08 ifd-proyectos unidad-2

UNIDAD 2La necesaria información

para planificar

Versión 2.0 / Enero de 2012

08-2

08 - Planificación, seguimientoy evaluación de proyectos

Profesor/Autor Daniel Prieto Castillo

Unidad 2 - - - - - 2Daniel Prieto Castillo

08 - Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos

Instituto de Formación Docente de Virtual Educa

Contenidos

La necesaria información para planificar ....................................................... 3

Más allá del modelo unidisciplinar ................................................................................. 4

¿Cuál es el problema? .................................................................................................... 5

Pasos del diagnóstico .................................................................................................... 6

¿Desde dónde preguntar? ............................................................................................. 7

Diagnóstico de la institución ......................................................................................... 8

Caracterización de las y los estudiantes ....................................................................... 8

Problemas y posibilidades del contexto ....................................................................... 9

Lo ideal y lo posible .................................................................................................... 10

La propuesta pedagógica ............................................................................................ 11

Y los necesarios objetivos........................................................................................... 11

Y el tiempo es nuestra condición de posibilidad ........................................................ 12

Bibliografía ................................................................................................... 13




En mi trabajo de evaluación de proyectos, carreras e instituciones educati-vas, que comencé en la década de 1980, fui comprobando una y otra vez loque significa, a escala de nuestras casas de estudios, el manejo de la informa-ción. Se entiende que todas y todos quienes estamos en esta profesión deeducar tenemos como instrumento de trabajo la información. Pero durantemuchos años, y ello no ha terminado de pasar, era considerado como clave delposible valor atribuido a una persona para juzgar su desempeño en la cátedrao para ganar algún concurso, el conocimiento de la propia disciplina. Por su-puesto que no se trataba de una visión errónea, quien no sabe del tema nopuede enseñarlo y mucho menos promover y acompañar aprendizajes en tor-no al mismo. Sin embargo, la pregunta que fue creciendo sin pausa desde porlo menos las tres últimas décadas, fue la siguiente: ¿es eso suficiente?

Partamos para reafirmar el alcance de tal interrogante de una situaciónbastante común en nuestros establecimientos: suena un timbre, alguien entra aun aula, da su clase, suena un timbre, se retira; entra otra persona, da su clase,se retira, entra otra persona… ¿Qué información posee, maneja cada una? Sinduda la de la propia disciplina, no discutimos la calidad de ese saber portadopor los colegas. Pero la pregunta sigue en pie. Para comenzar a darle respues-ta, hemos realizado un ejercicio, en distintas situaciones de evaluación, quedenominamos “¿Hasta dónde alcanza su mirada?” Para cumplirlo invitamos auna reunión a un grupo de 15 o 20 docentes de determinada carrera, y a vecesa la totalidad de quienes la integran. Le pedimos a cada uno que anote en unahoja el nombre de la asignatura a su cargo y la parte del año en que la coordi-na. Luego el nombre de la asignatura que se ofrece antes y el de la que sigue ala suya; luego el nombre de las asignaturas ofrecidas en ese período y el de lasdesarrolladas en ese año de la carrera; luego el nombre de la totalidad de lasasignaturas de esta última; luego las características del perfil del egresado pre-visto en los estudios y el papel que cumple su asignatura en la consolidación deese perfil; luego otros datos del currículo, como el tipo de evaluación que

La necesaria informaciónpara planificar




determina y la justificación de la misma…A poco de caminar (he realizado ese ejercicio muchas veces en muchas

instituciones de mi país y de otros de la región) comienzan las lagunas, que vandesde quienes no pueden identificar las materias desarrolladas en el mismoperíodo de la suya, hasta aquellos que no tienen información sobre el currícu-lo. Pocos salen airosos de esa práctica, es decir, pocos tienen la informa-ción completa del espacio en el cual trabajan y dentro del cualpasan a menudo buena parte de su tiempo laboral.

¿Generalizo? Para nada en el marco de mis experiencias, que han sidomuchas y continúan. Es cierto que se registran cambios, pero no son pocos loscasos en los cuales ese esquema de trabajo sigue vivo, lo que lleva a plantearque son muchas las situaciones en que los docentes manejan un mínimo deinformación con respecto a la totalidad y complejidad de una organizacióneducativa. Y hay que decir, con toda fuerza, que esa totalidad influye directa-mente en nuestra práctica cotidiana de promover y acompañar aprendizajes.No es sólo con el conocimiento disciplinar como podemos sacar ade-lante un buen proceso educativo.

