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OGIGIARevista electrónica de estudios hispánicos

Homenaje al profesor Dr. William Martínez Jr.

N.º 10 - Julio 2011

EditoresEva Álvarez Ramos (Universidad de Valladolid, España)Jesús Félix Pascual Molina (Universidad de Valladolid, España) Consejo científicoChiara Atzori (Traductora independiente) Natalia Bernardo Vila (Università di Bari, Italia)Fernando Blanco Cendón (Kansai Gaidai University, Japón)Paul Carranza (Indiana University of Pennsylvania, Estados Unidos)Sergio Darío García Sierra (Università di Catania, Italia)José Luis Losada Palenzuela (Uniwersytet Wroclawski, Polonia)William Martínez (✝) honoris gratia (California Polytechnic State University, Estados Unidos)Ramón Pérez de Castro (Universidad de Valladolid, España)Miguel Salas Díaz (Providence University, Taiwán)María Teresa Sánchez Nieto (Universidad de Valladolid, España)María Mar Soliño Pazó (Universidad de Salamanca, España)José Manuel Torres Torres (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile)

MaquetaciónA&P Creaciones

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IndexaciónDIALNET (http://dialnet.unirioja.es), DICE (http://dice.cindoc.csic.es/), DOAJ (http://www.doaj.org/), INTUTE (http://www.intute.ac.uk/), ISOC (http://bddoc.csic.es:8080/), LATINDEX (http://www.latindex.unam.mx/) y MLA International Bibliography (http://www.mla.org/bibliography).

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In memoriamWilliam Martínez (1961-2010)

Índice

Dr. William Martínez Jr. (1961-2010). In Memoriam..........................................................7

ArtículosArticles

La traducción de Klug al Español. El cuento de los Grimm Die kluge ElseTranslation of Klug into Spanish. Grimm's Fairy Tale Die kluge Else (Clever Elsie)José Luis Losada Palenzuela............................................................................................9

La posmodernidad en la poesía contemporánea española: la búsqueda de los orígenesPostmodernity in contemporary Spanish poetry: The search for originsEva Álvarez Ramos...........................................................................................................25

La perspectiva femenina en la obra Mujeres de ojos grandes, de Ángeles MastrettaWomen's perspective in Mujeres de ojos grandes, by Ángeles MastrettaChiara Atzori......................................................................................................................39

El subjuntivo introducido por verbos y el problema de las “oraciones sustantivas”Subjunctive introduced by verbs and the problem of “subordinating clauses”David Pérez Rodríguez.....................................................................................................47

Seis actividades de escritura creativa basadas en objetos cotidianosSix creative writing activities based on everyday objectsMiguel Salas Díaz..............................................................................................................57

El robo de La Gioconda en la prensa española (1911-1914). El nacimiento de un icono artísticoThe theft of La Gioconda as seen through the Spanish press (1911-1914).The birth of an artistic iconJesús F. Pascual Molina...................................................................................................71

ReseñasBook reviews

HOLMLANDER, D., Estrategias de atenuación en español L1 y L2. Estudio contrastivo en hablantes españoles y suecosAntonio Carrasco Santana...............................................................................................95

ORTIZ, L., Pensar la escritura, edición de Carmen Morán RodríguezCristina Gutiérrez Valencia............................................................................................101

COTO BAUTISTA, V. y TURZA FERRÉ, A., Tema a TemaDavid Pérez Rodríguez...................................................................................................106

APARICIO MAYDEU, J., El desguace de la tradición. En el taller de la narrativa del siglo XXEva Álvarez Ramos.........................................................................................................109

Normas de publicaciónNotes for contributors......................................................................................113

RECEPCIÓN DE ORIGINALESCall for papers.............................................................................................117

6 Ogigia. Revista electrónica de estudios hispánicos

DR. WILLIAM MARTÍNEZ, JR. (1961-2010). IN MEMORIAM

William Martínez Jr. estudió en San Diego State University especializándose en Literatura Hispanoamericana. Obtuvo su doctorado en 1993, en la University of California, Irvine, con un trabajo dedicado a la Poesía Venezolana Contemporánea. Tras una etapa como profesor en el departamento de Español y Portugués de las universidades de San Diego State y University Of California, llegó a California Polytechnic State University, pasando a formar parte del departamento de Lenguas y Literaturas Modernas, del cual llegó a ser director. Su labor docente se centró en la enseñanza del Español, dirigió diversos programas en el extranjero, como en México o en España. Hemos de destacar el Valladolid program, del que fue director residente en varias ocasiones. Entró así en contacto con la Universidad de Valladolid (España) y con varios de los miembros de la revista Ogigia, de la que pasó a formar parte del Consejo Científico desde su fundación en 2007. También impartió cursos sobre Cultura y Literatura, tanto española como hispanoamericana. El impecable desarrollo de su actividad como profesor, tanto en lo profesional como en lo humano, le llevó a recibir, en 2001, el Cal Poly State University Distinguished Teaching Award, un gran y merecido reconocimiento a su inestimable labor. La misma universidad ha creado un programa de becas para estudiar en España con el nombre de W. Martinez, Jr. Memorial Fund.

Mientras escribo estoy ausente y cuando vuelvo ya he partido:voy a ver si a las otras gentes les pasa lo que a mí me pasa,

si son tantos como soy yo, si se parecen a sí mismos

y cuando lo haya averiguado voy a aprender tan bien las cosas que para explicar mis problemas

les hablaré de geografía.

De Muchos Somos, Pablo Neruda

En cuanto a su trayectoria investigadora, se dedicó fundamentalmente a la Literatura Hispanoamericana, como demuestran los muchos artículos en revistas especializadas y libros que publicó a lo largo de su vida, labor que combinó con sus numerosas tareas administrativas. William Martínez falleció en Valladolid (España), el 23 de diciembre de 2010. Sirva este número 10 de Ogigia de sencillo pero sentido y reconocido homenaje.

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«I have always had an inclination towards reading, especially poetry. I believe that different poetic movements are the souls of the period from which they came. The idea of how any

language functions can well be illustrated by how poetry functions. This is perhaps, the most telling reason why I love to teach. Like poetry, every day becomes a new reading, a

reading that modifies my environment, my students but mostly myself»William Martínez Jr..


LA TRADUCCIÓN DE KLUG AL ESPAÑOL. EL CUENTO DE LOS GRIMM DIE KLUGE ELSE

Translation of Klug into Spanish. Grimm's Fairy Tale Die kluge Else (Clever Elsie)

José Luis Losada Palenzuela(Universidad de Wrocław, Polonia)

RESUMENEste trabajo analiza el abanico semántico del término klug (listo, prudente, inteligente) en los cuentos populares de los hermanos Grimm, en especial en el cuento Die kluge Else. Este análisis va unido a una propuesta de traducción al castellano. Cuando los cuentos reflejan una valoración positiva del personaje (triunfa en la acción que realiza) el concepto de klug lleva asociados los conceptos de habilidad, sagacidad; y si muestran una valoración negativa (se fracasa) la carga semántica del adjetivo es la de previsión, prudencia, reflexión.Palabras clave: Klug – Astucia – Previsión – Cuento – Grimm –Traducción.

ABSTRACTThis paper examines the semantic range of the term klug (clever, wise, intelligent) in Grimm's Fairy Tales, in particular in Die Kluge Else. With the analysis we propose a Spanish translation of the term. If tales valuate positively the character (it succeeds in performing an action), klug is related to terms like shrewdness, sagacity; if they show a negative character (it fails to perform an action), meanings are related to foresight, wisdom, reflection.Key words: Klug – Wit – Foresight – Fairy tale – Grimm – Translation.

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El carácter plano y unidimensional1 son junto a la ausencia de transcurso temporal dos de las características que mejor definen las cualidades de los personajes y el ambiente de la literatura popular. No hay curiosidad ni ansias de conocer; acaso puede aparecer una curiosidad derivada del proceso de la acción, pero es una curiosidad profana, así como el miedo2. Los personajes de los cuentos únicamente actúan, por lo que no tienen ni tiempo ni motivo para sorprenderse por lo fantástico3. Lo fantástico y lo real no conviven, sólo se encuentran cuando se sale fuera, al weite Welt, al ancho mundo, en expresión de los cuentos, por eso se integran en muchos personajes la lejanía espacial y la proximidad de la vivencia. Mientras que el antihéroe no obtiene poderes maravillosos debido a su circunscripción al lugar, el héroe del cuento es en esencia un caminante, un vagabundo4, que se comunica con lo maravilloso al alejarse. Se debe tener en cuenta, sin embargo, que la dimensión única puede aparecer sin lo fantástico y sin el antihéroe como ocurre precisamente en Die kluge Else5. La segunda característica se refiere a la ausencia de desarrollo psicológico. Son personajes sin historia, caracteres planos, no hay profundidad espiritual6. Esto explica, por ejemplo, por qué la repetición de acciones idénticas no supone para los personajes enseñanza o desengaño. Que un personaje fracase tres veces seguidas en la misma prueba sirve como énfasis que resalta la acción concreta7. Si encontramos sentimientos como la compasión, la desconfianza o la honestidad, se debe a que surgen derivados de la acción. Este condicionamiento exterior, que podemos llamar afecto, se expresa normalmente en la calificación del personaje y en una adjetivación afectiva que es muy común en los cuentos: klug-dumm y böse-gut (“listo-tonto” y “malo-bueno”). Se podría decir que en estas narraciones son casi los únicos adjetivos que reflejan moralmente el interior humano. A pesar de este carácter plano, la


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1 LÜTHI, M., Das europäische Volksmärchen: Form und Wesen, Tubinga, Francke, 1997, pp. 8-24.2 Por ejemplo en Fitchers Vogel, nº 46. Citaremos el título y el número asignado a cada cuento en la edición definitiva de 1857, GRIMM, J., Kinder und Hausmärchen. Ausgabe letzter Hand mit den Originalbemerkungen der Brüder Grimm, III vols., Stuttgart, Reclam, 1980-2002.3 LÜTHI, M., op. cit. p. 10.4 LÜTHI, M., op. cit. p. 29.5 Die kluge Else, n° 34.6 LÜTHI, M., op. cit., p. 14.7 Que Else repita constantemente su premonición no es un síntoma de locuacidad, sino que refuerza la idea de reflexión. Véase RANKE, K. y BREDNICH, R. W. (eds.), Enzyklopädie des Märchens. Handwörterbuch zur historischen und vergleichenden Erzählforschung, Berlín/Nueva York, de Gruyter, 1977-2010. Para la entrada dedicada a Kluge Else: BOTTIGHEIMER, R., tomo 8, 1996, pp. 12-16.

valoración que resulta de la entrada en acción de los personajes calificados de klug varía de cuento a cuento, pues a veces es positiva y otras es negativa. La inteligencia, la sensatez, la prudencia (Klugheit) y las cualidades respectivas (klug) no son, desde luego, más que positivas si entendemos que son un buen medio para evitar desgracias y conseguir el máximo beneficio personal. Analizar la situación antes de actuar, si no queremos ser tachados de imprudentes o de locos, siempre ha sido un signo de inteligencia práctica. Sin embargo, algunos cuentos de los hermanos Grimm muestran cómo la previsión y la reflexión no traen más que desgracias o impiden alcanzar los objetivos deseados. Son justamente los personajes calificados de listos y de sensatos, klug und gescheit, se lee a menudo en los cuentos, los que fracasan frente al Dummling, el tonto o el necio. Los hermanos mayores —a veces sólo el primogénito— a pesar de ser más listos y presumir de ello, jamás consiguen el empeño que persiguen incluso en su beneficio, por ejemplo, el complacer los deseos de un padre. Al necio se le rechazará siempre al principio de la historia por no haber sido klüger8, es decir, como sus hermanos mayores, por lo que el padre, le envía al ancho mundo con el deseo de que espabile, de que escarmiente9. Pero el necio no terminará como sus hermanos mayores, los golpes de la vida no le convertirán en un hombre prudente y sagaz sino que, como en muchos cuentos, se casará con la princesa y terminará reinando no con prudencia, sino con sabiduría10, destacando además el triunfo sobre sus hermanos. Una de las posibles explicaciones a esta aparente contradicción en las posibilidades de las capacidades intelectivas la ofrece Bruno Bettelheim desde el punto de vista psicológico11. El necio ofrece consuelo y esperanza en el futuro mientras que el listo representa inconscientemente un estado inferior de madurez. El antihéroe listo (klug) carece de ideales y de corazón, guiado únicamente por su pretendida inteligencia se encuentra

José Luis Losada Palenzuela 11

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8 Das Wasser des Lebens, nº 97.9 Die goldene Gans, nº 64.10 Die drei Feder, nº 63.11 BETTELHEIM, B., Psicoanálisis de los cuentos de hadas. La extraordinaria importancia de los cuentos de hadas para la formación moral e intelectual de los niños, Barcelona, Crítica, 1977. Las abstracciones que sirven de apoyo para manipular las ideas de cómo funciona nuestra mente (yo, super-yo y ello) no se diferencian mucho de las personificaciones de los cuentos. El bobo, el torpe o el mudo representan el “estado débil del yo”, BETTELHEIM, B., op. cit. p. 106. El cuento servirá al niño para superar la inseguridad infantil.

limitado frente al necio12. Para que esto ocurra es necesario que en la estructura básica del cuento exista la polarización dumm-klug13. La polarización es muy importante desde el punto de visa psicológico, pues es necesario que el listo fracase para que el lector joven de cuentos gane autoestima y alcance así un estado de madurez superior. Cuando el niño se siente seguro de sí mismo podrá identificarse con el héroe que finalmente consigue el éxito. No se puede explicar desde esta perspectiva los numerosos cuentos en los que el héroe es klug y finalmente triunfa, como es el caso, por ejemplo, en Daumesdick (Pulgarcito) o Der kluge Knecht, pero esto se debe al carácter compensatorio que el tratamiento del concepto recibe en los cuentos, sobre todo en aquellos que no presentan ningún rasgo fantástico14. La debilidad frente a la sociedad (siervo frente a amo), en las relaciones de familia (pobre frente a rico; segundón frente a primogénito) o la debilidad biológica del protagonista (la estatura de Pulgarcito) sólo pueden prevalecer sobre la superioridad de sus contrincantes, si la debilidad se contrapesa con la inteligencia, si el personaje está por encima de ellos intelectualmente, si es klüger, por lo que nos encontramos en el fondo con otro tipo de polaridad en la que el listo es ahora el protagonista. En estos cuentos, que se apartan de los de hadas por la falta de lo maravilloso, la capacidad intelectiva del ingenio, de la astucia tiene un valor funcional, pues a él agradecen el éxito en su empresa y no a los personajes fantásticos15. No cabe duda de que dependiendo del cuento el tratamiento que recibe cualidad de klug varía; normalmente tiende a ser menos intenso en los llamados Zaubermärchen mientras que en


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12 Hemos de tener en cuenta que Bettelheim elabora un análisis indirectamente dirigido al porqué de estas diferencias para explicar de qué manera pueden los cuentos de hadas ayudar a los niños a desarrollar su personalidad de una forma equilibrada. Es un análisis desde el punto de vista pragmático, en el que el cuento le sirve al niño para buscar una compensación entre las demandas de las pasiones, de sus necesidades básicas y las demandas de la cabeza o capacidad racional. Bettelheim critica la supresión de lo fantástico en los cuentos, pues eliminando al ogro se pretendía “que el yo racional reinara eficazmente ya desde la infancia”, BETTELHEIM, B., op. cit., p. 172.13 Die drei Feder es el cuento del que se sirve Bettelheim para exponer el caso del necio, que es siempre el protagonista, pues además en él aparece la fantasía dentro de una estructura básica de polarización. Bettelheim no cita más, pero esta estructura aparece en varios cuentos de los Grimm: Märchen von einem, der auszog, das Fürchten zu lernen, nº 4, Der singende Knochen, nº 28, Der goldene Vogel, nº 57, Die zwei Brüder, nº 60, Die Bienenkönigin, nº 62, Die goldene Gans, nº 64, Das Wasser des Lebens, nº 97, Der arme Müllerbursch und das Kätzchen, nº 106.14 BREDNICH, R. W., op. cit., p. 17.15 IBÍDEM, p. 18.

los Schwankmärchen se presta más atención a la astucia, el ingenio y a una inteligencia práctica aplicada a la vida diaria16. Con todo hay cuentos, sin embargo, en los que la torpeza, desgracia o el fracaso no se deriva de su cualidad de necio ni de su incapacidad social o biológica, sino justamente de su capacidad intelectual, sin que el personaje tenga la función de mera referencia y sin que exista polaridad necio-listo. En Die kluge Else o Der Hahnenbalken las protagonistas son klug y fracasan, teniendo las dos un final trágico. Else se convierte en un personaje que vaga en vela por el mundo arrastrando una red con campanillas, referencia cultural clara a su condición de loca17, porque ha perdido la memoria de sí misma, su identidad. La muchacha en el cuento Der Hahnenbalken posee el don de ver lo que otros no ven: gracias a un trébol de cuatro hojas ha conseguido ser klug, por lo que las triquiñuelas, los trucos de magia, la previsión no son para ella ningún misterio, de ahí que sufra la burla de sus vecinos18. Podemos anticipar que, de forma general, la presencia de personajes klug und gescheit en muchos cuentos responde a un rechazo a la racionalización y a la reflexión intelectual cuando éstas llevan a la inactividad u ociosidad. También es importante analizar las variantes semánticas que el término de Klugheit (prudencia, inteligencia práctica) sufre a lo largo de la historia porque las diferencias en la suerte de personajes aparentemente klug como Else y Pulgarcito, por ejemplo, son reflejo directo de una tradición que ha valorado de distintas maneras las potencialidades de la prudencia y la inteligencia práctica. Ya lo hemos mencionado: los cuentos reflejan un tratamiento positivo cuando el concepto de Klugheit lleva asociados el de habilidad y agudeza, y un tratamiento negativo cuando el concepto se carga de previsión y reflexión. Klugheit es la traducción alemana del latín prudentia, que a su vez corresponde al griego phrónesis, que designa una sabiduría orientada a la acción, por oposición a una sabiduría contemplativa, más habitualmente denominada sophía, en latín sapientia, en alemán Weisheit19. Dos son las corrientes básicas en la tradición moral del concepto de prudencia en occidente. La de Aristóteles en su Ética Nicomáquea20 y la de Cicerón en De


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16 BREDNICH, R. W.,, op. cit., p. 20.17 Cfr. Hermanos Grimm, Cuentos, ed. de M.ª T. ZURDO, Madrid, Cátedra, 1999, p. 150, nota 1. 18 Der Hahnenbalken, nº 149.19 AUBENQUE, P., La prudencia en Aristóteles, Barcelona, Crítica, 1999, p. 220.20 ARISTOTELES, Ética nicomáquea. Ética eudemia, Madrid, Gredos, 1985.

officis21. La voz prudens es, como indica Cicerón, una contracción del latino providens22, derivado del infinitivo providere que en su sentido inicial significa prever, es decir, tener una visión anticipada de lo que pueda ocurrir. Cicerón la define como “la ciencia de las cosas a desear y evitar”23. Esta previsión intelectual tiene el carácter de deducción basada en la noticia del pasado y en el conocimiento del presente para tantear el futuro. De esta manera implica un razonar o discurrir, por eso se relaciona con el entendimiento, pero no con la intuición de lo evidente de una manera inmediata. Prudencia y sabiduría las entiende Cicerón próximas, pues para él la prudencia es una sapientia previsora que discierne entre el bien y el mal. El concepto aristotélico de phrónesis entra más tarde que el de Cicerón en la tradición filosófica latina, pero también bajo el término de prudentia. Aristóteles define la prudencia o phrónesis como la disposición práctica que asegura no sólo la rectitud de los medios sino también del fin. Se diferencia de la sabiduría en que es para sí misma su propio fin y en que está dirigida tanto al bien del hombre en particular 24 como del hombre en general 25 . Mientras que para Cicerón es la virtud principal de la que dependen todas las demás, para Aristóteles es una más de las virtudes intelectuales, que no atiende a la rectitud de la elección sino a la exactitud de la elección, es decir, de lo que es útil y proporciona felicidad al hombre. De ahí que la prudencia aristotélica esté muy próxima al concepto de habilidad. El campo semántico alrededor de la prudentia se mantiene en la transposición al alemán en Klugheit que, resumiendo para lo que aquí nos interesa, incluye la idea de previsión ciceroniana y la de habilidad aristotélica26. En efecto klug se refiere a la inteligencia, pero a una inteligencia práctica, cercana a la habilidad cautelosa y a la astucia, por oposición a intelligent que en alemán moderno denominaría quizás más la inteligencia teórica. Klug es ya desde la traducción de la Biblia por Lutero el equivalente del griego phrónimos27, pero ya sin ningún rastro de ciencia previsora o visión filosófica, más bien cómo agudeza o técnica de conservación o de salvación espiritual.


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21 CICERÓN, De los deberes, ed. bilingüe, México, UNAM, 1948.22 AUBENQUE, P., op. cit., p. 229.23 CICERÓN, De officis, 1, 43, 153. Cfr. Aubenque, op. cit., p. 220.24 ARISTÓTELES, op. cit., VI, 5, 1140a 25.25 IBÍDEM, VI, 5, 1140b 20.26 El término alemán klug se adaptaba ya a la conjunción de estos sentidos. El significado de la palabra antes de que entrara en escena el prudens latino lo podemos ver en: TRIER, J., Aufsätze und Vorträge zur Wortfeldtheorie, Mouton, La Haya/París, 1973.27 “Seid klug wie die Schlangen und ohne Falsch wie die Tauben”. “Sed, pues, prudentes como serpientes y sencillos como palomas”, Mateo, X, 16.

Es cierto que los cuentos no reflejan una discusión filosófica acerca de los temas morales, pero sí persiste en muchos de ellos, como dice Bettelheim, una reflexión sobre el bien y el mal de las acciones de los personajes, casi siempre en forma de éxito o fracaso. Incluso en aquellos en los que no aparece polarización el objetivo consiste en alcanzar el éxito por ardides ingeniosos y por la astucia28. Tiene Lüthi razón al afirmar que no se puede hablar de inteligencia en las figura de los cuentos29, pero no se trata tampoco exclusivamente de astucia, agudezas verbales o habilidad para el engaño, sino también de una inteligencia práctica y previsora. ¿Cómo se presenta este concepto en Die kluge Else? Los distintos géneros de la literatura popular tratan los problemas de la existencia humana de modo y con intensidad distintos. Es cierto que la sabiduría, la prudencia, cualidades morales con las que el hombre alcanza su madurez, son tratados con mayor afinidad en relatos y parábolas, mientras que esta intensidad disminuye en los cuentos maravillosos30. Ya habíamos apuntado antes, al referirnos a lo fantástico, que se pueden clasificar los cuentos según su temática. Zurdo presenta en su selección en castellano de los cuentos de los hermanos Grimm una clasificación en cuentos maravillosos, cuentos de animales y cuentos de costumbres, los últimos subdivididos a su vez en diversos ciclos. Die Kluge Else pertenece al ciclo llamado “de tontos”31. Los cuentos de costumbres tienen la particularidad de no ser maravillosos y de reflejar los modos de vida de sociedades agrarias y también burguesas32. Este grupo presenta “una actitud crítica —pero no moralizante— ante determinadas particularidades características del ser humano, como son el afecto familiar, la inteligencia, la pereza, la avaricia, etc.”33 Normalmente esta actitud crítica hacia la inteligencia se refiere justamente a la falta de ella, sin embargo, en el caso que nos ocupa, Else será criticada por su excesiva capacidad previsora, por poseer un razonamiento exacerbado que elabora multitud de juicios correctos, pero que le impide pasar a la acción: esto será visto en los cuentos como defecto. Else es prudente en la medida en que prevé el peligro y sopesa las ventajas y las desventajas de su actuación, pero su faceta negativa consiste en que justamente su capacidad de reflexión


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28 BETTELHEIM, P., op. cit., p. 51 y ss.29 LÜTHI, op. cit., p. 16.30 BREDNICH, R.W., op. cit., p. 17.31 ZURDO, M.ª T. (ed.), op. cit., pp. 55-56.32 El núcleo familiar en Die kluge Else disfruta de dos criados.33 ZURDO, M.ª T. (ed.), op. cit., pp. 57-58. Cursiva en el original.

le impide actuar. Ya la literatura moral avisaba al prudente precisamente del peligro de no ser diligente34 y de pasarse en el discurrir35. En estos cuentos la crítica a la reflexión pasiva, o si se quiere a la ociosidad intelectual, se realizará evidentemente con ironía. En este sentido la capacidad de previsión no es lo que trae la desgracia, sino su incapacidad para obrar convenientemente. El cuento de Else presenta dos partes bien diferenciadas: antes y después del matrimonio. En la primera parte se trata de encontrar un marido para Else. Aparece en escena Hans, que pone como condición para casarse con Else que además de lista sea sensata. El padre confirmará al pretendiente la capacidad intelectual de su hija con un dicho popular: “no tiene un pelo de tonta”36. Su madre de forma muy expresiva y exagerada resalta además la capacidad de percepción de su hija que ve el viento correr por la calle y oye toser a las moscas37. Pero Hans ha de comprobarlo por sí mismo para asegurarse. En un gesto de bienvenida Else es mandada a la bodega para traer cerveza para lo que parece ser una ceremonia de pedida de mano. De camino a la bodega se pone a toquetear la tapa de la jarra para que no se le haga largo el trayecto. Cuando está delante de la barrica, coge con previsión una silla para así no tener que inclinarse y sufrir luego dolores indeseados de espalda. Desde luego podemos decir que Else es lista, pero sobre todo previsora, pues sus decisiones van destinadas a conseguir el mayor bienestar y a evitar minimizar las desgracias que la afectan directamente. Mientras el líquido fluye en la jarra, Else, que no quiere dejar ociosos los ojos38, contempla la posibilidad de que el pico que cuelga justo encima de ella pueda en un futuro golpear y matar al hijo que quizá


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34 “Tome la prudencia el tiempo conveniente (como hemos dicho) para la consulta. Pero el resolver y el ejecutar tenga entre sí tal correspondencia, que parezca en un mismo movimiento el que los gobierna, sin que se interponga la tardanza de la ejecución [...] si se queda en la contemplación habrá sido vana imaginación y devaneo”, SAAVEDRA FAJARDO, D., Empresas políticas, Madrid, Cátedra, 1999, n° 64, pp. 740-741. El mismo Kant: “La prudencia pide no precipitarse fácilmente, pero no hay que caer tampoco en la indolencia.”, KANT, I., “De la educación práctica”, en Pedagogía, Madrid, Akal, 1991, p. 80.35 Baltasar Gracián los llama “reagudos”. Véase el aforismo nº 239 en el Oráculo manual y arte de prudencia.36 ZURDO, M.ª T. (ed.), op. cit., p. 147. Sobre la traducción de este tipo de refranes o dichos populares, véase IBÍDEM, op. cit., p. 77.37 El cuento de Die kluge Else también tiene interpretaciones psicológicas. Véase DREWERMANN, E., Lieb Schwesterlein, laß mich herein. Grimms Märchen tiefenpsychologisch gedeutet, Múnich, DTV, 1992 (Die kluge Else, pp. 313-362). Para la interpretación en el personaje en relación con la paranoia véase METZGER, E.A., “Zu Beispielen von Depersonalisation im Grimmschen Märchen”, en: METGER, M.M.; MOMMSEN, K. (eds.), Fairy Tales as Ways of Knowing. Essays on Märchen in Psychology, Society and Literature. Germanic Studies in America, vol. 41, Berna, Fráncfort del Meno, Las Vegas, Peter Lang Verlag, 1981, pp. 99-116.38 Los ojos son símbolo de agudeza, previsión y prudencia, por ejemplo, en la literatura de emblemas. Es el caso de Argos.

tenga si se llega a casar con Hans, cuando mande a aquél a llenar la jarra de cerveza. La reflexión que causa que pueda ocurrir tal desgracia la lleva al llanto. Al ver que no vuelve con la cerveza, primero los sirvientes, luego la madre y después el padre empiezan a bajar a la bodega. Cuando Else les va explicando uno por uno la letanía sobre la posible desgracia, se ponen a llorar con ella después de haber exclamado lo lista que es Else, pues han comprobado la extraordinaria capacidad de previsión de Elsa, que además ha contagiado a toda la casa su preocupación, sin que ninguno resuelva poner remedio. Finalmente el prometido al encontrarse sólo arriba baja a ver qué ocurre y cuando se le cuenta la historia, responde que no necesita más entendimiento en una mujer para llevar su hogar. Como Else es klug, da la prueba por concluida y se casa con ella. Esta primera parte del cuento la encontramos tipificada bajo Schwankerzählungen39. Los chascarrillos, término adoptado en castellano, comparten motivos parecidos con este cuento y se han agrupado en la investigación bajo el epígrafe de Clever Elsie. Evidentemente no todos los cuentos tienen los mismos motivos. Die kluge Else no comparte con la mayoría de ellos el final, en los que Else echa perder la cerveza al dejarla correr por lo que Hans la rechaza40. Si Else derrochara la cerveza y Hans saliera huyendo al ver la escena, el cuento se acercaría más a los llamados cuentos de tontos, pues de esta manera se resaltaría la necedad del personaje, pero aquí se refuerza la ironía más sobre la capacidad de previsión de Else que sobre su necedad. Además permite que el cuento continúe y haya una crítica más directa a su ociosidad. En la segunda parte aparecen Else y Hans ya casados ocupándose de las labores del campo. Else va sola al campo a recoger la cosecha. Al llegar a su parcela empieza a preguntarse qué hacer primero si comer o segar, y se decide a comer. Después de comer, se plantea la pregunta de si debe dormir o comer, resolviendo dormir. Vemos de nuevo el motivo de la reflexión exagerada. Hans, que cree tener una mujer muy trabajadora, cuando va campo y la ve dormida sin haber segado decide colgarle una red para cazar pájaros y unos cascabeles, volver al hogar, cerrar la puerta y ponerse a trabajar. Cuando Else se despierta, el ruido de los cascabeles le hacen dudar de su identidad; para asegurarse vuelve a casa, pero encuentra la puerta cerrada. Desde fuera pregunta a Hans si Else, ella misma, está dentro. Hans responde que sí y ella exclama: entonces no soy yo. El cuento termina como si un relato de novela gótica se tratara, Else vagando de


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39 BREDNICH, R.W., op. cit., p. 12.40 IBÍDEM, p. 13.

puerta en puerta, rechazada por los vecinos al oír los cascabeles y sin que nadie supiera nunca más nada de ella. De esta manera el marido se deshace de la mujer, que considera incapaz de trabajar por su indecisión derivada de su excesiva reflexión, haciéndole creer que ha perdido la identidad41. En la segunda parte vemos cómo el tratamiento irónico que se deja ver en todo el cuento en el uso de klug, no se debe a que Else sea realmente necia, como ocurre, por ejemplo, en el cuento similar de Katherlieschen, sino que se debe a que tanta reflexión le impide obrar, de ahí que su castigo sea estar vagando y cavilando de puerta en puerta esperando a que abran. Habíamos comentado cómo la Klugheit aparecía con más intensidad en las parábolas y cuentos de costumbres que en los cuentos de hadas. Varios motivos que aparecen en die Kluge Else como la búsqueda de marido, la previsión y precaución para llegar al matrimonio, el quedarse dormida sin cumplir con el trabajo o el hombre en casa que mantiene la puerta cerrada y no permite entrar a la mujer, los encontramos reunidos precisamente en una parábola bíblica que reproduce Mateo. La parábola lleva en castellano el título de Parábola de las diez vírgenes. Mucho más claro para nuestros propósitos es el título en alemán: Von klugen und törichen Jungfrauen42. Las similitudes en los motivos son evidentes. La mezcla de prudencia y necedad en el personaje de Else aparece en el cuento como una agudeza que se sirve del recurso retórico de la ironía. Else es como la virgen prudente que prevé que cuando llegue la noche necesitará aceite para la lámpara y como la virgen necia que se dormirá sin haber realizado su trabajo (en la parábola no haber comprado aceite, en el cuento no haber


