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>> Número 15 · Primera quincena de junio de 2009

>> Avances legislativosLa Consejería de Educaciónconstituye la mesa de trabajo dela Educación Infantil en Andalucía

>> Ordenación de las bolsasLos interinos se vuelven a echar a la calle, mientras la Consejeríadeja la pelota en el tejado de UGT

>> Desarrollo cognitivoExpertos creen que los niñosestimulados musicalmenteaprenden mejor y más rápido

Escuela enversión 2.0El Gobierno promete un ordenador portátilpara cada alumno de quinto de Primaria,una medida que se topa con la deficiente

formación tecnológica del profesorado

3- La poca formación tecnológicade los docentes centra el debateen torno al nuevo plan Escuela 2.0

7- Interinos agotan el calendariode protestas contra el ‘decretazo’

8- El fracaso escolar en Andalucíaaumenta 7 puntos en Secundaria

9- El éxito escolar reduce el riesgode tabaquismo entre el alumnadode familias con menos recursos

Actualidad Didáctica

AlDía

19- La educación como motor delsistema económico

20-25- Orientación Profesional ymercado laboral: una relación ne-cesaria para la inserción

LLooss nniiññooss eessttiimmuullaaddoossmmuussiiccaallmmeennttee ttiieenneennuunn mmaayyoorr ddeessaarrrroolllloo

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[[LL..CCoonnttrreerraass//EE..GG..RRoobblleess]] El anuncio delpresidente del Gobierno de dotar a los cen-tros públicos y concertados de un ordena-dor portátil personal para cada alumno dequinto de Primaria ha suscitado un aluviónde opiniones, tanto en el seno de la comu-nidad educativa como en el conjunto de lasociedad, que oscilan entre la satisfacciónde algunos sectores por lo novedoso de lainiciativa y el escepticismo de ciertos colec-tivos en torno a la supuesta eficacia de lamedida en lo que se refiere a la implanta-ción de las nuevas tecnologías en la aula.No es para menos: la materialización dedicho proyecto exige la adquisición de equi-pos informáticos para más de 420.000 estu-diantes, que se harán cargo de estas ‘com-putadoras’ para “continuar trabajando yhaciendo sus deberes en casa”, según expu-so José Luis Rodríguez Zapatero durante elDebate sobre el Estado de la Nación. Este propósito se enmarca en el plan Escue-la 2.0 del Ministerio de Educación para lainnovación y la modernización de los sis-

temas de enseñanza, que se pondrá en mar-cha el próximo curso escolar, para que lasaulas dispongan de pizarras digitales yconexión inalámbrica a internet, y para quecada alumno tenga su propio ordenadorportátil, resumió eljefe del Ejecutivocentral. La iniciati-va, que se desarro-llará en colabora-ción y con la cofi-nanciación de lasComunidades Autó-nomas, comenzará a aplicarse en septiem-bre y se extenderá progresivamente en losaños sucesivos, hasta alcanzar el últimocurso de Secundaria. Un reto mayúsculo.De momento, el anuncio cuenta con la ben-

dición de la Confederación Española deAsociaciones de Padres de Alumnos, cuyopresidente, Pedro Rascón, ve con buenosojos la decisión, aunque cree preciso pro-fundizar en la formación del profesorado

en lo que respecta alas nuevas tecnolo-gías de la informa-ción y la comunica-ción ( TIC), pues“muchas veces setiende a poner (encolegios e institutos)

aparatos que luego la gente no sabe utili-zar”. Además, “habrá que ver cómo se rea-liza la transferencia de fondos a las Comu-nidades Autónomas y cómo se va a realizarla extensión a todos los alumnos” de quin-

¿Estamos preparados paradigitalizar la enseñanza?

Cada alumno de quinto de Primaria dispondrá deordenador portátil, medida que será ineficaz si nose forma al profesorado en nuevas tecnologías

El plan Escuela 2.0 incluye la dotación de ordenadores,pizarras digitales y conexióninalámbrica a la red de redes

El presidente del Gobiernoanunció la medida, que seincluye en el plan Escuela2.0, en el Debate sobre el Estado de la Nación.

Actualidad0033número 15 <<<< ae

to de Primaria en el plazo de cuatro meses,añadió el máximo responsable de CEAPA.En similares términos se pronunció suhomólogo de la Confederación CatólicaNacional de Padres de Familia y Padres deAlumnos (CONCAPA), quien a pesar deadmitir que la medida es “buena” -aunque“efectista”-, también es “poco práctica parasolventar el enorme fracaso escolar quepadece este país o el abandono tempranode tantos escolares que no acaban sus estu-dios”. A su juicio, “hay otras inversionesprioritarias, como formar a los padres paraimplicarlos en la educación de sus hijos”.Además, para llevar la tecnología a las aulas,“habrá primero que formar al profesorado,que muchas veces tiene un nivel inferior alde sus alumnos”, sentenció Luis Carbonel.

Formación insuficiente para aplicar las TICEsto último, no obstante, no es una merapercepción. Y es que, según revela el infor-me ‘Tecnología Educativa 2008’, elaboradopor la Confederación Española de Centrosde Enseñanza, los docentes no tienen lacapacitación necesaria para aplicar las TICen el aula. A esto se suma el hecho de queen las escuelas, de media, sólo hay un orde-nador para cada cuatro profesionales. “Laexperiencia demuestra que para avanzaren el uso de las TIC en los centros es másimportante la formación de los profesoresy la concreción de un proyecto de centro,que dar dinero y ordenadores”, argumentóel director del Instituto de Técnicas Educa-tivas de la CECE, Mariano del Castillo.El estudio, confeccionado a partir de losdatos recogidos en 1.200 colegios e institu-tos de todo el territorio nacional (concer-tados, públicos y privados), concluye quecuatro de cada diez centros no cuentan conun presupuesto específico para nuevas tec-nologías, mientras que los que sí lo tienen,consignan una partida inferior a los 6.000euros a este fin. Algunos, de hecho, sólo des-tinan a tal capítulo unos 600 euros, básica-mente para pagar la conexión a internet.En cuanto a las dotaciones, el informe indi-ca que los institutos públicos de Secunda-ria tienen una media de 119 ordenadores(50 en clases ordinarias, 45 en aulas de

Informática, 19 en despachos de profeso-res y seis para tareas administrativas). Estosdatos contrastan con los colegios de Prima-ria, donde suele haber 32 equipos por cadaescuela. En el caso de los centros privados,éstos tienen la mitad de recursos informá-ticos que los públicos de Secundaria.

Por otra parte, el estudio pone de relieveque en muchos colegios existen una o dospizarras digitales instaladas en clases esco-gidas, “como si estuvieran calibrando susposibilidades y aprendiendo a utilizarlas”;mientras que en otros tantos, esta novedo-sa herramienta “está aún embalada”, ya quese está esperando a la etapa vacacional paraque el profesorado se familiarice con ella.Respecto a la conexión a internet, la prác-

tica totalidad de los centros están conecta-dos, pero únicamente el 12,5 por ciento delos analizados tienen instrucciones de usode la red de redes, y son minoría los quepresentan restricciones a ciertas páginasweb o sistemas de seguridad adecuados.Estos datos casan, aunque sólo en parte,con los aportados por el secretario de Esta-do de Telecomunicaciones y para la Socie-dad de la Información, Francisco Ros, delos que se desprende que el 99,3 por cien-to de las escuelas españolas disfrutan deconexión a internet, y de ellas, el 88 porciento de banda ancha, fruto de los acuer-dos suscritos entre el Ministerio de Indus-tria y las Comunidades Autónomas, a tra-vés del programa ‘Internet en el aula’. “Todoslos centros escolares tienen equipamientoinformático, unos en mayor nivel y en otrosen menor, pero todos tienen”, aclaró elrepresentante de la administración, paraconcluir que la llegada de lo ordenadoresportátiles se producirá “sobre un terrenobastante abonado”. Habrá que esperar paracomprobar a posteriori los resultados.

en

deta

lle

Las federaciones de enseñanza de CCOO,UGT,CSIF y USO,así como el sindicato ANPE, han reclamado que la entregade ordenadores portátiles a 420.000 alumnos y alumnasde quinto curso de Educación Primaria (medida que seextenderá a otros niveles en los años sucesivos) vaya acom-pañada de formación tecnológica para el profesorado.

Capacitación del profesoradoEn Andalucía, la Junta puso en marcha en 2005 el plan decentros TIC, para dotar a las aulas de un ordenador porcada dos alumnos. Sin embargo, el uso de estos aparatos,así como de impresoras, escánares y otras herramientas“depende del profesor, y muchos alegan que no sabenimpartir clases en clave tecnológica”, según publica Sur.

Los centros TIC en Andalucía

La materialización de esteambicioso proyecto exigela adquisición de equiposinformáticos para más de 420.000 estudiantes.

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Los padres lamentan quese instalen en los colegios ylos institutos “aparatos quela gente no sabe utilizar”


Más allá de las estadísticas, el anuncio delEjecutivo se ha topado ya con las críticasde profesionales que siguen pidiendo cau-tela ante la pretendida “informatización dela enseñanza”. Es el caso del profesor de Psi-cología de la Educación de la UniversidadComplutense, José Antonio Bueno, paraquien la iniciativa anticipada por RodríguezZapatero no es nueva. “Se está dando bom-bo a una medida que ya se está llevando acabo con otros nombres, para quizás res-tar importancia a otros problemas”, mani-festó el experto, al tiempo que dudó de queesta medida contribuya a reducir el fraca-so escolar. En su opinión, lo que el alumnoaprenda “no depende de si tiene o no orde-nador, sino de la forma de enseñar del pro-fesor”, a lo que se suma que los estudian-tes “dan mil vueltas” a los docentes en eluso de las tecnologías de la información yla comunicación, pues, por normal gene-ral, los profesionales del ramo no tienensuficiente formación en informática. Asi-mismo, Bueno se cuestionó “de dónde va asacar el Gobierno el dinero para cumplirdicha promesa de ofrecer ordenadores amás de 420.000 alumnos”.

También el fundador de la ‘Free SoftwareFoundation’ e impulsor de GNU/Linux,Richard M. Stallman, ha censurado la cita-da iniciativa porque significaría “vender elfuturo del país a Microsoft”, una compañíade software privativo. “Rodríguez Zapate-ro debe decidir ser del partido socialista odel partido monopolista”, reprochó el esta-dounidense, quien sostiene que “una escue-la ética tendría que prohibir recibir esascomputadoras”, puesto que “debería sólopermitir el software libre, que posibilita unaeducación y no impone una dependencia”.El programador fue más allá y se preguntópor qué el Gobierno español “quiere rega-lar Microsoft a las escuelas”, comparandoesta circunstancia con “regalar drogas adic-tivas: la primera dosis es gratis”, pero cuan-do ya se “es dependiente, hay que pagar”.Como alternativa, propone “proporcionara los niños portátiles llenos de software librepara enseñarles a vivir en libertad, a parti-cipar en una comunidad y ayudar a sus pró-jimos”. “El Estado tiene una misión de pro-teger la libertad, la independencia y la capa-cidad de los ciudadanos en la informática”y esto “se hace a través del software libre”.

Stallman lanzó en 1984 el desarrollo del sis-tema operativo GNU, uno de los proyectosmás importantes de la historia sobre soft-ware no privativo: todo el mundo es librede copiarlo, distribuirlo y realizar cambiosde mayor o menor magnitud. GNU/Linux,que básicamente es el sistema operativoGNU con el núcleo de Linux agregado, esusado en decenas de millones de usuarios.

Sindicatos dicen que hay otras prioridadesPara ANPE, dotar a cada alumno de quin-to de Primaria con un portátil es algo posi-tivo, por cuanto representa la aportaciónde recursos adicionales a la labor docente;sin embargo, ésta no es más que una ini-ciativa aislada, cuando lo que se necesitaes una “reforma profunda del sistema edu-cativo”, fundamentalmente para luchar con-tra el fracaso escolar. Así de contundentese mostró su presidente, Nicolás Fernán-dez Guisado, tras enumerar “otras priori-dades” de la mentada etapa, como reforzarlas materias de Lengua, Matemáticas, Lec-tura o idioma extranjero. Esta misma idea es compartida por la Fede-ración de Enseñanza de USO, cuyo porta-voz, Adolfo Torrecilla, defiende que si bienla decisión es “buena para el fomento delas nuevas tecnologías”, este proyecto “noes lo que necesita la educación españolapara solucionar el fracaso escolar”. “No creoque el ministro de Educación, Ángel Gabi-londo, que es un hombre de Universidad,sea quien haya tomado la medida, porquetodos los docentes saben que los proble-mas no se solucionan por poner más orde-nadores”, declaró el dirigente sindical, quiensolicitó un incremento de la inversión y delas plantillas, así como una mejora de loscontenidos de las asignaturas.Quien sí ha aplaudido el anuncio del jefedel Ejecutivo ha sido el secretario generalde FETE-UGT, Carlos López, para quien elordenador se debe convertir en “el lápiz delsiglo XXI”. No obstante, destacó la impor-tancia de desarrollar cursos de formacióncontinua para el profesorado en el terrenode las TIC y de que todas las comunidadesparticipen del programa por igual, para nocrear un desequilibrio en su aplicación.Por su parte, la Asociación de Usuarios deInternet ha solicitado al Gobierno que elimpulso al modelo de Escuela 2.0 vayaacompañado de un plan de reciclaje diri-gido a profesores y padres, con el objetivode que ambos colectivos se familiaricen conel manejo de las herramientas digitales.“Todas las medidas encaminadas a digita-lizar el proceso educativo van en buenalínea, ya que no tiene sentido, en los tiem-pos que corren, que un niño vaya cargado

con 17 libros”, comentó el presidente de lamentada entidad, Miguel Pérez Subías. Noobstante, el especialista vaticinó que elreparto de los portátiles y la extensión delas pizarras digitales y del wifi en las aulassupondrán una barrera para los docentes,que deberán adaptar sus métodos de ense-ñanza, y para las editoriales, que tendránque replantearse su modelo de negocio.

En esta misma línea redundó el máximorepresentante de la Asociación de Internau-tas, Víctor Domingo, quien considera queexiste “un déficit de planteamientos en pro-fesores y padres”. Por tanto, si el reparto deportátiles a los alumnos no se ejecuta deforma simultánea con un plan dedicado alos tutores, “esto será como darle una metra-lleta a un mono”. En cuanto a su valoraciónde la iniciativa, el experto tildó el anunciodel presidente del Ejecutivo como “un brin-dis al sol”, puesto que todavía “hay cuatromillones de ciudadanos sin acceso a inter-net”, mientras que “España sigue teniendoel ADSL más caro y lento de Europa”.En cualquier caso, ingenieros en telecomu-nicaciones han advertido del elevadísimocoste que representará conectar a la red atodos los colegios públicos y concertadosde España, al tiempo que han dudado deque sea posible ‘regalar’ en septiembre unordenador portátil a cada uno de los 420.000alumnos de quinto de Primaria. Para mues-tra, un botón: la instalación de la infraes-tructura necesaria para la conexión a inter-net (cableado, antenas, etcétera) de un aulapara una treintena de escolares podría salirpor unos 1.500-2.000 euros, siempre y cuan-do no se opte por un sistema vía satélite, loque dispararía los costes. A este importehabría que añadir la mano de obra y la men-sualidad del servicio que presta la operado-ra, más cara que una doméstica porquerequeriría más ancho de banda. Y eso sincontar la necesidad decontratar un ser-vicio de man-tenimientopara evitarque la ins-talaciónp u e d afallar enmitad delas clases.

José Antonio Bueno afirmaque los estudiantes dan milvueltas a los docentes en elempleo de la tecnología

Internautas creen que darordenadores a escolares sin

formar a tutores es como dar“una metralleta a un mono”

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En la arena política, también han llovidolos elogios y las críticas a partes iguales aRodríguez Zapatero por la medida que pre-tende llevar a cabo el Gobierno en cuantoa la implantación de las TIC en el contextoeducativo. La postura más irónica ha corres-pondido a la adoptada por el presidente delPP, Mariano Rajoy, quien aseguró en el Con-greso que las “pizarras electrónicas estánmuy bien, pero lo importante es lo que seescriba en ellas”. “Usted -manifestó diri-giéndose al jefe del Ejecutivo- se cargó en24 hora la única reforma que estaba previs-ta y nos ha tenido cinco años a la cabeza deEuropa en fracaso escolar; ha anunciadomedidas que ya se habían anunciado y haanunciado un ordenador por alumno. En2004 prometió uno por cada dos alumnos.Espero que ahora sí cumpla su promesa”.Como no podía ser de otra manera, elministro de Educación defendió la propues-ta del líder socialista: “Me gustaría que nose viera esto como una mera distribuciónaislada de un programa general de la Escue-la 2.0, que incluye también formación delprofesorado, implicación de los centros yla participación de las Comunidades Autó-nomas”. Desde esta óptica, Ángel Gabilon-do dejó claro que los colegios e institutostendrán que confeccionar los pertinentesprogramas específicos para integrar las nue-vas tecnologías, “con implicación de padresy docentes”. “No se trata de eliminar el mo-do de aprender -añadió el titular del ramo-sino de incorporar nuevas posibilidades”. Además, reiteró que la digitalización del sis-tema educativo “es determinante”, pero sólosi se lleva a cabo junto a otros planes ten-dentes a la reducción del abandono esco-lar temprano, la extensión de la EducaciónInfantil y la reforma de la Formación Pro-fesional. “Todo esto hay que hacerlo codocon codo con las Comunidades Autóno-mas, que están trabajando muy en serio”.Una visión diametralmente opuesta es laque tiene la presidenta de la ConfederaciónEspañola de Centros de Enseñanza, quientachó de “demagógico” el anunció del Go-bierno, que “lo único que hace es empezarla casa por el tejado”. Isabel Bazo no creeque incrementar los equipos informáticossea la solución a los problemas de la ense-ñanza, máxime si se tiene en cuenta que“las herramientas están abandonadas porla falta de preparación de los profesores”.

Controles en el uso de estas herramientasAhora bien, no sólo es preciso proporcio-nar una oportuna formación a los docen-tes, sino que también los menores debenobtener la capacitación necesaria parasaber manejar las TIC sin que su uso pue-

da representar una amenaza para ellos. Esoes lo que proponen entidades como Pro-deni o Protégeles, que considera que entre-gar portátiles sin más a los estudiantes dePrimaria es poner en manos de estos niños“herramientas muy potentes sin darles for-mación sobre un uso seguro de las nuevastecnologías”. “Tiene que haber una políti-ca informativa y un trabajo continuado des-de los centros para que las familias tenganfiltros para acceder a determinados con-tendidos”, apostilló el presidente de la Aso-ciación pro Derechos del Niño y la Niña,José Luis Calvo, para quien la medida ser-virá para “dotar a los menores de instru-mentos en nuevas tecnologías, lo que ele-vará la calidad de la enseñanza”.Mientras tanto, Facua-Consumidores enAcción ha solicitado a Rodríguez Zapateroy a Gabilondo que los ordenadores que sepongan a disposición de los escolares esténequipados con software libre, “para evitarla promoción de la marca entre los alum-nos”. Para esta federación, que los portáti-les tengan preinstalados dos sistemas ope-rativos, Linux y Windows, supondrá “unenorme gasto público” al tener que “com-prar miles de licencias para su utilización”.Sin embargo, “el uso de sistemas libres per-mitiría un ahorro importante a las arcas delEstado y de las Comunidades Autónomas”.Asimismo, Facua mostró su inquietud anteel hecho de que los ordenadores puedanplantearse como una sustitución total delibros de texto y cuadernos, material que lacitada entidad estima como “básicos e in-sustituibles”. Por ello, para evitar la desapa-rición de estas herramientas, se ha pedidoal Ejecutivo “el desarrollo de manuales pe-dagógicos adaptados a la nueva metodo-logía de enseñanza” para garantizar “el éxi-

to del proyecto”, algo que también pasa porproporcionar a los docentes “una forma-ción tanto a nivel técnico, para la correctautilización y transmisión de conceptos alos estudiantes sobre el uso de los ordena-dores, como a nivel pedagógico, puesto queeste nuevo método requerirá de una inte-gración especial en los planes educativos”. En respuesta a algunas de estas reivindica-ciones, la secretaria de Organización delPSOE ha avanzado que los ordenadorespara quinto de Primaria tendrán un códi-go abierto, como “un paso más en el soft-ware libre”, y para que cada región puedadecidir qué sistema quiere implantar. Lei-re Pajín lamentó que el Partido Popular cri-tique esta apuesta y citó como ejemplo loséxitos cosechados por las políticas desarro-lladas en este sentido en territorios comoCastilla-La Mancha y Extremadura.

Inquietud entre las editoriales españolasAhora el Gobierno tendrá que convencer ala patronal de los editores de libros de tex-tos y materiales de enseñanza, que ademásde preguntarse cómo se financiará la apli-cación de la Escuela 2.0, se cuestiona en quéconsistirá realmente eso de la digitalizacióndel sistema educativo y qué modelo se pre-tende instaurar. A este respecto, las empre-sas del ramo avisaron que ningún país delmundo ha sustituido la totalidad del sopor-te de papel por el digital y que en los esta-dos europeos con los sistemas de enseñan-za más avanzados, como Finlandia o Nor-uega, que desde hace tiempo emplean lasTIC en el aula, la conversión de sus mate-riales educativos a formato digital “no alcan-za el 25 por ciento”. “Sería un despropósitoalcanzar el cien por cien, ya que hay quetener como referente el texto”, alertan.

Para Mariano Rajoy, las“pizarras electrónicasestán muy bien, pero loimportante es lo que seescriba en ellas”.

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Consciente de que el profesorado constituye el “ver-dadero corazón del sistema educativo”, Mar More-no se ha planteado entre sus objetivos al frente dela consejería fortalecer el reconocimiento social delos docentes andaluces, para lo cual propone mejo-rar la formación de estos profesionales, pero tam-bién sus condiciones materiales y retributivas. Asi-mismo, pretende reforzar la autoridad de maestrosy profesores, y cambiar el modelo de sustituciones.

Moreno aboga por mejorar lascondiciones del profesorado


[[EE..GG..RR..]] El Gobierno central otorgará elpróximo curso ‘becas de mantenimiento’dotadas con 1.350 euros a los estudiantesde Educación Secundaria Obligatoria conmayor riesgo de abandono escolar; oferta-rá las famosas ‘becas salario’ a los univer-sitarios, por valor de 2.800 euros; y pondráen marcha medidas específicas para com-pensar las desventajas del alumnado condiscapacidad. Así lo anunció el ministroÁngel Gabilondo en la Comisión de Educa-ción en el Congreso de los Diputados, don-de afirmó que las ayudas al estudio son unade las grandes prioridades del Ejecutivo,“más en una situación de crisis económi-ca”. De esta forma, se da un paso de gigan-te en la extensión de las becas destinadasfundamentalmente a los miembros de fami-lias con menos recursos y a los estudiantes‘amenazados’ por la deserción escolar.Durante su comparecencia, el titular delramo recordó el anuncio del presidente JoséLuis Rodríguez Zapatero, en el transcursodel Debate sobre el Estado de la Nación, porel que se destinará un total de 70 millonesde euros a financiar el pago de la matrícu-la de máster a aquellos graduados en situa-ción de desempleo, con edades compren-didas entre los 25 y 40 años. Esta propues-ta será presentada en breve a las universi-dades públicas y se materializará a travésde convenios con cada una de ellas.

Sobre las ‘becas salario’, que se otorgaránsegún el umbral de renta familiar del alum-no, Gabilondo explicó que se trata de unaayuda compensatoria, y responde a uno delos puntos del Plan Acción 2009, para el apo-yo y modernización de una universidadespañola, con el objetivo de “promover laigualdad de oportunidades para el accesoa la educación superior de los ciudadanos”.Por otra parte, el ministro repasó las gran-des iniciativas que su departamento estáacometiendo, como la aplicación del planEscuela 2.0, para la modernización tecno-lógica de la educación; la confección de la‘hoja de ruta’ para la reforma de la Forma-ción Profesional en España; la implanta-ción de medidas para la reducción del aban-dono escolar prematuro en nuestro país ola extensión de la gratuidad de la Educa-ción Infantil en la etapa de 0 a 3 años.

La aplicación del Plan BoloniaEn cuanto a la adaptación al Espacio Euro-peo de Educación Superior, conocido comoProceso de Bolonia, Ángel Gabilondo anun-ció en el Congreso de los Diputados la pró-xima aprobación del Estatuto del PersonalDocente Investigador y el Estatuto Univer-sitario. Además, reiteró el compromiso delGobierno de aumentar la financiación sos-tenida del sistema universitario para llegara un gasto del 0,2 por ciento del PIB en 2015.