Más allá del modelo unidisciplinar

Quien puso en crisis ese modelo unidisciplinar, concentrado sólo en la in-formación en torno a una parcela del saber, fue la vieja educación a distancia yquien terminó de hacerlo estallar, en un vértigo que no ha cesado a partir de ladécada de 1990, fue la nueva educación a distancia sustentada por las tecnolo-gías digitales. Lo vienen experimentando ustedes en su práctica cotidiana y eneste Postgrado en entornos virtuales. Un entorno virtual, colegas, es un espa-cio mucho más rico y complejo que una asignatura, aunque en el mismo setrabaje con una sola materia. Porque para echarlo a andar es preciso salirse deese rincón de la organización en el cual nos mantuvimos por décadas, paraasomarnos a un conocimiento de nuestros estudiantes, para dialogar con genteespecializada en informática, para preguntarle al currículo si podemos tomardeterminada iniciativa en lo que a evaluación se refiere, para reconocer lasreglamentaciones vigentes a escala de toda la universidad a fin de ver si esposible abrir, dentro de la estructura de una carrera, una página web, paracomunicarnos con otros colegas que podrían interesarse en participar en de-terminado entorno de aprendizaje…

Y todo esto se expresa en información, sin duda, pero también en comuni-cación, porque la base es en nuestro campo de acción la interacción con sereshumanos, el interaprendizaje en todas direcciones, además de lo que significarecurrir a documentos escritos y a otros materiales.

El viejo lugar de nuestro trabajo no nos alcanza, ha estallado en pedazos ysi nos mantenemos en sus precarios límites poco y nada podemos hacer parapromover y acompañar los aprendizajes de nuestras y nuestros estudiantes.Necesitamos información del contexto institucional en el cual nos movemos,del contexto de nuestra carrera, del modelo pedagógico en el cual estamosinsertos, de lo que viene sucediendo con las innovaciones tecnológicas en nues-tro ámbito de trabajo, de cómo son nuestras y nuestros alumnos, qué traencon ellos, qué virtudes para aprender, qué carencias…; necesitamos conocerel suelo que pisamos para proyectar desde él.




A todo esto nos referimos cuando en el programa hablamos de la fase dediagnóstico y dentro de ella del contexto institucional y del contexto de lacarrera. Sin información sobre ambos, sin ese punto de partida, difícilmentepodremos armar un proyecto viable, porque de esto último se trata: de lascondiciones de posibilidad de un proyecto.

¿Cuál es el problema?

¿Cabe en todos los casos la palabra problema, cuando de proyectos habla-mos? ¿La utilizaremos en cada una de las propuestas que ustedes harán? Siapuntamos al desarrollo de un entorno virtual, lo hacemos porque carecemosde él en nuestra asignatura o en determinado curso de postgrado, siempre enel marco de lo que venimos desarrollando en estas conversaciones a distancia.Optamos por ese término:

tenemos un problema, nos corresponde precisarlo y tratarde solucionarlo.

¿Estamos ante un problema educativo? Las tecnologías digitales ofre-cen cada vez más y mejores recursos para el aprendizaje y en la práctica do-cente a menudo se sigue pegado a las viejas formas de dar clases.

¿Estamos ante un problema de acceso a la educación? Tome-mos los casos en que los estudiantes ingresan de manera masiva a la universi-dad y no se cuenta con recursos suficientes para atenderlos; o bien jóvenesque viven en localidades alejadas de la sede y carecen de recursos para viajary para instalarse en la ciudad; o bien profesionales que viven y trabajan endistintos centros poblacionales del país y no pueden tampoco asistir regular-mente a las aulas

Entonces: ¿un problema educativo y social? ¿Por qué no? A los fines delas expectativas de logro de este postgrado, en el marco de un diseño para unaasignatura o para un curso de postgrado, es necesario formular la opción quese tome en términos de problema. La cuestión puede plantearse así: ¿qué qui-siéramos solucionar mediante un entorno virtual en relación con cuestionespedagógicas y sociales?

