03convivenciaseducativas.qxd 7/9/06 12:08 página 81 · perspectiva de sus actores: el discurso ......

CAPITULO TERCEROCONVIVENCIA Y CONFLICTO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DESDE LA

PERSPECTIVA DE SUS ACTORES: EL DISCURSO

03ConvivenciasEducativas.qxd 7/9/06 12:08 Página 81

desde la perspectiva de sus actores: el discurso

83

Las relaciones de convivencia existen-tes en los centros educativos aragone-ses son valoradas también como posi-tivas por la mayor parte de los actoresque han formado parte de los gruposde discusión. Eso no quiere decir quea lo largo de la actividad diaria no sepresenten dificultades en las relacionesentre compañeros y de alumnos consus profesores. Como en cualquiergrupo humano, el conflicto relacionaldebe ser asumido por la organizacióncomo algo inherente y, más en estecaso, en que los que forman parte deella son niños y jóvenes que están enpleno proceso de desarrollo y madura-ción personal. Pero el conflicto, encontadas ocasiones, puede presentarun carácter más violento y continuado,y es entonces cuando reviste unamayor gravedad.

A continuación presentamos la opiniónde los principales actores que intervie-nen en los centros educativos, y a tra-vés de sus palabras, vamos a considerarlas relaciones de convivencia y el con-flicto tal y como lo viven las personasque forman parte de la comunidad

educativa. El análisis del material dis-cursivo nos permitirá conocer la con-ceptualización que hacen de las distin-tas situaciones que se producen en lasrelaciones de convivencia de sus alum-nos, con especial referencia a los casosde acoso, señalando los matices dife-renciales que en su opinión distingueneste comportamiento de otros tipos deconducta disruptiva en el aula, la expli-cación que hacen de tales conductas,sus causas o factores determinantes y elmodo como afrontan la situación.

En última instancia, el análisis del dis-curso, nos permitirá comprobar si esreal la opinión existente en la sociedadde que el acoso ha llegado a los cen-tros, y que cada día son más conflicti-vas las relaciones entre compañeros yentre alumnos y profesores o, por elcontrario, el aumento de la violenciano es tan importante y lo que ha cam-biado, en parte, es su forma de mani-festarse por los cambios producidos enla sociedad, y que anteriormente sehan descrito.


3.1. Convivencia y conflicto desde laperspectiva de los profesores yequipo directivo

En este apartado se analiza la infor-mación obtenida en los grupos de dis-cusión entre profesores. Para unamayor claridad expositiva, comenza-remos haciendo referencia a la acota-ción que los profesores hacen delfenómeno del conflicto relacional, esdecir, la definición que dan del acoso(viendo si éste se sitúa en un planointraindividual, interpersonal o inter-grupal) para luego entrar en la expli-cación que desarrollan sobre el mismo(y la consistencia que se mantieneentre una y otra).

Nos interesa descifrar cuándo los pro-fesores juzgan una conducta comoacoso escolar, es decir, las condicionesque deben darse, a su juicio, y los cri-terios que utilizan para calificarlacomo tal. La importancia de estacuestión reside, por un lado, en elpapel activo que deben adoptar losprofesores cuando aparece este tipode comportamientos en el centro y,por otro lado, en la subjetividad quereviste el enjuiciamiento de estas con-ductas que hace que la misma puedaser considerada como normal, y pro-pia de las relaciones entre adolescen-tes, o como detestable y castigable.Trataremos de identificar los factorescognitivos y normativos que influyen

84

Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

en la interpretación y la evaluación deestos comportamientos, las atribucio-nes causales subyacentes y cómo estasatribuciones influyen en las reaccio-nes emocionales y conductuales de losprofesores.

3.1.1. El acoso escolar como conductano deseable y compleja según losprofesores

Las percepciones que los profesorestienen sobre la conducta de acoso noocurren por azar sino que están regu-ladas por un consenso social. En estesentido, hay que decir que los profe-sores mantienen un alto grado de con-senso en torno a la idea de que elacoso escolar es un fenómeno, aunqueminoritario, no deseable, y por ello escondenado. El acoso debería ser evita-ble por las graves consecuencias quetiene en aquellas personas que losufren. Y es aquí –en el plano indivi-dual- donde, a juicio de los profeso-res, radica la gravedad del problema yno tanto en su dimensión o amplitudsocial porque en la realidad que ellosconocen este fenómeno dista muchode alcanzar los porcentajes que semanejan a nivel social sobre elmismo12. Por consiguiente, la motiva-ción que sienten para actuar sobre elmismo está determinada por los gra-ves efectos que produce en las perso-nas que lo sufren.

12 En el discurso de los grupos este aspecto se pone claramente de manifiesto de dos maneras diferentes:explícitamente, como se hace en las citas que siguen, y de una forma menos obvia, pero másomnipresente, cuando constantemente utilizan las expresiones “yo creo...”, “pienso que...”. Nótese elempleo de esta fórmula en muchas de las citas que, a lo largo de este capítulo, se hacen del discursodel profesorado.



85

reaccionan de una forma, otros deotra, unos en la adolescencia sonintrovertidos, otros extroverti-dos…; yo creo que los chicos casisiempre han ido a machacar al quees un poco diferente. Eso lo hemosvisto siempre”. (G12:5).

“En general, ahora los alumnosson mucho más agresivos por elcontexto en el que vivimos, y lasociedad nos mueve a ello, y todolo que ellos observan en la socie-dad, en general, es agresividad ylos adultos no saben resolver susconflictos de manera dialogada yhablando… y ellos siempre lo pri-mero es el puñetazo o la patada,pues eso es porque tienen unaagresividad” (G9:2).

Al margen del umbral de sensibilidad,en la percepción de los cambios quehemos puesto en evidencia con lostextos anteriores, la mayoría de losentrevistados coinciden en señalar unuso abusivo del término en la actuali-dad.

“Por centrar un poco el tema yocreo que lo que estamos comen-tando es una cosa que ha sucedidosiempre. Entonces, ¿por qué enestos últimos tiempos se plantea lacuestión? Pues porque se han dadoalgunos casos, que igual otrasveces también se daban, pero loque pasa es que no se conocían através de televisión, ¿qué es lo queestá pasando? ¿Hay más o menosviolencia escolar que la que habíaantes? (…) quizá haya un poco

Entre la negación del conflicto, latolerancia de ciertas conductas y laclemencia como respuesta a los com-portamientos concientemente mane-jados por los alumnos, por un lado, yla generalización dramatizada quetiende a mostrar los institutos y loscolegios como campos donde selibran batallas cada día, existe unavisión intermedia compartida por lamayoría de los informantes.

1. Relativización y normalización delconflicto

“Siempre ha habido, ¿no? Yocreo que negarlo… Claro que hayproblemas de convivencia (…)Claro, violencia en todas partes.En el momento en el que hay per-sonas, también hay problemas deconvivencia porque hay interesesdistintos, y en cuanto hay un con-flicto de intereses ya tienes ahí unproblema, otra cosa es como seresuelva, entonces claro lo que síyo estoy viendo es que a nivelmediático se está distorsionando elasunto. Problemas de convivenciacreo que hay, bueno problemas deconvivencia entre comillas, entodos los lugares donde hay perso-nas hay diversidad de intereses y,por tanto, hay conflicto de intere-ses y eso hay que gestionarlo y esoes un conflicto de convivencia,entonces ahora ¿cómo se gestiona?Eso es ahora el problema”(G12:1).

“En la adolescencia se tienentambién complejos de todas lascosas habidas y por haber, unos


más, pero también hay que pensarque nos enteramos más”. (G12:7).

“Yo creo que la agresividad ver-bal, la agresividad física, incluso elllegar en determinadas edades alsadismo ha existido siempre, yo enmis 25 años de experiencia heconocido problemas en las aulas,¿y por qué se está magnificandoahora? ¿Qué parte tienen de culpalos medios de comunicación? Puesdiría que mucha, ¿qué hay de rea-lidad en todo esto? (G13:10).

De manera casi unánime los profeso-res son también concientes de la com-plejidad que reviste estas conductas, yen las experiencias ocasionales quehan tenido, se constatan algunos ras-gos de esta complejidad.

2. Subjetivismo en el análisis de lasconductas de acoso

Los actos de acoso presentan unagran variedad, y no se dispone de uncatálogo de dichas conductas quepermita identificar lo que es acoso ydiscernirlo de aquello que no lo es.Es, especialmente en el acoso psico-lógico, donde existe mayor ambigüe-dad siendo, en consecuencia, el quegenera entre los profesores unamayor preocupación en buscar solu-ciones para facilitar su identifica-ción. La dificultad que entraña ladistinción entre lo que debe conside-rarse acoso y lo que no lo es, es decir,entre la conducta negativa y aquellaque se considera normal, responde avarios factores:

86


a) La distinción es complicada ymuchas veces equivocada porque elacoso puede entenderse como unaforma exagerada de prácticas usuales.Existe un paralelismo entre ambostipos de conductas. Por lo tanto, ycomo señala este profesor, la diferen-cia entre una conducta de acoso y unaconducta normal es compleja dada lasutil relación entre ambas:

“Lo difícil en estas cosas es lo queno tenemos, que es la potestad desaber. A ti te cuentan que ahí fuerase han pegado y que hay un grupode no se que, y tú tienes que haceraveriguaciones. A mi, el otro día unchico me decía, con su familia, quele estaban esperando en la salidadel colegio, los de segundo deESO, ¿todos?… Lo que pasa es quelos de segundo de ESO se quedanen la puerta como hacen los de pri-mero y los de tercero y los de cuar-to, y la sensación de que lo estabanesperando cómo se valora, cómo seevalúa. Tengo que llamar a todoslos de segundo de ESO haber siestaban esperando a ese chico, leshago confesar… no tenemospoder. Pero si un día ese chico hacealguna cosa, porque… por losmotivos que sean, desde luego, laculpa va a ir para el centro”.(G5:10).

b) La distinción es compleja porque laconceptualización de una conductacomo acoso varía en función de quiénla haga. Según quién defina y califiquelos hechos, la interpretación que sehaga de la conducta será diferente. Si


es el acosador quien trata de enjuiciarlos hechos puede manifestar que lavictima lo merecía o que no pudohacer otra cosa. Si la victima se perci-be en una posición de inferioridadpuede llegar a considerar la conductade acoso de la que es objeto como algonormal en su situación.

“Un caso concreto, el otro díaaquí, a una cría le pasaron unanotica diciendo que no queremosser amiga tuya, déjanos en paz, máso menos, no era nada grave ni nadafuerte. La cría por sus historiaspersonales se lo tomó muy a la tre-menda, y claro que me hacen elvacío, que no se que, que yo ya noquiero venir y tal… está con trata-miento psicológico. Entoncesclaro, esa se lo ha tomado así, otraa lo mejor hubiera dicho, sí, puesme voy con otras. Eran dos crías enconcreto y tampoco especialmentesignificadas. Entonces en el temapsicológico hay que ver también elque lo recibe hasta que punto haceun mundo” (G10:39).

c) Asimismo la conceptualización varíasegún el momento histórico. De modoque, lo que unos pueden entender comointimidación, otros lo ven como algonormal, inofensivo, porque son gruposcon culturas o subculturas diferentes oporque vivieron en otra época distinta.


87

“Yo en los años que llevo aquí enel instituto, creo que son 10 conéste, hasta el año pasado no recuer-do ningún caso que por problemasde acoso haya dejado de faltar unalumno a clase. ¿Por qué en 8 añosno se produce ninguno y de repen-te sale el problema del acoso esco-lar y el padre protege al hijo, se lolleva a casa, y le permite que novenga a clase? ¿Antes no existía yahora?” (G13:12).

“Y seguro que casos de los queahora han salido a la prensa hanocurrido hace 30 años y no salíanen ningún lado, igual que antestambién había maltrato a las muje-res y tampoco salía, y eso no quie-re decir que no se corte y que no setrate” (G10:1).

Los profesores destacan el papel quehan jugado los medios de comunica-ción en el proceso de cambio experi-mentado en el significado social delacoso escolar y que ha influido especial-mente en las actitudes de las familias yde los propios implicados, condicio-nando tanto sus percepciones y cogni-ciones como sus respuestas conductua-les ante los conflictos. Las influenciashan sido negativas tanto en las familiascomo en los niños13. En los alumnos, lasinfluencias pueden ser de dos signos,por un lado, convirtiendo la violenciaen una forma cotidiana de resolución

13 EL HERALDO DE ARAGON del 19 de junio de 2005, dedica unas páginas centrales al tema debullying que se recogen bajo un título general en la primera página de un dossier monográfico:“Alarma en las aulas” y una nota complementaria: “Desde el suicidio de Jokin, el «bullying» o acoso escolarse ha convertido en uno de los principales problemas de colegios e institutos pero sólo es el síntoma más evidentedel grave deterioro de la convivencia en los centros de enseñanza”. Los [LA NOTA CONTINÚA PAGINA 88]


88


hemos discutido y a ti se te han rotounas gafas, cuando ha llegado casase ha convertido en un caso deacoso, y los padres han venido aquíy han perseguido a los chicossupuestamente acosadores. Si nohubiera habido tanta noticia en latele o en la prensa, donde sea, eso¿habría evolucionado hacia ahí? yocreo que no”. (G5:3).

“Evidentemente cualquier casoestá magnificado, y parece enton-ces que Huesca tenga que tener sucaso, y si surge una cuestión deéstas enseguida te llama la prensa,por cualquier tema que surja quetenga ese punto conflictivo, llamarla atención y enseguida la prensallama a los colegios” (G11:1).

3. Complejidad de la conducta deacoso

El fenómeno del acoso es complejoporque en muchos casos su naturalezano se muestra de manera manifiestadado que se produce en espacios en losque no está presente el profesor, oporque se trata de un acoso psicológi-co y el profesor no esté observando

de conflictos y, por otro lado, modifi-cando el nivel de aceptación del daño.Cuando hacen referencia a las influen-cias negativas en la familia, los profeso-res hablan de la alarma social injustifi-cada generada en torno a los conflictosen el ámbito escolar, y que ha modela-do una representación social inadecua-da del mismo en los padres. De modoque, cuando las familias tienen queafrontar un conflicto en el que estánimplicados sus propios hijos (un con-flicto que probablemente presentaráaltos grados de ambigüedad dada lacomplejidad del fenómeno) se activaráeste conocimiento o representaciónmental y, probablemente, se hará unainterpretación inadecuada del mismo,como constata este profesor:

“Las noticias en los periódicoscrean alarma social, y una disputa alllegar a casa puede haberse transfor-mado en un acoso, por lo cual enalgunos casos y si que hemos tenidouna experiencia hace muy pocotiempo, lo que yo… claro igual yono tengo todos los datos, pero conlos datos que yo tengo calificaría deincidente entre personas, el que

epígrafes interiores del artículo resultan excesivamente alarmistas y si bien es verdad que recogenopiniones de personas, no aparecen datos que reflejan si las mismas tienen un carácter tangeneralizado como pretende mostrar el articulista. Veamos algunos: “El acoso escolar, punta deliceberg”. “En los últimos tiempos, el «bullying» se ha convertido en un grave problema para el sistemaeducativo, pero sólo es el síntoma del enorme deterioro de la convivencia que existe en los centros”, ycomienza el escrito preguntándose: “¿Quién no ha sufrido, ejercido o contemplado esas formas decrueldad infantil y juvenil...? Casi nadie lo había visto como un problema. Casi nadie, hasta que eljoven Jokin salto de la muralla de Hondarribia (Guipúzcoa)… En los últimos meses se handestapado nuevos casos, fruto de las denuncias que padres desesperados han elevado a lasautoridades educativas… algo muy grave está pasando en los centros educativos… Miles dejóvenes viven, generalmente en silencio, una tragedia cotidiana”. En la misma página aparecenotros titulares: “La cruz de mi hijo es ser un chaval educado”; “Se marchó al extranjero para huir de suscompañeros”; “Con una sola mirada –refiriéndose al agresor- paraliza la clase”.


atentamente la situación. A ello sesuma la actitud lógica del acosador porocultar el acoso frente a aquellos quepueden sancionarle. O la de la victimaque también lo oculta por miedo a lasrepresalias que, tras la denuncia,pueda tomar el acosador.

Las vías a través de las que en estemomento se está construyendo lanarrativa del acoso son múltiples yrequerirían un análisis detallado, peroes conveniente destacar al finalizareste apartado algunas cuestiones queuna de las profesoras colaboradoraspuso sobre la mesa.

“Estamos hablando de que nosresulta difícil hablar de esta cues-tión porque es complejísima pero,sin embargo la información que seda es completamente trivial, se tri-vializa de tal manera que luego esimposible actuar correctamente.Todo el mundo se da por enteradocuando nadie sabe. Nosotros aquíhemos sido incapaces de definirqué es el acoso y sin embargo todoel mundo se atreve ya a definirlo, ahablar de él, a contar casos particu-lares. Es que esto es una trivializa-ción que no conduce a ningúnlado”. (G13:17).

Dada la complejidad que presentan lasconductas de acoso por su diversidad ysubjetividad, algunos profesores consi-deran necesario elaborar una defini-ción del mismo que permita clasificarlas formas de acoso según unos crite-rios elaborados, de modo que se puedatipificar con más facilidad el acto. Esimportante partir de una definición


89

elaborada del fenómeno como pasoprevio a la intervención. Existe, portanto, un empeño por establecer unadelimitación de su conceptualización apartir de los rasgos similares que apa-recen en el comportamiento de algu-nos alumnos en los diferentes centroseducativos consultados.

“Depende un poco de cada caso yde cada alumno; depende de cómose siente el alumno y de cuál es elproblema, porque cuando el pro-blema se manifiesta se puedehablar del problema, se puedeintentar abordar, resolver, yo creoque eso es un problema de convi-vencia. Cuando hay silencio, cuan-do el alumno se lo guarda, pormiedo, quizás depende ya no de lareacción del alumno pero sí de susituación de cómo se siente; ahí sepuede hablar de acoso, desde luegoyo creo que se ha abusado de esapalabra”. (G12:11)

En los intentos que se producen eneste sentido, existe también un altogrado de acuerdo a la hora de fijar losrasgos que caracterizarían a este tipode conductas. A su vez, la definiciónque dan parece bastante racionalizadaporque coincide totalmente con lasdefiniciones elaboradas por las investi-gaciones sobre el fenómeno, y quehemos considerado anteriormente. Sitomamos la definición que da Olweus(2004: 25-26), el acoso escolar quedadefinido en los siguientes términos:“un alumno es agredido o se convierte envíctima cuando está expuesto, de formarepetida y durante un tiempo, a acciones


negativas que lleva a cabo otro alumno ovarios de ellos”; además, sigue diciendoeste autor “no se emplean (o no se debenemplear) los términos “acoso” o agresiónintimidatorio” (bullying) cuando dosalumnos de edad y fuerza (física o psicoló-gica) similares riñen o se pelean”.

4. Rasgos que caracterizan la conductade acoso

Para clasificar la gran variedad de con-ductas de acoso que pueden darse, losprofesores utilizan una tipología muyelemental que contempla tres tipos deacoso: físico, verbal o psicológico. Portanto, el concepto de acoso escolarutilizado en estos grupos de discusiónentre profesores contiene un significa-do amplio que incluye no sólo lasagresiones físicas, sino que se definecomo acoso una acción negativa, unaagresión que puede expresarse de estastres maneras distintas.

El maltrato físico es posible detectarlofácilmente. Sin embargo, el acoso psí-quico o psicológico presenta unaambigüedad en su definición, a pesarde que reconocen que este tipo deacoso se da de una manera más naturaly frecuente entre los alumnos y es másdañino. Incluso un profesor adviertede la dimensión psíquica que tienetodo tipo de acoso.

“Antes el acoso era violencia,ahora la gente no es tan violenta,pero la violencia psicológica deunos alumnos sobre otros es peor”(G2:4).

“Creo que el acoso al final siem-pre es psíquico, porque aunque sea

90


físico, como dicen ellos, te vancomiendo el coco” (G4:2).

“Lo peor es sentirse aislado, sen-tirse sólo, porque es cuando albajar al recreo no encuentra conquien jugar... no solamente es elempujón, el insulto sino el aislar-los... el vacío” G4:2).

Es más probable que los alumnos sevean implicados en este tipo de acosopsicológico como objeto y sujeto delmismo. Pero, dada su indefinición,puede ocurrir que ni la victima lo con-sidere como tal, y es que mientras elmaltrato físico ha encontrado en lasociedad y en los propios alumnos unanorma, el psíquico carece de ella.

“Generalmente, la sociedad entien-de como acoso cuando hay violenciafísica pero hay que tener en cuentaque hay otras formas que están másocultas pero que hacen igual daño,y que incluso a veces la victima no lasconsidera como acoso porque es lonormal, y son el acoso psicológico yel acoso verbal. (G3:2).

El desempeño de los diferentes tiposde acoso está determinado por elgénero. Así, se considera que la capa-cidad de agresión física constituye unacondición más típicamente masculina,mientras que la agresión psicológicaes, como dice un profesor, “Más propiade chicas hacia chicas” (G3:3). Mas alláde esta tipología elemental del acosoescolar no aparecen muchos másintentos de diferenciación, aunque sies reiterada la constatación de estavariedad de situaciones. Por ejemplo,


un caso que preocupa mucho al profe-sorado es el del “buen alumno comovictima”, sin embargo, también estospueden ser acosadores.

5. El acoso en el contexto de las rela-ciones interpersonales

Los profesores mantienen de manerabastante generalizada una concepcióndel acoso que podemos llamar interac-cionista, al entender que esta conduc-ta debe explicarse en el contexto de lasrelaciones interpersonales que mantie-nen los alumnos en conflicto. El acosono se da de forma indiscriminadasobre cualquier tipo de alumnos, sinoque se ejerce sobre aquellos que:

a) Presentan rasgos diferenciales. Losprocesos de acoso y los problemas deconvivencia se asientan sobre la cons-trucción de la diferencia que no es unarealidad objetivada que exista al mar-gen de los sujetos. En este sentido,cabe decir que cualquier rasgo percep-tible, real o ficticio sirve para desenca-denar y alimentar estos procesos. Sí,hace unos años el “distinto” era el queprovenía del pueblo, el que hablaba,vestía o prefería unas cosas u otras,hoy la diferencia se viene construyen-do con arreglo a nuevos referentes, oal menos se teme que así sea.

“Yo llevo 32 años en la enseñanzay desde los 9 años he sido estudian-te interno en un colegio, y eso hasido siempre así. Al que tiene gus-tos distintos o no le gusta salir por-


91

que prefiere leer o lo que sea, otiene orejas grandes, o es un pocopatoso… a ese siempre lo tienenmasacrado”. (G12:3).