De lo que no se ha vuelto a tener noticia esdel programa ‘Becas 6.000’ ideado por laConsejería de Educación, y que tenía comofinalidad impedir que muchos jóvenesandaluces con bajos ingresos se vieran abo-cados a dejar sus estudios para incorporar-se precipitadamente al mercado laboral. Enconcreto, la Junta de Andalucía tenía pre-visto conceder ayudas de 6.000 euros anua-les para que el alumnado de familias conrentas modestas pudiera continuar su for-mación en Bachillerato o en Formación Pro-fesional una vez concluida la enseñanzaobligatoria. Tan ambiciosa medida, quesupuestamente comenzaría a aplicarse enel próximo curso 2009/2010 y que benefi-ciaría inicialmente a 5.100 estudiantes, teníacomo objetivo reducir la tasa de abandonoescolar temprano. Para acceder a estas ayu-das, los interesados debían cumplir los re-quisitos referidos al nivel de renta, ademásde tener aprobadas todas las materias delcurso anterior y acreditar su progreso satis-factorio en las evaluaciones que realizaran.

El Gobierno dará becas de1.350 euros para frenar elabandono en SecundariaLos universitarios podrán acceder a las ‘becas salario’ y losdiscapacitados se beneficiarán de medidas compensatorias

Ni las caravanas de coches, ni las concentraciones,ni las jornadas de huelga convocadas por la mayo-ría de las organizaciones sindicales con representa-ción entre el profesorado andaluz han propiciadoque la administración dé marcha atrás en su inten-ción de que la experiencia docente deje de ser el cri-terio prioritario para acceder a un puesto en el sis-tema público de educación. En respuesta, el 20 demayo los interinos volvieron a ‘tomar’ las calles.

Los interinos ‘toman’ las callespor tercera vez en un sólo mes

Un fabricante de componentes informáticos ha lan-zado su nuevo modelo de ordenador ‘Latitude 2100’,destinado a alumnos de Primaria, a sus profesoresy a los responsables de centros educativos, quecuenta con un diseño extra-resistente y está dispo-nible en cinco colores. “Todos los niños deberíantener la oportunidad y las herramientas para adqui-rir las habilidades necesarias para triunfar en el mun-do digital”, señalaron fuentes de la compañía.

Crean un ordenador para niñoscon un diseño extra-resistente

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El fracaso escolar en la Edu-cación Secundaria Obligato-ria aumentó en más de 7 pun-tos en Andalucía entre los cur-sos 1999/2000 y 2005/2006.En ese último año, uno de ca-da tres alumnos no terminóni siquiera la ESO. Con estosdatos, nuestra región se sitúa,junto a la Comunidad Valen-ciana, Baleares, Canarias,entre los territorios con lastasas más elevadas de fraca-so escolar en Secundaria,mientras que Asturias, PaísVasco, Navarra y Cantabria sehallan en el polo opuesto.Estas estadísticas son las últi-mas publicados por el Minis-terio de Educación y estánrecogidos en el monográficode la revista ‘Papeles de eco-nomía española’.

El fracaso escolarcrece 7 puntos ennuestra región ensólo seis años

Cerca de medido millón detitulados en paro de entre 25y 40 años podrán solicitar lamatrícula gratuita en las uni-versidades públicas para rea-lizar un master, acogiéndosede esta forma a una de lasmedidas anunciadas por elpresidente del Gobierno, JoséLuis Rodríguez Zapatero, enel transcurso del Debate sobreel Estado de la Nación. Segúnpublica el diario ABC, para lamaterialización de esta inicia-tiva, el Ejecutivo central des-tinará 70 millones de euros.La Universidad de Alcalá deHenares ya ha puesto en mar-cha el programa ‘Formaciónpara un nuevo empleo’, conuna convocatoria de 800becas para desempleados.Todo un ejemplo.

Más de 430.000titulados en paropodrán solicitarun master gratis

[[EE.. NNaavvaass]] La Consejería de Educación ha consti-tuido la mesa de trabajo de la Educación Infantil enla que abordará con los representantes del ramo laplanificación del primer ciclo de esta etapa educa-tiva (hasta los 3 años), tras la reciente aprobacióndel decreto que lo regula. La creación de este órga-no responde al compromiso de Mar Moreno de tra-bajar con el sector en la implantación del modelode escuela que recoge la citada norma, y en la orga-nización de la red de centros públicos y privadosacogidos a convenios que impartirá dicho ciclo. El decreto, que establece los requisitos de creación,autorización, funcionamiento y admisión del alum-nado, así como el procedimiento para incrementarprogresivamente la oferta de plazas hasta la univer-salización de esta enseñanza, será de aplicación tan-to en los centros públicos de titularidad municipaly autonómica (que adoptarán la denominación deEscuelas Infantiles), como en los centros educati-vos privados (que pasarán a llamarse Centros deEducación Infantil). Atendiendo al carácter educa-tivo y no sólo asistencial que la norma confiere aeste ciclo, los centros deberán incorporar un pro-yecto pedagógico que, entre otros contenidos, inclui-

rá las medidas específicas de atención a la diversi-dad del alumnado; un plan de orientación y accióntutorial; la organización de los servicios, instalacio-nes y recursos materiales; y los procedimientos deevaluación interna y de información a los padressobre la evolución de sus hijos e hijas. Además, con-tarán con un órgano de participación de la comu-nidad educativa, denominado Consejo Escolar.Para el aumento de la oferta y la consiguiente crea-ción de plazas, financiadas íntegramente con fon-dos públicos, el decreto fija como principal proce-dimiento la suscripción de convenios entre la Con-sejería de Educación y las entidades privadas, lascorporaciones municipales y otras administracio-nes. El objetivo de la Junta es llegar en 2012 a los100.000 puestos escolares para menores de tres años,lo que permitirá atender progresivamente toda lademanda antes del final de la próxima legislatura.A fin de facilitar al máximo la compatibilidad entrela vida laboral y familiar, tanto las escuelas infanti-les públicas como los centros conveniados ofrece-rán sus servicios de lunes a viernes, todos los díasno festivos del año, salvo el mes de agosto, en hora-rio ininterrumpido de 7.30 a 20.00 horas.

La escolarizacióntemprana universalLa Junta constituye la mesa de trabajo de la Educación Infantil, trasla aprobación del decreto que regula el primer ciclo de esta etapa

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la ‘nota’

Un 93% de los jóvenes uni-versitarios españoles estánmuy preocupados por sufuturo laboral, en especial lasmujeres, los estudiantes deHumanidades, Ciencias Socia-les y Jurídicas, y los del No-roeste, Canarias y el Sur deEspaña. Así lo refleja el infor-me ‘Compromiso laboral delos universitarios’ que recogelas motivaciones de 3.000 es-tudiantes y titulados de uni-versidades de toda España.La Cámara de Comercio deMadrid y la Fundación Univer-sidad-Empresa (FUE), en cola-boración con la consultoraInnopersonas, han recogidoen este estudio cuáles son lasmotivaciones de los universi-tarios españoles a la hora debuscar y elegir un trabajo.

Un 93% de losuniversitarios,preocupadospor su futuro

[[LL..CC..]] La propensión al tabaquismo que existe entrelos jóvenes pertenecientes a familias económica-mente menos favorecidas puede ser contrarresta-da con un desarrollo escolar adecuado, según sedesprende de un estudio de la Universidad de Dina-marca, publicado en la revista International Jour-nal for Equity in Health. Este trabajo de campo ponede relieve que el alumnado con mejores resultadosacadémicos -incluso aquellos con antecedentesmás pobres- tienen menos posibilidades de fumar.Dirigidos por Christina Schnohr, los investigadoresentrevistaron a 20.399 estudiantes de cinco países(Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Noruega y Fin-landia), para concluir que “superar las calificacio-nes escolares medias se asocia con un menor ries-go de tabaquismo”. “Los profesores y políticos podrí-an considerar útil esta información y dar una mayorprioridad con sus recursos a un ambiente de apo-yo en las escuelas, en especial en niños y adoles-centes en los grupos sociales más desfavorecidos”,afirma Schnohr, para quien “esto podría contribuira una reducción del tabaquismo en este grupo”.

Este interesante estudio ha venido a confirmar quelos niños y niñas con familias con menos recursosson más propensos al tabaquismo y a tener un peorrendimiento escolar, aunque esta tendencia es me-nos pronunciada en Reino Unido. Sin embargo, losmenores más pobres que rinden bien en clase sonmenos dados a convertirse en futuros fumadores.A juicio de la coordinadora de la investigación, “estepapel mediador de los logros académicos enfatizael rol de los profesores en el apoyo a los estudian-tes de las familias más deprimidas. Si se pudieranenfocar en los alumnos de los niveles socio-eco-nómicos desfavorecidos podrían ayudar a reducirla desigualdad social en la prevalencia del taba-quismo”, un hábito que es una importante causade desigualdad en la mortalidad entre ricos ypobres. El estudio corrobora, además, que unamejor educación en los niños de familias pobrespodría reducir estas diferencias. No obstante, susautores estiman que es necesario realizar nuevosanálisis que confirmen este vínculo entre logrosacadémicos y menores tasas de tabaquismo.

Buenos resultados escolarescontra el hábito de fumarLa propensión al tabaquismo entre los jóvenes de familias conmenos recursos económicos puede contrarrestarse en el aula

[[EE..GG..RR..]] Los niños y niñas estimulados mu-sicalmente tienen un desarrollo cognitivomayor, respondiendo mejor y más rápidoal aprendizaje. Así lo revela un trabajo de laFundación SM, en el que se aboga por hacerun buen planteamiento de las actividadesmusicales en los centros de Infantil, Prima-ria y Secundaria. Para la elaboración de esteanálisis, que lleva por título ‘La música y supotencial educativo, un estudio interdisci-plinar’, se ha tomado una muestra de 1.500alumnos y se han comparado los resulta-dos de Música con tres materias básicas delcurrículo (Lengua, Matemáticas, Conoci-miento del Medio/Ciencias Sociales).

Entre sus conclusiones, destaca la necesi-dad de situar los valores educativos de lamúsica dentro de una concepción integralde la persona, algo que “no siempre quedereflejado en las leyes educativas”, donde estadisciplina sigue considerándose una ‘maría’sin tenerse en cuenta su enorme potencial.Para los autores del estudio, coordinadospor el profesor de Psicología Evolutiva y dela Educación de la Universidad Complu-tense de Madrid, Luis Fernando Vílchez,existe una correlación directa y evidenteentre la práctica musical y el rendimientopositivo en el resto de materias escolares.Según la investigación, todos los niños en

la etapa preescolar tienen un potencialmusical que, de ser correctamente estimu-lado, contribuye a un gran desarrollo inte-lectual y emocional. Así, la música es unrecurso estratégico transversal beneficiosopara la instrucción y el aprendizaje de lasdemás materias del currículo.

Los niños estimuladosmusicalmente tienen undesarrollo cognitivo mayorExpertos lamentan que esta materia sea considerada una‘maría’ sin tenerse en cuenta su gran potencial educativo

JustificaciónEl retraso mental o intelectual correspon-de a estados de déficit psíquico y presen-ta diferentes características. Sin embargo,en algunos discapacitados, se puedenencontrar actitudes de forma prodigiosa(calculadores, músicos, copistas, etcétera).Desde que en la década de los noventa sedefinió a los alumnos con NEE como uncolectivo que requería adaptaciones signi-ficativas en su propuesta curricular o bienadaptaciones en los medios para accederal currículo: materiales, sistemas de comu-nicación… o bien adaptaciones de los dostipos, han sido muchas y diversas las apor-taciones sobre propuestas concretas deatención educativa de este alumnado.La investigación más reciente y tambiénla experiencia de los profesionales se hancentrado mucho más en analizar posibi-lidades de adaptación en áreas instrumen-tales como lengua o matemáticas, y tam-bién en diseñar y poner a prueba diferen-tes tecnologías de ayuda. Sin embargo, noson frecuentes los estudios que analizanpropuestas curriculares en el área de plás-tica para este colectivo de alumnos.En el presente artículo, se analiza y se des-cribe los beneficios de la educación plás-tica y visual para el alumnado con NEE.

Expresión plástica en Educación EspecialLa plástica es una forma de representa-ción a través de la cual el alumnado expre-sa lo que va conociendo de su entorno yaquello que surge en su mundo interior.Es pues, un medio para conocer e inter-pretar la realidad, además de ser un ins-trumento de representación con un códi-go visual que puede actuar como un pode-roso sistema de comunicación para algu-nos alumnos y alumnas con necesidadesespeciales, puesto que resulta mucho másefectivo que otros sistemas de comunica-ción como son los verbales. La educación plástica y las formas de co-municación y representación visual ayu-dan a los niños a desarrollar su capacidadde percepción. El alumnado recibe del ex-terior estímulos e informaciones que pro-vienen de su entorno natural, cultural y ar-tístico, y que originan unas representacio-nes mentales de interpretación personal. Todos tenemos un bagaje de sentimien-tos, imaginaciones, emociones e ideas pre-vias, que mediatizan la forma de percibir

y que interrelacionan con los estímulos,dando como resultado la manera en queel niño o la niña vive y percibe el mundoque le rodea. La expresión plástica ayudaa desarrollarse mental y físicamente, laconfianza en sí mismo crece a medida queva experimentando el éxito en el arte.Además es el resultado de un procesomental, una interiorización. El menorobserva, identifica, clasifica y ordena, pasala información por el tamiz de su mundointerior y la comunica reflejándola tal ycomo se ha apropiado de ella. Este proce-so le ayuda a construir su propio aprendi-zaje y lo hace significativo para el alumno.En casos de niños y niñas que no puedenacceder a sistemas de comunicación ver-bales, la expresión plástica se convierte enun vehículo de autonomía, un vehículopara manifestar sensaciones y emocionesque difícilmente podrían cultivar en otroslenguajes. La plástica puede considerarseun lenguaje por utilizar códigos medios yprocedimientos propios que hacen posi-ble la expresión, la relación y la creaciónde obras susceptibles de ser entendidaspor otras personas. La función expresiva de la plástica es esen-cialmente emisora, puede o no tener recep-tor o incluso puede que el receptor hagauna interpretación mas o menos diferen-te de lo que pretendía expresar el emisor. La expresión plástica se tiene que adaptaral ritmo, a las capacidades y a las posibi-lidades particulares de cada alumno yalumna y es labor del profesor facilitar losprocesos de aprendizaje y asesorar sobrelas técnicas y materiales mas adecuados. Cabe destacar también el carácter lúdicoque comporta la creación plástica, la satis-facción personal que proporciona el de-sarrollo de la creatividad y que permitedisfrutar del propio trabajo. Todo ello con-duce al reforzamiento de todo el proceso.En el conjunto de dibujos espontáneos quese liberan durante la terapia artística, hayalgunos que poseen valor diagnóstico yterapéutico. Estos dibujos son diagnósti-camente útiles de dos maneras:· Como patrones de respuestas de las reac-ciones esquizofrénicas, paranóides, etc.· Como transformaciones de los produc-tos artísticos, transformaciones que pue-den ser un índice objetivo de los cambiosque el niño o la niña deficiente experimen-ta durante la terapia.

Los dibujos y los sueños son dos manifes-taciones de la primera infancia que per-mite aproximarnos a la mente infantil. Nose aprende a dibujar hasta haberse conse-guido un avanzado desarrollo psicológi-co, si tenemos en cuenta que un niño sindeficiencias, a los 3 ó 4 años, inicia el dibu-jo infantil, ya que ha culminado la adqui-sición de todas las estructuras. Debemos entender que el niño deficientetiene dos edades: una cronológica y otramental. Por ejemplo, un niño de 6 añospuede tener la mentalidad de uno de 2,entonces sus dibujos corresponderían a laprimera etapa del garabateo, por la quepasan los menores en edades de 2 a 4 años. Otra etapa que podemos citar es la pre-esquemática, que comprende las edadesde 4 a 6 años. De todas formas, los peque-ños con discapacidades pueden ir avan-zando de etapas o bien quedarse paradosen algunas de ellas, si es que su grado dedéficit no les deja llevar un desarrollo nor-mal e incluso en algunos casos de déficitprofundo no poder pasar por ninguna eta-pa, si no es con ayuda del profesor. Por ejemplo, en un niño o niña podría dar-se el caso de que los dibujos sean repeti-dos, o al contrario según el niño se encuen-tre de ánimo pudiendo cambiar los dibu-jos y no aparecer ni de la misma etapa.Podemos decir que todas las expresionesplásticas son recomendadas para niños conproblemas, porque además de expresar sussentimientos desarrollan su psicomotrici-dad. Los materiales para estas primerasetapas son prácticamente los mismos.En cuanto a los trabajos, se recomiendaque sean individuales e incluso en algunasocasiones en grupo, sus trabajos le divier-ten al mismo tiempo que aprenden y sedesarrollan. Por ejemplo, para el alumna-do con dificultad en el lenguaje se aconse-ja la mancha soplada con una pajita. Parael desarrollo de la psicomotricidad, todaslas clases de collage, con todas las clasesde materiales que se puedan pegar.Aparte de pegar y recortar con las tijeras,es aconsejable rasgar los papeles con lasmanos formando de este modo imágenesseparando los papeles de diversas formas. Dentro de las témperas, son aconsejableslas manchas de color, pincel, simetría, hue-llas (palitos, patatas...). El volumen tridi-mensional, la arcilla y la plastilina son reco-mendadas para los sujetos más afectados.

La expresión plástica paraalumnado discapacitado

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Margarita GarcíaSegura (44.286.727-C)

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Los colores no suelen interesar a los máspequeños mentalmente pero es interesan-te enseñárselos y que sepan diferenciarlos.Otra forma de ayudar a este alumnadopara expresarse es mediante la expresiónlibre; el sujeto cubre así una amplia gamade actividades y de procesos mentales.Entre los diferentes beneficios de la edu-cación plástica para el alumnado con NEE,la actividad cerámica muestra excelentesposibilidades, puesto que se centra en lapercepción visual y táctil como elementomotivador. En la actividad cerámica, haymuchas actividades que se pueden llevara cabo en un centro educativo, y se pue-den adaptar a las diferentes edades y capa-cidades de los alumnos, respetando lasdiferentes etapas evolutivas, pero sobretodo, la individualidad frente al grupo.Cuando la actividad cerámica se realiza através de un taller, la forma de organizarel trabajo propia de este espacio implicaasumir normas (limpieza, orden, seguri-dad) y trabajar en equipo. Esto fomentavalores de respeto de aceptación de losdemás tan beneficiosos para el alumnadocon NEE, a la vez que contribuye al respe-to a la naturaleza y al entorno social. Durante mucho tiempo el alumnado condiscapacidad visual especialmente los cie-gos no han llegado a participar plenamen-te en las actividades del área de plástica.Así que para ellos el modelado con arcillaha demostrado resultar muy beneficiosopara llegar a adquirir códigos espacialescomo sistemas de referencia con impor-tantes posibilidades para representar larealidad y para actuar como sistema decomunicación con los otros. Trabajar ymodelar la arcilla desarrolla el sentido deltacto necesario para comunicarse con elmundo exterior. Mediante el modelado, elalumnado con discapacidad visual mejo-ra sus habilidades motrices, y cognitivasal resultar una vía más de conocer el mun-do exterior y representarlo mentalmente. Los niños más pequeños podrán modelaren principio objetos muy simples comobolas o ‘churros’, para progresivamente iraumentando la complejidad de sus mode-lados, según avance su percepción delmundo que les rodea. Los conceptos matemáticos de grande,pequeño, formas geométricas, etcétera,también pueden modelarse en el taller dearcilla. Las tres dimensiones aparecen enla cerámica con el modelado, y éste se pue-de utilizar como elemento de apoyo paraexplicar los conceptos que se trabajan enlas diferentes áreas. Cualquier nuevoaprendizaje puede apoyarse en el trabajomanual y ser representado plásticamente.

Resulta muy motivador para los alumnosver su obra acabada como un productodefinitivo, pero el proceso para conseguireste producto final implica un protocolode actuación, el aprendizaje de algunastécnicas y procedimientos que hay queseguir paso a paso, lo que va despertandosu interés y su compromiso, para conse-guir su obra terminada, y todo este proce-so favorece su autoestima. Todo niño o niña con dificultades educa-tivas tiene que ser atendido según sus nece-sidades y ser ayudado, recibiendo los mate-riales apropiados para su edad mental, ani-mándolo y motivándolo si es necesario.El profesorado de plástica debe organizary planificar las actividades según el desa-rrollo mental del alumno o alumna y cono-cer sus necesidades, los problemas, las apti-tudes, las facetas y los factores que haalcanzado, desarrollando las capacidadesperceptivas, expresivas y creativas del niño.En la educación plástica es muy impor-tante respetar la sinceridad del alumna-do. Nada mejor que la expresión plásticapara estimular una serie de facultadespositivas: paciencia, aprendizaje en laescuela... No obstante, la corrección deldibujo frenaría su capacidad de crearexpresando su mundo interior. Así que elniño necesita educación, experiencias,etcétera; por lo tanto, una ayuda exterior. El arte es la base de la educación. El obje-tivo de la didáctica moderna es sentir al

mismo tiempo que se educa la habilidadejecutiva, desarrollando la imaginación ylos factores expresivos. Asimismo, dibu-jar, ayuda a ordenar los pensamientos ytambién en pensar de formas nuevas. Ade-más, aportar de forma natural los senti-dos del orden y la armonía. La expresiónplástica en este alumnado favorece elaprendizaje de toda clase de materias.

[[MMaarrggaarriittaa GGaarrccííaa SSeegguurraa ·· 4444..228866..772277--CC]]

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Referencias


Arteterapia es un proceso de curación quemejora la vida del que lo realiza. Hacer artey reflexionar sobre lo creado puede aumen-tar el conocimiento de uno mismo y de losdemás para hacer frente a los síntomas,reforzar habilidades cognoscitivas y dis-frutar de los placeres de la vida, siendo unarepresentación de la vida interior. La Psi-cología Humanista considera que el serhumano sano es aquel que desarrolla todosu potencial, lo cual incluye la creatividad.Mediante el uso de materiales artísticos:modelado, pintura, voz, movimiento, más-caras, fotografía, etcétera, sin necesidadde experiencia previa, ni largos aprendi-zajes técnicos. El arteterapia pone el énfa-sis en la escucha interior, la atención y laespontaneidad. El terapeuta no interpre-ta las obras sino que ayuda al artista a quelas interprete. Las sesiones de arteterapiapueden darse de forma individual o gru-pal considerando como se ha desarrolla-do la sesión y sus resultados, de este modolas personas con problemas equivalentespueden apoyarse las unas en las otras. En las sesiones de arteterapia encontra-mos diferentes apartados: 1. Identificar si esa sesión es beneficiosapara la persona.2. Encontrar el medio artístico más apro-piado para la persona teniendo siempreen cuenta las limitaciones físicas.3. Sesiones de terapia en sí.4. El informe que se debe realizar de cómoha transcurrido la sesión y sus resultados.Sus inicios se remontan a comienzos delsiglo XIX en EEUU e Inglaterra, donde algu-nos pscoanalistas comenzaron a notar ensus pacientes la necesidad de pintar, estoocurrió a John Haslman, Charcor y Freudentre otros. En estos momentos comen-zaron a plantearse la relación entre genioy locura, el autor fundamental es Lombro-so, siendo el primero en destacar la impor-tancia del simbolismo en los enfermos psí-quicos. Comenzó a utilizarse el arte comométodo de psicoterapia y pedagogía. EnReino Unido podemos destacar a Hill en1938, cuando en un sanatorio se puso adibujar y descubrió como le ayudaba arecuperarse, tras su recuperación animó aotros pacientes a pintar y más tarde escri-bió el primer libro de arteterapia. A partírde ahí comenzaron a crearse numerosassociedades, centros, asociaciones y revis-tas de arteterapia tanto en EEUU como en

toda Europa. En 1991 se constituyó ECAR-TE, ocho escuelas europeas que educan yofrecen prácticas en arteterapia, drama-terapia, musicoterapia y danzaterapia. Yfué en 1999 cuando se admitió la artetera-pia como estatus profesional.Latinoamérica tiene una gran diversidad,creatividad, arte y potencialidad humana,siendo las obras de arte expresión de sen-timientos, emociones, enfrentamientosinternos y planteamientos que se hacenlos artistas. Las posibilidades de expresióny representación son ilimitadas. El arte esun compendio de una visión sobre el mun-do, concepto que se tiene de lo que es la‘realidad’ en un momento dado, por lo quela concepción de la realidad varía depen-diendo de cada cultura. En Latinoaméri-ca las artes plásticas son un trabajo inspi-rado en la tradición popular que buscarecuperar la nacionalidad oprimida y elarte comprometido con las causas socia-les, educación y política.