Cuando se nos aclara el problema, cuando logramos precisarlo, se nosabre el camino hacia la posible solución y, desde una primera aproximación aella, el camino hacia la búsqueda de información para comprenderlo mejor.Llamo la atención sobre el juego abierto en todos estos pasos:

Identifico un problema, lo formulo, desde él imagino una pri-mera alternativa de solución y para aclararlo más y conocerlas posibilidades y dificultades que me plantea la institución,paso a una fase de diagnóstico, vuelvo luego sobre el proble-ma y con la información reunida estoy en condiciones de di-señar un escenario futuro, en el juego de lo ideal y lo posible.

Insistamos: si nos planteamos una opción de futuro es porque tenemos enel presente una determinada inquietud, algo anda mal, algo podría andar me-jor, algo podría relanzarse a través de una innovación… El presente, nuestrahistoria reciente, nuestra historia institucional, nos mueven en dirección a pensardeterminadas alternativas para el futuro. O no, como veíamos en el caso del“puro gestionador”, pero en el contexto de nuestro postgrado estamos




lanzados hacia una forma diferente de enseñar y de aprender. Ese juego entrepasado, presente y futuro no representa un conjunto de compartimentos es-tancos que no se mueven más una vez trabajados, así como esa decisión sobreel futuro, basada en lo virtual para solucionar un problema educativo, vienemarcada por lo que hemos venido haciendo y hacemos.

La experiencia de estos meses con colegas que cursan el postgrado,nos ha llevado a plantear lo siguiente: el problema no se formulaa través de una o más preguntas. Éstas son fundamentales paraorientar la reflexión, para prestar atención a detalles relevantes, parabuscar información, pero no para expresar un problema.

Recomendación, entonces: formular el problema de manera clara; alguien,algún sector de la institución educativa (un curso, una carrera…) tiene un pro-blema; el problema es tal y se lo puede solucionar con un entorno virtual deaprendizaje. Punto de partida, entonces: la identificación de un problema edu-cativo que puede ser solucionado con el apoyo un entorno virtual de aprendi-zaje. ¿Por qué ese apoyo? Porque con este curso finalizamos todo el posgrado,lo que significa una concreción en un proyecto de aprendizaje cimentado a lolargo de todos los estudios. No pierdan de vista esto: comenzamos en la se-gunda Unidad a diseñar un proyecto basado en lo virtual para solucionar unproblema educativo.

El fin, corresponde justificar la elección de ese problema, en un textobreve, de unas 20 líneas.

Pasos del diagnóstico

La propuesta que les haremos en torno a la realización de un diagnóstico,debe estar enmarcada en un ejercicio de prudencia. Con esto queremos decirque no pretendemos lanzarlos a una empresa de difícil realización, como porejemplo un análisis del contexto institucional desde su fundación, tomando encuenta sus tecnologías y su modelo pedagógico. Por supuesto que una empre-sa semejante sería de sumo valor, pero en nuestro postgrado pretendemoscerrar el camino con un proyecto viable de entorno virtual y para el mismoconsideramos fundamental tomar en consideración lo que cada quien puedehacer solo (pero no aislado) o lo que se podría construir con otros compañe-ros y compañeras, siempre que se respete la distribución de tareas y se asegu-re que el grupo no quedará cojeando de alguno de los temas asignados.

Por eso desde un comienzo les sugerimos moverse en el entorno máscercano, y más conocido, de su propia asignatura o de la planificación de uncurso virtual. No pretendemos sacar del tiempo asignado para este encuentroun trabajo que podría llevar varios meses a un equipo de personas. Estamosante algo mucho más manejable que, de todas maneras, nos permita experi-mentar los caminos para el diseño de un proyecto y, en lo posible, llegar a laconcreción de los propósitos del mismo.

Además, nos interesa incentivarlos a que el proyecto represente una ini-ciativa en la cual cada una y cada uno de ustedes se pueda involucrar. No unapropuesta para que la hagan otros, sino para que forme parte de la tarea coti-diana que encaran a diario en sus espacios de trabajo. Para expresarlo confuerza: aspiramos a que el proyecto sea personal, en el sentido de algo queaporte a su práctica cotidiana y, de modo fundamental, a sus estudiantes. Esto




no excluye la posibilidad de otras alternativas, pero les pedimos que en cadacaso reflexionen a fondo sobre las condiciones de viabilidad de lo que em-prendan.