La inmigración está presente comoposible factor a considerar pero surepercusión en el conflicto en elmomento actual no parece muy rele-vante a la luz de los discursos del pro-fesorado14. La temática de la inmigra-ción en consonancia con la cuestióndel acoso nos llevaría a representacio-nes (bandas, mafias, etc.) que ya pue-den encontrarse en determinados con-textos pero de las que los profesoresno han hablado en relación con elentorno aragonés. En cualquier casopara el profesorado el objetivo parececlaro: el manejo de las diferencias paragarantizar la igualdad.

“Yo creo que ahora lo que cambiamucho con respecto a otros tiem-pos es el tema de la emigración; yocreo que por ahí es donde másresalta la violencia, aunque en elinstituto no es a lo mejor muy visi-ble, pero yo estoy convencido queeso es como un iceberg, nosotrosno somos conscientes de la reali-dad porque aquí aún no se vivedirectamente” (G12:1).

b) Están en una posición inferiorcomo queda claramente constatado enlas siguientes intervenciones:

“Situación de desigualdad entrelas partes, es decir entre los propios

14 Sobre el tema de la Inmigración y su inclusión educativa remitimos al estudio realizado porGOMEZ BAHILLO, C. y alter: La inmigración en Aragón. Hacia su inclusión educativa, social y laboralen un mundo globalizado, citado en la bibliografía


alumnos, entonces hay uno queexige, molesta, insulta, pega, chan-tajea... a quien es más débil, a quienha sido observado como más débily éste no tiene capacidad de res-puesta para resolver el problema”.(G3:3).

“El problema no es que sea másdébil sino que no tenga capacidadde respuesta, no sabe resolverlo, noes capaz... ni de darle un guantazoal otro ni de acudir a los profeso-res, padres, hermanos mayores queestén en el instituto... entoncesesto genera en la victima unaangustia. Es ahí cuando la mismasituación de desigualdad puede lle-gar a convertirse en acoso o no,cuando la persona empieza a servictima de su propia angustia, de sufalta de habilidades sociales y capa-cidades para resolver el problema,para buscar recursos para solucio-narlo” (G3:3).

Por consiguiente, para poder usarestos términos debe existir un desequi-librio de fuerzas: el alumno objeto deacoso tiene dificultad en defenderse yen cierta modo se encuentra indefensoante el alumno o alumnos que le aco-san, si bien esta relación de poder asi-métrica, que resultaría fácilmenteidentificable en otros contextos (porejemplo, en una relación jefe-subordi-nado), en el caso de dos alumnos apa-rentemente iguales no siempre lo espara un observador externo. La cons-tatación de este hecho se hace eviden-te en el siguiente discurso de un profe-sor que aporta nuevas certidumbres

92


sobre la escasa operatividad que tienela utilización de definiciones descripti-vas para juzgar una conducta de acosoescolar:

“Creo que esto es lo más compli-cado de valorar, porque estas doscosas son objetivas, yo creo quehay también un componente subje-tivo, no solamente tiene que haberun enfrentamiento continuadosino que tiene que haber, en algúnmomento, una situación en quealguien es más fuerte que otro, yaque no se trata de una disputa entregrupos, aunque unos sean muchosy otros pocos, tiene que haber unasituación en la que uno de los gru-pos por el número, por la fuerza,por… por alguna razón, tiene cier-ta preponderancia o tiene podersobre… aunque eso, ya te digo,puede ser más subjetivo.” (G5:1).

Siguiendo con la definición elaboradapor D. Olweus (2004: 26), “la agresiónpuede ser obra de un solo individuo –elagresor- o de un grupo. Su objetivo tam-bién puede ser un único individuo –la vic-tima- o varios”. Sin embargo, en ladefinición que dan los profesores, elaspecto grupal es todavía mucho másimportante, al considerar que el acosoes una situación grupal más que indivi-dual.

“Me parece fundamental señalarla importancia que tiene el grupoen este asunto ya que no es unapersona contra persona sino que elgrupo, de alguna manera, condi-ciona mucho” G3:4).


Las interacciones conflictivas entrealumnos no se sitúan tanto en un nivelinterpersonal como intergrupal. Eneste nivel intergrupal se ve a las perso-nas en conflicto, en tanto que miem-bros de grupo. Por ello, la explicacióndel acoso debe tener en cuenta todoslos procesos grupales e intergrupalesque se ven implicados en la interac-ción entre los alumnos.

6. El acoso como conducta

Finalmente, se considera que el acosose manifiesta a través de acciones con-cretas que se producen de manera rei-terada. Por tanto, no se pueden incluiren esta categoría las acciones negativasocasionales y no graves dirigidas adiferentes compañeros en momentosesporádicos. Pero, ¿cuánto tiempotiene que repetirse? Algunos profeso-res estiman que debe prolongarsedurante unos meses, e incluso se citancasos en los que la situación duró todoun curso.

En efecto, el acoso tiende a originarproblemas que se repiten y prolongandurante un cierto tiempo. La conti-nuidad o la estabilidad caracterizan lacasuística aportada por los profesores,tanto a los problemas de los agresorescomo a las victimas. Las victimas seencuentran en esta situación duranteun determinado periodo de tiempo,que será largo en función, lógicamen-te, de las posibilidades que tenga deescapar de esta situación. Las posibili-dades en este sentido serán escasascuando las personas de su entornopermanecen indiferentes, como señalaesta profesora:


93

“Para mi es lo más importante, yaque no estamos hablando solo deniños, es que la comunidad escolarsomos muchos. En muchos centrosa lo mejor no hay nadie que digavoy a tomar cartas en el asunto,entonces hay gente claro que sesiente aislada porque si te hacen elvacío tus compañeros y todo, y nohay nadie que diga nada.” (G4:3).

Desde otro punto de vista, algunosprofesores consideran que la conductaagresiva constituye una característicaindividual muy estable por lo que serí-an igualmente escasas las posibilidadesde cambio. Incluso se habla de losmedios tecnológicos que tienen a sudisposición los acosadores para pro-longar los actos de acoso en contextosespacio-temporales externos al centroeducativo.

“Hay elementos tecnológicos quepermiten continuar las situacionesde meterse contigo prácticamentey realmente noche y día, con lo queestas situaciones se agravan ademásporque llega un momento en queni siquiera hay respiros” (G2:5).

Tras los esfuerzos por elaborar unadefinición, el profesorado constataque ésta no ayuda demasiado en latarea de descifrar o calificar los hechosconcretos. Y es que, en realidad, losfenómenos de acoso no pueden serconsiderados como una “cosa”, comoun objeto cuyo comportamiento obe-dece a leyes firmes y, por tanto, sus-ceptible de aplicársele leyes universa-les dada la diversidad con que se mani-fiesta el fenómeno y el sentido de tal


conducta. Como señala FernándezVillanueva (1999: 57) “la agresión no esun hecho descriptivo sino evaluativo... Enel sentido de que va a significar cosas dis-tintas según la orientación teórica que lotrate, la persona que lo juzgue”. Por ello,más que una definición, lo que serequiere es clarificar los criterios a losque hay que atender para enjuiciar estecomplejo fenómeno de una maneraobjetiva. No es extraño que algún pro-fesor se confiese incapaz de hacerlodebido a la escasa relación que tienencon el alumno cuando no es tutor delgrupo.

3.1.2. Criterios para valorar lasconductas de acoso según losprofesores

Al profesor le resulta muy difícil sabercuáles son los actos que inician elacoso y cuáles son los que responden aél porque los incidentes que, comoobservador, puede percibir y analizarcomo actos de agresión suelen sereslabones de una cadena de agresio-nes, actos aislados que tienen sus raí-ces en periodos anteriores, en los cua-les no resulta nada fácil establecer “elpunto de arranque” (FernándezVillanueva 1999: 58) y, consecuente-mente, se hace también dificultosocaptar la verdadera intención que sub-yace al acto de acoso.

Dada esta dificultad, los profesores a lahora de calificar un hecho como acosotienden a utilizar como criterio priori-tario el daño producido en la víctima,relegando a un segundo plano laintención del agresor. Los mismos

94


profesores llegan a tomar concienciade este sesgo en su discurso, haciéndo-se manifiesta la necesidad de contem-plar tanto al acosador como a la vícti-ma y el entorno en el que transcurre suvida, considerando especialmente lascircunstancias que tiene a su alrededorcomo factores que permiten explicarsu comportamiento.

“A mi me llamó la atención que lasituación de debilidad y de ir siem-pre hacia el débil es tal, que ahora,en este debate no estamos hablan-do del perfil del acosador, sino delacosado... cuando yo creo quehabría que dar el salto... es decir elacosado está ahí, qué culpa tiene élde ser así y de estar ahí en esemomento. Lo que habrá que plan-tearse es qué perfil tiene el acosa-dor o más qué perfil y qué circuns-tancias tiene a su alrededor paraque actúe de esa manera”. (G3:6).

Esta es la perspectiva que adoptanaquellos profesores que intentan llegara la raíz de las cosas con el fin de eli-minar las causas junto con los efectos,sin interesarse demasiado por apreciarla variedad de las conductas de acoso.

“Lo que sí me gustaría a mí, por-que estamos hablando mucho delniño acosado, y no siempre, el niñoacosado es víctima, es considerar alniño acosador, ¿por qué acosa? Deuna manera gratuita en todas lasocasiones, ¿qué es lo que le lleva aactuar? La sociedad, la tele, loscompañeros” (G4:8).


En claro contraste con este enfoque,otros profesores demuestran un altogrado de interés por la cuestión, undeseo de comprender las razones pro-fundas que llevan a un sujeto a acosar.

La consideración tanto de las intencio-nes del agresor como de las consecuen-cias que el acto produce en la víctima,permitirá realizar una adecuada com-prensión de las conductas de acosoescolar y evitar así el riesgo de quedar-se en los hechos superficiales del fenó-meno, sin desarrollar una comprensiónen profundidad del significado quetiene para los sujetos acosadores. Estemismo error puede reproducirse anivel social cuando la urgente necesi-dad de actuar sobre el tema, dificulta y,en ocasiones, hace imposible la com-prensión del fenómeno.

A continuación analizamos de unamanera detallada, las consideracioneso suposiciones que hacen los profeso-res sobre estos dos criterios.

1. La intención del acosador

Para captar el motivo que llevan a rea-lizar esta conducta, se debería obser-var directa y minuciosamente cadacaso, estando especialmente atento alas percepciones y significados quesubyacen a la acción, teniendo encuenta, además, la versión del acosa-dor, para evitar realizar una interpre-tación subjetiva de la misma. Y comola conducta de acoso es una conducta


95

inapropiada que no le gusta, las deci-siones respecto a las intenciones delacosador suelen estar condicionadaspor intereses específicos y, por consi-guiente, expuestas a error. El riesgo arealizar un diagnóstico erróneoaumenta cuando se tiene un descono-cimiento de la situación y de las pautasde interacción en que se enmarca laconducta específica de acoso observa-da. Los profesores constatan este pro-blema especialmente en aquellas per-sonas que son ajenas a la institución.

“A lo mejor exteriormente unapersona que está fuera de la ense-ñanza, a lo mejor una persona sepasa por el pasillo... y crea queestán acosando, y los chavalesenredan entre ellos y tú les dicesalgo y te dicen: no, no, si es queestamos jugando y un padre pasapor el pasillo y dice... ¡es su mane-ra de jugar! Y lo que comentába-mos, cuando sale en la prensa talcantidad de acoso...” (G1:16).

Pero, incluso cuando se tiene en cuen-ta la versión del acosador, existen posi-bilidades de hacer un diagnóstico inade-cuado, porque éste intentará engañar.Presentar una imagen de cara a losdemás es propio de la vida social tantoen el acosador como en el que no lo es15.No obstante, el acosador es quien tienemás razones para engañar, bien sea porel miedo a ser cogido, o bien por la satis-facción intrínseca asociada a dejar en

15 La presentación o la construcción de fachadas como manejo de la interacción es un fenómenoque recibió una considerable atención por E. GOFFMAN tanto en su libro titulado Lapresentación de la persona en la vida cotidiana (1959) como en otra publicación posterior que llevapor título Estigma (1963).


ridículo a profesores y personas gene-ralmente investidas de dignidad y deconocimientos (Matza, 1981: 54), yaque:

“–hay que tener en cuenta que elacosador es inteligente, es listo,entonces se camufla y muchasveces no es el que es, el que incitapero no es el ejecutor y entoncesclaro” (G3:13).

A partir de esta constatación, el profe-sor que desee comprender el punto devista subjetivo del acosador idearádiferentes estrategias para superar esteobstáculo. Una de ellas, relatada porun entrevistado, consiste en “hacersecómplice” de alumnos acosadores locual supone igualmente disfrazar, en lamedida de lo posible, su verdaderaidentidad.

Se debe empatizar con el acosador,apreciando o comprendiendo el puntode vista del propio sujeto, sólo de estemodo se podrá entender lo que piensasobre sí mismo, sobre la víctima, lasociedad y sus actividades. Eviden-temente, esta actitud empática noquiere decir que se acepte su punto devista, aunque a veces, al simpatizar conlas penalidades del niño acosador, secae en este error, tal como explícita-mente reconoce un profesor:

“Cuando ves el cuadro familiar,dices, si yo fuera esa niña ¿quéharía? Si a lo mejor haría eso o másy llegas hasta a justificar ciertosparámetros” (G1:6).

Para poder observar las pautas de inter-acción que se dan entre los alumnos,

96


algunos profesores utilizan técnicascomo los sociogramas, de modo que laobservación se haga más metódica yneutral. Otros, con el fin de tener unconocimiento más amplio y profundode las mismas, proponen fomentar lacomunicación entre profesores. Sirvancomo ejemplo de estas propuestas lacita que aparece a continuación.

“Considero que los tutores, sí quetenemos un conocimiento cercanode los alumnos, por lo menos aquíen el centro y tenemos herramien-tas, incluso algunos hacemos socio-gramas para hacer un estudio, queluego puede variar a lo largo delcurso, evidentemente, pero si quees cierto que sabemos las personasque pueden recibir acoso, las quepodrían recibir por su carácter yque pueden acosar también por elsuyo, por la influencia que puedentener sobre el grupo y por su formade ser” (G2:3).

2. Consecuencias producidas en lavíctima

En el discurso de los profesores seentiende que el daño producido enla víctima es el criterio más impor-tante a tener en cuenta para realizaruna adecuada comprensión de lasconductas de acoso escolar, espe-cialmente por ser el más objetivo,sobre todo cuando se trata de acosofísico, pero el daño psicológico pre-senta más dificultades para identifi-carlo. No obstante, incluso en con-ductas de acoso físico pueden pre-sentarse elementos que introducencierta dificultad y subjetividad en la


valoración del daño, tanto por partede la víctima como de un observadorexterno. “El umbral del acoso lopone la víctima” pero puede ocurrirque en las situaciones marcadamentedesiguales en la que se produceacoso, la víctima llegue a sentirseculpable de algún modo, pasando aconsiderar esta conducta como algonormal. Incluso el profesorado cuan-do observa la situación puede llegara considerar, en ocasiones, que lavíctima por su debilidad genera laprovocación. Recordemos, en estepunto, la conveniencia de observarpautas de interacción más que actosaislados para evitar este sesgo atribu-cional.

“Al no tener la solidaridad delresto de los alumnos, parece que estodo el grupo el que está contra él.Cuando en realidad si el resto delos alumnos le respaldarán o tuvie-ran otra postura, no tendríamosque decir que están todos contraél, como diciendo, algo habráhecho, algo tendrá ese chico, algorarito será para que sea objeto deacoso. (G3:4).

Si en este planteamiento, el senti-miento de culpa contribuiría a situarel umbral del acoso en niveles altos,hay otros factores que pueden hacerque se sitúe en niveles mucho másbajos. Concretamente, los profesoresobservan que las víctimas hoy pre-sentan una baja o nula capacidad deencajar frustraciones y esto hace queuna pelea o una riña se convierta enacoso. Recordemos que este mismo


97

rasgo es el que podía llevar a otraspersonas a acosar. La escasa capaci-dad de aceptar frustraciones es la quelleva al acoso como medio de alcan-zar gratificaciones.

“Son niños muy débiles, no estánmadurando como tenían que madu-rar... no se valora la frustracióncomo refuerzo de la personalidad,...tienes que frustrarte para conseguiruna personalidad fuerte, y es unreflejo, yo estoy contigo, es unreflejo de la sociedad” (G5:5).

Junto a estas situaciones que ponen demanifiesto el carácter subjetivo de lapercepción del daño, se producenotras relacionadas con la manifesta-ción externa del mismo, que tambiénpueden influir en el nivel de acepta-ción. Es frecuente que la víctima tratede ocultar la situación de acoso quevive porque, en el caso contrario,cuando se expresa abiertamente, sehace mucho más evidente su debili-dad, su fracaso y su humillación.Además tiene miedo de exponer elcaso a los profesores e incluso a sufamilia, porque esto supondría poneren evidencia al acosador y teme queéste pueda tomar represalias. A ello sesuma el hecho de que, en la cultura delos alumnos, esta reacción de contar loocurrido al profesor o a la familia seconsidera ilegítima, infantil y unamuestra más de debilidad, al ser inca-paz de defenderse de una acción injus-ta. El niño que lo cuenta es valoradodespectivamente por el grupo como“un chivato”. El miedo al rechazo delgrupo puede llegar a ser más temido


que el propio acto de acoso. Por ello,cuando el tutor interviene en el casodebe anticipar muy bien todos estosriesgos y tratar de anularlos.

“El trabajo del tutor tiene que serun trabajo muy pensado, muymeditado, no puedes ponerte des-caradamente y por principio departe del acosado porque entoncestienes el rechazo del grupo, elrechazo general, entonces es elniño mimado, mira que se chiva,mira se va a chivar porque, o seaque es también peligroso y produ-ce el efecto contrario” (G4:3).

Además de estas explicaciones de mar-cado carácter interpersonal, intragru-pal e intergrupal, aparecen otras en eldiscurso de los profesores que sitúan elproceso de ocultamiento del daño enfactores de orden intraindividual, con-cretamente, en el carácter del sujeto yen su debilidad personal. Pero si hayrazones para el ocultamiento del daño,también las hay para expresarlo ymanifestarlo de una manera exageraday engañosa. Porque al igual que el aco-sador, la víctima también puede inten-tar engañar como forma de llamar laatención. Sobre la “falsa víctima” noshabla este profesor:

“Hay otros casos en los que elchico o la chica te dice que le estánhaciendo la vida imposible y escar-bas un poquitín y ves una proble-mática personal que favorece quese produzca eso, pero el fondo noes… es una problemática personalde debilidad, de no estar a gustoconsigo mismo, de necesidad de

98


llamar la atención… esos chicoscomo son débiles se apoyan parasentirse reforzados o más atendi-dos, o más… (G5:4).

3.1.3. Niveles de explicación del acososegún los profesores

¿Por qué acosa un niño a otro? ¿Quésucede en el niño acosador y en la rela-ción que mantiene con el otro paraque éste se convierta en objeto deacoso? ¿Qué motivos suponen los pro-fesores que tiene el acosador? Estacuestión, como se ha apuntado ante-riormente, despierta entre los profeso-res un interés diferente. Los intentosde descifrar los motivos, los por qués delas conductas de acoso se resuelven singrandes vacilaciones por parte dealgunos profesores.

3.1.3.1. Desde la perspectiva intrain-dividual

En el discurso de los grupos de profe-sores, se observan otros niveles deexplicación más elaborados. Una delas líneas interpretativas relaciona elacoso con la debilidad como causa.Una personalidad débil o una situa-ción coyuntural de debilidad, puedeinducir a buscar formas de afirmaciónpersonal a través del acoso.

“Creo que a veces ocurre que es unmecanismo de defensa... es decir, unchico que no brilla en otras áreas,especialmente intelectuales, tiene quedestacar y a lo mejor lo hace precisa-mente con este tipo de cosas, para queno se demuestre su poca capacidad, y



99

claramente enmarcadas en el modeloetológico de la agresividad (Lorenz,1963). Según el cual, la agresión esuna disposición conductual innata quesurge de la selección natural ya queaumenta las posibilidades de supervi-vencia y conservación de la especie16.El individuo tiene un potencial deenergía agresiva que debe salir conti-nuamente. Ante la presencia de unavíctima débil e indefensa, los alumnosacosadores actúan siguiendo susimpulsos más que según la pauta de losideales morales. Sirva como ejemplode este entendimiento del acoso esco-lar la excelente argumentación de unprofesor:

“Estamos sacando fuera de tiestouna situación que es la que ha habi-do y es la que está habiendo. No sesi fue ayer o antes de ayer leí en elperiódico que hablando sobre eltema decían: es que el que no quie-re meterse dice que siempre hapasado... salidas siempre hay paratodo, pero lo que está claro es que

lo que hace en este caso es destacarsiendo agresivo y tal” (G3:7).

“Considero que puede haber otracausa de acoso que es la falta deseguridad en uno mismo y de auto-estima, es decir, yo veo ... que es elafán de poder, estar por encima delos demás, dominar, estar de supe-rior dentro de la clase” (G4:16). ”(G6:16).

El origen último de la agresión es unafrustración personal que provoca unefecto emocional que se mantienelatente hasta que aparecen ciertos estí-mulos que posibilitan que se expreseen agresión. Otro aspecto comple-mentario del anterior: es el que afirmaque se acosa para mostrar poder. Losfundamentos en ambos casos sonsemejantes.

En otro nivel de explicación, algunosprofesores suponen que la conductaagresiva obedece a instintos. En esamisma línea, encontramos explica-ciones en el discurso del profesorado

16 A partir de esta explicación puede llegarse a la conclusión de que la agresividad está integrada enel cerebro animal y humano y tiene por misión defenderse de las amenazas a los intereses vitales.(planteamiento del psicoanálisis, de la ecología y de los enfoques conductistas). Erick Fromm ensu libro Anatomía de la destructividad humana, trata de demostrar que la destructividad y la crueldaddel hombre no pueden explicarse en términos de herencia animal ni de instinto destructor sino quehan de entenderse sobre la base de aquellos factores que hacen diferente al hombre de sus ancestrosanimales. Al igual que el animal, el hombre está programado filogenéticamente para reaccionar deun modo u otro cuando están en peligro sus intereses vitales. Pero hay una diferencia importante:“el hombre no sólo reacciona a los peligros y amenazas existentes o a los recuerdos de otros, sino también a losque imagine que podrían sucederle en el futuro (y en este sentido también a los que otros le dicen o le persuadende que le podrían suceder)” (1987:201) y esto sin duda puede hacer que aumente la frecuencia de susreacciones agresivas. Pero no sólo por esto sino también porque existe otra diferencia significativaentre el hombre y el animal que puede incrementar este tipo de conductas y es que los interesesvitales del hombre son mucho más amplios. (amenazas a su libertad, el narcisismo lastimado, laagresión conformista que obedece instrucciones, la agresión instrumental cuyo objetivo tampoco esla destrucción sino conseguir un fin deseado).


la persona como tal es un animali-co y, como tal, tiene que ir metién-dose en el agujero que se le deja yahí se defiende, y en clase es dondese aprende ese nivel social, y esenivel social es lo que se aprende enla sociedad, y esa sociedad es la queha obligado a hacer ese nivel social,no lo sé, pero eso es una repetición.Yo tengo un ejemplo que meimpactó... había unas cabras blan-cas preciosas, había una que cadavez que pasaba le pegaban unapatada o una cornada o un mordis-co o así, y entonces los críos lespreguntaron al que nos estabaenseñando eso: oye ¿y por qué noquitáis esta cabra? Porque la van amatar. Y él respondió, es que siquitamos a ésta van a coger a otra yle van a hacer lo mismo” (G2:12).