Cada día aumentan las personas que soli-citan ayuda porque son víctimas de la tor-tura debida a los regímenes dictatorialesde esos países, donde la ONU los asiste, ydan lugar a exposiciones de pinturas,esculturas, tapices y dibujos realizados enla curación que se les da por medio de laterapia a través del arte, se realizan talle-res creativos en el hospital neuropsiquiá-trico, talleres expresivos donde se realizanproducciones artísticas seguidas de unareflexión sobre dichas obras, se trabaja condistintas disciplinas corporales, musica-les, literarias, integradas entre sí, talleresdonde pueden expresarse, tener un dis-curso propio, soltar las ataduras que loshan mantenido anclados durante años.En Argentina, que en los últimos años seha encontrado mal económica y política-mente, emerge un gran despliegue de cre-atividad, tanto en el ambiente culturalcomo en el popular, se han realizado dis-tintos congresos, jornadas y cursos de arte-terapia. En Chile, Perú, Bolivia, y BuenosAires se trabajaba con niños de la calle y

huérfanos del terrorismo respectivamen-te. En Brasil hay muchas asociaciones dearteterapia, existen facultades y centrosdonde se enseña arteterapia, además denumerosos museos de arte. En Colombiay Venezuela son muy pocos los profesio-nales sobre la materia y los pocos que exis-ten se han formado fuera del país. En Méxi-co destaca la musicoterapia, aún no se ins-titucionalizado la enseñanza de artetera-pia. Prácticamente en todos los países deLatinoamérica se realizan prácticas y estu-dios de las distintas terapias de la expre-sión, aunque no todas estén constituidascomo enseñanza universitaria.Respecto a España, las primeras aproxi-maciones también provienen desde la psi-quiatría, en los años 60 con las reformasde los psiquiátricos vienen a España variosde sus representantes como Ronald Laingcon su movimiento ‘antipsiquiatría’ o Fran-co Basaglia con su ‘psiquiatría democrá-tica’, en esta época existe un estado deabandono en los centros psiquiátricosespañoles tradicionales con tratamientosconvencionales a los llamados ‘locos’, fren-te a grandes esfuerzos de algunos psiquia-tras españoles para renovar los métodos yhacer más comprensible la situación del‘marginado mental’ en la sociedad. Es nor-mal, en esta época, los electroshock, la psi-quiatría oficial tiene como misión defen-der a la sociedad de estos ‘locos’, distin-guirlos de los sanos y alejarlos de la socie-dad, en vez de curarlos. Así, tiene lugar elHospital de Día, abierto de 10 de la maña-na a 6 de la tarde con terapia de grupo, psi-copintura, psicodrama, etc. Existen loselectrochoques, se atan a los pacientes concorreas, se les da psicofármacos que lesdestrozan, etc. Hay denuncias como la des-organización por la total incomunicaciónentre médicos, pacientes, familia y empre-sa y un tratamiento desconectado con losnuevos métodos, mala formación, etc. EnMadrid aparece el Centro Psicosocial Nue-va Vida, que es un centro de rehabilitaciónpara enfermos psíquicos, únicamentevarones, pues consideraban que las muje-res no tenían esa necesidad de autosufi-ciencia, no se sentían inútiles. Y aunqueen el siglo XX se interesaron mucho por elarte, no sucedió lo mismo en España,puesto que aquí no había ese interés y losartistas españoles no quisieron acercarseal arte de otras culturas y al marginal.

Historia del arteterapia y suaplicación en la educación

Eva FernándezGarcía (74.912.069-B)

Hacer arte y reflexionarsobre lo creado aumenta

el conocimiento sobre unomismo y sobre los demás


En la década de los 70 se comienza a hablarde los subnormales, como llamaban a laspersonas discapacitadas, y su incorpora-ción a la sociedad, y es en este contextodonde surge Rinconet, una pequeñacomunidad en la que se aplica una peda-gogía antipsiquiátrica, basada en el senti-do común, experiencia vital y amor alhombre, frente a terapias que aíslan a losdiscapacitados de su contexto. Es en losaños 80 donde tiene lugar la enseñanzadel arteterapia en Europa, sin embargo enEspaña no tiene cabida hasta 1999, comoestudios universitarios y más adelante serealizan jornadas, cursos, congresos, etc.sobre arteterapia. Actualmente son pocaslas publicaciones y los libros como arte,terapia y educación.

Los tres ámbitos del arteterapiaEn arteterapia podemos distinguir tresámbitos: el educativo, el social y el clínico.· Educativo: la educación especial es elmayor campo. Mediante el arte tienenoportunidad de comunicar sus sentimien-tos y necesidades y de comunicarse entreellos mismos. También para niños y ado-lescentes con problemas educativos pueses una forma de intervención muy válidaque debía estar contemplada como unomás de los instrumentos.· Social: se aplica en niños y adolescentesen casas de acogida, hijos/as de mujeresmaltratadas, etc. En la infancia y adoles-cencia es necesario conocer los antiguosy nuevos problemas y prevenirlos. Tam-bién tienen lugar las personas sin hogar,las sociedades desarrolladas excluyen atodos aquellos que no producen y consu-men, resultado de la desigualdad de la dis-tribución de la renta, la participación socialy la satisfacción de necesidades humanas.· Clínico: con niños/as y adolescentes enlos hospitales se deben tener en cuentafactores como el impacto de la enferme-dad o accidente. Además también se tra-ta a esquizofrénicos, anoréxicos, depresi-vos, etc. Las dificultades para enfrentar elproceso de la enfermedad y las interven-ciones médicas (tomar medicamentos,operaciones, miedo a la muerte, etc.) don-de el trabajo artístico les sirve de gran ayu-da para mejorar su autoestima, principal-mente. No debemos olvidar a los mayo-res, a los que ayuda a expresarse, repre-sentar sus recuerdos y tener satisfacciónpor algo que pueden realizar, así mantie-nen las capacidades motrices y cognitivasdurante más tiempo y el autoestima a tra-vés de la creación.Las distintas sociedades organizan cadauna su forma de educación. La educación

es el derecho de la incorporación a la cul-tura, el camino del aprendizaje para rea-lizar un trabajo, pero también debe servircomo desarrollo personal y para poderincorporarse en una sociedad democráti-ca. En la escuela, solo una minoría llega ala emancipación, otro problema es que elsexismo es invisible y sutil, tampoco ense-ña la historia de las clases y de los pueblosoprimidosreproduciendo las desigualda-des sociales. La escuela debe potenciardiversas formas a las personas y a la socie-dad para vivir en democracia. El arte tie-ne la función de comunicación por lo quese debe establecer un diálogo entre el artis-ta y el espectador real o imaginario. Así enla enseñanza artística debemos hacer queel alumnado sea capaz de entablar esaconversación para poder interpretar, con

nuevos tipos y formas de hacer arte, siin-tiendo con todos los sentidoséste es unobjetivo principal. La educación artísticanos sirve para formar personas pensantesy críticas, existen correlaciones entre laeducación artística y el arteterapia: la cre-atividad, trabajar con los sentidos, con lossentimientos, trabajar la identidad, la ima-gen del cuerpo, desarrollar el autoestima,aprender a conocer y respetar nuestroentorno. El estudiante debe conocer elmundo y la realidad, pero también lo emo-cional y los buenos maestros enseñan ydejan libertad de pensamiento indepen-diente, abriendo puertas del propio pen-samiento y de la creatividad frente a situa-ciones nuevas, esto es un conocimientoautocorrectivo y progresivo.

[[EEvvaa FFeerrnnáánnddeezz GGaarrccííaa ·· 7744..991122..006699--BB]]


Como bien sabemos, la educación no solose fragua en las aulas. La educación de unindividuo viene dada por el entresijo derelaciones del propio individuo, desde laeducación parental, pasando por la socialhasta la recibida en los centros docentes.Por la parte que nos corresponde profe-sionalmente a los profesores, ésta no sola-mente debe ser una transmisión de cono-cimientos, también debemos inducir unamoralidad y un cambio de conciencia anteaquellos descubrimientos científicos quela humanidad va desvelando.No hay duda de que las sociedades estáncaminando al lado de dichos descubri-mientos. Solo hace falta ver cómo ha evo-lucionado la tecnología en el último siglo.La equiparación de crecimiento entre cien-cia y tecnología aplicada al bien estar, esindudable. Pero, ¿qué repercusión ha teni-do la evolución científica sobre nuestraforma de entender la vida, las relacioneshumanas y la compresión del prójimo?La mayoría de los astronautas que han sali-do al espacio han podido experimentar uncambio significativo sobre la observaciónde la vida y nuestras interacciones socia-les. Todos apuntan a que no se ven las fron-teras políticas y sociales cuando miran alplaneta Tierra desde esas alturas. DonaldWilliams, astronauta de la NASA, que hapasado más de 287 horas en el espacio,comentó: “Para aquellos que han visto laTierra desde el espacio, y para los cientosy quizás los miles que la verán, la expe-riencia cambiará seguro vuestras perspec-tivas. Las cosas que nosotros compartimosen nuestro mundo son mucho más valio-sas que las que nos dividen”. Es verdad queno hemos salido al espacio ni hemos vivi-do dicha experiencia, pero sí que tenemosimágenes del planeta y podemos embe-becernos ante su belleza. En los centroseducativos podemos además de ofrecer-les toda la historia espacial, la tecnologíautilizada y los descubrimientos consegui-dos por ejemplo, sugestionar al alumna-do a apreciar la hermosura del planeta asícomo de todo el universo, a vislumbrarsepor la inmensidad de su tamaño y por lainfinidad de cuestiones que nos invadenal respecto así como fomentar la reflexiónsobre los descubrimientos conseguidos.

En una conferencia de la I Jornada de Cien-cia y Difusión realizada en Jerez de la Fron-tera por el astronauta español PedroDuque, éste comentó: “Creo que, aparte,hay que hacer lo máximo posible para des-pertar la ilusión de los niños por el cono-cimiento de la tecnología. No se trata sólode un propósito mercantilista, sino queellos también sabrán mucho más de la vidasi estudian más ciencia… lo que hay quetratar de transmitir es que luchemos porconocer las cosas según son”, y consideróque el papel del maestro y del profesor esfundamental para dicha adquisición.Consideremos el caso medioambiental.Estudios realizados en las últimas déca-das han confirmado el exagerado aumen-to de compuestos contaminantes tanto enla atmósfera como en las aguas del plane-ta. El primer empuje hacia una nueva con-ciencia medioambiental en los ciudada-nos fue la alarma de unos pocos científi-cos. Éstos fueron aumentando en núme-ro. Empezaron a crear asociaciones paradebatir y difundir las posibles consecuen-cias que puede acarrear este exceso decontaminantes. Luego se unieron gobier-nos para consensuar objetivos y leyes paradisminuir el problema. Recordemos laCumbre de la Tierra en Rio de Janeiro en1992 en la que participaron unos 172gobiernos y la de Johannesburgo en 2002con 180 gobiernos. Todo esto, unido al tra-bajo de los medios de comunicación y delos educadores, han facilitado la difusióna los ciudadanos de toda la información,consiguiendo mediante un esfuerzo comu-nitario, por parte de todos, cambiar másrápidamente la conciencia medioambien-tal de la humanidad. No es suficiente consaberlo, hace falta comprenderlo, para ello

es necesario insistir mucho para que lasociedad se percate y lo adapte a su formade vivir. Y así se ha logrado que la mayo-ría de personas reciclemos y reparemos enla necesidad de reducir la contaminación.Existe una gran distancia entre saber ycomprender. ¿Cuántos descubrimientoscientíficos no han hecho aún mella en laforma de vivir de las personas? Es cues-tión de conciencia y reflexión. En físicamicro-molecular se han obtenido hallaz-gos sorprendentes sobre la estructuramaterial. Hemos avanzado mucho enmedicina gracias a este campo. Radiogra-fías, ecografías, tomografías y resonanciasson algunos ejemplos de dicha contribu-ción. Indudablemente ha mejorado la cali-dad de vida, aunque no de todos los sereshumanos. Sabemos ahora mucho mássobre nuestra estructura básica, sabemosque nuestro organismo es de una comple-jidad tremendamente grande. Sin necesi-dad de entrar en temas metafísicos o reli-giosos y con la precaución de no discurriren pseudociencia, debemos reflexionarsobre estas adquisiciones científicas.Eduardo Punset, divulgador científicoespañol, en su libro ‘Cara a cara con la vida,la mente y el universo’, ofrece la entrevis-ta titulada ‘El cerebro está encerrado aoscuras’, que tuvo con Rodolfo Llinás, doc-tor neurofisiólogo, catedrático y directordel departamento de Physiology & Neu-roscience del centro médico de la Univer-sidad de Nueva York y en la que comenta:“Los moluscos llevan el esqueleto por fue-ra y la carne por dentro, mientras que nos-otros llevamos la carne fuera y el esquele-to dentro -con el cerebro bien a oscurasrecibiendo señales codificadas del mun-do exterior”. Argumenta que todo lo quepercibimos es sintetizado por el cerebro,el cual recibe estímulos eléctricos envia-dos por sensores que captan la realidad

Importancia de la reflexión de los hallazgos científicos en los centros educativos

Miguel MartínezLajara (47.072.104-M)

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lo de Lectores.

Referencias bibliográficas


exterior por lo que nos preguntamos: ¿Larealidad sintetizada por nuestro cerebroes exactamente igual a la que hay ahí fue-ra? Quizás estas preguntas no podamosresponderlas con certeza en la actualidadpero si es muy importante reflexionar enello porque puede contribuir a un cam-bio en la conciencia humana y ofrecernospuntos de vista diferentes sobre nuestraexistencia y función en el universo.Otro ejemplo de descubrimiento científi-co, contribuido por Stephen Hawking, afir-ma que el llamado vacío no es tan vacíocomo pensábamos. En su artículo llama-do ‘Does God play’ comenta: “Lo que seentiende comúnmente como -el vacío- noestá realmente vacío ya que está formadopor pares de partículas y antipartículas …estas permanecen juntas en ciertomomento del espacio-tiempo, en otro seseparan para después volver a unirse yfinalmente aniquilarse la una a la otra. Nopueden ser mostradas directamente porlos detectores de partículas. Sin embargo,los efectos indirectos de las partículas vir-tuales o fluctuaciones del vacío han sidoestudiados en diferentes experimentos,siendo confirmada su existencia”.Muchas veces, el problema que nos aca-rrea la ciencia es que nos golpea los‘cimientos’ de nuestro conocimiento fra-guado por la educación recibida durantetoda nuestra vida y sentimos rechazo antetales hallazgos ya que vemos en riesgonuestra ‘edificación’. Esto nos hace no des-arrollarnos con la misma velocidad con laque avanza la investigación científica. Poreso, Daniel Schacter, neuro-psicólogo enla universidad de Harvard comenta quees muy importante olvidar parte de loaprendido, para darle cabida a nuevosconocimientos que no son compatiblescon los ya almacenados y para hacer espa-cio a las cosas importantes.Confío en que logre introducir la reflexióna la rama de las ciencias en la EducaciónPrimaria, Secundaria, Bachillerato y For-mación Profesional para que la nueva socie-dad, formada por nuestros alumnos, ten-ga una mayor objetividad y adaptación antelos descubrimientos científicos. Esta nece-sidad de construir un camino más cortoentre la gran distancia existente entre sabery comprender, debe hacer que el profeso-rado, mediante la educación social delalumnado en los centros educativos fomen-te la reflexión sobre los conceptos científi-cos que se estudien en clase y el fomentode la lectura de divulgación científica. Así,aprovecharemos con mayor eficacia los ha-llazgos científicos que se desvelen.

Las actividades físico-deportivas son en laactualidad un medio fundamental para laocupación del tiempo de ocio. Es impor-tante desde nuestra disciplina abrirse alentorno más cercano, en este caso, asocia-do a las actividades y recursos proporcio-nados por el municipio, para establecer asíun espacio idóneo para la realización deactividades físico-deportivas por parte denuestro alumnado en su tiempo de ocio.El municipio, al igual que las diputaciones,administraciones autonómicas y el Estado,tiene competencias en materia deportiva.Sin duda alguna, los municipios constitu-yen la administración pública más próxi-ma a los ciudadanos en lo relativo a la prác-tica de actividades físico-deportivas. Entresus funciones organizativas, se incluyen: -Organización de actividades físicas perió-dicas: programas escolares, escuelas depor-tivas municipales (atletismo, fútbol, balon-mano…), programas permanentes, etc.-Organización de actividades de tempora-da: deportes de invierno, deportes acuáti-cos en verano (natación, piragüismo, etc.),salidas a la naturaleza (senderismo, progra-mas ecuestres, circuitos de orientación…).-Organización de actos deportivos: carre-ras populares, torneos deportivos, día de labicicleta, fútbol de plazuela, etcétera.La Educación Física no debe ser ajena a losrecursos y actividades físico-deportivas pro-mocionadas por el municipio, siendo portanto interesante la utilización de sus mate-riales y espacios municipales en horarioescolar, a través de actividades complemen-tarias, y en horario no lectivo, mediante acti-vidades extraescolares. Estas actividadesestarán aprobadas por el Consejo Escolare incluidas en el Plan Anual de Centro.Es necesario que el alumnado, al finalizar laESO, conozca, valore y utilice los espaciosdisponibles en su entorno para la prácticadeportiva, tales como instalaciones de subarrio, espacios naturales y los principalesrecintos municipales donde compiten losequipos del municipio. A medida que seavanza en la ESO y en el Bachillerato, debe-mos incrementar el conocimiento y la prác-tica de actividades físicas en el entorno delcentro educativo, evolucionando desdeespacios cercanos a espacios más lejanos.

Es interesante que en cursos más avanza-dos el alumnado investigue sobre las posi-bilidades que le ofrece el municipio para lapráctica de actividades físico-deportivas através de distintos trabajos monográficos oaudiovisuales, favoreciendo el trabajo de lasTIC: oferta e instalaciones para la prácticade deportes individuales, para deportes deadversario, para los deportes colectivos, etc.Ejemplificación de relación con el entornocercano desde los núcleos de contenidos:· Condición Física-Salud: visitas a salas demusculación privadas, sesión de entrena-miento total por el entorno natural, paseoen bicicleta, carrera por el medio natural pa-ra trabajar la resistencia aeróbica, partici-pación en eventos organizados por el Patro-nato Municipal de Deportes, entrenamien-to en zona deportiva del municipio, etc.· Juegos y Deportes: utilización de espacioscomo piscina, pistas de atletismo, pabello-nes o polideportivos, instalaciones de clu-bes deportivos, pista de patinaje, etcétera.· Expresión Corporal: utilización de insta-laciones municipales para realizar jorna-das de danzas del mundo o de bailes popu-lares, visita al teatro o al circo, participaciónen actos organizados por el municipiocomo teatro en la calle, aeróbic en la calle...· Actividades Físicas en el Medio Natural: elentorno natural es un espacio de libre uti-lización de los municipios, debiendo serconocido por el alumnado a través de rutasde senderismo, actividades de orientacióny rastreo, juegos y deportes específicos,paseos en bicicleta, jornadas invernales...Así se potenciará, además, la cultura anda-luza conociendo los recursos naturales yfavoreciéndose la educación ambiental.

Educación Física y su relación

con las instalaciones deportivasdel entorno más cercano

Mario Melero López (74.838.374-P)

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El estudiante que inicia su formación en laHistoria del Arte, al estudiar el tema quetrata sobre el Islam y su arte, se encuentraen la dificultad de haber sido iniciado enlas manifestaciones artísticas occidenta-les, muy alejadas del concepto de arte queentiende el pueblo musulmán. Ante estadificultad y ante un estilo al que se enfren-ta el alumno que si por algo se caracteriza,es por la escasa presencia de figuración,algo casi inconcebible en toda nuestra tra-dición, vamos a acercar a este alumno estetipo de decoración con unas característi-cas tan propias de una forma sosegada.La decoración islámica mezcla la influen-cia del nomadismo de los beduinos y tur-cos con lo figurativo de los pueblos seden-tarios como los bizantinos, persas, etcéte-ra. Está ligada a la arquitectura en las pare-des, paramentos, cubiertas de ornamen-tación de cerámica, mosaicos, azulejos,estuco, madera y mármol. También hayelementos griegos, romanos y un mundoimaginativo nuevo.Los tipos son los siguientes: el friso conmotivos vegetales, geométricos, o epigrá-ficos de trenzas. Los patrones se obtienencon la repetición de figuras simples entre-lazadas, estrelladas, poligonales, meandrosy ajedrezados. La decoración de ladrillocon pentágonos, cuadrados, y hexágonos.Usan la escritura como elemento decora-tivo cuadrado o con o sin caligramas chi-nos y cursivos o nesjíes con racimos de vid.La frase más empleada es “En nombre deDios misericordioso, compasivo” etcétera. Otros temas son los leones, pájaros, roleosdel mundo grecorromano, y palmetas sasá-nidas. Hay además diversidad de técnicasde ejecución como la taracea de mármo-les policromados, calados, bajorrelieves,estuco o cerámica pintada o esculpida.Destaca la repetición de un mismo moti-vo pues se carece de vocabulario ornamen-tal; No son originales sino que toman losmotivos de las civilizaciones precedentes.Según Papadopoulos, lo toman del artebizantino, del grecorromano y helenístico,y éste a su vez de Mesopotamia. Jones pien-sa que hay materiales no helenizados delarte persa e incluso más orientales. Hayuna nueva manera de entender la decora-ción y trabajarla ya que oculta la estructu-ra de los edificios para lograr valores tridi-mensionales. De ahí, el uso de materialesreflectantes, repetición de motivos y con-

trastes de texturas. En la arquitectura, ladecoración transforma el espacio. Las fór-mulas básicas son la caligrafía, la geome-tría y los motivos florales principalmente.La caligrafía es esencialmente en árabe yse basa en la forma de las letras del alfabe-to. Hay dos tipos, la cúfica o sobria, monu-mental y angulosa, formada por un con-junto de formas rectilíneas de valor estéti-co y nula espontaneidad. Hasta el siglo XIIfue la única empleada. Es la adecuada parael mosaico alicatado y la piedra labrada.Un ejemplo lo podemos encontrar en laCúpula de la Roca. En el siglo X, la caligra-fía cúfica inicia un enriquecimiento, incor-porando a los extremos superiores de lostrazos verticales de las letras finales de laspalabras, unos motivos florales.En Egipto, vemos escritura cúfica florida enobras talladas en madera y mármol. El artehispanomusulmán es cúfico con trazos ver-ticales de menor altura y bucles redondosy estilizados, y excrecencias florales en losfines de las palabras. En Irán, la cúfica escuadrada con trazos verticales, largas excre-cencias rectas y ausencia de curvas.El segundo tipo es la Nasjí, con líneas cur-vas. Es también menos solemne y cursiva.Se usa más en los libros y menos en laarquitectura. Se emplea en los libros delCorán y miniaturas de manuscritos per-sas. Tiene valor dual. Ornamental y susti-tuto de la representación figurada. Es elequivalente abstracto de la decoraciónfigurativa que caracteriza los edificios deotras civilizaciones. La geometría es la herencia tardoclásicacon base en el círculo, dividido mediantepolígonos regulares, y tomando su radiocomo unidad lineal. Se originan figuras degran variedad aplicando los principios derepetición simétrica, multiplicación o sub-

división. El más frecuente es la estrella de6, 8, 10,14 y 16 puntas. El juego de traza-dos positivos y negativos crea ilusiones,efectos de tridimensionalidad, con lo quedesmiente la bidimensionalidad que secree tiene el arte islámico.Los motivos florales son variados. El atau-rique, llamado también arabesco aunquede forma impropia, se inspira en los role-os clásicos. Mediante la estilización y des-naturalización. Supone un tallo vegetalcontinuo, que se divide regularmente has-ta dar origen a otros tallos secundarios, quepueden integrarse al tallo central. Se obtie-nen así ritmos y movimientos ondularessin tensiones que crean efectos tridimen-sionales cuando se juega con la anchura,el color y la textura de los diferentes tallos. A pesar de no poseer al amplio público ungran conocimiento, existen motivos figu-rados en el Islam. Son poco frecuentespues así ocurre en la casa de Mahoma yhay que relacionarlo con la destrucción deídolos en la Kaaba. Figuran en los mosai-cos, pinturas murales, y esculturas. Tieneuna concepción estética que busca repre-sentar conceptos, tipos, ideas o formas,más que individuos, de ahí que abundenlas apariencias sensibles de la naturaleza.Los mocárabes tienen un origen tectóni-co. Son alveolos esféricos o prismáticos,originados por la subdivisión y multiplica-ción de las trompas, que permiten pasarde la planta cuadrada a la cubierta circu-lar. Se encuentran en los martyrion siriosde los siglos XII-XIII y en Egipto. Su uso segeneraliza en la anatolia seljúcida del sigloXIII. En occidente, norte de África y luegoen Al Andalus, se tallan en yeso. Se usa encornisas, aleros de los tejados, artesona-dos y alfarjes de madera. Es un elementoornamental.La luz tiene una función decorativa al inci-dir en la decoración. El agua enfatiza losejes de la composición arquitectónicatransformando la configuración espacialde las diferentes dependencias. Es el espe-jo capaz de reflejar, y multiplicar esque-mas arquitectónicos y decorativos.

