COMPETENCIAS DIDCTICAS TEMA: Estrategias didcticas de espaol y de matemticas para alcanzar propsitos de conocimiento. LA PRCTICA EDUCATIVA. CMO ENSEAR. Antoni Zabala Vidiella La funcin social de la enseanza y la concepcin sobre los procesos e aprendizaje. La funcin fundamental que la sociedad ha atribuido a la educacin ha sido la de seleccionar a los mejores en relacin con su capacidad para seguir una carrera universitaria o para obtener cualquier otro ttulo de prestigio reconocido. La determinacin de finalidades y objetivos es el punto de partida de cualquier anlisis de la prctica Es imposible valorar qu sucede en el aula si no conocemos el sentido ltimo de lo que all se hace. Los grandes propsitos establecidos en los objetivos educativos son imprescindibles y tambin tiles para realizar el anlisis global del proceso educativo a lo largo de todo un curso y durante un ciclo o una etapa. Los contenidos de aprendizaje es lo que se ensea, es aquello que se aprende. Normalmente el trmino contenidos tiene una connotacin estrictamente disciplinar, pero no se reducen nicamente a los contenidos aportados por las asignaturas o las materias clsicas. Se adopta una acepcin de contenidos ms amplia, no restringida a los contenidos disciplinares, permite que el curriculum oculto pueda ponerse de manifiesto y que pueda valorarse como contenido expreso de aprendizaje y de enseanza. Normalmente en los cursos ms bajos existe una distribucin ms equilibrada de los diversos contenidos, se da prioridad a contenidos ms procedimentales y actitudinales,. A medida que se va avanzando en los niveles de escolarizacin se incrementa el peso de los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales y actitudinales. Es muy importante la atencin a la diversidad del alumno como eje principal, se debe utilizar una forma de enseanza que vaya encaminada a las necesidades del alumno, segn las caractersticas de cada uno de ellos se ha de establecer un tipo de actividad que constituye un reto alcanzable, pero un reto verdadero y, despus se le ha de ofrecer ayuda para superarlo, de manera que se mantiene el inters por seguir trabajando. Sin duda, es difcil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada alumno, saber qu ayuda requieren y fijar la valoracin apropiada para cada uno de ellos a fin de que se

sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero eso no debe impedir buscar los medios o formas de intervencin que, cada vez ms, nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de ellos. El constructivismo integra una serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construccin de conocimientos. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de cada alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la situacin de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisin y de construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. La enseanza tiene que ayudar a establecer tantos vnculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situacin. El aprendizaje de los contenidos segn su tipologa Cada tipo determinado de contenido tiene un estilo o estrategia de aprendizaje diferente que los har ms eficaces teniendo en cuenta las caractersticas determinadas del contenido. 1. El aprendizaje de los conceptos y principios: Los conceptos y principios son trminos abstractos, los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen caractersticas comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situacin en relacin con otros hechos, objetos o situaciones. Son ejemplos de conceptos: Densidad, concierto, voltereta, romanticismo, mamfero, etc. Son ejemplos de principios: Las leyes o reglas como las de Arqumedes, las que relacionan demografa y territorio, las normas o reglas de una corriente arquitectnica, etc. Este aprendizaje comporta una comprensin que va mucho ms all de la reproduccin de enunciados ms o menos literales. Se trata de actividades complejas que provocan un verdadero proceso de elaboracin y construccin personal del concepto. 2. El aprendizaje de los contenidos procedimentales: Un contenido procedimental es el que incluye entre otras cosas lar reglas, las tcnicas, los mtodos, las destrezas o las habilidades. Es un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecucin de un objetivo: leer, dibujar, observar, calcular, saltar, recortar, etc. Los contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. Se utiliza la realizacin de las acciones (Que es imprescindible) la ejercitacin mltiple, la reflexin sobre la misma actividad, la aplicacin en contextos diferenciados, etc. 3. El aprendizaje de los contenidos actitudinales: Engloba una serie de contenidos que se pueden agrupar en valores, actitudes y normas. El aprendizaje de estos contenidos est ms relacionado con la diferente importancia de los aspectos cognitivos, afectivos o