Por lo tanto, a los fines de este curso no nos lanzaremos a una investiga-ción como la que exige una evaluación completa de una institución educativa.Algo semejante está fuera del alcance de una persona o de un grupo de parti-cipantes en nuestro postgrado.

Necesitamos información para conocer y comprender me-jor el problema y para identificar las posibilidades y limita-ciones que tendremos a la hora de intentar el diseño y lapuesta en marcha de un entorno virtual. Buscaremos reunirinformación a escala de nuestro problema y de nuestro pro-yecto. El problema nos orientará en esa búsqueda.

¿Desde dónde preguntar?

“Primero las cosas que son primeras”, decía hace más de 23 siglosAristóteles. ¿Qué es lo primero en todo este camino del diagnóstico? Desdedónde preguntar. Y el desde dónde en nuestro caso es desde un problema quetrataremos de solucionar a través de un entorno virtual de aprendizaje. Lo cualnos desencadena en cascada una serie de cuestiones que marcan la orientaciónde las preguntas. Porque en el postgrado un entorno de aprendizaje ha sidocaracterizado de determinada manera, a partir de una forma de concebir elaprendizaje, de un modo de comprender la comunicación, de un llamado cons-tante a la colaboración, de un énfasis en la evaluación de proyectos y de formasalternativas de llevarla en la relación con las y los estudiantes, de una determi-nada concepción de las herramientas tecnológicas, de una mirada distinta so-bre la forma de llevar la tutoría…

Colegas, no podemos preguntar sin partir de todo ese recorri-do realizado en el postgrado que, en definitiva, ha sido un recorridopedagógico. Y todo esto vale tanto para el modelo de enseñanza aprendizajevigente en la institución, como para la forma de pensar y utilizar las tecnolo-gías. Es esto lo que necesitamos conocer para luego realizar la prospectiva ydar todos los pasos necesarios para proyectar.

Paso a un ejemplo En febrero de 2006 coordinamos con un grupo decolegas de Radio Nederland Training Centre, un taller de e- Learning en laUniversidad Javeriana de Bogotá, en el cual participaron alrededor de 40 do-centes de distintas disciplinas y carreras. Cuando planteamos la posibilidad dellevar adelante programas de ese tipo, surgieron del grupo reflexionesdiagnósticas como las siguientes:

“…hasta ahora sigue el peso de la clase magistral; hay un corteentre los laboratorios de informática y las aulas; nos movemos en am-bientes tecnológicos y no tecnológicos, nadie toma en cuenta el tiem-po que significa incorporar una asignatura a la plataforma; que un pro-fesor se mueva en una plataforma, es posible, pero hay una cuestióncultural, los profesores no han nacido con una computadora bajo elbrazo como los estudiantes, esto significa inseguridad, cuando unomaneja sus clases construye una manera de narrar, con sus suspensos,sus cierres, pero con el mundo virtual uno no sabe contar de otromodo, una forma nueva que tiene otros órdenes, otros suspensos,otros modos de comunicarse”




Como pueden apreciar, entran aquí cuestiones institucionales, de organi-zación curricular, de división de aulas (es decir, espacios físicos), de tiempos detrabajo y de cultura personal a la hora de cambiar de medio de relación con lasy los estudiantes. Los colegas que participaron en el taller, partieron de pre-guntas precisamente suscitadas por la reflexión sobre las posibilidades de e-Learning en la actualidad.

Y la primera pregunta hay que dirigirla hacia quienes tienen el proble-ma: nuestros estudiantes.

Diagnóstico de la institución

Damos mucha importancia al modelo pedagógico vigente, que de-termina a grandes líneas las posibilidades de innovación en la prác-tica educativa, ya sea en las aulas, dentro de las carreras y en relación con lasinnovaciones tecnológicas. El mismo está expresado en documentos básicosde la institución: estatutos, ordenanzas y resoluciones sobre la tarea docente,currículo de la carrera y otros materiales similares. Pero además está presenteen la práctica y en la experiencia de cada una y cada uno de ustedes.

Y tendremos que conocer lo ocurrido con las tecnologías disponibles.En general no está tan claro en las instituciones lo que ha venido sucediendo ysucede con las tecnologías. En síntesis: buscamos información pedagógico-tec-nológica sobre nuestra práctica en la asignatura o curso que llevamos y queserá el que tomaremos como eje para el proyecto virtual, y también sobre lacarrera y la institución de la que formamos parte.