Iniciación a la decoraciónislámica


David ColladosMuñoz (77.807.196-J)

[[DDaavviidd CCoollllaaddooss MMuuññoozz ·· 7777..880077..119966--JJ]]

HATTSTEIN, MARKUS y DELIUS, PETER: El

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Bibliografía


La evaluación, como parte esencial del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, implica, ensí misma, una metodología que debe con-cretarse en la aplicación de recursos e ins-trumentos que nos puedan ofrecer las infor-maciones necesarias, no solo para detectarel nivel alcanzado por cada alumno o alum-na en un momento determinado del proce-so de enseñanza-aprendizaje, sino, sobretodo, para conocer cuáles son sus progresospersonales y cuáles las dificultades que debefinalmente superar. Por ello, para dar a laevaluación un carácter formativo, es nece-sario que ésta se realice de una forma con-tinuada y no de modo circunstancial. Sólode esta manera se podrá orientar de formarealista el propio proceso de aprendizaje delalumnado, introduciendo las modificacio-nes necesarias que eviten llegar a resultadosno deseados o poco satisfactorios.Para obtener estos objetivos, vamos a reali-zar una evaluación en un triple ámbito: ini-cial, continua y final. 1) Evaluación inicial. Con el fin de conocery valorar los conocimientos previos de losalumnos y alumnas.2) Evaluación continúa. Para conocer y valo-rar el trabajo de los alumnos y alumnas, y elgrado en que van alcanzando los objetivosprevistos. Como segundo objetivo de la eva-luación continua, podremos reorientar ymejorar nuestra acción docente.3) Evaluación final. Mediante la cual podre-mos conocer y valorar los resultados finalesdel proceso de aprendizaje.En el desarrollo de este triple ámbito de eva-luación, haremos uso de una variedad derecursos que deben complementarse entresí, dado que todos nos pueden ofrecer mati-ces diferentes y a la vez complementarios. Acontinuación haremos referencia a las dife-rentes técnicas que podemos utilizar en cadauno de los tres procesos de evaluación:-Para la evaluación inicial: cuestionario intro-ductorio y pequeños debates o torbellinosde ideas al inicio de cada unidad.-Para la evaluación continua: observacióndirecta del alumnado, análisis de trabajos ytareas individuales, revisión del cuaderno.-Para la evaluación final: realización de unexamen al acabar cada una de las unidades.Evaluaciones inicialesLa evaluación inicial constituye el punto dearranque, ya que permite concretar el cono-cimiento general que los alumnos/as pose-en sobre la unidad a abordar permitiendo almismo tiempo valorar el progreso realizadopor los mismos a lo largo del curso. Paraconocer las ideas previas del alumnado asícomo las relaciones que han establecido con

los contenidos anteriores, haremos uso dela introducción al inicio de cada unidad deun pequeño cuestionario, planteado en for-ma de debates introductorios, torbellinos deideas o preguntas lanzadas abiertamente alaula. Asimismo, podremos realizar una pri-mera prueba escrita al inicio del curso paraindagar sobre los conocimientos mínimosque posee el alumnado. Observación directa del alumnadoLa observación directa de los alumnos yalumnas es un instrumento de evaluaciónfundamental y básico, ya que, a través de el,podemos obtener informaciones directas yespontáneas respecto a sus actitudes perso-nales, a la forma que tienen de organizar yrealizar trabajos, a las estrategias que utili-zan, a las dificultades reales a las que indi-vidualmente se enfrentan y a la forma con-creta en la que son capaces de superarlas.Esta observación la realizamos en diferen-tes momentos y situaciones:-Durante el trabajo individual.-En el trabajo en equipo o en pequeños gru-pos.-En las puestas en común o en debates engran grupo.-En sus formas concretas de participacióndurante las explicaciones del docente.-En las actividades realizadas fuera de cla-se, como visitas culturales.-En las charlas, entrevistas personales omomentos de atención personalizada.Entre las observaciones concretas que rea-lizaremos durante la evaluación destacamos:-Si el alumno/a manifiesta, implícita o explí-citamente, certezas, dudas o errores.-El grado de dominio y precisión con queutilizan, de forma espontánea, el vocabula-rio específico referido a los contenidos delas unidades.-La corrección al argumentar sus opinionesy el respeto por las de los demás.-La manera en la que buscan informaciónsobre un tema determinado.-La forma en que utilizan o aplican, a situa-ciones concretas, los conceptos y los proce-dimientos adquiridos.-Los hábitos de trabajo.- El respeto y cuidado por el material usa-do en clase.-La iniciativa y el interés en el trabajo indi-vidual y en pequeños y grandes grupos.-La autoconfianza y el respeto hacia losdemás.-El interés hacia la geografía y la historia.Revisión del cuadernoMediante la revisión del cuaderno alumna-do, por otro lado, podremos obtener infor-mación acerca del trabajo diario de los mis-

mos a la vez que podremos examinar el nivelde expresión escrita y gráfica que han de-sarrollado.Trabajos de grupo y proyectos de investiga-ciónEl alumnado realizará periódicamentepequeños trabajos de investigación en gru-po para su posterior exposición oral en cla-se. De esta manera, reforzaremos diversascompetencias básicas, como la autonomíapersonal, aprender a aprender, o la comu-nicación lingüística. Paralelamente, podre-mos evaluar el grado de iniciativa que pose-en los alumnos/as para hacer uso de losrecursos de que disponen para recopilarinformación, ordenarla y presentarla demanera clara y con rigor.Pruebas específicas de evaluaciónRecurriremos a pruebas específicas de eva-luación al finalizar cada una de las unida-des con la finalidad de constatar si el alum-nado ha aprendido y es capaz de aplicar losconceptos y procedimientos desarrolladosen cada una de las mismas. Constituye laculminación del proceso de evaluación con-tinua.Por otro lado, debido a la importancia de esteperíodo para la adquisición por parte delalumnado de hábitos, actitudes, estrategias,etc., hemos visto conveniente incidir para suconsecución en los siguientes aspectos:-Preguntar a diario en clase y llevar un con-trol asiduo de las actividades, exigiendo suentrega en los plazos previstos.-Cuidar el orden, limpieza, ortografía y expre-sión oral y escrita en la presentación de tra-bajos, actividades, exposiciones orales, deba-tes y exámenes.-Insistir en la realización de esquemas, resú-menes y mapas conceptuales.-Fomentar el uso de agendas de curso paraque se acostumbren a tomar nota de lo quetienen que hacer para el día siguiente, asícomo de las fechas de los exámenes, etc.

La evaluación en los alumnos de Estela Isabel Ariza de Paz (50.604.800-Q)

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Bibliografía

primero de ESO

Wassily Kandinsky (1866-1944) es consi-derado como uno de los pioneros del arteabstracto. A los 30 años abandonó sus estu-dios de leyes en Alemania y expone en 1902en Paris. En 1914 regresa a Rusia dondetrabajó en la Bauhaus hasta su cierre en1933. En este nuevo período experimentauna nueva pintura geométrica no figura-tiva. En 1924 expone junto a Klee, entreotros. Kandinsky es un místico que abo-rrece los valores del progreso y de la cien-cia y anhela la regeneración del mundomediante un nuevo arte de pura interio-ridad. En su obra De lo espiritual en el arte,insiste en los efectos psicológicos de loscolores puros. Así el rojo de alegría, lamúsica cromática y el figurativismo. Usala acuarela y el garabato que evoca al mun-do infantil. La estética es la experiencia dela realidad. El niño percibe las sensacio-nes del mundo exterior y la percepción setraduce en movimientos instintivos conlos que el niño con los que el niño toma orechaza los objetos. El transforma los ges-tos en signos percibidos e incluso analiza-dos en su comportamiento. Los signos sir-ven para expresar las sensaciones que sonlos puntos, líneas y manchas de color. Laacción instintiva no es casual. Hay dostipos de manchas, las transparencias quealuden a la profundidad y las apretadas eintensas a la cercanía. Los signos linealesson los trazos del movimiento que indi-can la dirección de las manchas y dan fuer-za a las formas. Sustituye la noción deespacio por campo de fuerzas o extensióndel infinito determinado por la interac-ción de fuerzas simultáneas. En sus Impro-visaciones, desaparece el interés por elgarabateo infantil. Hoy en día la experien-cia estética lleva lo operativo no especu-lativo porque la sociedad contemporánearelega la especulación. Es un planteamien-to distinto al cubismo.En su Grupo con Crinolinas, en el oleo seindica la transición entre sus primeros cua-dros sobre cuentos de hadas anteriores a1909 y la abstracción. La reunión de hom-bres y mujeres al aire recuerda a Manetcon influencia fauvista en el color. En suImprovisación 28 de 1912 ofrece una ver-sión del Apocalipsis de San Juan. Una pare-ja abrazada, el sol y las velas a un lado, elbarco, las olas, una serpiente y cañonesaluden a la íntima esperanza y redención

tras el triunfo apocalíptico representadopor los cañones. En Paisaje con manchasrojas, alude al significado del rojo queavanza y el azul que retrocede. Indica elcontenido naturalista del tema con signosabreviados, color y forma para desmate-rializar lo objetivo. En Marrón profundo,de 1924 expresa los avances de la vanguar-dia rusa como el suprematismo y el cons-tructivismo. Continúa con su deseo deexpresar los efectos psicológicos del colory las formas. Ve las formas dinámicas, elplano pictórico y las armonías de los colo-res. En Formas caprichosas, de 1937 mez-cla cuadrados y círculos en el que flotanfiguras curvilíneas, plasmadas en tono pas-tel. Son formas de origen biológico, losembriones. A veces son ilustraciones deltejido de la placenta que él conocía puesilustraba libros de botánica y zoología. Lapintura tardía de 1943 se distingue por sureducido tamaño, la atenuación de lostonos muy próximos entre sí y la imagina-ción y precisión de sus formas. Llega a lasíntesis de la abstracción geométrica de laBauhaus y la biomórfica de inspiraciónespiritual. El lienzo se divide en 3 bandas.La izquierda contrasta con la derecha, lasformas se repiten y sus trayectorias recor-tan la superficie. Kandinsky no acepta lapoética de Die Brucke , solo comparte conellos el antinaturalismo, Nietzche y Sho-penhauer. Para Kandinsky la verdaderaobra de arte nace por vía mística. Relacio-na el arte con la música, la más inmaterialde las artes. En la Sinfonía del cuadro azul,actúa como una flauta, el verde como elviolín, el amarillo como la trompeta y elblanco como un silencio. En su PrimeraAcuarela Abstracta de 1910 busca el expre-sionismo de las manchas de color. Influ-ye el paso del cometa Halley por lo que sus

líneas expresan el estallido del sol. Se con-sidera una obra abstracta porque no con-tiene ninguna referencia, ninguna evoca-ción de la realidad observada sea o no estarealidad en el punto de partida del artis-ta. Para el profano es aquello incapaz deparecerse a algo. Para el investigador esuna forma nueva que desea la depuraciónprogresiva de la realidad. Parte de la sen-sación de todo artista que al conmoversepor la belleza de la línea y los colores jun-to a sus relaciones mutuas. En este cuadrohecho de líneas y colores agrupados en unorden cambia el aspecto de las formas. Encambio, consiste en lo siguiente. Si nosfijamos en una parte del cuadro del Entie-rro del Conde de Orgaz del Greco hay unaparcela pintada donde se mezclan el gris,blanco y el azul. Si lo colocamos con el res-to, observamos la sobrepelliz. Pero si lovemos aisladamente tenemos una man-cha y lo relacionamos con la superficie pin-tada, no con el objeto. La pintura figurati-va es la que reúne en un determinadoorden líneas y colores sobre una superfi-cie a fin de crear un todo capaz de una exis-tencia estética con exclusión de toda refe-rencia a hechos identificables. En la pin-tura figurativa el valor de la obra se une alestilo del artista. En la abstracta, la línea,el color y la mancha son medios de expre-sión. Los elementos no se refieren a lanaturaleza sino a la pintura. Hay manchasllenas en forma de círculos de colores, derojo vino, pardo y verde azulado, formasgeométricas vaciadas o esferas de reloj,puntos multicolores de diferente grosor, ycintas como bandas de papel recortado.Hay una relación de llenos y vacios, grue-sos y delgados, pequeños y grandes, lar-gos y cortos, opacos y traslucidos. Lasmanchas cambian de color al interpretar-se. La luz se expresa por el contraste declaros y oscuros por lo que el espacio noes el de la pintura clásica pues no hay unpunto de fuga ni escorzo, solo arriba y aba-jo. Se percibe por la progresión de masasclaras y sombrías. Nos da la sensación dealgo ilimitado, es un espacio donde lasestrellas suben y se captan las sensacio-nes que experimenta el hombre de hoycuando viaja en automóvil. Da la luz sobreuna realidad nueva distinta a la del mun-do estable de la pintura clásica.

La figura de Wassily Kandinskycomo precedente de la abstraccióny su interés para el estudiante





Una opinión generalizada y aceptada es laprogresiva pérdida de competitividad del sec-tor empresarial y la profunda crisis de la eco-nomía española, reconocida por el gobiernoy todos los agentes sociales. Una de sus cau-sas más importantes es que la economíaespañola ha basado su crecimiento en el sec-tor de la construcción y se ha configurado untejido empresarial caracterizado por nivelesde productividad muy bajos y con unadependencia excesiva al sector inmobiliario. Entre los efectos de la crisis, quizás el másdelicado sea el aumento del desempleo, nosólo en la construcción, sino también en todasu industria auxiliar, englobando a innume-rables empresas y profesionales dependien-tes del sector. Además, en España se destru-ye empleo a un ritmo mayor que el resto deEuropa, la evolución del empleo en Españano es similar en todos los Estados miembros,ya que la crisis está siendo tratada de dife-rentes formas y las economías de cada esta-do resisten en unos casos mejor que otros.En esta línea, todos los datos constatan lanecesidad de fomentar por parte del gobier-no políticas que tengan por objeto aumen-tar la competitividad de las empresas a tra-vés de un potente sistema de I+D que incre-mente la productividad de las empresas espa-ñolas, cada vez más importante en un mer-cado más globalizado, con unas directricesque apuesten por asegurar la programaciónde la producción y su adaptación a la deman-da y fomentar la concentración de la oferta.De forma paralela, nos encontramos en unmomento histórico especialmente trascen-dental y la reciente incorporación de dieznuevos estados miembros de la UE debe desuponer un mercado potencial que originemás salidas y oportunidades en el exterior.En este contexto, es necesario concebir elmomento histórico como un ramillete deoportunidades que eclipsen las amenazasexistentes. Pero debemos estar preparadospara saber aprovechar estas oportunidades,que, en mi opinión, debe hacerse sobre la ba-se de la calidad y la innovación que debe serel principal aspecto de diferenciación y com-petitividad del sector productivo. Los cimien-tos sobre los que se debe construir este sis-tema de innovación ha de ser la educación.Un exitoso ejemplo es el caso de Finlandia,que fue capaz de superar la grave crisis eco-nómica de los 90 y convertirse en el país máscompetitivo del mundo gracias a una seriede medidas tomadas por sus sucesivosgobiernos y que tuvieron como objetivo prio-ritario reforzar la posición competitiva de susempresas, su productividad y su capacidad

de innovación a través de una apuesta claray decidida por la Educación. En 2001, ya eraconsiderado el país más competitivo delmundo en el ranking internacional de los paí-ses del ‘World Economic Forum’ y la calidadde su sistema educativo permite que los ciu-dadanos finlandeses, en todos sus ámbitosprofesionales, tengan una formación de pri-mer nivel mundial que multiplica la compe-titividad de las empresas y también la de susadministraciones públicas y gobernantes.Finlandia apostó por la Educación y ganó. Elpaís lidera las evaluaciones internacionales.El 95% del sistema educativo es estatal. Laenseñanza es gratuita y obligatoria hasta los16 años. En los resultados de las evaluacio-nes de lengua y ciencia de la OCDE ocupó elprimer puesto y el segundo en matemáticasy, además, la carrera docente es una de lasmás populares; de hecho, ser maestro o pro-fesor tiene tanto prestigio social como sermédico o abogado. Estos factores y algunosmás explican que hoy, el sistema educativofinlandés sea considerado un estándar inter-nacional de la buena calidad, junto a su con-dición de equidad y acceso a todo el sistema.En España, sin embargo, podemos hablar deuna profunda crisis en el sistema educativoy podemos abordar diferentes evidencias quereflejan esta realidad. Uno de los principalesobstáculos es la descentralización de la edu-cación. La delegación de las competenciasdel gobierno a las comunidades autónomaspermite la existencia de diecisiete sistemaseducativos principales, lo que propicia dife-rencias entre los modelos y sistemas con len-gua oficial (Galicia, Baleares, Cataluña y laComunidad Valenciana) donde estudian susasignaturas en las lenguas cooficiales y en elresto lo hacen en castellano; diferentes polí-ticas para abordar de manera definitiva elinglés en el sistema educativo; todo ello conun laberinto de leyes y decretos constantesque abordan la reforma educativa. Las con-secuencias negativas de esta situación sonnumerosas: creciente disminución de losniveles y exigencias educativas ante un ele-vado índice de fracaso escolar, falta de inte-rés generalizado por la educación en los cír-culos familiares y en la sociedad, desmotiva-ción del profesorado, presión social de losmedios de comunicación, etc. Analizar estoselementos e interrelacionarlos sería impres-cindible para abordar posibles soluciones.La LOGSE nació como una gran esperanzapara el cambio educativo y, a pesar de acier-tos indudables, ha sido objeto de una fuertepolémica prácticamente desde el momentode su aprobación, siendo criticada desde dis-

tintos ámbitos por la falta derecursos para ejecutarla, por

la ruptura con el modelo anterior de promo-ción de curso y -lo más importante- sin elapoyo entusiasta de los principales agentesde la reforma, los docentes, lo cual hace quesea complicado (casi imposible) promoverun cambio en el sistema educativo de estaenvergadura, por lo que tenemos ante nos-otros un reto de cambio trascendental.Lejos de adoptar una posición pesimista, sedebe afrontar la crisis económica como unagran oportunidad para abordar los cambiosestructurales necesarios, que requerirán unaplanificación a largo plazo, un gran pacto deestado entre todos los partidos políticos yagentes sociales y esos esfuerzos deben cen-trarse directamente en la base de la pirámi-de, el sistema educativo, de lo contrario, losesfuerzos pudieran no dar el resultado espe-rado. Prueba de ello, es el resultado del infor-me PISA sobre la calidad educativa de losdiferentes países del mundo, podemos corro-borar un paralelismo entre los primeros luga-res de este informe internacional (Finlandia,Canadá, Hong Kong, Nueva Zelanda, Austra-lia) y los países que encabezan la posición encuanto a competitividad de sus empresas.En definitiva, me gustaría concluir abogan-do por la necesidad de tomar conciencia enla sociedad de que la educación debe ser labase del desarrollo de la sociedad y el pilaresencial en el que descanse la innovación yla formación de los recursos humanos y, porende, la competitividad del tejido industrialdentro de un mercado globalizado. Quizás,desgranar, analizar y adaptar las claves deéxito de otros sistemas educativos puede serel camino para avanzar a una mayor calidady posicionarnos en una situación más ven-tajosa para dar respuesta a las crisis e iniciarla transformación que la sociedad necesita.

F. José MartínezMasegosa (23.259.306-G)

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Bibliografía

económicoLa educación como motor del sistema

IntroducciónCon los cambios en el mercado laboral y lacreciente competitividad surge una ten-dencia hacia la conformación de perfilesde competencias ajustados a determina-dos grupos de ocupaciones. No es nuevoen la historia de la humanidad que los nue-vos descubrimientos y los avances técni-cos impliquen cambios en muchas esferas,pero lo que caracteriza este momento es laaceleración de esos procesos. Todo indicaademás que el ritmo de dicho cambio, lejosde disminuir, va a continuar acelerándose.La transformación profesional y del empleoa la que estamos asistiendo se está produ-ciendo asociada a una serie de procesosque dependen del ritmo y de la intensidadcon que actúan los distintos factores delmercado de trabajo en su evolución. Estoafecta a las profesiones, a la configuraciónde los sectores productivos y a la naturale-za misma del trabajo. Los citados cambios producen una evolu-ción rápida dentro del abanico de profesio-nes y sectores, muchos de ellas se transfor-man y surgen otros nuevos. Los empleos yprofesiones están en pleno desarrollo y evo-lución, inmersos en la nueva realidad glo-bal y tecnológica, reduciéndose la deman-da de ocupaciones que implican trabajosrutinarios no cualificados. No obstante, lavelocidad de dichas transformaciones nopermite anticipar fácilmente cuánto pue-de durar la fuerte demanda de una ocupa-ción en alza y cuándo puede dar lugar aconformar una profesión, es decir, cuál seráel futuro de una profesión a largo plazo, niel lugar que ocupará en la estructura de de-manda social. Consecuentemente, tampo-co es posible determinar con precisión quéprofesiones van a ser más demandadas enel futuro, al objeto de planificar itinerariosde formación a medio y largo plazo.

1. La Orientación Profesional: una acciónnecesaria ante la inserción laboralLas nuevas realidades socioeconómicas,las preocupaciones sobre la calidad de viday del trabajo, las exigencias en las cualifi-caciones profesionales de los trabajadores,el cambio demográfico en la mano de obra(mayor incorporación de la mujer y los gru-pos minoritarios al mercado laboral), losproblemas de desempleo entre los jóve-

nes, etcétera, han servido para redefinir elcontenido y los sujetos a los que se dirigela orientación. Tales presiones y fuerzashan incrementado la naturaleza compren-siva de la Orientación Profesional y hancontribuido a su importancia.La Orientación Profesional constituye unproceso continuo y sistemático que debeintensificarse en aquellos momentos en elque los sujetos deben elegir entre distintasopciones formativas o laborales. Es unatarea en la que debe implicarse toda lacomunidad educativa ya que los alumnosno disponen de la madurez suficiente paratomar decisiones por sí mismos. Elegir ade-cuadamente entre estas alternativas exigeque los alumnos tengan un buen conoci-miento de sí mismos, de los estudios queante ellos se abren y del mundo laboral. Noobstante, a pesar de la ayuda que puedaderivarse de tutores, profesores, padres, etc.,la decisión final ha de ser efectuada esen-cialmente por el alumno, lo que supone uncambio conceptual en cuanto al agente dela orientación, produciéndose un despla-zamiento del especialista que orienta haciael sujeto que elige. Por consiguiente, y paraque la elección realizada por el alumno ola alumna de cara a su futuro profesionalsea satisfactoria, se considera importantetener en cuenta los siguientes puntos: 1. Que la orientación que recibe el sujetose realice de forma individualizada, tenien-do en cuenta su desarrollo formativo ymadurativo. 2. Que los alumnos se ayuden del equipode profesionales implicados en su educa-ción, pero siendo consciente de que él es,el que finalmente deberá tomar sus propiasdecisiones.3. Que ante la elección de los itinerarios for-mativos se tenga en cuenta el contexto quecondiciona los objetivos de los alumnos antesu futuro profesional, es decir, si va a optarpor su desembarco en el mundo laboral, osi por el contrario va a inclinarse por la for-mación profesional o por el bachillerato. Los alumnos, durante su proceso formati-vo, deben recibir la información y orienta-ción que precisen en los centros, informa-ción que debe estar orientada no sólo atemas estrictamente académicos, sino tam-bién a aquellos referidos a las cualificacio-nes profesionales en las que estén más inte-

resados y a la elaboración de su itinerarioprofesional en base a sus inquietudes, inte-reses, posibilidades, etc. La orientación debepor tanto, cumplir una función socio-labo-ral y ayudar a los alumnos tanto en su des-arrollo personal como en su inserción enel mercado de trabajo, lo que le permitiráfavorecer su proceso de socialización. Porello, algunos autores como Montane (1991),Repetto (1995), Benavent (1996), RodríguezMoreno (1994), Romero (1999) y Rodríguez(2003), entre otros, consideran que es devital importancia que en Secundaria pue-dan organizarse programas para explorarel mundo del trabajo. Estos programas otor-gan gran importancia a la transición deinformación sobre las opciones educativasy profesionales; a los contenidos en tornoal conocimiento de sí mismo; suelen pre-sentar un marcado carácter conceptual-procedimental; otorgan gran importanciaal aprendizaje del proceso de toma de deci-siones y sobre todo servirán de ayuda antela toma decisiones durante y al final de lositinerarios que los sujetos deberán ir esco-giendo de cara a su futuro profesional.Llegados a este punto podemos señalar queexisten una serie de cuestiones que debentratarse en todo programa de exploraciónsocio-laboral. Estos puntos, según las apor-taciones realizadas por Rodríguez(2003:416), serían los siguientes:1. Explicar dónde exploran las personas: esla información relacionada con el futuroprofesional y el entorno con las personas.2. Explicar cómo exploran las personas: demanera sistemática, intencional o casual.3. Explicar cuánto se explora: es el númerode veces en que la persona busca informa-ción sobre el trabajo y las salidas profesio-nales existentes en la actualidad. 4. Explicar qué aspectos exploran las per-sonas: es el número diferentes de posibi-lidades o áreas ocupacionales considera-das por el sujeto.5. Explicar cuándo explora una persona: esel tiempo destinado a la exploración. Estetiempo aparecerá fragmentado en variasetapas del individuo: primera infancia(observación pautas laborales y conductasde trabajos de personas significativas);durante la juventud-adultez (evaluaciónsobre sí mismos y sobre sus propias posi-bilidades en la vida activa).