conductuales. Implican un proceso marcado por la necesidad de elaboraciones complejas de carcter personal. Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido Una vez identificadas las secuencias de contenido y sabiendo como resulta el aprendizaje segn los distintos tipos de conocimiento, hay que conocer ahora como debera ser su enseanza: Ensear contenidos factuales: Las actividades bsicas sern ejercicios de repeticin y organizaciones significativas o asociaciones. Hay que potenciar un clima que facilite la realizacin de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser montonos. La enseanza de estos contenidos debe ser comprensiva, no limitarse nicamente a mostrar los nombres de los ros (por ejemplo) sino ensear su localizacin, recorrido, etc. Ensear conceptos y principios: Requieren una comprensin del significado y por tanto un proceso de elaboracin personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje. Ensear contenidos procedimentales: Es necesario realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las tcnicas o las estrategias. Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, deben contemplar modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje, deben seguir un proceso gradual, deben ser auxiliadas por ayudas de diferente grado y prctica guiada, y deben ser actividades de trabajo independiente. Ensear contenidos actitudinales: Las actividades de enseanza para estos contenidos deben abarcar los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no slo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Las relaciones interactivas en clase. el papel del profesorado y del alumnado Existe un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado que caracterizan las relaciones cotidianas en la escuela fruto del objetivo de ensear por parte del profesor y de aprender por parte del alumno. Hay una serie de funciones del profesorado para facilitar el aprendizaje: Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseanza/aprendizaje.

Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realizacin. Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo. Establecer retos y desafos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios. Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstculos con los que se encuentra. Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognicin que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.

La organizacin de los contenidos Existen dos planteamientos acerca de las diversas formas de organizacin de los contenidos. Una de las formas toma como punto de partida y referente bsico las disciplinas o materias; en este caso los contenidos se pueden separa en multidisciplinares, pluridisciplinares, metadisciplinares, etc. Las caractersticas de cada una de las modalidades organizativas estn determinadas por el tipo de relaciones que ese establecen y el nmero de disciplinas que intervienen en estas relaciones, pero en ningn caso la lgica interna de cada una de las disciplinas deja de ser el referente bsico para la seleccin y articulacin de los contenidos de las diferentes unidades de intervencin. Por otro lado est el modelo de organizacin de contenidos que nos ofrecen los mtodos globalizados, que nunca toman las disciplinas como punto de partida. En estos mtodos, las unidades didcticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. Existen diferentes mtodos que pueden considerarse globalizadores: Los centros de inters de Decroly, el cual, partiendo de un ncleo temtico motivador para el alumno y siguiendo el proceso de observacin, asociacin y expresin, integra diferentes reas del conocimiento. El mtodo de proyectos de Kilpatrick, que bsicamente consiste en la elaboracin y produccin de algn objeto o montaje (una mquina, un huerto escolar, un peridico, una obra de teatro, etc.) La investigacin del medio del MCE (Movimiento de Cooperacin Educativa de Italia), que intenta que los alumnos construyan el conocimiento a travs de la secuencia del mtodo cientfico (problema, hiptesis, validacin).

Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigacin personal o en equipo.