En una línea similar, se intenta expli-car la conducta de acoso como conse-cuencia del “carácter”. Se trataría depersonas que, por una conformaciónespecial de su psicología tienden aexpresarse más frecuentemente a tra-vés de formas violentas. En este caso,al igual que en las explicaciones instin-tivistas, se subestima la intencionali-dad de la agresión. Se trata de respues-tas derivadas de un estado anímico,que no se pueden controlar, y ésta es lacausa de la agresión y, por consiguien-te, no son conductas meditadas por elpensamiento. Este tipo de explicacio-nes conllevan el riesgo de generarcierta forma de tolerancia dado que nose le supone al acosador una intencio-nalidad de dañar.

100


Hasta este punto, se ha hecho referen-cia a los factores internos que causanel acoso escolar, pero ¿cómo se explicaa partir de aquí que esta persona (frus-trada, con necesidades de poder, etc.)elija una conducta violenta y no otrasformas de conducta? ¿Cómo adquiriósu repertorio de alternativas conduc-tuales y sus expectativas acerca de quéacción sería la más conveniente?

De manera unánime, los profesoresplantean que es una conducta que seadquiere y se mantiene a través de unproceso de aprendizaje en el que pasana primer plano las causas ambientalescomo factor explicativo de la conductade acoso.

3.1.3.2. Desde la perspectivacontextual

La explicación que se ha dado de lasconductas de acoso ha recogido prin-cipalmente las alusiones que en losgrupos de discusión se ha hecho a losmecanismos conductuales de carácterintraindividual, haciendo énfasis en lascaracterísticas de las personas implica-das en la interacción. Pasamos ahora aotro nivel de explicación, situandoestas conductas en el plano intergru-pal, institucional y cultural. Cada unode estos niveles introduce facetas nue-vas en el problema del acoso y lo hacemás complejo.

Cuando los profesores reflexionansobre el comportamiento de los alum-nos en conflicto tienen muy claro queuna de las claves para entender estecomportamiento es mirar lo que acon-tece a su alrededor, situando la relación


que mantienen unos con otros dentrode un determinado contexto social ycultural. En efecto, no se puede enten-der lo que hacen, piensan o sienten losniños y jóvenes sin tener en cuentaeste contexto. Y cuando los profesoresse refieren a él, hablan en términos dedesestructuración, anomia, crisis oagresividad. Se trata, por tanto, de uncontexto difícil, problemático, conmúltiples carencias, de modo que laspatologías no se sitúan ya en el planopersonal sino en el plano social, si bienesto no está acompañado de un recha-zo general de los problemas persona-les que presentan tanto el acosadorcomo la victima.

En el discurso de los profesores, elacoso escolar sólo podrá entenderse entoda su complejidad atendiendo a lared de relaciones sociales en que estáninmersos los alumnos en la familia, enla escuela y en los grupos de iguales.Consecuentemente, la apelación a lasrelaciones de convivencia, de respeto,de tolerancia se revela en el discursode los profesores como la clave para lainterpretación del acoso escolar y lavía más adecuada para generar res-puestas idóneas ante los conflictosescolares.

Por otro lado, se considera que lamayor parte del comportamientohumano constituye un fenómenoaprendido en un contexto sociocultu-ral, bien sea mediante el ensayo y elerror o bien mediante la imitación.Los niños y los jóvenes en su necesi-dad de reafirmarse tratarán de apren-der habilidades que demuestren su


101

valía a ellos mismos y a los demás(grupos, familia...). Según los profeso-res, el comportamiento de los alumnosresponde de manera generalizada aesta lógica.

Y es así como las conductas agresivaspasan a formar parte del repertorio dealternativas conductuales que posee elalumno cuando, tras el ensayo de estetipo de conducta ha obtenido refuer-zos positivos (aprobación en el grupo,objetos atractivos para él, etc.) y/oningún castigo o sanción de los com-pañeros, la familia o los profesores. Elcomportamiento agresivo y el acoso esutilizado estratégicamente por algunosjóvenes para conseguir una reputaciónen los grupos de iguales, siendo habi-tualmente este tipo de conductas másfrecuentes entre aquellos que hantenido menor éxito escolar pudiendollegar a ser para ellos una vía alternati-va a la vía escolar para lograr acepta-ción y prestigio. Como se desprendedel siguiente discurso, la posición deliderazgo en los grupos puede obte-nerse con la práctica de este tipo deconductas de acoso entre escolares.

“Suele ser que alguno de los líde-res son un poco más crueles; por loque yo veo, generalmente el lídertiene que demostrar que es el maloy que no le importa hacer daño, sino deja de ser líder” (G6:14).

En esta misma línea explicativa, rela-cionada con el refuerzo positivo que seobtiene de la realización de actos deacoso, podríamos situar aquellos dis-cursos que atribuyen una finalidadlúdica y, por tanto gratificante, a este


102


lo hacen. La segunda condición es quenosotros mismos tengamos la predis-posición para comportarnos como lohacen los demás. Dada nuestra condi-ción social estamos habituados a vivircon los demás y además deseamoshacerlo, de ahí que tengamos tambiénel hábito de comportarnos como lohacen los otros. Pero es que inclusotenemos miedo a ser diferentes.

Para dar cumplida y adecuada cuentade estos procesos se requiere inevita-blemente recuperar el contexto en tér-minos mucho más amplios de los quehasta ahora se ha hecho.

“¿Qué condiciones pueden hacerque un conflicto entre alumnos ter-mine en acoso? Desde luego noresulta fácil para los profesores res-ponder a esta cuestión porque noexiste una respuesta única, pero enel discurso de los profesores el con-texto sociocultural está circunscritoa la influencia de los medios decomunicación de masas, el entornofamiliar y escolar y el entorno delos grupos de iguales”. (G14:5).

En los apartados que siguen hablaremosde las redes de relaciones que mantieneel alumno en estos entornos y de sus

tipo de actos. Su objetivo prioritariono es la intención de hacer daño a laotra persona, sino más bien se entien-de como una forma de diversión. Noobstante, este tipo de situaciones debedistinguirse de aquellas pseudoagre-siones que, siguiendo a E. Fromm,pueden producirse en el transcurso deun juego17.

“El meterse con uno y hacerle lavida imposible se considera unjuego y yo creo que cada día se damenos importancia respecto a losdemás, y como no es importanterespetar al otro, cada día hay mascasos de estos” (G2:5).

Los profesores observan cómo losalumnos utilizan el mecanismo deensayo-error en los procesos de inter-acción que mantienen entre ellos,dando lugar a tipos de relación quegeneran conflictos o equilibrios. Peroel aprendizaje también puede hacersepor imitación. En este caso, aprende-mos pautas de comportamiento obser-vando a quienes nos rodean, imitándo-los y comportándonos como ellos.Para que este mecanismo funcione sonnecesarias dos condiciones. Primero,que haya cierta presión de los otrospara que nos comportemos como ellos

17 E. Fromm (1987), señala como agresión aquellos actos que causan y tienen la intención de causardaño a otra persona. Distinguiendo aquí dos tipos. Por un lado, una agresión benigna o adaptativacuyo objetivo no es el placer de destruir sino la conservación de la vida. Y, por otro lado, laagresión maligna que lleva al hombre a matar o torturar sintiendo placer en ello. Estos tipos deagresiones se diferencian de las pseudoagresiones. Como ejemplos de ellas, cita las agresionesaccidentales o no intencionales que aunque causen un daño a la otra persona no tenían esaintención (es el caso de un rifle que se dispara accidentalmente hiriendo a otra persona), y lasagresiones por juego que tampoco están motivadas por el odio hacia la otra persona y que seproducen, por ejemplo, cuando al ejercitar una destreza, un deporte, se produce algún incidenteque causa daño a otro que participa en el juego.


carencias y de las instituciones o espa-cios dónde se desarrolla su actividad yen los que se generan los procesos deaprendizaje y las conductas de acoso.

3.1.4. Los medios de comunicación demasas y su incidencia en elcomportamiento de niños yjóvenes según los profesores

De todos los constructores de realida-des, la televisión aparece como la res-ponsable de los problemas de conflicti-vidad y acoso en los centros escolares;en ocasiones, parece que la normalidadcotidiana es superada y estigmatizadacomo problema al convertirse en obje-to de tratamiento mediático. Este trata-miento se ha tildado mayoritariamentecomo distorsionado y dramatizado. Ladistorsión se materializa, en primerlugar, en la enfatización de los casosextremos.

“De todas maneras yo creo quelos medios de comunicación caenen el mismo error que caemos nos-otros en clase, si un chaval escribe100 palabras, y escribe 99 bien yuna mal, y siempre le metes labronca por la una mal, que es un1% de error y nunca le felicitas porel 99% de acierto, o sea, que siem-pre se dice lo que está mal, peronunca dices lo que está bien,entonces parece que sólo se dice loque está mal, sólo se dicen cosasmalas, es un poco la imagen queestamos dando, y esa cosa mala esel 1% escasamente”. (G14:8).

En segundo lugar, provoca distorsión laexcesiva simplificación de los mensajes


103

lanzados por los medios de comunica-ción que omiten obviamente gran can-tidad de aspectos que permitirían inter-pretaciones mucho más globales y con-secuentemente más “reales”.

“Simplifican mucho los proble-mas porque en estos casos que sehan dicho tan señalados, había uncuadro de problemas muy variadosy muy acumulados, y entonces¿qué es lo que hacen los medios decomunicación? Pues manifestarque el problema ha sido que semetían con él simplemente, lo quesimplifica mucho el problema,hasta el punto de que la gente sequeda con la idea de que quién semeta contigo es capaz de provocaruna situación así, y que el alumnocon el que se están metiendo puedeterminar así” (G14:9).

“Y claro cuando ofrecen noticias deeste estilo… para ganar audiencia,que es lo que está ocurriendo, real-mente están haciendo un daño queyo creo que no miden, porque lesestán dando la excusa a muchosalumnos, que no están ni muchísimomenos en la situación de esos quehan tenido ese problema y que hanacabado tan desgraciadamente, lesestán dando un argumento paracrecerse y seguir con su cosica”.(G12:7).

Como queda reflejado en los discursosde los profesores, la televisión tiene unlugar central por su capacidad paradesarrollar discursos alentadores delproceso de victimización. Se construyede este modo un estado de opinión


favorecedor de dicho proceso que noafecta únicamente al ámbito escolar, oal tema que estamos abordando, sinoque se ha venido expandiendo en lasdiversas facetas del orden social (sani-dad, terrorismo, violencia doméstica,trabajo, escuela, etc.). La figura de lavíctima está siendo rescatada por lasociedad actual confiriéndole un halode centralidad que anima a la reclama-ción y reivindicación de ciertos esta-dos de afectación desarrollados por elimpacto acosador y denigrante de ins-tituciones o personas. La interioriza-ción de este tipo de discursos por partede algunos niños impulsa el desarrollode ciertos comportamientos difícil-mente interpretables:

“Esta especie de protagonismomediático que está teniendo estetema, alimenta el que algunosalumnos, que a lo mejor tienenalgún pequeño problema con suscompañeros, aprovechen esa situa-ción mediática para llamar tambiénla atención, porque también estánen una edad en la que le dan muchaimportancia al protagonismo y, aveces, no sabes muy bien a qué ate-nerte, hasta qué punto están utili-zando estas noticias para darseimportancia o hasta que puntorealmente tienen un problemaserio, entonces eso nos complicaun poco la labor”. (G12:2).

Si estos mensajes hacen mella en losalumnos, también influyen en cómolos padres construyen sus propiasnarrativas en torno a la cuestión delacoso.

104


“Esto es un globo que se va hin-chando, ¿no? Quizá hay mayorsensibilización social de padresque, como decíamos antes, a lomejor no ven a sus hijos y a lomejor creen que les ha pasado algo.Yo creo que sí que se está un pocoexagerando, estoy pensando en uncaso que ha habido este año que sepodía haber reconducido perfecta-mente con el sistema organizativodel centro, pero se ha enviado a lafiscalía de menores; se podía haberreconducido y de hecho se hareconducido, porque con las medi-das que se tomaron no se ha vueltoa repetir la situación, ni hay cons-tancia de que sucediese después. Lafamilia después de todo el trabajoque hicimos para reducirlo, optópor denunciarlo, bueno es su dere-cho, pero me parece que ha sidouna reacción exagerada, quizásestaban un poco condicionadosprimero por lo que dice la alumna,y después por todo el fenómenomediático que hay. ¿Cómo puedeser que el 25% de los alumnosreconozca que han sido objeto ohan participado en alguna situa-ción de acoso escolar?” (G13: 17).

En el debate que mantienen los profe-sores sobre el papel que los medios decomunicación de masas juegan en eldesarrollo de conductas de acoso haymúltiples cuestiones de especial rele-vancia. Por un lado, hacen referencia asu influencia en cuánto objetos y, porotro lado, en cuánto mediadores en elconocimiento y valoración de la reali-dad. Se destaca la influencia que, en


cuánto objetos, ejercen en las pautasde relación en el espacio familiar. Losmedios de comunicación organizan elespacio reservado en el hogar para laconvivencia, de modo que las relacio-nes de convivencia y el contacto en lafamilia se han visto reducidos por supresencia en la vida familiar.

3.1.4.1. Los mass-media como agentesde socialización

Los medios de comunicación, y enespecial la televisión, se erigen comoimportantes agentes de socializacióninterviniendo en los procesos deaprendizaje cultural de los alumnos ydesplazando en este sentido a la familiacomo principal instancia socializadoraen la infancia y la niñez. La televisióncomo medio de comunicación ejerceuna notable influencia en los jóvenesya que proporciona modelos de com-portamientos con los que se puede lle-gar a identificar y, por consiguiente,imitar su conducta y actitudes.Además, entre la población juvenil losprogramas y las series televisivas suelenser motivos de conversación por lo quesu conocimiento y visión resultantotalmente necesarias para la relación einserción en el grupo de iguales.

Aunque los medios de comunicaciónno tienen como objetivo explícito lasocialización y la incorporación de losniños y jóvenes a una cultura, sus con-tenidos transmiten, no solamentemediante la publicidad sino también através de su programación, unosmodelos culturales que influyen deci-sivamente en el desarrollo de unos


105

determinados valores y actitudes vita-les en el alumno, en sus aspiraciones,fantasías y en la formación de hábitoscomportamentales. Los modelos sim-bólicos que aparecen a lo largo de laprogramación proporcionan estereoti-pos y generan actitudes y comporta-mientos entre los televidentes, espe-cialmente entre los más jóvenes queson más influenciables, ya que a travésde la información que reciben se for-man su visión de la realidad y delentorno que les rodea. Pero la infor-mación televisiva transmite una visiónparcial y, en ocasiones, deformada dela realidad y no podemos olvidar quees a través de ella cómo el niño/jovenconstruye su imagen y perspectiva delmundo real. La influencia ejercida eneste sentido por los medios también esevaluada como negativa por los profe-sores.

Los valores que se transmiten a travésde los medios, y a partir de los cuales seestán esbozando tendencias negativasen el comportamiento de niños y jóve-nes, son, prioritariamente, la obsesiónpor el éxito, el triunfo y la competen-cia. La obsesión por el éxito y el triun-fo lleva a algunos alumnos a querer sermás que los demás, a estar por encimade los otros, pero experimentan unasituación de anomia cuando descubrenque existe una disyunción entre lodeclarado socialmente como deseable ylos medios que se le aportan para suconsecución. Por ello, en este deseo detriunfo está implícita una idea de com-petencia en la que el éxito de unorequiere la derrota de los demás.


“Se ha presentado un modelo detriunfo, ¿no? lo socialmente correc-to es el triunfo; “operación triunfo”,concursos para ver quién gana unprograma… si no triunfas, todo loque sea estar por detrás del númerouno no eres nadie, o sea por timismo o por lo que tú valgas… o yocreo que el acosador responde tam-bién a ese perfil de querer imponer-se a los demás, de marcar su terrenoy… como te piso soy algo más por-que estoy encima de ti y entonces alestar encima de ti…” (G5:9).

Los jóvenes tienden a enfocar buenaparte de sus comportamientos compara-tivamente con los demás y cuando enesta comparación constatan que ocupanuna posición de inferioridad o de des-ventaja, surge en ellos un sentimiento defrustración que tratarán de reducir bus-cando nuevos escenarios de comparaciónen los que su posición se vea reforzada.En última instancia, este sentimiento defrustración también puede derivar encomportamientos agresivos cuando per-ciben que, en su entorno, este tipo deconducta puede proporcionarle el éxitodeseado, siendo muy pocas las posibili-dades de ser sancionado.

El hedonismo, la búsqueda del placerinmediato se manifiesta de variosmodos en el comportamiento de losjóvenes. Por un lado, en el rechazo detodo aquello que supone sacrificio. Eljoven quiere alcanzar el éxito rápida-mente, y el largo plazo y el futuro leinteresa menos, por eso se buscansoluciones rápidas, fáciles y cómodaspara alcanzar resultados inmediatos.

106


La ley del mínimo esfuerzo es aplicadacon frecuencia a todos los órdenes dela vida. También la búsqueda de placerse manifiesta en los niños en la formaque tienen de orientar sus actividadeshacia la diversión.

La cultura lúdica y de ocio se ve refleja-da en muchos de los contenidos televi-sivos; en concreto, los profesores hacenreferencia a aquellos programas que sededican a reírse de los demás, contribu-yendo de este modo a que los niños veanesto como una actitud y conducta acep-table. Incluso las peleas entre niñosadoptan este matiz lúdico y divertido,entendiéndose como un juego, como unabroma en la que unos participan direc-tamente y otros como observadores.

Pero en el condicionamiento de lasconductas de acoso entre jóvenes lomás decisivo, a juicio de los profesores,es el amplio uso de imágenes violentasque se reproducen constantemente enlos medios audiovisuales, proporcio-nándoles, de este modo, nuevas expe-riencias. En concreto, la exposición aeste tipo de imágenes puede hacerque:

• Los niños y jóvenes interioricen elmensaje de que la violencia es algonormal.

“Unos chavales que están constan-temente viendo asesinatos al final lonormalizan, quiero decir, yo lo queveo es lo que es normal. Antes,cuando tú no habías visto violenciani en películas ni en dibujos anima-dos, se producían otros tipos de con-ductas, entonces lo niños imitaban


estas conductas, ahora se está llegan-do a un punto en que se están nor-malizando las noticias de que enEEUU los chavales en el colegiovan todos con pistola...” (G2:7).

• Los niños y jóvenes amplíen surepertorio de conductas violentasalternativas.

“Una amiga mía me contó queuna compañera suya de trabajohabía llegado una mañana lloran-do… y agobiada porque su hija loestaba pasando mal, e iba a ir ahablar con un psicólogo porque laniña decía que en su clase los niñosjugaban a violar, y que en el recreola perseguían, no le hacían nadapero…”. (G6:12).

• Los niños pierdan la capacidad dedistinguir la ficción de la realidad.

“Creo que también todos esosmundos de los videojuegos en losque todo vale, y luego en el mundoreal hay personas que sufren y lossentimientos del otro… y no se dancuenta que el que tienen enfrenteno tiene ojos porque lo ves sinoporque te mira” (G8:6).

• Los niños y jóvenes muestren unatolerancia mayor a la violencia.

“Los chicos pueden tener muchainformación, pueden saber mane-jar muy bien los aparatos, pero noson personas críticas, personas quepiensen, no son personas que seconmuevan, y es otra de las cosasque yo creo que puede ser un pococausa, o sea el ver tanta violencia,


107

unas veces por las guerras, otrasveces por las catástrofes naturalesque las ves todos los días y que tehorrorizas o ya no, depende, pueste haces insensibles al dolor ajeno,y claro ven sufrir al otro y eso noles conmueve, a veces aún les inci-ta más porque es lo que están vien-do, o sea, es que no lo sé, yo creoque hay muchos factores”. (G6:14).

Y si con esto no fuera suficiente, losmedios de comunicación, concreta-mente la publicidad, muestra una ima-gen negativa, despectiva o incluso bur-lesca del profesorado. En opinión deeste colectivo, los medios de comunica-ción han contribuido a la devaluaciónque ha experimentado la imagen delprofesor en la sociedad y a su pérdidade autoridad y de credibilidad, no sóloen la relación que mantienen con losalumnos sino también con las familias.

“Hay anuncios que ridiculizan alos profesores... pero la publicidadigual que la administración puedendecir no, no podemos pasar ni unsolo anuncio que rebaje la dignidadde las mujeres, y si la administra-ción quiere velar por sus docentesy por el bien del sistema educativodebería hacer algo” (G8:2).

“Tú vas al médico y te da unaserie de pautas que tú tienes queseguir y nadie se cuestiona la pro-fesionalizad del médico. Y tú eresprofesor y constantemente estáncuestionando lo que haces, e inclu-so yo he vivido que venga un padreal instituto a decirme cómo teníaque dar mi clase...” (G2:17).


3.1.4.2. Los mass-media como fuentesde información del acoso escolar

La referencia que hacen los medios decomunicación a cualquier caso de com-portamiento antisocial aparece casisiempre como noticia, de forma des-criptiva, insistiendo en aquellos aspec-tos más alarmantes, macabros o mor-bosos, que implican el uso de la fuerzafísica, los cuales se destacan insistente-mente, pero en pocas ocasiones se haceun análisis del fenómeno o se contex-tualiza dentro de las relaciones globalesde convivencia en las que se ha produ-cido. Se resaltan aquellas referencias deconductas más extremas que afectan yviven los jóvenes en el entorno escolar.

Los casos de enfrentamiento y violen-cia escolar que aparecen habitualmen-te en la prensa se presentan casi siem-pre bajo una serie de estereotipos, quedestacamos a continuación:

• La violencia entre iguales se produ-ce principalmente en centrosdocentes de titularidad pública.