La Orientación Profesional y el mercado laboral: una relación necesaria para la inserción


María de las NievesTorres Barragán

(26.235.888-H)


2. Transición escuela-trabajo: un problemareal para la inserción al sistema productivoTérminos muy variados como incorpora-ción al mercado sociolaboral, transición ala vida activa, inserción laboral, inserciónprofesional, son utilizados para designaracciones de orientación profesional. Noobstante, no todos estos términos puedenconsiderarse sinónimos, ya que cuandohablamos de orientación debemos distin-guir entre lo que sería la inserción laboraly la profesional. Para aclarar todos estostérminos nos ayudaremos de las aporta-ciones realizadas por Sánchez (2003:240):“La inserción laboral es un término amplio,que se relaciona con la idea general deobtener un empleo, por tanto, es el puntode llegada del proceso de transición al ‘pri-mer empleo’, pero también de la transiciónde un empleo a otro empleo, o de unasituación de desempleo a una situación denuevo empleo. Desde el punto de vistatemporal, puede abarcar un período detiempo variable, que en algunos casos pue-de ser breve y en otros, más prolongado.En la duración y calidad de estos empleosinfluyen situaciones tales como la cualifi-cación, el género, la edad, el origen étnicou otras circunstancias que caracterizan aciertos colectivos más vulnerables frenteal fenómeno del desempleo”.“La inserción profesional, implica la obten-ción de un empleo, pero además, la intro-ducción dentro de una profesión o familiaprofesional, lo cual supone, junto con unacierta cualificación profesional, un proce-so de obtención de experiencias, un itine-rario más o menos extenso, hasta alcanzaruna situación de cierta estabilidad o con-tinuidad en un ámbito profesional”.Una vez aclarada la terminología, ahonda-remos en la temática que nos ocupa y quealude al tránsito de la escuela al trabajo.Los sujetos antes de finalizar sus estudiosdeben plantearse que para acceder al mer-cado laboral tienen que adquirir unas bue-nas competencias profesionales y reflexio-nar sobre aquellos aspectos personales ysociales a tener en cuenta para afrontar conéxito este paso de la escuela al mundo pro-ductivo. Y en esto, la orientación que se daen los centros es la que cumple un papeldeterminante, porque es una función quele es propia. No obstante, no podemosobviar que hay un problema ante la desco-nexión existente entre el sistema educati-vo y el productivo. Esta desconexión es unproblema notorio en España y ha sido seña-lado como una de las causas principales deldesempleo. La oferta y la demanda no enca-jan, en gran parte porque carecemos de ins-trumentos eficaces y capaces de relacionar

la cualificación con el empleo, lo que haobligado hasta ahora a usar como referen-te los niveles de formación y establecer larelación nivel educativo-empleo (Arbizu,1998). Entendemos por tanto, que existe undesajuste entre el sistema educativo y elproductivo, que se han visto enfatizadoscon la inadecuación de los currículos de laenseñanza en relación con las necesidadesy demandas del mercado de trabajo. Esdecir, la realidad socio-laboral, va muy pordelante de las estructuras que dominan loscontextos educativos y no se adecuan a loscontextos productivos actuales. En consecuencia, podemos afirmar que esel propio Sistema Educativo el que debe ac-tuar como mediador ante nuevas deman-das sociales, orientando a sus miembros enbase a su empleabilidad y a las exigenciasdel mercado. Aunque, en relación con laempleabilidad de las personas, no pode-mos ignorar que existen muchos factoresque no dependen directamente del siste-ma, sino del contexto económico y produc-tivo, de su dinámica y evolución en los dife-rentes ámbitos profesionales y geográficos. Parece evidente que el esfuerzo para lograrun Sistema Educativo ajustado a las nue-vas demandas no puede provenir sólo deéste, sino que va a requerir una implicaciónmás activa de las estructuras productivas,no sólo en la formación, sino también enla evaluación de cualificaciones y en laactualización permanente de los catálogosy clasificaciones profesionales.

3. El Mercado LaboralAl hablar sobre el Mercado Laboral, hay quetener muy en cuenta la importancia queestá adoptando la economía y, por consi-guiente, el mercado de trabajo. El trabajosigue siendo el centro de referencia de nues-tra sociedad y lo que en definitiva determi-na en gran parte la vida de las personas.No podemos obviar que las estructuras deorganización del trabajo están sufriendoimportantes modificaciones como conse-cuencia de los nuevos avances tecnológi-cos; de la masiva incorporación de la mujeral trabajo remunerado y de los trabajado-res inmigrantes; del retraso de la edad deacceso al empleo; de la reducción delempleo fijo y del aumento de la tempora-lidad y de la precariedad laboral; del surgi-miento de nuevas formas de trabajo, mien-tras que los procesos de fabricación se auto-matizan al máximo y prescinden en lo posi-ble de la mano de obra, se desarrolla cadavez más el autoempleo; de la crecientedemanda de formación y cualificación, lasociedad ha de realizar un esfuerzo conti-nuo de adaptación a las nuevas demandas

que exige el mercado, lo que obliga a un re-planteamiento profundo de las estructurasy programas de formación (Sánchez, 2003).Los últimos cambios acaecidos en nuestropaís han traído consigo importantes modi-ficaciones en las formas de estructurar y deconcebir el trabajo. Podemos afirmar queexisten cuatro tendencias fundamentalesen relación a estos cambios que estánteniendo lugar en el mundo, y que segúnSánchez (2003) aparecen esquematizadosen los siguientes puntos: 1. Cambios en las tareas y naturaleza de lostrabajos: es el paso de un trabajo basado enel predominio de habilidades físicas ymanuales especializadas, al predominio deltrabajo intelectual y altamente tecnológi-co. Es decir, las habilidades físicas son sus-tituidas por la destreza de manejar nuevasherramientas tecnológicas. 2. Cambios en las estructuras organizati-vas: se pasa de trabajos cuyas estructurasorganizativas eran jerárquicas y rígidas aestructuras mucho más flexibles en las quese requieren mayor iniciativa y autonomíade sus miembros. 3. Revalorización del factor humano: el éxi-to en las organizaciones dependerá del pro-tagonismo que se le de al factor humano,puesto que se trabaja cada vez más en gru-pos dentro de organizaciones constituidasa su vez por agrupamientos, en las que estosgrupos de trabajos disponen de mayor liber-tad acerca de su forma de realizar los obje-tivos encomendados por los directores y suactuación tiende a medirse en función delos logros. 4. Cambios en las necesidades de forma-ción: será permanente la necesidad de nue-vas cualificaciones y de competencias quegaranticen la competitividad en el merca-do. Dentro de éstas, el potencial de adap-tación de los trabajadores se considera fun-damental para responder con agilidad a loscambios imprevistos del mercado. Como consecuencia de ello, son tambiénlas nuevas demandas de cualificación ycompetencias profesionales que estánteniendo lugar en la actualidad y que mere-cen la pena resaltar. Las cualificaciones ylas competencias profesionales son dos tér-minos vinculados entre sí, muy utilizadosactualmente en los ámbitos de trabajo y deformación. Vamos a tratar de aportar acla-raciones en los siguientes epígrafes, sobresu significado e importancia sobre su rela-ción con la idea de profesionalización.La idea de cualificación hace referencia adiversos significados que conviene separary no confundir, por ello podemos hablar decualificación (Sánchez, 2003:272):-Como conjunto de exigencias para el de-


sempeño de un puesto o profesión.-Como cualificación que ya posee un aper-sona o cualifición personal.-Como proceso o sistema de formación pro-fesionalizante.-Y como proceso de evaluación y conse-cuente acreditación de la cualificación. En el proceso de decisión para elegir uncamino profesional u otro influyen una seriede factores (medio escolar, entorno fami-liar, realidad ocupacional, estructura psi-cológica del sujeto), los cuales se encuen-tran interrelacionados (Pérez y otros, 2005)y afectan directa e indirectamente en lainserción del sujeto al mercado laboral.Expliquemos a continuación cada uno. En lo referente a la edad, podemos señalarque existen dos grandes grupos que pre-sentan mayores dificultades a la hora deencontrar un empleo. Por un lado, están losjóvenes de 16-26 años, que tienen grandesdificultades a la hora de encontrar su pri-mer empleo por considerarse que no pose-en la experiencia y/o cualificación necesa-ria para poder trabajar. Y por otro lado, estánlos mayores de 45 años, que también pre-sentan dificultades por considerarse un gru-po social que no se adapta a las nuevas exi-gencias del mercado laboral en las que pre-dominan las nuevas tecnologías. Los datosque se muestran en la siguiente tabla es unfiel reflejo de lo expuesto anteriormente.Por lo que respecta al género hay que subra-yar que la masiva incorporación de la mujeral mercado laboral ha provocado impor-tantes modificaciones en la sociedad eincluso en la propia familia. La visión tra-dicional de que las mujeres tenían que dedi-carse a las tareas domésticas se está debi-litando cada vez más. Hoy día la presenciade la mujer en el mundo productivo ha cre-cido de forma considerable en las últimasdécadas. Algunos autores como Hansen(1981) estiman que entre otros fenómenosque están actualmente ocurriendo, la par-ticipación de la mujer en las estructuras deltrabajo remunerado es un fenómeno mun-dial debido a diferentes factores; divorcio,viudedad, separación matrimonial, movi-mientos feministas e inmigración. En cuanto a la discapacidad, se consideraque es necesario analizar la situación labo-ral de las personas discapacitadas con lafinalidad de que puedan afrontar la transi-ción a la vida activa. Pero sin duda, paraque esta transición se realice con éxito sedebe prever una intervención tempranadesde sus primeros momentos de escola-ridad para que sean capaces a edades muytempranas a valerse por si mismas y aadquirir las destrezas necesarias para sudesenvolvimiento en la sociedad. Jurado

(1993, 2003) defiende que la integraciónlaboral de los discapacitados en general seha considerado un derecho, una necesidado una utopía. La situación de las personascon discapacidad deben tener como prin-cipio su normalización en integración nosólo en el ámbito escolar sino también enel mundo laboral y social Por otro lado, tenemos los aspectos psico-lógicos que son los que hacen referencia alas actitudes, a la predisposición, al interésy a la motivación que tienen los sujetosfrente al empleo, es decir, cómo interpretael sujeto el mercado de trabajo o la inser-ción laboral. El objetivo fundamental quese pretender conseguir se centra básica-mente en que los sujetos aprendan a tenerun conocimiento ajustado de sí mismos ydel mundo laboral con el fin de que seancapaces de desenvolverse por sí mismosen este entorno complejo y cambiante.La elección de estudios o la incorporaciónal mercado laboral de los jóvenes, suele serun período problemático en la vida de lamayoría de las familias. Sobre todo si esetema no se ha abordado entre padres e hijoscon la suficiente antelación, como para quehaya sido posible la discusión, el debate oreflexión sobre las expectativas de los hijosy las posibilidades y alternativas que tienenlas familias y que se verán influenciadas enbase a dos grandes factores: el clima fami-liar y el nivel socioeconómico. Cuando hablamos del clima familiar nosreferimos a las aspiraciones y expectativasque ésta proyecta sobre sus hijos. Que loshijos se desarrollen en un clima en el quese considera que es muy importante adqui-rir una sólida formación para triunfar en elmundo profesional es una realidad, ya quesólo de esta manera los hijos sentirán lainquietud de formarse y velar por sus inte-reses futuros adoptando las medidas opor-tunas que exija el mundo productivo. En cambio, cuando hablamos de nivelsocioeconómico familiar nos estamos refi-riendo a que las aspiraciones de los hijossiempre están condicionadas, en mayor omenor medida, por la capacidad económi-ca y material de la familia para apoyarles. En definitiva, un análisis de las relacionesdel orientado con su medio familiar es nece-sario puesto que las expectativas familia-res inciden en las decisiones de sus miem-bros, y la familia también constituye unafuente altamente significativa de informa-ción ocupacional y educativa. Es decir, laelección de un determinado tipo de forma-ción no viene sólo determinado por lascapacidades e intereses del sujeto, sino tam-bién en razón de su pertenencia a unadeterminada clase social.

En el momento de reflexionar acerca de sufuturo, el sujeto ha de partir de su realidadeducativa. Éste debe tomar conciencia desu situación académica actual, así como delas opciones que tiene una vez acabada laescolaridad obligatoria (Álvarez y otros,1991). Por ello otro de los factores a teneren cuenta a la hora de poder optar a undeterminado puesto de trabajo esté rela-cionado con la formación académica queposea el sujeto. La formación adquirida porel sujeto a lo largo de su escolaridad obli-gatoria es de vital importancia para su pos-terior desarrollo independientemente dela opción que elija: bachillerato, formaciónprofesional o incorporación al mercadolaboral. Es evidente que el sujeto precisa deuna formación previa antes de insertarseen el mercado laboral. En conclusión, cuando hablemos de reali-dad personal nos referimos a aquellosaspectos de tipo familiar, socio-económi-cos, relacional y de estructura personal queen su conjunto, y dentro de un contexto deinteracción social, determinan el marcopersonal de cualquier individuo. Conocery profundizar en estos aspectos se haceimprescindible como punto de partida paraque el alumno tenga un mayor conocimien-to de sus posibilidades, intereses y expec-tativas frente a las decisiones que deberátomar en su inmediato futuro.3.1. Técnicas de orientación para la búsque-da de empleoLo primero que debe preguntarse la perso-na es sobre los objetivo de búsqueda: ¿Quétipos de puestos busco? ¿A qué necesida-des responde? ¿Está de acuerdo con mi pro-yecto y con mis aspiraciones profesiona-les? ¿Qué condiciones del puesto aceptaría(salario, horario, desplazamientos, viajes,lugar de residencia, peligrosidad, etc.)? ¿Enqué tipo de empresa? Nuestro plan de bús-queda dependerá en gran medida del sec-tor y de de la profesión en la que pretende-mos ‘insertarnos’. Todo proceso de orien-tación precisa de la obtención de informa-ción a través de la cuál tanto el orientadorcomo el orientado se documenten de aque-llos datos que precisen en relación al pues-to de trabajo al que el sujeto orientado pre-tende optar en un futuro, así como de aquelitinerario formativo que se requiere paralograrlo (Tolber, 1981). Por ello, se considera imprescindible reali-zar aquella selección de información pro-fesional que queramos, para después poderquedarnos con aquella que más nos inte-rese teniendo en cuenta nuestros interesesprofesionales, y por otro lado definir losmodelos de búsqueda que se considerenmás adecuados en cada situación (Sebas-


tián y Sánchez, 2003). La información queprecisamos la podemos obtener a través dediferentes fuentes, entre las que destacan: -Los Medios de Comunicación de Masas:a través de estos medios, podemos recibiruna gran cantidad de información y másaún si nos acercamos a la red de Internet,podemos experimentar todo esto llevadoal máximo exponente, no sólo porque elvolumen de la información que podemosencontrar es mayor, sino por los diversoscaminos y formas de llegar a ella. Todo estonos obliga a un esfuerzo de saber separaraquella que es realmente necesaria parapoder lograr nuestros objetivos. -Servicio Público de Empleo Estatal: que esel organismo público español que se ocu-pa de todo lo referente a los programas deocupación, estadísticas de paro, etcétera.-Servicio Andalucía Orienta: es aquella ins-titución especializada en orientación pro-fesional del Servicio Andaluz de Empleo,dirigido a las personas que buscan empleoo desean mejorar su situación laboral.-Agencias de Colocación: son entidades quecolaboran con los Servicios Públicos deEmpleo (SPEs) en la intermediación en elmercado de trabajo, con el objetivo de ayu-dar a los trabajadores a encontrar unempleo y a los empleadores a la contrata-ción de los trabajadores apropiados parasatisfacer sus necesidades. -Empresas de Trabajo Temporal (ETT): sonaquellas cuya actividad empresarial con-siste en contratar trabajadores para poner-los a disposición temporalmente de otrasempresas denominadas clientes o usua-rias. En España, para que estas empresaspuedan actuar deben tener una autoriza-ción de la Administración Laboral, para locual deben cumplir unos requisitos: con-tener en su denominación los términos deETT, acreditar que poseen una estructuraorganizativa suficiente, constituir unagarantía financiera (depósito, aval, fianza)que ha de ponerse a disposición de la Admi-nistración Laboral y que tiene por finalidadcubrir posibles deudas salariales o de Segu-ridad Social de la ETT. En todos estos procesos es muy importan-te que la información con la cual tomamosdecisiones y actuamos, sea de calidad y estéactualizada pues de lo contrario nos pue-de conducir a opciones equivocadas. Si lainformación va a ser la base para la tomade decisiones, es importante que sea la pro-pia persona sea la que adopte un papel acti-vo en su demanda, búsqueda y selección,pues es frecuente que la información pro-porcionada antes de que la persona sientala necesidad de utilizarla, sea pasada poralto o no resulte significativa; sucede a veces

que las personas la reciben sin analizarlasuficientemente ni extraer consecuencias.De ahí la importancia de entrenar al suje-to en el análisis crítico de la misma. Másque proporcionar información, el orienta-dor tendrá que ayudar a los sujetos estu-diantes a seleccionar y procesar la infor-mación que reciben, y a utilizarla de formaactiva en vez de pasiva.Para Rodríguez (1999), en el proceso orien-tador la información adquiere una doblefunción: es motivadora, en tanto que impul-sa a la persona a tomar una decisión en laconvicción de que será la adecuada; y esexploratoria y formativa, en tanto que apor-ta conocimiento al individuo sobre muydiversas cuestiones. Esta actitud de bús-queda se concreta en lo que se denominaconducta exploratoria, que deberá poner-se en práctica durante toda la vida.En definitiva, el tipo de información que semaneja puede ser muy variado, desde infor-mación relativa a uno mismo/a, que nospermita aproximarnos al autoconocimien-to, a todo tipo de informaciones sobre lascaracterísticas del mercado de trabajo, deuna o más profesiones, las exigencias yopciones que conllevan, sobre opcionesacadémicas y formativas, sobre oportuni-dades para desarrollar competencias, etc.Asimismo, es posible obtener fuentes deinformación que nos llevan, a su vez, a otrasinformaciones y cuyo uso requiere a vecesun aprendizaje.Por otro lado, el plan de búsqueda deempleo puede adoptar uno o más mode-los, lo más frecuentes son los siguientes(Sebastián y Sánchez, 2003:376):-Respuesta a anuncios y ofertas de traba-jo: basado en conocer que empresa nece-sita cubrir un puesto de nuestro interés ycon qué requisitos. En este caso, la respues-ta debe estar siempre adaptada a las exi-gencias específicas de cada puesto concre-to, elaborando un CV al efecto en el que sepongan de manifiesto los conocimientos,experiencias y competencias más directa-mente relacionadas con el perfil.-La autopresentación: la persona ofrece susservicios a una empresa, sin esperar a queésta oferte cubrir un puesto, buscando unalista de posibles empleadores de su inte-rés, y enviando su ‘Currículum Vitae’, o bienrealizando visitas personales en esas empre-sas. Aunque se ha revelado como un mode-lo menos eficaz, esto dependerá del tipo depuesto y también de la sistematicidad y elseguimiento con que se lleve a cabo.-El registro en un servicio público de empe-lo: se adopta cuando se toma la opción deprepararse para realizar pruebas de acce-so a algún puesto del ámbito público. En

se caso es necesario delimitar el perfil/esde interés, que generalmente serán afines,pues es difícil preparar oposiciones devarios perfiles distintos. Será necesario co-nocer en qué Administraciones Públicaspueden surgir ofertas y consultar periódi-camente los Boletines Oficiales en que seespera serán publicadas las convocatorias. Una vez que hemos profundizado en la im-portancia de documentarnos sobre aque-llo que necesitamos para encaminar nues-tro itinerario profesional, es convenienteadentrarnos en las técnicas que se necesi-tan ante la búsqueda de empleo. 3.2. La elaboración del Currículum Vitae y lacarta de presentaciónEl Currículum Vitae (CV) es un documen-to en el que se refleja la trayectoria perso-nal y profesional sujeto. Es muy importan-te porque, es la herramienta de búsquedade empleo por excelencia y proporciona ala persona seleccionadora una primerainformación sobre el perfil personal, for-mativo y profesional de la posible personaseleccionada. (Servicio Andaluz de Empleo,2009). Existen distintos tipos de CV, cadauno de ellos con una estructura que lo hacediferentes. Por ello, a la hora de redactarlohay que tener en cuenta una serie de pun-tos: debe estar adaptado para cada puestode trabajo al que se opte; debe ser claro,conciso y concreto; debe cuidar al máxi-mo la presentación, ya que es la primeraimagen que el el/la seleccionador/a ten-drá de la persona; debe enviar escrito conordenador. Sólo se enviará manuscrito siasí lo requiere la empresa; debe omitir habi-lidades que no estén relacionadas con elpuesto al que se opta. La extensión acon-sejable es de dos hojas como máximo; esaconsejable no incluir las personas de refe-rencia, salvo que sean requeridas para elpuesto a ocupar; no se debe olvidar nun-ca de poner todas las señas y el número deteléfono, incluidas la dirección de correoelectrónico y de páginas Web personales,si se tiene y finalmente hay que cuidar lapresentación de estos documentos y revi-sar la ortografía antes de enviarlos. El CV debe adoptar la forma que más con-venga al sujeto para cada puesto; no obs-tante, son tres los tipos más utilizados: 1. Cronológico: muestra los acontecimien-tos de la persona ordenados en el tiempo,por fechas. Este orden puede ser de lo máslejano en el tiempo a lo más reciente. La in-formación reflejada debe ser breve y el men-saje claro y sencillo, y una extensión de unao dos páginas. No se debe personalizar. 2. Inverso: al revés que el anterior. Empie-za por lo último que has obtenido. Su ven-taja es que permite destacar la experiencia


más reciente, lo que es muy interesante sitiene que ver con el puesto al que aspiras.3. Funcional: agrupa las actividades o fun-ciones desarrolladas en bloques indepen-dientes, asociadas por características comu-nes. Permite omitir referencia a fechas y, portanto, lagunas formativas o profesionales.Su redacción es narrativa, y refleja de for-ma detallada formación, experiencia,logros, etcétera. Es más adecuado para per-sonas que tienen un amplio historial for-mativo y profesional. Un buen ejemplo de cómo debe ser redac-tado un Currículum Vitae es el que se mues-tra a continuación:

Por otro lado, tenemos la Carta de Presen-tación, que será aquella que responda a unaoferta de empleo explícita, generalmenteanunciada en prensa. Será la primera fuen-te de información que la empresa tenga dela persona solicitante, por lo que es unmedio fundamental para posibilitar el acce-so al empleo (Servicio Andaluz de Empleo,2009). Es preciso adjuntarla siempre al CV,para destacar los aspectos más relevantesde éste. Este tipo de carta es muy similar a

CURRÍCULUM VITAE

DATOS PERSONALES

Nombre y apellidos:

Lugar y fecha nacimiento:

Domicilio:

Localidad:

C.P.:

Provincia:

Teléfono:

Correo electrónico:

Permiso de conducir:

FORMACIÓN ACADÉMICA

1999 - Formación Profesional de 2º Grado.

Especialidad: Administración y Comercio.

Centro ‘Santiago Perugia’. Córdoba.

FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

2000 - Curso: Creación de Empresas.

Programa de F.P.O. de la Junta de Andalucía.