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41 El motivo de la pérdida de identidad aparece también en Der Frieder und das Katherlieschen, nº 59. Sobre la aparición del motivo, BREDNICH, R.W., op. cit., p. 20.42 “Dann wird das Himmelreich gleichen zehn Jungfrauen, die ihre Lampen nahmen und gingen hinaus, dem Bräutigen entgegen. Aber fünf von ihnen waren töricht, und fünf waren klug. Die törichten nahmen ihre Lampen, aber sie nahmen kein Öl mit. Die klugen aber nahmen Öl mit in ihren Gefäßen, samt ihren Lampen. Als nun der Bräutigam lange ausblieb, wurden sie alle schläfrig und schliefen ein. Um Mitternacht aber erhob sich lautes Rufen: Siehe der Bräutigan kommt! Geht hinaus, ihm entgegen! Da standen diese Jungfrauen alle auf und machten ihren Lampen fertig. Die törichten aber sprachen zu den klugen: Gebt uns von eurem Öl, denn unsre Lampen verlöschen. Da antworteten die klugen und sprachen: Nein, sonst würde für uns und euch nicht genug sein; geht aber zum Kaufmann und kauft für euch selbst. Und als sie hingingen zu kaufen, kam der Bräutigam; und die bereit waren, gingen mit ihm hinein zur Hochzeit, und die Tür würde verschlossen. Später kamen auch die andern Jungfrauen und sprachen: Herr, Herr, tu uns auf! Er antwortete aber und sprach: Wahrlich, ich sage euch: Ich kenne euch nicht. Darum wachet! Denn ihr wißt weder Tag noch Stunde”. Mateo, XXV, 1-13, Die Bibel. Luther-Übersetzung, Deutsche Bibelgesellschaft, Stuttgart, 1999. La versión española lleva un encabezado distinto: “Parábola de las diez vírgenes”, pero en el cuerpo del texto se las nombra expresamente como: “Cinco de ellas eran necias y cinco prudentes”, Mateo, XXV, 2, Sagrada Biblia, B.A.C., Madrid, 1964.

segado el campo). La prudencia necesaria para que no se apague el fuego del hogar será clave para ser aceptada por el esposo, del mismo modo que la sensatez, la prudencia, es clave en Else para se cumplan las condiciones de Hans para desposarla. Cuando Else vuelve a casa se encuentra con que Hans mantiene la puerta cerrada —aber die war verschlossen—, de la misma manera que a las vírgenes imprudentes tampoco se les permite entrar — die Tür würde verschlossen — por no haberse ocupado de tener el fuego preparado. A pesar de que los dos grupos se entregan al descanso, serán las imprudentes las castigadas por no haber cumplido antes con la tarea que tenían encomendada. El esposo no las conoce y las repudia, como Hans no quiere conocer a Else, a la que en el fondo también repudia, castigándola a permanecer fuera del hogar, sin que nadie la dé cobijo—sie konnte nirgends unterkommen— y vagar de un sitio a otro sin identidad, castigo que en el cuento resuena como un eco del castigo en la parábola: Darum wachet! Denn ihr wißt weder Tag noch Stunde. Vemos cómo la tradición residual del concepto de prudencia que se expresa en parábolas bíblicas se encuentra también en este cuento que recoge el aspecto de previsión y atención más genuina, ciceroniana podíamos decir, para adaptarlo de forma claramente irónica a sus fines críticos con la capacidad de reflexión que lleva a la pasividad. Por otro lado la previsión está en muchos cuentos al servicio del vago como en Die faule Spinnerin, en Der kluge Knecht o en Der faule Heinz43. El motivo del siervo que espera a un descuido del amo para no trabajar o para engañarlo es muy popular. No sólo la literatura picaresca nos nutre con muchísimos ejemplos; de nuevo en la Biblia encontramos al siervo que no se ocupa de lo que le ordena el amo y se divierte bebiendo y comiendo44. Está claro que la preferencia por la reflexión en detrimento de la acción sólo puede llevar en los cuentos al fracaso. No consiste en inactividad a secas, sino en una inactividad derivada de una reflexión a veces equivocada. En Die drei Feder los dos hermanos, klug und gescheit, fracasan por no creer en la capacidad de su hermano, pero también por no querer esforzarse, por decidirse por la facilidad. La temeridad del hermano


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43 Aparece también en cuentos como Der treue Johannes, nº 6; Der gescheite Hans, nº 32; Der Liebste Roland, nº 56.44 Mt. XXIV, 45. Lutero se refiere precisamente al cuento de Der kluge Knecht en un salmo. Sin duda conocía el cuento gracias a la tradición oral. Véase BOLTE, J., POLIVKA, G., Anmerkungen zu den Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm, 4 tomos, Hildesheim/Zúrich/Nueva York, Olms-Weidmann, 1992-1994, tomo III, pp. 260-261.

que no conoce el miedo jamás será apoyada por la reflexión, que tampoco parece saber qué es. El arrojo y la valentía se prefieren al pensar y prever45. Hemos visto cómo se presenta uno de los significados básicos en los que hemos dividido el término klug. El otro, el de habilidad o astucia, la prudencia vista como mera habilidad técnica para conseguir la mayor felicidad o el objetivo que se desea es la más común en los cuentos. En castellano hablamos sobre todo del ingenio, tomado aquí sin valoración ética. En este tipo de cuentos prima el éxito por el hecho poseer la capacidad de ser más astuto incluso que el mismo diablo46. Como dice el escritor J. M. de Guelbenzu de los cuentos españoles: “es la eficacia del ingenio frente a la eficacia de la inteligencia, que se pone bajo sospecha en cuanto toca la ortodoxia”47. La versión vulgar de prudencia aristotélica, la simple astucia, es en la mayoría de los casos moralmente neutra en la ética popular. Por eso algunos cuentos muestran preferencia por el engaño y por los pícaros ingeniosos, pero no siempre, ya que el vir prudens no es siempre el vir bonus48. Los cuentos muestran que si la voluntad al servicio de una capacidad de reflexión y anticipación es mala, la cualidad de klug no triunfará a pesar de haber analizado con precisión la posible conclusión con éxito de la acción. Así, muchos de los hermanos mayores, listig und klug, actúan por envidia, por venganza o por avaricia; son también malos de corazón49. Else no se comporta con malicia, simplemente no es prudente, pues a pesar de la reflexión no sabe encontrar los medios para evitar el peligro. En alemán este comportamiento se acerca más a la falta de cordura, a la locura que a la necedad50. La tragedia surge por tener la capacidad de ver más allá y no poder poner los medios para combatir la futura desgracia. El cuento de Else no en realidad un cuento de hadas, pues se aproxima en su final, claramente trágico, y en su pesimismo a los mitos, pero a su vez se distancia de estos por el tratamiento irónico de los personajes. El conocidísimo cuento de Pulgarcito representa de manera perfecta el sentido de klug como astucia y habilidad que triunfa. A pesar de lo pequeño de su estatura51. Ya desde el principio se indica que su capacidad de klug es distinta y nada tiene que ver con


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45 “Frisch gewagt ist halb gewonen”, Von klugen Schneiderlein, nº 114.46 Der Bauer und der Teufel, nº189.47 GUELBENZU, J.M., Introducción a Cuentos populares españoles, vol. I, Madrid, Siruela, 1997, p. 14.48 BREDNICH, R.W., op. cit., p. 21.49 Der singende Knochen, nº 28; Die zwei Brüder, nº 60; Das Wasser des Lebens, nº 97; Die Rübe, nº 146.50 REGENBOGEN, A., MEYER, U. (ed.), Wörterbuch der philosophischen Begriffe, Hamburgo, Felix Meiner, 1998, p. 667.51 Daumesdick, nº 37.

la inactividad o la ociosidad. Pulgarcito es ágil y presto en ponerse a trabajar, incluso sin necesidad de que se lo ordenen. Todas las peripecias las consigue superar gracias a su ingenio y también a su estatura, de la que se aprovecha agudamente. El motivo de Pulgarcito está unido indirectamente también al de la prudencia a través de la creencia o superstición de que los hombres pequeños son más inteligentes, teniendo así que suplir el poco favor que les había concedido la naturaleza. El proverbio latino longus homo, raro sapiens, aunque en un principio aplicado a la brevitas retórica, se usó para expresar la poca capacidad intelectual de gigantes y polifemos en las obras que resaltaban la dignidad del ser humano, pues incluso entre los hombres los gigantes eran los verdaderos enanos debido a su falta de capacidad intelectual52. La magníficas traducciones de María Teresa Zurdo de los cuentos de los Grimm eligen el adjetivo “juicioso” para traducir klug en Die kluge Else53. En otras se puede encontrar incluso “prudente”54. Quizá tanto juicioso como prudente se apartan del sentido de llaneza léxica que en el campo semántico del intelecto presentan los cuentos. Una traducción más neutra podría ser “lista” que recoge muy bien el matiz irónico, que difícilmente aceptan en este contexto juiciosa y prudente. Se podría proponer Elisa la precavida o Elisa la lista55. Desde luego este problema no existe en alemán que parece unificar los cuentos con

GRIMM, J., Kinder und Hausmärchen, vol. I, Gottingen, 1857.Imagen de la portada


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52 No faltan gigantes que pidan consejo a los hombres pequeños porque les reconozcan que son más inteligentes: Der König vom goldenen Berg, nº 92.53 ZURDO, M.ª T. (ed.), op. cit., p. 147.54 RATTI-KÁMEKE, R., Cuentos de Grimm. Ejercicios de lectura alemana, Barcelona, [s.n], 1930. Klug se traduce por cuerdo y prudente; gescheit, por listo y espabilado, p. 128.55 Zurdo transcribe por Elsa para adaptarlo a la terminación femenina en castellano. ZURDO, M.ª T. (ed.), op. cit., p. 77.

personajes listos, precavidos y astutos utilizando la estructura artículo-adjetivo-nombre propio o artículo-adjetivo-nombre común: Die kluge Else, Das kluge Gretel, Die kluge Bauerntochter, Die kluge Leute56, Der kluge Knecht57.

Las variantes del término klug se derivan de la acción misma de los cuentos, pero éstas tienen un claro correspondiente semántico que comparten con una larga tradición filosófica y moral. Podemos resumir diciendo que en los cuentos el término klug se relaciona negativamente con el pensar lógico de la cabeza cuando se confronta en dualidad con el corazón; también de forma negativa se ve el término con un significado de previsión y precaución, pues el cuento ve que lleva asociada la ociosidad; por último, de forma positiva, se relaciona con la habilidad ingeniosa cercana a la astucia y a la triquiñuela. Por eso el concepto de klug de Else, la de los hermanos en Die drei Feder y en Pulgarcito tienen matices semánticos diferentes, aunque compartan a la vez el signo de inteligencia práctica. Si quisiéramos asignar a estos tres personajes un adjetivo podríamos decir que son precavida, ladinos y astuto respectivamente, pudiendo ser todos ellos a la vez considerados listos.


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56 El talento de algunos, cfr. ZURDO, M.ª T. (ed.), op. cit., p. 170.57 Con estructura similar: Der treue Johannes, nº 6; Das tapfere Schneiderlein, nº 20; Der gescheite Hans, nº32; Die faule Spinnerin, nº 128; Der undankbare Sohn, nº 145; Der faule Heinz, nº 164. Desde la primera edición en 1812 del primer volumen (el segundo se publicó sólo tres años más tarde, en 1815) hasta 1857, fecha de la edición definitiva, del trabajo recopilatorio de los hermanos Grimm se realizaron en total siete ediciones. En 1819 se publicó la segunda edición mejorada y aumentada, que ampliaba la primera edición e introducía cambios de los que se ocupó primordialmente Wilhelm. Es posible que algunos títulos de los cuentos se unificaran bajo esta estructura, ya que en la edición de 1819, Die kluge Else sustituyó el cuento titulado Hanses Trine de la edición de 1812. El cuento comienza con Trine ya casada. Su principal característica es su ociosidad y también su reflexión, véase BOLTE, op. cit., tomo 1, p. 335. El cuento es básicamente el mismo que el de Else en la segunda parte. Esto apoya nuestra división en dos partes bien diferencias del cuento de Else y además refuerza la suposición de que los Grimm pretendieran cierta homogeneidad en la redacción y preparación de la edición de 1819. Die kluge Leute y Das kluge Gretel también aparecen por primera vez en la edición de 1819. Véase BOLTE, op. cit., tomo 2, p. 440 y p. 129 respectivamente. Esta estructura en los títulos se puede ver utilizada para la transposición al alemán de cuentos españoles modernos de autor como es el caso del cuento de Fernán Caballero (Cecilia Böhl de Faber), La niña de los tres maridos. El cuento, un alegato ilustrado a favor no sólo de la libertad de elección matrimonial de las mujeres, nos habla de una hija que le suplica a su padre casarse con los tres varones que la piden en matrimonio. El padre, que no entiende por qué su hija insiste tanto, ante la imposibilidad de acceder a sus ruegos envía a los pretendientes a que encuentren un objeto único en su especie. El que consiga el mejor se casará con su hija. Consiguen encontrar un baúl, que lleva rápidamente a donde se quiera ir, un bálsamo, que resucita, y un espejo, que muestra a las personas que el dueño desea ver. El del espejo ve reflejada a la amada, pero muerta, por lo que deciden volver los tres rápidamente para salvarla utilizando los objetos conseguidos por cada uno de ellos. Cuando la resucitan, se levanta y contesta: “—¿Lo ve usted, padre, cómo los necesitaba a los tres?”, CABALLERO, F., La niña de los tres maridos, Barcelona, La Galera, 1986, p. 27. Mayor previsión y habilidad a la hora de encontrar uno o más maridos, no se puede pedir. La versión alemana del cuento lleva por título Die kluge Jungfer. Véase CABALLERO, F., traducción de Heike Brandt, Die kluge Jungfer: Märchen, Herold, Stuttgart, 1986.

A pesar de que se mantengan todos esos matices que en castellano podríamos designar con prudencia, precaución, astucia, agudeza, ingenio, juicio etc., y a pesar de que, como hemos visto, el matiz de precaución y previsión es claro en Else las posibilidades reales que ofrece la traducción a veces se alejan del contenido semántico.


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LA POSMODERNIDAD EN LA POESÍA CONTEMPORÁNEA ESPAÑOLA: LA

BÚSQUEDA DE LOS ORÍGENES

Postmodernity in contemporary Spanish poetry: The search for origins

Eva Álvarez Ramos1

(Universidad de Valladolid, España)

RESUMENEl concepto de posmodernidad se ha convertido, en los últimos años, en la piedra filosofal de las artes. No hay manifestación artística contemporánea que no venga respaldada por este membrete estandarte de una idea un tanto líquida y de difícil solidificación. ¿Es posible, no obstante, elaborar una datación exacta de la lírica posmoderna? ¿Hemos de relacionar directamente posmodernidad con una determinada generación poética?, o ¿es factible hablar de poemas y poetas posmodernos huyendo de los márgenes ideológicos generacionales?Palabras clave: posmodernidad – poesía contemporánea española – cronología.

ABSTRACTThe concept of postmodernity has become, in recent years, the philosopherʼs stone of the arts. There is no contemporary artistic manifestation that does not come endorsed by this label, standard-bearer of an idea that is somewhat fluid and resistant to solidification. Is it possible nevertheless to establish an exact dating of the postmodern lyric? Do we have to connect postmodernity directly to a certain poetic generation? Or is it possible to talk about postmodern poems and poets while avoiding ideological and generational limits?Key words: Postmodernity – Spanish Contemporary Poetry – Chronology.

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1 El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Innovación Docente, Palabra e Imagen, aprobado por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Valladolid en la convocatoria de 2011.

A pesar de que los cambios ocurridos que constatan el paso de la «modernidad» a la «posmodernidad» han sido discutidos de manera heterogénea en otros países de la cultura occidental2, este proceso esclarecedor no ha tenido lugar en España hasta hace bien poco3. Establecer los límites temporales del desarrollo de la «posmodernidad» en nuestro país nos llevará por derroteros no exentos de dificultad que intentaremos transitar con un interés que va más allá del mero clarificador y que se aproxima más al cuestionamiento agnóstico. El baile de fechas que aportan los teóricos nos lleva a enfrentarnos a momentos históricos dispares, a generaciones diferentes y, lo más importante, a baremos de análisis posmodernos desiguales. Las edades más tempranas de la ideología posmoderna española se remontan a la década de los cuarenta4, Saldaña Sagredo entre otros5, reconoce que:

La poesía española posmoderna forma parte de un movimiento internacional de

renovación del lenguaje poético que se produce a partir de la Segunda Guerra Mundial y, así, muchos textos poéticos españoles de este período, además de integrarse en un

escenario artístico internacional, son decididamente internacionalistas y responden a unos cambios de sensibilidad que implican la construcción de un nuevo paradigma estético6.

Hay un claro intento, en esta temporalización, de adaptar y equiparar la historia literaria española con la occidental pues, el segundo gran conflicto bélico sí que marcó una fractura reconocible en los cambios que se produjeron en sus manifestaciones


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2 Como bien señala Linda Hutcheon, la ideología posmoderna es una identidad que solo se ve representada en Europa y en América, tanto del Norte como del Sur. No se ha constatado la existencia de este proceso ideológico en lo que consideramos Oriente. Cfr. HUTCHEON, L., The Politics of Postmodernism, London, Rotledge, 1990. p. 4.3 Cfr. DEBICKI, A. P., “Poesía española de la postmodernidad”, en Anales de literatura española, 6 (1988), p. 166. Cfr. también SALDAÑA SAGREDO, A., No todo es superficie. Poesía española y posmodernidad, Valladolid, Universidad de Valladolid, 2009, pp.103-104.4 Dionisio Cañas ve actitudes posmodernas ya durante la década de los 30. Estas nuevas actitudes serán un anticipo a las desarrolladas en la década posterior. En este sentido reconoce que «el término posmodernidad debe usarse para abarcar la producción artística española surgida desde aproximadamente 1935». Cfr. CAÑAS, D., “La posmodernidad cumple 50 años en España”, El País, 28 de marzo de 1985, pp. 16-17.5 Críticos como García de la Concha, Sanz Villanueva y según señala Debicki, especialmente, Castellet en su ensayo introductorio, coinciden en señalar que la poesía española inicia un nuevo camino ideológico y formal en las postrimerías de los años 40. Cfr. SANZ VILLANUEVA, S., Historia de la literatura Española 6/2: Literatura actual, Barcelona, Ariel, 1984; CASTELLET, J. M.ª, Veinte años de poesía española, 1939-1959, Barcelona, Seix Barral, 1960 y también, GARCÍA DE LA CONCHA, V., La poesía española de posguerra, Madrid, Ed. Prensa Española, 1973.6 SALDAÑA SAGREDO, A., op. cit., p. 20.

artísticas. Pero todos somos conscientes, y la historiografía así lo demuestra, de que la datación simultánea y equivalente no es más que una burda entelequia simplificadora; bien porque las innovaciones ideológico-literarias son precursoras, tomemos como caso el Sturm und Drang alemán7 –antecedente claro y directo del movimiento romántico internacional– o bien por asimilar los principios estéticos de manera tardía, tal es el caso, por ejemplo y derivado del movimiento anterior, del epigonal romanticismo español8. Debicki, sin embargo, considera aventurado señalar a la segunda mitad de los años cuarenta como la gestora de los cambios más significativos que se han venido produciendo en la poesía española de los últimos años, ya que estima que esta aseveración tiende a agrupar, bajo el mismo epígrafe, a poetas muy dispares9 que formarían parte de esta ordenación virtual teniendo, únicamente, como hilo común aspectos temáticos10 e históricos11. Nos enfrentamos a un vacío teórico en la búsqueda de un quorum temporal que nos permita a priori y respaldado por los críticos, datar con precisión la posmodernidad española. Estas lagunas son alimentadas consciente o inconscientemente por la misma crítica ya que,

al forjar un esquema de múltiples grupos generacionales, casi siempre reaccionando

contra sus antecesores, la crítica no ha podido tomar en cuenta corrientes más amplias, y especialmente el paso de la modernidad a la posmodernidad en las artes occidentales12.

Pero antes de establecer los límites temporales de este fenómeno ideológico, creemos necesario indagar sobre cuáles son las características que califican a un texto

Eva Álvarez Ramos 27

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7 Sobre el directo papel de progenitor que desempeñó el movimiento alemán en el más internacional romanticismo, pueden consultarse: HASS, H. E. (ed.), Die deutsche Literatur (vol. 5). Sturm und Drang classik-romantik: Texte un Zeugnis 1, München, C.H. BeckʼSche Verlagsbuchhandlung, 1966. Cfr. también, ROY, P., Der Sturm und Drang, Stuttgart, Alfred Kröner, 1963.8 Existe no obstante unanimidad en señalar a Napoleón y su imperialismo como el gestor principal de esta nueva corriente de pensamiento, pero la dominación napoleónica no se produce a la vez en los países europeos, de ahí que el desarrollo de las manifestaciones artísticas no sean, en absoluto, simultáneas.9 Tal es el caso, por ejemplo, de Ángel González, Celaya, Otero o Claudio Rodríguez.10 Los análisis de los paradigmas estéticos de la poesía posmoderna española, han girado mayoritariamente en torno a la búsqueda común de los temas tratados. Así se reconocen la poesía, la muerte y la vida, el amor y la belleza como los más hipertratados por los poetas. Cfr. SALDAÑA SAGREDO, A., op. cit., p. 103.11 Tradúzcase lo social como tema y la Guerra Civil como historia. Cfr. DEBICKI, A. P., “Poesía española de la postmodernidad”, op. cit., pp. 165-166.12 DEBICKI, A., “La poesía posmoderna de los novísimos: una nueva postura ante la realidad y el arte”, en Ínsula, 505 (1989), p. 15.

como «posmoderno», para poder, a posteriori, evaluar el momento en el que la literatura refleja de manera generalizada dichas peculiaridades. Las innovaciones que se revelan más claramente en las últimas décadas dentro de la poesía española –y que contribuyen a la estandarización del concepto «posmoderno»– están más relacionados con «el enfoque del poema, el juego de perspectivas y ciertos rasgos metapoéticos que con su temática»13. Estas actitudes,

sobreponen a la visión tradicional y «moderna» de una obra permanente e inmutable, el

concepto de un texto abierto, importante no como depósito de significados sino más bien como estímulo a continuos descubrimientos, lecturas y relecturas14.

Entroncan directamente con el nuevo papel que ocupa el lector, que ya no es un mero espectador recostado en su butaca que espera que el escritor le guíe y le muestre la verdad de su escrito. Cobran aquí importancia los axiomas sobre los que se asienta la teoría de la recepción y los principios defendidos, por ejemplo, desde Iser o Jauss hasta Barthes o Eco. El poema se concibe como un cúmulo de indeterminaciones que el lector debe actualizar y debe estructurar para alcanzar, de ese modo, el significado del mismo; el poema, pues, se nos presenta como una estructura que puede manifestarse de diferentes formas. Así el significado nunca es un ente cerrado y establecido, sino que la maleabilidad adscrita al poema conlleva la pluralidad semántica del mismo15. Estamos ante una «interpretación indefinida»16.

La obra abierta tiende a promover en el intérprete ʻactos de libertad conscienteʼ, a colocarlo

como centro activo de una red de relaciones inagotables, entre las cuales él instaura la propia forma, sin estar determinado por una necesidad que le prescribe los modos

definitivos de la organización de la obra17.


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13 DEBICKI, A. P., “Poesía española de la postmodernidad”, op. cit., p. 166.14 IBÍDEM, p. 168.15 Cfr. ÁLVAREZ RAMOS, E., “Cómo se construye una novela: Historias del lector de José Manuel de la Huerga. El análisis del relato bajo la perspectiva posmoderna”, en Trama y Fondo. VI Congreso Internacional de Análisis Textual, (2010), edición digital, s.p., http://www.tramayfondo.com/actividades/congreso-VI/actas/evaalvarez.html16 ECO, U., Interpretación y sobreinterpretación, Cambridge, Cambridge University Press, 1995, p. 43.17 ECO, U., Obra abierta, Barcelona, Ariel, 1990, pp. 74-75.

http://www.tramayfondo.com/actividades/congreso-VI/actas/evaalvarez.html




Este enfoque actual de la literatura provoca el uso de nuevos artificios textuales que obligan a una recepción no consensuada con el autor. La lectura de la obra literaria se convierte en un proceso lleno de ambigüedades que el lector debe precisar. Eco compara la labor desentrañada por el receptor con la elaboración de un mosaico, donde multitud de teselas han de ser estructuradas y ordenadas pero donde las cuales pueden encontrar diferente localización espacial para darle un sentido al todo18. Estamos ante un desafío de la indeterminación. Se involucra de forma consciente al lector en la obra y se le invita «a participar en su proceso de creación y recreación»19. Barrajón resume la ideología lírica posmoderna:

el poema como lugar para la reflexión poética, como espacio que acoge en su seno el

propio proceso de escritura creadora, y que se ofrece al lector no como algo cerrado en sí mismo, sino abierto –en su propia oscuridad literal, si es que hay tal– a un receptor que lo

entiende, como también el propio poeta, como ámbito del conocimiento20.

Los procesos desestabilizadores que abren las perspectivas receptivas y que califican de manera directa a la literatura posmoderna pueden resumirse bajo un mismo membrete: «simultaneidad»21, entendida como tal, sucesión de variedad de elementos: perspectiva, lenguaje, temas, significados, géneros… que se conjugan al mismo tiempo, en el mismo texto.

Los poemas […] se distinguen por su empleo simultáneo de diversos niveles del lenguaje y

de diversas perspectivas, que nunca se resuelven en un significado unitario, dejando al lector la tarea de barajarlos y llegar a alguna conclusión22.

Es lo que Jencks denomina «Lenguaje híbrido» y así lo atestigua en su campo principal de trabajo, el de la arquitectura posmoderna. Se encierran dentro de este


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18 Cfr. IBÍDEM, p. 212. Los paralelismos con Kristeva son innegables.19 DEBICKI, A. P., «Poesía española de la postmodernidad», op. cit., p. 169.20 BARRAJÓN, J. M.ª, La poesía de José Hierro. Del irracionalismo poético a la poesía de la posmodernidad, Ciudad Real, Universidad de Castilla la Mancha, 1999, p. 207.21 Podríamos equipararla al pluralismo de Hassan. Dentro de todo proceso comunicativo, el término pluralismo – considerado como «the irritable condition of posrmodern discourse»–depende, obligatoriamente, del receptor. Cfr. HASSAN, I., “Pluralism in Postmodern Perspective”, en Critical Inquiry, vol. 12, 3 (1986), p. 503. Cfr. ZAVALA, I. M., La posmodernidad y Mijail Bajtin. Una poética dialógica, Madrid, Austral, 1991, p. 218.22 DEBICKI, A. P., “Poesía española de la postmodernidad”, op. cit., p. 166.

concepto, no solo la utilización de variados niveles lingüísticos y el uso de lenguas dispares23, sino que también el término engloba técnicas como la reescritura, la carnavalización o el disfraz –ya tratados por Hassan– y la hibridación24 en general que abre paso a una literatura ecléctica en la que el pastiche25 y el collage son unos buenos ejemplos de esta uniformidad de códigos empleados y de esa ambigüedad buscada que suscribe la participación –siempre activa– del receptor en el proceso literario. Foster afirma que «el pastiche es el estilo oficial del campo posmoderno»26. Urdanibia reconoce que el empleo de prácticas textuales como el pastiche y el collage no son más que la directa consecuencia de un tiempo dominado por la fragmentación, la escisión, el escepticismo o la diseminación. Así, es necesario utilizar artificios de imitación satírica como los señalados, para suplir las carencias del pensamiento posmoderno, «fenómenos como el pastiche, el collage, una posición escindida y esquizofrénica que lleva en bastantes ocasiones a la búsqueda en otros tiempos de lo que ahora carecemos»27. Hutcheon, por su parte, reconoce que la parodia, el pastiche o cita irónica son considerados, generalmente, como un fenómeno central de la posmodernidad, reconocido tanto por los detractores como por los defensores28. Las innovaciones inherentes a la posmodernidad no se manifiestan en literatura –de igual forma que tampoco lo hacían en la filosofía, la arquitectura, la economía, la política o la sociedad– de manera brusca y generalizada. Aunque, comúnmente, existe la opinión globalizadora de señalar a la década de los sesenta –más concretamente el


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23 ÁLVAREZ RAMOS, E., “El carácter poético del lenguaje en la poesía española posmoderna: entre la literariedad y la oralidad”, en Actas del IX Congreso Internacional de Lingüística General, en prensa.24 Dicha mezcolanza no atañe solamente a la obra literaria, sino que la crítica y el pensamiento tampoco pueden huir de ella. Podemos encontrarnos, incluso, con textos que combinan filosofía y poesía; tal es el caso de Barthes y Derrida. Cfr. SALDAÑA SAGREDO, A., op. cit., p. 81.25 Genette considera al pastiche como una imitación satírica cuyo paradigma más canónico podemos encontrarlo en todas las obras que llevan el membrete de «A la manera de…» y de las cuales está plagado el amplio panorama poético posmoderno. Cfr. GENETTE, G., Palimsepstos. La literatura en segundo grado, Madrid, Taurus, 1989, pp. 22-23.26 FOSTER, H., “Polémicas (post)modernas”, en PICÓ, J., (comp.), Modernidad y posmodernidad, Madrid, Alianza, 1998, p. 255.27 URDANIBIA, I., “Lo narrativo en la posmodernidad”, en VATTIMO, G. et alli, En torno a la posmodernidad, Barcelona, Anthropos, 1998, p. 69. 28 Cfr. HUTCHEON, L. “La política de la parodia postmoderna”, en Criterios, La Habana, edición especial de homenaje a Bajtín, (1993), pp. 187.

período denominado como sesentayochismo29– como el punto de inflexión en los cambios poéticos que abrirían el paso a la posmodernidad, es cierto que desde inicios del siglo XX contamos con algunas obras que van allanando el camino y, de forma paulatina, van introduciendo estos nuevos aires poéticos30. Durante la primera época de posguerra, también, podemos hallar breves retazos de posmodernidad como el empleo del lenguaje cotidiano y el uso de una temática innovadora en el panorama literario. Sí que hemos de constatar que, grosso modo, la producción literaria de esta época debe ser enmarcada dentro del período moderno, pues son más los caracteres que la relacionan con este, que los elementos que la aproximan a la posmodernidad, aunque la puerta continúa abierta y ya comienzan a gestarse los grandes cambios que se producirán en breve. Así, «donde sí aparecen más a menudo poemas de índole abierta es en la segunda época de la poesía de postguerra, época que yo vería abarcando desde fines de los 1950 a finales de los 1970»31. A pesar de que la mayoría de los críticos consideran que esta postura sigue más una linea derivada de las creaciones anteriores, Debicki defiende que los cambios producidos en la poesía novísima de los 70 tienen consistencia por sí mismos y conllevan a prestar una vital importancia a la evolución que se manifiesta en la obra poética de esta época que debe ser valorada y considerada ya como posmoderna.