• Se establece una vinculación entrecentro conflictivo, con casos deacoso y agresividad, con aquellosen los que hay un mayor porcenta-je de alumnos inmigrantes escola-rizados estableciéndose, querién-dolo o de forma inconsciente, unacorrelación racista entre la presen-cia de estos grupos minoritarios yel incremento de la conflictividadjuvenil en el aula y centro.

• El análisis del conflicto, cuando seproduce, no lo hacen los afectados

108


(profesores, alumnos), sino perso-nas que a veces tiene escasa rela-ción con la institución educativa(periodistas, jueces, defensor delmenor…).

• La figura del agresor aparece casisiempre vinculada a trastornos psi-cológicos y a su entorno social yfamiliar.

• Se insiste, implícita o explícitamen-te, que la carencia de autoridad o lainsuficiencia de normas, que regu-len el comportamiento en los cen-tros educativos y en la familia, con-tribuye a que los jóvenes no tenganmodelos de referencia.

Pero, en muy pocas ocasiones, apareceen la prensa nacional o en las cadenasde televisión (exceptuando algún infor-me o debate monográfico sobre eltema) una evaluación por parte de losresponsables educativos o de los docen-tes de lo que está sucediendo en el aulay en el entorno del escolar, y a lo sumoeste análisis sólo se produce en revistaso foros especializados. La opinión querecibe el ciudadano, y especialmentelos padres, es la que aparece en losmedios en torno a la noticia sobre unacontecimiento o suceso aislado quesuele ir acompañada de una generaliza-ción o extrapolación del fenómeno alconjunto de la institución docente.

Los profesores coinciden en otorgar alos medios de comunicación de masasuna incidencia decisiva en la percep-ción que las familias, e incluso ellosmismos, tienen sobre el acoso escolar.Los profesores critican el tratamiento


que hacen del tema los medios decomunicación, tanto desde un puntode vista cuantitativo, por la excesivaprofusión de noticias que no se corres-ponde con la realidad, como desde unpunto de vista cualitativo, por el enfo-que inadecuado que se le da.

El acoso escolar se presenta con unaimagen sesgada, distorsionada, drama-tizada y ampliada, creando una alarmao un pánico magnificado. Como con-secuencia de ello, las familias percibenel acoso como un problema muchomás grave y más próximo, es decir,estiman que existen mayores posibili-dades de que su hijo se vea afectado ycreen que las consecuencias puedenser altamente dañinas.

¿A qué se debe la relevancia actual deltema y la creciente atención que recibeen los medios? A juicio de los profeso-res, la escalada de interés por explotarel conflicto escolar no obedece a un finsocial y de sensibilización de la socie-dad orientada a la solución del proble-ma, sino que obedece a un plantea-miento puramente empresarial. Elenfoque que adoptan los contenidosinformativos sobre el acoso escolar seconsidera también inadecuado, porquese pone el énfasis prioritariamente enla victimas, aludiendo de modo espe-cial a los daños ocasionados.

“En un entorno en el que el acososocial esta a flor de piel, la socie-dad, los padres, los mismos profe-sores, los alumnos estamos tan sen-sibilizados hacia ese problema que,en muchos ocasiones, lo que no esun problema de acoso sino un sim-


109

ple problema de relación se con-vierte en un problemón. El poderde los medios en este sentido esgrande. Todos estamos hartos dever en la televisión casos de maltra-to hacia las mujeres, y cuando seproduce uno se suceden otros deun modo extraordinario... eso es elefecto cascada” (G4:4).

Una vez que se ha atendido a las victi-mas, el objetivo es designar a los culpa-bles, a los agresores. Y en este punto, lainterpretación que hacen del acosoescolar los mass-media sitúa a la vio-lencia como origen y responsable delproblema. El acoso escolar se planteacomo una forma de violencia que ejer-cen unos violentos aislados sobre unasvictimas también aisladas, pero no seatiende al contexto y a los problemasde convivencia que existen en los jóve-nes, en la familia, etc. Se presentacomo un problema que se deriva delaumento de la violencia en los jóvenesy no como un problema derivado de lacrisis en las relaciones interpersonales.

En síntesis, los medios de comunica-ción han centrado su interés en avivarla sensación de inseguridad en lasfamilias al haber optado por conjugarla explotación del miedo con la asigna-ción de culpas.

3.1.5. Las relaciones familiares y surepercusión en la conducta socialde niños y jóvenes según losprofesores

Al analizar la influencia que losmedios de comunicación de masasejercen sobre los niños y jóvenes,


hemos constatado algunas de lasrepercusiones que han tenido tambiénen la familia. Recordemos dos cues-tiones de especial relevancia.

En primer lugar, la crisis de la familiacomo instancia socializadora. La fami-lia ha sido considerada la principalagencia de socialización en el niño,moldeando los aspectos más básicos yelementales de su personalidad. Sinembargo, su papel en este sentido seha visto reducido en una medidainversamente proporcional al desarro-llo experimentado por los medios decomunicación de masas que, aunquetienen otros objetivos, al mismo tiem-po que los cumplen, socializan a losindividuos en una subcultura.

En segundo lugar, la invención delsentimiento de inseguridad, como opi-nión pública, ha generado en la fami-lia mayor preocupación e inquietudsobre el tema. Ante ello, las familiasreaccionan pasivamente sobreprote-giendo a la victima, pero no con mirasa cambiar sus pautas de interaccióncon los hijos.

1. La sobreprotección del hijo

La sobreprotección es mayor ante lapresencia de una minusvalía física enel niño o una debilidad de cualquiertipo. No obstante, los profesores creenque esto tiene unos efectos perversos,pues contribuye a incrementar la debi-lidad de esta persona que ya era vulne-rable.

“¿Por qué lo sobreprotege?...Siempre se ha protegido al que vesmás inseguro, débil… e intentas al

110


que lo ves así estar más pendiente deél, o sea, es la pescadilla que se muer-de la cola, ¿entiendes? Está sobre-protegido porque es más débil o por-que está malico o no sé, entoncesclaro se acostumbran a tener tam-bién el apoyo de su padre, del adul-to, del tutor, y entonces el otro lo ve”(G4:6).

Pero la sobreprotección de los hijos enel seno familiar no queda totalmenteexplicada a partir de la alarma socialgenerada en torno al acoso escolar. Lacomprensión, en su amplitud y com-plejidad, del exceso de protección quecaracteriza las relaciones paterno-filia-les requiere atender a los grandes cam-bios que ha experimentado la familiaen las sociedades modernas. Resultainteresante el análisis que hace A.Giddens (2002: 74) de la posición delos niños en todo este proceso porquepermite explicar el cambio en las acti-tudes protectoras de los padres. “Enparte, apreciamos más a los niños porquese han vuelto mucho más escasos, y porquela decisión de tener un hijo es muy distin-ta a lo que era para generaciones anterio-res. En la familia tradicional los niñoseran un beneficio económico. Hoy, por elcontrario, en los países occidentales unniño supone una gran carga económicapara los padres. Tener un hijo es una deci-sión más concreta y específica que antes, yestá impulsada por necesidades psicológicasy emocionales”. Por consiguiente, lapreocupación de los padres por loshijos ha de entenderse también en elmarco de las expectativas muy supe-riores sobre cómo han de criarse y deprotegerse los niños.


La sobreprotección genera en algunosalumnos una presión. Por eso, los pro-fesores constatan que no siempreaceptan este proteccionismo de lospadres porque crea una imagen socialdel niño o joven muy contraria a losvalores de fuerza e independencia, queprevalecen en la cultura juvenil.

“Si el hijo o la hija tiene iniciativas,no tiene el problema de rechazo conlos demás, cuando vienen lospadres, ellos mismos les dicen a suscompañeros, ¡es que esta mujer!...mientras que el débil siempre acep-ta el apoyo de su madre o de supadre, del tutor, porque se sientedébil, yo así lo veo” (G4:6).

2. Relaciones paterno-filiales

Los profesores constatan la impopulari-dad que ahora tiene, tanto en los padrescomo en los hijos, la autoridad–poder, laautoridad–paterna indiscutible, la auto-ridad arbitraria del “es así porque yo lodigo” característica del modelo de fami-lia tradicional. Los padres, y también losprofesores, quieren cambiar el modelotradicional de autoridad, creen quedeben cambiarlo, pero no saben si elnuevo modelo realmente funciona.

“Tenemos una serie de palabrasmalditas en la sociedad, sacrificio esuna palabra maldita y autoridad esuna palabra maldita; supongo quetodos debemos de tener un recuer-do muy malo de la autoridad antiguay creemos que debemos cambiarla, loque no está claro es el modelo, sitenemos un modelo para cambiar esaautoridad antigua, ni si el modelo


111

que tenemos, si es que lo tenemos,funciona. Lo que es posible es quedetrás de la violencia en la adolescen-cia, de consumo y todo esto… detráshay un déficit de autoridad no sólode la escuela, puede que también dela escuela, pero sobre todo de auto-ridad en la familia; hay una dejadezde funciones en casa, una dejadez defunciones en la policía ya que se estávendiendo alcohol a menores, todossabemos donde y nadie quiere tomarmedidas. Supongo que es impopularpero luego no podemos quejarnos delo que pasa”. (G5:7).

Quieren cambiar el modelo pero nosaben cómo hacerlo, y como tienendificultad para manejar los conflictos,incluso de hablar de ellos, terminandesarrollando unas relaciones permisi-vas, por eso la imagen que los hijos tie-nen del padre está dividida combinán-dose autoridad con debilidad.

“Nunca como hasta ahora en la fami-lia hay tan poca capacidad de man-tener un castigo, con lo cual el cre-cimiento de responsabilidad esreducido. Nuestros padres a los 14años, la mayoría estaban trabajando.Si uno trabaja el lunes y tiene que tra-bajar a las siete, difícilmente eldomingo se va por ahí… porque noaguanta. Ahora la gente no tiene res-ponsabilidad. Ahora tienes el chicoque suspende once, repite curso, y sele compra una moto o tienes el chicoque… le castigas a estar sin salir unmes y a la semana siguiente ha sali-do. No somos capaces de mantenerel castigo” (G.8.7).


El mundo adulto les resulta ajeno y noles ofrece satisfacción a sus necesida-des de autoafirmación, de ahí quedeseen ser diferentes a sus padres, yambas variables son las que permitenexplicar una parte muy importante delas situaciones de acoso.

“Siempre he visto que los padresdel acosador, es una máxima que secumple siempre, no tienen ningúntipo de autoridad con el propiochaval. Al hablar con los padres,como ha sucedido en algún con-flicto, ves que el chaval en algúnmomento de la reunión que parti-cipamos los tres, los padres, elalumno y el profesor, se come a lospadres, no tiene freno no, no tieneningún tipo de límite. (G5:6).

Hay una serie de factores explicativosde los procesos de acoso que mencio-nan los profesores, y que están vincu-lados o atribuidos a la familia:

1º) Educación para la autonomía (opara el aislamiento) derivada de la noasunción de sus responsabilidadescomo padres (trabajo excesivo, como-didad, separación de los padres, etc.).

“Para empezar me parece que elhecho de que trabajen ambos, dealguna manera provoca que loschavales comiencen a auto aislarseellos mismos en casa. ¡Oye no memolestes que vengo cansado de tra-bajar o no sé qué! Recurren a laplay station, o al ordenador, unchateo y tal, y ya las relaciones unpoco más personales dejan de exis-tir.” (G12:17).

112


“Está bien que los niños seanautónomos, pero a veces se les danunas responsabilidades muy tem-pranas, y esas responsabilidadesquizá las tendrían que tener peroacompañadas lógicamente delpadre o de la madre y no es así lacosa” (G9:3).

La idea de la ausencia o invisibilidadde los padres, pretendida o necesariaes una de las ideas más remarcadas porlos profesores. Se trata de una ausen-cia tanto física como educativa. Elprofesorado recuerda la importanciade ejercer el papel de padres y no decolegas.

“Hay muchos padres que, es miopinión, llegan muy cansados deltrabajo, a horas muy tardías… yclaro no se atiende a los niñoscomo se tendría que atender en elsentido de que cuando uno vienecansado de su jornada laboral y elniño: ¡papá, papá! y el padre ledice: claro, claro… haz lo que quie-ras y le envía a la consola parapoder descansar él” (G9:2).

Por otro lado, los profesores opinanque la familia deja demasiado tiemposolos a los niños (tiempo que ellos uti-lizan para ver el televisor o jugar eninternet), y en el tiempo que les dedi-can no se establece un diálogo entreellos y no se ejerce una labor educati-va en valores. La falta de comunica-ción y la escasa o nula capacidad deconvivencia son otras de las caracterís-ticas disfuncionales que presentan lasrelaciones familiares.


“La verdadera función de lafamilia debería de ser, inculcarvalores, esos valores que hanmamado desde pequeños entrehermanos, en el juego, ese fami-liar de… ¿no? ese microcosmos dela sociedad. Y claro nos lleganalgunos con muy pocas horas dediálogo con sus padres, de contac-to de verdad, y con muchas horasde televisión…” (G1:6).

2º) Educación en la abundancia y elhedonismo.

“El cierto poder adquisitivo quese ve, implica que los chicos de hoyen día pidan continuamente…Esto está creando una situación deque el niño no conoce los límitesde lo que quiere, si lo quiere sabeque lo va a conseguir, y en unarelación social hay que saber hastadonde puedes llegar y hasta dondeno puedes llegar, y eso creo que enlas familias se está descuidando unpoco. A los chicos, para que no memolesten cuando llego cansado detrabajar, o porque tienen que estarsolos porque no hay nadie en casa,se les consiente todo”. (G12:17).

“Los padres yo creo que educa-mos lo mejor que sabemos, ¿no? ycada uno hace lo que cree que va aser mejor para su hijo, pero a mime falto dinero para comprarmeno sé que gaita en su momento, yno la tuve y he sido feliz, y yo hoytengo dinero para comprarle esto ami hijo, ¿va a ser más feliz com-prándoselo? ¿Le va a ir mejor en lavida? Pues a lo mejor es muy fácil


113

pensar que sí, pero lo difícil es pen-sar que no y explicárselo”. (G12:4).

Este profesor, asumiendo el rol depadre plantea la cuestión de cómohacerle entender a un niño o joven quela negación puede producir la felicidad¿qué clase de felicidad es la privación?En medio de un mundo que envíamensajes consumistas de un modovertiginoso. ¿Pero qué relación existeentre esto y la convivencia escolar?Permisividad, hedonismo, egoísmo,incluso carencia de normativas pater-nas se entremezclan como argumentosinterpretativos de la conflictividad y elacoso en los centros educativos almencionar el papel de los padres.

3º) Educación tolerante y con ausenciade estrategias para evitar la frustra-ción. Uno de los temores, que señalael profesorado respecto a la sobrepro-tección activa, es la consideración de laescasez de estrategias de las que se estádotando a los jóvenes para afrontar losposibles problemas que puedan sobre-venirles.

“Se frustran ante cualquier cosa,si no consiguen tener tanto dineroo… a la mínima si lo que ellosquieren no lo consiguen enseguida,pues ya no lo admiten, no lo tole-ran. Entonces si a un crío le dices¡oye que vamos a ir a tal sitio!, siluego se ha torcido un poco la cosa,y no has podido ir, entonces ya lahas liado. Vamos que, por su escalade valores, si no consiguen tal ocual cosa cuando ellos quieren y enel momento que ellos quieren ya sevienen abajo” (G13: 6).


4º) Educación en la sobreprotección yla impunidad.

“Los chicos suelen exagerarmucho lo que les ha pasado, sobretodo antes de que a mi me riñan voya ir yo a defenderme, y entonces delpadre sale la parte de protector delcachorro, a mi hijo que nadie me lotoque, y sobre todo si se lo ha hechoel hijo del vecino”. (G12:18).

“También hay que tener en cuen-ta la actitud de los padres, que todolo que hacen los hijos está bien,cualquier problema que pueda sur-gir defienden a su hijo. Como yono les puedo dar mi tiempo, setiende a dar dinero, los protejo olos sobreprotejo de una forma quenadie pueda hacerle sentirse recha-zado, si posiblemente estuviera sinun duro lo solucionaría de otramanera pero si me apuras van hastacon la navaja por si alguno se pasa”.(G12: 6).

5º) Educación en la permisividad. Educaren la permisividad dista bastante decoincidir con la educación en el amor.Igualmente tiende a pensarse que cari-ño y disciplina son dos conceptosincompatibles.

“Creo que la permisibilidad es elprincipal problema. Yo creo queantes era menor el número depadres permisivos, había menosdinero y eran distintos quizás, peroahora lo que se da es ese no sermenos que los demás”. (G12:19).

6º) Los padres en la resolución de con-flictos relacionales de sus hijos.

114


La presencia de las familias es clave encualquier proceso de enseñanza. Losprofesores enfatizan la importancia dela relación que el centro educativo y elprofesorado debe mantener con lospadres, y su reacción ante esta relaciónnecesaria se considera factor facilita-dor u obstaculizador.

El papel de las familias en la resolu-ción de los conflictos muestra unaambivalencia transparente. En algunoscasos, la resolución es inviable por lanegación de la realidad que el profesoro tutor les muestra. En otros casos, esla excesiva preocupación o dramatiza-ción la que complica la resolución.Encontramos en los dos polos del con-tinuum de respuestas opciones tanvariadas como la negación, canaliza-ción, exageración o dramatización, ytodo a menudo en función de dóndetoque jugar: en el bando de los acosa-dores o de los acosados.

“El problema es cuando el padreo la madre le saca mucho la cara, yno admite que le digan nada: mihijo esto jamás”. (G12:20).

La no ingerencia se desearía en algu-nos momentos. Los profesores de ins-titutos en el entorno rural, o aquellosurbanos en donde el barrio sigue sien-do un espacio de referencia colectivo,han puesto de manifiesto la generali-zación de problemas enquistadoscomunitariamente y su reflejo en ladinámica escolar, resaltando la conve-niencia de permitir la resolución deconflictos al margen de la intervenciónfamiliar como medio para evitaramplificaciones de problemas.


“Cuando intervienen las familias,ya la hemos liado; un problema dechavales del instituto en clase o enla calle, que se pelean, discuten, ono sé que, además de que es nor-mal en la adolescencia, y el gallotiene que hacerse sitio en el galli-nero, porque tienen que marcar suterritorio y decir aquí estoy yo,pero cuando intervienen lospadres, y comienzan de que si tuhijo le ha dicho al mío, que si no séque, empiezan ya los padres y lasmadres a ir de una casa a otra, yentonces ya es cuando se desmadray toma un carácter distinto, el pro-blema se enquista”. (G12:2).

Los profesores opinan que si las fami-lias se sienten parte del proceso deenseñanza aprendizaje, se pueden con-formar frentes comunes, de lo contra-rio se generan paradojas que no hacensino trasladar mensajes contradicto-rios a los jóvenes.

Estos serían, pues, los factores explica-tivos del acoso escolar que los profeso-res sitúan en el ámbito familiar: lasobreprotección, la falta de autorita-rismo, la falta de diálogo y de comuni-cación con los hijos. Asimismo, elacoso escolar quedaría explicado por laviolencia familiar en aquellas situacio-nes de desestructuración familiar enlas que hay un alto nivel de stress y deconflicto. Esta violencia familiarpuede convertirse en un antecedentede la agresión porque el niño ve yaprende que la fuerza física constituyeun procedimiento adecuado para solu-cionar conflictos, pasando a reprodu-


115

cir en las relaciones con los compañe-ros el tipo de relaciones que observaen la familia.

Las reacciones de los padres, cuandolos profesores denuncian una situaciónde acoso protagonizada por su hijo,son una manifestación más de estosrasgos característicos de la familiaactual. Aunque observan una ampliagama de reacciones conductuales enlos padres, la tendencia mayoritaria esque éstos exculpen al hijo, especial-mente cuando la conducta de acoso esgrave, los padres tienden a realizar unaatribución de causalidad externa, seña-lando como factores determinantes ocondicionantes de la misma, la falta decontrol y de vigilancia de los profeso-res, su escasa profesionalidad y/o lasinfluencias negativas de los compañe-ros de clase, o incluso, los problemasmentales y desequilibrios que padecela victima. De modo que la conductade acoso se entiende como una reac-ción inevitable ante los condicionantesambientales y, por tanto, carente deintencionalidad.

“Hay reacciones para todos losgustos, desde el padre y la madreque en cuanto les dices que su hijoha hecho, antes de que acabes lesuelta un bofetón, hasta el que... lointenta justificar de la manera másinjustificable. Por mi experiencia hecomprobado que hay mucha faltade control del locus externo, esdecir, que a veces la familia justificasus propias carencias echándole laculpa a otro... es que el profesor nolos controla, es que usted en el patio


116


puede llegar a acosar por esta razón, siello supone la aceptación del grupo.Lógicamente, la persona acosadoraadoptará comportamientos violentoscuando las normas dominantes en elgrupo de referencia los apoyen.

“Los acosadores a lo mejor sonpersonas que individualmente notendrían ese perfil pero la perte-nencia al grupo en la adolescenciaes clave, y los chavales hacen cual-quier cosa por la pertenencia algrupo, incluso llegar a esta clase desituaciones” (G3:7).

Del mismo modo se puede explicarpor qué la víctima oculta, ante el pro-fesor o incluso ante la familia, el mal-trato de que es objeto, por su deseo deaceptación o por el miedo a ser recha-zado por el grupo como consecuenciade haber transgredido una norma gru-pal – en este caso, el ser un “soplón”-.En este sentido, hay que hacer notarque la violación de las normas que seconsideran válidas, en una situación deinteracción entre los alumnos, puedeser la causa que antecede al acoso de lapersona transgresora. Por ejemplo, el“empollón” puede ser objeto de acosoen un contexto normativo caracteriza-do por la ley del mínimo esfuerzo.

“Es una edad donde necesitanintegrarse en un grupo. Los acosa-dos, a veces, no quieren hablar conlos profesores para no sentirserechazados por el resto del grupo y,

de recreo no vigila, es que son lasmalas compañías, es que el otro díaun chico hizo una cosa mal y no lesancionaron y a mi hijo si porque letienen manía...” (G3:14).

La sobreprotección de los padres y sufalta de autoridad frente a sus hijos sehace patente en toda la variedad de res-puestas que desarrollan cuando éstosson acusados de acosador, contribuyen-do a reforzar el sentimiento de superio-ridad de este niño o joven y proporcio-nando un modelo conductual a imitar apartir del cual aprenden que la violen-cia es un buen modo de resolver pro-blemas. Los profesores consideran quela intervención de los padres no hacemás que añadir nuevos problemas y unamayor dosis de conflictividad que difi-cultan la solución del caso.

3.1.6. El grupo de iguales comodeterminante del comportamientosocial de niños y jóvenes según losprofesores

A continuación vamos a considerarcómo los grupos de iguales por mediode los procesos de interacción, intra-grupales e intergrupales, las normastácitas y el poder de los líderes influ-yen en las conductas de los alumnos.