Sevilla. 300 h.

2000 - Seminario: Adaptación al Euro.

Cámara de Comercio de Cádiz. Cádiz. 30 h.

Informática

1999 - Curso: Informática de Gestión.

Centro ‘Informática WERT’. Granada. 100 h.

Nivel usuario alto en el manejo de aplica-

ciones ofimáticas.

Idiomas

Inglés: nivel medio.

EXPERIENCIA PROFESIONAL

2000 - Administrativo. Empresa SILCA,

Málaga. 6 meses.

OTROS DATOS DE INTERÉS

Disponibilidad geográfica.

Vehículo propio.


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TOLBER, E.L. (1981): Técnicas de asesoramiento en orientación profesional. Barcelona, Editorial

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Bibliografíala de autocandidaura y debe incluir unmensaje claro, original y adaptado al pues-to y empresa a la que va dirigida. La extensión adecuada para este tipo decarta es una página, comenzando con unsaludo inicial seguido de dos o tres párra-fos en los que debe introducirse: 1. El objetivo de la carta.2. Explicar las razones por las que se haseleccionado la empresa.3. Exponer las capacidades, preparación yexperiencia que tiene el sujeto y cómo seadecuan al tipo de trabajo ofertado.4. Se deben justificar los motivos de unaposible entrevista. 5. Se finalizará con una despedida, utilizan-do las fórmulas de cortesía más habituales.

4. ConclusiónDurante mucho tiempo el enfoque que seha ido dando a la Orientación Profesionalha estado muy relacionado con la elecciónde una profesión. Pero en la actualidad estapercepción está cambiando considerable-mente, se considera que la Orientación Pro-fesional debe entenderse como un proce-so permanente que debe ofrecerse a la per-sona a lo largo de su vida. De forma que laopción que escoja no sea al azar, sino medi-tada y actuando en consecuencia. Esta visión de entender la orientación pro-fesional impone un reto a la institución edu-cativa, pues, entre otras cosas, su misión esque el joven vaya preparándose para la elec-ción de una meta profesional y que ello con-tribuya un verdadero acto de independen-cia. Alcanzar esta meta supone por tanto elresultado de un aprendizaje que ha idoteniendo lugar a lo largo de los años y en elque se le ha proporcionado al sujeto unaserie de conocimientos previos sobre el con-texto personal, laboral y educativo, contri-buyendo así al desarrollo del proceso desocialización del sujeto. El período en el que el individuo terminasus estudios encierra multitud de interro-gantes como qué estudiar o en qué traba-jar. Este hecho, sin lugar a dudas, justificala necesidad de estudiar el grado de impli-cación que la comunidad educativa pre-sente respecto a la integración de la orien-tación profesional en sus aulas, así comodel grado de satisfacción que el alumnadoposee de la orientación que recibe a esterespecto. Es decir, sabemos que existenprogramas de orientación, métodos apli-cables a desarrollar con eficacia un adecua-do proceso orientador, pero ¿Cuál es la opi-nión de los alumnos y las alumnas? ¿Con-sideran que la orientación que reciben esla deseada y está adapta a sus necesidadese inquietudes?

En definitiva, en este trabajo se pretendepor un lado, tener una visión globalizadasobre la orientación, y por otro ahondar enla problemática que supone para los jóve-

nes tener que tomar decisiones por sí solossin la cualificación suficiente sobre su futu-ro, ya sea académico o laboral.

[[MMaarrííaa ddee llaass NNiieevveess TToorrrreess BBaarrrraaggáánn ·· 2266..223355..888888--HH]]

Los alumnos y alumnas estudian la mate-ria de Historia de España en varias etapasde su formación, tanto en Educación Se-cundaria Obligatoria como en Bachillera-to. La materia tiene una gran importanciapara que los estudiantes conozcan la evo-lución histórica de nuestro país, pero esdensa y compleja en algunos aspectos y, amenudo, el alumnado opta por aprender-se de memoria fechas y nombres que seolvidan tras el examen. Por ello, creo con-veniente dedicar unos minutos de la cla-se a hacer hincapié sobre personalidadesconcretas de la historia de España, pues elalumnado suele implicarse más cuandoen el aula se analiza la vida de un perso-naje histórico concreto, cuando saben dón-de nació y cómo transcurrió su vida, rela-cionándola con los avatares históricos quese están estudiando en ese momento.Son numerosos los personajes que pue-blan nuestra historia, desde bandoleros areyes; todos nos sirven, pues todos pue-den ponerse en relación con un momen-to específico de la historia de España. Unade las figuras que no deberían faltar es lade Concepción Arenal, puesto que ade-más de que su vida puede servirnos comoilustración de la España del siglo XIX,podremos trabajar en la clase el conteni-do transversal relacionado con el forta-lecimiento del respeto a los derechoshumanos y de las libertades fundamenta-les y valores que preparan al alumnadopara asumir una vida responsable en unasociedad libre y democrática. Dentro deeste objetivo se encuentra el relacionadocon la educación para la igualdad de sexos,creando en el ámbito escolar una dinámi-ca correctora de las discriminaciones.

La figura de Concepción ArenalConcepción Arenal nace en Ferrol (Gali-cia) en 1820. Su padre, Ángel del Arenal,era militar y sufrió muchas veces prisión

por su ideología liberal y por estar en con-tra del régimen monárquico absolutista delrey Fernando VII. Debido a sus numerosasestancias en la cárcel enferma y muerecuando Concepción tan sólo tiene 8 años.Fue educada por su madre en una profun-da religiosidad y, contra su voluntad, Con-cepción entra como oyente en la Facultadde Derecho de Madrid, vistiendo como unhombre, puesto que en la época las muje-res no podían estudiar carreras universi-tarias. Con ropa masculina participaba enlas tertulias políticas y literarias. Finalmen-te logró terminar la carrera pese a ser unamujer y en 1848 se casa con el tambiénabogado y escritor Fernando GarcíaCarrasco. Años después colaborarían jun-tos en el periódico liberal Iberia, hasta queen 1857 Fernando murió de tuberculosisy Concepción se quedó sola y sin recur-sos. Forzada a vender sus posesiones porlas dificultades económicas que atravesa-ba, se trasladó a la casa del violinista Jesúsde Monasterio en Potes (Cantabria), don-de fundó en 1859 el grupo femenino de lasConferencias de San Vicente de Paúl paraayuda de los pobres. Dos años después, en1861, la Academia de Ciencias Morales yPolíticas la premió por su filantropía y cari-dad. Era la primera vez que la Academiapremiaba a una mujer.En 1863 se convierte también en la prime-ra mujer que recibe el título de Visitadorade Cárceles de Mujeres, cargo que osten-tó hasta 1865. Mientras que en 1868 esnombrada Inspectora de Casas de Correc-ción de Mujeres. Tres años después, en1871, comienza a colaborar con la revistaLa Voz de la Caridad, de Madrid, en la queescribe durante catorce años sobre lasmiserias del mundo que la rodea.En 1872 funda la Constructora Benéfica,sociedad que se dedica a la construcciónde casas baratas para obreros. Posterior-mente también colabora organizando en

España la Cruz Roja del Socorro, para losheridos de las guerras carlistas, poniéndo-se al frente de un hospital de campaña paralos heridos de guerra en Miranda de Ebro.Publicó varios libros de poesía y ensayo,como Cartas a los delincuentes (1865), Odaa la esclavitud (1866) -premiada por laSociedad Abolicionista de Madrid-, El reo,el pueblo y el verdugo o La ejecución de lapena de muerte (1867). En 1877 publicaEstudios Penitenciarios.Concepción Arenal fue una figura clavepara el nacimiento del feminismo en Espa-ña pues luchó contra los cánones estable-cidos para la mujer en la sociedad de laépoca, como el no poder estudiar unacarrera universitaria o el no poder ser inde-pendiente económicamente. Reivindicóla igualdad de la mujer con respecto alhombre en todas las esferas sociales.Murió el 4 de febrero de 1893 en Vigo, don-de fue enterrada. En su epitafio figura ellema que la acompañó durante toda suvida: ‘A la virtud, a una vida, a la ciencia’.Son muchas las preguntas que se puedenhacer nuestros alumnos y alumnas anali-zando la vida de Concepción Arenal. Pre-guntas que pueden servir para compren-der la sociedad española del siglo XIX. ¿Porqué es apresado el padre de Concepción?¿Por que su madre se opone a que vaya ala facultad de Derecho? ¿Por qué debe ves-tirse como un hombre? Y un largo etcéte-ra. Reivindicó la igualdad de la mujer conrespecto al hombre en todas las esferassociales.

Historia de España. La figura de

Concepción Arenal


Beatriz MalvaPaniagua Infantes

(28.817.881-P)

[[BBeeaattrriizz MMaallvvaa PPaanniiaagguuaa IInnffaanntteess ·· 2288..881177..888811--PP]]

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/a/

arenal.htm

http://www.biografias.es/famosos/concep-

cion-arenal.html

Webgrafía


Es posible que si preguntamos qué depor-tes se realizan en una clase de EducaciónFísica la lista de ejercicios sea múltiple.Pero, ¿es viable la equitación en la escue-la? Para responder a esta cuestión, anali-zaremos una serie de puntos: la EducaciónFísica como medio de integración delalumnado, los niveles de intervención ylos principales impedimentos existentes.La Educación Física es una de las áreas quemás favorecen al desarrollo integral de lapersona, la maduración del alumno yalumna y la integración, ya que se traba-ja mayoritariamente mediante activida-des colectivas permitiendo que el escolarse conozca a sí mismo, participe, resuelvaproblemas y conviva con el grupo-clase.Por tanto, la Educación Física ha de serpracticada por todos y todas. Petrus, A(1998): “Hemos de evitar que la diversidadderivada de la ‘discapacidad’ de los alum-nos, sea del tipo que sea, llegue a ser unobstáculo insalvable para realizar la acti-vidad física y practiquen deporte. Si losalumnos con discapacidades se han inte-grado en nuestras aulas, si conviven nor-malmente con sus compañeros de su edad,¿qué sentido tiene que el deporte escolarles discrimine?”. En este contexto ubica-mos la inclusión a través de actividadesecuestres, en un espacio compartido portodo el alumnado, sin diferencias, facili-tando la participación activa de todos ytodas. Esta involucración del alumnadocon necesidades educativas especiales,es un logro ya que no sólo asiste a la clasesino que interviene como los demás.Así pues, la equitación inclusiva aboga pormejorar el acceso a estilos de vida activos,por posibilitar alternativas de ocio y dis-frute del tiempo libre, acercar el deportey la actividad física a los niños y niñas condiscapacidades. Se utiliza el caballo comoun elemento mediador y como centro deinterés, sobre el cual se trabaja con losusuarios desde una perspectiva lúdica, alconsiderar que no aprendemos sino quenos encontramos en una situación de ocioo placer. De esta manera se introducentransversalmente los objetivos terapéuti-cos que se persiguen con cada usuario. Elentorno en el que se desarrolla la terapia,es no institucionalizado, al aire libre, sinmesas, sillas ni libros por lo que la inter-vención se realiza de tal forma que el alum-nado no se da cuenta de que está traba-jando, ya que hay una gran parte de diver-sión en la terapia lo que hace que el apren-

dizaje sea altamente significativo. Además,el caballo no pide cuentas, no enjuicia, larelación con él perennemente será since-ra, siempre está disponible y no exige altosniveles verbales ni sociales. Se persigueuna rehabilitación a nivel físico, psicope-dagógico y social, utilizando el caballocomo elemento dinamizador siguiendolas pautas que marque el profesorado. Laintervención se realiza a distintos niveles:físico en el que se trabaja el equilibrio está-tico y dinámico, capacidad de relajación,corrección postural o capacidad de diso-ciación de movimientos, la articulación ymejoras en el tono muscular de la zonatorácica, aumentar la capacidad pulmo-nar, la coordinación fono-respiratoria,etcétera; psicopedagógico favoreciendo laautoestima, confianza en sí mismo, mejo-ra del autoconcepto, efecto positivo al ver-se superiores, reducción del estrés y laansiedad, redescubrimiento de los senti-mientos básicos (amor o compasión);social a través del cual conoce el mundodel caballo y sus útiles básicos, mejora lasrelaciones interpersonales, desarrollahábitos de higiene y auto-cuidado asícomo destrezas prelaborales: barrer, car-gar, transportar…La integración del alumnado con limita-ciones para realizar actividades es unaspecto muy importante a tener en cuen-ta en el Proyecto Curricular de Centro paraque se incremente y extienda la sensibili-zación social y desaparezcan todo tipo debarreras. Un obstáculo que existe en loscentros es que a pesar de que el profeso-rado sea consciente que ha de proporcio-nar una formación común a todos losescolares, favoreciendo la igualdad deoportunidades, en muchas ocasiones lefalta recursos que le reprime llegar a con-seguir un nivel óptimo de crecimiento per-sonal e integración social de estos alum-nos y alumnas con discapacidad. Es evi-dente que la práctica de actividades ecues-tres en el ámbito escolar es una labor quetropieza con diferentes impedimentos difi-cultando su desarrollo. Los principales son:-Las infraestructuras físicas específicas(picaderos, cuadras) así como la presen-cia o participación de ponis o caballos enun número que dependerá del grupo querequiere la práctica de la equitación.-Es considerada un deporte de élite y pocoaccesible por los costos derivados de supráctica.-Las exigencias de este tipo de actividades

plantean la necesidad de un equipo mul-tidisciplinar de trabajo. No sólo el profe-sorado de educación física, pues el nivelde exigencia formativo es elevado y recla-ma cotas de competencias que este docen-te no posee. Para ello debe contar con psi-cólogos, pedagogos, fisioterapeutas, médi-cos, auxiliares y técnicos ecuestres.Es trascendental subrayar que no nosencontramos ante muros infranqueables.Es posible combatir los mencionados con-dicionantes mediante la colaboración delos agentes sociales, escuela, ayuntamien-to, centro deportivo, padres y asociacio-nes Esto es vital de modo que los centrosúnicamente deben de hacer frente a losgastos de desplazamiento y personal deapoyo. Otra de las herramientas paraluchar es la formación permanente delprofesorado pues el nuevo modelo deescuela demanda un docente preocupa-do por la transformación social de la mis-ma, la mejora de la calidad de enseñanzay la innovación del currículum.Como conclusión y respondiendo a la pre-gunta efectuada al principio, podemos afir-mar que es factible la equitación inclusivaaunque todavía queda un largo camino querecorrer. Para ello es necesario ampliar elradio de información sobre la equitacióninclusiva y conseguir una igualdad de opor-tunidades, propagar un nuevo conceptode equitación apto para todos los públi-cos, promocionar los proyectos que llevana cabo distintas fundaciones y asociacio-nes con la finalidad de ampliar el númerode participantes y beneficiarios, así comoromper toda barrera de información parapromover activamente el acceso de las per-sonas con discapacidad al mundo de laequitación inclusiva como forma de ocio,signo de calidad de vida y bienestar, dadasu escasa presencia actual.

Beatriz Ruiz López(48.862.760-L)

[[BBeeaattrriizz RRuuiizz LLóóppeezz ·· 4488..886622..776600--LL]]

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Bibliografía

Equitación inclusiva

La guerra civil española fue, sin lugar adudas, el acontecimiento histórico más san-griento y traumático de la historia de Espa-ña, así como el punto culminante del largoconflicto entre las dos Españas, que veníanenfrenándose desde el reinado de Isabel II.De golpe de Estado a guerra civilEn las elecciones de febrero de 1936 triun-fó la izquierda, más unida, y que había for-mado el Frente Popular. Podemos extraerdos conclusiones del resultado de los comi-cios: una gran polarización política -los par-tidos de centro apenas tuvieron éxito- y ladivisión de España en dos mitades, triun-fando la izquierda por un estrecho margen.El presidente de la República será ManuelAzaña, mientras que Santiago Casares Qui-roga ocupará la presidencia del Gobierno.De este modo, no sólo se retoman sino quese profundizan las reformas, paralizadasdurante el bienio anterior. Paralelamente, laradicalización política avanza y la conflicti-vidad social alcanza su máximo nivel: huel-gas en las ciudades y ocupaciones de tierrasen el campo, quema de edificios religiosos,enfrentamientos y ajustes de cuentas entregrupos de extrema derecha -sobre todofalangistas- y de extrema izquierda -espe-cialmente comunistas y anarquistas-.Desde la victoria del Frente Popular, los sec-tores conservadores empezaron a plantear-se el golpe de Estado. El asesinato de CalvoSotelo (13 julio), líder del Bloque Nacional,en represalia al del teniente Castillo, acele-raron los planes. El cerebro fue el generalMola, que pretendía que Sanjurjo lo dirigie-ra mientras el general Franco mandaba elejército desde Marruecos. Otros militaressublevados fueron Goded, Varela, Fanjul,Queipo de Llano y Cabanellas, apoyados porla UME (Unión Militar Española) y los sec-tores conservadores de la sociedad, ademásde países como la Alemania de Hitler, la Ita-lia de Mussolini o el Portugal de Salazar.El golpe se inició el 17 de julio en Marrue-cos para extenderse por la Península al díasiguiente, triunfando en la España rural yagraria, la de los caciques, mientras que enlas principales capitales, la España urbanae industrial, permanecieron fieles a la Repú-blica o consiguieron detener a los golpistas.El país quedó dividido y como el gobiernorepublicano no cedió ante los golpistas yéstos tampoco se rindieron, el golpe de Esta-do, fracasado, se transformó en Guerra Civil. La guerraCon el fin de lograr una visión global clarade lo que supuso el conflicto, se puede expli-car la guerra siguiendo una serie de pasos:

1) Puente aéreo, dirigido por Franco y conayuda de la aviación alemana e italiana, paratrasladar las tropas africanas a la Penínsulay evitar a la flota republicana del Estrecho.2) Los sublevados toman el control de Anda-lucía occidental y el coronel Yagüe avanzasobre Extremadura, logrando la unión entrelas zonas sublevadas del norte, dirigidas porMola, y las del sur, dirigidas por Franco.3) El objetivo principal de Franco era Madrid.El ataque, a partir de noviembre de 1936, sehizo tanto por el norte como por el sur. Sinembargo, los militares republicanos, miliciaspopulares y las Brigadas Internacionalesrepelieron a los nacionales tras importantesbatallas como la del Jarama y Guadalajara.4) Ante la imposibilidad de tomar Madrid,los sublevados se decidirán a asediar el nor-te, tomando Vizcaya -aquí debemos situarel famoso bombardeo de Guernica por laLegión Cóndor alemana, que inspiró a Picas-so-, Santander y Asturias (octubre, 1937),apropiándose además de sus recursos indus-triales y energéticos. Las contraofensivasrepublicanas en Brunete y Belchite fracasa-ron, por lo que empezaba a inclinarse labalanza a favor de los nacionales.5) A continuación, el ejército nacional avan-zó a través del valle del Ebro hasta alcanzarel Mediterráneo (Vinaroz, abril de 1938), par-tiendo en dos a la España republicana y que-dando aislada Cataluña. Ese mes, Negrínofreció la posibilidad de alcanzar una paznegociada, los famosos trece puntos, quefueron rechazados por Franco, seguro de lavictoria. A partir de entonces, la única opciónde Negrín fue la de resistir todo lo posiblecon la esperanza de que estallase la Segun-da Guerra Mundial y así recibir más apoyos.6) Era un momento clave de la guerra. Losrepublicanos, bastante debilitados, volca-ron sus recursos en una gran ofensiva conla intención de volver a unir a la Españarepublicana y hacer cambiar de signo la gue-rra, comenzando el más famoso y sangrien-to de los combates: la batalla del Ebro (julio-diciembre 1938), que se inclinó a favor delos nacionales y causó decenas de miles demuertos y heridos. La guerra ya estaba deci-dida. Además, las esperanzas de interven-ción extranjera en favor de la República dis-minuyeron tras la conferencia de Munich(septiembre, 1938), cuando Francia y GranBretaña continuaron con su actitud permi-siva ante los deseos expansionistas de Hitler.El gobierno de Negrín, apoyado por el PCE,continuaba con la intención de resistir has-ta que estallase la Segunda Guerra Mundial.7) El final de la guerra estaba cada vez más

2288Didáctica>>>> número 15ae Hernando Campos

Suárez (44.585.397-N)La guerra civil españolacerca: se inicia la ofensiva de Cataluña mien-tras los brigadistas se embarcaban en el puer-to de Barcelona y miles de personas cruza-ban la frontera con Francia.8) Una vez tomada Cataluña, no tardaron encaer Madrid, Valencia y el resto de territorios.9) El 1 de abril de 1939 Franco firmó el últimoparte de guerra: “En el día de hoy, cautivo ydesarmado el ejército rojo, han alcanzado lastropas nacionales sus últimos objetivos mili-tares. Españoles, la guerra ha terminado”.Consecuencias de la guerra-Políticas: dictadura de Franco, el gobernan-te de sangre no real más duradero de la his-toria de España, hasta su muerte en 1975. -Demográficas: se han dado cifras muy dis-pares. No sólo hay que contar los muertosen el frente sino también los ejecutados porla represión y las víctimas del hambre y lasenfermedades durante la guerra y la posgue-rra. A ello habría que añadir la cifra de los nonacidos por la pérdida de población joven.Los cálculos más aceptados estiman en tor-no a quinientos mil muertos en total. Otrade las consecuencias más dramáticas fue elexilio de decenas de miles de personas (sobretodo a diversos países europeos y latinoa-mericanos), que supuso una importante pér-dida demográfica: una población joven yactiva, que incluía a gran parte de los secto-res más preparados del país (científicos, polí-ticos, intelectuales de la Edad de Plata, etc.) -Económicas: la guerra fue una verdaderacatástrofe. Un dato revela su magnitud: elPIB y el PIB per capita no recuperarán el nivelde 1936 hasta la década de 1950. Gran par-te del tejido industrial quedó destruido, aligual que las comunicaciones, las infraes-tructuras y las viviendas, por lo que duran-te la posguerra predominará la reconstruc-ción y una economía básicamente agraria.Aumentó notablemente la deuda externa yse perdieron las reservas de oro del Bancode España, usadas por el gobierno de laRepública para pagar la ayuda soviética.-Sociales: el resultado de la guerra trajo con-sigo la recuperación de la hegemonía eco-nómica y social de la oligarquía terratenien-te, industrial y financiera, mientras que sedeterioró la situación de los trabajadores. LaIglesia recuperó su influencia iniciando unaestrecha relación con el régimen franquistay predominando los valores de los sectoressociales más conservadores.-Morales: la guerra supuso una verdaderafractura moral del país. Varias generacionesmarcadas por el sufrimiento de la guerra yla represión de la larga posguerra.