Luego del reconocimiento de quienes tienen el problema educativo, losfuturos destinatarios del proyecto, el diagnóstico se centra en la instituciónpara analizar recursos, formas de educar y de utilizar las tecnologías, personalde la asignatura…

De la caracterización de los estudiantes tenemos que pasar al diagnósti-co de la institución desde la cual trataremos de resolver el problema. Si hemosseleccionado una asignatura, corresponde referirse a la cantidad de estudian-tes que la cursan, a las características y cifras de docentes a cargo de ella, a laforma en que se enseña en la carrera y en la institución, es decir, almodelo pedagógico vigente, a los recursos tecnológicos disponibles paraechar a andar la propuesta que se hará en el proyecto.

Caracterización de las y los estudiantes

Una de las lecciones más importantes que nos dio, desde sus inicios, laeducación a distancia, fue la referida a la necesidad de conocer a los estudian-tes para dirigirse a ellos. Esto se planteaba con toda claridad ya desde losviejos cursos por correspondencia y sigue teniendo igual valor en la actuali-dad. La modalidad nos impulsó a conocer al interlocutor, a acercarnos a suforma de percibir, de comunicar, a su cultura incluso. Algunos de ustedes, en eltrabajo correspondiente a la Unidad 1, me han dado ejemplos muy válidospara ilustrar esto, como el caso de Radio Enriquillo, en República Dominicana,una emisora centrada en la educación no formal e informal y en una gran capa-cidad de llegar a la población.

Pues bien, colegas, no hay diagnóstico completo sin una caracterizaciónde los interlocutores del proyecto que aspiramos a diseñar y echar a andar. ¿Se




tratará de estudiantes del pregrado? ¿De personas adultas que hacen cursos depostgrado? ¿De sectores populares? ¿De determinados profesionales? En to-dos los casos necesitamos una caracterización para orientar lo que hagamos,desde el modelo pedagógico puesto en juego, hasta las características de losmateriales y las formas de evaluación.

¿Recuerdan que les envié un documento sobre las directrices de la edu-cación a distancia? Podemos retomar del mismo algunas preguntas claves paracomprender la necesidad de conocer, de realizar un perfil de alumnas y alum-nos.

“¿Cuál es el perfil de nuestro estudiantes proyectados y qué ras-gos de su situación necesitamos tener en cuenta en el planeamiento ypreparación del programa de estudio y los módulos componentes?

Cuando un programa de estudio existente, ofrecido dentro dela institución, será entregado a través del aprendizaje a distancia, ¿esta-mos tomando completamente en cuenta las diferencias entre las habi-lidades, conocimientos, experiencias, situación y cultura de los proyec-tados aprendices a distancia de las de aquellos estudiando dentro de lainstitución, mientras que, al mismo tiempo, mantenemos la equivalen-cia de los estándares académicos entre los dos programas de estudio?

¿Cómo estimulamos a los estudiantes a ser aprendices activos?”

Todo esto nos lleva a reconocer que aún cuando las y los jóve-nes lleguen a las aulas con conocimientos de tecnologías, no siem-pre los mismos están pensados y empleados por ellos con sentidoeducativo. No podemos dar por supuesto que se moverán en dirección a loeducativo por el mero hecho de ofrecerles alternativas en una página web. Deallí la necesidad de estimularlos para involucrarse en el aprendizaje activo.

Y podemos plantear más preguntas:¿Se trata de atender a alumnos distantes de la sede central de la institu-

ción? ¿Qué sabemos de ellos? ¿Qué prevén los reglamentos para esos casos?¿Qué experiencias ha habido en nuestra casa de estudios desde otras asignatu-ras o carreras? ¿Qué experiencias podemos reconocer en el orden nacional?¿Con qué tecnologías se ha trabajado? ¿Con qué resultados?