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29 Existen numerosos trabajos que apoyan esta fijación temporal. Cfr. DEBICKI, A. P., “Poesía española de la postmodernidad”, op. cit., pp. 165-180; ÍDEM, “La poesía posmoderna de los novísimos: una nueva postura ante la realidad y el arte”, op. cit., pp. 15-16; ÍDEM, “Una poesía de la postmodernidad: los novísimos”, en Anales de Literatura Española Contemporánea, 14 (1989), pp. 33-50. GÓMEZ MONTERO, J., “Poética de la postmodernidad y praxis de la parodia, en POESÍA (1970-1989) de Luis A. de Cuenca”, en Actas del IX Simposio de la Sociedad Española de Literatura General y Comprada, Zaragoza, Universidad de Zaragoza, 1994, pp. 133-151. LANZ, Ju. J., “La joven poesía española al fin del milenio. Hacia una poética de la postmodernidad”, en Letras de Deusto, 66 (1995), pp. 173-206.30 Así, por ejemplo, podemos señalar a varios miembros de la Generación del 27, encabezados por Salinas, Alonso y Guillén que emplean entre otros recursos catalogados como posmodernos una mezcla heterogénea de los diferentes niveles del lenguaje que lleva anexa la obligada respuesta del lector posmoderno. Cfr. DEBICKY, A. P., “Poesía española de la postmodernidad”, op. cit., pp. 166-167. ÍDEM, “La obra crítica de Pedro Salinas: de la modernidad a la postmodernidad”, en BOU, E. y GASCÓN VERA, E. (coords.), Siglo y memoria, ensayos sobre Pedro Salinas, Madrid, Pliegos de bibliofilia, 1993, pp. 109-119. ÍDEM, “La poesía de Jorge Guillén; apogeo y desvanecimiento de la modernidad”, en BLASCO PASCUAL, F. J. y PIEDRA, A. (coords.), Jorge Guillén, el hombre y la obra: actas del I Simposium Internacional sobre Jorge Guillén, Valladolid, Universidad de Valladolid. Fundación Jorge Guillén, 1993, pp. 385-394. Cfr. también, QUINTANA DOCIO, F., “Réplicas intertextuales elocutivas en la poesía de Jorge Guillén”, en IBÍDEM, pp. 221-244.31 DEBICKY, A. P., “Poesía española de la postmodernidad”, op. cit., p. 167.

Gran parte de la poesía gestada en la generación de medio siglo 32 se mueve bajo estos parámetros ideológicos, así en la obra de Ángel González33 podemos encontrar juegos intertextuales, comentarios irónicos, ruptura «con la atmósfera de seriedad expresiva y rigidez verbal de sus antecesores»34 y una inversión de perspectivas que contribuyen a este forzado trabajo del receptor35. Nos asalta aquí la pertinente duda de si acatar ciegamente lo defendido por Debicki y considerar a las generaciones previas de forma independiente y no establecerlas como antecedentes directos posmodernos de los novísimos ya calificados –eludiendo cualquier polémica– como pertenecientes a la posmodernidad. «Quizá la supuesta ruptura que los «novísimos» aparentan no sea tan drástica si entendemos que algunos de sus maestros lo han sido también de estos flecos finales de la promoción de los sesenta»36. En este sentido, García de la Concha y Sánchez Zamarreño afirman que los cambios atribuidos directamente a los poetas de los setenta «ya se venían anotando en promociones anteriores»37. La ruptura, pues, no se producirá de manera brusca sino que se irá gestando de manera fraccionada, en palabras de Manuel Rico, estaríamos ante una «ruptura escalonada»38. Prieto de Paula considera que todas las novedades atribuidas a la poesía novísima no son más que una «naturalización de actitudes y procedimientos anteriores»39.


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32 Autores como Vives Pérez consideran a la generación del 50 como el antecedente inmediato de la poética posmoderna española. Cfr. VIVES PÉREZ, V., “La obra de Aníbal Núñez en el contexto de la poética posmoderna española (notas para una restitución generacional)”, en Revista de Literatura, 140, vol. LXX (2008), p. 597.33 Nombrado aquí como paradigma representativo, pero como veremos, podemos extender esta afirmación a otros miembros de la generación del 50. Claudio Rodríguez, por ejemplo, «involucra al lector en un constante juego de perspectivas»; Brines, «invierte los valores tradicionales»; Valente «tuerce episodios míticos de la Biblia y la Odisea»… DEBICKI, A. P., “Poesía española de la postmodernidad”, op. cit., p. 175.34 PEÑA, P. J. de la, “Hacia la poesía española trascontemporánea˝, en Cuadernos Hispanoamericanos, 382 (1982), p. 131. También reconocerá Peña la ironía crítica de, por ejemplo, Gil de Biedma, Barral o Goytisolo. Ibídem, p. 132.35 Cfr. DEBICKI, A. P., Poesía del conocimiento, Gijón, Júcar, 1987, 109-138.36 PEÑA, P. J. de la, “Hacia la poesía española trascontemporánea”, op. cit., p. 136. 37 GARCÍA DE LA CONCHA, V. y SÁNCHEZ ZAMARREÑO, A., “La poesía”, en Letras españolas 1976-1986, Madrid, Castalia, 1987, p. 88.38 RICO, M., “El acceso a la contemporaneidad de la poesía española. Las claves de una ruptura escalonada”, en Cuadernos Hispanoamericanos, 508 (1992), pp. 57-64.39 PRIETO DE PAULA, Á. L., “Sobre la poesía y el estatuto de la poesía en el año 2000”, en Diablotexto, 6 (2000), pp. 373-390.

Cierto es que desde mediados de la década de los sesenta se produce un cambio de orientación poética40. Los mismos poetas que están en activo por esta época consideran y sienten dicha inflexión que afecta a sus trabajos41. González, por ejemplo, reconoce que:

En aquellos años personalmente –y objetivamente– difíciles, cuando la esperanza de un

cambio durante mucho tiempo deseado se había convertido primero en impaciencia y luego en decepción, nada se me presentaba más inútil y más ajeno a los actos que las

palabras. Mediaba la década de los 60, la inmutabilidad (más aparente que real, contempladas las cosas desde hoy) de una situación a la que no veía salida, me hacía

desconfiar de cualquier intento, por modestos que fuesen sus alcances, de incidir verbalmente en la realidad42.

Son pues los propios poetas los primeros en sentir la conocida crisis de la llamada poesía social. Y serán precisamente los poetas más jóvenes43, y de forma minoritaria, los que reivindicarán a través de sus versos dicho cambio.

¿Ha logrado crear escuela ese modo de escribir, desde luego sorprendentemente tomando en cuenta las costumbres poéticas de los últimos tiempos? Es claro que no. […] Estos

poetas presentan algunos puntos de contacto con ese modern style que ha invadido principalmente el mundo de los jóvenes y también el de la decoración, publicidad, etc. […]

en apariencia, el cambio es a costa de utilizar elementos decadentes, pomposos, rubenianos, pero la apariencia es un dato no definitivo. Es posible, por otra parte, que ese

hacer se difumine muy pronto. De todos modos, su mérito es haberse atrevido a constituir


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40 Leopoldo de Luis fecha esta inflexión en 1965, reconoce que «Hay un hecho innegable: en la posguerra y hasta, más o menos, 1965, prevalece en nuestra poesía una corriente inspirada en motivos sociales, de visión realista, con intención testimonial y preocupación ética». LUIS, L. de, Poesía social española contemporánea. Antología (1939-1968), Madrid-Gijón, Júcar, 1982, p. 10. Sin embargo, José Olivio Jiménez adelanta la fractura a la década anterior puesto que para él: «La poesía española entra en la década del 60 con una conciencia crítica de los efectos negativos que ejerció sobre ella el predominio de dos principios, los cuales, si pudieron ser necesarios y oportunos en su momento, había acabado por mecanizarse y demandaban ya con urgencia su superación». JIMÉNEZ, J. O., “Diez años de poesía española, 1960-1970”, Ínsula, 304 (1972), p. 15.41 GARCÍA MARTÍN, J. L., Treinta años de poesía española, Sevilla, Renacimiento, 1996, p. 9.42 GONZÁLEZ, Á., Poemas, Madrid, Cátedra, 1980, p. 21.43 Entre ellos subraya Jiménez Martos a Gimferrer, Carnero Abat y Barnatán. Cfr. JIMÉNEZ MARTOS, L., Poesía hispánica 1967, Madrid, Aguilar, 1968, p. XVI.

una ruptura, eliminando las medias tintas. De cuando en cuando, el arte necesita de la

exageración, su palanca para evolucionar44.

Por este motivo, aunque hay vectores que empujan lentamente al cambio se considera a la generación de los setenta como el punto de inflexión total del mismo. Y será el culturalismo el rasgo principal que marque dicha variación45. Así, a pesar de que bastantes críticos marcan como elemento de ruptura el abandono del humanismo literario y el uso de mass media como el cine y el cómic, otros reconocen que lo más característico es «hacer una poesía con todo el bagaje cultural posible»46. En la década de los setenta los rasgos posmodernos se manifiestan de manera directa y nada equívoca y podemos hablar, con pleno derecho y sin lugar a ambigüedades, de una poesía cien por cien posmoderna amparada por el apoyo de todos los críticos que coinciden en señalar una clara ruptura con todo lo anterior. García de la Concha47 reconocerá una renovación temática y el uso de modos de enunciación diferentes a los períodos anteriores. Debicki señala los siguientes rasgos:

el énfasis en el lenguaje como manera de construir nuevas realidades más que comunicar

mensajes inmutables, el empleo simultáneo de diversas perspectivas y diversos niveles de lenguaje, el interés en el proceso de poetización y en la metapoesía, y un cierto

escepticismo en cuanto al valor de la literatura para captar significados48.

Jaime Siles, por su parte, escalona estos cambios y distingue dos fracturas tradicionalistas dentro del mismo grupo poético; en una primera fase se produciría la citada renovación y en una segunda se llevaría a cabo el establecimiento de las bases de su ideario poético. Entre las novedades destaca Siles: «a) el enriquecimiento del culturalismo con la experiencia del yo y b) el análisis y la crítica del texto desde la experiencia de los límites de su propio silencio»49.


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44 IBÍDEM, pp. XVI-XVII.45 Cfr. GARCÍA MARTÍN, J. L., op. cit., p. 17.46 MARTÍN PARDO, E., Nueva poesía española, Madrid, Escorpio, 1970, p. 1347 GARCÍA DE LA CONCHA, V., “La renovación estética de los años sesenta”, en El estado de las poesías. (Monográfico) Los Cuadernos del Norte, 3 (1986), pp.10-12.48 DEBICKI, A. P., “La poesía posmoderna de los novísimos: una nueva postura ante la realidad y el arte”, op. cit., p. 15.49 SILES, J., “Los novísimos: la tradición como ruptura, la ruptura como tradición”, en Ínsula, 505 (1989), p. 11.

El interés por el «yo» dentro de los límites semánticos del concepto culturalista enlaza directamente a esta generación con la de los cincuenta –tal y como defiende Jaime Siles50– y el gusto por la crítica y el análisis del texto nos lleva irrevocablemente a otro de los parámetros posmodernos, el de la metapoesía51, elemento demarcador, por otra parte, de la producción poética de los de medio siglo. La permanencia y la influencia de los poetas de medio siglo en los grupos poéticos posteriores va más allá de lo anecdótico o de los gustos individuales, más si tenemos en cuenta que, como bien indica Falcó, existe una clara relación entre la generación de medio siglo y la de los ochenta, pues estos recuperan «el tópico de la comunicabilidad, pero también el autobiografismo y la narratividad propios de algunos autores de la generación del 50»52. Todos estos elementos son claramente posmodernos pero a juicio de Debicki aunque estos rasgos tengan un carácter evidentemente posmoderno, el tratamiento de los temas y su propensión metafísica vinculan a estos poetas con la modernidad53. Las relaciones existentes entre los grupos poéticos anteriores con la posmoderna novísima son evidentes pero podemos señalar que, si bien es cierto que, dentro de esas generaciones se den y utilicen recursos posmodernos, no está tan claro que la naturaleza de estos rasgos sea exclusivamente posmoderna, pues la propia modernidad también reaccionó ante, por ejemplo, las carencias y limitaciones del lenguaje54. Tomaremos, por tanto, el movimiento novísimo como el punto culmen de la posmodernidad española, sin dejar de lado, evidentemente, aquellos caracteres de la ideología posmoderna que ya se entreven en los grupos poéticos anteriores. Teniendo en cuenta, la necesidad de analizar siempre desde el individualismo y huyendo de la tendencia generalizada –muy española– a la agrupación.

Quizá la mejor forma de reescribir la historia del arte de nuestra época sea la de referirse

ante todo a las individualidades que supieron crear mundos intensos, singulares y


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50 Aquí encontramos una brecha en lo defendido por Debicki que obvia cualquier relación posmoderna entre estas dos generaciones poéticas, considerando que los cambios producidos en la más moderna son independientes y deben ser tratados como tal. 51 SILES, J., op. cit., p. 11.52 FALCÓ, J. L., “1970-1990: de los novísimos a la generación de los 80”, en Ínsula, 721-722 (2007), p. 26.53 Cfr. DEBICKI, A. P., “La poesía posmoderna de los novísimos: una nueva postura ante la realidad y el arte”, op. cit., p. 15.54 Cfr. SALDAÑA SAGREDO, A., op. cit.,, p. 105.

coherentes, relegando a un segundo plano al grupo o a la tendencia a la que fueron

asociadas55.

A Guillermo Carnero, le parece de lo más juicioso mantener esta perspectiva de análisis –obviando de manera generalizada la catalogación genérica–, «prescindir de la obsesión generacional» y seguir «un criterio que atienda más que al factor cronológico, a la práctica literaria, a los temas recurrentes, al uso del lenguaje y a la actitud de los poetas ante su propio oficio»56. Siguiendo con el camino iniciado de la huida generacional y teniendo siempre en cuenta la dificultad que encierra este cometido, así como las opiniones vertidas en torno a este concepto, es necesario, pues reflexionar de manera analítica y pragmática sobre los elementos57 –ya señalados– que caracterizan a este período ideológico: la fragmentación, la hibridación, el eclecticismo o la arbitrariedad entre otros, para poder establecer un canon58 que recoja a los autores que comparten los elementos, las características y los rasgos peculiares de esta línea de pensamiento. La consecución de dicho canon posmoderno, no está exenta de polémica. Así Saldaña Sagredo recoge las opiniones vertidas al respecto por, entre otros, Jenaro Talens:

Aceptar el modo en que se estudia y se enseña lo que entendemos por canon literario, implica aceptar también la existencia misma de dicho canon como algo cuya consistencia

viene avalada por la fuerza de la tradición. Qué autores estudiar, cómo abordarlos y en torno a qué principios explicativos son cuestiones que la presencia indiscutida del canon

deja de lado por innecesaria. No planteárselas, sin embargo, supone asumir la distorsión ideológica que sirve a áquel de base y fundamento epistemológico59.

Hemos comprobado la existencia de los artificios posmodernos en la lírica española en la obra de poetas que van desde la generación de medio siglo hasta jóvenes nacidos a finales del siglo pasado y que inician su producción poética en el actual. La


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55 SAURA, A., “El arte efímero”, en El Paseante, 23-25 (1995), p. 111.56 CARNERO, G., “Poesía de posguerra en lengua castellana”, en Poesía, 2 (1978), p. 77.57 Muchos de estos elementos guardan una directa relación con el culturalismo puesto que la relectura de la tradición y los elementos clásicos encuentran su acomodo en la lírica a través de varios recursos posmodernos.58 Cfr. TALENS, J., De la publicidad como fuente historiográfica. La generación poética española de 1970, Valencia, Episteme, col. Eutopías, 1989, p. 3.59 SALDAÑA SAGREDO, A., op. cit., pp. 110-111.

tendencia mayoritaria es la del respeto al pluralismo que encuentra su mejor manifestación en el uso del fragmentarismo, la mezcolanza lingüística, la unión de lo serio y lo cómico, la transposición de perspectivas, el gusto por la metaliteratura… todo aquello, en fin, que ya apuntaba el egipcio Hassan60. Del mismo modo hemos visto cómo la posmodernidad es más un estilo individual que colectivo –con el sentido de agrupación en generaciones poéticas–, puesto que encerrar en marcos temporales dicho posicionamiento ideológico no es más que un error. A pesar de que la mayoría de los críticos coincidan en hablar de movimiento posmoderno a partir de la generación de los setenta, muchos son los poetas de la generación de medio siglo que componen obras siguiendo los preceptos de la posmodernidad. La expedición que hemos iniciado a través de las premisas ideológicas posmodernas establece su campamento base en torno a la generación de medio siglo, encuentra su representación más concisa y pertinente en la década de los setenta y se mantiene, pues, hasta la actualidad literaria:

En sus inicios, la estética posmoderna se manifestó de un modo muy heterogéneo y

entrelazado, y sus tres direcciones principales fueron las de un arte antimoderno, rehumanizador y comprometido. En los años cincuenta alcanza este arte una maduración

más homogénea […]. Luego se da una aparente ruptura (especialmente en la poesía con la aparición de los poetas novísimos) que hoy sabemos que no fue tal, pues en realidad

era una continuación de estéticas anteriores […]. Y por último, desde los años setenta se puede decir que se vive un momento de eclecticismo total, y esto con plena conciencia de

hallarse en una época posmoderna61.

No existe, pues, una fecha exacta para inaugurar el movimiento posmoderno en la lírica española, no debemos dejar fuera de la posmodernidad a los poetas anteriores a la generación de los setenta, puesto que muchos son los vértices que suman al poliedro de la posmodernidad algunos poetas de medio siglo. Existe la ruptura pero esta se produce de manera escalonada. No podemos ni debemos encorsetar una tendencia artística a unos márgenes temporales, ya que las aristas epistemológicas de dicha corriente hacen


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60 Cfr. HASSAN, I., “POSTmodernISM: a Paracritical Bibliography”, en New Literary History, 3-1 (1971), pp. 5-30. “Culture, Indeterminancy and Immanence: Margins of the (Postmodern) Age”, en Humanities in Society, 1 (1978), pp. 51-85. The Right Promethean Fire: Imagination, Science and Cultural Change, Urbana, University of Illinois Press, 1980. Paracriticisms, Urbana, University of Illinois, 1984. «Pluralism in Postmodern Perspective», op. cit., pp. 503-520.61 CAÑAS, D., “La posmodernidad cumple 50 años en España”, El País, 28 de marzo de 1985, p. 17.

su aparición en momentos dispares, son tratadas por varios poetas y no de forma generalizada y es, precisamente, este periplo el que va asentando la ideología posmoderna y el que la conforma como un sistema de pensamiento que se refleja en el arte.


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LA PERSPECTIVA FEMENINA EN LA OBRA MUJERES DE OJOS GRANDES, DE ÁNGELES MASTRETTA

Women's perspective in Mujeres de ojos grandes, by Ángeles Mastretta

Chiara Atzori(Centro de Idiomas, Fundación General

de la Universidad de Valladolid, España)

RESUMENLa escritora mexicana Ángeles Mastretta, con estilo eficaz e ironía, cuenta las estrategias empleadas por un grupo de mujeres mexicanas valientes y originales, rebeldes y modernas, que logran conquistar un espacio de libertad en sus vidas, a pesar de vivir en la sociedad mexicana del primer tercio del siglo XX, dominada por una hegemonía homocentrista.Palabras clave: Mujeres – Feminismo – Igualdad – Ruptura – Libertad.

ABSTRACTMexican writer Ángeles Mastretta, with a spare style and irony, narrates the strategies used by a group of brave, modern, and rebellious Mexican women in order to achieve a space of freedom in their lives, in spite of living in the Mexican society of the first third of the 20th century dominated by masculine hegemony.Key words: Women – Feminism – Equality – Rupture – Freedom.

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Ángeles Mastretta (Puebla, 1949), escritora mexicana contemporánea y representante de la generación del postboom, tras el gran éxito editorial conseguido gracias a Arráncame la vida, su primera novela publicada en 1985, publicó en 1991 un segundo libro, un conjunto de historias cortas agrupadas bajo el título de Mujeres de ojos grandes. La obra literaria de Mastretta se caracteriza por la contextualización del pensamiento feminista mexicano de los años setenta y ochenta. De hecho, la autora formó parte de la generación de esos años, durante los cuales el movimiento feminista llevó a cabo luchas intensas destinadas a denunciar la opresión de la mujer que hasta ese momento había vivido en una sociedad dominada por una hegemonía homocentrista. Sin embargo, las mujeres que protagonizan la obra a la cual nos aproximamos, fueron verdaderas anticipadoras del movimiento feminista de los años setenta y ochenta, puesto que sus historias son ambientadas en la pequeña ciudad de Puebla, en el primer tercio del siglo XX. En la narración hay alusiones a determinados acontecimientos y personajes históricos, nacionales e internacionales, que permiten situar cronológicamente la obra en ese periodo. De hecho, se hace referencia a la revolución mexicana, a Porfirio Díaz, a la persecución a los cristeros y al estallido de la guerra civil española. Como la propia Mastretta señala, la obra nace con la intención de salvar del olvido a mujeres que “con menos ruido y a veces con más éxito, empezaron el litigio del que ahora tanto nos enorgullecemos nosotras"1. El litigio al cual la autora se refiere es simplemente la lucha, la necesaria rebeldía que permitió a estas mujeres conquistar su espacio de libertad, y que –en estas historias breves– se caracterizó sobre todo por la reivindicación de la capacidad decisoria de la mujer, y el franqueamiento de la moral dominante y de una vida marcada por la costumbre y el tedio, que sin duda habría determinado su muerte interior, la completa frustración de sus aspiraciones y deseos. Las Mujeres de ojos grandes fueron mujeres valientes, heroínas modernas que se atrevieron a romper esquemas –cada una de las historias del texto nos proporciona un ejemplo de las estrategias que ellas emplearon para alcanzar el propósito– y que consiguieron establecer en sus vidas un nuevo equilibrio en el que finalmente se integró también el placer, la posibilidad de entregarse a pasiones y emociones sin sentimiento de culpabilidad, de llevar una vida más plena, de realizarse no sólo como esposas y madres


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1 PFEIFFER, E., Entre vistas diez escritoras mexicanas desde bastidores, Frankfurt am Main, Vemuert Verlag, 1992, p.121.

sino también tomando las riendas de su identidad femenina, alcanzando una visión de sí mismas más profunda, que arranca en su intimidad.

La actitud de las protagonistas de las historias es el reflejo de personalidades femeninas particularmente vigorosas. A pesar de su condición inicial limitadora, no se dejan atrapar en una dinámica dramática, sino que reaccionan con gracia, agudeza y sentido del humor, consiguiendo encontrar una salida libertadora para su potencial personal. Ángeles Mastretta afirma que los modelos femeninos de la obra representan a un grupo de mujeres que encarnó un tipo de sabiduría femenina espontánea y anterior a toda revolución emancipadora. De hecho, posteriormente a la publicación de la obra, en una recopilación de ensayos y escritos2, la autora señaló que, en su opinión, el feminismo es una cuestión de instinto, contrariamente a lo que sostiene mucha gente definiéndolo como un movimiento ideológico. En dos puntos del texto las palabras de la narradora nos permiten entender la distancia que separa a las mujeres de ojos grandes, de la generación de sus madres, y de cómo, en cambio, ellas logran acercarse –debido a su actitud precursora– a las mujeres modernas. El primer caso se encuentra en el cuento protagonizado por la tía Leonor3, en el que se cuenta cómo la madre le aconseja “cerrar los ojos y decir un avemaría” en los momentos más críticos de la vida conyugal, que incluían a los que la joven esposa habría tenido que satisfacer las necesidades sexuales del marido. El segundo, se encuentra en la historia de la tía Celia, una mujer que vive una apasionada relación de juventud con un chico español –sin llegar nunca a comprometerse con él– al que se atreve a besar en público y a coger de la mano durante los paseos por las calles del pueblo, haciendo lo que los novios harían sólo cuarenta años después. El libro se compone de treinta y siete relatos breves, sin título y no numerados, de manera que es posible leerlos en el orden propuesto por la autora o de forma independiente, según la elección libre y arbitraria del lector. Sin embargo, la misma estructura de la obra nos hace pensar que la autora haya querido transmitir la idea de un parentesco entre las protagonistas de los relatos, puesto que las anécdotas de sus vidas están unidas por una misma voz narrativa. El lector adquiere conciencia de este recurso narrativo sólo aproximándose al final de la obra, leyendo la penúltima historia protagonizada por la tía José Rivadeneira, una joven madre

Chiara Atzori 41

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2 MASTRETTA, A., Puerto Libre. Un refugio para el azar y la memoria, Madrid, El País-Aguilar, 1994.3 ÍDEM., Mujeres de ojos grandes, Barcelona, Seix Barral, 1991.

cuya hija recién nacida cae enferma y queda ingresada en una sala de terapia intensiva durante una larga temporada. La madre, tras recobrar fuerzas después de un primer momento de desesperación, un día empieza a contar a la pequeña la historia de sus antepasadas, de esas mujeres que la precedieron en la historia de su familia y cuyas vidas se anudan con la suya que acaba de empezar. La madre cuenta a la niña, durante muchos días, quiénes fueron sus tías, qué penas y alegrías habían vivido y con qué hombres se habían relacionado. Finalmente la niña se despierta y se recupera, y la madre, más que a la ciencia, atribuye la recuperación a la fuerza movida por el influjo de las que ella define como “mujeres de ojos grandes”, deseosas de experimentar, de romper barreras, de explorar con una mirada penetrante nuevos horizontes, geográficos o interiores, y de ahí el título de la obra. La narración es en tercera persona, pero hay un enfoque múltiple, porque el narrador –o mejor dicho, la narradora– es omnisciente y testigo a la vez, pertenece a la historia pero la cuenta como alguien que la ha vivido desde fuera. Todas las mujeres que aparecen en la obra son llamadas tías, pero, en realidad, sólo en una ocasión podemos encontrar evidencia de la existencia de un vínculo de parentesco entre ellas, es decir, en la historia de Marcela y Jacinta, dos hermanas gemelas. Este recurso produce un efecto de inverosimilitud, puesto que el lector se extraña de que alguien pueda tener tantas tías sin que muchas de ellas sean hermanas. Podemos pensar que la autora haya querido subrayar que las diferentes mujeres pertenecieron a la misma familia de mujeres fuertes y revolucionarias, y que, por eso, existe un hilo conductor que une sus vidas4. Además, en la forma de narrar las historias, la narradora enfatiza en la importancia del valor de la transmisión oral, puesto que alude al hecho de que ella misma había escuchado personalmente esas historias de la boca de las protagonistas, en un pasado indefinido.

Las características de los retratos femeninos Las protagonistas de las historias son mujeres que pertenecen a la media y alta burguesía mexicana. Son personas comunes que no desean destacar por sus hazañas, sino más bien moverse con soltura y libertad en la sociedad patriarcal en la que han nacido. Estas mujeres consiguen su emancipación sin enfrentarse directamente con el


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4 PRATS FONS, N., “Estrategias para una búsqueda de la armonía: Las mujeres de ojos grandes, de Ángeles Mastretta”, en Arrabal: Asociación Española de Estudios Literarios Hispanoamericanos, 1 (1998), pp. 59-63.

hombre y sin necesidad de suplantar los roles tradicionales masculinos. Un ejemplo entre todos es el de la tía Cristina Martínez, que se casó por poder con un hombre inexistente, y se fue a España para vivir durante un año supuestamente al lado de ese hombre, luego enviudó y volvió a su tierra donde pudo vivir como siempre había deseado, sin percibir ningún tipo de presión social. La descripción física y psicológica de los personajes femeninos es lograda por la autora a través de pinceladas descriptivas rápidas, incisivas y eficaces, como demuestran algunos ejemplos:

La tía Leonor tenía el ombligo más perfecto que se haya visto. Un pequeño punto hundido

justo en la mitad de su vientre planísimo. Tenía una espalda pecosa y unas caderas redondas y firmes, como los jarros en que tomaba agua cuando niña. Tenía los hombros

suavemente alzados, caminaba despacio, como sobre un alambre…5

No era bonita la tía Cristina Martínez, pero algo tenía en sus piernas flacas y su voz

atropellada que la hacía interesante…6

Un día Natalia Esparza, mujer de piernas breves y redondas chichis, se enamoró del

mar…7

Era bonita la tía Clemencia, pero abajo de los rizos morenos tenía pensamientos y eso a la

larga resultó un problema… 8

La tía Daniela se enamoró como se enamoran siempre las mujeres inteligentes: como una

idiota...9

Las protagonistas de la obra reaccionan de forma diferente a su condición: algunas son agresivas y otras pasivas, unas religiosas y otras ateas, unas sienten vergüenza al escuchar palabras vulgares y otras hablan con un lenguaje popular grosero, supuestamente el lenguaje exclusivo de los hombres. Cada una emplea su estrategia para lograr salir de la frustración: la imaginación, los amantes, los viajes, el auto-engaño, el noviazgo eterno (en contraposición al noviazgo

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5 MASTRETTA, A., Mujeres de ojos grandes, op. cit., p. 7.6 IBÍDEM, p. 23.7 IBÍDEM, p. 73.8 IBÍDEM, p. 77.9 IBÍDEM, p. 167.

corto y a la boda inmediata), la religión, el desorden, los sueños, la música, la terquedad, la locuacidad. A veces estas mujeres son retratadas en momentos distintos de su existencia: la infancia, la juventud, la edad adulta y la vejez. Hay historias de mujeres que se han casado –y que han tenido relaciones con amantes, algunos mejores y otros peores que sus propios maridos–, de las que nunca lo han hecho y, tras la ruptura o el fin de un amor, han permanecido fieles a sentimientos que no estaban destinados al enlace, de viudas y de solteras que esperan al gran amor de su vida. Hay historias de hermanas carnales –tía Marcela y tía Jacinta, gemelas que viven una relación casi simbiótica–, de hermanas con personalidades antitéticas, como se cuenta en la historia de la tía Rosa, de preciosas amistades en las que triunfa la complicidad femenina, como en la historia de tía Pilar y tía Marta:

Pensó que su amiga era preciosa y se lo dijo. Se lo dijo por si no lo había oído suficiente,

por las veces en que lo había dudado y porque era cierto. Después se acomodó en el sillón, agradecida porque las mujeres tienen el privilegio de elogiarse sin escandalizar10.

Hay ejemplos de mujeres que en una amistad con un hombre llegan a sentirse comprendidas y tratadas con igualdad –como en el caso de la tía Cristina Martínez–, pero que por eso, en la sociedad del tiempo, son objeto de la envidia y de las críticas:

Lo cierto es que Emilio Suárez y Cristina Martínez fueron amigos hasta el último de sus días. Cosa que nadie les perdonó jamás, porque la amistad entre hombres y mujeres es un

bien imperdonable11.

La fugaz presencia de los hombres Los personajes masculinos son a menudo eclipsados por las personalidades femeninas. Se trata de maridos, amantes o novios que no logran conquistar roles de primera importancia, sino que se quedan más bien como comparsas en el escenario. En algunos casos llegan a destacar algunas figuras masculinas que se sitúan a los márgenes de los roles sociales u hombres que se dejan arrastrar, en algún momento, por una pequeña locura. Estos hombres suelen representar un apoyo para las protagonistas. A


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10 MASTRETTA, A., Mujeres de ojos grandes, op. cit., p. 113.11 IBÍDEM, p. 27.

menudo se trata de la figura paterna, pero a veces también de algún amigo o amante que sabe respetar a la mujer, y desea tratarla como igual. Se nota, por ejemplo, en la historia de la tía Mariana, mujer casada que tiene una relación con un campesino descendiente de italianos con el que se ve semanalmente en la granja donde va a comprar quesos:

Era un hombre suave y silencioso el amante de la tía Mariana. La iba queriendo sin prisa y

sin órdenes, como si fueran iguales. Luego pedía: –Cuéntame algo. Entonces la tía Mariana le contaba las gripas de los niños, los menús, sus olvidos y, con toda precisión,

cada una de las cosas que le habían pasado desde su último encuentro. Lo hacía reír hasta que todo su cuerpo recuperaba el jolgorio de los veinte años12.