[[HHeerrnnaannddoo CCaammppooss SSuuáárreezz ·· 4444..558855..339977--NN]]


Son cada vez más los y las docentes quecomienzan a hacer uso de las TIC en el aula,pero su utilización requiere de unos requi-sitos previos que hay que tener en cuenta.A continuación, se enumerarán, desde unpunto de vista pedagógico, los principalesrequisitos con los que hay que contar a lahora de incorporar las TIC en el aula. 1. Lo principal es elaborar el material queutilizaremos para luego presentarlo al alum-nado y tras esto evaluar si el material es eladecuado, si debemos ampliar o rectificar. 2. Para poder elaborar y presentar el mate-rial didáctico deberemos contar con elmaterial básico y saber usarlo: Un ordena-dor con grabadora y reproductor, a ser posi-ble portátil, un escáner, una cámara defotos digital, una impresora, un videopro-yector y una buena conexión a Internet.Se deben tener conocimientos a nivelusuario de Microsoft Office o paquetessimilares, gestión de cuentas de correo yaplicaciones básicas como el Power- Point,Blogger o Moodle.3. Es muy importante que se actualicen losconocimientos sobre las TIC pues estascambian rápidamente. La actualización esa menudo el punto flojo en la incorpora-ción de las nuevas tecnologías a los cen-tros educativos como recurso educativo.Así pues actualmente se debe tener encuenta que como soportes de grabaciónutilizaremos preferentemente el CD(700MB) o el DVD (4GB) si es algo perma-nente, realizando copias de seguridad.Como sistema de proyección utilizaremosel conocido popularmente como ‘cañón’o videoproyector. Como sistema de cone-xión a Internet, lo último son las tar-jetas móviles con tecnologíaUMTS/GSM que permi-ten conectar

a Internet de alta velocidad tu ordenadormóvil e ir de aula en aula sin tener que des-conectar y conectar una y otra vez, o trans-portar a los alumnos a aulas especialmen-te dotadas de conexión que muchas vecesya están ocupadas o no reúnen las condi-ciones requeridas para dar clase. Comoordenador, usaremos un portátil con con-figuración multimedia, procesador dedoble núcleo con tecnología móvil inalám-brica (WLAN) y grabadora- regrabadorade doble densidad. Un portátil es ideal porsus características de portabilidad enentornos donde mover la máquina de unlado a otro es indispensable. Como siste-ma operativo, elegiremos Windows XP porsu conectividad automática con infinidadde dispositivos (tecnología Plug and Play)y su compatibilidad; aunque los más cre-ativos e independientes se decanten porsistemas operativos, totalmente compati-bles de libre distribución como LINUX.4. El alumnado debe trabajar en pequeñosgrupos cuando se utilicen las TIC. Por esodeben reunir las capacidades necesariaspara aprender a trabajar en grupo. Es decir,deben mantener un nivel de colaboraciónadecuado, poco ruido en el aula, elevadamotivación, respetar las normas y reglas delas actividades, sobre todo las referentes alrespeto de las opiniones de los demás y laconfidencialidad cuando sea necesario.Las TIC como recurso didáctico utilizanuna metodología muy activa y participa-tiva, casi siempre poco directiva y enpequeños grupos de trabajo, por la esca-sez de material disponible. Si tratamos deimplantar estas formas de trabajo en un

grupo, acostumbrado a trabajarde la forma tradicional

(individualmentecara a la pizarra),

encontraremosque los alum-

nos y alum-nas no sa-brán muybien cómot r a b a j a r ,por ello laincorpora-ción de las

TIC en elaula debe ser

p r o g r e s i v a ,comenzando por

una formación previa en técnicas de tra-bajo en grupo con materiales tradiciona-les, hasta que los alumnos se acostumbrena esta nueva forma de trabajo.5. No se debe basar la enseñanza en lasTIC, las actividades que se pueden p lle-var a cabo con las Nuevas Tecnologías dela Información y la Comunicación soncomplementarias de los sistemas tradicio-nales de enseñanza. Podemos incorporarlas TIC, pero teniendo en cuenta que nose trata de romper con el pasado, sinocomplementar las TIC con los antiguosmétodos y viceversa, siendo cada uno apo-yo insustituible del otro.6. Se debe tener en cuenta que puedehaber parte del alumnado que no sepa uti-lizar las TIC .Por eso, debemos entrenar alos alumnos en el uso de las aplicacionesnecesarias y los procedimientos operati-vos como paso previo al desarrollo de lasactividades basadas en las TIC.Atribuir a los nuevos alumnos y alumnasmás facilidad en el aprendizaje de las TICque los alumnos de otras generaciones esun error. Muchos tendrán dificultades enentender incluso las nociones más senci-llas y deberán aprender de todas formassi quieren participar en las actividades,con lo que su currículum estará aún máscargado. El docente siempre debe valorarsi merece o no la pena, y poner en relaciónlas metas con los esfuerzos requeridos.7. No todos los alumnos y alumnas no tie-nen ordenador y conexión a Internet ensus casas, así se deberá tener esto en cuen-ta para no beneficiar a una parte del alu-manado cuando se programen activida-des para realizar en casa.8. Ante todo, antes de utilizar las TIC, el pro-fesorado deberá formularse la siguiente pre-gunta: ¿Hay algo en lo que las nuevas tec-nologías me puedan ayudar para elaborarmi material didáctico? Si la respuesta esnegativa, es mejor no usarlas por el simplehecho de parecer novedoso, pero si la res-puesta es afirmativa deberemos tener encuenta todo lo dicho con anterioridad.Actualizarse es una necesidad y una obli-gación cuando estás utilizando las TIC.


(28.817.881-P)

Requisitos previos para la utilización de las TIC en el aula

[[BBeeaattrriizz MMaallvvaa PPaanniiaagguuaa IInnffaanntteess ·· 2288..881177..888811--PP]]

http://www.aulatic.com/topics.html

Webgrafía

“La meta principal de la educación es des-arrollar hombres que sean capaces de hacercosas nuevas, no simplemente de repetirlo que otras generaciones han hecho; hom-bres que sean creativos, inventores y des-cubridores. La segunda meta de la educa-ción es la de formar mentes que sean crí-ticas, que puedan verificar y no aceptartodo lo que se les ofrece” (Jean Piaget).“Instruir a alguien (...) no es conseguir queguarde resultados en la mente. En cambio,es enseñarle a participar del proceso quehace posible el conocimiento. No enseña-mos una materia para producir bibliotecasvivientes sobre el tema, sino para conse-guir que el estudiante piense matemática-mente por sí mismo, para que considerelos asuntos como lo haría un historiador,para que sea parte del proceso de adquisi-ción del conocimiento. Conocer es un pro-ceso, no un producto” ( J.Bruner,1966).El concepto de ‘aprender a aprender’ estáfuertemente asociado a la idea de la meta-cognición, esto es la conciencia activasobre los mecanismos que conducen alconocimiento, lo hacen posible y lo sos-tienen. Lo que se sugiere es que el estu-diante aprendería mejor si la pregunta‘¿cómo aprendo?’ formase parte sustan-cial de su búsqueda. Conociendo los meca-nismos que regulan el aprendizaje debe-ría resultarle, al menos en teoría, muchomás sencillo aprender cualquier cosa.

¿Qué es aprender a aprender?“Desde que no podemos saber qué cono-cimientos serán más necesarios en el futu-ro, carece de sentido tratar de enseñarlospor adelantado. En su lugar, deberíamostratar de producir personas que amen tan-to aprender, y que aprendan tan bien, quesean capaces de aprender cualquier cosaque haga falta ser aprendida” (John Holt).Para la edad de cinco años, un niño típicoha aprendido a caminar, a reconocer olo-res y sabores, a manipular objetos tridi-mensionales y a identificarlos por su color,tamaño o textura; a dibujar, a cantar, ahablar, e incluso a escribir y a calcular sinhaber pisado una institución donde se loeduque formalmente. Eso sin contar otrashabilidades, como las de reconocer per-sonas y lugares, distinguir sentimientos eintenciones, apropiarse de un código devalores, decir la verdad, mentir, actuar congenerosidad o con egoísmo en las circuns-

tancias correctas o en las más convenien-tes. Además ha aprendido a comportarseen situaciones sociales, a resolver proble-mas concretos, a plantear y plantearse ári-das preguntas filosóficas; ha aprendidonumerosos juegos (y aun ha inventadootros por sí mismo), junto con técnicas yestrategias de diversa índole, y se ha hechode un vocabulario tan extenso que los lin-güistas y los psicólogos todavía no alcan-zan a discernir el portentoso mecanismode su adquisición. Lo maravilloso de todo este aprendizajeinfantil es la velocidad con que se adquie-ren los conocimientos. Con frecuencia, alniño le basta un solo ejemplo para apro-piarse del significado de un término, paraadquirir un hábito o para volverse exper-to en una técnica. Y más sorprendente aúnes que todo ese aprendizaje es alcanzadosin intervención de la consciencia, ya quea edades tempranas no hay una voluntadmanifiesta por aprender porque no se tie-ne todavía noción de estar aprendiendocon algún propósito o finalidad, muchomenos se poseen las herramientas inte-lectuales para alcanzar una comprensiónprofunda de los procesos cognitivos quehacen posible adquirir conocimientos. Pongámoslo de otro modo: si bien sueledecirse que el niño pequeño “busca satis-facer su curiosidad”, es un hecho que esabúsqueda no está dirigida por la conscien-cia. Ningún niño de tres o cuatro años selevanta por la mañana y establece que suobjetivo del día será aprender diez o vein-te palabras nuevas, descubrir por qué vanen fila las hormigas o indagar sobre la natu-raleza de las nubes. Su monumental apren-dizaje es informal y espontáneo, dictadoapenas por el azar de las circunstancias yuna presión innata. En este proceso auto-mático, la presencia de educadores -seanmaestros, los propios padres o personasdel entorno- tiene un valor relativo. Otra visión más realista del aprendizaje,tal como la que se nos ofrece al conside-rar al cerebro como un órgano dedicadoa adquirir y procesar información, apun-ta a confirmar que la capacidad de apren-der es innata, parte constitutiva de nues-tra ‘máquina informática’ sin la cual la mis-ma existencia de un organismo tan com-plejo como el humano sería imposible.No aprender está fuera de nuestro alcan-ce, en tanto ‘aprender a aprender’ presu-

pondría que las personas no saben hacer-lo y deben ser enseñadas. Por ejemplo,cuando se pide que la escuela ‘enseñe aaprender a aprender’, resulta contradicto-rio proponer que alguien que no tiene lacapacidad de aprender pueda aprenderalgo que es al mismo tiempo herramien-ta y objeto, causa y efecto de sí mismo. Porende, parafraseando a Bruner, “aprenderes un proceso, no un producto”, y la con-dición axiomática es poseer de antemanola capacidad para el aprendizaje. La educación debe hacer emerger el poten-cial de cada persona, desarrollar una acti-tud ante la ciencia, la cultura, el arte, untalante ante la vida . Además de guiar yconducir, la formación abre caminos yofrece alternativas, otorgando al alumnolibertad para seleccionar y configurar supropio modo de pensar y de vivir. Puedeayudarle a concebir ideales y animarle aluchar por ellos. ¿Qué es ‘aprender’ para el alumno de unaescuela, o para aquel que está sometido aalgún procedimiento de instrucción for-mal? Primero que nada, admitamos quees una carga. Segundo, aceptemos quepocos alumnos se interesan por el tipo deaprendizaje que les propone la escuela.Tercero, hagámosnos a la idea de que casiningún estudiante tiene consciencia dequé es lo que está aprendiendo en clase.Estos tres elementos están relacionadospor un factor común: la escuela pretendebrindar a sus alumnos una serie de cono-cimientos que comienzan por lo básico,donde los temas son tratados una y otravez con creciente complejidad y adapta-dos a las también crecientes aptitudes delestudiante. Para todos (no sólo para losniños) es penoso tener que recorrer las pri-meras etapas de este camino hacia el cono-cimiento y aprender cosas que parecenmuy alejadas del objetivo final. Pero paralos niños es más arduo todavía porqueellos, a diferencia de los adultos, no pue-den comprender del todo cuál es ese obje-tivo final que les exige tanto trabajo. Estesentimiento hace que pierdan el interés -o no lo tengan, directamente- cuando losconocimientos que deben aprender noguardan relación aparente con nada con-creto o aplicable a su vida diaria. El maes-tro sabe qué es lo que necesitan aprenderpara después -mucho más tarde- podercomprender ciertas cosas que les serán

Reflexión sobre educación yaprendizaje significativo


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verdaderamente útiles, pero transmitir esesaber del maestro es casi imposible por lapropia naturaleza de los niños, su cortaexperiencia del mundo y por la inmensadistancia temporal subjetiva con que ellosperciben el futuro. De hecho, casi todoslos niños responden ‘nada’ cuando lospadres preguntan “¿qué has aprendido hoyen la escuela?”. El asunto cambia un pococuando la pregunta se transforma en “¿quéhas estudiado hoy en la escuela?”. Y es queeste verbo, puesto en lugar de ‘aprender’,marca toda una diferencia para el peque-ño: estudiar es lo que hace en el colegio,no aprender. ¿Y qué es estudiar? Simplemente ejercitar-se para entender o conocer algo; aplicar-se metódicamente a comprender o memo-rizar un tema. Visto así, el estudio es unaactividad eminentemente voluntaria apli-cada a lo conceptual. Tampoco estudia-mos cómo ser buenos u honrados. Esascosas ‘se aprenden’ o ‘se practican’. En cam-bio estudiamos historia, matemática, geo-grafía, lengua... materias en las que hayque recordar datos, relacionarlos y final-mente comprenderlos (si todo va bien).Todo estudio implica un método, aunquesea uno torpe y empírico, aunque sea tansimple y primitivo como leer cinco vecesun párrafo para recordarlo. ¡Y eso sí queimpresiona a los alumnos, porque los fuer-za a encarar una tarea que va contra todasu experiencia sobre el aprendizaje! Efec-tivamente, si volvemos a considerar laincreíble cantidad de cosas que un niñoaprendió en sus primeros años de vida sinmétodo alguno, es fácil ver lo incompren-sible que debe resultarles tener que ‘poner-se a estudiar’ el Teorema de Pitágoras o lasconjugaciones irregulares, cosas que ‘nosirven para nada’ en lo inmediato y queparecen pensadas sólo para obligarlos aperder el tiempo cuando podrían estarocupándolo en asuntos mucho másimportantes en lo existencial, como sal-tar, correr, jugar o ver televisión. En suma,aprender no es aprendible; lo que se apren-de es a estudiar. No deja de ser alarmante que los expertosrecurran a expresiones como ‘aprender aaprender’, por dos razones. La primera esque al hacerlo demuestran carecer de unade las principales virtudes del pensadorcrítico: la claridad conceptual. O no tie-nen bien definido el concepto de ‘apren-der’, o eligen utilizarlo erradamente comosinónimo de ‘estudiar’. La segunda razónes tal vez más importante: no perciben laconfusión con que estos términos falaceso mal definidos son recibidos por el públi-co en general, y aun por sus destinatarios

directos (en este caso los alumnos y losmaestros), o bien percibiendo esa confu-sión generalizada no hacen nada por reme-diarla, con lo cual se vuelven irresponsa-bles en la formulación de unos objetivospedagógicos que crean falsas expectativasen la sociedad.La enseñanza debe estar basada en el reco-nocimiento y el estímulo , no en la des-aprobación o el castigo. Educar no esdomar sino ayudar y despertar el deseo desaber, de explorar e investigar, de apren-der por sí mismos y de continuar apren-diendo. Para ello es preciso utilizar con fre-cuencia recursos pedagógicos originalesy creativos. El alumno puede aprender a gestionar supropio aprendizaje, realizando un autodiagnóstico de sus capacidades y limita-ciones, motivación, conocimientos pre-vios, forma de aprender y técnicas de estu-dio. Debe analizar también qué factores yvariables afectan a su aprendizaje. A par-tir de ese análisis, y en su caso con la ade-cuada orientación psicopedagógica, elalumno puede introducir mejoras queoptimicen sus resultados.

Aprendizaje activo y significativoEl alumno debe ser consciente de la utili-dad, la aplicación práctica y el nexo con loreal de aquellos contenidos que estudia.Lejos de ser un mero receptor pasivo quese limita a escuchar, anotar, leer y memo-rizar, debe ser un miembro activo quereflexiona, valora y expresa; capaz de cues-tionar y rebatir, de descubrir e inventar. Elaprendizaje se convierte así en una expe-riencia apasionante. Las metodologíasactivas de aprendizaje emergen de la expe-riencia creativa del alumno, otorgándoleun papel más protagonista. No se trata sólode encontrar respuestas, sino de tomar lainiciativa y plantear nuevas preguntas.El conocimiento no es sólo acumular infor-mación del legado científico-cultural. Amenudo, la ciencia necesita cuestionar eincluso desprenderse de ideas preconce-bidas. La educación puede dar prioridadal conocimiento práctico y crítico sobre elteórico y dogmático. Y el aprendizaje cons-tructivo, interactivo y significativo debeprimar sobre el puramente memorístico.Los errores ayudan a construir nuevosaprendizajes. Y estos, a su vez, cobran ver-dadero significado cuando se relacionancon las experiencias y conocimientos pre-vios, y se organizan siguiendo una lógicay dotándolos de sentido. El docente desempeña una importantefunción de mediador y catalizador del pro-ceso de aprendizaje. Su apoyo y disponi-

bilidad es una condición esencial paragarantizar una formación cercana, perso-nalizada y adaptada a las necesidadesespecíficas del alumno. Es preciso bajardel estrado y buscar el contacto directocon el alumno para poder contagiar ilu-sión y pasión por la asignatura, y asegurarla eficacia de la formación impartida. La búsqueda de la excelencia en la labordocente parte de actitudes de apertura alcambio, flexibilidad, participación e inno-vación. La transmisión eficaz de conoci-mientos requiere de dos ingredientes fun-damentales: claridad y entusiasmo. Paralograrlos y optimizar la labor pedagógicahay que posibilitar el desarrollo del docen-te como persona, aportándole, además dela necesaria formación complementaria,estrategias de prevención del estrés y demejora de la motivación, el equilibrio per-sonal y el auto-concepto.

A modo de resumenCada alumno lleva dentro de sí el germende todo un potencial por desarrollar, y eldocente debe desplegar, desde esta pers-pectiva, toda su valía para ayudarle a des-cubrir esa semilla, cultivarla y cuidarla. Setrata de una labor apasionante y comple-ja que requiere ilusión, vocación de servi-cio, implicación personal y una actitudpositiva y constructiva en todo momento.La educación es un pilar fundamental parala mejora del ser humano, y el punto departida para regenerar la sociedad y elmundo en que vivimos. La educación esla tierra de todos; una patria sin fronteras,una garantía de libertad, respeto, equidad,progreso y solidaridad. Educar es enseñara vivir y a convivir. Los jóvenes que hoy seestán formando transmitirán a su veznuestras enseñanzas a otras generaciones,y en ellas perdurará también el eco denuestra actitud ante la vida.

[[FFrraanncciissccoo GGaarrccííaa IIrruueellaa ((5522..552233..330022--LL)) eess lliicceenncciiaaddoo eenn EEccoonnóómmiiccaass]]

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“Nadie educa a nadie, nadie se educa a símismo; los hombres se educan entre sí,mediatizados por el mundo” (Paulo Freire).Son muchos los casos de matrimonios enlos que ambos trabajan y no tienen conquién dejar a los hijos. Por eso, en numero-sas ocasiones, el motivo de la escolariza-ción de los niños no es otro que el del 'apar-camiento' de éstos durante la jornada labo-ral de los padres, o como se viene denomi-nando hasta hoy, por motivos asistenciales.En estos casos las expectativas vertidas sobrela escuela consisten en la asistencia y cui-dado de sus hijos, procurando sobre todola compatibilidad de horarios de ambas ins-tituciones y un mantenimiento básico dela salud y la higiene de los más pequeños.No obstante, existe una gran mayoría quedeposita otras ilusiones sobre la escuela,como las de conseguir un mayor desarro-llo a todos los niveles en el niño. En estoscasos las familias suelen tener un mayornivel socio-económico más elevado yconocen las posibilidades que la institu-ción escolar ofrece en todos los ámbitos,tanto afectivo como social y educativo.Los maestros/as han de aprovechar aque-llas fuentes de información factibles sobreel alumno puesto que este conocimientonos permitirá planificar y programar unproceso de enseñanza/aprendizaje másadecuado a las características individua-les, y este aspecto, en la actualidad, es sinduda alguna, una de las metas prioritariasde la enseñanza a todos sus niveles. Siguiendo a Vigotsky podríamos decir que“el medio determina el desarrollo psíqui-co del niño a través de cómo vive el niñodicho medio”. Por eso no debemos men-cionar uno dejando a un lado el resto pues-to que la persona es un ser global que nopuede ser fragmentado. Es innegable querespecto a la opinión de los docentes sobrela participación de los padres en la escue-la existen dos tendencias evidentes: con-tar con ellos o evitarlos por todos losmedios. La primera postura suele estar jus-tificada por un cúmulo de experienciasnegativas al respecto, en las que el maes-tro se ha enfrentado a padres desconten-tos sin justificación, poco preparados parala participación en el aula, o excesivamen-te entrometidos. Si por el contrario habla-mos de maestros que favorecen este con-tacto con las familias puede que sus viven-cias hayan sido más positivas, o que, sim-plemente, hayan visto como ventajasaquello que los anteriores no considera-ban como tal.

El niño es el punto de partida y llegada detodo aprendizaje y por eso debemos con-tar con todo lo que sea importante para él.Ésta es la causa principal por la que, tan-to familia como escuela y sociedad, debenprocurar el mayor beneficio para el niño,que será alcanzado si se desarrolla enarmonía con todos ellos.A nivel pedagógico el niño aprende mejorcuando está su familia presente, pues éstale aporta seguridad y confianza. Los padrespueden ser una fuente de inspiración parael niño y un motivo de relajación y disfru-te del momento. Además, no es frecuenteque en los tiempos que corren la familiajuegue con ellos, por lo que realizar activi-dades conjuntas será una gran satisfacción.En lo referente a la psicología, la teoría delapego, concretamente del proceso de des-pego, se refiere a cómo es el niño el prime-ro en alejarse de la figura de apego siem-pre que ésta esté presente, y cómo en esosmomentos, al sentirse seguro, comienza aexplorar libremente su entorno.¿Qué puede hacer la escuela para desple-gar un plan de trabajo con las familias desu comunidad?-Sensibilizar a los padres acerca de lasnecesidades psico-sociales de los integran-tes de la familia en los diversos momen-tos del desarrollo y la incidencia de loscomportamientos familiares en la promo-ción de conocimientos en sus hijos. -Construir un espacio de reflexión parapadres y futuros padres en torno a su papelen la familia a partir de las diversas carac-terísticas que ésta tenga.-Trabajar a partir de casos reales las pro-blemáticas que afectan actualmente a lasfamilias y a su propio hijo en particular. -Desarrollar diversas estrategias para brin-dar a los integrantes de la familia la infor-mación necesaria. -Promover y fortalecer relaciones mássanas y positivas tanto en el interior de lafamilia como con su entorno social.Generar un espacio para el análisis de lasrelaciones familiares a partir de los estilosvinculares entre los mismos.En la sociedad actual cada vez se privile-gia más lo útil, lo que sirve para trabajar.Los medios han ido invadiendo a los niños,y los padres y docentes se enfrentan a unalucha desigual, porque el deseo de venderes mucho más poderoso que los valoresfamiliares. Uno de los objetivos de la cul-tura popular contemporánea es eliminarlas dificultades, simplificarlo todo. Cadadía estamos más expuestos a esta cultura

pasteurizada, papilla intelectual que pro-longa la lactancia de una vida fácil, sinesfuerzos, y de una estúpida jovialidad. Lapreocupación central de nuestra sociedades que lo que aprendan los jóvenes les sir-va, pero en beneficio económico.

Indicadores de una escuela de calidad1. Los padres y los empleados de la escue-la se comprometen a un progreso conti-nuo, de largo alcance.2. Los administradores centrales se com-prometen a un progreso continuo, de lar-go alcance.3. Los objetivos de la educación son cla-ros y específicos.5. Los maestros, el personal educativo deapoyo, los estudiantes y los padres creenque todos los alumnos pueden aprender.6. Los administradores del distrito escolary los miembros del cuerpo escolar creenque todos los alumnos pueden aprender.7. Los maestros, personal educativo deapoyo, padres, administradores del esta-blecimiento, alumnos, administradores dedistrito y grupos cívicos están todos invo-lucrados en mejorar la educación.8. Todos buscan, activamente, la identifi-cación de las barreras del aprendizaje.9. Hay un deseo general de cada uno de ellosde remover las barreras del aprendizaje.10. El staff de la escuela trabaja para remo-ver las barreras del aprendizaje. 11. Los alumnos y los padres trabajan pararemover las barreras del aprendizaje.12. La escuela y los administradores del dis-trito trabajan para remover las barreras delaprendizaje. El proceso cooperativo desolución de problemas es utilizado pararemover las barreras del aprendizaje.13. Existe una comunicación no amena-zante recíproca entre los administradoresescolares y el resto.14. Existe una comunicación no amena-zante recíproca entre el staff de la escue-la y los administradores del distrito.15. Existe una comunicación no amena-zante recíproca entre los maestros.16. Todas las comunicaciones ocurren enun clima a favor de la innovación.17. Los maestros evalúan el progreso delos estudiantes diariamente.18. Los administradores evalúan el pro-greso de los estudiantes diariamente. 19. La escuela utiliza exámenes ideadospor los maestros para la evaluación de losestudiantes.20. La escuela usa actividades orales en cla-se para la evaluación de los estudiantes.

Educacion: familia y escuela

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21. La escuela utiliza exhibiciones para laevaluación de los alumnos.22. La evaluación tiene en cuenta los cono-cimientos previos de los alumnos. Los pro-gramas académicos son evaluados. Losmaestros califican consistentemente lacalidad de los programas.23. Los resultados de la evaluación son uti-lizados y las decisiones en las clases sontomadas en base a esas evaluaciones.24. Los materiales de instrucción son selec-cionados en base a su calidad.25. Los materiales de instrucción son selec-cionados en base a cuán apropiados resul-tan para las necesidades de los alumnos.26. Los materiales de instrucción no sonseleccionados en base a los costos.27. La escuela es un medio ambiente deaprendizaje para empleados y alumnos.28. Existe un desarrollo constante y con-sistente del staff en áreas de toma de deci-siones, solución de problemas, liderazgoy comunicaciones.29. El desarrollo del staff es una experien-cia práctica constante, de alta calidad, unestado-del-arte para todos los empleadosde la escuela.30. El espacio es adecuado en el edificioescolar.31. Los recursos son adecuados.32. Los servicios son adecuados.33. El trabajo social y apoyo psicológicoestá siempre disponible.