Los alumnos tenderán a asimilarse oquerer pertenecer a aquellos grupos queles pueden acoger, que son los gruposde iguales –las pandillas, las tribus18–. Elalumno luchará por ello y, si es preciso,

18 MAFFESOLI, M. (1998): El tiempo de las tribus. Establece una conexión entre el sentimiento deanomia que experimenta el joven y la formación de “tribus juveniles (urbanas)” entendiendo que éstees un elemento de agregación básica entre iguales que buscan ampliar sus márgenes de exploraciónautónoma en medios adversos.


en ocasiones, chavales que en prin-cipio no intervendrían, y por inte-grase en el grupo de los majetes,vencedores y acosadores participany yo creo que es uno de los proble-mas”. (G3:6).

“Una cosa que es muy grave es elquórum que les hacen los demáschicos y, en lugar de coger y sepa-rarlos, al contrario, les hacen quó-rum y se les jalea” (G1:6).

Pero esta forma violenta de comporta-miento que, en ocasiones, el jovenadopta para obtener la aceptación delgrupo es, como se ha dicho, minoritaria.A veces, se trata simplemente de “juegosde sociabilidad” que para un observadorexterno, desconocedor de las normas ycostumbres grupales, pueden parecerconductas de acoso sin serlo.

“Sí, por ejemplo, a un chico conti-nuamente le están empujando,¿podemos decir que eso es un acosoo es una estrategia para buscar unaempatía o de amistad con una per-sona, que si tú me empujas yo teempujo? Como un juego, un juegode sociabilidad, un juego de intentarformar un grupo a base de empúja-me, no me empujes, están conside-rándolo como un juego de manos yluego pasan al lenguaje verbal. Esque a veces, muchas veces, nos alar-mamos cuando están estos toquesde empújame y tal” (G7:6).

Los conflictos con los inmigrantes hanestado marcados en un alto grado porlas dinámicas intergrupales que mar-can las diferencias entre grupos con el


117

fin de reforzar la identidad intragru-pal. Aunque en el discurso de los pro-fesores, por un lado, se dice que hoyen día este tipo de conflicto ha amino-rado en los centros y se puntualizaexpresamente la idea de que el acosoescolar no debe entenderse como unproblema étnico, sino como un pro-blema social, por otro lado, sí queparece haber una cierta preocupacióncon la tendencia a la marcada tribali-dad de los inmigrantes.

“Sobre todo esa gente, los ecuato-rianos muy tribales... tienden a for-mar sus pandas y a mi eso me preo-cupa enormemente... a veces, creoque me obsesiono mucho con estopor el look que llevan y tal, y he tra-tado de hablar con ellos, es unmundo muy cerrado y yo creo quepor ahí nos puede venir” (G1:13.).

Esta mayor tribalidad se ve favorecidapor el aumento del número de inmi-grantes en los colegios e institutos, quealgunos profesores consideran estásiendo ya excesivo, permitiéndolesconstituirse como grupo estructuradobien sea para defenderse de los ataquesde otros grupos, o bien para atacar ellosmismos. No obstante, en el discursoque aparece en los grupos, -y lo mismosucede en el caso de las AMPAS y de losalumnos- se evita caer en el estereotipode que el inmigrante es más conflictivo.

“Se agrupan ellos, se defienden, osea ellos mismos tienen sus propiasleyes, crean su ley, su forma social,su status, su jerarquía, sus propiasdefensas... lo que han creado es una


estructura social, supuestamentepara defenderse de ellos” (G1:14).

Terminamos este apartado con doscuadros en los que se recoge la carac-terización que han hecho los profeso-res sobre las normas grupales y laspeculiaridades del líder acosador.

CUADRO 1. NORMAS VIGENTES EN LOS

GRUPOS DE IGUALES

• Una agresión dirigida desdefuera contra un miembro delgrupo tiende a considerarsecomo dirigida contra unomismo.

• La agresión contra un gruporival tiende a considerarselegítima y justificada.

• La agresión dentro del grupoestá severamente sancionaday se intenta inhibir.

• No debe decirse a un profe-sor nada que pueda ir endetrimento de un compañerodel grupo. Si lo haces eres un“soplón”.

• No debes realizar demasiadotrabajo. Si lo haces eres un“empollón” y dejas en mallugar al resto del grupo.

118


CUADRO 2. EL ACOSADOR COMO

LIDER DE SU GRUPO

• Necesidad de reconocimien-to y de distintividad muy acu-sada.

“Es gente muy insegura,con mucha falta de identi-dad” (G2:7).

• Es el punto focal en la orga-nización de su grupo. En suausencia el grupo se desmo-rona, no hay actividadcomún.

“Yo veo que el que es acosa-dor es además el cabezapensante, y si lo quitas deun grupo que está acosan-do, aquello se desmorona,igual que cuando ves enestas películas históricasque muere el jefe y todosvan de retirada”(G4:9).

• Es la cabeza pensante, el quetoma las decisiones Es másresolutivo que los seguidores.

“Yo creo que el líder nuncahace nada. Claro que no,pero siempre tiene aalguien debajo que lo hace,él manda, siempre lo haceel otro, pero el sentirse yque le obedezcan y qué elpueda decir eso en ungrupo de adolescentes”(G4:9).


• Es el guía del grupo.

“Si el grupo masa le sigue esun camino sin retorno, tieneque seguir manteniendo eltipo, pero una vez iniciado elcamino, el acosador, porquesiempre hay un líder, ya queel grupo de por si no se ponea acosar, tiene que mantenersu prestigio y su prestigio noes precisamente sacando bue-nas notas, ni siendo ejemplode comportamiento cívico,sino... de chulo ó como lequeráis llamar” (G3:8).

“Es el más cruel, el másfuerte... Su poder está basa-do en la atracción, la amistadque los seguidores sientenhacia él o en el miedo a noser sus amigos.

“Suele ser que alguno de loslíderes son un poco máscrueles, yo por lo que veo,generalmente el acosadortiene que demostrar que esmalo y que no le importahacer daño, si no deja de serlíder, yo así lo veo” (G6:14).

• De aspecto físico atractivo.

“Pero si añades el guapín o elfuerte, mira por ejemploAlfonso o Laura, que no pue-den añadir el guapin, el tal,porque además soy regordete,porque además soy bajita,esos nunca podrán dar el pasoa ser de la otra parte” (G2:9).


119

3.1.7. La convivencia en los centroseducativos desde la mirada delprofesor

Después de haber perfilado los rasgosque caracterizan al acosador y a la víc-tima, de haber tratado las influenciasnegativas de los medios de comunica-ción de masas, las disfunciones en lasrelaciones familiares, las dinámicasintragrupales e intergrupales en las quese enmarcan las relaciones de conviven-cia entre alumnos: ¿en qué manera loscambios sociales y culturales están afec-tando a la educación?¿Tiene el sistemaeducativo capacidad de respuesta antelas situaciones que se generan en el aulacomo resultado de las situaciones socia-les y familiares que viven cada día losestudiantes? ¿Qué papel le queda al cen-tro en todo esto? ¿Qué papel juega elentorno educativo en el surgimiento derelaciones de convivencia conflictivasentre los alumnos? ¿Qué parte de cul-pabilidad asumen los profesores en esteasunto?

La mirada hacia el interior de los cen-tros educativos, los profesores la dirigena tres puntos diferentes. Por un lado,atienden a la influencia del sistema esco-lar como fuerza motriz o favorecedoradel surgimiento de relaciones conflicti-vas entre alumnos. Por otro lado, refle-xionan sobre su papel sancionador y, engeneral, sobre las respuestas que seadoptan tras la aparición de tales con-ductas; y, por último, se sitúan en elplano de la prevención como generado-res de relaciones de convivencia entrealumnos, compensando las deficiencias


existentes en los demás ámbitos en losque se desarrolla la actividad del niño.

Como señala A. Melucci (2001: 141) elsistema educativo “es el único contextodonde los jóvenes, o gran parte de ellos,pueden experimentar conjuntamente laexperiencia de crecer y de avanzar hacia lamadurez. En este sentido, el sistema edu-cativo es un valioso contexto donde la opor-tunidad de tránsito puede ser desperdicia-da o, por el contrario, vivida plenamente.Puede ser desperdiciada en el aburrimien-to, la indiferencia o la rutina, o puede servivida abriéndose a la diversidad, al sufri-miento que es común a todos los seresvivos”.

Veamos cómo se posicionan los profe-sores en torno a estas tres dimensiones.

3.1.7.1. El debate sobre el contenidode la educación y el sistemaeducativo actual.

Parte de los factores explicativos quese sugieren en el intento por interpre-tar el modo en que se manifiesta y des-arrolla la convivencia escolar hoy, y elesfuerzo por gestionarlos, hacen refe-rencia a aspectos directamente relacio-nados con el propio concepto de edu-cación y su contenido y con las varia-ciones que ha sufrido el sistema educa-tivo y, concretamente, respecto laobligatoriedad de la enseñanza hastalos 16 años.

“Es que ahora estamos encon-trando chavales que vienen aquí sinquerer hacer, sin ningún interéspor esto. Antes era hasta la EGB y

120


el objetivo era llegar hasta los 14años y ponerse a trabajar, ahora eshasta los 16 años, son dos años másde adolescencia pura y dura, y esoclaro puede generar problemas”(G12:5).

La obligatoriedad de la enseñanzasecundaria, la inexistencia de rutasalternativas formativas atractivas y elcambio en el tipo de alumnado que llegaa los institutos parece estar en la base dealgunos de los problemas percibidos.

“Objetivamente las relacioneshan cambiado, porque cambia eltipo de alumnos que se incorporaal centro de secundaria desde hace10 años, quizá al principio las rela-ciones que se establecían entre losalumnos y entre alumnos y profe-sores eran menos conflictivas de loque son actualmente; ahora sí quese está observando que, a veces, elprofesor no puede realizar su tareade manera adecuada, quizás se haperdido el respeto en el marco deesas relaciones generales, en com-paración con el tipo de alumnosque venía antes”. (G13: 2).

En el esfuerzo explicativo, los cambiosen la ordenación educativa van acom-pañados por otros cambios que sereconocen como sociales, y que acen-túan o agravan a los primeros, en lugarde paliarlos.

“Han cambiado los sistemas derelaciones porque los alumnos lle-gan aquí con unas aptitudes y unasexpectativas completamente dife-rentes a las de antes y segundo,


como no es lo que quieren muchos,vienen a estar 6 horas sentados yempiezan a generar problemas deconvivencia con el resto de compa-ñeros” (G13:2).

La obligatoriedad de permanecer enun centro educativo, la insatisfacción yfrustración que eso desencadena juntocon las motivaciones y expectativascon las que llegan los alumnos al cen-tro parecen ser el contenido de uncambio percibido en los últimos años.A ello se une el hecho de que antes elsistema educativo establecía un primerfiltro, diferenciando entre los estu-diantes más motivados para seguirestudiando y los orientados hacia unaformación profesional. El fracasoescolar se percibe muy vinculado a lainexistencia de opciones o alternativaseducativas y formativas para los estu-diantes desmotivados.

“Están aquí porque en algún sitiotienen que estar, entonces pasan losaños y ese fenómeno de despreciova creciendo. Ha habido un filtroen la secundaria que ha contribui-do a que poco a poco estos despla-zados y gente que no le interesa laeducación se ha ido perdiendo porahí”. (G13:7).

Sobre la influencia del entorno escolaren la aparición de problemas de convi-vencia en los alumnos, hay un acuerdobastante generalizado en considerarque los cambios estructurales que hasupuesto la nueva política educativahan favorecido el incremento de losconflictos en los grupos de primero ysegundo de ESO.


121

“El hecho de que los chicos quevan a primero y segundo de la ESOestén en los institutos yo lo veocomo negativo y para mí, de algu-na manera, también perjudica yfomenta que se den más conflictos”(G1:10).

El profesor se cuestiona algunos cam-bios que ha introducido la ESO, enconcreto, la masificación de las aulas yel incremento de profesores por grupo.Ambos factores tienen una mismaimplicación evidente: el control se dilu-ye. Por un lado, porque las relacionesprofesor-alumno se hacen más imper-sonales y distantes. Por otro lado, por-que la responsabilidad del control sereparte entre varios profesores.

“En un centro de primaria o loque era un centro de EGB habíamenor número de profesores, conlo cual el control era mayor, laestructura del centro era muchomas familiar, era mas pequeña.Cuando llega a la ESO todo esto serompe y se diluye, y el alumnoempieza a ver que aquí no hay con-trol; él no ve ese control porquehay una gran cantidad de profeso-res, pasillos muy grandes, grandesmasas de alumnos que suben ybajan y ahí bueno, se puede empe-zar a ser libre para jugar a su anto-jo” (G3:21).

Sorprende que apenas haya referen-cias, en el discurso de los profesores, alas metodologías docentes como factoresencial que puede mejorar el nivel demotivación o, por el contrario, incre-mentar el aburrimiento y el desinterés


del alumnado, ya que hemos constata-do que se quejan del desinterés delalumno, que sólo busca divertirse. Laausencia de motivación por las activi-dades que se les proponen en el currí-culo escolar hace que el alumno sereúna con compañeros que estánpasando por un proceso similar y pien-sen en otras actividades que puedansacarles del aburrimiento y de lamonotonía. Si el adolescente no buscaser el cabecilla, simplemente seguirá yactuará como los demás. Si, por elcontrario, busca destacar, la acciónserá más arriesgada y de mayor nivelde dificultad, pudiendo incluso traspa-sar los límites establecidos.

¿Cómo reaccionan los profesores anteesta situación? La cuestión no es bala-dí porque, dependiendo del tipo dereforzamiento que se obtenga al reali-zar la acción, los jóvenes buscaránotras actividades gratificantes quesupongan acción conjunta con elgrupo o bien volverán al punto inicialde motivación repitiéndose el proceso,a no ser que el profesor motive dealguna manera a estos jóvenes.

En el discurso de los grupos han apa-recido reflexiones interesantes sobrelos diferentes modelos de intervenciónque se pueden seguir para paliar losestados de conflictividad en el ámbitoeducativo. Se ha hablado tanto de laintervención de carácter punitivo ypersonalizado como del enfoque pre-ventivo y social, constatándose, encualquiera de los dos ámbitos o estra-tegias de actuación, grandes dificulta-des y disconformidades.

122


3.1.7.2. Sobre la estrategia deactuación punitiva: la disciplina

En las conversaciones surge la temáticade la disciplina, ya sea en su dimensiónpreventiva, activa o resolutiva. Sobreesta cuestión destacan dos ideas esen-ciales, la inadecuación del modelo dis-ciplinario actual y la cuestión discipli-naria como amalgama de subjetividadese interpretaciones no coincidentes.

1º) Lo inadecuado del proceso disci-plinario vigente se debe a la lentitud,complejidad, reducción del margen demaniobra y cuestionamiento continuo.

“¿Y tenemos armas realmente,con el reglamento en la mano, paraser eficaces contra esto? Yo creoque no, las medidas siempre sonlargas, tediosas, un mes y otro mespara que recurran. Si a un alumnoque ha hecho algo, lo coges cuandoempieza el problema, no cuando yaha hecho algo gordo, la sanciónque le puedes poner es al cabo dedos meses, y entonces cuando llegael momento consideras que es casimejor no sancionarle porque ya nise acuerda ni él ni nadie. Para sereficaz la sanción tiene que ser rápi-da y el sistema disciplinario no fun-ciona” (G13:8).

Se trata de un proceso que al fin y alcabo es cuestión de sensibilidades.¿Cuándo existe consenso en las signi-ficaciones? ¿Cuándo se está asumien-do conflictividad en procesos conside-rados como normales por los propiosprotagonistas?


Esa falta de sintonía en la significatividady emotividad, por parte de alumnos yprofesores, hace referencia a comporta-mientos manifiestos como el lenguajeverbal o las manifestaciones corporales.

“Hay una violencia que está pre-sente en las aulas, en su relación, enlos mensajes que se envían, losinsultos como mínimo son…, yo loshe visto: gilipollas, hijo de puta,¿qué ocurre? Tú ves ese mensaje yclaro yo digo: pero ¿qué barbaridades ésta? Sin embargo, ellos no notanque eso sea duro, que sea excesivocomo insulto. Algunos padrescomentan, con sorpresa, que a suhijo le han enviado por mensaje uninsulto, pero realmente el significa-do que le dan los alumnos no es elmismo. Quizá por ahí venga unpoco el primer problema”. (G13:4).

Los propios alumnos son conscientes dela importancia de la disciplina en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y en lacalidad de las relaciones interpersona-les y grupales:

“Pero es curioso, cuando les plan-teamos en cuestionarios anónimos,en los cuestionarios previos a las eva-luaciones ¿qué cambiarías del com-portamiento grupal en clase? ¿cómosolucionarías los problemas? señalanel mal comportamiento de algunosalumnos, y como medidas son mástajantes que nosotros y planteanmedidas más duras como expulsio-nes, sanciones y señalan con el dedoa quienes les hacen la vida incómo-da, los que les hacen la vida incómo-da dentro de la clase” (G13: 8).


123

Se ha constatado un cambio en lamanera de representar y manifestar loque implican nociones como autori-dad, respecto, disciplina, obligación,deber, etc. Una discrepancia manifies-ta que los profesores observan y que,en la mayoría de las ocasiones, nosaben cómo abordar o gestionar. Sesienten alejados del alumno o noencuentran el canal comunicativo queles permita incrementar el entendi-miento recíproco.

“La escala de valores de un chicojoven de 15 y 16 años no es lamisma que la tuya, pero lo que a tite puede sorprender muchísimo,ellos lo ven como normal ¿qué hacambiado? Ha cambiado el tiposocial, y se ve como muy normalesas cosas”. (G13:5).

Se trata de un pasotismo, o de unacierta indiferencia, que despierta laduda acerca de la conciencia o no, porparte de los alumnos, de la importan-cia de su comportamiento. Se trata,por tanto, de conductas dispares refe-ridas tanto a los protagonistas activos(acosadores y acosados) como a losexpectantes (compañeros, profesores,etc.), de manera que podría hablarsede acostumbramiento, de pasividadperpleja o acomodaticia, de aparenteindiferencia e incluso de una “durezaexpectante y fría” generalizada antelos hechos violentos. Se refieren alcontagio de una serie de modelos oreferentes esencialmente negativoscuya reproducción tiene lugar sobretodo en el marco escolar.


“Siempre se ha dicho que el queestudiaba mucho era el empollónde clase; ahora el que saca buenasnotas, el que realmente no hace loque el resto del grupo, desde luegoes el marginado y a por él. Hayunos valores y unas actitudes que tetienes que unir a ellas, porqueincluso el chico que ha sido acosa-do por no pertenecer a eso se hadado cuenta que hay que pertene-cer a un grupo social y tiene queactuar así, y si no se muere de ascofuera“. (G13:7).

Son modelos impulsados a partir de lapropia dinámica de los grupos en cuyaevolución es extraordinariamente difí-cil mediar desde la condición de profe-sor. Las recompensas que para unalumno, con conciencia normativa yvalorativa acorde a los dogmas educa-tivos, propicia la propia instituciónprovienen de aquellos colectivos (edu-cadores y padres) cuyo cuestionamien-to favorece la popularidad y liderazgoentre determinados alumnos. Lasrecompensas provenientes del propiosistema son casi inexistentes o cuandomenos no provocan reconocimientosocial entre los iguales, y consecuente-mente restan su efectividad y afectivi-dad. Esta estrategia hace referencia alcastigo y a la exclusión de aquellas per-sonas –los acosadores- que se hancomportado de manera inadecuada.

“Nosotros que tuvimos un casoserio de acoso el año pasado y sesolucionó muy bien y fue algo quenormalmente los profesores no nosgusta hacer, ¿no? que es separar al

124


chico acosador y cambiarlo declase, y así se soluciona. Se habíahablado con él, se había habladocon la familia e incluso tuvo el cas-tigo de salir de clase y el cambiofue radical… luego su familia se lollevo del colegio. Yo creo que laclave de todo el tema, aparte de esemomento de autoridad que él vio,fue que cuando se le cambió declase es cuando se sintió sólo y ahíes cuando reparó en la situación.Creo que por ahí deberían ir lostiros” (G5:11).

La alternativa consistente en cambiarde clase al acosador o incluso pasarle lapatata caliente a otro centro, no tienenuna buena consideración entre el pro-fesorado, aunque en situaciones extre-mas pueden llegar a justificarse. Y esque en este tipo de respuestas que con-centran la actuación directamente enla sanción del acosador, indirectamen-te hay un intento de dar un lugar pri-vilegiado a la víctima. Sin embargo, lasdificultades que se observan en estenivel de actuación son múltiples. Enprimer lugar, por la incapacidad deidentificar al acosador debido a lacomplejidad que reviste el acto y, porotro lado, se alude a la incapacidad degarantizar el castigo debido a una cri-sis de autoridad fuertemente sentidapor los profesores.

“Y encima sin autoridad, porqueuno de los principales problemas delo que decías, es que no existe unfrente de autoridad hoy en día, ni enla familia, ni lógicamente en los pro-fesores. Yo creo que el principio de


autoridad tendría que desarrollarsemás en todos los sentidos, familia ypor supuesto, colegio” (G2:15).

Por ello, en ocasiones la solución seconcentra no tanto en el castigo alagresor sino en la defensa de la vícti-ma. Concretamente se habla de situa-ciones en las que ha sido necesariocambiar de centro a esta persona comomodo de solucionar el problema. Perotanto si se cambia de centro al acosa-dor como a la victima sólo se consigue–como dice este profesor– solucionarel caso concreto del acoso pero no lascausas que lo provocan.

“Cuando salen del circulo de ami-gos se encuentran más integrados,mas realizados y la experiencia nosestá dando la razón. Chicos quehemos tenido en el centro o enotros centros que con ese grupo nollegaban nunca a integrarse, y siem-pre se veían acosados, rechazados,han salido a otros centros y hanhecho otras amistades y se sientencontentos e integrados” (G4:5).

3.1.7.3. El profesor ante el conflictoescolar y el acoso: capacidades ylimitaciones

Si podemos hablar de varias posturasen la interpretación de la temática dela convivencia escolar, igualmentepodemos asumir una clasificaciónreducida a la hora de explicar el papelque el profesor debe o puede asumiren el proceso de resolución y gestiónde los conflictos en el entorno escolar.La visión reduccionista y esencialistavendrá asociada lógicamente con el


125

convencimiento de que el procesoeducativo tiene que proseguir en lamisma línea que lo viene haciendo,permitiendo un margen de maniobrapara que los propios alumnos resuel-van sus conflictos pero sin tolerarexcesos o superación de los límites,aparentemente claros para algunosprofesores. Por otro lado, hemosencontrado otros que observan losprocesos de cambio pero se sienten enparte desbordados por la percepción,quizás exagerada, de lo que se les vieneencima… En su discurso descansacierto toque de pesimismo, a vecesderrotismo, que no es sino la alertasobre la inexcusabilidad de la interven-ción para mejorar la situación.