El objeto de estudio de los mtodos globalizadores es la realidad, la necesidad de crear las condiciones que permitan que el alumno est motivado para el aprendizaje y que sea capaz de comprender y aplicar los conocimientos adquiridos. Los mtodos globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms significativos posible y, al mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formacin de ciudadanos que comprendan y participen en una realidad compleja. El inconveniente que presenta una organizacin fundamentalmente disciplinar, a pesar de que se intente partir de un enfoque globalizador, es el peligro de no introducir el mximo de relaciones, de limitarse al marco de cada disciplina y la situacin real de partida, de manera que se dejen de lado las relaciones y los vnculos entre los contenidos de las disciplinas. El otro inconveniente de un abordaje exclusivamente disciplinar afecta a los contenidos de carcter actitudinal que no estn relacionados de forma directa con ninguna disciplina y que, en cambio, son bsicos e incluso prioritarios en una determinada concepcin de la enseanza. La organizacin de los contenidos no es un tema menor, una decisin secundaria o un problema de eleccin estrictamente tcnico. Al contrario, responde a la esencia misma de lo que se pretende alcanzar con la educacin obligatoria, al protagonismo que se atribuye al alumno como sujeto activo en la construccin del conocimiento, al anlisis que se realice de los factores y las variables que intervienen, facilitando u obstaculizando esta construccin. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Romero, S. y E. MonsalvoLa competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participacin apropiada en situaciones comunicativas especificas. (Hymes, 1966, en Romero, S.1998). La competencia comunicativa hace referencia al aprendizaje de alguna lengua, es decir, se pretende que el educando sea competente para comunicarse en la lengua estudiada tanto en la forma oral como escrita en las distintas situaciones de la vida cotidiana. El enfoque comunicativo, es la expresin que hace referencia a la metodologa y sus aplicaciones didcticas en el saln de clases, por medio de los cuales el educando podr alcanzar la competencia comunicativa. El trmino mismo de este enfoque establece que esta metodologa tiene un carcter muy variado, lo cual permite su utilizacin en

prcticas de enseanza muy diversas. Esta caracterstica se debe a que el enfoque comunicativo se sustenta en diversas corrientes tericas de la concepcin del lenguaje, ya que en su estructuracin influyen un nmero importante de conceptos originados de distintas teoras, que proceden a su vez de varios campos disciplinarios. La dimensin tcnica hace referencia a su aplicacin en el aula, en este aspecto se toman en cuenta las distintas estrategias puestas en prctica para que el sujeto adquiera la competencia comunicativa. Existen muchas tcnicas que se encuadran en el enfoque comunicativo, entre las que podemos enunciar : los juegos de roles a partir de una situacin dada, la conceptualizacin gramatical a partir de un corpus, la argumentacin, la exposicin, la narracin, etc. Metodolgica : Aqu se plantea el anlisis de la competencia comunicativa desde el punto de vista del mtodo o sea la vinculacin entre la teora y la prctica, de la cual se apropian un conjunto de reglas y de principios normativos. Aunado a lo anterior, la interaccin social en el aula es otra de las caractersticas principales que favorecen su desarrollo. Terica : Desde estas perspectiva el enfoque comunicativo establece definir los supuestos tericos que sustentan el mtodo, lo que a su vez determina las tcnicas, (aspecto que se analizar en el presente documento). Epistemolgica : Aqu se enfoca el como es asumido el conocimiento, desde las distintas teoras que dan origen al concepto y como conciben la relacin entre el sujeto y el objeto entre las que podemos destacar: Teoras que participan del nacimiento de la nocin de competencia comunicativa y enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas. El enfoque comunicativo sienta sus bases en una serie de corrientes y teoras lingsticas desde principios del siglo XX, entre las que destacan; las lingsticas, las sociolingsticas, las del campo de la pedagoga y las de la psicologa del aprendizaje. Teoras lingsticas Entre estas se destacan tres grandes corrientes que han aportado elementos a la construccin del concepto competencia comunicativa : La corriente funcionalista, la pragmtica y el anlisis de discurso. * Corriente Funcionalista Un emisor que enva un mensaje a un receptor, un contexto o referente congnocido por el receptor, un cdigo comn al emisor y receptor, un contacto o canal fsico y psicolgico que permite establecer y mantener el intercambio. * Pragmtica El filsofo Austin, en 1962 afirmaba que el lenguaje se puede definir por lo que permite hacer decir que equivale siempre a hacer. A