Problemas y posibilidades del contexto

Esa base lograda con el diagnóstico nos permite reconocer dónde estamosparados para emprender el diseño de un entorno virtual de aprendizaje, tantoen los problemas que podrían surgir como en las posibilidades que se nosofrecen. Y, sobre todo, nos permite identificar las tareas que deberemos llevara cabo para lograr nuestros propósitos. Por ejemplo, si el diagnóstico nos diceque existe una marcada dependencia de los estudiantes con respecto a la pala-bra del educador y a un sistema basado en la transmisión de información y enla devolución de la misma a través de exámenes, a la hora de proponer unentorno con alternativas para el aprendizaje activo tendremos quepensar en cómo promover este último en un contexto en que lastendencias van en dirección contraria.

Y si nos dice el diagnóstico que existe una reglamentación muy estrictapara subir a la red un programa de estudios con propuestas interactivas, habráque conocer muy bien aquélla y diseñar un sistema que permita jugar lo más




posible esa interactividad sin entrar en contradicciones con lo que permite lainstitución. Y si tenemos negada toda posibilidad institucional de movernos enlo digital, habrá que pensar en alternativas personales, desde blogs hasta ma-teriales distribuidos en cd…

El diagnóstico nos muestra el suelo que pisamos y los márgenes de mo-vimiento que tenemos, sin cerrar nunca el camino a las innovaciones que po-demos proponer siempre en diálogo con nuestro contexto institucional. Es elmomento de la prospectiva, de lo que significa pensar futuro.

Lo ideal y lo posible

Uno de los recursos más apasionantes de la prospectiva es el método deescenarios orientado a imaginar futuros hacia los cuales dirigir las acciones. Lapalabra es muy interesante: se trata de sacar a escena algo dentro de determi-nado tiempo. Doy un ejemplo personal: en el postgrado en Docencia Univer-sitaria que dirijo, y del cual les hablé en mi presentación, planteamos en 1994un escenario que decía así: hacia el 2002 nuestra Universidad tendrá un 50%de su personal académico capacitado para la docencia. En aquel año contába-mos con alrededor de un 20%, sacamos a escena, en un futuro a ocho años, un30% más. Cumplimos con ese propósito (no sólo con nuestro aporte, aunqueel mismo fue fundamental, porque también hubo otros cursos), pero para ellotuvimos que trabajar duro y tomar siempre en consideración las limitaciones yalternativas de nuestra institución y del contexto de nuestra ciudad y del país.

Como dicen que soñar no cuesta gran cosa, pudimos haber planteado unescenario mucho más ambicioso: hacia el año 2002 tendremos un 80% denuestro personal académico capacitado para la docencia. En ese caso, hu-biéramos propuesto un escenario ideal. ¿Por qué no apuntamos másalto, por qué no nos jugamos por un ideal para aspirar con todas nuestrasfuerzas a él? Porque las condiciones de nuestra institución, del contexto local ynacional, de la forma de trabajo de nuestros colegas, nos decían que intentaría-mos algo imposible. De modo que optamos, a partir de ese reconocimientodel suelo que entonces pisábamos, por un escenario posible.

Es éste el sentido del juego entre el diagnóstico y la previsión de un futuro.Primero el ideal, sin duda, pero luego lo posible para avanzar siempre sobrebases firmes. En esta institución, con estos recursos, con este modelopedagógico vigente, con esta historia tecnológica, con este tipo deestudiante, con este personal disponible para lanzarse a la empre-sa, en este contexto, con estas posibilidades mías, puedo proyectarhasta allá.

No se puede sacar a escena en un determinado futuro un ideal o una posi-bilidad, sin la información necesaria. El diseño de un futuro es un acto de liber-tad y de imaginación, sin duda, pero fundamentalmente es un acto deresponsabilidad. Cuando proponemos futuros en educación, no estamosinvolucrándonos sólo nosotros como docentes, sino que también llevamos alas y los estudiantes a participar en esa formulación de un tipo de mañana, porhumilde que sea.

Un futuro improvisado corre el riesgo de durar poco y corre otroriesgo mayor: durar mucho y perjudicar a quienes formarán partede él. Como alguno de ustedes planteó en sus análisis, nos movemos en estetema en el terreno de la ética, porque ella tiene que ver con las consecuencias




de las decisiones que tomamos.Por todo eso, tampoco la prospectiva debiera ser una tarea de navegan-

tes solitarios. El futuro es demasiado importante como para confiarlo sólo a laimaginación y la voluntad de una sola persona. Si bien en este curso tocaráhacer un proyecto por participante, aspiramos que el mismo reúna miradas deotros colegas y estudiantes, a fin de sustentarlo con aportes que superen elenfoque individual.