“Tú puedes intervenir en la situa-ción concreta del momento pero noen la raíz del problema” (G12:4).

“Los propios alumnos nos estánpidiendo que, por favor, les echemosuna mano, porque son incapaces decontrolar al compañero. Y es normal,los fuertes salen adelante, pero losque están en medio son los que sehunden y a esos son los que tenemosque apoyar, y no lo estamos consi-guiendo sinceramente” (G13:8).

Finalmente, observamos a una mayo-ría de profesorado que está impulsan-do la mediación y resolución de con-flictos con una gran dosis de serenidady profesionalidad. Básicamente sesugieren las siguientes actitudes en elmomento de afrontar problemas deconvivencia en el centro: paciencia,serenidad, discreción, diálogo, contra-tación y mediación.


“Primero, paciencia en el sentidoque esto no es una cosa que seresuelva de la noche a la mañana.Segundo, no ponerse nervioso por-que a lo mejor empeoras más elproblema, ya que un comentarioen clase puede ser peor; entoncesdiscreción, coger a las partes, pri-mero a ver, cuéntame la película,cuéntame tú tu opinión, y luego alotro, cuéntame tu opinión, yentonces cuando ya tienes unavisión de un lado, otra visión deotro lado, otra visión externa quete puedan contar los compañeros;se trata de intentar hacer unamediación entre todos para ver quées lo que está pasando, porquegeneralmente, según la experienciaque tengo de esto, es que sonmalentendidos” (G12:21).

En este proceso, la observación atentay la escucha activa, se convierten enlos ingredientes imprescindibles. Lamayoría de los profesores son partida-rios de hacer emerger los conflictoslatentes y dotar a los alumnos de estra-tegias de resolución de conflictos, enlos que ellos no pueden asumir otropapel que el de mediadores, en conti-nua comunicación con el equipo edu-cativo.

“Mi opinión personal más queprevención, es hacer aflorar elconflicto antes de que se hagamayor, es decir, conflictos hay por-que hay diversidad de intereses, ycuando hay dos personas está claroque, en algún momento determi-nado, las dos personas no van a

126


querer lo mismo, y eso genera ten-siones, y esas tensiones hay queaprovecharlas, eso tiene que salir yresolverlo cuando es poca cosa, ydar a la gente estrategias y herra-mientas de resolución de conflic-tos” (G12:23).

En suma, descansa en estos discursosla idea de que hay que seguir hacien-do, actuar para transformar, lo queconstituye la esencia de la educación.El profesorado reclama recursos mate-riales y humanos y formación específi-ca, para poder afrontar las situacionesque se generan en el ámbito educativoy que determinan las relaciones deconvivencia en los centros.

“Yo creo que de esto se ha habla-do y se comenta dentro del equipodocente, que semanalmente sejunta; yo creo que se están ponien-do los medios que tenemos, porquelo que está claro es que nosotrossomos profesionales y estas situa-ciones se pueden dar y tienes cier-tos indicadores, y cuando los perci-bes lo hablas con los compañeros eintentas hablar con los alumnos,intentas seguir un proceso pararesolver ese problema, pero yo nosé si siempre somos capaces de per-cibirlo” (G12:16).

Son temas relevantes al respecto:

1º) Excesivas exigencias competencia-les al profesor.

“Se nos exige que tenemos queenseñarles unas materias, unosconocimientos, y que además lostenemos que educar. A nivel social


habría que estar todo el día traba-jando, y realmente es verdad que eltiempo no lo tienen los padres paraestar con los hijos, ¿entonces comose ha intentado suplir? Es que nopodemos hacer todo, porque ade-más en el colegio están 6 horas de24, luego tienen sus clases de repa-so o cosas similares, cuando noestán solos, entonces ¿qué ocurre?”(G13:10).

2º) Falta de preparación para afrontarciertos problemas en el aula e incapa-cidad del sistema educativo para resol-verlos.

“Yo creo que los profesores, esta-mos preparados para que el alum-no quiera aprender y resulta quenos encontramos frente a alumnosque no quieren aprender, entoncesno sabemos qué hacer… El proble-ma no es que nosotros no sepamoscomo enfrentarnos al alumno queno quiere aprender, el problema esque el propio sistema educativo nosabe que hacer en estos casos, es unproblema más de raíz” (G13:11).

3º) El papel preventivo y necesario deltutor.

La importancia de la tutoría comomecanismo para potenciar la disminu-ción de la conflictividad en la convi-vencia escolar no se corresponde conlos medios activados para ello, la moti-vación del profesorado o la propia res-puesta de los estudiantes que infrava-loran estas tareas.

“Legalmente todos los profesorespodemos ser tutores. A nivel de


127

formación no hemos recibidoconocimientos específicos pero anivel escolar todos servimos paraello, ¿me explico? Todos hemosrecibido la formación correspon-diente como profesores y se supo-ne que a todos nos gusta esto, esoes la teoría pero luego a nivel prác-tico ya sabemos que hay tutoresque funcionan mejor que otros,porque tienen más experiencia oporque tienen más interés o por loque sea, porque se manejan mejor alos chavales” (G12:21).

“Eso te lleva ya mucho tiempo,todo eso son horas, horas de for-mación, ¿por qué no nos dicen?mira esta semana te vamos a susti-tuir y te vas a ir a hacer un curso deformación para tratar el acosoescolar. Si la figura del tutor lahicieran más apetecible, habríagente que se le da bien, y que yocreo que en el fondo disfrutahaciéndolo, porque se acerca a losalumnos y desarrolla su profesión,pues a lo mejor estarían con másánimo para pedir incluso las tuto-rías” (G12:22).

Hemos incorporado las principalesdificultades en torno a las que el pro-fesorado aragonés reflexiona sobre lagestión de la convivencia escolar. Ladirectora de uno de los centros visita-dos se planteaba la siguiente cuestión:

“Nosotros tratamos de inculcar-les, y en ello estamos, pero, ¿cuán-to cala nuestra enseñanza? Pues nolo sé. Quieres pensar que algún díasaldrá, pero evidentemente en este


momento a ellos les pesa más lasituación social entre ellos, esdecir, de grupos y de normas deconvivencia entre ellos, ya que res-petan las nuestras porque sabenque hay que hacerlo, escuchancuando les cuentas, yo quiero pen-sar que escuchan y que alguna vezles saldrá, pero evidentemente paraellos es muy importante demomento su situación personal enel grupo, y le dan mucha importan-cia y mucho valor, entonces soncapaces de hacer algo que sabenque no está bien, de dejarse llevar”(G12:6).

3.2. Convivencia y conflicto desde laperspectiva de los padres

3.2.1. Cómo viven los padres la inserciónsocial y el conflicto relacional desus hijos.

Tras establecer una panorámica exten-sa del discurso de los profesores entorno a las relaciones de convivenciaexistentes entre los alumnos, constata-mos las múltiples referencias que en élse hacen a los procesos de socializa-ción en el seno familiar como factorcondicionante o favorecedor de la apa-rición de problemas en estas relacio-nes. Por tanto, resulta inevitable ynecesario escuchar a los padres y vercuál es la lectura que hacen de la rela-ción de convivencia existente en loscentros. Lo que a continuación se pre-senta es el resultado de esta escucha.Partiendo del discurso obtenido en

128


tres grupos de discusión con padres–realizados en sendas provincias ara-gonesas- trataremos de descifrar lainterpretación que hacen de las rela-ciones de convivencia y de los conflic-tos que surgen en ellas, cómo debenanalizarse y qué visión tienen delmismo, estableciendo los matices dife-renciales que presenta su discurso enrelación con el del profesorado.

En los grupos de padres aparecen, demanera explícita, frecuentes intentosde contrastar su punto de vista con eldel profesorado debido a la presenciaen estos grupos de algunos participan-tes que, además de padres, son profe-sores. Pero hay también otras diferen-cias no explicitadas entre el discursode unos y otros. En general, la formaen que las familias afrontan la cuestiónes más sentimental; en su discurso hayuna mayor carga de emotividad que enel de los profesores. Aún cuando hayun intento por racionalizar y objetivarsus percepciones y actitudes ante elfenómeno tratado, nunca se llega en eldiscurso de los padres al nivel de ela-boración y racionalización alcanzadopor los profesores, debido a la presen-cia en dichos grupos de algún padre omadre cuyo hijo ha sufrido una situa-ción directa de conflicto relacional loque explica alguna diferencia existen-te, a veces, entre los resultados obteni-dos en los cuestionarios y el discursoreflejado en este apartado.

Estas diferencias se observan igualmen-te en las respuestas conductuales queprofesores y alumnos dan al conflictorelacional entre compañeros. En los


grupos de discusión con familias, lasintenciones conductuales que surgenante una situación, por ejemplo, deacoso en la que se ve afectado su hijocomo víctima, se radicalizan mucho máspor el efecto que adquieren en ellos lascreencias sobre las graves daños ocasio-nados en la víctima y por las actitudessobre protectoras que mantienen. Por elcontrario, las respuestas de los profeso-res eran mucho más meditadas al tomarmayor conciencia de la enorme comple-jidad que reviste el problema.

Hay un consenso generalizado entrelas familias, sobre los matices diferen-ciales que aporta la variable género alas conductas antisociales entre losjóvenes. Pero no sólo los padres, comose recordará, también los profesoresreconocen que son distintos los con-flictos que surgen en las relacionesinterpersonales entre chicos y chicas.Mientras que el conflicto entre chicosadopta, generalmente, formas de vio-lencia física, en las chicas es de carác-ter más psicológico. Y es precisamenteel acoso psicológico lo que resulta másnovedoso y temido, dado que el acosofísico siempre ha existido.

Este discurso que establece claras dife-rencias en la forma que adoptan losconflictos en función del género,pone en evidencia la existencia deformas diferenciales en las relacionesque se establecen entre unos y otros.Estas diferencias consolidan algunosde los tópicos o estereotipos quesiempre han marcado las explicacio-nes sobre muchas de las diferenciasde género. En las relaciones entre


129

niñas, las envidias, los celos son elpunto de arranque de muchos proble-mas de convivencia, mientras que lafuerza física es el modo típicamentemasculino de resolver los conflictos.

Madre: “Crueldad, cuando usanesa maldad. Es que se ensañan por-que es que enseguida por muy, miraserás muy amiga mía pero te puedohacer el vacío y voy a hablar con lasdemás amigas, que son tus amigastambién, y te vamos a hacer el vacíoy entonces igual me da una chicaque chico, es igual (Interrumpe unamadre: Son más crueles las chicas,creo yo) (Varias madres asienten) sítambién es verdad” (G15:10).

Padre: “También existe, tambiénexiste acoso, más psicológico, sobretodo en las mujeres, entre las chicasmuchísimo en los bachilleres, hayunos odios y unos machaqueos alu-cinantes” (G14:10).

3.2.2. La grupalidad como rasgo de lacultura juvenil según las madresy padres de alumnos

En general, los padres estiman que lainfluencia social que los grupos ejer-cen sobre los jóvenes no ha sidojamás tan fuerte como hoy en día.Las prácticas juveniles no pueden serexplicadas sin tener en cuenta la mar-cada grupalidad que las caracteriza.Los grupos son necesarios para lajuventud, pero es precisamente enlas relaciones intra e intergrupalesdonde surgen los conflictos (el acoso,


por ejemplo, siempre es un fenóme-no colectivo). En esto, que podría-mos caracterizar como un “mal nece-sario”, el discurso de los padres con-fluye con el de los profesores. Porello, las dinámicas grupales propor-cionan a los padres claves interpreta-tivas para entender las conductas deacoso entre escolares y estudiantes ypara discernirlas de otras prácticasjuveniles, que aunque aparentementemuestren ciertos grados de agresivi-dad, no constituyen motivo de acoso.

Aunque en el discurso de las familiasse contemplan con preocupación lasposibles formas de influencia grupalsin distinción de grados, el riesgo deinfluencias negativas es mayor cuandolo que se busca es la aprobación grupalcomo refuerzo de la autoestima.

Por ello, aunque el miedo a la soledadcomo principio básico de integraciónocupa un lugar destacado en el discur-so, nunca se asocia al desarrollo en eljoven de conductas antisociales aun-que éstas le permitieran ser incluidoen el grupo. Paradójicamente, se diceque lo peor que puede pasarle a unalumno es ser rechazado o excluido deun grupo. La necesidad de relación estan fuerte en la adolescencia que sufrustración, y la consecuente apariciónde un sentimiento de soledad, puedeser vivenciada de manera traumática.En esta situación, nos dice una madre,“aunque no haya agresión directamen-te, pero si que pueden sentirse acosa-dos”. Nótese que lo importante paraella en un acto de acoso, no es tanto la

130


intención del agresor de causar daño,como el sentimiento de la víctima.

Madre: “Los adolescentes vanbuscando el ser aceptados en cier-tos grupos, y también se sientenmal si no los aceptan o no consi-guen, cuando quieren integrarse enalgún tipo de grupo, aunque nohaya agresión directamente pero sique pueden sentirse acosados si losexcluyen” (G16:3).

Aunque las madres y los padres noconciben la vida aislada al margen delprotagonismo de los grupos, constatanque en algunos de ellos las relacionesson muy superficiales. Se trata de gru-pos de pertenencia con los que semantiene un contacto limitado a loscontextos y actividades escolares, y enlos que la atracción es de carácter diso-ciativo, no afectivo.

Madre: “Es muy duro para unniño de 12 años explicarle, seaquien sea, porque ellos la soledadno la entienden, no quieren que-darse solos por nada del mundo,aunque sepan que esa persona queestá con ella va a hacer el vacío,porque lo saben, pero no señor noquieren estar… la soledad no laquieren. Entonces hay niños quecogen miedo al pasar de sexto aprimero y hay niñas que estándeseando pasar de sexto a primeropara ver si hay suerte y no les tocaen el aula un determinado compa-ñero, porque como vienen de uncentro que sólo tiene una vía y pasaa otro centro de cuatro vías, puesque suerte si… pero aún así siguen


teniendo miedo aunque estén enun aula y no tengan ninguna com-pañía del año anterior y siguenviviendo una angustia” (G15:24).

En estos grupos las interacciones o loscontactos se establecen para pasar elrato, pasar los descansos o ayudartecon los trabajos. La diversión es otrode los rasgos que da sentido a la for-mación de grupos en el centro, deter-minando la naturaleza de las relacio-nes, así como sus contenidos y expec-tativas.

Padre: “Pero es que hay niñosque optan por no jugar, mi hijo nojuega al fútbol, porque no puedejugar, porque no es bueno... Mihijo hace natación porque es undeporte en que no compite connadie y él marca sus límites, perono puede jugar con sus amigos yllega un momento que no puedejugar ni en el recreo (Varias madresasienten)” (G15:5).

Pero también encontramos en el dis-curso de los padres referencias constan-tes a la utilización que hacen los jóvenesde las normas y valores percibidos en elgrupo como guía para sus propias acti-tudes o valores porque esto les produceseguridad y confianza y les permiteavanzar en el desarrollo de su propioautoconcepto. Los procesos de identifi-cación y pertenencia grupal se explica-rían, en este caso, como una respuesta ala falta de autoestima, de inseguridad yde poca confianza en sí mismos. Estafalta de autoestima es la que llevaría aalgunos niños o jóvenes a acosar comoforma de obtener una imagen social de


131

éxito, de triunfo, de fortaleza y depoder; y, al resto del grupo a copiar o aconformarse con las normas grupalespersonificadas en la figura del líder aco-sador. Y es esta falta de autoestima, deseguridad o de confianza en sí mismo laque impide al grupo manifestarseabiertamente en contra de las conduc-tas negativas protagonizadas por algu-nos de sus miembros.

Madre: “Creo que los que acosan,yo no sé si son envidiosos, si tienenproblemas psicológico o familiares,porque ante la misma circunstanciano todos los alumnos reaccionanigual. Bueno serán psicológicostambién, algún asunto de autoesti-ma. La autoestima puede hacermucho, ¿no? Que un niño se hagael chulito y luego” (G15:15).

En síntesis, la pertenencia a grupospermite la satisfacción de múltiplesnecesidades en los jóvenes y muy espe-cialmente, las necesidades de seguri-dad, sociabilidad y egocentrismo.Llegados a este punto conviene haceruna reflexión importante. La necesi-dad de proximidad afectiva y de amis-tad parece tener menor importanciaque el miedo a la soledad y a la bús-queda de popularidad asociada al éxitosocial que se obtiene a partir de lasrelaciones o contactos que se mantie-nen con otros. De hecho, las personasmás populares serán aquellas quedemuestren tener más habilidadesrelacionales, más capacidad deinfluencia en los otros, o como se diceen algún punto de este discurso, el que“lleve a las chicas de calle”.


Madre: “Ahora hay que ser popu-lar. En vez de ser un chico normalo una chica normal, tienes que serpopular y eso hace mucho también;las niñas lo llevan mucho y a lomejor se hacen los chulitos y laschulitas para destacar sobre elresto, y si es más líder acosan al queno le hace caso, o sea, el que noentra por el aro le pueden hacer lavida imposible, el que no entra porel aro es el que suele tener valoresy que en su casa le han dicho tú noentres por el aro” (G15:14).

Estos elementos nos aportan algunasclaves para entender el tipo de relacio-nes que, a juicio de los padres, se esta-blecen en el interior de los grupos entorno a los cuales se desarrollan losprocesos de socialización y formaciónde identidades entre los niños y jóve-nes. Todo parece indicar que los padresjuzgan a los jóvenes como individualis-tas. Para ellos lo importante no estanto la amistad como el sentimientode pertenencia y el no sentirse aislado.

3.2.3. La identidad grupal según lasmadres y padres de alumnos

Es necesario introducir en este análisisun nuevo elemento que son las rela-ciones que se establecen con otrosgrupos. Porque precisamente, son lasrelaciones intergrupales las que per-miten explicar la aparición de relacio-nes conflictivas entre los jóvenes. Enefecto, los padres, al igual que los pro-fesores, consideran que lo más proble-mático de la pertenencia grupal escuando la identidad como grupo se

132


construye por oposición con otrosgrupos que son entendidos como ene-migos y a cuyos miembros se rechazapor “no ser de los nuestros”. Es aquícuando la pertenencia grupal se mani-fiesta de una manera más agresiva yviolenta.

El rasgo de la cultura juvenil al que lospadres dan una mayor importanciacomo manifestación de las prácticasagresivas o violentas entre los jóveneses el look. Para los jóvenes el looktiene un alto valor simbólico y es utili-zado como un mecanismo eficaz deinclusión o de pertenencia a un deter-minado grupo o tribu (urbana), posibi-litando la aceptación y el respeto delgrupo. Sin embargo, los cambios en laforma de vestir tienen una clara lectu-ra para los padres. Un look más extre-mado y menos convencional revela enel joven una actitud más intensa de lohabitual y, en consecuencia, mas activaque pone en alerta a los padres sobre laposibilidad de que su hijo haya trans-gredido los límites de lo socialmenteadmisible, identificándose con gruposmuy delimitados y violentos queaúnan a los que se encuentran dentro yque segregan y rechazan a los que que-dan fuera de él.

Madre: “Cuando tienen quemodificar la forma de vestir o laforma de comportarse… no sé,cuando empieza a haber esa evolu-ción es que hay… que ya ha salta-do. Por eso, no sé dónde está ellímite, pero cuando empiezan areaccionar así es que ya han pasadoel límite. … pero es que yo creo


que la indumentaria siempre hatenido su importancia” (G16:6).

Los problemas se generan obviamentecuando el “otro”, el “que no es de losnuestros” empieza a convivir en elmismo territorio del “nosotros”. Poreso, los padres nos hablan del miedocon que algunos niños afrontan elcambio a secundaria. Miedo a ser dife-rente o necesidad de adaptación queles obliga a ponerse el disfraz o la más-cara, es decir, a vestirse de determina-da manera para ir al instituto.

No obstante, algunos padres conside-ran que los enfrentamientos entrepandillas no es un tema novedoso. Losconflictos entre los niños, las novata-das por ejemplo, siempre han existido.Se trata de prácticas juveniles propiasde la edad, de la adolescencia. Hay unintento en el discurso de estos padrespor eliminar las altas dosis de emotivi-dad y dramatismo con que se estáafrontando el tema, tratando de natu-ralizar estas prácticas, especialmenteen niveles de secundaria donde losconflictos se consideran incluso másnormales, cosas cotidianas, parte de lafase de desarrollo como se nos sugie-ren en esta cita.

Padre: “En secundaria, en segun-do y tercero de la ESO, hay unosdeterminados niveles de violenciapropios de la adolescencia y eso esinevitable, no son controlablesporque ellos están en un períodoen que las hormonas les salen porlas orejas y entonces existe una vio-lencia… Yo soy docente y trabajocon esa edad y no lo encuentro


133

problemático, lo veo como cosascotidianas, como parte de la fase dedesarrollo” (G14:8).

Esta misma postura es la que se adop-ta al considerar que estas prácticasagresivas forman parte de la nueva cul-tura juvenil. Cuando los padres serefieren a las formas de comunicaciónentre los jóvenes, es frecuente advertiren ellos una cierta sorpresa respecto alas particularidades del lenguaje utili-zado. Por ejemplo, el uso frecuente deciertos insultos que no sólo han dejadode ser agresivos sino que en algunasocasiones pueden llegar a ser un hala-go, como es el caso de la expresión¡qué hijo de puta eres!, traducidacomo ¡que listo o que genial eres!

Padre: “Eso es normal y eso no esagresión, eso es una forma decomunicación entre ellos, están enuna fase que tienen que limar supersonalidad y consolidar sus for-mas de relación entre ellos, y ospongáis como os pongáis va aseguir existiendo” (G14:9).

Si bien los padres piensan que losconflictos intergrupales siempre hanexistido, creen que actualmente pre-sentan un cariz diferencial porqueestas peleas entre pandillas, que sedesarrollan a modo de juegos paradescargar adrenalina en el contactocon los otros, hoy se han cargado deuna mayor dosis de odio y envidias.La violencia física se ha sustituido poruna violencia más encubierta y máspsicológica, cuyos efectos son muchomás graves y prolongados.


Asimismo, los conflictos intergrupaleshan adquirido rasgos diferenciales debi-do a la fuerza que el fenómeno de las tri-bus urbanas ha tomado en nuestrotiempo, generando, dentro de la franjajuvenil, nuevos modelos de segmenta-ción, de diferenciación y de exclusión.