esta concepcin de lenguaje se le atribuy el nombre de pragmtica. Se dividi a su vez en dos categoras : Acto de locucin (manifiesta la intencin del que produce el mensaje) y Acto de perlocucin (designa el efecto provocado por el mensaje). Esta nocin de acto de habla ha tenido una influencia notable en los manuales de enseanza de la lengua. * Anlisis del Discurso El concepto Anlisis del Discurso representa un conjunto de investigaciones, dispersas en diferentes campos de las ciencias humanas ; estas investigaciones se rehsan a reducir el lenguaje a lo arbitrario de sus unidades y reglas y se enfocan a aprehenderlo a partir de sus relaciones sociales, psicolgicas e histricas. Por otro lado define cuatro tipos de discurso : el enunciativo, el narrativo, el descriptivo y el argumentativo. Saber reconocer los indicios propios de cada uno de ellos, permite realizar una lectura mucho ms rpida y eficaz. En la enseanza de la lengua el anlisis del discurso ha sustentado en gran parte los cursos de comprensin lectora. * Sociolingstica La aparicin concreta de esta corriente se le asigna a los estudios realizados por Sapir y Wohrf, en los aos 40 y en particular a los supuestos segn los cuales, las categoras ms fundamentales del pensamiento (nocin del tiempo, del espacio, del sujeto o del objeto) varan segn la aprehensin del mundo y de la lengua que estructura nuestro pensamiento. * Pedagoga general Para la escuela nueva la meta no es formar al nio para alcanzar un objetivo exterior, sino capacitarlo para alcanzar la autonoma. Por lo tanto se establece una nueva concepcin del aprendizaje las cuales plantean un nuevo dinamismo en el saln de clase potenciando, la cooperacin entre los docentes y los educandos lo cual se vuelve regla de trabajo. En esta concepcin educativa los educandos participan en la definicin de los contenidos de enseanza, en la seleccin de mtodos y en el control de la formacin (autoevaluacin). En el campo de la didctica de la lengua, el enfoque comunicativo retoma de esta corriente, la nocin de la focalizacin sobre el proceso de automatizacin del alumno con tcnicas muy variadas : el aprendizaje receptivo, cede el paso a las actividades grupales y a la participacin creativa del educando; a travs de juegos de roles, simulacin global, conceptualizacin gramatical, resolucin de problemas, etc. El saln de clase se convierte as en un espacio de intercambios de carcter social. Adquisicin de la competencia comunicativa La adquisicin de la competencia comunicativa se entiende adems de la interaccin socio-cultural como un proceso de interaccin entre dos mecanismos: la comprensin o asimilacin y la produccin o elaboracin. El desarrollo de la comprensin ocurre de lo general a lo particular, pues es a partir del entendimiento global de las situaciones,

que es posible llegar a entender los aspectos especficos. Mientras que el desarrollo de la produccin, presenta una secuencia exactamente inversa: de lo particular a lo general. es decir, de elementos aislados a combinaciones complejas. TIPOS DE DISCURSO SEGUN LA INTENCION COMUNICATIVA

Tipo discurso.

de Intencin comunicativa

Textos que concretan el tipo de discurso.

Informativo

Noticia, relato de sucesos, relato de hechos cotidianos, reportaje, Trasmitir al crnica, documental, articulo de destinatario un texto, informe, memoria, dominio del saber documento histrico, diagrama, social. cartel cultural, descripcin de objetos, lugares, personas, ambientes, itinerarios. etc... Exposicin didctica; informe explicativo artculos y textos de manuales que describen un el procedimiento o mecanismo, interpretan un fenmeno, desarrollan un proceso de razonamiento, modifican el conocimiento acerca de una determinada realidad.

Explicativo.

Lograr que destinatario comprenda

Persuasivo.

Anuncio publicitario en prensa escrita, radio, televisin, cartel publicitario, carta de opinin, carta Conocer al de solicitud, articulo critico, destinatario con editorial, secuencias textuales razones, producidas en dilogos, entrevistas, persuadirle acerca coloquios, debates, conversaciones de algo. que expresan toma de decisiones, una postura ante algo, la defensa de una idea. De instrucciones: consignas, avisos, recetas de cocina, modos de empleo, instrucciones sobre el funcionamiento de objetos, reglas de juegos, instrucciones sobre experimentos. Normativo: Disposiciones legales, resoluciones, circulares, contratos etc...

Lograr que el destinatario realice una accin o Prescriptivo. realice un determinado comportamiento social. Conativo.