Encuentros de este tipo, en los que existe complicidad e igualdad entre hombre y mujer, representan la excepción en la obra, y en la mayoría de los casos no se mantienen en el tiempo. En cambio, la norma está representada por la presencia de maridos monótonos y aburridos, definidos por la propia autora como burócratas domésticos. El prototipo de la figura masculina, hacia el cual se dirige la ironía y la actitud feminista de Mastretta, está representado por el marido de la tía Valeria:

Su marido era un hombre común y corriente, con sus imprescindibles ataques de mal humor, con su necesario desprecio por la comida del día, con su ingrata incertidumbre de

que la mejor hora para querer era la que a él se le antojaba, con sus euforias matutinas y sus ausencias nocturnas, con su perfecto discurso y su prudentísima distancia sobre lo

que son y deben ser los hijos. Un marido como cualquiera13.

El uso de la ironía por parte de la autora junto con su capacidad de presentar las historias sin sentimentalismos exagerados y con pinceladas de humor y de realismo, hacen de Mujeres de ojos grandes una obra fluida y amena. Los retratos femeninos son vivos y logrados, en la memoria del lector se graban imágenes de mujeres sin tiempo, modernas, libres y alegres que, sin dramatismos, desde la periferia en la que habían sido apartadas, logran conquistar todo el espacio escénico, demostrando una sabiduría innata para luchar por sus sueños, conseguirlos y defenderlos hasta el final.

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12 IBÍDEM, p. 134.13 MASTRETTA, A., Mujeres de ojos grandes, op. cit., p. 29.

EL SUBJUNTIVO INTRODUCIDO POR VERBOS Y EL PROBLEMA DE LAS “ORACIONES SUSTANTIVAS”

Subjunctive introduced by verbs and the problem of “subordinating clauses”

David Pérez Rodríguez(Centro de Idiomas, Fundación General

de la Universidad de Valladolid, España)

RESUMENIntentar explicar cuándo debe aparecer un subjuntivo en las oraciones subordinadas sustantivas en la clase de E/Le siempre es un problema, puesto que no se comportan de igual forma que el resto de subordinadas en las que a pesar de haber una amplia variedad de usos, están bien definidas gracias en parte a que su clasificación se debe a su función sintáctica y no a una clasificación de verbos basada en la semántica. Por este motivo, a lo largo de estas líneas vamos a intentar aportar una nueva perspectiva al estudio de estas oraciones sustantivas atendiendo a sus funciones y comportamientos, y no al significado del verbo que las introducen, en busca de una sistematización práctica para los estudiantes y docentes de español.Palabras clave: subjuntivo – oraciones subordinadas sustantivas –clasificación – E/Le.

ABSTRACTAttempting to explain when a subjunctive should be used in subordinating noun clauses is always a problem in an SSL class since they do not behave in the same way as other subordinate clauses which, in spite of having a great variety of uses, are very well defined thanks in part to the fact that their classification is based on their syntactic function and not on a classification of verbs based on semantics. For this reason, in this article we will attempt to provide a new perspective to the study of these clauses, paying attention to their function and behavior, and not to the meaning of the verb that introduces them, all in search of a workable systematization for students and teachers of Spanish.Key words: subjunctive – subordinating noun clauses – classification – SSL

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El primer problema que debemos abordar al respecto es el de definir claramente a qué nos estamos refiriendo, pues en los métodos, este tema siempre aparece supeditado a la clasificación semántica a la que nos referíamos más arriba, o con un título generalista poco esclarecedor como Presente de subjuntivo 21, Verbos seguidos de Indicativo o Subjuntivo2, Verbos seguidos de Infinitivo, Indicativo o Subjuntivo3, (No) pienso / creo / estoy seguro de... que + Indicativo o Subjuntivo. (No) sé + enlace interrogativo + Infinitivo o Indicativo4 Indicativo / Subjuntivo con verbos de entendimiento y percepción física o intelectual (creo / pienso / recuerdo / supongo / siento que, me he dado cuenta de que...)5, Presente de Subjuntivo I, II, III, IV, V y VI6, Verbos de entendimiento y percepción con Indicativo o Subjuntivo7, Oraciones sustantivas8 u Oraciones sustantivas I, II y III9, Oraciones sustantivas con Indicativo o Subjuntivo10 o Usos del Subjuntivo en oraciones sustantivas11. Este océano terminológico nos lleva necesariamente, a encontrarnos también con muchas diferentes formas de abordar el mismo tema para no llegar a ninguna parte precisa. En primer lugar, se debería definir claramente a qué tipo de subordinadas queremos hacer referencia. Unos cuantos autores han expuesto con supuesta claridad que hablan de las “oraciones sustantivas”, aunque después, en sus páginas sólo las traten parcialmente y se refieran exclusivamente a las oraciones subordinadas con función de Sujeto, de Objeto Directo y alguna poco frecuente de Suplemento. Por lo tanto, ¿qué entendemos como “subordinada sustantiva”? Si son aquellas con la función propia de un sintagma nominal, ¿por qué no se incluyen, por ejemplo, las de Objeto Indirecto? Por otra parte, debemos someter a juicio la terminología con que vamos a presentar este tema, pues generalmente no tendremos como alumnos a gramáticos experimentados,


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1 ARAGONÉS, L. y PALENCIA, R., Gramática de uso del español (C), Madrid, SM Ele, 2010, pp. 124-125. 2 IBÍDEM, pp. 130-131, 136-137, 142-143 y 146-147.3 IBÍDEM. pp. 156-157.4 CASTRO, F., Uso de la gramática española (intermedio), Madrid, Edelsa, 2004, p. 130.5 ÍDEM, Uso de la gramática española (avanzado), Madrid, Edelsa, 2004, p. 100.6 MORENO, C., HERNÁNDEZ, C. y MIKI KONDO, C., Gramática. Nivel medio B1, Madrid, Anaya, 2007, pp. 152-191.7 ÍDEM, Gramática. Nivel avanzado B2, Madrid, Anaya, 2007, p. 214.8 HERNÁNDEZ MERCEDES, M.ª P., Para practicar el Indicativo y el Subjuntivo, Madrid, Edelsa, 2006, pp. 43-72.9 CANO GINÉS, A. DÍEZ DE FRÍAS, P., ESTÉBANEZ VILLACORTA, C. Y GARRIDO RUIZ DE LOS PAÑOS, A., Competencia gramatical en uso B2, Madrid, Edelsa, 2008.10 ROMERO DUEÑAS, C. y GONZÁLEZ HERMOSO, A., ECO 3 (B2+), Madrid, Edelsa, 2006, pp. 122-125.11 CHAMORRO GUERRERO, M. D., LOZANO LÓPEZ, G., MARTÍNEZ GILA, P., MUÑOZ ÁLVAREZ, B., ROSALES VARO, F., RUIZ CAMPILLO J. P., Y RUIZ FAJARDO G., Abanico (nueva edición), Madrid, Difusión, 2010, pp. 126-133.

sino a personas normales que probablemente desconozcan las funciones sintácticas que desempeñan las diferentes subordinadas de que disponemos, no sólo en español, sino tampoco es sus propios idiomas, de modo que el primer problema al que nos enfrentamos, antes si quiera de empezar a explicar los diferentes casos, será el de intentar definir lo que es una oración sustantiva (o lo que es para el autor del libro una oración sustantiva). Superada esta primera barrera, debemos afrontar una mayor aun si cabe: justificar una clasificación semántica de los verbos a alumnos que están aprendiendo español y que muchas veces no comprenden a qué llamamos verbos de entendimiento o de influencia, o por qué escribir o subrayar son verbos de lengua, necesitar de sentimiento y lograr de influencia. La clasificación que nos propone Competencia gramatical en uso B212 es la siguiente: Verbos de comunicación Decir, contar, afirmar, asegurar, escribir, comunicar,

confesar, explicar, manifestar, contestar, jurar, sostener, indicar, responder, comentar, declarar,

señalar, leer, mencionar, aclarar, confirmar...

Verbos de percepción Ver, oír, notar, escuchar, observar...

Verbos de pensamiento o entendimientoCreer, pensar, comprender, entender, opinar, darse

cuenta (de), considerar, suponer, imaginar, figurarse, observar, comprobar, saber, deducir, recordar,

acordarse (de), olvidar, averiguar, descubrir, intuir...

Verbos de sentimiento Aburrir, divertir, alegrar, doler, lamentar, molestar,

apetecer, entristecer, preferir, dar igual, dar pena, gustar, sentir, sorprender, disgustar, temer...

Verbos de Influencia Petición: pedir, dejar, rogar, suplicar...Verbos de Influencia

Voluntad: necesitar, querer, conseguir, intentar,

pretender, invitar a...

Verbos de Influencia

Consejo: aconsejar, sugerir, recomendar...

Verbos de Influencia

Prohibición u obligación: prohibir, (no) permitir),

ordenar, obligar...

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12 Op. cit., pp. 58 y 64.

Las reglas de uso, a grades rasgos, son las clásicas: los verbos de comunicación, percepción y pensamiento van en indicativo si tiene forma afirmativa o son preguntas y en subjuntivo si el verbo principal está negado, y los verbos de sentimiento e influencia llevan consigo un infinitivo o un verbo subordinado en subjuntivo. Pero analicemos, grupo por grupo, las diferentes construcciones que podemos encontrar en la realidad.

Verbos de comunicación y pensamiento Este grupo de verbos debe llevar el verbo subordinado en indicativo si el principal está en forma afirmativa y viceversa. En general, no aceptan las construcciones de infinitivo, aunque si las encontramos no serán referidas a acciones, sino a descripciones, como: Confesó ser una persona tranquila. Ya que el sujeto del verbo principal y el sujeto lógico del infinitivo son la misma persona, estas oraciones admiten la doble construcción:

Confesó ser una persona tranquila ⇒ Confesó que era una persona tranquila

Sin embargo, a pesar de que deberíamos encontrar un subjuntivo si el verbo principal está negado, podemos encontrar ejemplos que lo contradicen como:

Él no dijo que yo estaba en la fiesta

Verbos de percepción Nos hablan de sucesos de los que tenemos comprobación empírica, y por tanto deben ir en indicativo. No obstante, cuando van negados, esa experiencia también lo está y por tanto el modo cambia al subjuntivo. Aceptan construcciones de infinitivo con sujetos diferentes, lo que las aparta del primer grupo, como en: Yo la vi salir del bar, Él escuchó a los niños gritar. Como ambos sujetos son diferentes, también aceptan la doble construcción:

Yo la vi salir del bar ⇒ Yo vi que ella salía del bar

Él escucho a los niños gritar ⇒ Él escuchó a los niños que gritaban


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Al tratarse de acciones, este tipo de verbos aceptan también construcciones de gerundio:

Yo la vi salir del bar ⇒ Yo la vi saliendo del bar

Él escucho a los niños gritar ⇒ Él escuchó a los niños gritando

Aunque estos verbos se incluyen dentro del primer grupo, podemos ver cómo no siempre que el verbo principal está negado necesitan obligatoriamente un subjuntivo:

Yo no vi que venía el otro coche detrás de mí

Tú no oíste que dijo que yo era un maleante

Generalmente los ejemplos que se aportan con este grupo son con el verbo ver en oraciones como No veo que tenga que invitarle a mi fiesta, donde la distribución indicativo/subjuntivo es muy exacta, dado que en este uso es más bien un verbo de pensamiento que de percepción.

Verbos de influencia Son aquellos cuya ilocución pretende causar una reacción en el oyente. Aceptan fácilmente construcciones de infinitivo, pero el sujeto de estas no será el del verbo principal sino su objeto, como en: Le recomendé ir de etiqueta a la fiesta. Debido a que no es fácil pedirse algo a uno mismo, la construcción de infinitivo con sujetos idénticos no es muy frecuente, excepto si la subordinada no tiene función de Objeto Directo sino de Suplemento:

Me convencí (a mi mismo) de no volver a llamarla

Me obligué a irme después de la tarta*Me aconsejé irme después de la tarta

*Me rogué pagar las vacaciones

Por la misma razón, aquellas que aceptan una construcción de infinitivo también aceptan la forma personal del verbo:


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Le aconsejé irse de la fiesta ⇒ Le aconsejé que se fuera de la fiesta

Verbos de sentimiento Es un grupo de verbos muy especial, pues prácticamente todos son verbos del tipo gustar, es decir, que necesitan una subordinada que desempeñe el papel de sujeto y un pronombre de objeto indirecto. Estos verbos aceptan también con gran facilidad las oraciones de infinitivo, aunque como en el caso anterior, su sujeto lógico también se corresponde con el objeto del verbo principal, y no con su sujeto gramatical. De la lista aportada sólo cuatro verbos incumplen estas características generales: temer, preferir, lamentar y necesitar. En general, todos ellos llevan el verbo en subjuntivo, aunque podemos encontrar casos como:

De él me gusta que es una persona muy amable

Tras ver a grandes rasgos las características y los comportamientos sintácticos de estos verbos, podemos concluir que solo atendiendo al criterio semántico de su naturaleza no podemos aclarar por qué, a veces, van con indicativo y, a veces, con subjuntivo, dado que hemos visto ejemplos que contradicen la regla general en cada caso. Por ello, pasemos a ir deshaciendo, poco a poco, el entramado que presentan. El primer grupo del que vamos a hablar es el de los verbos de influencia. De hecho, este tipo de verbos ni si quiera debiera estudiarse junto a los otros pues, por su propia naturaleza, son verbos que introducen una orden, directa o indirecta, cortés o no, por lo que están avocados a utilizar un subjuntivo, pero no por introducir oraciones sustantivas, sino por repetir imperativos, del mismo modo que lo utilizamos en frases como: Me dijo que fuera a su casa. Por lo tanto, si en el tema en que hablamos del discurso indirecto se deja claro que todo imperativo (u orden factible de serlo) se repite en discurso indirecto, debemos hacerlo en subjuntivo. Aprendida esta norma general, no es preciso una lista de verbos que pueden introducir órdenes indirectas, pues probablemente sean los mismos que en el idioma del alumno. Por tanto tenemos ya sólo tres grandes grupos: los verbos de comunicación y pensamiento, los de sentimiento y los de percepción. Pero si el propósito es buscar una


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alternativa a la clasificación semántica, debemos ir por otro camino. Si para las oraciones subordinadas de relativo, adverbiales de complemento circunstancial e incluso sustantivas de objeto indirecto funcionan bien las explicaciones gramaticales basadas en la sintaxis y no dan lugar a dudas, ¿por qué no intentarlo con este otro tipo? Para ello, deberíamos volver a mezclar todos los verbos de los que disponemos en los tres grupos que aún nos quedan y dividirlos no por su significado, sino por la función de la oración subordinada que necesitan. Así, tendríamos dos grupos: verbos con una subordinada de objeto directo13 y verbos con una subordinada de sujeto. Ante esta división, sólo debemos combinar la explicación más sencilla de la diferencia entre el uso del indicativo y el subjuntivo, es decir, si la información es real o no, con otras pequeñas cuestiones. Siguiendo esta regla básica del subjuntivo, veamos qué sucede en el caso del sujeto. En español son sólo tres las estructuras sintácticas básicas que pueden tener la función de oración subordinada de sujeto: ser/estar + adjetivo + que, oraciones introducidas por quien o el/la/los/las que y las oraciones subordinadas de gustar y otros verbos similares. Así, para comenzar con la explicación deberíamos afirmar que toda las subordinadas de sujeto en español necesitan llevar el verbo en subjuntivo, excepto si estamos hablando de una persona o cosa que conocemos y sabemos de su existencia, o está acompañada de un adjetivo que corrobora su pertenencia a la realidad. Con esta regla quedarían explicados de una sola vez los tres posibles casos:

Me gusta que vengas a verme (oración de sujeto que no es persona ni está adjetivada =

subjuntivo)Es interesante que vengas (opinión subjetiva = subjuntivo)

Es cierto que viene (realidad = indicativo)El que vive en esa casa es mi hermano (esa persona existe = indicativo)

El que viva ahí tiene que estar loco (no vive nadie o lo desconocemos = subjuntivo)

Si se desea, a partir de esta explicación general se podrían dividir las subordinadas de sujeto en tres subgrupos diferentes para practicar, de forma que el propio alumno concluyera que en las oraciones introducidas por quien o el/la/los/las que el subjuntivo


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13 En realidad sería una subordinada de “Función 2”, es decir, de Objeto Directo o de Suplemento, ya que algunos verbos necesitan este otro complemento, aunque para el desarrollo pedagógico del texto haremos sólo referencia al objeto directo como sinónimo de esta función abarcadora de los objetos directos y suplementos.

dependerá de si conocemos al actante, en las de ser/estar del adjetivo que acompañe14 y en las de gustar siempre... o casi, pues gracias a esta regla se podrían explicar casos especiales como De este libro me gusta que es muy claro, pues nos encontraríamos ante una realidad actual, frente a Me gusta que los libros sean claros, pues se trata de un sujeto gramatical carente de referentes conocidos o adjetivos que lo doten de la característica de real, algo que en el primer caso nos lo da el complemento de este libro, que funciona como referente real. Gracias a esta perspectiva sintáctica podemos también dar cuenta de por qué dos frases de estructuras idénticas pueden necesitar indicativo o subjuntivo, como en:

Resulta que llegó tardísimo a su propia boda

Conviene que llegues pronto al trabajo

En ambos casos nos encontramos con un verbo intransitivo acompañado de una subordinada con función sujeto. Pero, ¿por qué con convenir utilizamos indicativo y con resultar, por el contrario, el subjuntivo? La respuesta es que resultar habla de una acción real, en general ya acaecida, mientras que convenir habla de lo que es preciso, es decir, de una acción prospectiva que no se ha realizado aún, ni sabemos si se realizará. En realidad, serían estructuras paralelas a otras del tipo Convenir = Ser conveniente (subjetivo = subjuntivo) o Resultar = Ser cierto que sucedió (realidad = indicativo). Sobre las oraciones de objeto hay que aplicar un sistema similar. En condiciones normales, lo que afirmo, creo o pienso es para mí verdadero, pues si no, no lo afirmaría, creería o pensaría. Es verdad que podemos mentir a nuestro interlocutor, aunque esta situación en la gramática interna no se manifiesta con un cambio de modo, precisamente para que el oyente no se percate de la mentira. Por lo tanto, al formar parte de mi mundo real, debo expresarlo en indicativo. Sin embargo, si el verbo está negado, como estoy hablando de algo que no pienso o no creo debo expresarlo en subjuntivo, pues ya no es real.

Ha dicho que viene más tarde (lo ha dicho realmente = indicativo)

Me aseguró que había estado allí (lo aseguró realmente = indicativo)No creo que venga (“que venga” para mí no es real = subjuntivo)


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14 Con las consabidas excepciones de los adjetivos lógico, natural y normal.

Quiero que vengas (no has venido = no es un acto real = subjuntivo)

Necesito que compres tiritas (no es un acto real = subjuntivo)Prefiero que traiga cervezas (aún no ha traído nada = subjuntivo)

Temo que llegue tarde (no sabemos si llegará tarde = subjuntivo)Vi que el ladrón entraba por la ventana (es real que lo vi = indicativo)

No vi que él venía por la izquierda (no lo vi, pero hoy sé que es real = indicativo)No vi que él viniera por la izquierda (no lo vi y sigo sin estar seguro = subjuntivo)

Hay que aclarar que respecto a los casos de querer, preferir, temer o necesitar, como se puede observar, también se refieren claramente a acciones prospectivas que en el momento de la ilocución aún no son reales. Esclarecidas estas cuestiones y llegados a este punto, habría que hablar de tres casos especiales. El primero es aclarar por qué las preguntas, aunque tengan forma negativa, deben ir en indicativo. La razón que podría darse es que al tratarse de una información que preguntamos, es decir, de la que no conocemos su veracidad, debemos utilizar el modo no marcado, que es el indicativo, pues el subjuntivo indicaría automáticamente la negación de la existencia o veracidad de esa información. El segundo, es explicar por qué si el verbo está negado y en imperativo, el verbo subordinado debe ir en indicativo, como en No digas que no soy tu amigo. Esto sucede por la existencia de la llamada imagen del interlocutor. La información que aparece en la subordinada es la opinión real de nuestro interlocutor, y nosotros queremos inducirle a pensar de otra forma sin dañar su imagen, pero no por ello tenemos derecho a dar por falsa su información sin más. Por esta razón, en el discurso conservamos la forma indicativa de la idea, que para nuestro interlocutor es verdadera. Se trataría, por tanto, de una fórmula inconsciente de cortesía verbal. Quizá por este motivo, influenciado además por el tabú, podemos encontrar también subjuntivo en la subordinada de un verbo como lamentar, cuya información es siempre negativa por la propia naturaleza del verbo, del mismo modo que algunos adjetivos asociados a ciertos aspectos positivos van con el verbo ser aunque puedan cambiar, como ser rico, y otros inmutables y negativos se expresan con estar, como estar muerto. El tercer y último caso especial, relacionado con el anterior, consiste en explicar por qué en algunas oraciones con verbos de lengua negados se acepta el indicativo en la subordinada, sin que el verbo vaya en imperativo, como en:


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Él no dijo que yo estaba aburrido en la fiesta

En realidad, nos encontraríamos ante una frase con una doble posibilidad: la primera sería utilizar el imperfecto de subjuntivo, como nos indican las reglas gramaticales, al estar negando una no realidad del pasado:

Él no dijo que yo estuviera aburrido en la fiesta (Él no dijo eso)

La segunda forma de construir esta frase es el indicativo. En realidad, no se trata de una frase independiente de contexto, sino que es, más bien, la reacción a un estímulo previo que se repite exactamente de este modo:

-Él dijo que estabas muy aburrido en la fiesta.

-Perdona, él no dijo que yo estaba aburrido en la fiesta. Sólo dijo que yo estaba muy serio, pero no aburrido.

Esta paráfrasis puede tener un contexto lingüístico expreso o no, de forma que puede aparecer esta estructura independiente sin una intervención previa de otro hablante, pero en general siempre responde a una repetición literal de un mensaje dicho por otra persona. De no existir ese mensaje previo, ya sea explícito o reconstruido, es imposible utilizar el indicativo. Gracias a esta propuesta de división de las subordinadas para su estudio y aclarados los aspectos que a priori podrían parecer más problemáticos, de aplicarla, tendríamos una gramática más homogénea, pues no mezclaríamos diferentes niveles de la lengua en la división de las oraciones, y podríamos hablar de subordinadas de sujeto, de objeto directo, de objeto indirecto, de circunstancial y de complemento de nombre o adyacentes, de manera independiente con sus propias reglas basadas en el principio básico de la realidad o no realidad en la distribución del indicativo y el subjuntivo.


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SEIS ACTIVIDADES DE ESCRITURA CREATIVA BASADAS EN OBJETOS COTIDIANOS

Six creative writing activities based on everyday objects

Miguel Salas Díaz, (Universidad Providence, Taichung, Taiwán)

RESUMEN: Todos –alumnos y profesores– estamos cansados de repetir una y otra vez las mismas actividades de escritura. Introducir la creatividad en nuestras aulas es más fácil de lo que parece. En este artículo propongo seis actividades de escritura creativa basadas en objetos comunes, de uso diario. Solamente necesitamos mirar alrededor, elegir un objeto y comenzar. Palabras clave: Escritura creativa – Didáctica – Español como lengua extranjera.

ABSTRACT: All of us –students and teachers– are tired of repeating again and again the same writing activities. Introducing creativity in our classrooms is easier than it looks. This essay proposes six creative writing activities based on common objects that we use daily. We need only look around, choose an object, and start.Key words: Creative Writing – Didactics – Spanish as a Foreign Language.

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1. INTRODUCCIÓN Los profesores de ELE nos enfrentamos cotidianamente a la repetición de actividades muy semejantes –en ocasiones idénticas–. Los manuales, en líneas generales, arriesgan poco y, aunque el método comunicativo ha mejorado, en el aspecto didáctico, los antiguos procedimientos de enseñanza, seguimos proponiendo a los alumnos que escriban a su madre una postal desde México, que redacten una carta comercial haciendo un pedido, o que elaboren una receta o una lista de la compra. Lo de siempre. Los estudiantes, que ya han trabajado con textos semejantes en su enseñanza básica, cuando aprendían en el colegio su lengua madre, y que, antes de aprender español, han abordado, muy probablemente el estudio de una segunda lengua –inglés en la mayoría de los casos– utilizando las mismas actividades de escritura, aceptarán hacerlas una vez más, ahora en español, pero no precisamente con entusiasmo. Se mire por donde se mire, no es estimulante crecer repitiendo los mismos ejercicios: ni supone un reto, ni permite adquirir nuevas habilidades, ni fomenta la autonomía, la toma de decisiones, la creatividad y otros valores tan defendidos –sobre el papel, principalmente– por las últimas tendencias didácticas. Seamos sinceros: hasta el profesor se aburre ante estos planteamientos. La escritura creativa supone una alternativa, pero hay pocos materiales al alcance del docente1, que tiene que elaborarlos por su cuenta, y asumir, además, el riesgo de que su actividad no funcione. Esfuerzo extra y exposición al fracaso: dos motivos más que suficientes para que la mayoría de los profesores se deje sus buenas intenciones en el tintero. Sin embargo, en muchas ocasiones la inspiración para actividades originales está más a mano de lo que pensamos, y lo digo literalmente. Los objetos cotidianos que pueblan nuestra casa, nuestro despacho o el aula donde trabajamos pueden ser, por ejemplo, el punto de partida de innumerables actividades. Las ventajas de basar nuestras actividades en objetos cotidianos son muchas: estos objetos son, generalmente, universales: en todos los países se usan llaves,


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1 A veces conviene echar un vistazo fuera del mundo ELE. Hay buenos manuales de escritura creativa para escritores aficionados o estudiantes de secundaria. Sirvan como ejemplo los siguientes: RODARI, G., Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias, Barcelona, Ediciones del Bronce, 2001; DELMIRO COTO, B., La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios, Barcelona, Grao, 2002; TIMBAL-DUCLAUX, L., Escritura creativa. Técnicas para liberar la inspiración y métodos de redacción, Madrid, Edaf, 1995; MORENO, V., Taller de cuentos. Materias optativas, Pamplona, Gobierno de navarra, 1995; ÍDEM, Va de poesía. Propuestas para despertar el deseo de leer y escribir poesías, Pamplona, Pamiela, 1998; ÍDEM, El deseo de escribir. Propuestas para despertar y mantener el gusto por la escritura, Pamplona, Pamiela, 2004.

grapadoras, pegamento o pantalones. Si tenemos un grupo de alumnos de diferente procedencia, esto facilita nuestra labor. Otra ventaja indudable es que todos estamos familiarizados con el uso de unas tijeras, del jabón o de un cepillo de dientes. Si nuestra actividad se inspira en el flamenco o en las Fallas, por ejemplo, tenemos siempre que dar muchas explicaciones (aunque presenta otras ventajas). En tercer lugar, si usamos objetos de uso cotidiano podremos llevarlos a clase, lo que permite a los estudiantes manipularlos in situ, tener con ellos un contacto directo que los inspire en su trabajo. En cuarto lugar, los alumnos suelen disfrutar con el reto de dotar a los objetos cotidianos de una nueva dimensión, de contemplarlos desde un nuevo punto de vista, de arrancarlos de su normalidad y convertirlos en objetos únicos, literarios. Todas las actividades propuestas pueden adaptarse a los diferentes niveles de aprendizaje. La intención del artículo es proponer dinámicas de escritura, no ajustarlas a un determinado nivel, trabajo que se deja a cada profesor que decida ponerlas en práctica. Hay, sin embargo, dos consejos que siempre doy a quien empieza a dar una clase de escritura: el primero, que exija a los alumnos una extensión determinada. Si no, los resultados serán irregulares, y muchos de los alumnos optarán por aplicar en clase su ley favorita: la del mínimo esfuerzo. La presión, en dosis moderadas y razonables, estimula. El segundo de los consejos va en la misma línea: aunque parezca paradójico, dar reglas favorece la creatividad. No hay nada peor en una clase de escritura que dar simplemente un tema y dejar todo en manos de los alumnos. Por eso, como demuestran esas actividades, me gusta dar a los objetos un objetivo concreto, bien definido. Los ejercicios que se incluyen en este artículo giran alrededor de objetos cotidianos: es bueno, por ejemplo, no dejarles elegir el objeto sobre el que escriban. Así perderán poco tiempo en pensar sobre qué escribir, y escribirán. Tendrán además el estímulo añadido de enfrentarse a un reto, a algo que no han planeado, previsto o deseado. Sé que suena extraño, pero así se lo pasarán mejor. En clase de escritura es bueno poner puertas al campo, y vallas también, siempre que dentro quede suficiente terreno para que los alumnos se muevan con cierta libertad. Para trabajar en estas actividades, los objetos pueden estar presentes de diferentes maneras. Podemos simplemente nombrarlos, o usar fotografías. Mi consejo es, sin embargo, que el profesor reúna buena colección de pequeños objetos cotidianos para trabajar en clase con ellos directamente. Puede recolectarlos él mismo, o puede pedir a

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los alumnos que aporten dos o tres por cabeza. Según mi experiencia, esto hace que se sientan más implicados en el proceso de la actividad, pero también complica mucho las cosas. Si un quiere que la actividad salga bien, tiene que dejar claro qué objetos pueden entrar en la actividad y cuáles no. Una buena forma de hacer esto es poner en práctica una actividad de calentamiento. Veamos en qué consiste.

2. ACTIVIDAD DE CALENTAMIENTO En mi opinión, el mejor momento para llevar a cabo esta actividad es durante los últimos quince o veinte minutos de la clase anterior a que vayamos a realizar la actividad principal. Yo siempre la pongo en práctica y me suele dar bastante buen resultado. Sigo esta programación:1. Escribo en la pizarra la palabra perfecto, y pregunto a los alumnos qué significa. Es una

palabra de uso frecuente, así que enseguida se soluciona el misterio. 2. Entonces, se les pide que piensen en palabras que se puedan relacionar con la perfección. Casi todos, si no todos, hablarán de belleza, arte, ideas. Algunos propondrán palabras divertidas. Cuando se agote esta parte de la actividad, llega el momento del docente.3. El profesor saca de su bolsillo cualquier objeto cotidiano: un bolígrafo, unas tijeras, un mechero, y resalta el hecho de que el objeto que tiene en sus manos es perfecto: es el depuradísimo resultado de años, décadas, incluso siglos de evolución. Nos hace la vida más sencilla y, en lo suyo, es prácticamente inmejorable. Probablemente ninguno de los alumnos había relacionado la perfección con un objeto corriente y moliente, de esos que usamos casi sin darnos cuenta. Cuanto más cuento le eche el profesor, más emoción creará.4. Se les dice a los alumnos que la próxima –o próximas– clases vamos a escribir sobre objetos cotidianos. Conviene, a estas alturas de la dinámica, acotar con cierto rigor el tipo de objetos que necesitamos. Si no, es muy probable que los alumnos propongan objetos tan dispares que dificulten mucho el desarrollo de las posteriores actividades. Yo, normalmente, doy tres normas: a. Tienen que ser objetos que usemos muy frecuentemente, a ser posible a diario. b. Han de ser útiles y tener una influencia clara en nuestra vida cotidiana. c. Tienen que ser objetos que no necesiten de la electricidad para funcionar. Esta tercer norma responde al hecho de que la mayoría de los alumnos elige su teléfono


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móvil, su ordenador y su reproductor de mp3. No es negativo, pero tanta unanimidad empobrece la actividad.5. Una vez aclarado el punto anterior, el profesor pide que cada alumno piense dos o tres objetos cotidianos que cumplan con las características propuestas. Después todas se escribirán en la pizarra, comprobando, delante de los estudiantes, que cumplan con las tres características del punto 4. 6. Por último, el profesor pide a los alumnos que traigan a la próxima clase objetos que se ajusten a la definición dada. Como hemos explicado antes, este sexto punto es opcional. También puede ser el mismo profesor quien lleve los objetos a clase. Si lo hace así, se asegura de que ninguno de los objetos esté repetido, aunque para la mayoría de las actividades que vamos a proponer, la repetición de objetos carece de importancia. Una vez completada esta dinámica, estamos preparados para llevar a cabo cualquier de las actividades que propondremos a continuación.