Padre: Dentro de la igualdad gene-ral, cada día hay más diferencias, lasmarcamos con la ropa (Asiententodos), (Interrumpe otro padre:Antes había más diferencias seguro,económicas al menos, hace 30 añosmás), no, ahora hay más subgruposque nunca (Interrumpe una madre:Antes solo estaba el rico y el pobrey punto, y ahora no pertenecer a ungrupo es un motivo de exclusión y tepueden excluir no un rato o tal, sinosiempre, llega un momento en el quete pueden excluir de por vida”(G15:20).

A estos nuevos modos de diferenciaciónque representan las tribus se suman lasdiferencias por motivos étnicos, si bien,los padres no creen que el conflicto rela-cional deba entenderse exclusivamentecomo un conflicto interracial. No obs-tante, señalan que la mayor presencia deinmigrantes en los centros educativos haintroducido nuevas causas de diferencia-ción y de conflicto. Ahora bien, el recha-zo a los inmigrantes obedece a las mis-mas dinámicas anteriormente citadas, esdecir, no se rechazan por el hecho de serpersonas externas a nuestro espacio-lugar, sino por el hecho de ser diferen-tes o de no ser de los nuestros. A juiciode algunos padres este dato puedeexplicar en parte la evolución que han

134


experimentado los conflictos entre esco-lares. No es que ahora los niños y jóve-nes sean más violentos que antes.Siempre se han burlado y agredido alque es diferente pero ahora hay máscausas o motivos de diferenciación.

Y son los padres, con sus actitudes pre-juiciosas, los que pueden contribuir dealgún modo a hacer más notorias estasdiferencias. La falta de entendimiento,de las diferencias culturales o étnicas yla escasa familiarización con ellas, impi-de que los padres puedan educar a loshijos para una mejor comprensión yaceptación de la diversidad.

Padre: “Lo que preocupa es cuan-do ves que son odios dirigidos ysobre un determinado personaje oun comportamiento, o por unadeterminada diferencia. Me pareceque hace un tiempo fueron contrauna chica porque era rumana o no sequé. Son modelos que heredan y queaprenden, eso me preocupa más,porque si se pegan entre ellos pordiferencias, lo harán siempre. Creoque es normal y forma parte un pocodel juego y de la socialización, peroque los odios vayan dirigidos haciaalgo que… cuyo único final sea, porejemplo, ser rumano, creo que dicemucho de lo que estamos haciendo”(G14:26).

Pero no sólo los padres, la sociedad engeneral promueven conductas en las quepredominan el egoísmo, el individualis-mo, el utilitarismo, la insolidaridad, laintolerancia... muy contrarias a losvalores que sostienen la amistad y las


relaciones de convivencia entre losjóvenes.

Madre: pero si los hijos no ven quelos padres somos solidarios, ¿cómolo vamos a inculcar a los hijos? Nopodemos estar diciéndoles que seansolidarios si los padres estamosdiciendo, es que a mi todavía no metoca. Hace ruido el vecino de arri-ba, y decimos bueno como está el dearriba, por ejemplo hay una huelga,bueno a mí no me toca. Quierodecir, es que nos hemos hecho muyindividualistas, entonces no pode-mos inculcar eso a los hijos” (G15:8).

3.2.4. El déficit de formación comoorigen del problema según lasmadres y padres de alumnos

Existe un acuerdo prácticamente uná-nime en torno al papel que la educa-ción juega en las relaciones de convi-vencia. La educación que se les da a losjóvenes desde las distintas agenciassocializadoras, principalmente, lafamilia y la institución educativa, aun-que también a través de los medios decomunicación de masas (televisión,internet, videojuegos...) va a determi-nar posteriormente su conducta einserción social. Se supone que losjóvenes están en un proceso de forma-ción de su personalidad y, en conse-cuencia, las intervenciones moraliza-doras y formativas desde estas instan-cias tendrán una gran influencia en sucomportamiento.

Los padres son conscientes de la laborque la familia debe desempeñar en laeducación y socialización de sus hijos


135

y, consecuentemente, reconocen quegran parte de los problemas que sur-gen en las relaciones de convivenciaentre ellos, tienen su origen en defec-tos o fallos que se producen en la ins-titución familiar. Desde luego, la edu-cación que reciban en su casa condi-ciona su comportamiento en cualquierotro ámbito o contexto social. En lafamilia aprenden formas de relacióninterpersonal que reproducen en losgrupos, en la escuela, etc.

Por ejemplo, la falta de valores iguali-tarios y solidarios en los jóvenes es unproblema que arranca de la familiacomo primera instancia socializadora.Los mismos padres reconocen que dis-criminan a las minorías porque tampo-co ellos han sido educados en la diver-sidad. Por consiguiente, la educaciónen valores debe ser un objetivo funda-mental de cualquier medida de preven-ción dirigiéndose, en primer lugar, alos padres para que luego ellos puedantransmitirlos a sus hijos, de modo quelos niños cuando lleguen al colegio lle-ven ya este sustrato valorativo.

Madre: “Creo que también aquílos padres tenemos mucho quedecir, porque creo que muchasveces, nos quitamos mucho losproblemas o no queremos ver másallá de nuestras narices, o queincluso somos nosotros mismos losque somos capaces de discriminar yhacer comentarios de discrimina-ción a otro grupo de críos delantede ellos y estamos haciendo muchomal” (G14:12).


Madre: “Antes los gitanos no ibanal colegio, ¡que bien! Ahora todo elmundo se ha tenido que adaptar y nopasa nada, se ha demostrado que nopasa nada, pero es que desde el año99 o desde el curso 2000-01, tene-mos inmigrantes de todo tipo y colorque a muchas personas les ha dadomucho miedo, y además les hanachacado el que, ...el que yo no herecibido una subvención porque sela han dado a Fulanito que viene deno se dónde … y no me la han dadoa mi, les han dado a ellos un come-dor y a mi no me lo han dado, miraque yo lo necesito pero se lo hantenido que dar a ellos, y no hacenmás que compararse con...”(G14:11).

Padre: “Pero de alguien será laculpa de que no haya valores, y ahírealmente los profesores no puedenhacer tanto, sino que de casa comodecíais ya se lleva mucho terrenoabonado” (G15:9).

Pero en este tema también tienen unagran responsabilidad el sistema educa-tivo, al fin y al cabo la juventud estáíntimamente relacionada con el centrode enseñanza y gran parte de la forma-ción de los jóvenes se lleva a cabo en él.Además, los rasgos estructurales y per-sonales que el profesor desempeña(estilo de docencia, trato a los alum-nos…) puede favorecer la aparición deconflictos y de conductas antisocialesentre los alumnos o bien inhibirlas.Por tanto, nadie puede desentenderseen este asunto, ya que debe de ser unaresponsabilidad compartida. Pero lo

136


cierto es que todos se sienten víctimasy nadie quiere ser culpable. No obstan-te, en el discurso de los padres consta-tamos el uso, en mayor medida, de unestilo atribucional interno, siendomuchos más críticos con la instituciónfamiliar de lo que los profesores lo soncon las instituciones educativas, tal vezporque en éstos existe un mayor senti-miento corporativo o gremialista.

3.2.5. La familia y su función sociali-zadora

3.2.5.1. Una autocrítica a la familia

Los grandes cambios que la moderni-dad introdujo en la institución familiary que se prolongan hasta nuestros días,fueron tratados por los profesores, yson nuevamente referenciados yvivenciados con gran preocupaciónpor los padres, dado que son precisa-mente estas transformaciones las que,a su juicio, han provocado cambios enla personalidad de los jóvenes ymuchos de los conflictos en las rela-ciones interpersonales que se estable-cen entre ellos en el contexto escolar.De ahí el marcado tono tradicionalistade las familias y las constantes alusio-nes, no exentas de nostalgia, a la fami-lia tradicional y las insistentes compa-raciones que aparecen en su discursoentre ambos modelos de familia, aun-que también aparecen voces que selevantan en defensa de una nueva con-cepción familiar.


El valor en el que se sustenta la nuevafamilia es el amor, el amor en la pare-ja por encima de cualquier vínculocontractual y el amor hacia los hijosque han pasado a ser objeto de todaclase de atenciones y cuidados. Comoconsecuencia de ello, los jóvenesactuales están demasiado mimados yhan llegado incluso a entronizarsecomo los reyes de la casa.

Padre: “Yo creo que a veces no nosdamos cuenta pero mandan mucho(Una madre asiente: Si, muchísimo)”(G14:23).

Madre: “Cada vez se tarda más, lagente hacia los 30 empieza a tener elprimer hijo pero luego resulta queson más infantiles, se leen todos loslibros de ser padres, todas las pautas,el niño al baño a las 9 y no se puedepasar ni un segundo, llega al cole ya ver no me toque usted a mi niño,y mi niño que no coma tierra porquefíjate tú lo que puede tener la tierray, sin embargo, luego son niños quedominan la situación en casa (Variasmadres afirman con un “sí”), man-dan los niños. Por eso creo que losinfantiles son los padres” (G15:18).

En la familia actual, los niños son escu-chados y tienen un derecho a réplica, enconsecuencia, no se puede imponer lasdecisiones o voluntades del padre deforma autoritaria y coercitiva sino a tra-vés del diálogo y la comunicación abier-ta, lo que exige una dedicación de tiem-po y esfuerzo y grandes habilidadessociales en los padres de las que no siem-pre se dispone.


137

Padre: “Yo creo que cuantas máslibertades en todos los sentidos tam-bién tenemos más problemas, losniños en los colegios, los padres enlos trabajos, los profesores tambiéncon los propios niños, los propiospadres con los hijos… porque edu-car a un hijo es muy complicado,implicarte para conocerle, para quetodas estas cosas no te sorprendan ysepas como es tu hijo, llevan muchadedicación, mucho tiempo y muchodesgaste de neuronas, entonces yocreo que es más cómodo eludiralgunas cosas, ¿no? Pasar un pocomás por encima de la educación delniño con lo cual, o te pones unavenda en los ojos o eres más bene-volente pero, por el contrario, si teimplicas bien, también tú tienes tupropia parte de acoso por parte detus hijos, porque yo creo que, en fin,cuantas más libertades tenemostodos más complicado es convivirjuntos. Yo creo que todos los niños,los profesores y los propios padrescreemos que es muy cargante la edu-cación ahora mismo, que implicamucho esfuerzo” (G15:18).

Sin duda, la incorporación de la mujeral trabajo fuera del hogar ha hecho quedisminuya el tiempo de dedicación asus hijos, y esto evidentemente puedetener efectos en la dimensión afectivadel niño por cuanto era ella la que leproporcionaba el sostén afectivo. Perolos cambios de la sociedad han afecta-do igualmente al rol paterno. La figurapaterna se ha visto devaluada en elinterior de la familia por dos razonesfundamentales. Por un lado, el padre


ha perdido la autoridad política, dadoque las relaciones entre los cónyuges sehan hecho más simétricas y, por otro,ha perdido la autoridad cultural pues elmundo tan complejo que se le presen-ta al joven le suscita preguntas que elpadre no sabe responder.

Madre: “Yo creo que dan miedotantos cambios o tantas cosas dife-rentes que los padres no admiten ono conocen porque si las conociesenlas admitirían y las asimilarían sushijos, pero como hay tantas cosascambiantes y tantas cosas modifica-das” (G15:11).

Padre: Como he dicho desde elprincipio, se requiere muchísimoesfuerzo y mucha implicación en laeducación de los críos, por esomuchas de las cosas que pasan, pasanpor que en casa la educación de loscríos necesita demasiado tiempo,del que no disponen, y es muy com-plicada, es un manual que no tene-mos nadie y es muy complicado ycada día más porque cada día hay mástecnología, hay más cosas al alcance,hay más libertades, hay más gente,más cultura y más de todo, entoncesclaro, cada día se nos hace más difí-cil, pero creo que es que la base dePrimaria está en la clase” (G15:21).

Ante la pérdida de autoridad cultural enel padre, el niño se incorpora a la cultu-ra de la mano de otros agentes o figurascomo son los amigos, los medios decomunicación, la escuela, etc. Nóteseen la cita anterior como el mismo padredice que la “base de primaria está en laclase”. Y mientras unos, derivan esta

138


responsabilidad hacia el centro educati-vo como consecuencia de su incapaci-dad para afrontar la complejidad, otrosse quejan y reprochan al padre su acti-tud distante y despreocupada en la edu-cación de los hijos.

Madre: “Claro, yo lo digo por micaso, por ejemplo, mi marido está,pero si está en el ordenador escomo si no está, es virtual (risas ymurmullos entre los interlocutores).Es que es así, por mi trabajo tengoque estar continuando lo de laempresa en casa. Pero es que mi hijole va a llamar y “papá” “espera unmomento” y viene y dice “papá estápero no está”, (Risas entre los inter-locutores) claro está virtual, pero noexiste” G14:2).

La carencia de dedicación y de aten-ción trata de ser compensada por lospadres con regalos. Los padres porcallar a los hijos, por tenerles conten-tos el poco tiempo que están con ellos,les consienten demasiado y les llenande regalos. El niño y el joven noaprende la importancia que tiene dila-tar o aplazar gratificaciones porque lotienen todo, y no solo eso, lo tienencuando quieren. No se trata de unacuestión irrelevante porque, como severá, está estrechamente relacionadacon la aparición de respuestas conduc-tuales agresivas en el niño ante deter-minados estímulos.

Madre: “También el poder adqui-sitivo que tenemos todos y lo queellos manejan que es diferente, por-que yo a lo mejor le puedo dar o noa mi hijo que maneje un euro al día,


pero tengo que enseñarle que aun-que yo se lo pueda dar y él se lopueda permitir, no creo que le estéhaciendo ningún favor con lo cual,me lo guardo o me lo quedo y yaestá, pero eso que quiere decir queme tengo que dedicar diez horastodos los días a decirle que no te lodoy porque no te conviene por estoy por lo otro, y claro que ¿es lo másfácil?, tómalo y olvídame” (G15:21).

Por eso los niños y jóvenes de ahorason inmediatos, siempre lo han sido,pero antes por las circunstancias(menor poder adquisitivo de las fami-lias, mayor número de hijos...) apren-dían a esperar, sin embargo, ahora lotienen y quieren todo al momento. Hadesaparecido la cultura del esfuerzopero no sólo en los niños, también enlos padres.

Madre: “Recuerdo que los padresde todas mis compañeras de colegioy con todas las que me movía en elbarrio tenían ilusión porque todasestudiáramos una carrera, lo queellos no habían sido, querían que lofuéramos nosotros. Ahora no, ahoralos padres quieren que sus hijosganen dinero, sea poniéndose dedependienta o lavando cabezas enuna peluquería con 16 años, sea enel negocio de los padres, ¡porquepara pagar una dependienta estas tú!,y encima el negocio va a ser tuyo.No se que ha pasado pero no se tieneese criterio, se quiere lo inmediato,manejar mucho dinero enseguida,ropa inmediata, coche inmediato,móvil de inmediato, todo de inme-


139

diato… sin disfrutarlos además, sinovenga, a ver quien puede más”(G15:19).

Como todo lo que quieren lo tienen,cuando llegan a la escuela y se encuen-tran en un sistema competitivo en elque no pueden triunfar todos, enton-ces se frustran. Lo mismo ocurre en elfútbol, les introduce en una dinámicacompetitiva pero no todos pueden serbuenos, el que no lo es o no juega unpartido se frustra. Y esta frustraciónpuede descargarse en forma de com-portamiento agresivo. Es el fútbol “elgran caballo de batalla”, una cuestiónque suscita una gran preocupación,especialmente entre las madres, alconsiderar que son las propias fami-lias, con su participación activa en elclub de fútbol, las que están introdu-ciendo a los hijos en un deporte quepresenta grandes dosis de competitivi-dad, discriminación y agresividad.

Madre: “Incluso en temas como eldeporte que a mí es un caballo debatalla que me preocupa una barba-ridad, o sea, porque me parece quehay una agresión y una discrimina-ción y una competitividad que gene-ramos los padres (Asisten todos), queme parece que ahí hay un ambiente,que debería de haber una línea, ten-dría que haber unos filtros porquesomos nosotros los que lo estamosgenerando individualismos, o sea, yono puedo decir mi hijo es bueno y eltuyo… ni mi hijo es…, pero a ver enque mundo vivimos, como estamossiendo los padres (asisten todos), yaque somos nosotros los que estamos


potenciando esa agresividad a loscríos y si empezamos en lo más míni-mo, que es el juego y el deporte, ima-gínate lo que van a aprender. DesdePrimaria los padres somos los prime-ros que somos capaces de discrimi-nar a cualquiera que nosotros pensa-mos que es mejor o peor, y estamosya etiquetando y clasificando, ¿no?Yo te digo que al grupo, por ejemplo,de tu hijo en el último año huboalguien que se permitió el lujo dedecir que uno era malo porque esta-ba gordo, porque no valía, y a partirde ahí no puede jugar al fútbol por-que no sabe donde ubicarse. Aquí enTeruel, que nos conocemos todos, sehan hecho club donde los buenos vana ese club y los malos no están enninguna parte (varias madres asien-ten) y así es la cosa. Y se han reuni-do los padres para valorar a ver sifulanito de tal es bueno y va a jugaro no va a jugar con ellos, cuandoresulta que son niños que van juntos,que son del mismo grupo, que sonamigos y no pueden decirle a suamigo que no juegue con ellos al fút-bol porque la ley la ponen los padres,y eso esta pasando” (G15:7).

Pero no sólo eso, en estas actividadesdeportivas en las que participan losniños y jóvenes, bien sea dentro ofuera del centro, en los campos de fút-bol, las reglas ya están establecidas.Por el contrario, es importante y nece-sario su participación en juegos dondelas reglas las tiene que establecer elgrupo, porque esto es algo que lesenseña a ceder. Sin duda, el juego es elprincipal factor socializador. Es tam-

140


bién un elemento de aprendizaje fun-damental, con el que aprende a crearnormas y a respetarlas, a ceder, a supe-rar la frustración, a saber ganar y per-der, a compartir, a tener empatía, aestablecer nuevas estrategias cuandoexiste frustración, a saber cuales sonsus límites, a esperar su turno, etc.Pero el juego libre, como se lamentanalgunas madres, ha desaparecido.Ahora ya no se les deja que jueguensolos en la calle porque son demasia-dos los riesgos a los que se expone elniño y muchos los miedos que sientenlos padres. Entonces, los niños estánen casa viendo la televisión o en activi-dades extraescolares organizadas ydirigidas por adultos. Y cuando salen ala calle lo hacen acompañados dealgún adulto (padres, abuelos...) queintervendrán rápidamente cuandosurja una pelea con otros niños, impi-diendo de este modo que el niñoaprenda por si mismo a defenderse.

Madre: ¿habéis visto alguno laguerra de los botones? Una pelícu-la francesa, muy graciosa, ¿os acor-dáis alguno de esa película? Buenopues estaban en la calle hacían cadabarrabasada, cada barbaridad, peroeso para mí no era violencia. Quierodecir, que estén los niños en la calleahora o que jueguen en la calle, quejuegan poco, yo no creo que esodegenere en violencia” (G16:16).

Esta actitud protectora, tan censuradaen el discurso de las familias, y quetambién ha aparecido anteriormenteen el discurso de los profesores, semanifiesta igualmente en el grado de


permisividad que muestran ante laconducta agresiva del hijo. En caso deacusar a su hijo de comportamientoantisocial, los padres no castigan sinoque protegen, apoyan e incluso aplau-den. De esta manera, los niños tienenuna visión distorsionada sobre dondeestán los límites de lo que se consideraconducta agresiva. La permisividad ytolerancia hacia la conducta agresivadel niño, sin establecer límites clarosque la controlen es uno de los factoresfamiliares que, como constata Olweusen sus investigaciones, tiene una inci-dencia directa en el desarrollo depatrones de conducta agresiva entreescolares y estudiantes.

3.2.5.2. Intenciones y respuestas conduc-tuales de las familias

En este amplio contexto que hemosdibujado no resulta difícil entender elsentimiento de miedo en las familias yla necesidad que sienten de actuarrápidamente cuando se enteran de quesu hijo está teniendo problemas en lasrelaciones con otros compañeros, aun-que a veces transcurre mucho tiempohasta que el afectado decide contárse-lo a la familia y solicitar o aceptar suayuda.

Recordemos algunas cuestiones queestán condicionando esta fuerte y rápi-da intervención de los padres. Por unlado, el cuadro de sucesos de acoso yde violencia que se les presenta en losmedios de comunicación de masas,pero por otro, las actitudes protectorasque mantienen hacia sus hijos y, muy


141

especialmente, la impunidad ante lasconductas antisociales observada en elcontexto escolar bien sea por pasotis-mo o desconocimiento del profesora-do, por falta de apoyos, o por la difi-cultad que entraña conciliar la diversi-dad de intereses que confluyen enestas situaciones.

Madre: “Pasan ellos, pasamos nos-otros y pasan todos, ¿sabéis esto dever, oír y callar?” (G15:31).

Madre: “A ver los directores (mur-mullo general) tienen un porcentajebastante alto para ser diplomáticos, esdecir, que intentan estar bien contodo el mundo, incluidos sus propioscompañeros; por otra parte, tienen unpapelón, porque no son supremos ymuchas veces tienen las manos atadasy no pueden hacer lo que quisieran,porque hay problemas que ya quisie-ran ellos poder solucionarlos a la vozde ya. Entonces en ese sentido tienenque andar con pies de plomo, porquemientras se soluciona un problema aver como calmo los ánimos de padres,profesores y alumnos, entonces tie-nen unas situaciones a veces un pococomprometidas” (G15:31).

Veamos con más detalle algunas de lasintenciones o respuestas conductualesde las familias ante situaciones de acoso:

• Quitar importancia al hecho con elfin de tranquilizar al hijo, se trataríade sugerirle que ignorara el caso.

• Enseñarle a defenderse se considerauna estrategia mucho más eficazque la anterior. Se trata de pasarleel mensaje “tú puedes manejarlo”,


aunque en este punto tampoco seconcreta mucho más sobre lasestrategias que podrían estar enca-minadas a lograr este objetivo, úni-camente se hace referencia a lanecesidad de estar de acuerdo conlos hechos. En una primera instan-cia puede se interesante no reac-cionar exageradamente porquecuando los padres lo hacen, puedeninfluir en la reacción del niño ojoven. Pero lo cierto es que lasfamilias desean erradicar la situa-ción cuanto antes y esto les lleva aintervenir de otros modos que esti-man pueden solucionar el proble-ma con mayor rapidez.

• Si el problema persiste no se duda enhablar con los padres de aquellosniños que están molestando a suhijo.

• Es importante poder demostrar elhecho porque de lo contrario esmuy difícil que estos padres seimpliquen en la solución. Las gra-badoras de mensajes de los móvilespueden utilizarse en este sentidocomo prueba de demostración.