Contactar con el Dialogo, conversacin, entrevista, destinatario tertulia, coloquio, mesa redonda. Recrear destinatario, divertirle, desarrollar fantasa. Cuento, leyenda, relato, novela de aventuras, de ciencia-ficcin, de realismo historio, social y psicolgico, fragmentos de novelas su pertenecientes a las grandes pocas literarias. al

Esttico y Ldico.

LOS DISCURSOS ORALES Romero, Silvia

LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN EL CENTRO EDUCATIVO Joan Domnech, Jess Vias Materiales Curriculares Tipos de materiales SEGN SU USO INDIVIDUAL O COMN INDIVIDUAL - Materiales de uso fungible - Libros y materiales curriculares COMUNES - Material de uso fungible - Material de consulta - Material didctico especfico de un rea SEGN SU UBICACIN - De aula - Especifico y comn al centro Caractersticas de los materiales Motivadores Los materiales tienen una funcin de motivar en el alumnado el inters por el tema. Informadores Deben de dar una informacin lo ms amplia, plural y diversa posible sobre los temas que se trabajan. Organizacin Propone una cierta secuenciacin y didcticamente organizacin del itinerario educativo del alumno. Polivalentes, Recoge puntos de vista diferentes. Deben plurales y variados poderse utilizar en diferentes situaciones, cursos, reas, etc. Escolares y no Pueden estar pensados especialmente para la escolares escuela o no. Funciones de los materiales Funcin Motivadora Descripcin Es el primer efecto que provoca su uso. Su signo en la formacin de adultos puede ser positivo o negativo. Normalmente permiten ofrecer una aprendizaje Ejemplos El uso de cartulina escolar para proceso de alfabetizacin en personas adultas puede provocar una barrera de aprendizaje por considerarse denigrante. El despliegue

ms real y de forma ms atractiva. No obstante, a veces, pueden provocar el aumento de ansiedad frente al aprendizaje. Innovadora Cada nuevo medio que se utiliza plantea un nuevo tipo de intencin entre el sujeto y el aprendizaje, lo que provoca que modelo de comunicacin vari. Toda instruccin de un nuevo medio en la estrategia genera cambios importantes en el desarrollo de la misma que han de ser planificados. Estructurad Los medios representan ota y traducen la realidad. Durante su diseo y realizacin se codifica, organizan y ordenan los datos de la realidad y del conocimiento de un modo peculiar, esta estructuracin depende tanto de las criterios de diseo como de las propias capacidades tcnicas del medio. Orientadora Nos referimos a su y reguladora facilidad para facilitar y del organizar las acciones aprendizaje instructivas. El medio permute actuar como guas metodolgicas organizadoras de las experiencias de aprendizaje. Es decir, permite orientar y guiar el proceso de enseanzaaprendizaje. Condicionad Respecto a esta funcin ota del no existe un comn aprendizaje acuerdo. Sin embargo, investigaciones como la

multimedia en adultos con escolarizacin deficiente y escasos hbitos de trabajo intelectual puede resultar un factor obstaculizante al inicio del proceso. Si se introduce el video en una clase de sensibilizacin hacia la calidad las posibilidades de retroalimentacin con respecto al emisor varan, por lo que el rol del profesorado ha de acentuarse ms en las habilidades de regulacin de la comunicacin que en ser la fuente de emisin. Un libro de consulta organiza y representa la realidad de funcin de la intencin del autor y con mayor grado de abstraccin que un video documental. Las transparencias no muestran la realidad o el conocimiento a modo de flashes visuales que condensan la idea expresada por el ponente. El libro del alumno no slo ofrece contenidos sino que incluye recomendaciones, platea ejercicios, orienta las respuestas, plantea preguntas, etc.

Pude ser importante cuando empleamos ciertos medios tecnolgicos con sujetos habituados a un

de Mayer y Greeno parecen comprobar que los medios ejercen un impacto diferencial sobre le aprendizaje.

aprendizaje afianzado en hbitos de estudio soportados por medios tradicionales.