3. ACTIVIDAD 1: EL OBJETO DESCONOCIDO Si pretendemos hacer seguidas varias de las actividades propuestas en este artículo, “el objeto desconocido” es la más indicada para comenzar, pues es la que propone a los alumnos una relación más intuitiva, más directa con los objetos. Quizás en esta actividad sea mejor que el profesor seleccione cuidadosamente los objetos con los que se va a trabajar, pues, como veremos a continuación, los alumnos necesitarán palparlos a ciegas, y conviene que no pinchen, o corten. Aunque todas las actividades comprendidas en este artículo se pueden llevar a cabo individualmente, por parejas o en pequeños grupos –por experiencia, no convienen que sean más de cuatro: cuatro alumnos son un grupo; cinco, una fiesta–, esta actividad es perfecta para grupos, pues requiere de un intercambio de ideas ágil, espontáneo. La dinámica a seguir es la siguiente:1. Contextualización. El profesor explicar a los alumnos que son hombres y mujeres de la antigüedad, y que viven de manera más rudimentaria que nosotros. Hay que explicarles que apenas saben escribir. Hay muchos recursos para crear el ambiente propicio: el profesor puede llevar pelucas melenudas, bajar las persianas del aula para representar una gruta oscura, hablar solamente con infinitivos, gruñendo de vez en cuando... Todo depende de hasta dónde estemos dispuestos a llegar. Un día, llega a su caverna un paquete misterioso que contiene algo desconocido.


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2. Se reparte un sobre cerrado o una bolsa a cada grupo. Dentro, un objeto pequeño y cotidiano espera a ser descubierto. Como orientación, los objetos que más suelo usar en este ejercicio son: una llave, un tubo de pasta de dientes, un peine, un lápiz y un pincel. 3. Se pide a los alumnos que no muestren su objeto a otros grupos, pues es importante para el final de la actividad que los grupos no sepan qué objetos tienen los demás; Se les aconseja que usen todos los sentidos en su toma del contacto del objeto. Primero el tacto, metiendo la mano en el sobre o bolsa y haciendo caso a sus sensaciones e intuiciones. Que usen también el oído, sacudiendo el sobre a ver qué tipo de ruido hace, el olfato, el gusto –si se atreven a llevarse el objeto a la boca– y por último la vista. Es buena idea que cada grupo organice una lluvia de ideas: que apunten palabras sueltas, tal como salgan, para que su experiencia no pierda espontaneidad. Habrá tiempo después de elaborar ese material. Hay que recordarles a los alumnos que son hombres antiguos, y que eso limita mucho el tipo de reflexiones que pueden hacer sobre los objetos: no saben lo que es el plástico, por ejemplo. 4. Una vez que han terminado de extraer del objeto todas las sensaciones posibles, se les explica la actividad. Obviamente, ninguno de los hombres de las cavernas del grupo sabe qué es el el objeto encontrado ni para qué sirve. Hay sin embargo, en la cumbre de una montaña lejana, un anciano sabio que tiene fama de saberlo todo. Como no pueden ir hasta allí y llevarle el objeto, tienen que escribir una carta describiéndoselo, utilizando, claro, los cinco sentidos con los que lo han percibido. La actividad puede aprovecharse para practicar estructuras con las que expresamos nuestras sensaciones: es + adjetivo, huele a + sustantivo, huele como + sustantivo, huele + adjetivo, suena como + adjetivo, suena + adjetivo, hace ruido de + sustantivo, sabe + adjetivo, sabe a + sustantivo, sabe como + sustantivo, es como + sustantivo, se parece a + adjetivo, parece + sustantivo/adjetivo... También puede ponerse en práctica la escritura de cartas formales, dado que tienen que dirigirse a un anciano sabio. El profesor, obviamente, ha de adaptar la actividad al nivel del grupo. 5. Por último, se recogen las cartas, se mezclan y se reparten al azar. Cada grupo hará de “sabio” de otro grupo, e intentará adivinar de qué objeto hablan sus compañeros. Así la actividad se convierte, en última instancia, en un juego, que es siempre un buen final para cualquier clase.


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4. ACTIVIDAD 2: CARTAS DE AMOR Y ODIO El amor y el odio –en un sentido amplio de ambos términos– son emociones humanas, pero sus receptores no siempre lo son. Todo el mundo –imagino– ha tenido la experiencia de querer u odiar un objeto. Hay muchos motivos que pueden llevarnos a experimentar tales sentimientos, y ese es un buen punto de partida para comenzar la actividad.1. El profesor divide en dos la pizarra. Encabeza una de las partes con la palabra “amor”, y la otra con la palabra “odio”. Pide a los alumnos que piensen qué motivos pueden llevarnos a amar u odiar... A un objeto. Hay cientos de razones: amamos un objeto porque es útil, elegante, bonito, ligero, limpio... Lo odiamos porque es sucio, feo, difícil de usar, engorroso... Una vez que los alumnos han puesto en funcionamiento sus cerebros y han entrado en calor, pasamos a la segunda fase del ejercicio.2. El profesor hace uso de su saco de objetos. Como ya hemos explicado, las cosas que contiene pueden haber sido seleccionadas por él mismo o recogidas de los alumnos, que pueden aportar dos o tres objetos por cabeza. Se solicita a cada alumno, pareja o grupo (depende del profesor elegir el modo de trabajar en la clase) que seleccione dos objetos. 3. Se explica entonces la actividad: cada alumno, pareja o grupo tiene que escribir una carta de amor a uno de los objetos que le ha tocado en suerte, y una carta de odio al otro. Si la clase es buena y los alumnos son creativos y trabajadores, pueden escribir las cartas a objetos que ellos mismos piensen. Sin embargo, no lo recomiendo: darles a elegir provoca que muchos alumnos pierdan un tiempo precioso dudando sin decidirse. Tener que escribir sobre dos objetos que no han elegido puede parecer difícil, pero es en estas situaciones de desafío cuando la creatividad se dispara. En la carta de amor, pueden respetarse las convenciones típicas de la carta de amor tradicional: el encabezamiento, la despedida, los tópicos amorosos, que pueden explicarse en clase. Para escribir la carta de odio no hay más que invertir lo explicado. Los alumnos se divierten mucho invirtiendo tópicos. El ejercicio se puede aprovechar para repasar estructuras relacionadas con el amor y el odio: amo, quiero, me gusta, me encanta, flipo con, alucino con, odio, no quiero, no me gusta, me horroriza, no puedo aguantar, me fastidia...


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5. ACTIVIDAD 3: OBJETOS EN HUELGA Los objetos cotidianos estás siempre ahí, a nuestro servicio. Perfectos en su sencillez, siempre funcionan, y nosotros nos hemos acostumbrado a su humilde eficacia. Pero ¿qué pasaría si uno de esos objetos decidiera, indignado por sus condiciones laborales, ponerse en huelga y dejar de funcionar? ¿Qué consecuencias tendría su protesta en nuestras vidas? ¿Qué es lo que no le gusta al objeto que le mueve a protestar con una huelga? Para llevar a cabo esta actividad seguiremos los siguientes pasos:1. Explicamos a los alumnos qué significa la palabra huelga. Se puede generar un pequeño debate de calentamiento alrededor de la nueva palabra: ¿han participado ellos o sus padres alguna vez en una huelga? ¿Les parece bien hacer huelgas? ¿Hay muchas huelgas en sus países? ¿Y huelgas de estudiantes? Cuando lo motores estén calientes, se pasa a la siguiente fase. 2. El profesor saca su saco de objetos y hace que cada alumno, pareja o grupo de alumnos extraiga al azar un objeto de su interior. 3. El alumno, pareja o grupo tiene que escribir una historia que ha de comenzar del siguiente modo: un día cualquiera, me dispongo a utilizar un objeto, pero este no funciona. El cepillo de dientes, por ejemplo, esconde sus cerdas. La pasta de dientes no sale del tubo aunque salte sobre él. La llave no cierra, el tenedor se niega a pinchar, el paraguas no se abre, o se abre pero se mueve de un lado a otro, esquivando las gotas de agua para que me mojen. ¿Qué sucedería, cuáles serían las consecuencias? La historia ha de terminar cuando el protagonista encuentra una notita en la que el objeto explica por qué se ha decidido a hacer una huelga. Los alumnos no tienen que escribir el contenido de la nota, porque aquí comienza la segunda parte de la actividad.4. El profesor recoge todos los ejercicios, los mezcla y los reparte al azar, asegurándose de que ninguno de los alumnos, parejas o grupos termine con su texto en las manos. 5. Tras leer el texto que les ha correspondido en el reparto, cada alumno, pareja o grupo tiene que escribir la carta en la que el objeto explica las razones por las que ha iniciado una huelga y sus demandas para ponerle fin. Así, cada uno habrá escrito un relato sobre un objeto en huelga y la carta de huelga de otro objeto diferente.


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6. ACTIVIDAD 4: OBJETOS ASESINOS Esta actividad se puede cumplir diferentes propósitos. Se puede pedir a los alumnos que escriban un cuento, pero también la utilizo frecuentemente para practicar la escritura de noticias de prensa, tras explicarles las características básicas de este género. Aunque no nos demos cuenta, los vulgares objetos que nos rodean pueden ser parte de terroríficos crímenes. A veces sucede que alguien comete un asesinato utilizado un sujetapapeles, un abrecartas o un destornillador, pero no es por ahí por donde pretende ir esta actividad. La pregunta a plantearse es: ¿puede un objeto asesinar por sí mismo? El ejercicio está inspirado en el genial cuento “No es culpable nadie”2, del escritor argentino Julio Cortázar. En él, un hombre muere asesinado por su propio jersey, y cae por una ventana tras luchar inútilmente contra la asfixia. El texto se encuentra fácilmente en internet, y en Youtube existen varias versiones cinematográficas llevadas a cabo por aficionados3. Tanto el texto como los cortos nos pueden servir para desarrollar una dinámica que comenzaría de este modo:1. Se pide a los alumnos que piensen qué objeto cotidiano utilizarían para cometer un crimen de sangre. Una vez que lo han elegido, se ponen en común y se justifica la elección. Normalmente aparecen objetos que suelen servir de verdad como armas de asesinato: sogas, almohadas, objetos punzantes o cortantes... Una vez que los estudiantes estén animados, damos un paso más.2. El profesor escribe en la pizarra una serie de objetos cotidianos que no sean armas habituales: un rollo de papel celo, una barra de pegamento para papel, un clip, una esponja, una tira de velcro, un posavasos... Se les pide a los alumnos que escojan tres de esos objetos y piensen cómo los utilizarían con intenciones asesinas. Después, se ponen en común las diferentes ideas.3. Avanzamos un paso más e introducimos en la actividad la posibilidad de que un objeto mate por sí mismo. Lo hacemos utilizando el texto de Cortázar, bien en su versión original, adaptado al nivel de la clase o utilizando alguno de los vídeos colgados en Youtube –es cierto que en todos ellos se pierden matices importantes, pero la idea del jersey asesino, que es la principal en nuestra actividad, aparece en todos ellos. Podemos usar primero el texto y luego el video, para reforzar la idea, o al revés. Se les explica entonces que ellos


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2 CORTÁZAR, J., “No es culpable nadie”, en Final de Juego, Madrid, Alfaguara, 1996. http://www.literatura.org/Cortazar/culpe.html3 Dos ejemplos: http://www.youtube.com/watch?v=9IOPPYhLaww y http://www.youtube.com/watch?v=_XDVh8GmjX4

http://www.literatura.org/Cortazar/culpe.html




http://www.youtube.com/watch?v=9IOPPYhLaww

http://www.youtube.com/watch?v=9IOPPYhLaww

http://www.youtube.com/watch?v=_XDVh8GmjX4




tienen que hacer lo mismo: escribir un cuento –o redactar una noticia– sobre un objeto que asesina. Hay que plantear las preguntas clásicas: ¿a quién asesina? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? A pensar quién es el asesino no hay que dedicarle tiempo, pues no dependerá de ellos decidirlo.4. Es entonces cuando el profesor ofrece su saco lleno de objetos cotidianos a los alumnos. Cada persona, pareja o grupo ha de escoger uno y convertirlo en el protagonista de su ejercicio. Es importante dejar claro –si es que la historia de Cortázar no lo es suficientemente– que es el objeto quien decide matar, sin mediación humana. Por supuesto, el asesinato ha de ser coherente con la “personalidad” del objeto: en el cuento de Cortázar, el jersey se enrolla alrededor de la cabeza de su dueño, intentando asfixiarlo; sería absurdo que intentara cortarle el cuello, pues no tiene cómo. Sin embargo, un abrelatas difícilmente conseguirá conseguiré ahogar a nadie.

7. ACTIVIDAD 5: EL OBJETO TRANS También –¿por qué no, puestos a imaginar?– en el mundo de los objetos cotidianos con personalidad hay travestismo. No todos quieren ser lo que son. Vamos a descubrir por qué un objeto quiere convertirse en otro, por muy antinatural que les parezca a algunos: quizás su historia nos conmueva. Cuando realizo la actividad en clase suelo seguir los siguientes pasos:1. Se explica a los alumnos la palabra transexual. Cuando todos la comprenden, se les hacen las siguientes preguntas, con la intención de generar un debate: ¿Qué motivos pueden mover a un hombre desearía ser mujer, y viceversa? ¿Crees que merece la pena someterse a una operación para cambiar de sexo? ¿Cuál es tu opinión sobre la transexualidad? ¿Qué cogida reciben los transexuales en tu país? Las preguntas, por supuesto, pueden cambiar, reducirse, ampliarse... Lo importante es hacer que los alumnos reflexionen sobre el fenómeno, que se impliquen en el tema y, como siempre, que calienten motores para lanzarse después a la escritura. 2. El profesor cuenta entonces que también hay objetos trans –no sexuales, claro, pues los objetos no tienen sexo–: algunos no están contentos consigo mismos, y desearían ser otro objeto. Entonces cuenta el caso del libro que quería ser televisión y la televisión que quería ser libro. ¿Por qué querría un libro ser televisión, qué envidia de ella? ¿Y la


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televisión del libro? Se pide a los alumnos que piensen algunas razones que justifiquen ambas posturas. Son muchos los posibles motivos: el libro envidia de la tele, por ejemplo, la atención de toda la familia, el estar repleta de coloridas imágenes en movimiento, el sentir el cosquilleo estimulante de la electricidad, el estar siempre al día de lo que sucede e el mundo, el cambiar siempre de contenido... Por su parte, la tele envidia al libro porque solamente lo abren para prestarle atención, y a ella la encienden pero muchas veces nadie la mira; porque quien lo utiliza lo respeta, porque no tiene que soportar los gritos de las tertulias políticas y de los programas del corazón, porque si hay un apagón puede seguir funcionando... Cada persona, pareja o grupo tiene que pensar tres motivos por los que la tele querría ser libro y el libro tele. Después, se ponen en común y se discuten.3. El profesor saca entonces su ya famosísimo saco de los objetos. Todos los estudiantes saben ya qué va a suceder a continuación, y sacan al azar dos objetos por estudiante, pareja o grupo. El objetivo de este paso de la dinámica es discutir y obtener cinco razones por las que uno de los objetos desearía transformarse en el otro. 4. Una vez que se tengan las razones, pasamos a escribir el texto. Muchas veces pido que a los alumnos que lo planteen como la conversación que el cirujano tiene con el objeto antes de proceder a operarlo. En ella, el objeto tiene que explicar por qué ha tomado la decisión de pasar por quirófano. Por su puesto, pueden escogerse otros planteamientos. 5. Cada grupo lee su texto en voz alta al resto de la clase. Los demás alumnos deciden si las razones aducidas son de peso, y si la operación merece ser llevada a cabo.

8. ACTIVIDAD 6: LOS OBJETOS MESTIZOS Los objetos reales –de todos es sabido– no se reproducen. Sin embargo, en nuestro mundo si puede suceder. No hay por qué levantar el velo del misterio y preguntarse más sobre el proceso de fabricación: da igual que sean vivíparos u ovíparos, mamíferos o reptiles. El caso es que, como sucede en la naturaleza con los animales, a veces se cruzan objetos de diferentes especies. Conocemos muy bien los objetos que nos rodean: cualquiera podría, sin esforzarse mucho, describir o dibujar un sacapuntas, un tenedor o una servilleta, y también explicar cómo funcionan. El asunto se complica si tenemos que enfrentarnos a un objeto que no hemos visto antes, pero que comparte características de dos objetos que sí conocemos bien. ¿Cómo sería el hijo de una


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grapadora y un marcapáginas? ¿Para qué serviría? ¿Cuál sería su lugar en el mundo? Esta es la idea que hay explotar. Para esto, podemos seguir los siguientes pasos:1. El profesor recorre la clase con el saco de los objetos. Cada alumno, pareja o grupo coge dos. 2. Cuando todos los alumnos tienen los objetos que les corresponden, el profesor cuenta la siguiente historia: hace unos meses, guardamos estos dos objetos en un cajón y le echamos la llave. Después, nos olvidamos por completo de que estaban allí. Esta mañana, abrimos el cajón de nuevo, buscando no sé qué, y nos encontramos los dos objetos que guardamos, pero no estaban solos: un tercer objeto, mezcla exacta de los otros dos, los acompaña. Nunca hemos visto nada igual, y de repente caemos en la cuenta: ¡es el hijo de los dos objetos olvidados! Lo cogemos, y empezamos a darle vueltas en nuestras manos.3. Cada alumno, pareja o grupo tiene que redactar un texto en el que:

a.Describan el aspecto del objeto recién nacido.b.Expliquen para qué sirve y cómo funciona.

4. Después se recogen todos los textos. Una buena actividad complementaria es volver a repartirlas al azar, para que cada alumno, pareja o grupo intente dibujar el objeto descrito en el texto de otros estudiantes. Los resultados suelen ser muy divertidos.

9. CONCLUSIONES Las actividades descritas en este artículo son seis posibilidades sencillas que se pueden llevar a cabo echando mano de objetos cotidianos y un poco de imaginación. Son adaptables a todos los niveles y dan buen resultado, pues los alumnos afrontan con más ánimo un ejercicio nuevo, original, que desafíe su creatividad, que uno igual a los que han llevado a cabo tantas y tantas veces. Me he encontrado, en diversas ocasiones, con profesores que recelan de la escritura creativa. La mayoría de ellos argumentan en su contra que hay cosas mucho más importantes que enseñar a escribir a los alumnos, como una carta o un currículum; las actividades de escritura creativa, dicen, no tiene aplicación real y son, por lo tanto, inútiles. Simpáticas, en todo caso, para hacer muy de vez en cuando y descansar.


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Esto está lejos de ser así. Ya expliqué en otros artículos4 las razones por las que esta forma de entender la clase de escritura es injusta y, además, limita enormemente las posibilidades del profesor y condena al aburrimiento a los estudiantes. Mi idea no es utilizar una actividad de escritura creativa de tanto en tanto, como premio o descanso: las actividades de escritura creativas son, si están bien planteadas, tan exigentes como la más árida de las cartas comerciales. Lo importante es, más bien, integrar la creatividad en la clases de escritura, hacer de ella un elemento cotidiano. En ocasiones, basta con modificar ligeramente las actividades más convencionales: ¿qué pasaría, por ejemplo, si en vez de escribir mi aburridísimo currículum –el de los alumnos no suele tener más de diez líneas, como es natural– el profesor me pide que escriba el de Drácula, o el de Mickey Mouse? Estaríamos poniendo en práctica las mismas estructuras sin caer en el tedio de la repetición. No cabe duda de que los alumnos lo pasaría muchísimo mejor. Es cierto que la creatividad trae de la mano otro elemento no tan agradable para el profesor: la incertidumbre. Al plantear las actividades de un modo creativo, estamos abriendo una puerta antes desconocida. Puede llevarnos a lugares muy estimulantes o al más estrepitoso fracaso. Hay sin embargo, formas de reducir ese riesgo. La principal de ellas es calcular muy bien las reglas de los ejercicios, para evitar que el alumno no entienda la actividad, la malinterprete o tenga dudas que lo incomoden –para ser creativo hay que estar relajado–. Es cuestión, como todo, de rodaje. El profesor tiene que aprender a moverse en un nuevo contexto pero, una vez que lo hace, todo resulta más fácil. No debemos olvidar, además, que la creatividad es estimulante no solamente para los alumnos, sino también para el profesor. Repetir las mismas actividades decenas de veces amarga la vida a cualquiera. Sin duda, merece la pena arriesgarse.


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4 SALAS DÍAZ, M., “El uso del azar en la clase de expresión escrita a través de cuatro actividades”, en Tinta china didáctica: Revista de la Consejería de Educación en China, 1 (2010), pp. 7-11; ÍDEM, “Elogio de la escritura creativa en la clase de E/LE”, en Ogigia: Revista electrónica de estudios hispánicos, 4 (2008), pp. 47-58, (http://www.ogigia.es/OGIGIA4_files/OGIGIA4_Salas.pdf); ÍDEM, “Ventajas de los juegos en la enseñanza de ELE”, en: SAZ, S. (ed.) Actas del XLI Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español, Málaga, AEPE, 2007, pp. 243-254; ÍDEM, “El folkore infantil español en el aula de E/LE”, en: Frecuencia L: Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 26 (2004), Madrid, Edinumen, pp. 3-7.



EL ROBO DE LA GIOCONDA EN LA PRENSA ESPAÑOLA (1911-1914).EL NACIMIENTO DE UN ICONO ARTÍSTICO

The theft of La Gioconda as seen through the Spanish press (1911-1914).The birth of an artistic icon

Jesús F. Pascual Molina1

Universidad de Valladolid (España)

RESUMENEn agosto de 1911 el cuadro más famoso de Leonardo da Vinci fue robado. La repercusión del caso en la prensa escrita llevó al cuadro a ser omnipresente para la masa que hasta entonces poco sabía de él, alcanzando desde entonces el estatus de auténtico mito e icono del arte, papel que había comenzado a poseer desde mediados del siglo XIX. Como ocurrió en otros lugares la prensa española también se hizo eco de la noticia acercando el suceso, el cuadro y su historia al pueblo español de principios del siglo XX. Al mismo tiempo, los medios de masas como la propia prensa, la publicidad y el cine, emplearon la obra como reclamo, apoyándose en su popularidad.Palabras clave: La Gioconda – Robo – Prensa española.

ABSTRACTIn August 1911, Leonardo da Vinciʼs most famous painting was stolen. The repercussions of the case in the written press made the painting omnipresent for people who till then knew very little about it, giving it from that moment on the status of an authentic myth and art icon, a role that it had begun to assume in the middle of the nineteenth century. As happened in other places, the Spanish press spread the news of the event, bringing it, the painting, and its history closer to the Spanish people of the beginning of the twentieth century. At the same time, mass media outlets like the press, advertising, and cinema made use of the art work as a selling point, taking advantage of its popularity..Keywords: La Gioconda – Robbery – Spanish press.

OGIGIA 10 (2011), 71-91 ISSN: 1887-3731

1 El autor es miembro del Grupo de Investigación Reconocido, Arte, poder y sociedad en la Edad Moderna. El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Innovación Docente, Palabra e Imagen, aprobado por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Valladolid en la convocatoria de 2011.

“Lo único duradero y eterno es el arte”Emilia Pardo Bazán2

Cuando el 22 de agosto de 1911 el personal del Museo del Louvre de París fue consciente de la desaparición de La Gioconda, robada el día antes, no podía, sin duda, imaginar la repercusión que el suceso tendría en la prensa internacional y, aún más, la fama que alcanzaría una obra que desde aquel momento se convirtió en un auténtico icono artístico. Hoy, a punto de cumplirse los cien años del suceso, la obra del pintor italiano contempla tras su cristal de seguridad, cómo sigue siendo una de las obras más famosa, reproducida y rodeada de misterio de la Historia del Arte.

Un poco de historia Fechado entre 1502 y 1506, el retrato de Lisa Gherardini, esposa del comerciante de sedas florentino Francesco del Giocondo, es una de las pinturas más conocidas de la Historia del Arte, en parte, por los misterios que la rodean y por su azarosa vida. Pintado sobre madera de álamo y con unas dimensiones de 77x53 cm., la Mona Lisa representa una figura femenina sedente de poco más de medio cuerpo, enmarcada por dos delgadas columnas y ante un inhóspito paisaje rocoso, como si se encontrara en la galería de una vivienda3. La expresividad del retrato y la calidad técnica de sus juegos de luz y s o m b r a , f r u t o d e l a s c o n s t a n t e s observaciones y estudios del natural

efectuados por el maestro florentino, junto con la técnica del sfumato que diluye los

Retrato de Lisa Gherardini, esposa de Francesco del Giocondo, Leonardo da Vinci, entre 1502 y 1506.

Museo del Louvre, París.© Musée du Louvre/A. Dequier - M. Bard


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2 La Ilustración Artística, 31/03/1913, p. 218.3 Un análisis de la obra en ZÖLLNER, F. (dir.), Leonardo da Vinci. Obra pictórica completa y obra gráfica, Colonia, Taschen, 2003, pp. 152-161. En pp. 240-241 una ficha de la obra con abundante bibliografía.

contornos y acentúa la sensación de verismo de la figura inserta en el espacio tridimensional, son los grandes logros de una pintura convertida en un modelo para los retratos posteriores como paradigma del género. Desde antiguo se ha dudado de la identidad de la retratada, construyéndose las más extrañas teorías en torno a la figura que nos observa desde el cuadro, desde la afirmación de ser un retrato de un travestido Leonardo, hasta la posibilidad de ser la representación de uno de sus jóvenes amantes. Aún hoy, en pleno siglo XXI, cuando parece que las investigaciones confirman la identidad de Lisa Gherardini4, no cesan de surgir nuevas y, en ocasiones, rocambolescas hipótesis5. En sus Vidas, publicadas en 15506, Giorgio Vasari señala como Leonardo: “Hizo para Francesco del Giocondo el retrato de su mujer Mona Lisa y, a pesar de dedicarle los esfuerzos de cuatro años, lo dejó inacabado. Esta obra la tiene hoy el rey Francisco de Francia en Fontainebleau”7. Continúa el biógrafo indicando cómo la obra es de un gran verismo, tanto que, en la garganta “se veía latir el pulso” si se mira con atención. Recoge también el florentino la anécdota de cómo, mientras Leonardo la retrataba, la hermosa Lisa Gherardini se encontraba rodeada de músicos y bufones que le hacían estar alegre

Mona Lisa o La Gioconda, copia antigua de Leonardo da Vinci, primer cuarto del siglo XVI.

Madrid, Museo del Prado.

Jesús F. Pascual Molina 73

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4 En enero de 2008 se descubrió una anotación marginal en un texto de Agostino Vespucci, funcionario florentino, indicando que el pintor se encontraba en 1503 trabajando en el retrato de la esposa del Giocondo, según anunció la agencia Reuters. Cfr. al respecto, ZEPPERI, R., Adiós, Mona Lisa. La verdadera historia del retrato más famoso del mundo, Madrid, Katz, 2010, pp. 98-99.5 En 2010 el historiador Roberto Zapperi publicó una obra en la que relaciona el cuadro con un encargo de Giuliano de Medici a Leonardo, en el que no se representaría a ninguna mujer concreta, sino un prototipo de figura maternal. Cfr. ZEPPERI, R., op. cit. También, en febrero de 2011 una institución privada italiana anunció las conclusiones de un estudio de la obra de Leonardo, señalando haber encontrado en las pupilas de la dama las iniciales L y S, que convertirían la obra en el retrato de un amante masculino del pintor, y en el puente que se aprecia en el paisaje el número 72, ligado a tradiciones cabalísticas.6 VASARI, G., Le vite de' più eccellenti pittori, scultori, e architettori, Florencia, 1550. Hubo una segunda edición corregida y aumentada, publicada en 1568. Citamos por la edición crítica publicada en español en VASARI, G., Las vidas de los más excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos desde Cimabue a nuestros tiempos, Madrid, Cátedra, 2002, que reproduce la edición de 1550.7 VASARI, G., Las vidas…, op. cit., p. 476.

de continuo, “para rehuir esa melancolía que se suele dar en la pintura de retratos”. El gesto de la retratada, siempre tenido por enigmático, se califica de “tan agradable que resultaba, al verlo, algo más divino que humano”. Concluye el texto alabando la calidad de la obra, “maravillosa por no ser distinta la realidad”8. Leonardo entró al servicio del rey Francisco I y más tarde el cuadro pasó a formar parte de las colecciones reales francesas, tal vez por adquisición del monarca en algún momento entre 1518 y su muerte en 1547. Primero se ubicó en el palacio de Fontainebleau de donde pasó a Versalles, lugar en el que pudo contemplarse en tiempos de Luis XIV. Más tarde, tras la revolución y la reapertura del parisino palacio del Louvre como museo, La Gioconda se expuso con otra obras de las colecciones reales, pero Napoleón la requisó para su uso particular en 1810, instalándola en sus aposentos de las Tullerías hasta 1815, momento en el que regresó al Louvre hasta su desaparición en 19119. Desde mediados del siglo XIX, la pintura de Leonardo comenzó a ser mucho más conocida, a lo que contribuyeron tanto los teóricos del arte como las reproducciones fotográficas de la obra, haciendo que la popularidad del autor y de su obra se dispararan. Existen diversas copias del cuadro en museos de todo el mundo, como en el propio Louvre, en el Museo de Arte de Oslo, el Ermitage de San Petersburgo, y en museos de Baltimore y Liverpool10 . También el Museo del Prado conserva, procedente de la Colección Real, una antigua copia anónima de la obra de Leonardo, fechada en el primer cuarto del siglo XVI11, que se expone formando parte de la colección permanente12.

El robo13

Cuando el martes 22 de agosto de 1911 las salas del Museo del Louvre se reabrieron al público –el lunes era el día de cierre–, una de las paredes del Salón Carré donde se exponían algunas de las obras más representativas de las escuelas presentes en el Louvre, mostraba un espacio vacío. La Gioconda no estaba. A pesar de ello, en un


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8 IBÍDEM.9 Algunos pormenores en SCOTTI, R. A., El robo de la sonrisa. ¿Quién se llevó la Gioconda del Louvre?, Madrid, Turner, 2010 [2009], pp. 156-165.10 ZÖLLNER, F., op. cit., p. 241.11 Número de inventario, P00504. Sobre esta obra, cfr. RUIZ MANERO, J. M.ª, “Pintura italiana del siglo XVI en España. I: Leonardo y los leonardescos”, en Cuadernos de arte e iconografía, tomo 9 (1992), pp. 1-110. 12 Al tiempo de revisar este texto, un artículo en prensa indicaba como La Gioconda del Prado había sido retirada a los almacenes del museo. Cfr. El País, 16/07/2011.13 La más reciente narración de los hechos en SCOTTI, R. A., op. cit.

principio nadie se alarmó pensando que la obra estaría en el estudio fotográfico del museo –parece que nadie avisaba cuando esto ocurría y los cuadros se colgaban y descolgaban sin ningún problema14–. Cuando finalmente se comprobó el error, cundió el pánico. Las primeras hipótesis apuntaban en dos direcciones: tal vez, el robo no fuera más que una llamada de atención ante las escasas medidas de seguridad del Louvre o, tal vez, se tratara de un chantaje, esperando recibir un rescate a cambio de la pintura. Poco a poco, la primera teoría perdió fuerza y llegó a pensarse también, en una suerte de secuestro por amor, fruto de la obsesión enfermiza que algún individuo podría sentir por la mujer representada en la obra de Leonardo. El miércoles 23 de agosto la prensa de medio mundo estaba ya informada de lo ocurrido y la noticia del robo comenzó a acaparar páginas y titulares. Cuando el museo reabrió sus puertas el martes 29 de agosto, largas colas de visitantes esperaban pacientes para ver el vacío dejado por el retrato. El Louvre batió entonces récord de visitantes15. Dos sospechosos entraron rápidamente en escena acaparando la atención de la policía: Apollinaire y Picasso, quienes se habían visto envueltos en un turbio asunto relacionado con la desaparición de ciertas piezas de escultura ibérica del Museo del Louvre, amén de ciertas declaraciones del escritor, haciendo suyas las propuestas del futurista Marinetti con respecto a la quema de los museos para dejar paso al arte nuevo16. Finalmente se demostró que nada tuvieron que ver con el robo de la pintura17.