• Ante el fracaso de las anterioresmedidas que han dejado impune alacosado, los padres exigen el cam-bio de grupo del niño que estásiendo objeto de acoso. Llegandoincluso a cambiar de centro al hijo.Opción ésta que, aunque perjudicafuertemente a la víctima, es una delas que con mayor frecuencia utili-zan las familias, porque siempreserá mejor esto que seguir convi-viendo con los acosadores.

142


• Denunciar. Aunque reconocen queactualmente se condena de unaforma más manifiesta, existe unfactor que, en determinadosmomentos, actúa en sentido inver-so: la norma social subjetiva, “elqué dirán” si denuncio. La impor-tancia de este factor aumenta amedida que disminuye el tamañode la población que tiene comoreferente cada uno de los grupos dediscusión, siendo máxime en losgrupos de Huesca y Teruel.

Resulta interesante para concluir estepunto recordar qué opinan los profe-sores al respecto. Los profesores des-aconsejan cualquier tipo de interven-ción de la familia en las situacionesconflictivas, y para evitarlo proponenque el caso sea tratado internamenteen el centro sin darle demasiada difu-sión.

3.2.6. Los padres y madres y su visión delprofesorado: rol y responsabilidaddel profesor

Aunque las familias son conscientes deque el comportamiento antisocial enlos centros educativos está bastantecondicionado por variables ajenas aellos, también tienen muy claro queexisten variables internas al propiocentro que están positivamente rela-cionadas con la mayor o menor ocu-rrencia o aparición de estas conductas.Veamos cuáles son los aspectos de lavida del aula y del centro que adquie-ren un mayor protagonismo en el dis-curso de las familias.


Como se recordará, es en los centrosde secundaria donde los padres creenque existe un mayor grado de conflic-tividad entre los alumnos. Una de lasdiferencias que existen entre los cen-tros de primaria y los de secundaria, yque permite explicar la aparición demayores brotes de violencia en estosúltimos, es el tipo de relación que losprofesores mantienen con los alum-nos. Aquí las relaciones son muchomás distantes e impersonales, no tantopor la masificación de las aulas, comopor el menor tiempo que dura la inter-acción y el mayor número de profeso-res con los que deben relacionarse losalumnos. Esto tiene varias implicacio-nes importantes. Por un lado, el profe-sor deja de ser un referente para ellos.Por otro lado, los alumnos pasan másdesapercibidos para el profesor. A loque se suma su escasa formación psi-cológica. Y, consecuentemente, lospadres ven difícil que estos profesoresque se han formado para enseñarmatemáticas, literatura... y con pocashabilidades pedagógicas, en algunoscasos, consigan educar, de una maneraexitosa, a niños y jóvenes que antesvenían educados de casa. (Recordemosaquí la opinión de los profesores,según la cual la institución educativanunca puede compensar estas caren-cias de la familia).

Madre: “Porque no se organizacomo en primaria... entonces losniños pasan más desapercibidos, osea, la figura del profesor, puedeeducar en su aula, o trasmitir valo-res o conocimientos de matemáticas,pero luego ese niño no tiene una


143

referencia, porque sí el tutor está conél una hora, puede coincidir que seatambién un profesor de ciencias,pero no sé si me explico, que no escomo en primaria, entonces la labordel profesorado es difícil y la de lospadres para intervenir en el aulatambién, porque la organización delos centros es distinta, en secunda-ria se ha pasado de dejar a los niñosde 12 años que vayan ellos solos,niños con llave de casa, porque yaeres muy mayor y ya te tienes queorganizar. Cambian de aula constan-temente, es que es un poco una casade locos, no hay ningún referentecontinuo, y en los recreos pasa losmismo, y entonces claro pasamos deniños que han sido, con 12 añosinfantiles, pasan de repente a que lospadres ya no los llevan, no losacompañan porque ya son mayores,van en autobús, están un montón dehoras fuera de casa, no hay un pro-fesor continuo, cambian de clase,van con las mochilas todas las horasa cuestas, entonces yo creo que es uncambio importante” (G16:10).

Sin duda, el centro educativo es unlugar privilegiado con respecto a lafamilia, en el sentido de que las relacio-nes que pueden mantener el niño o eljoven con un adulto en estos contextosson muy diferentes. Los alumnos pue-den en el colegio o instituto encontrar-se y hablar con un adulto y aprendercómo adentrarse en el mundo de losmayores. Además, los profesores dis-ponen de mayor libertad de acción ypueden desempeñar esta función deoyentes que los padres no pueden.


Otro tema que aflora insistentementeen el discurso que las familias mantie-nen en relación con las institucioneseducativas es el sistema disciplinarioque en ellas existe. Un sistema que aveces es excesivamente laxo, inconsis-tente y ambiguo y otras, extremada-mente rígido. Cualquiera de estas dossituaciones puede hacer que surjansituaciones de violencia e intimidaciónentre alumnos o del alumno con elprofesor.

El abuso de autoridad de algunos pro-fesores es duramente criticado por lospadres, por cuanto manifiesta unafalta de respeto hacia el alumnado, yen el peor de los casos puede llevar ausar el maltrato emocional comométodo de afirmación de autoridadfrente al joven. Este abuso de poderresponde, según los padres, al miedoque los profesores tienen al grupojuvenil y a su incapacidad para resol-ver los problemas.

Efectivamente, los padres llaman laatención sobre determinadas actitudesy conductas personales de algunosprofesores que parecen mostrar unaescasa sensibilidad y respeto a la cultu-ra juvenil. Los padres, por el contra-rio, manifiestan un mayor conoci-miento y entendimiento de algunoselementos de esta cultura como es ellenguaje. Entre otros rasgos, el len-guaje joven se caracteriza por ser muypoco ceremonial y por no establecergrandes diferencias en el trato conotras personas, como también se refle-jaba en el discurso de los profesores.En la forma de relacionarse con los

144


demás todos resultan ser iguales y, porconsiguiente, nadie merece un respetodistinto. Sin embargo, este estilo rela-cional que caracteriza a los jóvenespuede ser interpretado por algunosprofesores (o adultos en general) comouna muestra de irrespetuosidad cuan-do, como señala esta madre, lo que enrealidad se ha producido es todo locontrario, una falta de respeto del pro-fesor a la cultura juvenil.

Madre: “Me encuentro con unprofesor de esos que dice: ¡me tieneque tratar de usted! pero yo le tra-taré como a mi me de la gana, ¿deacuerdo?... Tiene 12 años, pero a lomejor con 14 años no se callará y aquien le van a expulsar tres días delinstituto va a ser a ella, ¿por qué? Porperderle el respeto a un profesor, unprofesor que durante dos años le haestado perdiendo el respeto a ella”(G15:35).

Pero del mismo modo que se rechazala autoridad todopoderosa de algunosprofesores, se critica la suavidad y lalaxitud con que se muestra en otroscasos. Los padres consideran que enlos jóvenes existe demasiada libertad ylibertinaje por eso abogan por unmayor control. Los jóvenes debenestar controlados pero los profesorestienen miedo a ejercer la autoridad.

Padre: “Yo creo que creen que tie-nen más límites (una madre inte-rrumpe: Yo creo que se los imponenellos y también es mucha culpa delos padres, ¡eh! Que ha habidomucha gente que se ha pasado) y lospadres, por ejemplo igual, ¡que no


podemos hacer nada! ... y hay cier-ta dejación ahí y de los profesoresigual” (G15:27).

Por ello, las reacciones de los profeso-res frente a las situaciones de intimida-ción y victimización se resumen entres palabras por los padres: “obser-van, miran y callan”. Otras formas deeludir el problema es sugiriendo a losalumnos que si tienen que pegarse lohagan fuera del colegio donde ellos nopuedan verlos y ya no estén bajo suresponsabilidad.

Constatamos, al hilo de todas estasreflexiones, un cierto descontento oescepticismo en los padres sobre lalabor de orientación y autoridad de losprofesores.

3.2.7. Efectos de algunos usos de lastecnologías de la información yla comunicación según lasmadres y padres de alumnos

Los jóvenes adquieren una buena partede su educación informal a través de losmedios de comunicación de masas(televisión, videojuegos, etc.), que sehan introducido en el espacio domésti-co y están inculcando una serie de ense-ñanzas negativas (explícitas o sublimi-nales) de manera indiscriminada.

Madre: “Los valores que estamostransmitiendo a nuestros hijos dejan-do que vean determinadas cosas enla televisión son tremendamenteperjudiciales” (G15:21).


145

Los valores que se potencian desde losmedios de comunicación de masascentrados en el hedonismo, el éxito, eltriunfo, la comodidad, lo fácil, elrechazo a todo lo que implica esfuer-zo, como ya hemos señalado anterior-mente, están ejerciendo, sin duda, unamala influencia en los jóvenes, pero nopermiten explicar las conductas anti-sociales porque su influencia es gene-ralizada, y no todas aquellas personasexpuestas a sus mensajes llegan a des-arrollar comportamientos violentos.Se trata, por tanto, de una causasecundaria que puede actuar de mane-ra colateral junto a otras.

Madre: “Mandan un mensaje total-mente hedonista, o sea, lo único queimporta es ser alto, ser guapo, tenerdinero, llegar a ser famoso por cual-quier cosa, vivir de maravilla sin tra-bajar. O sea, eso es la máxima aspi-ración” (G16:12).

Madre: “Todo fácil, sin esfuerzo”(G16:12).

Madre: “Y no mañana, quierovivirlo ya” (G16:12).

Madre: “Y si es para hoy mejor,exactamente, mejor que para maña-na” (G16:12).

Madre: “Pero sin embargo todas estassituaciones se dan en todos los niños,pero acosadores no son todos, no sé sime explico (unánime respuesta afirma-tiva). Todo esto influye, pero influyeen todos” (G16:12).

Las familias se manifiestan abierta-mente contra la degradación televisiva,


la televisión basura, la estupidez de lasofertas televisivas, etc. pero la televi-sión sigue ocupando un espacio impor-tante en el hogar.

Madre: “O sea me parece tan malala televisión que en mi casa podríasdejarla encendida una semana y yono me daría ni cuenta, porque no ledoy importancia. Es un modelo deconducta que a lo mejor mis hijoshan aprendido también, y es quepuede estar encendida y no hacerleni caso, y si está a lo mejor les digo¿pero no habéis visto lo chorradaque están echando en la tele?, perosin embargo respetan cuando yoescucho la radio porque ahí si que ledoy mucha importancia. Yo creo quees todo lo que nosotros comopadres, que se supone que tenemosmás conocimiento, la importanciaque nosotros le queremos dar,¿sabes?” (G15:36).

Lo realmente preocupante no es elmensaje que se emite sino la actitudpasiva y sumisa del que lo recibe.Una madre, que muestra una actitudmás activa frente a la televisión, noshabla precisamente de su funcionali-dad, de su utilidad como punto deapoyo para iniciar un diálogo, undebate con el hijo en el que ella da suopinión y juzga los contenidos televi-sivos advirtiéndole que la televisiónno muestra la realidad, sino que es unmundo de apariencias, de representa-ciones de la realidad, de simulacionesy de engaños.

Madre: “Vamos a poner ejemplo,supongamos que están delante de la

146


televisión y están viendo un progra-ma, vamos a suponer que de sexo, ami me puede valer para aprovecharla coyuntura y hablar con ellos del temay decirle lo que me parece que es nor-mal o no es normal, cuando a lo mejorno he encontrado otro momento, opor ejemplo, ver una película dondeestén matándose a tiros y aprovechasla coyuntura para decirle que todo loque sale en televisión que no se creannada, que todo es mentira, o tododepende de la importancia y de cómoyo lo enfoque” (G15:37).

Las tecnologías de la información y lacomunicación (el teléfono móvil,internet...) al abrir nuevas dimensio-nes a las relaciones interpersonales,han incidido igualmente en las formasque adopta el comportamiento antiso-cial y en su continuidad, de modo quemuchos de los conflictos entre losjóvenes han adoptado una expresióntelefónica.

3.3. Convivencia y conflicto desde laperspectiva de los alumnos

El material discursivo obtenido en losgrupos de discusión con los alumnosnos va a permitir conocer cómo vivenlas diferentes situaciones de conviven-cia que se producen entre ellos,haciendo especial hincapié a los con-flictos relacionales que en algunas oca-siones se ofrecen y a la explicación quehacen de ellas, sus causas y el modocómo afrontarlas. Se trata de identifi-car las vivencias y la subjetividad que,


desde el punto de vista de los adoles-centes19 hace que una situación o con-ducta que para los adultos – en estecaso, profesorado y familias- puedaparecer como normal y propia de lasrelaciones entre adolescentes, paraéstos pueda constituir un conflictorelacional que merece ser denunciabley castigable, o al revés. Por tanto, tra-taremos de desentrañar los factorescognitivos, emocionales y normativosque influyen en la vivencia e interpre-tación de estas conductas, tanto desdela perspectiva de aquellos alumnos queno contribuyen a crear una buena con-vivencia entre sus compañeros, comodesde la de aquellos otros que se sien-ten marginados, humillados, insulta-dos... en definitiva acosados por partede algún o algunos compañeros.

Los alumnos tienen una opinión bas-tante positiva del ambiente existenteen sus centros y los conflictos que seproducen son considerados comocomportamientos aislados. Esta opi-nión coincide con la reflejada en elanálisis cuantitativo (apartado 2.3.1. y2.3.3).

“Violencia, violencia, no... sí que aveces alguna cosa suelta. A veces vesque todos dicen: Qué se estánpegando, qué se están pegando...Pero enseguida los separan” (G18:6).

“Pues alguna vez ves algún torta-cillo o algo así, pero luego en segui-da se les pasa y otra vez amigos”(G18:6).


147

“Pero vosotros ¿no lo veis comouna situación delicada? En nuestroinstituto no” (G18:6).

Incluso, consideran que el tema se haexagerado por parte de los medios decomunicación e incluso, por parte delas familias. Les resulta difícil cuanti-ficar hasta donde, determinados com-portamientos, son tan importantes ytan numerosos que se pueda catalogara un centro como “violento”. Creenque quizás, en los institutos ubicadosen ciudades pequeñas, el índice deviolencia es menor, ya que la pobla-ción es escasa y, en general, todo elmundo se conoce, por lo que en loscentros de las grandes ciudades sepuedan dar más casos y más graves.No obstante, a veces en las pequeñaslocalidades los conflictos que se gene-ran en el centro tiene su origen en lavida social de la comunidad y proce-den de viejos enfrentamientos entrefamilias o entre jóvenes por causasque resultan totalmente ajenas a lainstitución educativa.

3.3.1. El acoso escolar según los alumnos

Al igual que sucede con el profesorado,entre el alumnado sigue habiendo unalto grado de consenso en considerar elacoso escolar como un fenómeno noquerido ni para ellos mismos ni para elresto de sus compañeros. Al hablar deacoso, inmediatamente se ponen en ellugar de la víctima por las consecuencias

19 Los grupos de discusión de alumnos estuvieron formados principalmente por alumnos de ESO yBachillerato.


negativas que para ella tiene. Todos sonmuy conscientes de que es una situaciónque no quieren y, en algunos momen-tos, temen poder pasar por ella. Por ello,es muy significativo que cuando se pro-duce esta conducta, o se haya dado entresus propios compañeros, exista un silen-cio, como si aquello no fuera con ellos,no por falta de solidaridad sino pormiedo a posibles consecuencias sobreellos mismos, y el poder ser las nuevasvíctimas de aquellos compañeros queacosan en su centro. Incluso, en muchasocasiones, prefieren solucionarlo entreellos sin que se haga público en el cen-tro o dejar pasar por alto situaciones,cuando en realidad no lo deberían dehacer. Es significativo cómo el mostrarrechazo o indignación en público porsufrir una conducta de este tipo, sobretodo delante del profesorado, les puedellevar a ser blanco del acoso.

“Depende muchas veces de quiente defienda, si es de los más popula-res ya no se meten más con ella, peromuchas veces la gente pasa porqueno quiere follón” (G18:15).

“Lo mejor es solucionarlo entrenosotros, o sea con la persona quehas tenido el problema. Yo paso deque se enteren los profesores, ya queencima te puede caer un castigo a ticuando no has hecho nada” (G17:3).

“Alguna vez te van enviando (men-sajes al móvil) en plan de que comote metas con… te parto la cara, perobueno.... lo mejor es pasar”(G18:12).

148


“Pero es que también depende decómo se lo tome, algunos se metencon ellos y se lo toman a guasa y lesda igual, entonces les dicen menos,pero a los que les molesta pues... esdiferente” (G18:4).

Uno de los problemas que nos encon-tramos a la hora de resolver o de pre-venir este tipo de conflictos es que noes fácil detectar situaciones de acoso ysobre todo conseguir pruebas, porparte del profesorado, ya que imperauna especie de «ley del silencio» entrelos alumnos. Tanto las víctimas comolos «espectadores» tienen miedo ahablar, por las posibles represalias delos acosadores.

Está claro que entre el alumnado es untema que preocupa porque ninguno sesiente “fuera de peligro” y temen queen algún momento les pueda ocurriren mayor o menor grado, pero noexcesivamente como hemos visto enlas respuestas obtenidas en los cuestio-narios. Del mismo modo, es muy sig-nificativo que una de las cosas que másles preocupa es el tener amigos y com-pañeros en clase, es como una formade asegurar que “no se van a meter”con ellos y es una de las cosas que másvaloran. Como veremos más adelante,una característica en común que tie-nen las víctimas es que son personasbastante aisladas y no tienen amigos.

Por lo tanto, el acoso escolar tiene unadimensión social, a causa de las inter-acciones que se producen entre dife-rentes grupos de clase, del centro eincluso con grupos de otros centroseducativos. Es decir, es un tema que


debe de abordarse teniendo en cuentatodos los procesos e interacciones quese dan en los grupos y entre grupos.No sirve estudiarlo y abordarlo desdela individualidad ni desde una sola dis-ciplina.

A lo hora de definir el alumnado loque entienden por acoso, hay bastanteunanimidad entre todos ellos, en algu-nos aspectos. Así, consideran que paraque se de una situación de acoso esnecesario que varias personas se“metan” con una de ellas y que ademássea continuado y persistente en eltiempo y que sean personas aisladas,sin amigos. Situaciones que conside-ran acoso son las relacionadas conmeterse con el/ella, insultos, reírse deel/ella delante de los demás y en últi-mo extremo agresiones físicas.

“Cuando la toman con uno noparan, en fin yo que sé.... les da poruna persona y hasta que no se ríende ella.... se suelen reír de los perso-najes más parados” (G18:2).

“Que está todo el mundo contra él,nadie le hace caso, todo el mundo leinsulta, no tiene compañía, no tieneamigos y hay gente que le llega hastapegar” (G19:1).

Resumiendo, podemos destacar cuatroaspectos claves en el concepto deacoso según los alumnos:

• Ataques o intimidaciones físicas, ver-bales o psicológicas, destinadas acausar miedo, dolor o daño a la víc-tima.


149

• Abuso de poder, del más fuerte al másdébil.

• Ausencia de provocación por parte dela víctima.

• Repetidos incidentes entre compañe-ros durante un tiempo largo y sos-tenido.

3.3.2. Comportamientos de los alum-nos conflictivos y de sus víctimassegún los alumnos

El alumnado, tienen claro algunas delas características que cumplen todoslos compañeros que provocan situa-ciones de violencia en el centro. Lasdefinen como personas “chulas”, quelo hacen para sentirse valorados den-tro de su grupo, buscan reconocimien-to, estar por encima o “hacerse el gra-cioso” delante de sus amigos. En reali-dad es mostrar que tienen poder. Laspersonas que son objeto de sus actua-ciones son siempre grupos pequeñosque muestran debilidad.

“Son los típicos chulos que semeten con otro” (G18:2).

“Porque creen que siendo violen-tos les van a respetar más” (G19:6).

“Los que acosan son gente másbien popular” (G19:4).

“Es por hacer la gracia y por reír-se con los demás, con los amigotes,que si luego lo pillas sólo, en reali-dad son muy parados y muy nor-males, pero en grupo…” (G18:8).

“Buscan un poco a los más débilespara estar por encima de losdemás” (G19: 6).


El discurso de los alumnos confirma lainformación que se ha obtenido en elanálisis cuantitativo:

1º) Respecto al género, mientras loschicos son más directos e incluso pue-den llegar a agredir físicamente, laschicas son más sutiles y lo hacen deuna forma indirecta, agraden más deforma más psicológica. Aunque eso noexcluye que, en ocasiones, quedenpara pegarse.

2º) En relación con la edad, es el alum-nado de primero y segundo de la ESOel considerado más conflictivo. A par-tir de 16 años consideran que estánmucho más centrados en sus estudios,su círculo de amistades consolidado ycon una menor presión del entorno,por lo que los problemas de disciplinadescienden.

“Bueno, en primero y segundo lagente va más a lo loco” (G18:14).

“La gente que más problemasprovoca son gente que no quiereestudiar y luego se van. Entonces alos 16 años ya se han ido y pareceque la gente está un poco más cen-trada en estudiar y no meterse. Oigual porque ya tienes a tu grupode amigos, ya no importan losdemás, están tus amigos y que losdemás hagan lo que quieran”(G19:2).

Si en un extremo podemos consideraral grupo de alumnos que en algúnmomento ha protagonizado el papel deacosadores, en el otro extremo nosencontramos con el grupo que son aco-sados de una forma u otra. El discurso

150


de los alumnos también nos da pautasacerca de ese “supuesto” perfil que pue-den llegar a tener las personas que sonacosadas, y que también ha sido descri-to por el profesorado. Los definencomo tímidos, que dan una imagen dedebilidad, que no tienen amigos, conescasas relaciones sociales y que, enocasiones, pueden tener un aspecto físi-co “diferente” que en ningún momentolo relacionan con pertenecer a otrasculturas.

“Que son poco sociables, que tie-nen otras aficiones y otras cosas yque no tienen muchos amigos y silos tienen son de fuera del centro”(G18:8).

“Yo tuve una amiga y la dejaba unpoco de lado. Como en EducaciónFísica no era muy buena la hacíande menos, luego le insultaban, lepegaban” (G19:3).

“¿Y la víctima? Empollona o sim-plemente por la ropa igual, cual-quier cosa” (G19:4).

Por ello, consideran muy importantela amistad y el tener amigos para noestar discriminado en clase.

“Entonces, es importante teneruna cuadrilla, ¿eso os protege? (...)claro siempre que se meten conti-go o te dicen algo, tienes a todosdetrás que te dicen: va pasa de estoque no vale la pena” (G18:8).


03convivenciaseducativas.qxd 7/9/06 12:08 página 81 · perspectiva de sus actores: el discurso ......

Documents