El aula clase. El aula en el centro educativo. El aula propiamente dicha a perdido exclusividad que posea anteriormente. El aula en un sentido amplio se puede considerar como un lugar de concurrencia de profesores y alumnos. Es un lugar de convivencia e intercambio educativo alrededor del cual gira un importante porcentaje de actividad de los alumnos. Proceso educativo en la escuela. En el aula se dan respuestas a demandas de contribucin del proceso educativo de los alumnos. Debe ser un lugar de encuentro. Debe estar abierta al mundo que la rodea. (el aprendizaje no slo se limita a la estructura del aula) El aula es un lugar acogedor. Creer que los alumnos siempre estn en condicin de responder a los requerimientos del profesorado es no entender en absoluto la funcin de educar. Las modificaciones en los espacios pueden cambiar el rendimiento de los alumnos. Las modificaciones de los espacios escolares pueden cambiar positivamente el rendimiento del alumnado. Cela y Palou (1997) proponen lo siguiente: El aula es un espacio de participacin par que los alumnos la sientan propia. Los alumnos tienen voz en la distribucin de los muebles. Tener subdivisiones para usos diversos. Tener presente a los alumnos discapacitados. Superar en lo posible la escasez de estados, con la utilizacin de otras zonas de la escuela. Dnde nos sentamos? Si dejamos que los alumnos se sienten donde deseen observaremos ms motivacin en ellos. La mayor participacin se registra en las filas del centro y la del frente. Cmo nos sentamos?

Existe una representacin jerrquica. Pero la estructuras unidireccionales y opuestas entre alumnado y docente, tienden a favorecer unas actividades individuales, competitivas, homogneas (las mismas actividades al mismo tiempo. La disposicin de los alumnos no ha de ser siempre la misma. Somos autnomos? La autonoma puede ser estimulada, potenciada, o en dado caso anulada, sin embargo debemos de crear espacios ms verstiles, ms autnomos. La planificacin de los recursos en el aula. En el aula hemos de distribuir los diferentes recursos que se van a utilizar en funcin de las necesidades que van atener los diferentes alumnos, previendo incluso situaciones en las que determinadas circunstancias nos llevarn seguramente a la necesidad de improvisar. LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA TALLER PARA MAESTROS. II PARTE DAVID BLOCK SEVILLA Se recomienda analizar algunos ejercicios que se realizaron en el segundo curso de matemticas y su enseanza, puesto que algunas actividades vendrn implcitas en los reactivos del examen. A continuacin se muestra una pequea tabla con los temas propuestos por el taller, esperamos que te acuerdes de algunos problemas relacionados. Tema Las fracciones en el reparto Actividades - El reparto de pasteles u otros objetos. - Problemas de razonamientos que implican mediante el resultado o alguna pista la operacin, por ejemplo: Tengo una mitad de listn de 20 cm. Cunto mide el listn entero? - El lenguaje de los medios o mitades en los primeros grados. - Fracciones en la recta. - Midiendo longitudes. - Suma y resta de fracciones. - Convertir nmeros decimales a fracciones. - Multiplicacin y divisin de fracciones

Las fracciones en la medicin Las fracciones como operaciones multiplicativas Las fracciones como resultado de una divisin

Variacin proporcional y no proporcional Prediccin y el azar -

El porcentaje La proporcionalidad inversa. Tratamiento de la informacin

Notacin decimal a partir de una fraccin. Los engranes y las vueltas Los rectngulas Escalas de figuras A partir de un dato completar algunas tablas de proporcionalidad. Reglas de tres simples. Calcular el 100%, 120% y explicar sus razones. Realizacin de diversas graficas. Expresar resultados en porcentajes. Actividades como: la combinacin de ropa, los dados, la ruleta, etc.