La propuesta pedagógica

Si ya tenemos un problema definido, si reunimos información sobre cues-tiones pedagógicas y tecnológicas, si hemos caracterizado a las y los estudian-tes, si hemos realizado un ejercicio de escenarios, podemos ahora expresar lapropuesta pedagógica que sostendrá el proyecto.

Este punto es fundamental, ¿dónde nos situamos, pedagógicamente hablan-do, para dar todos los pasos que incluye un proyecto, cuando se orienta a laacción a través de propuesta de objetivos, la anticipación de resultados espe-rados, la previsión de los aspectos operativos, la evaluación, el seguimien-to…?

Tienen ustedes para hacer la propuesta pedagógica todos sus estudios yexperiencias personales y todo lo visto y compartido en este postgrado. Setrata de proponer la base que sostendrá todo el edificio, la basepedagógica. Lo que equivale a decir: ¿desde qué concepción delaprendizaje trabajaremos?

Optar por determinado paradigma tiene consecuencias para todo lo quese proyecta y para la práctica una vez que se concrete lo proyectado.

Y los necesarios objetivos

Todo el camino esbozado a lo largo de este documento, apunta a propo-ner por fin un objetivo o un conjunto de ellos. Bien, tenemos claro un proble-ma, hemos ido y regresado de alternativas futuras, hemos realizado un diag-nóstico, nos hemos comprometido con determinadas estrategias…, ahoracorresponde expresar tanto recorrido en algo preciso, claro, convincente.

No es mi propósito escribir acá un objetivo para alguno de los temasque les venimos proponiendo, cada quien lo hará según el trayecto recorrido.Me detendré sólo en algunas sugerencias:

Es mucho más claro, preciso, ilustrativo de lo que se buscacon un proyecto un solo objetivo general y un mínimo de ob-jetivos específicos.

El objetivo general debería referirse siempre a seres huma-nos, no a cosas o instituciones. Quiero decir: un objetivo nodebería señalar que el propósito del proyecto es elaborar unentorno virtual para determinados estudiantes. El entorno vir-tual es un instrumento, la clave es más profunda, se refiere aaprendizajes, a oportunidades de colaboración, a conocimien-tos…




Los objetivos específicos representan los elementos que sedeberán construir para concretar el objetivo general. Tendre-mos un entorno virtual, sin duda, pero también una red deinteraprendizaje, y también producciones por parte de las ylos docentes y las y los estudiantes…

Cuando alguien lee un conjunto de objetivos, aspiramos a quediga al final: ah, es esto. Compromiso de claridad al redactar-los.

Un objetivo marca el espacio de actividades a desarrollar.Cuando se plantean acciones desmesuradas para una sola per-sona o para un grupo, a poco de navegar el proyecto comien-za a naufragar. Sin caer en un excesivo estrechamiento de loque se pretende, corresponde plantear en el objetivo lo quese quiere hacer basado en lo que se puede hacer.

Por todo eso, necesitamos tiempo para pensar y redactar losobjetivos de un proyecto. Tiempo de reflexión, de revisiónde lo diagnosticado, de preguntas al escenario…

Y el tiempo es nuestra condición de posibilidad

Llegamos al cierre de este documento correspondiente a la segunda uni-dad del curso, la cual se extenderá por tres semanas. Es importante sostener elritmo previsto en el programa. El tiempo pasa y los trabajos se acumulan, espreferible en estos sistemas educativos dedicar las horas necesarias semana asemana, para llegar con una maduración de conceptos y procedimientos.




Bibliografía

Mena, Marta; Rodríguez, Lidia; Diez, María Laura. El diseño de proyectos de

educación a distancia. Páginas en construcción. Buenos Aires, Stella-La Crujía, 2005.

Prieto Castillo, Daniel. El diagnóstico de comunicación, Quito, CIESPAL, 1985.

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Lapassade, Georges. Grupos, organizaciones e instituciones. La transformaciónde la burocracia. Barcelona. Granica. 1977.

Restrepo J., Mariluz; Rubio Angulo, Jaime. Intervenir en la organización. Bogotá,Significantes de Papel, 1992.

Piñuel Raigada, José L. Teoría de la comunicación y gestión de las organizacio-nes. Madrid, Síntesis, 1997.

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