Espacio vacío dejado por La Gioconda tras su robo del Louvre en 1911


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14 IBÍDEM, p. 29.15 IBÍDEM, pp. 80-82.16 Sobre este asunto, cfr. GÓMEZ DE LA SERNA, R., Ismos, Madrid, Guadarrama, 1975, pp. 28-29.17 Para la implicación de Apollinaire y Picasso, cfr. SCOTTI, R. A., op. cit., pp. 89-131. El periódico La Vanguardia recogió el 12 de septiembre de 1911 la implicación del escritor.

Las investigaciones no aportaban luz al caso y, en noviembre de 1912, en la cámara de diputados de la República Francesa se afirmaba que no existía esperanza alguna de dar con La Gioconda18. El nuevo catálogo del Louvre publicado en enero de 1913 ya no incluyó la obra. Unos meses más tarde, en noviembre de 1913, el caso tomó un nuevo rumbo. Un tal “Leonardo” afirmaba tener en su poder el retrato, como indicaba en una carta dirigida al marchante italiano Alfredo Geri. Junto a Giovanni Poggi, director de la Galería de los Uffizi en Florencia, acudieron a un hotel de la ciudad a examinar el cuadro que “Leonardo” quería venderles comprobando su autenticidad. El ladrón fue detenido poco más de dos años después de cometer el que parecía el robo del siglo19. El verdadero ladrón fue el italiano Vincenzo Peruggia, alias Leonardo, de profesión pintor de brocha gorda y antiguo trabajador del Louvre, quien argumentó motivos patrióticos como fundamento del crimen20. Su objetivo era devolver el cuadro a Italia, acusando a Francia del expolio de numerosas joyas artísticas italianas (lo que efectivamente ocurrió en época de Napoleón, nada que ver con el cuadro de Da Vinci). Recuperada, La Gioconda fue expuesta en los Uffizi de Florencia durante cinco días en los que la muchedumbre no dejó de visitarla, como ocurrió en Roma cuando fue exhibida en la Galería Borghese. Por último, en su viaje a Francia, la obra de Leonardo paso un par de días en la galería Brera de Milán, desde donde por fin regresó a París21. El 4 de enero de 1914, Lisa regresaba a su hogar. Como señala Scotti, “Mona Lis abandonó el Louvre siendo una obra de arte y volvió convertida en un icono”22. Condenado Peruggia a un año y quince días, su sentencia fue reducida finalmente a siete meses y nueve días, y fue puesto en libertad inmediatamente, al haber pasado ya ese tiempo en la cárcel23. El caso estaba cerrado. Los titulares relativos a la Gran Guerra desplazaron el asunto de La Gioconda de las portadas de la prensa internacional. No obstante, el robo y el papel de Peruggia en el mismo siguieron resultando desconcertantes e inverosímiles.


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18 IBÍDEM, p. 169.19 IBÍDEM, pp. 171-178.20 IBÍDEM, pp. 180-184. Durante su prisión en Florencia se abrió una suscripción popular para propiciar una buena estancia al patriota italiano, ABC, 15/12/1913.21 Estos sucesos en IBÍDEM, pp. 192-195.22 IBÍDEM, p. 196.23 IBÍDEM, p. 204.

Con el paso del tiempo, el asunto estaba poco menos que olvidado, hasta que en 1932 el reportero Karl Decker, quien trabajaba en 1914 para el New York Journal, publicó una historia de sus días como reportero en Casablanca, durante la Primera Guerra Mundial. Allí conoció al enigmático marqués Eduardo de Valfierno, que le contó la verdadera historia tras el robo de la Mona Lisa24. Valfierno habría sido el cerebro de una operación cuyo objetivo era robar La Gioconda y vender seis copias falsas haciéndolas pasar cada una por la verdadera, a otros tantos coleccionistas, entre los que se encontraban Morgan, Huntington y otros25. La historia de Valfierno y el timo de los coleccionistas parece una historia perfecta, pero su verosimilitud no puede probarse dado que los implicados han fallecido, pero Decker tenía cierta experiencia en “fabricar” noticias junto a su jefe, William Randolph Hearst26. Los sucesos en la prensa española ¿Cómo recibió y trató el asunto del robo de la obra de Leonardo la prensa española? Una vez se conoció lo ocurrido en París, la prensa internacional procedió a dar cuenta de los pormenores del robo, ofreciéndose una cobertura continuada desde la desaparición del cuadro hasta su regreso a París, pasando por el proceso judicial contra el ladrón Vincenzo Peruggia. Los periódicos españoles no fueron menos. De norte a sur, periódicos nacionales y locales, conservadores y liberales, semanarios ilustrados y revistas satíricas…, todo el medio periodístico prestó atención al robo de La Gioconda, haciendo partícipe a la población no solo del suceso, sino también de la propia obra y su historia, acercando así algo que pertenecía al

A B C . JUEVES 34 DE AGOSTO DE 19U. EDICIÓN u> PAG. 6.

» • T?IA DE AYEK

INFORMACIÓNPOLÍTICA

IMPRESIONES. Ha declarado el ministro de Hacienda supropósito de restaurar en el próximo pre-supuesto la política de nivelación, muy que-brantada por diferentes motivos, discuti-bles algunos. En España, nivelar un presu-puesto no es, como en cualquier país de ad-ministración menos complicada, ajustar la¡cifra de gastos á la de ingresos racionales,y, en último extremo, la de ingresos fáciles:ó difíciles á la de gastos que no se ha sabidoó no se ha querido limitar. No; aquí la ni-velación consiste en el superávit; se cuentacon que falle la recaudación prevista; peropresumir que se deje de gastar un solo cén-timo de lo consignado, ¡ nunca! Del aforis-mo nacional "más vale que sobre" sólo se'exceptúa la casa de huéspedes.

Ignora el ministro la cuantía de los gas-tos eventuales que puede imponer la política.exterior, y ni siquiera tiene calculados lospermanentes, por la extensión que han ad-quirido — sin regularizarse todavía — lasatenciones de Guerra, Marina y Estado;

. con lo que, sin duda, se relacionan los re-cientes consejillos.. Pero, aun sin conocerese dato fundamental, el ministro está re-suelto á la nivelación. ¿Por qué medios?Uno: la posible rebaja de gastos. Con re-cordar que en el año anterior se invirtie-ron de fuera del. presupuesto más de cienmillones, y que en el año actual van. inver-tidos más de 50,' por créditos extraordinariostambién, se. ve cuan dudosa es la posibili-dad de las economías. El otro medio, refor-zar los ingresos, es más positivo, aunquedoloroso, y, naturalmente,, con él cuenta elministro para su programa nivelador. .• El contribuyente desentrañará la noticiay se hará cargo del porvenir con el siguien-te índice de las .nuevas partidas que con-tendrá el presupuesto:

Lo que representa la normalización de.los servicios en que se invirtieron los mi-llones ya contados.

El equivalente de la supresión de con-sumos.

El equivalente de los ingresos cedidos álos municipios.^ Y el adorno del superávit.

EL MINISTRO DE ESTADOEl Sr. García Prieto vino otra vez ayer

mañana desde El Plantío á Madrid en au-tomóvil. Le acompañaba su señora.

Se dirigió, desde luego, al ministerio deEstado, y allí despachó con el subsecretario,interino, señor marqués de Heredia, diver-sos asuntos pendientes.

Después visitó á los ministros de Hacien-da y Guerra.

UN CONSEJ1LLOEn el Palacio de Buenavista reuniéronse

ayer con el general Luque, á más de losSres. García Prieto y Rodrigáñez, el minis-tro de Marina y el Sr. Gimeno. Tambiénestuvo el ministro de la Gobernación. Estey' el de Instrucción pública se trasladaronpronto'á sus respectivos despachos.

No hay para qué decir que el asunto de¡este Consejillo ha sido Marruecos; perode lo tratado no ha trascendido ningunanoticia concreta. ;• Hasta cerca de la una de la tarde que-daron reunidos en Guerra, cambiando im-presiones, los dos ministros militares y losde Estado y Hacienda. ;

El señor . marqués de Alhucemas, conquien tuvimos ocasión de hablar, después,

en el ministerio de la Gobernación, se 11- jmito á decir: j

—No ocurre novedad. Como mañana memarcho á San Sebastián, he venido á des-pedirme de los demás ministros.

Con el de Hacienda he hablado del Tra-tado de Cuba y de ciertos gastos relacio-nados con Marruecos. No estaba claramen-te determinado si algunos correspondían áEstado, á Guerra ó á Marina, y paira pun-tualizarlo bien, nos hemos reunido, con losgenerales Luque y Pidal, Rodrigáñez y yo.

El ministro de instrucción fue á Guerra, .porque quería hablarme, y ya que ayer, porla tormenta, no pudo, ir, como pensaba, áEl Plantío, aprovechó la ocasión de mi pre-sencia en Madrid para verme.

Esto es todo. No hay ninguna noticia in-teresante de carácter político que dar á lapublicidad.

VIAJES MINISTERIALESSu viaje de regreso á San Sebastián lo

hará el Sr. García Prieto en el sudexpresode hoy.

CQH igual dirección marcha el ministrode 'Marina.

El Sr. Gimeno estuvo en El Plantío conel ministro de Estado ayer, á última horade la tarde, y por la noche regresó á Ma-drid.

NOTICIAS VARIASEl gobernador de Santander ha dado

cuenta al ministro de cuanto los subdelega-dos de Sanidad de la provincia le comuni-can acerca del estado del ganado vacuno yde los casos de glosopeda registrados enaquellos pueblos.

En Torrelavega ha habido, dos casos,uno, en Larédo y dos en Cólimbres.

DeSantoña, Reinosa y Castro Urdíales in-forman que no se ha registrado nigún casoen aquellos partidos.

El alcalde de Pontevedra, en un despa-cho dirigido' al Sr. Barroso, defiende yaplaude la gestión del gobernador en elconflicto provocado por las fiestas de avia-ción en yigo, remitiendo al propio ministroimn copia del contrato celebrado con elaviador.

iamDién ha recibido el ministro de laGobernación un telegrama de Vigo, firmadopor el Sr. Urzáiz y por los representantesde las principales entidades de aquella ciu-dad, ratificando sus protestas contra la con-ducta del gobernador, al cual estiman in-compatible con las conveniencias é intere-ses de aquella región.

En Las Palmas ha fondeado el cruceroalemán Berlín, que permanecerá en aquelpuerto unos días. •

También en Canarias, los estibadores deotro barco alemán, el Windhner, se han de-clarado en huelga por diferencias que encuanto al pago del jornal han tenido conlos patronos.

DE MADRUGADA

El ministro de la Gobernación manifestóá los periodistas á primera hora de eotamadrugada que no había novedad algunade Marruecos, aunque algún periódico <íela noche se hacía- eco de rumores vagos y,alarmantes, que carecen de todo funda-mento.

Han reanudado el trabajo en una fábri-ca de Palamós (Gerona) los 1.100 obreroscorchotaponeros que tuvieron que suspen-der, sus tareas por" falta de material.

Ayer, por la tarde, celebró una conferen-cia con el ministro de Hacienda el alcaldede Madrid.

Por la noche, el Sr. Francos marchó áPontevedra, en cuyos Juegos florales serámantenedor.

Con un almuerzo de carácter íntimo ob-sequió ayer al ministro de Hacienda y alsubsecretario, Sr. Zorita., él ex. subsecreta-rio y actual magistrado/ del.Supremo donAlfredo. Zgyals, "" ' "" ~ x

LA GIOCONDA" DE VINCI

ROBO SENSACIONALParís 22, 11 noche. -(Recibido con gran

retraso.) Esta mañana se ha descubiertoen el Museo del Louvre un robo sensacio-nal. Del salón donde se exponen las mues-tras más admiradas de cada escuela ha des-aparecido uno de los mejores cuadros deLeonardo de Vinci: Gioconda.

Hasta ahora han resultado infructuosaslas pesquisas de la Policía para encontrará los ladrones y sus cómplices, si los hu-biese. . •

El marco del magnífico chef $<euvrt-ha sido hallado en una escalera interior deledificio. No se explica que el ladrón hayapodido salir con un lienzo de ~'.o centíme-tros de anchura y 70 de longitud sin lla-mar la atención de los vigilantes.

El robo se ha cometido durante la nochepasada. Se supuso en los primeros momen-tos que se trataba de un reportaje audazpara demostrar la insuficiencia de la vigi-lancia en el Louvre; pero se abandonó estahipótesis, poco lógica, y se cree que algúncoleccionista maniático sea el autor del de-lito, que no-puede responder á móviles delucro, puesto que es imposible la venta deun cuadro de inestimable valor, cuya pro-!piedad es umversalmente conocida.

Se ha designado un juez especial parainstruir el correspondiente proceso.

La noticia, como es natural, ha causadoinmensa sensación.—Ceria.

Es por demás curiosa Ja historia de estecuadro de Viuci, uno quizá de los más fa-mosos del maestro italiano.

De él existen reproducciones en los mu-seos de Madrid, Munich, Londres, Baviera,San Petersburgo, Roma y Florencia, y nohace muchos meses, como recordarán nues-tros lectores, se sostuvo en la Prensa ani-mada controversia, afirmándose por unaparte que La Gioconda del Museo del Lou-vre era una copia de la que existe en el deMadrid, hecha por el mismo Vinci, en vezde ser la de Madrid copia de la de París.

El pleito relativo á la paternidad de LaGioconda que se conserva en nuestro Mu-seo del Prado habíase ya suscitado desdehace largos años, fundándose en que la ebraorigina!, adquirida por Francisco I, fue des-pués trasladada á la galería del Louvre. .

Don Pedro Madrazo opina que la copiade nuestro Museo era de mano flamenca, yotros profesores la juzgan obra de CarlosDolci, destruyendo la afirmación tradicio-nal de que poseíamos el lienzo primitivo.

Leonardo de Vinci retrató en su obra áMona Lisa, mujer hermosísima y muy cé-lebre en su época, esposa del magnate flo-rentino Francisco Giocondo. Tanto atrajo laatención del maestro, que éste se propusohacer un retrato que fuese una maravilla, í\cuyo efecto, y según afirma Vasari, empleóen él más de cuatro años y aún la dejó sinconcluir, á pesar de lo cual el mencionadobiógrafo añade, elogiando.la obra, que "hayque confesar que esta figura debe, por suejecución, hacer temblar las carnes á cual-quier artista-que-trate-de imitarla, por gran-de que .sea su habilidad".

En rá pintura de París, Icunismo que $n

ABC (Madrid) - 24/08/1911, Página 6Copyright (c) DIARIO ABC S.L, Madrid, 2009. Queda prohibida la reproducción, distribución, puesta a disposición, comunicación pública y utilización, total o parcial, de loscontenidos de esta web, en cualquier forma o modalidad, sin previa, expresa y escrita autorización, incluyendo, en particular, su mera reproducción y/o puesta a disposicióncomo resúmenes, reseñas o revistas de prensa con fines comerciales o directa o indirectamente lucrativos, a la que se manifiesta oposición expresa, a salvo del uso de losproductos que se contrate de acuerdo con las condiciones existentes.

Robo sensacional. Página 6 del diario ABC del jueves 24 de agosto de 1911, dando

cuenta del robo de La Gioconda


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24 La historia de Valfierno ha sido novelada en CAPARRÓS, M., El enigma Valfierno, Madrid, Planeta, 2005.25 A lo largo del caso aparecieron implicados también marchantes como Henry Duveen y el magnate W. R. Hearst.26 Su vida fue llevada al cine en 1941 por Orson Welles en Ciudadano Kane, cuya exhibición Hearst trató de impedir.

ámbito de la élite culta al pueblo llano, y convirtiendo la tabla en uno de los cuadros más conocidos de la historia. Sí es cierto que no todos los periódicos trataron el caso por igual. Mientras diarios como La Vanguardia, intelectual y con un plantel de excelentes redactores analizaba el caso en profundidad, periódicos de provincias como El Norte de Castilla, apenas pasaban de puntillas por el tema. La noticia apareció en la prensa española en días sucesivos. La Vanguardia recogió el suceso el mismo día 23 en su página 9, incidiendo en la conmoción que había causado y reflejando la confusión inicial y la creencia primera de que el cuadro podría estar en el departamento de fotografía. Concluía esta noticia haciendo notar algo que también señalarán otros periódicos: vender el cuadro iba a ser imposible, “por lo universalmente conocida que es la obra”27. El diario ABC dio cuenta del robo el día 24, con el titular “Robo sensacional”. En la breve nota, se recogía cómo “Se supuso en los primeros momentos que se trataba de un reportaje audaz para demostrar la insuficiencia de la vigilancia en el Louvre”, hipótesis que se abandonó pronto por “poco lógica”, pensándose más bien en que “algún coleccionista maniático sea el autor del delito, que no puede responder a móviles de lucro, puesto que es imposible la venta de un cuadro de inestimable valor, cuya propiedad es universalmente conocida”. Finalizaba la noticia indicándose que el suceso, “como es natural, ha causado inmensa sensación”28. El ABC aprovechó la ocasión para recordar la existencia de una copia del cuadro de Da Vinci en el Museo del Prado y algunos pormenores de la historia de la obra de Leonardo. La prensa ya había tratado el tema de la copia del Prado con anterioridad, recogiendo incluso la posibilidad de que la obra del Louvre fuera una copia y la de la pinacoteca madrileña un original del maestro toscano. Por su parte, la revista ilustrada Blanco y Negro publicó sendas fotografías de las “giocondas” del Louvre y del Prado en su edición del 27 de agosto29, acompañando a un breve artículo con los pormenores de lo sucedido. Durante la visita a España del primer ministro francés Raymond Poincaré, este visitó el Museo del Prado de Madrid con Alfonso XIII como guía de excepción. Al llegar ante La Gioconda de la pinacoteca madrileña, el rey señaló a los periodistas franceses:


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27 La Vanguardia, 23/08/1911.28 ABC, 24/08/1911.29 Blanco y Negro, 27/08/1911, p. 21.

“Señores, esta es la famosa Gioconda. Como a ustedes les han robado la suya, supongo que no pondrán en duda que la nuestra es la auténtica”30, “la verdadera, la indiscutible”31. Precisamente de copias de La Gioconda se hacía eco La Vanguardia el día 9 de febrero de 1911, indicando que el Louvre quería deshacerse de las que custodiaba, dado que “no caben en a estancia destinada a guardarlas”. Por unos cuantos francos, continuaba, cualquiera podía contemplar la sonrisa de la Mona Lisa en su casa, “pasando horas y horas tratando de descifrar lo que en ella existe de enigmática”32. Ante el robo, cualquier portador de una copia de la tabla de Da Vinci era sospechoso. Así, más tarde se detuvo a dos hombres con una copia de la Mona Lisa en Hendaya33. En 1912 se daba a conocer la existencia de otra copia en la embajada de Inglaterra en París34. Otros periódicos como La Correspondencia de España apenas dedicaban un pequeño espacio a la noticia. En su edición del 24 de agosto de 1911, en el apartado de miscelánea se incluyó la referencia al “Robo de una joya artística”, recogiendo la confusión en el personal del museo que tardó en dar parte del robo al pensar que la obra estaría en el departamento de fotografía, al tiempo que señala la anecdótica y supuesta conversación de dos albañiles, en la que uno le dijo a otro: “Mira, este es el más hermoso cuadro del Louvre”, apenas unas horas antes de que el cuadro desapareciera35. Lo mismo ocurrió en los periódicos de provincias, como El Norte de Castilla, que el día 24 de agosto publicaba una breve reseña con el título “Cuadro que desaparece”. Apenas recoge esta noticia datos de lo ocurrido, centrándose en la referida anécdota de los albañiles y en el valor “considerable” de la obra de arte36. Esos días ocupaban los titulares del periódico castellano otros asuntos como los problemas en el Norte de África o las huelgas y los movimientos revolucionarios en el país. Sin embargo, poco a poco, a medida que las pesquisas no solucionaban el crimen, la noticia fue acaparando más y más espacio en la prensa, dándose al suceso un seguimiento casi continuo. El día 24 el corresponsal en Londres de La Vanguardia recogía una anécdota que nos sirve como punto inicial de un aspecto en continuo desarrollo, mientras el asunto de


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30 La Vanguardia, 13/10/1913. 31 ABC, 12/10/1913.32 La Vanguardia, 9/02/1911.33 IBÍDEM, 8/09/1911.34 IBÍDEM, 4/08/1912.35 La Correspondencia de España, 24/08/1911. La misma anécdota recogía El Radical un día antes.36 El Norte de Castilla, 24/08/1911.

La Gioconda permaneció en boca de todos, y que se consolidará de forma increíble en épocas posteriores: el uso y provecho comercial de la obra de Leonardo37. El redactor recogía cómo “se han vendido hoy muchos millares de copias fotográficas del cuadro inmortal, y varios artistas callejeros se han ganado gran cantidad de peniques dibujando sobre los mismos adoquines esbozos del cuadro que acaba de perderse”38. En esa misma edición, se daba cuenta de un hecho que causó cierta sorpresa: un año antes una agencia de Nueva York se había puesto en contacto con una agencia de noticias parisina para comprobar si el cuadro había sido robado. El suceso pasó entonces inadvertido, pero ahora el recuerdo de aquella confusión suscitaba sospechas que llevaban a hablar de una acción premeditada desde hacía tiempo39. Reconstruyó también entonces el periódico editado en Barcelona los pormenores del robo conocidos entonces, dando cuenta en días sucesivos del resultado de las pesquisas. Llama la atención el día 25 la noticia de que, siguiendo el “sistema Bertillón”40, se habían tomado las huellas dactilares de todos los empleados del museo, practicándose también exhaustivos registros del museo41. La Vanguardia mostraba en su portada del sábado 26 el titular: “La Gioconda no aparece”42. Como muestra del estupor que el robo había causado en Francia, se recogen algunos titulares de la prensa gala. En un extenso artículo se recogían sorprendentes declaraciones acerca de la poca seguridad del museo, resumido en: “Del Louvre es fácil llevarse cosas”, recogiendo datos de robos perpetrados en la institución o el caso de un periodista que “se limitó a pasar toda la noche durmiendo en un sarcófago egipcio sin que la ronda se percatase del intruso”. En el largo artículo, lleno de curiosidades, se recoge también la creencia del periódico francés Cri de Paris, que afirmaba que el retrato había sido sustraído en realidad en 1910 y sustituido por una copia, estando el original en manos de un coleccionista neoyorquino, como recogía el mismo diario en enero43. Emilia Pardo Bazán incluso señalaba cómo, esta vez, el robo podría ser una forma de borrar las


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37 De esto tratamos más adelante, cfr. infra El nacimiento de un icono.38 La Vanguardia, 24/08/1911.39 IBÍDEM.40 Alphonse Bertillón, jefe de identificación judicial de la prefectura de París, fue designado para estudiar la escena del crimen cuando La Gioconda desapareció. Se le ha calificado de un Sherlock Holmes de carne y hueso. Sus trabajos dieron lugar a las primeras fichas policiales. Sobre su actuación en el Louvre, cfr. SCOTTI, R. A., op. cit., pp. 38-40.41 La Vanguardia, 25/08/1911.42 IBÍDEM, 26/08/1911.43 IBÍDEM, 12/01/1911.

pistas del perpetrado en 1910 y de paso vender a algunos coleccionistas ciertas copias de la obra de Leonardo44. La hipótesis americana nunca se abandonó del todo. En septiembre de 1911 se pensaba en una banda internacional de ladrones como autores del robo, especializados en robar obras en Europa para venderlas posteriormente a coleccionistas americanos45. Como hemos señalado ya, la reapertura del Louvre tras el robo de la obra de Da Vinci fue todo un éxito de público. Así lo recogió también la prensa española, señalando que: “Cada día es más grande la afluencia de gente en el Museo del Louvre, a consecuencia del robo de la Gioconda”46. En cualquier otro momento no habría sido necesario hacer cola para acceder a la pinacoteca, sin embargo: “Mucha gente pregunta ahora por el lugar donde estaba el célebre cuadro antes de efectuarse el robo”47. El público acudía atraído por la morbosidad del asunto. El conocido ensayista Eduardo Gómez de Baquero, Andrenio, crítico literario de La Vanguardia48, firmó un interesante artículo acerca de los posibles motivos de los criminales, titulado “Los raptores de la Gioconda”49. Con una prosa muy literaria, el crítico recogía las hipótesis manejadas, desde el coleccionista deseoso de poseer la obra maestra, al enamorado cautivado por la dama retratada y el simple secuestrador deseoso de cobrar el rescate. El autor dice preferir al enamorado, “a condición de que no sea un Otelo”, o al coleccionista millonario, “que probablemente no sentiría ímpetus de destrucción”. El semanal El Resumen también especulaba sobre los motivos del ladrón, concluyendo: “¡Tú no puedes haber sido raptada por un vulgar apache, ni por un caprichoso yankee multimillonario, sino por un enamorado de tu belleza y a quien hace criminal la sagrada emoción del Arte!”50. Cuando se descubra la verdadera autoría del robo, algunos periódicos retomarán estas hipótesis, demostrándose lo diferente que fue la realidad del asunto51.


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44 La Ilustración Artística, 2/10/1911, p. 638.45 La Vanguardia, 18/09/1911.46 IBÍDEM, 30/08/1911. 47 IBÍDEM.48 Sobre el autor, cfr. PÉREZ CARRERA, J. M., Andrenio: Gómez de Baquero y la crítica literaria de su época, Madrid, Ayuntamiento, 1991; SOTELO VÁZQUEZ, A., y SOTELO VÁZQUEZ, J. J., “Entre críticos anda el juego: Clarín y Andrenio”, en Cuadernos Hispanoamericanos, 613-614 (2001), pp. 17-30.49 La Vanguardia, 31/08/1911.50 El Resumen, 2/09/191151 El Noroeste, 18/12/1913.

De nuevo en portada, el 5 de septiembre de 1911 La Vanguardia trataba el robo del Leonardo, esta vez bajo el titular: “¡Rara coincidencia!”52, aludiendo a la que efectivamente existía entre el suceso ocurrido en París y el argumento de la novela Mona Lisa publicada en 1910 por el danés Höjen, seudónimo de un desconocido autor – “Nadie sabe quien es Höjen. No se le conoce en los círculos literarios ni artísticos de Copenhague”–. Todo lo que rodeaba al robo de La Gioconda veíase envuelto en el más absoluto misterio. Una –otra más– de las extrañas circunstancias del robo de La Gioconda situaba la obra, nada más y nada menos que, en León, como se desmintió al embajador francés calificando la noticia de “fábula”53. Todo fue una broma de unos periodistas de esa ciudad a un compañero suyo que, sorprendido por la importancia de la noticia, la envió por telégrafo a medio mundo. El desconcierto inicial dio paso al enfado y casi a las destituciones, cuando se descubrió el engaño54. De “Bufonesca pista” calificó Emilia Pardo Bazán la posibilidad de que el cuadro hubiera podido ser llevado a León55. En su portada, El Norte de Castilla recogía la noticia: “Lo de La Gioconda en León es un infundio”. El corresponsal del diario decía haberse informado de lo que se publicaba en Madrid sin haber encontrado pista alguna por lo que “Debe haber sido todo ello una broma de mal género”56. No fue la única broma respecto al robo. En Múnich un ciudadano francés dijo tener la pintura, que no devolvería hasta que “el orden y el buen cuidado sean restablecidos” en el Louvre57. El 1 de abril, equivalente en Francia a nuestros Santos Inocentes, de 1912 vio como muchos periódicos publicaban falsas noticias sobre la recuperación de la pintura58. Sin embargo el 13 de diciembre de 1913 la noticia parecía, esta vez, real: “Hallazgo de La Gioconda” en Florencia59, “Descubrimiento sensacional”60, “Detalles de un robo audaz. La Gioconda recuperada”61. Se daban pocos pormenores de lo acaecido pero sí se señalaba que el ladrón “había querido, con su robo, vengar los numerosos robos


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52 La Vanguardia, 5/09/1911.53 IBÍDEM, 10/09/1911. También en ABC, 10/09/1911.54 El Noroeste, 12/09/1911.55 La Ilustración Artística, 2/10/1911, p. 638.56 El Norte de Castilla, 11/09/1911.57 La Vanguardia, 10/09/1911.58 IBÍDEM, 2/04/1912.59 IBÍDEM, 12/12/1913.60 La Correspondencia de España, 12/12/1913.61 ABC, 13/12/1913.

cometidos en Italia por Napoleón”62, romántico móvil que nadie había manejado a lo largo de la investigación. Al día siguiente el periódico catalán La Vanguardia publicaba una gran foto de la tabla robada y un extenso artículo sobre lo ocurrido, con detalles del robo y de la vida del autor Vincenzo Peruggia63, este último pormenor interesaría a los curiosos lectores y también de ello se ocuparon otros diarios64. Una foto del criminal figuraba en el ABC del 17 de diciembre, al igual que en el interior de la revista Blanco y Negro del día 21. El diario gallego El Noroeste dedicaba su portada del 18 de diciembre a la aparición de la pintura en un artículo titulado “La Gioconda rescatada. El secreto de la sonrisa”65. En él se reflexionaba acerca del romanticismo que había querido verse en el robo de la pintura que se pensó fue perpetrado, tal vez, por un enamorado de la misteriosa dama. Sin embargo, Peruggia no encajaba en el ideal romántico. Al contrario, se supo de sus contactos con anticuarios europeos y magnates norteamericanos a los que pretendía vender el cuadro66. El autor del artículo concluía desvelando el secreto de la sonrisa de una Gioconda que parece decirnos: “¿Ustedes creen, majaderos, que, en los tiempos que corren, me había de raptar de entre estas paredes alguien que no pensase en que llevo conmigo una dote crecida?”67. El periplo italiano del cuadro, antes de regresar a Francia, fue objeto de breves menciones en la prensa, dando cuenta siempre de la gran cantidad de público que acudió a ver la obra de Leonardo68. Cuando el retrato regresó a París, en la tarde del primero de enero de 191469, “sin preocuparse ni del frío ni de la lluvia que caía”, numerosos parisinos esperaban pacientemente para poder ver de nuevo La Gioconda. Entre los visitantes, dicen los periódicos, “había gentes de la alta sociedad y modestísimos obreros, muchos de los cuales han dejado ramos de violetas al pie del cuadro”70. En la edición del domingo


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62 La Vanguardia, 12/12/1913. El Norte de Castilla, 13/12/1913.63 IBÍDEM, 14/12/1913.64 La Correspondencia de España, 14/12/1913, “Cómo es Perugia”. El diario recogía incluso una descripción física del criminal.65 El Noroeste, 18/12/1913.66 El diario ABC, 17/12/1913, cita anticuarios de París, Nápoles y Londres y concretamente al americano Pierpont Morgan. Lo mismo hace El Norte de Castilla, 27/12/1913, en una brevísima nota. El ABC ya indicó la implicación de Morgan el 12/12/1912. Al día siguiente publicaba una breve nota indicando que el norteamericano desmentía el asunto.67 El Noroeste, 18/12/1913.68 Por ejemplo cfr. La Correspondencia de España, 24/12/1913. Una breve nota sobre la entrega del cuadro al embajador francés en El Norte de Castilla, 22/12/1913.69 La Correspondencia de España, 1/01/1914.70 La Vanguardia, 2/01/1914.