Para volver a ejercitar estas actividades sugerimos revisar el ultimo apartado de cada captulo (Qu aprendimos en este captulo) Son actividades de 3 5 hojas. ESTATEGIAS DE MATEMTICAS PROPUESTA MULTIGRADO

ESTRATEGA PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

DESARROLLO Cuando se trabaje por ciclos o con nios de diferentes grados, es importante que el maestro plantee tareas en las que se apoyen mutuamente ya que el plantear problemas implica que los alumnos desarrollen habilidades de conteo, medicin, clculo, seriacin, clasificacin y razonamiento. Al relacionar matemticas con otras asignaturas, se busca que los alumnos cuenten con informacin y aplicaciones reales, tiles e interesantes, en Geografa en la elaboracin de planos y si conocen la escala de un mapa, podrn calcular puntos. Historia realizar una lnea del tiempo ubicar el periodo transcurrido entre suceso y suceso. C. Naturales, elaborar, registrar y analizar en tablas y grficas de datos relacionados con la alimentacin. La realizacin de juegos en el aula multigrado permite a los nios de diferentes edades interactuar, aprender matemticas y divertirse, una vez que la mayora de los nios conoce una manera de ganar, se debe modificar el juego para mantener el inters.

RECOMENDACIONES *Dar explicaciones claras. *Retomar los errores de los nios para comentar en grupo *Orientar para que los alumnos creen problemas propios. *Plantear problemas que implique ms de una operacin

MATEMTICAS Y OTRAS ASIGNATURAS

*Organizar a los alumnos por ciclos para registrar encuestas, registros y mediciones. *Aprovechar las grficas y registros como una forma de que los alumnos planteen preguntas. *Utilizar la lnea del tiempo para ordenar los acontecimientos.

JUEGOS MATEMTICOS

*Realizar el juego matemtico una o dos veces para que conozcan las reglas Observar donde se encuentran las dificultades que se presentan en la realizacin del juego *Plantear nuevos retos para que el juego siga interesando a los alumnos.

CLCULO MENTAL

Es importante desarrollar en los alumnos habilidades de clculo mental mediante el planteamiento de situaciones problemticas que generalmente se utilizan en la vida cotidiana. Es necesario que los alumnos comenten las estrategias que realizaron para encontrar el resultado.

Presentar situaciones

*Al plantear problemas pida a los alumnos que traten de encontrar el resultado, realizando clculos mentales *Anotar los resultados sin decir el correcto para que los alumnos expliquen los procedimientos *Plantear clculos mentales en parejas o pequeos equipos para que los alumnos compartan sus estrategias. *Organizar con los alumnos que dos veces por semana elaboren problemas en su cuaderno que impliquen el clculo mental. *Junto con los alumnos

ESTATEGIAS DE ESPAOL PROPUESTA MULTIGRADOESTRATEGIAS DISCUSIN ORGANIZATIVA. CARACTERISTICAS - Es una modalidad de interaccin oral en la que los nios expresan sus opiniones sobre un tema que le resulte interesante. - Mejora el nivel de argumentacin y ayuda para expresar y escuchar opiniones. - Facilita la introduccin a la conversacin y asegura, quien escucha, que el hablante expresara algo que se deber poner en consideracin. RECOMENDACIONES - Organizar al grupo en la distribucin de tareas y reglas de participacin, debe nombrar a un modelador para que regule las intervenciones y aun secretario quien anotar las opiniones que se expresan. - Recuerde la convivencia de escuchar a los dems con respeto, ofrezca pautas para que los alumnos asuman diferentes posturas. - Revisar conclusiones y ponga atencin en que las participaciones no se alejen del tema central. Reflexin acerca del desempeo en la discusin, que el moderador exprese como se sinti en su funcin que dificultades enfrent y como las resolvi. Planear (determinar propsito, destinatario, seleccionar el tema y tipo de texto, registrar ideas.) -Redactar borradores. y revisar

TALLER DE ESCRITORES.

-Promueve la elaboracin de textos escritos con el fin de acercar a los nios a la prctica de la redaccin. - El maestro orientar la planeacin redaccin, revisin y correccin de los textos de los nios

- Difusiones y publicacin. - Crear el gusto por la lectura e incluir ejercicios en los que consulten diccionarios y enciclopedias, escriban definiciones utilizando sus propias palabras. - Utilizar los juegos y/o estrategias que se encuentran en los ficheros de actividades de espaol.

AUTOCORRECCION TEXTOS.

DE - Revisar textos para identificar las dificultades que presentan en el contenido, ortografa y presentacin. - Conviene que el trabajo de correccin promuevan la reflexin para que los nios comprendan las estrategias de redaccin. - Se sugiere considerar las propuestas siguientes: a) Mostrar como. b) Grupos de revisin.

c) Entrevista con docente. d) Relectura individual. MODALIDADES LECTURA. DE

el

Ofrece distintas estrategias en la formacin de nios lectores aprovechando los materiales. Audicin de lectura. Descubre la relacin entre lectura y el contenido. Lectura guiada. Ensea a formular preguntas sobre el texto. Lectura compartida. Da la oportunidad de aprender al cuestionar el texto, se trabaja en equipos. (preguntas por el maestro y alumno) Lectura comentada. Se forman equipos por turnos leen y formulan comentarios durante y despus. Lectura independiente. Seleccionan y leen libremente los textos. Lectura en episodios. Se realiza en diversos momentos, promueve el inters mediante la creacin del suspenso. Permite desarrollar habilidades de escritura, organizar informacin de situaciones relevantes de un da atender y cuidar la presentacin de su escrito.

- Que las actividades de lectura se programen de manera continua. - Que los libros se instalen al alcance de los nios. - Seleccione junto con ellos os que le resultan mas interesantes y lalos con anticipacin.

DIARIO DE PERSONAL

GRUPO

Y

- Consiste e la redaccin diaria de los acontecimientos ms importantes que los nios experimentan en un da. - Se puede utilizar para localizar informacin que favorezca a los alumnos. Ilustrar diarios. - Comentar con los nios la necesidad de escribir de la mejor manera posible. - Que los docentes transiten en los equipos de tal manera que puedan atender las conversaciones de los alumnos e intervenir cuando ellos lo soliciten o consideren necesario, sealndoles la importancia de escuchar,

CONVERSACIONES.

Los nios platican, comparten su opinin sobre algn asunto o intercambian sus formas de pensar con sus compaeros u otras personas. - Al compartir experiencias tambin se aprende, los nios

adquieren seguridad y entienden que para ser comprendidos es necesario que organicen sus ideas. -En los libros de texto gratuito en cada leccin se sugiere distintos motivos para que os nios conversen con sus comperos. ENTREVISTAS -Se obtiene informacin a partir de preguntas que pueden hacer los alumnos a personas de la comunidad para conocer algunos datos sobre su vida y su opinin acerca de un tema en particular. - Despus de la entrevista, los nios expondrn al grupo la informacin obtenida, la cul puede presentarse de manera oral o por escrito. - Son importantes por que permiten a los alumnos planear la manera de obtener informacin, involucrando a la gente de la comunidad y tomando en cuenta el propsito y el tema. JUEGOS ORTOGRAFICOS. - Actividades divertidas para los alumnos, en los que se presenten algunos retos para descubrir reglas ortogrficas, como crucigramas, memoramas, sopa de letras, el ahorcado, juego de basta etc.

de esperar turnos y mantenerse dentro del tema.

- Organizar la entrevista, incluyendo alumnos de todos los grados. - Preparar con anticipacin las preguntas. Escuchen bien las respuestas. - Elaborar registros que ellos puedan interpretar y expresa de manera oral. - Lluvia de ideas.

- Sopas de letras, en una hoja cuadriculada se anotan las letras o varias palabras que presenten alguna dificultad ortogrfica para que el alumno las identifique. - Memoramas, los nios organizados en equipos usen trozos de cartulina o cartn blanco para trabajar ejemplos en pares. - Ahorcado, consiste en que un alumno del grupo piensen una palabra y los dems los deben adivinar a partir de ciertas pistas que e les da. -Basta, se juega en equipos de 5 o 6 compaeros cada uno de los cuales debe trazar una tabla con seis columnas

anotando nombre, apellido, pas, flor o fruto, cosa y total.