siguiente, La Vanguardia publicó dos fotografías que mostraban la llegada del tren con La Gioconda a París, y la recepción del cuadro en la Escuela de Bellas Artes, donde se expuso al público71. El proceso judicial contra Peruggia y sus cómplices no levantó tanta expectación. Algún diario incluso indicó que: “La vista no ofrece ningún interés”72. Apenas unas breves notas iban dando cuenta del desarrollo del juicio. El 6 de junio de 1914 se confirmó la sentencia judicial que condenó a Peruggia a un año y quince días de prisión y al pago de las costas73. Finalmente fue puesto en libertad tras cumplir cerca de ocho meses en prisión74. El robo de La Gioconda generó en algunos medios el miedo a la pérdida del patrimonio artístico español. Recordemos que una de las primeras teorías de la policía fue que el robo no era más que una puesta en escena para demostrar las escasas medidas de seguridad del museo75, efectivamente paupérrimas, dada la calidad de sus obras. También en España se llamaba la atención sobre la importancia de vigilar y cuidar los tesoros artísticos, tan sometidos a saqueo desde el siglo XIX76. Como dijo el presidente José Canalejas al hilo de la supuesta aparición de La Gioconda en León: “Nosotros estábamos en la higuera, porque no hemos caído en lo inverosímil de que trajesen a España cuadros robados. Aquí no los traen, los llevan”77. Emilia Pardo Bazán, desde las páginas del semanario La Ilustración Artística78, decía: “en esto de defender nuestra riqueza artística hemos llegado tarde al convite. Ya quedan sólo migajas”79. El descuido y abandono a que se sometió el patrimonio y el vandalismo fueron terribles para los tesoros artísticos españoles. La condesa llamaba la atención sobre la necesidad del cuidado de


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71 IBÍDEM, 4/01/1914.72 La Correspondencia de España, 5/06/1914.73 La Vanguardia, 6/06/1914. La Correspondencia de España, 6/06/1914.74 El Adelanto, 31/07/1914.75 Estas se intentaron incrementar y mejorar. En septiembre hasta se introdujeron perros policía en el museo, como recoge La ilustración Artística, 15/09/1911, p. 630. La Vanguardia recogía la aplicación de la electricidad para establecer sistemas de protección más modernos, en un artículo titulado “La electricidad y el robo de La Gioconda”, 24/09/1911. 76 Sobre el patrimonio español y su dispersión en el siglo XIX y XX se está llamando mucho la atención desde fechas recientes. En lo que se refiere por ejemplo a Castilla y León, comunidad que sufrió especialmente la pérdida de patrimonio, una obra de referencia en MARTÍNEZ RUIZ, M.ª J., La enajenación del patrimonio en Castilla y León (1900-1936), 2 vols., Valladolid, Junta de Castilla y León, 2008.77 El Noroeste, 12/09/1911.78 Sobre los trabajos de Pardo Bazán en este semanal, cfr. RUIZ-OCAÑA DUEÑAS, E., La obra periodística de Emilia Pardo Bazán en "la ilustración artística" de Barcelona (1895-1916), Madrid, Fundación Universitaria Española, 2000.79 La Ilustración Artística, 31/03/1913, p. 218.

los museos –“¡Cuidad de los museos!”– y de los beneficios que el patrimonio podría reportar a la nación, “Porque España, más que Italia, pudiera ser la nación-museo y atraer, con este cebo, a los extranjeros y turistas”, siendo una suerte de precursora del turismo cultural del que tanto se habla hoy en día. Cuando en 1914 una sufragista británica atentó contra la Venus del espejo de Velázquez, conservada en la National Gallery de Londres, asestando varias puñaladas al cuadro, la prensa se hizo eco de la noticia, retomando el tema del peligro que podía correr el patrimonio artístico. En La Vanguardia se afirmaba que: “Todo, absolutamente todo, se les podía perdonar [a las sufragistas] menos haber destrozado la Venus del espejo de la Galería Nacional, ya que al fin y al cabo vale más una pincelada de Velázquez que todo el monasterio de Westminster”80. Pero no terminan ahí las alabanzas hacia la obra del sevillano, pues continua el diario: “Se ha metido un ruido ensordecedor con motivo de la Gioconda y apenas se ha protestado contra la destrucción de la obra de don Diego, a cuyo lado es un mascarón la Gioconda”. La obra de Velázquez pudo ser restaurada, sin embargo el tono del periodista parece indicar lo contrario. La obra de Leonardo, colmada de alabanzas desde su desaparición, parecía ahora poco menos que un monigote. En La Correspondencia Española también se trató el tema recogiendo las declaraciones de un anticuario americano que calificó el crimen de infamia y quien afirmó que el atentado fue peor que lo ocurrido con La Gioconda, pues si el cuadro de Leonardo se recuperó, “la obra de Velázquez ha quedado rota para siempre”81. El ABC también recogió el suceso, sin hacer mención alguna al robo de La Gioconda82.

El nacimiento de un icono Desde que en el siglo XIX el Romanticismo convirtiera a La Gioconda en el paradigma de obra maestra y encarnación de los valores de perfección y misterio, amén de cualidades propias de la femme fatale83, capaz de hacer enloquecer a quien cruzara con ella su mirada, la obra poco a poco fue abandonando el aura de privacidad que la había rodeado, a pesar de encontrarse expuesta al público desde, al menos, 1815. También contribuyeron a ello las reproducciones fotográficas que desde mediados del siglo XIX llevaban la imagen de Lisa lejos del Louvre.


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80 La Vanguardia, 13/03/1914.81 La Correspondencia Española, 12/03/1914.82 ABC, 11/03/1914.83 Sobre este asunto algunas pinceladas en SCOTTI, R. A., op. cit., pp. 165-168.

Sin embargo, el robo y posterior restitución de la obra hicieron que esta se convirtiera en un famoso y conocido objeto, reconocible incluso para quien nunca la había visto in situ. Como recogía un anónimo periodista:

Pocos asuntos pueden apasionar hoy tanto al público como el del célebre y chusco robo del famoso cuadro La Gioconda […] Las diferencias franco-alemanas, la probable

ocupación de Ifni por los españoles, las sensacionales declaraciones del embajador inglés en Viena y el strike de Londres, todo, todo palidece ante la incomparable obra de arte que

el pincel de Leonardo de Vinci realizó con este prodigioso retrato de Monna Lisa84.

Personas que incluso nunca habían oído hablar del retrato comenzaron a mostrar interés por el, y “el público, en todo momento apasionado y siempre con su deliciosa frivolidad, exalte a Monna Lisa sin saber quién fue”85. Esta actitud, de entusiasmo en exceso, molestaba a la élite culta “que miran con malos ojos la intromisión ruidosa del gran público en las cuestiones de arte puro”. José Escofet, autor del interesantísimo artículo que citamos, se muestra crítico con la popularización de los museos y el arte, siendo partidario de preservarlos “de las curiosidades de la plebe”86. La popularidad excesiva terminaba por desvirtuar el verdadero valor de la obra de arte. El alboroto hacía perder la perspectiva y “el cuadro mas admirado suele no ser el más artístico”. Si en algo estamos de acuerdo con Escofet es en su afirmación de que “El autor del retrato admirable fue Leonardo, pero quien le dio popularidad enorme fue Perugia”, de manera que la genial obra pertenece a ambos87. En lo que se equivocaba Escofet es en que todo pasaría y la gente terminaría por olvidarse del cuadro, volviendo a rodearse el cuadro de la tranquilidad previa. Nada más lejos de la realidad. La Gioconda se convirtió en un “fetiche no analizable” como indica Eco88, en un producto “indiscutiblemente válido”, sobre el que no se emite juicio pues se acepta de entrada que es bueno y se consume por parte de la masa, que no cuestiona nunca ni se plantea siquiera la posibilidad contraria. Lejos de debates estéticos o técnicos, la obra ha pasado a ser un fetiche, un icono venerado.


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84 La Vanguardia, 24/09/1911.85 IBÍDEM, 30/12/1913, “Ruidos que pasan”.86 IBÍDEM.87 IBÍDEM.88 ECO, U., Apocalípticos e integrados, Barcelona, Tusquets, 2009 [1968], p. 102.

Tras los sucesos de 1911, el retrato de Lisa Gherardini se convirtió en un auténtico icono, valorado incluso más por sus misterios y leyendas, que por los prodigios técnicos que envuelven la obra. Las reproducciones fotográficas del cuadro existentes desde el siglo XIX se dispararon durante la aventura de La Gioconda, y hasta los periódicos hicieron uso del color por primera vez para mostrar una imagen de la obra. Desde entonces su uso como referencia y modelo no ha cesado, hasta el punto de convertirse en objeto recurrente en la cultura popular y los medios de masas. Hoy es difícil encontrar un ámbito en el que La Gioconda no haga acto de presencia: caricaturizada, impresa sobre los más diversos soportes, disfrazada, convertida en objeto publicitario…89

La prensa española permite constatar cómo en los momentos de mayor interés por las noticias relativas al robo de la obra de Leonardo, se incrementaban los reclamos publicitarios que aludían a La Gioconda. En un artículo de la revista La España Moderna, fechado en 1912, en el que se hablaba sobre la conveniencia de escribir Mona o Monna Lisa, se indicaba lo siguiente: “se han lanzado a la venta perfumes, licores y productos de todas clases con ese nombre […] Se ha puesto en circulación el Corsé Mona Lisa y el perfume Mona Lisa”90. Efectivamente, en 1912 se vendía un frasco de prueba de Eau Gioconda, “lo mejor para la belleza”, por tres pesetas91; y en 1914, una vez que el ladrón Peruggia había sido

Anuncio del “Corset Mona Lisa”, París, 1911


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89 Acerca de este tema, cfr. IRUJO ANDUEZA, J., “Utilización retórica del mito de La Gioconda en la publicidad y el arte”, en NAVARRO GONZÁLEZ, A., PUEO DOMÍNGUEZ, J. C., SALDAÑA SAGREDO, A. y BLESA, T. (coords.), Mitos: actas del VII Congreso Internacional de la Asociación Española de Semiótica (investigaciones Semióticas VII), 2, Zaragoza, Universidad de Zaragoza, 1998, pp. 675-683; GIMÉNEZ CHUECA, I., “La Mona Lisa. Cómo se convirtió en un icono mundial”, en Clío: revista de Historia, 73 (2007), pp. 34-41; SASSOON, D., Mona Lisa: historia de la pintura más famosa del mundo, Barcelona, Crítica, 2007.90 La España Moderna, julio 1912, pp. 205-206.91 La Vanguardia, 22/10/1912.

detenido y su proceso se seguía en las páginas de los diarios, se anunciaba el “Agua para la belleza La Gioconda, sin rival para hermosear”. Algunos comercios como Casa Rey de Barcelona recurrían también a La Gioconda como reclamo, anunciando que el cuadro de Leonardo podría “verse gratuitamente en los escaparates” de la tienda antes de volver a su destino en París. El anuncio comenzaba indicando que la obra se valoraba en cinco millones de francos. El anuncio apareció publicado en alguna ocasión en la sección de pérdidas92, pues efectivamente la tabla se había “perdido”.

Los impresores aprovecharon el suceso para estampar la imagen de la obra de Leonardo en sus almanaques para el año 1912. Así ocurrió en Barcelona en el de la casa de Hijos de Gerardo Bertrán, que mostraba una reproducción del cuadro93. La misma casa obsequió a sus clientes, con motivo del Año Nuevo, con una reproducción de la obra sobre hojalata94. También, el farmacéutico José Cardona eligió La Gioconda como motivo para la oleografía que sirvió de cartel anunciante de su establecimiento en la localidad catalana de Berga en 191295. En Nueva York, los almacenes Bloomingdale´s también aprovecharon la ocasión para vender reproducciones del famoso cuadro96. El cine también se dejó seducir por la obra de Leonardo. En septiembre de 1911 se estrenó en España la película La Gioconda, una producción italiana de corta duración titulada Raffles. Furto al Louvre, dirigida por Ubaldo Maria del Colle. Las aventuras de

La Gioconda, Agua para la belleza. La Vanguardia, 25/04/1914

Anuncio en La Vanguardia, 14/09/1911, empleando como reclamo La Gioconda

de Leonardo da Vinci


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92 IBÍDEM, 20/09/1911.93 IBÍDEM, 5/01/1912.94 IBÍDEM, 9/02/1912.95 IBÍDEM, 19/04/1912.96 SCOTTI, R. A., op. cit., p. 77.

Raffles, ladrón de guante blanco en el Londres victoriano, fueron narradas por el cuñado de Arthur Conan Doyle, Ernest William Hornung, alcanzando un gran éxito en forma de serial cinematográfico en la primera mitad del siglo XX. La película pudo verse en los cines españoles, anunciándose en la prensa como “película de gran actualidad”97, pues en efecto su tema lo era, y alcanzó cierto éxito de público –“Sigue el éxito de la película de actualidad”98–. No fue la única película que en aquellos momentos se aprovechó de la noticia del robo. La comedia italiana Cocciutelli ruba la Gioconda (1911) abordaba el tema del crimen en tono jocoso, al igual que la película de vanguardia Nick Winter et le vol de la Joconde (1911), comedia disparatada de apenas cinco minutos de duración. En enero de 1914, sin duda aprovechando la recuperación del cuadro, dos cines de Barcelona proyectaron esta película99. En 1912, con guión de Abel Gance, Albert Capellani dirigió Le tragique amour de Mona Lisa, ambientada en el momento en que Leonardo pintó la célebre obra. También en ese año se llevó al cine la obra La Gioconda de Gabriele D´Annunzio, dirigida por el italiano Luigi Maggi100. Precisamente D´Annunzio estuvo relacionado con el robo de la famosa pintura, habiendo llegado a admitir ser el ideólogo del crimen y hasta escribió un homenaje al verdadero ladrón101. En 1913 se estrenó Cocciutelli ha ritrovato la Gioconda, comedia breve sobre la recuperación de la tabla102. Tras el asunto del robo, han sido muchas las producciones que han basado su trama en algún aspecto relacionado con la obra de Leonardo. En junio de 1912 se anunciaban en Barcelona, además, dos películas tituladas La Gioconda con bigotes y El robo de la Gioconda103, sin que podamos confirmar con qué obras se corresponden. En el momento de producirse el crimen se representaba en España la ópera la Gioconda, con libreto de Arrigo Boito y música de Amilcare Ponchielli, cuya trama nada tiene que ver con el cuadro de Da Vinci, pues transcurre en la Venecia del siglo XVII.


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97 La Vanguardia, 20/09/1911. La película se proyectaba en el “Ideal-Cine”, con el título de El robo de “La Gioconda” descubierto por Raffles.98 La Vanguardia, 21/09/1911.99 Se trataba del “Gran cine Eldorado”, el “Cine Diana” y el “Salón Royal cine”.100 Acaso la que se proyectaba en febrero de ese año en el “Teatro Soriano” y el “Cine Walkyria” de Barcelona. Cfr. La Vanguardia, 3/02/1912.101 SCOTTI, R. A., op. cit., pp. 182-183. No fue el único que quiso apropiarse del crimen. En enero de 1914 un ladrón ruso dijo ser el ideólogo del mismo. Cfr. La Correspondencia de España, 20/01/1914.102 Sobre estas películas pueden consultarse algunos detalles técnicos en la Internet Movie Database (http://www.imdb.com).103 La Vanguardia, 23/06/1912.

http://www.imdb.com

http://www.imdb.com

http://www.imdb.com

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El mundo de la pintura se dejó también seducir por el retrato de Lisa Gherardini. En especial la vanguardia mantendrá una peculiar relación con el cuadro. Para los ismos la pintura encarnaba la tradición y su robo podía interpretarse como el momento de la eclosión de las novedades, siguiendo las teorías de Marinetti y Apollinaire104. El nihilismo que propugnaban algunas corrientes parecía manifestarse también en el robo de la pintura. Ya en 1914 la pintura de Leonardo apareció, en una suerte de negación del icono, tachada en la Composición con La Gioconda de Malévich. Más tarde, en 1919, apenas cinco años después de que todo el asunto del robo concluyera, el artista Marcel Duchamp, militante activo de la vanguardia dadaísta, incluía a Mona Lisa en uno de sus afamados readymades, alterando una postal con la imagen de La Gioconda, a la que pintó bigote y perilla y añadió las letras LHOOQ105, cuya pronunciación en francés (“Elle a chaud au cul”) suena como una grosera expresión de carácter sexual106. El autor pretendía con su obra desacralizar uno de los iconos sacrosantos de la Historia del Arte, al tiempo que jugaba con la identidad sexual de Leonardo da Vinci. En España Salvador Dalí, a quien le apasionaba la obra y la relacionaba con la encarnación de los valores maternales107, apareció representado como La Gioconda –Autorretrato como Mona Lisa (1954)– en una suerte de fusión entre la obra de Leonardo y la de Duchamp, de quien se declaraba admirador, sujetando gran cantidad de monedas en su mano izquierda. Después, además de Duchamp y Dalí, Rauschenberg, Warhol y otros muchos artistas se han acercado a La Gioconda. Precisamente Dalí dijo que: “si cualquier día decidieran quemarlo [el Louvre], debería salvarse La Gioconda y, en caso de necesidad, mandarla a América”108. En efecto la obra dejó el Louvre y emprendió viaje a los Estados Unidos en diciembre de 1963,


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104 “Se busca al representante en Francia de las ideas más nuevas y se le encarcela”, señaló Gómez de la Serna con respecto a la prisión de Apollianire en relación con el robo del cuadro. cfr. GÓMEZ DE LA SERNA, R., op. cit., p. 28.105 Para la obra de Duchamp puede consultarse RAMÍREZ, J. A., El amor y la muerte, incluso, Madrid, Sirulea, 2006 [1993], pp. 46-51.106 No es sin embargo la primera vez que se aborda en tono de parodia la pintura de Leonardo. Ya en 1883 Eugène Bataille la representó fumando en pipa.107 Cfr. DALÍ, S., Diario de un genio, Barcelona, Tusquets, 2003 [1964], pp. 158-159. Dalí, siguiendo a Freud, achacaba a un enamoramiento inconsciente de Leonardo hacia la figura materna. También, respecto a la opinión de Dalí sobre la obra de Leonardo, cfr. “¿Por qué se ataca a La Gioconda?” en DALÍ, S., ¿Por qué se ataca a La Gioconda?, Madrid, Siruela, 1994 [1974], pp. 249-250. En general hay referencias a la obra a lo largo de todo el libro. Un estudio de Freud sobre Leonardo en FREUD, S., Leonardo da Vinci: un recuerdo de infancia, Barcelona, Belacqua, 2007 [1910].108 DALÍ, S., Diario…, op. cit., p. 158.

viajando de nuevo en 1974, esta vez a Japón y a la Unión Soviética109 . Durante esos viajes el icono Gioconda terminó de consolidar su supremacía. Si el 29 de agosto de 1911 la masa corría apresurada por el Louvre para ver el vacío dejado por La Gioconda110, hoy ocurre lo mismo pero lo hacen para amontonarse en torno a la enigmática mirada. Casi nadie atiende a los otros cuadros, casi nadie presta atención a los demás tesoros del museo parisino, ni siquiera a otras obras de Leonardo o de otros maestros de su talla. Es ella la que atrae a los visitantes. Ella la que ha superado al autor y las cuestiones artísticas. Poco importan estas. Los espectadores cruzan su mirada con Lisa y ya pueden abandonar tranquilos el museo, hechizados por la enigmática figura que un día de 1911 puso en vilo a medio mundo.

La Gioconda –Autorretrato como Mona Lisa, Salvador Dalí y P. Halsman (1954). Colección

Halsman.

L.H.O.O.Q., Marcel Duchamp, 1919. Colección Privada, en depósito en el Museo de Arte

Moderno, Centre Georges Pompidou, París.


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109 Sobre estos viajes, cfr. SCOTTI, R. A.,op. cit., pp. 238-240.110 IBÍDEM, pp. 80-81.

RESEÑAS

HOLMLANDER, Disa, Estrategias de atenuación en español L1 y L2. Estudio contrastivo en hablantes españoles y

suecos, Lund, Lunds Universitet, 2011. 288 pp.ISBN: 978-91-7473-078-4

Antonio Carrasco Santana(Universidad de Valladolid, España)

La obra que nos proponemos reseñar se enmarca en lo que ha venido en llamarse lingüística del corpus y, más en concreto, se trata de un estudio de lingüística contrastiva desde una perspectiva pragmática.

De reciente publicación, esta obra es la Tesis Doctoral de la autora, que fue presentada y defendida en el mes de abril de este mismo año en la Universidad de Lund, Suecia, que ha procedido a su publicación. El trabajo está redactado en español y, como anuncia su título, se ocupa de analizar las estrategias de atenuación utilizadas en español por hablantes españoles y suecos en 34 conversaciones extraídas del corpus AKSAM (Fant et alii 1996) en situaciones de interlengua y de intralengua, por lo que se refiere a la discusión y la negociación. La estructura del texto posee una sistematicidad clásica, propia de una investigación científica de carácter empírico, que se hace más evidente en las partes de la misma dedicadas al análisis minucioso de las estrategias de atenuación en los textos objeto de estudio. La obra consta de seis capítulos, en los que, como cabía esperar, el primero es una introducción, en la que se plantean los dos objetivos del trabajo –que más adelante comentaremos-, lo que la autora denomina Fondo y motivación del estudio, y se explica cómo está organizado el mismo. El segundo capítulo, Fondo teórico y estudios anteriores, está dividido en cinco secciones. La primera comienza con un repaso de los estudios pragmáticos que se han ocupado de la vertiente social de la comunicación, desde Grice hasta la actualidad, con especial atención a los que se han centrado en los conceptos de imagen y cortesía, partiendo de los estudios de Brown & Levinson. La segunda sección presenta una visión de conjunto de cómo diversos autores han estudiado el concepto de atenuación, los

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diversos recursos en que se desarrolla, sus motivaciones y finalidades. La tercera se dedica a aspectos pragmáticos de la interlengua y, en ella, se establecen tres tipos de fallos de actuación verbal y sus causas. En la cuarta sección se expone, sucintamente, la caracterización de las modalidades discursivas, de acuerdo a sus rasgos primarios y situacionales, centrándose en la discusión y la negociación y en la preferencia de estas por determinadas variantes diafásicas. La quinta, y última parte, de este segundo capítulo se ocupa de los estudios dedicados al análisis de la importancia de los valores culturales en la construcción del discurso y su influencia en la selección y uso de diversas estrategias y marcadores, en particular, en el caso de suecos y españoles en contextos intraculturales durante la negociación. El tercer capítulo consta, también, de cinco secciones. En la primera, se realiza una presentación del corpus objeto de análisis. En la segunda, se definen, con arreglo al aparato teórico precedente, la discusión y la negociación. La tercera sección se dedica a exponer los métodos de análisis que se utilizarán en la investigación. Los dos tipos de estrategias que se analizarán en el corpus, los marcadores de atenuación y los movimientos concesivos, serán el asunto de que se ocupa la autora en la cuarta sección. En la quinta, se avanzan tres hipótesis, respecto de la frecuencia de uso de estas dos estrategias, atendiendo a tres ejes: 1. EL1 / EL2, 2. modalidad discursiva, 3. contexto cultural. El cuarto capítulo está dedicado a los marcadores de atenuación: tipos, resultados del análisis en el corpus y contraste de resultados, con arreglo a las hipótesis del capítulo precedente. En el quinto, se procede del mismo modo que en el cuarto, pero, en este caso, respecto de los movimientos concesivos. El sexto, y último capítulo, como es natural, es en el que se presentan los resultados en relación con los objetivos propuestos en el capítulo 1 y las conclusiones generales del trabajo. Una vez descrita la estructura de la obra, procede entrar en el contenido de los capítulos, para comentar lo que en ellos podrá encontrarse el lector. Por lo que se refiere al primer capítulo, Introducción, llaman la atención dos cuestiones. La primera, en relación a la terminología utilizada por la autora, se refiere al empleo frecuente de la palabra “fondo” (utilizada también en el capítulo 2), que, en este caso, hace alusión a la nómina de autores que serán citados a lo largo de la obra y sobre cuyos estudios se asentará el análisis de recursos para la atenuación que aparecen en


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los textos del corpus, y que resulta, cuando menos, extraño1. La segunda consideración está en relación con la atenuación, como una estrategia que excede de la cortesía (“en muy pocos... en este trabajo” [p. 18]), sin que, a nuestro juicio, esto se argumente suficiente y adecuadamente en el trabajo. De hecho, el capítulo 2, Fondo teórico y estudios anteriores, comienza con una introducción, en la que se habla de “distintos ángulos teóricos, principalmente dentro de las disciplinas de la cortesía, de la pragmática y de la sociolingüística” (p. 23)2. Abundando en ello, la autora cita a determinados autores para justificar que no todas las “actividades de la imagen” son de cortesía (p. 39), en la medida en que algunas de estas actividades están motivadas por el deseo de beneficiar la imagen propia, preferentemente. De aquí, deduce que las que denomina como actividades autocéntricas no son de cortesía, con lo que surgen varias cuestiones para las que, a nuestro parecer, no se da respuesta3. Por otro lado, gran parte del capítulo se dedica, como mencionamos más arriba, a exponer, de un modo acrítico, los diversos modelos teóricos sobre la cortesía, lo que incluye, necesariamente, al más influyente, a pesar de todas las observaciones que se le han hecho, el de Brown y Levinson, con lo que, entendemos, ya aquí de forma implícita, y, posteriormente, en el análisis de las estrategias atenuadoras en el corpus, de hecho, se tratan estas como estrategias de cortesía4. En definitiva, nos parece que, quizás, por lo que se refiere a los conceptos de pragmática y de cortesía, la autora abusa, en alguna medida, de citas bibliográficas y de

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1 En el segundo capítulo, en cambio, creemos entender que “fondo” se refiere a las bases teóricas que han servido para definir la atenuación como categoría pragmática.2 Esto implica, necesariamente, que los estudios de cortesía no forman parte de la pragmática y, de ser así, habría que explicar por qué no y, aún más importante, de qué tipo de disciplinas se trata.3 1) ¿Son de descortesía? De ser así, entrarían dentro del campo de estudio de la cortesía. 2) ¿Son neutras respecto de la cortesía? Si este fuera el caso, el estudio de las causas que llevan al uso de determinadas estrategias para generar diversos valores significativos y producir intencionadamente determinados efectos (que es lo que sucede en el caso de los recursos para la atenuación que aquí se estudian) no podría quedar, al menos parcialmente, fuera del ámbito de la pragmática, máxime si dichas causas, como se sugiere en la obra, nacen del deseo de beneficiar la propia imagen.Además, si las “disciplinas de la cortesía” no forman parte de la pragmática y, consecuentemente, no lo hace el concepto de imagen, ¿qué parte de la lingüística se ocuparía de estudiar estos fenómenos?, ¿la que toma en consideración los aspectos cognitivos de la actuación verbal?Por otra parte, ¿“beneficiar” o proteger la imagen propia no constituye un deseo de proyectarla?, ¿no influye esto en los efectos corteses y no surge del deseo de modularlos?4 Es más, nos atreveríamos a decir que la atenuación no es tal si no se concibe como un recurso de cortesía, independientemente de si ésta se origina por la intensificación de los argumentos del otro en detrimento, parcialmente, de los propios, o de si la estrategia se basa en resaltar algunas debilidades de los propios para protegerse preventivamente de los ajenos. Cosa distinta es que la cortesía persiga objetivos interesados o desinteresados o, si se prefiere, que sea o no “altruista”.

alusiones a modelos teóricos de análisis diversos, lo que resulta, en ocasiones, excesivamente prolijo y algo confuso. Sin duda, acudir a otros autores en un trabajo científico resulta necesario y recomendable; pero estimamos que aquí se hace más con el objetivo de avalar el modelo de análisis posterior que con el de argumentar para crear un modelo personal. En general, se echa en falta en el capítulo una toma de postura propia, limitándose la autora a una exposición y selección de las ajenas. Por lo que respecta al capítulo 3, querríamos detenernos en algunos aspectos que estimamos relevantes. En particular, en los que tienen que ver con la sección 3.2., referidos a la discusión y la negociación. Si bien en 2.5. se habla de la existencia de diversas modalidades discursivas y de la tendencia de unas u otras a favorecer diferentes variedades diafásicas, registros, y, posteriormente, se aportan una serie de rasgos de la situación comunicativa que determinan el tipo de registro, basándose, fundamentalmente, en Briz y Grupo Val. Es. Co. (2002), en la sección que ahora nos ocupa, esos rasgos caracterizadores del estilo interaccional se aplican a dos modalidades discursivas dialógicas, la discusión y la negociación, sin que éstas se hayan caracterizado previamente. De hecho, pocos españoles calificarían como discusiones los textos que la autora presenta como tales. Más bien, los calificarían como conversaciones o, si acaso, como diálogos. En este sentido, creemos que habría sido conveniente que la autora hubiera dedicado unas líneas a precisar los conceptos de discusión, conversación y diálogo5. Por lo que respecta al resto del capítulo 3, a saber, Métodos de análisis cuantitativo y estadístico (3.3.), Delimitación del estudio (3.4.) y, muy especialmente, Hipótesis del estudio (3.5.), no podemos sino elogiar a la autora, que ha hecho gala de una precisión y un orden encomiables, por cuanto nos avanza los posibles resultados, basándose en


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5 Sobre todo, si se tiene en cuenta que la conversación, frente a las otras dos modalidades, para los españoles, implica un cierto grado de enfrentamiento, que reduce y condiciona, considerablemente, las estrategias de cortesía, por una parte, y, por la otra, que, entre españoles, la conversación es un tipo de interacción en la que lo transaccional suele estar sometido a lo relacional, en la medida en que aquello se utiliza más como medio de potenciar la imagen positiva del emisor que como aporte de conocimientos, ideas o planteamientos. En cambio, el diálogo, entendemos, parte de la premisa, aceptada por los interlocutores, de que la finalidad de la interacción es el acuerdo y, consecuentemente, las negociaciones se realizan, aunque no de forma exclusiva, en interacciones verbales dialogadas, dado que, en este caso, sí es lo transaccional lo fundamental.Esto que venimos diciendo, concuerda plenamente, por otra parte, con la interesante exposición que hace la autora en 2.6. de diversos estudios sobre el peso de los factores culturales en el comportamiento interaccional en el caso de los españoles y los suecos, especialmente por lo que se refiere a los realizados por Fant. Quizás los planteamientos que la autora expone en este punto no sean sino la consecuencia de una transferencia sociopragmática.

estudios anteriores de otros autores, que no han contemplado simultáneamente, como se hace en esta obra (aquí reside el interés y la originalidad de la misma), los tres parámetros en que se basa el estudio: hablantes de EL1 / hablantes de EL2, discusión / negociación, contexto intracultural / contexto intercultural. Los planteamientos y contenidos expuestos en el capítulo 4, Marcadores de atenuación, presentan, también, una claridad y organización estructural sin tacha. Por lo que se refiere a la definición, la presentación y el análisis en los textos de los atenuantes epistémicos, por un lado, y de los aproximativos, generalizadores y limitativos, por otro, priman la sistematicidad y el rigor analítico. En cuanto a la exposición de los datos desde la perspectiva de los atenuantes empleados, por una parte, y desde la de las diferencias y similitudes, atendiendo a los tres parámetros de que hablábamos antes, por otra, hemos de decir que constituyen un compendio de la información obtenida bien presentado y que permite al lector sacar conclusiones claras y rápidas respecto del asunto. En el capítulo 5, Movimientos concesivos como estrategias de atenuación, se procede del mismo modo que en el 4, respecto de la exposición, la definición y el análisis de los recursos. Sin embargo, en coherencia con lo manifestado por la autora en el capítulo 1, se diferencia aquí entre movimientos concesivos alocéntricos y autocéntricos (algo que nos parece muy adecuado), insistiendo en que los segundos, frente a los primeros, carecen de cortesía, basándose en que las estrategias utilizadas se orientan al propio hablante, en la medida en que, siendo también bimembres como las alocéntricas, la primera parte de ellas resulta ser una autocrítica preventiva y protectora de la propia imagen, mientras que, en los movimientos alocéntricos, se presenta una concesión parcial a los argumentos del receptor, en la primera parte, y una reafirmación, también parcial, de los propios, en la segunda6.

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6 Ya hablamos anteriormente sobre nuestros reparos al planteamiento teórico que soporta estas posiciones analíticas, de modo que no insistiremos. No obstante, permítasenos una breve reflexión sobre la cuestión. Si lo que diferencia a las dos estrategias responde a un esquema como el siguiente: Dado que los argumentos son A+B, las dos estrategias serían: Tienes, posiblemente, razón en A, pero, quizás, no en B (estrategia alocéntrica) Quizá no tengo razón en A, pero sí en B (estrategia autocéntrica)A nuestro juicio, podemos observar, contrastando ambas, que en el caso de la estrategia autocéntrica la autocrítica es, también, una forma de concesión que, además de proteger la imagen propia, contribuye a no romper la interacción, rebajando el grado de imposición. Y, en otro orden de cosas, las estrategias de atenunación que venimos utilizando en algunos momentos en esta reseña (determinados adverbios, tiempos en condicional, aposiciones explicativas, movimientos concesivos, etc.), ¿no son, a la par que un modo de autoprotección de la imagen positiva (no queremos parecer hirientes o excesivos en la crítica), un modo de concesión y de protección de las imágenes de la autora de la obra? ¿No es esto cortesía?

Por lo que respecta a la presentación de los resultados, tanto en lo que se refiere a las “técnicas” de atenuación concesiva, como al contraste, nuevamente en relación con los tres parámetros que ya hemos mencionado, cabe decir lo mismo que en el capítulo anterior: permite observar con claridad las variantes de comportamiento verbal, tanto por lo que se refiere a los distintos recursos, como al contexto en que se emplean. Por último, el capítulo dedicado a la recapitulación, Síntesis y conclusión, cumple sobradamente con lo que se espera de él: un resumen de los pasos seguidos en la investigación, una síntesis breve, pero cuidada, de la consecución de los objetivos propuestos al principio del trabajo y una valoración de carácter general del mismo, junto a un esbozo de futuras investigaciones, siguiendo las líneas trazadas en la obra. En resumen, aunque creemos que una revisión de los presupuestos teóricos iniciales perfeccionaría un trabajo, sin duda, concienzudo, estimamos que resulta interesante y recomendable como investigación empírica, en la medida en que cumple los objetivos con que se concibió: analizar y describir la función de determinados atenuantes, por una parte, y, por otra, contrastar el comportamiento verbal de españoles y suecos, por lo que se refiere al uso de dos estrategias de atenuación en la conversación en español, tanto en contextos intraculturales como interculturales.


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ORTIZ, L., Pensar la escritura, edición de Carmen Morán Rodríguez, Valladolid,

Universidad de Valladolid, 2010. 218 pp. ISBN: 84-8448-576-6

Cristina Gutiérrez Valencia(Universidad de Valladolid, España)

Kilómetro 0 Existe una crítica anterior a la lectura, independiente de ésta, una protocrítica que puede ser el punto de partida o el detonante de la experiencia lectora y que sin embargo apenas se practica, cuyo objeto apenas se menciona. La Ur-crítica de cualquier obra literaria se da en ese momento de fruición en el que el lector se sienta, toma el libro en sus manos y, preparando todos sus sentidos, se dice —sonriendo a sus chistes malos—: vámonos de tapas. Este grado cero de la lectura, cuando el lector (de tomo y lomo) acaricia el papel, admira la portada, ojea y hojea, y pasea salivando por el paratexto, y paladea ya las horas de ocio y excitación, es un momento importante de nuestra relación con las obras literarias. El libro como objeto (de deseo) no es solo una estrategia mercadotécnica ni una trampa para coleccionistas, sino también una cuestión de coherencia artística: si creemos —sí, creemos— en la lectura como experiencia estética gozaremos al vivirla con una bella edición entre las manos. Todo lo demás sería como leer a Kant en Comic Sans: un despropósito. Pensar la escritura, de Lourdes Ortiz (Madrid, 1943) es un libro con el que disfrutar desde antes del inicio, de los que la pinta te obliga a embeberte en su letras. No sería un dato demasiado reseñable el hecho de que una obra tuviera una hermosa edición si no fuera porque es una de las escasas muestras de que un servicio de publicaciones de una universidad, en este caso la de Valladolid, también puede publicar libros cuya primera impresión —en su doble sentido— invite a leerlos. Esta obra, al igual que los cinco volúmenes precedentes de la colección renglónseguido nos viene a decir que en un libro el autor no está solo, que en la literatura, como en los demás loci amoeni, las compañías que elegimos importan mucho o, para que nos entiendan/ y que nos entendamos, que aquí también dime con quién andas y a quien a buen árbol se arrima, etcétera, etcétera.


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Javier García Rodríguez director de la colección, Carmen Morán Rodríguez encargada de la edición y el prólogo, Juan Bonilla al mando del diseño y la fotografía de cubierta, Mercedes Díaz Villarías creadora del logotipo de la colección: escuderos de lujo para una aventura literaria. Busquen, comparen...

Antologías y ontologías Pero dejando atrás la crítica epidérmica, ¿qué es Pensar la escritura? En primer lugar es un título sugerente que alude a lo metaliterario de forma más sutil y menos epatante. Es también un conjunto de artículos o pequeños ensayos literarios y sobre literatura, propia y ajena, que Lourdes Ortiz recopila vertebrando su condición de lectora y escritora (“conocer al lector es conocer al escritor”, nos dice), una serie de reflexiones sobre los quiénes, cómos y porqués de lo que la autora entiende por Literatura, de reseñas sin saña, poéticas poéticas (“el estilo es el autor”/ “[el escritor] es detective del lenguaje”/ “El escritor alumbra sentidos”/ “magia de la palabra”), itinerarios de lectura y mapas de un corpus literario analizado con estiloso estilete a lo largo de los años. Es una pequeña hemeroteca autorial, una selección —con muchos títulos y pocas derrotas— que viene a situarse en el espacio que en la sección “Artículos” de la página de Lourdes Ortiz está ocupando ese no-lugar digital que es el 404 Not Found (http://www.lourdesortiz.net/articulos.html), es una honrada casa de citas literarias, el cromo que faltaba en el álbum de los géneros de la autora, el calmar y colmar ausencias con lecturas de infancia, con libros para el recuerdo: “una grata conquista contra el olvido roedor”. Dice Carmen Morán en su Prólogo que “estos artículos conforman una veta crucial en la personalidad y la obra de Lourdes Ortiz”, y es que esta antología de textos críticos y reflexiones en torno a la literatura no pretende ser sólo una glosa a la obra principal de esta autora, un complemento para comprender sus novelas u obras dramáticas, o ese paraíso de los críticos que morará en las notas a pie de página de futuros estudios, sino que forma parte ya de su Obra mayúscula, porque es, antes que ninguna otra cosa, Literatura en estado puro. Si algún riesgo puede llegar a tener uno de estos compendios de artículos literarios u obras misceláneas, más allá de la peligrosidad de toda literatura, es el del desparramamiento, la falta de dirección y cohesión, el convertirse en un flâneur textual invertebrado, sin mapa ni destino. No es éste el caso de Pensar la escritura, que gracias al trabajo organizador de su editora, a la voz esencial constante de Lourdes Ortiz —ese


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http://www.lourdesortiz.net/articulos.html




sigiloso y sugerente ruido de fondo— y a su disposición estructural con el prólogo clarificador de Carmen Morán, la separación en cinco bloques y el “Epílogo ligeramente melancólico” de la autora, mantiene una evidente unidad, una coherencia interna que se agradece en la lectura y que ayuda a que hablemos de este conjunto como obra y no como contenedor enmarañado. La ordenación ha funcionado entonces como hilo argumental, como imperceptible hilo de Ariadna que nos permite salir indemnes de las trampas laberínticas de la palabra, de “esa humilde biblioteca mía” (que dirá Lourdes Ortiz) que puede significar muy bien este libro. Recorremos, por tanto, tocados pero no del todo hundidos, un itinerario para náufragos que comienza en “¿Por qué la literatura?” con un plantel de grandes preguntas (¿qué puede la literatura?, ¿para qué surgen los cuentos?), una defensa de la novela histórica o una reflexión sobre los discursos encráticos y acráticos. En el segundo bloque, “Primeras letras”, volvemos a la infancia, a la tradición del cuento y al cuento tradicional, para pasar, en el tercero, “Lecturas en el tiempo”, a la madurez crítica de las reseñas y prólogos de obras escogidas que componen este bloque más extenso. En “Dramatis personae” nos acerca Lourdes Ortiz al cine y al teatro, respectivamente, con dos artículos que amplían los horizontes del texto y de las artes a un universo que se desprende del papel, y con la última sección, “Literatura y mujeres”, se demuestra lo que Carmen Morán ya advertía en el prólogo, que “Lourdes Ortiz no se pliega a convenciones de género” o, dicho de otra manera, que hace patente que la mujer no viste de etiqueta, o no tiene que hacerlo para ser elegante, hermosa, mujer, palabra perdurable. Finalmente, el “Epílogo ligeramente melancólico” de la autora, afirmación de que la voz autorial persevera en la actualidad (siempre la misma aunque siempre otra), funciona como pared-espejo en el que observar las huellas de lo leído sin dejar de mirar hacia adelante o donde rebotar para adentrarnos nuevamente en el texto con una nueva nostalgia del presente.

Écfrasis de un mosaico Otra posibilidad para definir o clasificar la obra que nos ocupa es enmarcándola en ese género que parece estilarse últimamente (Argullol o Félix de Azúa con mucho estilo): la autobiografía intelectual. Pero habiendo sido escritos estos artículos a lo largo de muchos años y dispuestos en el libro temáticamente, de manera cronológicamente alterna, surge la pregunta de cómo retener una imagen fija de Lourdes Ortiz, cómo atrapar su voz en un pequeño tarro de esencias cuando la identidad se revela más que nunca

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como work in progress. Sólo encontramos una respuesta posible: todas las voces que se van filtrando a través de las páginas, voces del yo y de la otredad, reconocibles o sorprendentes, forman un coro que pronuncia armónicamente y al unísono: L-O-U-R-D-E-S-O-R-T-I-Z. Ninguna voz se eleva por encima de las demás, la vida de Lourdes Ortiz como escritora y lectora se compone de lo que ha hecho en los libros y de lo que los libros han hecho en ella, y así, llegado el momento, nos dice: “somos muchos en uno solo”. Pensar la escritura aparece de pronto como en ejemplo de dialogismo bajtiniano, de alteridad en una voz que lleva su mismo nombre y de reconocimiento en las voces ajenas. “La voz del escritor se hace de otras voces”, confirma autoconsciente Lourdes Ortiz. El retrato que obtenemos de la autora, en última instancia, es fragmentario, una construcción pixelada —el pixel como imagen del otro— en un proceso de adensamiento autorial a través de la difuminación de una figura única; el retrato final es un mosaico cuyas teselas son cada una de esas voces, de esos autores, libros y lecturas, los otros que la construyen. Esa figura final que creamos en la lectura, cuyos contornos son borrosos, sus rasgos imprecisos y su esencia múltiple, es la personalidad dinámica resultado de la escritura en el tiempo, la imagen en movimiento de las identidades complejas de una

escritora, la representación del autor una vez que pulsamos el PLAY ▶

[Lo que al pronto nos sorprende es el grado asombroso en que Mona Lisa parece vivir.

Realmente se diría que nos observa y que piensa por sí misma. Como un ser vivo parece cambiar ante nuestros ojos y mirar de manera distinta cada vez que volvemos a ella. [...]

Las grandes obras de los maestros del Quatrocento italiano que siguieron la vía abierta por Masaccio tenían una cosa en común: sus figuras parecían algo rígidas y esquinadas, casi

de madera. [...] La razón de ello puede proceder de que, cuanto más conscientemente copiamos una figura, línea a línea y detalle por detalle, menos podemos imaginarnos cómo

se mueve y respira realmente [...]. Pero sólo Leonardo encontró la verdadera solución al problema. El pintor debía dejar al espectador algo que adivinar. Si los contornos no

estaban tan estrictamente dibujados, si la forma era dejada con cierta vaguedad, como si desapareciera en la sombra, esta impresión de dureza y rigidez sería evitada. Esta es la

famosa invención de Leonardo que los italianos denominan sfumato: el contorno borroso y los colores suavizados que permiten fundir una sombra con otra y que siempre dejan algo

a nuestra imaginación]1.


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1 GOMBRICH, E. H., Historia del arte, Madrid, Alianza, 1979, pp. 248-249.

Del texto a la textura Escribe Lourdes Ortiz, como si de una declaración de intenciones se tratase: “No se trata de convencer a nadie. Amo los libros, está claro”. No nos cabe la menor duda. Sus páginas están impregnadas de la pasión por la lectura y la escritura, han soltado el lastre de la precisión notarial, excepto en lo que concierne a la palabra, han dejado atrás el impulso de canonizar, de imponer, con su crítica, una interpretación, un significado. Decía Roland Barthes que “toda lectura está penetrada de Deseo (o de Asco)”; en el caso de estos artículos de Lourdes Ortiz la escritura sensualista, el regocijo en la frase, el tacto de la textura de la palabra sólo nos puede llevar a la idea del placer del texto. Susan Sontag se posicionó contra la interpretación, desdeñando la hermenéutica y promulgando la erótica del arte. Siguiendo sus pasos, interpelados por el sentido de estos textos, sólo podemos responder: el gusto. O, más aún, el buen gusto, porque no hay otra manera de leer los artículos de Lourdes Ortiz que no sea ésa: con mucho gusto.

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COTO BAUTISTA, V. y TURZA FERRÉ, A., Tema a Tema, 2 vols., Madrid, Edelsa, 2011. 112 pp. / 151 pp.

ISBN: 84-7711-720-9 / 84-7711-722-3

David Pérez Rodríguez(Centro de Idiomas, Fundación General de la Universidad de

Valladolid, España)

Atendiendo a las nuevas necesidades en el aula, y gracias a su ritmo de trabajo habitual, Edelsa nos ha presentado este año un novedoso método enfocado a la conversación, subtitulado “Curso de conversación” en su nivel B1, y más acertadamente “Curso dirigido a la conversación” en el nivel B2. Se trata de dos manuales divididos cada uno en doce temas diferentes de la cultura española e hispanoamericana, que se usan como pretexto para presentar los temas de gramática pertenecientes a ambos niveles, junto al vocabulario vinculado a cada uno de esos temas. Para ello, nos ofrecen un libro de trabajo, el libro del alumno, con un diseño actual y dinámico, que hace que sea atrayente desde el principio tan sólo por su aspecto. Por ejemplo, presenta los capítulos marcados con diferentes colores, y están ilustrados con multitud de fotografías que no sólo lo hacen más sugerente, sino que también son materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Al tratarse de un método orientado a la conversación, en cada lección encontramos ejercicios encaminados a la adquisición del léxico referente al tema, así como unos textos muy acertados en los que poder ver algunos de estos términos o expresiones en un contexto. Podemos decir que este es su primer gran aspecto positivo: los textos adaptados que presenta han sido seleccionados atendiendo a los intereses reales de sus posibles receptores, de forma que es posible trabajar con temas de la actualidad bajo un prisma juvenil. Además, los temas han sido elegidos minuciosamente para ofrecer un variado abanico de contenidos para todos los gustos, pero siempre manteniendo la premisa del interés cultural. Así, en el manual referente al nivel B1, tenemos lecciones de música, de los estereotipos de España o de cine, combinadas con otras más serias como la política, la Historia o el sistema laboral. El nivel B2 sigue este modelo y contiene unas lecciones más amables que otras, pero ninguna exclusivamente lúdica o carente de una justificación, ya que lo que se

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persigue es que el alumno pueda expresarse y conversar correctamente sobre estas cuestiones que afectan a la vida diaria. La estructura de las lecciones, como es lógico, es bastante cerrada y siempre sigue el mismo esquema. En cada lección encontramos unas actividades de comprensión auditiva, otras de comprensión lectora, otras de adquisición de léxico, otras de gramática, otras de interacción oral y otras de expresión escrita. Es decir, en cada unidad se trabajan en mayor o menor profundidad todas las competencias. Por su parte, las audiciones que tiene el libros son buenas y variadas, y muy acordes al nivel en el que se enmarcan, saliéndose de las típicas situaciones ficticias. Además, no sólo sirven para realizar actividades de verdadero/falso o de comprensión, sino también como materiales para el debate en clase o como modelos lingüísticos para analizar con los alumnos. La multitud de textos de trabajo que contiene poseen un grado de dificultad preciso, dado que emplean el léxico y las expresiones referentes a cada lección, haciendo que sean fáciles de comprender en su estructura interna, pero con un nivel lo necesariamente alto para que el alumno vea en él un reto a superar y no un simple texto sobre cualquier tema baladí relacionado con España, sin ningún interés ni lingüístico ni cultural. Además, estos textos introducen poco a poco expresiones idiomáticas frecuentes con alguna actividad de refuerzo para su correcta comprensión y aprendizaje. Las actividades de expresión escrita, en general, suelen proponer textos cortos como anuncios u opiniones personales, aunque la variedad de actividades propuestas para el debate pueden ser adaptadas también a la expresión escrita. Además, como es de suponer, estas últimas están muy bien organizadas y estructuradas, y no sólo aportan preguntas para realizar en clase a los alumnos sobre su opinión personal de la audición o el texto con el que se ha trabajado, sino que también hay fichas con datos, imágenes, noticias y otros elementos como nuevas audiciones, que ayudan a la preparación de una actividad de interacción guiada semi libre. De igual forma, podemos afirmar que las actividades que sirven para practicar exclusivamente aspectos gramaticales, aunque están bien concebidas, son escasas, dada la naturaleza oral del método. Por ello, si se desea utilizar este libro como material único en el aula, en algunos temas quizá debamos aportar material extra para asegurarnos de que la gramática ha quedado bien comprendida y suficientemente trabajada. Y en verdad sólo necesitaremos hojas de actividades, pues las explicaciones gramaticales que contienen son suficientemente

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amplias y claras. Como dato interesante, debemos decir que después de cada tema hay una hoja de resumen, no sólo gramatical sino también léxico. Dejando al margen un instante el libro del alumno, tenemos que señalar que Edelsa ha tenido una idea novedosa con la presentación del formato, pues las audiciones y la guía pedagógica no se pueden comprar en un formato físico, sino que se deben descargar de su página web, de forma que cada profesor pueda bajar y organizar los materiales como le sea más práctico, e incluso los alumnos, si es que desean escuchar nuevamente las audiciones en casa, o incluso realizar alguna actividad como tarea. Además de eso, para el nivel B1 podemos descargar unos textos adicionales para trabajar, más largos y difíciles que los que tiene el libro. En concreto uno por cada lección. Si miramos el manual del nivel B2 veremos que unos textos similares están incluidos dentro de lo que llaman “taller de lectura” al final de cada lección, y que por alguna extraña razón no decidieron incluirlos en papel dentro del nivel B1. Ambas recopilaciones de textos son del estilo a los que aparecen en el DELE, por lo que trabajar con ellos es muy adecuado. Igualmente, podemos decir a favor del nivel B2 que sus “talleres de escritura”, es decir, las actividades enfocadas a la expresión escrita, son más sofisticadas e interesantes, pues, en general, proponen la producción de textos más largos como cartas o textos basados en la lectura de otro texto anterior. Es sin duda la aparición de este método un hito claro en los manuales modernos de español como lengua extranjera, que conjugan los aspectos gramaticales con otros más lúdicos y divertidos de la cultura española, todo bien organizado y sistematizado para proporcionar al alumno las herramientas necesarias para mejorar su expresión oral y escrita, a través de actividades duras pero entretenidas. Es un manual interesante que además, de forma indirecta, con la adaptación de sus textos, audiciones y actividades de expresión (estas últimas sobre todo en el nivel B2) ayudan al estudiante a superar posibles pruebas de nivel como el DELE. En mi opinión, no debería faltar en los centros de español que pretendan hacer unas clases dinámicas, amenas y divertidas, aunque hay que tener cuidado si lo que buscamos (nosotros o nuestros alumnos) es la clásica lección gramatical diaria, pues puede que este no sea el método que necesitamos verdaderamente. Por otra parte, creo que en futuras ediciones debieran replantearse los textos complementarios para descargar en el nivel B1 e incluirlos directamente en el libro, así como pensar en incluir también el CD con las audiciones, pues su ausencia no se ha traducido necesariamente en un notable abaratamiento del libro.


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APARICIO MAYDEU, Javier, El desguace de la tradición. En el taller de la narrativa del siglo XX, Madrid, Cátedra, 2011.

1015 pp. ISBN: 978-84-376-2849-3.

Eva Álvarez Ramos(Universidad de Valladolid, España)

«El oficio de escritor es tal vez lo único que se hace más difícil a medida que más se practica».

Gabriel García Márquez, Cómo comencé a escribir.

Confesión en el desguace ¿Han entrado alguna vez en una chatarrería o en una librería de viejo donde el caos campa a sus anchas pero la persona oculta tras el mostrador es capaz de saber con exactitud, cuántas piezas o volúmenes hay y dónde se encuentran cada uno, con una longitud y latitud exactas y sin necesidad de brújula o navegador de abordo? Para los ataxofóbicos como yo, que prejuzgamos con perjuicios cualquier mínimo desorden como síndrome de Diógenes, enfrentarse al trabajo de Javier Aparicio Maydeu es, a priori, una terapia de choque, electroshock, sumersión en agua helada y posología de placebo. Te desconcierta, no acabas de concebir qué es, además de un libro. «Imaginen que al lector le han vendado los ojos, no sabe dónde está, se mueve a tientas por las páginas del texto, trata de deducir qué sucede […]»1. –Es un taller de narrativa–, dices mientras pasas las primeras páginas. –Es un taller de narrativa–, te repites… –Es un taller de narrativa–, concluyes; es un volumen hecho en y desde, pero no para el DESGUACE.

Desguace: acción o efecto de desguazar. Conjunto de materiales que resultan de desguazar algo.

Desguazar: deshacer o desbaratar algo. Javier Aparicio Maydeu: maestro en el arte del desguace.

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1 APARICIO MAYDEU, J., El desguace de la tradición. En el taller de la narrativa del siglo XX, Madrid, Cátedra, 2011, p. 38.

Es un libro asentado en la fragmentación, la mezcolanza, el collage y el pastiche más posmoderno: «Deliberadamente hemos querido que el desguace de la tradición no sea ad litteram, esto es, que este libro, audaz en la forma, […] sea un libro premeditadamente desguazado […]»2. Fiel reflejo de la narrativa del siglo XX que recoge. El lector quedará, en cierto modo, un poco confuso al iniciar la lectura creyendo que se enfrenta a un volumen de aforismos que giran en torno al proceso creativo, a los entresijos estructurales del relato, a las manías y rituales de los escritores,

[…] entre hojas en blanco, plumas, ordenadores, cuadernos de notas, borradores, juegos

de galeradas, ejemplares a medio leer, fetiches, amuletos, enciclopedias, tal vez una ventana por la que no perder de vista la realidad empírica, un flexo (y ante él una taza de

café), diccionarios, contratos editoriales en el sobre de una agencia literaria de Nueva York, alguna fotografía de Faulkner, en blanco y negro, de Cartier-Bresson, diarios atrasados e

incontables historias que contar (y otros tantos quebraderos de cabeza a la hora de decidir cómo contarlas).

Una lectura, la aforística, bastante gratificante, compendio de sabidurías y pensamientos –arduo trabajo– que recoge Javier Aparicio. No concentra en estas páginas solo la opinión vertida por escritores en torno al mundo y los estados creativos del proceso narrativo, sino que también hay sitio para la opinión de artistas como Duchamp, Braque y Banksy. En este taller de desguace hay sitio para la sabiduría. Es un libro de muchos libros, tal y como defiende el autor, «pero sobre todo es dos libros. De un lado la visita más o menos organizada al taller imaginario de la narrativa del XX […]. De otro lado, el volumen quiere ser un curso sui generis de narrativa contemporánea […] sin duda más técnico o textual que historicista o ideológico3». Es una rayuela de don Julio4 pues, también, puede ser leído sin tener en cuenta el orden de los capítulos, hagan la prueba y ábranlo al azar. Lean a Eco o a Marinetti, teloneros de lujo de un DeLillo adornado por el arte pop de Wesselmann. «No es este un manual al uso, sino un mapa en cierto modo interactivo»5.


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2 IBÍDEM, p. 29.3 IBÍDEM, pp. 27-28.4 Cuenta el volumen entre sus páginas con una Guía del curso, a modo de «Tablero de dirección». IBÍDEM, pp. 58-61.5 IBÍDEM, p. 60

Es un verdadero taller de desguace –con todo su componente semántico– de los de «sírvase usted mismo», de los de larga caminata, destornillador en mano, buscando el modelo de coche al que quitarle un intermitente, un motor de ventanilla automática o un cárter, para reconstruir nuestro propio vehículo, mala metáfora pero muy propia del ensamblaje textual. Es, como decía García Márquez, el proceso creativo:

[…] un acto hipnótico. Uno trata de hipnotizar al lector para que no piense sino en el cuento

que tú le estas contando y eso requiere una enorme cantidad de clavos, tornillos y bisagras para que no despierte. Eso es lo que llamo la carpintería, es decir es la técnica de contar,

la técnica de escribir o la técnica de hacer una película. Una cosa es la inspiración, otra cosa es el argumento, pero cómo contar ese argumento y convertirlo en una verdad

literaria que realmente atrape al lector, eso sin la carpintería no se puede6.

Pero también es otro libro de libros, la Biblia de la narrativa, donde el Lázaro escritor, asesinado por Barthes y los secuaces deconstructivitas y teóricos de la recepción, se levanta y anda: «¿De quién habríamos de esperar informes exactos sobre el acto de la creación, sino del creador mismo?»7. Se resucita al escritor, se recupera la perdida intentio auctoris, objeto de ataque de los autotélicos. Se concede la palabra al autor: «Todo novelista, con motivo de una novela suya, podría escribir otro libro –novela veraz, auténtica– para dar a conocer el mecanismo de su ficción»8. Como decía Kureishi no hay mejor manera de escribir o de aprender a escribir que comenzar usando la voz de otros para luego crear nuestra propia voz9. Los que hablan son, por derecho propio: Kafka, Joyce, Faulkner, Proust, Dos Passos, Döblin, Modiano y Buzzati, Nabokov, García Márquez, DeLillo, Calvino, Wallace… Conjuga Javier Aparicio, el texto con la práctica, el pensamiento con la teoría, el concepto con el ejemplo, la palabra con la imagen. Con el membrete original de «Caja de herramientas» –tan necesaria en todo taller de desguace– el autor nos presenta un breve diccionario10 –el cometido de este libro no

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6 BILLON, Y. y MARTÍNEZ-CAVARD M. (Dir), Gabriel García Márquez: La escritura embrujada, Les films du village, 1998.7 ZWEIG, S., El misterio de la creación artística. Recogido en APARICIO MAYDEU, J., op. cit., p. 16.8 UNAMUNO, M., Cómo se hace una novela. Recogido en IBÍDEM, p. 225.9 KUREISHI, H., “El escritor y el profesor”, Babelia, El País, 4 de septiembre de 2010. Recogido en IBÍDEM, p. 14. 10 No es, sin embargo, el único diccionario con el que Javier Aparicio apoya su taller de desguace. En el capítulo dedicado a la técnica narrativa de Joyce en su Ulises, adjunta el autor un «Breve diccionario incompleto de retórica joyceana» pp. 136-139.

es ese. Ya existen en el mercado volúmenes destinados íntegramente a ese aspecto– de términos básicos narratológicos. Tras la lectura nos queda un cierto regustillo amargo –más debido al patriotismo literario que al trabajo de Aparicio Maydeu– al comprobar que a excepción de García Márquez, no aparece ningún otro escritor de habla hispana que merezca un capítulo íntegro. Parece como si los tótemes de la novela existieran solo allende nuestras fronteras. No dudamos de la calidad indiscutible de los textos utilizados. Deberíamos preguntarnos si este en un hecho real o si, como siempre, la idiosincrasia española nos lleva a no ver ni valorar nada que no sea lo foráneo. ¿No es España un país de novelistas? Resulta paradójico que los narradores sean remitidos al más hondo ostracismo precisamente en el lugar en el que se gestó la primera novela moderna. No obvia el autor, sin embargo, a una pequeña parte de escritores en lengua castellana –Unamuno, Javier Marías, el reciente Premio Nobel Vargas Llosa, Antonio Lobo Antunes o Guillermo Cabrera Infante–, en el apartado «Dossier (Apéndice A)» donde adjunta un amplio listado de textos y autores complementarios que pueden enriquecer o apoyar lo defendido en capítulos anteriores11. Son 121 textos que recogen lo más granado de la narrativa del XX, desde Joyce –autor recurrente en este taller– hasta Thomas Mann, pasando por Svevo, Huxley, Musil, Virginia Wolf, Kazuo Ishiguro o Henry Miller. No me gustaría terminar sin mencionar que me sorprende gratamente, encontrar un volumen de este calibre en el mundo editorial, donde la publicación solo se concibe como negocio porque, no nos engañemos, editar un libro de más de mil páginas y encima plagarlo de ilustraciones12 no es sinónimo de lucro, todo lo contrario, es un acto arriesgado y casi kamikaze, más en los tiempos que corren. Paséense sin miedo por este desguace, taller, compendio de citas, amalgama de textos, mezcolanza de pensamientos13, catálogo artístico, libro de texto, libro de ejercicios… puedo prometer que a nadie dejará impasible. Es gratificante leer a tientas, no previendo qué vendrá después, la vida de los visionarios y futurólogos no siempre es fácil, acuérdense de Casandra.


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11 Cada uno de los textos viene acompañado por uno o varios números entre corchetes que nos remiten a textos anteriores con los que son susceptibles de interactuar, apoyar o ampliar lo dicho.12 Los capítulos se acompañan de estampas de grandes obras artísticas del siglo XX –alguna hay sin embargo más antigua, como la presencia de Velazquez da Vinci o, el más moderno, Ingres–, de fotografías de manuscritos originales, galeradas, capítulos de otros libros…13 Contagiado a esta reseña.

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contemporánea y Tradición clásica, Gijón, Llibros del Pexe, 2005.

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EJEMPLOS:- Artículo de revista:HERNÁNDEZ GONZÁLEZ, C., "Notas de historia de la lengua sefardí", en Ínsula:

Revista de letras y ciencias humanas, 647 (2000), pp. 4-6.

- Capítulo en libro de actas:GALA, A., “Un ejemplo de sincretismo andaluz”, en SAZ, S. (ed.), Actas del XLI

Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español. 125 años del nacimiento de Picasso en Málaga, Málaga, AEPE, 2007, pp. 19-25.


- Artículo en catálogo de exposición:ZALAMA, M. Á., “Arquitectura y estilo en la época de los Reyes Católicos”, en Isabel

la Católica. La magnificencia de un reinado (cat. –exp.), Salamanca, SECC y Junta de Castilla y León, 2004, pp. 127-140.

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Letras Libres. Septiembre 2005. <http://www.letraslibres.com/index.php?art=10700> (15 de julio de 2008).

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El número 11 de Ogigia, que se publicará en enero de 2012. El plazo de recepción de originales finaliza el 1 de noviembre de 2011. Pueden enviar los textos a: [email protected].

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