ResumenFamilia y escuela no siempre logran elencuentro y la interacción adecuada, es fre-cuente observar en ambos sistemas, fuer-tes acusaciones sobre del malestar por latarea no cumplida. La ‘culpa no reparada’por la sociedad se instala así como un obs-táculo para la integración, la coherencia yla contención que la niñez necesita para suevolución. En la actualidad nos enfrenta-mos al desafío de abordar los grandes pro-blemas sociales y proponemos hacerlo des-de una estrategia de trabajo grupal y sisté-mica, inspirada en valores de colaboracióny complementariedad humana.

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Desde hace años, las actividades físicas quese desarrollan en el medio natural han cre-cido notoriamente, siendo cada vez mayorel número de practicantes y de la oferta. Laorientación es una de estas actividades conbastante tradición en nuestras clases, ya quese ha convertido en un medio idóneo paraun desarrollo integral de nuestro alumnado. La orientación se define como la posición odirección de una cosa con respecto a los pun-tos cardinales. Otros autores, de una formamás práctica, la definen como la acción dedesplazarse por lugares diferentes sin nin-gún tipo de problemas para llegar a un pun-to de destino conocido o no. También pue-de ser considerada como la actividad con-sistente en el hallazgo del meridiano de ori-gen que nos indica la dirección norte-sur.A nivel deportivo, es un deporte donde loscompetidores completan un recorrido nave-gando entre unos controles de paso que vie-nen marcados sobre un mapa.Recursos para la orientaciónPara poder orientarnos necesitamos unosrecursos que nos dirijan con respecto a lospuntos cardinales. Estos varían en su exac-titud y en su objetividad, diferenciándoseentre recursos naturales (propios de la natu-raleza y menos exactos) y recursos artificia-les (creados por el hombre y más exactos).Las formas naturales más empleadas son:· El sol. Realiza un recorrido desde el estehacia el oeste pasando por el sur a las 12:00hora solar (varía una o dos horas según elhorario empleado). · La estrella polar. Marca la dirección nortedestacando por su brillantez; está situada enla constelación de la Osa Menor. · La luna. Según la fase y el horario, la lunase sitúa en uno u otro punto cardinal. · Los nidos de las aves y los hormigueros.Ambos buscan en su construcción los rayossolares, luego se hallan orientados al sur.· La vegetación. La zona norte de un árbol esmás húmeda, ya que recibe menos radiacio-nes solares, lo que implica mayor musgo yun menor crecimiento. Si observamos eltocón de un árbol se describen líneas de cre-cimiento, que se juntan más en la zona don-de el árbol crece menos, en su lado norte.Las formas artificiales más empleadas son:· El mapa. Es una representación gráfica aescala de una superficie terrestre orientadahacia el norte geográfico. Debemos desta-car los siguientes aspectos:- Escala: es la proporción existente entre ladistancia real y la distancia del plano.

- Curvas de nivel: son líneas cuyos puntos seencuentran a la misma altura sobre el niveldel mar. La distancia entre dos curvas sedenomina equidistancia. · La brújula. Es un artificio sencillo que per-mite orientarnos hacia una dirección con-creta. Tiene las siguientes partes:*La base, soporte o regla, es una plataformade plástico en la que aparece grabada la fle-cha de dirección, que indica el rumbo a seguir. *El limbo o esfera móvil, es una corona cir-cular giratoria situada sobre la base queincluye los cuatro puntos cardinales en sus360º. En su interior se encuentran distintaslíneas de meridiano en dirección norte-sur.*Aguja imantada: ubicada en el limbo, su par-te coloreada se dirige al norte magnético. Al emplear una brújula debe hacerse sobreuna superficie horizontal, alejada de cuer-pos magnéticos y con la aguja imantadadetenida. Para la orientación de la brújulaes necesario hacer coincidir la aguja iman-tada con el norte del limbo, girando este.La utilización de la brújula se realiza paraconocer el rumbo deseado en un plano,siguiendo los siguientes pasos:-Trazar una línea recta entre el punto de ori-gen y el punto de destino en el mapa, ubi-cando la brújula encima y haciendo coinci-dir su flecha de dirección con la línea traza-da en su dirección.-Se hacen coincidir las líneas norte-sur dellimbo con las líneas norte-sur del mapa. -Giramos la brújula y el mapa de forma con-junta hasta que el norte magnético de la agu-ja imantada coincida con el norte del limbo.La flecha de dirección nos señala en el espa-cio la dirección a seguir.· Otros recursos: reloj de aguja y GPS, que esun sistema moderno de orientación.


Consideracionessobre la orientacióncomo actividaddeportiva enEducación Física


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Los chicos y chicas que están implicados enproblemas de malas relaciones interperso-nales, de violencia, abuso, malos tratos ymarginación social son, en general, jóvenesque tienen problemas de aprendizaje social.En este sentido, tanto las víctimas como losagresores necesitan ayuda. Lo más impor-tante es proporcionarles un marco de con-vivencia diaria, en el centro educativo, social-mente saludable, sano y estimulante de afec-tos y actitudes positivas. Pero, a veces, estono es suficiente, y necesitan programas espe-ciales que les ayuden a recuperar parte desus habilidades sociales perdidas (en el casode las víctimas) o a modificar tendenciasantisociales (en el caso de los agresores).Este alumnado precisa beneficiarse, ademásdel clima positivo que se despliega en el tra-bajo preventivo, de programas de interven-ción directa. El objetivo principal es “frenarla violencia que pueda existir, tratando deayudar a víctimas como agresores a cambiarsus actitudes, sus hábitos y a resolver los con-flictos sociales de forma sensata y pacífica”.

La asertividadEstá indicada especialmente para alum-nos/as víctimas del maltrato. Algunos hantenido durante largo tiempo experienciasde abuso, son chicos que no pueden decir'no', que necesitan compañía de otros paradesenvolverse. Su baja autoestima les haceser en exceso sumisos a las imposiciones deotros, etc. A la vez tienen sentimientos con-tradictorios, se auto-inculpan de no sercomo el agresor, o de no poder responder.Las consecuencias de todo esto: inseguri-dad, aislamiento de los demás compañeros,ocultación a los adultos, etcétera.Con la asertividad se pretende conseguir,entre otras metas: aumentar sus sentimien-tos de seguridad, incrementar la confianzaen sí mismo ante los que abusan, reducir elmiedo, mejorar el conocimiento de las emo-ciones y sentimientos propios, y aumentarsu capacidad cognitiva para saber qué hacer.El principal objetivo de un programa de de-sarrollo de la asertividad será establecer unadistancia afectiva y emocional respecto delabusón o grupo de abusones y lograr defen-der la intimidad de las víctimas y su dere-cho a no ser molestados. Para ello, la vícti-ma debe aprender a dominar gestos, len-guaje corporal, lenguaje verbal. Se trata deeducar una actitud de apoyo a uno mismo.

Características de la conducta asertiva-Aserción: es el estilo de respuesta conside-rado con los demás, directo, y sabedor decómo defender los derechos propios. -Se desarrolla en la comunicación interper-sonal. Y tiene relación con la efectividad dela misma, con la comunicación eficaz. -Se regula en función del contexto y varia-bles como el género, nivel socioeconómico...IntervenciónSeleccionar a un chico/a que sea víctima deabuso, exclusión social, maltrato, etc. Y otrosque están bien integrados socialmente. Elgrupo no debe ser superior a ocho personas.Preparación de sesiones, entre seis y ocho.Primera sesión: ‘Aprendiendo a presentarsede forma asertiva’. El objetivo de esta sesiónes que los chicos/as aprendan a hacer unapresentación de sí mismos/as, mostrandosus características más positivas, obviandosus percepciones más autodestructivas.Desarrollo: se les pide que, en un folio enblanco, dibujen la huella de su pie. A conti-nuación deben escribir, dentro de la huella,las tres características más positivas o mejo-res de sí mismos. Después tienen que pre-sentarse en público, a partir de las tres carac-terísticas que escribieron (no se permitehablar de aspectos o cualidades negativas).Se continúa, cada uno se convierte en unespejo que refleje las cualidades del otro.Una vez que todos se han presentado, sereparten las huellas. Ninguno/a tendrá lapropia. Una vez que tienen la huella, habla-rán de lo que podrían hacer si poseyesenesas cualidades.Aprender a enfrentarse al abusoConsiste en una actividad que puede reali-zarse una vez transcurridas dos o tres sesio-nes previas en las que se ha creado un cli-ma de compañerismo y amistad entre losparticipantes. El objetivo que queremos conseguir es quela víctima aprenda a decir que 'no', y a entre-narla en técnicas sociales para afrontar elabuso .Y a su vez que todos aprendan quemuchas veces aparece el abuso porque la


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Bibliografía

víctima no lo impide, y que todos tienenrecursos personales para impedirlo.Experiencias simuladasA partir de un guión corto de la conversa-ción típica que podría mantener un agresorcon su víctima con unos gestos y posicionescorporales muy bien definidos. Por ejemplo:Agresor: Hola imbécil, ¿me has traído los treseuros del bocata?Víctima: Sí, pero hoy no te los daré.Agresor: ¿Así que te pones chulo?Víctima: Te digo que me dejes en paz.Agresor (dándole un empujón): Dame lostres euros.Víctima: Déjame en paz (dando la espalda).El siguiente paso es practicar, con el adultoencargado de la actividad, ambos papeles.Alternándolos.Por último, en grupo de tres alumnos, don-de dos hacen los papeles protagonistas y untercero hace el papel de espectador. Éste tie-ne la consigna de apoyar a la víctima, tantodirecta como gestualmente (volviendo lacara, cuando el agresor pida apoyo con sumirada, etcétera).Se pueden escribir tres o cuatro guiones, querespondan a los tres o cuatro episodios deabuso más típicos: maltrato verbal, extor-sión, aislamiento social, amenaza, etc. Yponerlos en práctica según el procedimien-to indicado.Desarrollo de la empatíaSe desarrollan con alumnos y alumnas quehemos denominado agresores, abusones,son los que agraden sin justificación a otro/s.La empatía se puede definir como la capa-cidad de apreciar los sentimientos y las emo-ciones que está sintiendo nuestro interlocu-tor en un proceso de interacción o comuni-cación con él/ella. A veces, en entornos sociales de aprendiza-je predominan las malas relaciones inter-personales, unos sistemas de comunicaciónpoco adecuados. Conductas de desprecio,agresividad injustificada o violencia, la capa-cidad empática no sólo se reduce, sino quecrecen las dificultades para su reeducación.


Tomando como referencia una frase deManuel Méndez y Pilar Llanderas: “La pazse da en libertad o no se da”. Cuando escu-chamos hablar de Educación para la Paz,a casi todo el mundo se nos viene la mis-ma imagen, el Día de la Paz y sus corres-pondientes manualidades, las típicas palo-mitas con la rama de olivo en el pico y laconsiguiente lectura de poemas sobre eltema en cuestión. Que decir que esta ima-gen no tiene nada que ver con la Educa-ción para la Paz que como educadoresdebemos y queremos transmitir.Cuando hablamos de Educación para laPaz hacemos referencia a aquellos valo-res positivos que se acercan al respeto, latolerancia, la bondad, la resolución deconflictos, la cooperatividad, y sobe todoal diálogo. Sin este último, los demás valo-res pierden sentido, ya que la base de todasociedad se fundamenta en el diálogo.Estos valores que al leerlos aquí nos pare-cen tan importantes se encuentran hoyen día en recesión, se están perdiendo.Parece sorprendente que inmersos en lasociedad de la comunicación, en plenodesarrollo y en el siglo XXI estemos caren-tes de valores positivos, y a eso está favo-reciendo la sociedad, nosotros mismoscomo ciudadanos individuales, e inclusonuestras escuelas.Una de las críticas más frecuentes que sehace a la escuela tradicional es el fomen-to de la individualidad y la competitivi-dad entre el alumnado, rara vez se traba-ja en equipo, sino todo lo contrario, sefomenta la competición a través de pre-mios, privilegios, trato especial a los mejo-res, etcétera, y esto teniendo en cuenta quetodo el alumnado forma parte de un mis-mo equipo. La competición y el llegar a serel mejor son valores que están intrínseca-mente ligados al tipo de sociedad en la quevivimos y eso se refleja en las escuelas.¿Pero, al fin y al cabo, no son estos los valo-res que definen a nuestra sociedad? Estosúltimos años se han realizado programasde estrategias de enseñanza- aprendiza-je en los que podríamos destacar el apren-dizaje cooperativo, que hace del trabajoen equipo un eje integrador de la activi-dad escolar.La escuela hacia la que caminamos apues-

ta por la individualidad del alumno que ala vez forma parte de un grupo, este tie-ne que aprender a trabajar no sólo comoindividuo, sino también como parte inte-grante de un grupo.La enseñanza cooperativa favorece:-La educación integral.-La socialización.-Los aprendizajes significativos.-La educación para la vida.-Interactúa con los demás miembros.-Corresponsabilidad.-Etcétera.La paz es una forma de resolver los con-flictos que surgen debidos principalmen-te a la diversidad, característica muy pre-sente en nuestra sociedad, mucho máspresente en los últimos años también ennuestras aulas debido al fenómeno de lainmigración. Esta paz debe comenzar porrechazar la violencia como forma de solu-cionar los conflictos, y esto debe interio-rizarse culturalmente, y reflejarse de den-tro hacia fuera, del individuo a la socie-dad. En esta tarea tiene un papel funda-mental la escuela que desde las aulas tra-baja para inculcar valores positivos en losque serán los futuros ciudadanos. Portodas estas razones, entre muchas otras,la educación para la paz debe de estar pre-sente en todo el currículum.[[OOllggaa MMaarrííaa MMoorreennoo FFeerrnnáánnddeezz ·· 4488..995599..339999--NN]]

El valor de la Educaciónpara la Paz

Olga María MorenoFernández (48.959.399-N)

Cuando un chico/a tiene una trayectoria vitalque implica haber vivido en ambientes vio-lentos o poco afectivos, suele tener dificul-tades con el uso funcional de su capacidadempática. Va a necesitar restablecer, por elproceso educativo, su sensibilidad emocio-nal y afectiva, hacia sí mismo y hacia los otros.¿Cómo desarrollar la empatía?Implica desarrollar o reeducar la sensibili-dad social hacia los demás.-¿Qué formación o preparación tienen los a-gentes que se van a implicar? Van a necesitarun entrenamiento y control del proceso.-Supervisar las técnicas y las estrategias deintervención social y de los comportamien-tos y actitudes.-Planificar un diseño claro: los objetivos, loscontenidos, los procedimientos, la tempo-ralidad, los escenarios y la secuencia de estra-tegias y actividades.Actividades tipo· Presentarse sin prepotencia.- Se puede rea-lizar en tres o cuatro sesiones, hasta conse-guir que aprendan a reconocer al otro comoun semejante, con sentimientos y emocio-nes y todo en un clima relajado.· Juego del 'cara a cara'.- Persigue explorarlas emociones y sentimientos ligados a lamirada y reconocimiento de lo que tenemostodos en común.- 'Reconocimiento visual'.- Se hacen dos filasde chicos/as que se colocan cara a cara. Cadauno tiene que mirar al compañero de enfren-te y fijarse en los ojos, nariz, boca, pelo etc.Sin hablar.-El siguiente paso: reconocimiento con losojos cerrados. Se cambian de posición y tie-nen que adivinar de quién se trata.- 'Técnica del espejo': Se trata de encontrarparecidos entre los ojos, nariz, frente, pelo…de uno con los del otro.Cada una de estas partes será seguida de unareflexión, de los sentimientos experimenta-dos al realizarlas, haciendo una puesta encomún, esto se realizará en otro espacio dife-rente al de las actividades o juegos.

ResumenLas medidas preventivas deben completar-se con un trabajo de intervención directa,dirigido a paliar el desarrollo social o moraldeficitario que presenta el alumnado impli-cado. Hemos llamado a estas medidas estra-tegias de intervención directa y están dirigi-das a una minoría de alumnos/as de los cen-tros, que son reconocidos como víctimas oagresores de sus iguales. La asertividad yempatía son dos elementos claves paraenfrentarse al problema de violencia escolar.

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Desde el punto de vista de la GeografíaSevilla es ciudad española y capital de laprovincia del mismo nombre. Se sitúa al surde la Península y forma parte de la regiónde Andalucía. Se emplaza a orillas del ríoGuadalquivir siendo incluso navegable has-ta esta ciudad que dista unos 120 kilóme-tros del mar y tiene una altitud media de10 metros sobre el nivel del mar. Posee untérmino municipal que ocupa una exten-sión de 140,7 km2 poseyendo una pobla-ción de 724.414 habitantes (datos en 2006).Sevilla disfruta de un clima templado alpresentar de una temperatura media anualde 18,8 grados centígrados, con la varia-ción en los meses de verano que hacen susveranos extremadamente calurosos. Sumedia pluviométrica es muy baja, por loque podemos establecer épocas de sequía.Teniendo en cuenta el número de habitan-tes, Sevilla es la cuarta ciudad española.Junto a esto, ostenta la capitalidad andalu-za, siendo además, la cabeza visible de laregión sobre la que tiene gran influencia.Al pasar a poseer Sevilla el monopolio delcomercio con las indias, sufrió una trans-formación, pasando a ser la mayor y másrica urbe de España y una de las primerasdel continente para a mediados del sigloXVII sufrir un período de decadencia al tras-ladarse a Cádiz la casa de la Contratación. Ya a mediados del siglo XIX, se inicia otraetapa de desarrollo, en parte, por el esta-blecimiento en la ciudad de los Duques deMontpensier que convirtieron a la ciudaden una pequeña corte llegando a alcan-zarse los 100.000 habitantes.En el período cercano a 1940, comienzaun proceso industrializador que suponela aparición de factorías que se suman alas industrias agropecuarias tradicionales.Hoy, la ciudad cuenta con importantes em-presas de la industria textil, junto a la acti-vidad del corcho, metalurgia, automóvil yaviación, junto a la industria química, jun-to a una importante fábrica de abonos, etc.

Desde la HistoriaSevilla fue fundada por Tartessos y repo-blada por los fenicios en el 1000 aC con elnombre de Híspalis. Más tarde, ocupadapor los cartagineses, resistió la conquistaromana hasta que la vence Escipión en el205 aC. Durante el mandato de Julio César,fue fortificada y en tiempos del imperio,se elevó su rango al de provincia de la béti-

ca. En este tiempo, alcanzó un gran nivelcultural y urbanístico. Muestra de ello, losrestos de edificios romanos que podemoshoy admirar como las columnas colosalesen la Calle Mármoles o en la Alameda deHércules. Junto a esto, en la proximidadde Sevilla, concretamente en el hoy muni-cipio de Santiponce, a 12 kilómetros de lacapital, podemos admirar los restos de Itá-lica, ciudad romana que los emperadoresTrajano y Adriano, ayudaron a su prospe-rar. Hoy día podemos admirar las ruinasde imponentes edificios como fueron elteatro, el anfiteatro y numerosos palacios.La invasión de los bárbaros convirtió a laciudad en la primera capital visigoda, lacual se trasladará a Toledo. De esta épocaes el célebre obispo de Sevilla San Isidoro,cuya obra las ‘Etimologías’ se considera elescrito de mayor importancia de la cultu-ra de la alta edad media.Bajo la dominación musulmana, Sevillapasó a ser la primera capital durante el sigloVII, pasando la capitalidad a Córdoba enépoca del califato, donde tras disolverseeste dominio, se convertirá en el reino deSevilla, bajo el gobierno del rey poeta Al-Mutamid. El período almohade dejó en laciudad edificios tan emblemáticos comola torre de la Giralda, las de Santa Marinao San Marcos, o el Palacio del Alcázar.El rey de Castilla, Fernando III ‘el Santo’,en 1248, conquista Sevilla. Durante el res-to de la edad media, fue Sevilla una impor-tante capital económica de Europa, man-teniendo importantes lazos comercialescon Génova y con Venecia, actuando ade-más como intermediaria en el comercioentre Europa y los países musulmanes delNorte de África.Sevilla fue durante el siglo XV el punto des-de donde se partía hacia los grandes via-jes oceánicos que con el descubrimientode América y desde 1502, con la fundaciónde la casa de la contratación, fue Sevilla laúnica ciudad española con el monopoliode todo el comercio con el nuevo mundodurante los dos siglos siguientes, propor-cionándole una riqueza que se invirtió enla construcción de espectaculares edifi-cios religiosos como la Catedral, la Cole-giata del Salvador, El Convento de SanPablo (hoy iglesia de la Magdalena) y obrasciviles como los palacios señoriales de lasDueñas, la Casa Pilatos, etc. Además de laCasa Lonja (hoy Archivo de Indias).

La industrialización en Sevilla en la edadmoderna fue importante pero el siglo XIXdio a la ciudad una muy importante legiónde artistas y escritores románticos. Juntoa la creación del Museo de Bellas Artes.En el siglo XX, Sevilla cambiará su aspec-to urbano con la creación de fábricas comola Hispano Aviación, la primera fábrica deaviones importante del país en 1918, y lasindustrias textiles de Hytasa.Actualmente, Sevilla es la capital de laregión andaluza y uno de los mayores focosde atracción del turismo del mundo.

ArtísticamenteEl monumento más representativo de Sevi-lla es la Giralda, que se empezó a construiren 1184 por decisión del Sultán Abu YaquvYusuf. Se compone por dos cuerpos levan-tados en distintos períodos. El primero,alcanza hasta el arranque del actual cam-panario, que se realiza en período de domi-nación musulmana y se construye en pie-dra hata una altura de dos metros y mediopara continuar en ladrillo, adornando susparamentos con la típica labor de rombosy coronando sus muros con 4 bolas de bron-ce dorado. Adosada a la Giralda, aparece laCatedral, formada por distintos edificios dediversas épocas y estilos. Hay que aclararque la Catedral se construye en el espacioen el que antes se asentaba la Mequita dela ciudad de Sevilla, iniciándose en 1402 yse finaliza en 1506, siendo un templo deestilo Gótico francés, con planta rectangu-lar destacando de su interior la CapillaMayor, Capilla Real y el Retablo Mayor, jun-to a sus vidrieras de estilo Gótico.


Sevilla desde la geografía,la historia y el arte



· Enciclopedia Larousse Universal (1983).

· Enciclopedia Microsoft Encarta.

Bibliografía


La enseñanza y el aprendizaje basados enla recepción descansan en la figura del pro-fesor o profesora como protagonista delproceso educativo. El profesor/a es el queposee el cuerpo de conocimiento e inten-ta establecer cual es la lógica de enseñan-za de ese conocimiento para poder trans-mitírselo a sus alumnos que se conviertenen auténticos receptores de la informa-ción. Mientras que la basada en el descu-brimiento ya no considera al profesor/acomo el centro de la clase de EducaciónFísica, papel que ostenta el alumno/a. Elprofesor/a adquiere un rol de mediadoren la transmisión del conocimiento.Metodología basada en la reproducción demodelosSe emplea en Educación Física cuando sepretende que el alumno/a reproduzca unmodelo de ejecución determinado de ante-mano. Esta técnica de enseñanza se fun-damenta en la existencia de una soluciónperfectamente definida y eficaz a un pro-blema motor, siendo el profesor/a capazde comunicar al alumno/a dicha solución. Con la información inicial de la tarea sepretende que antes de la ejecución delalumno/a, éste se forme un esquema men-tal lo más similar posible al modelo areproducir. Esta información tiene quecentrarse en los aspectos más relevantesde la ejecución. Con el conocimiento deresultados se pretende ir reduciendo lasdiferencias entre la ejecución del alumno

o la alumna y el modelo a reproducir. Esta metodología permite: -Mayor control y disciplina en la clase deEducación Física.-Mayor rendimiento motor.-Facilidad para aportar información pues-to que se ajusta a un modelo concreto.Es criticada por numerosos autores por lossiguientes inconvenientes:-No implicación cognitiva del alumno/a.-No permite conseguir autonomía creati-vidad y participación activa del alumnado.-No cercana a principios psicopedagógicos.Metodología basada en la indagaciónLa técnica de enseñanza por indagación,descubrimiento o enseñanza mediante labúsqueda es una técnica no instructiva. Elalumno/a debe de resolver un problemamotor propuesto por el profesor/a. Nor-malmente no tiene un modelo prefijadode antemano. El docente actúa presentan-do un problema que debe resolverse, perono cómo, y será el alumno/a el encargadode encontrar la solución/es.La técnica de enseñanza por indagaciónpermite: -Favorece actitudes de búsqueda, investi-gación y creatividad.-Favorece el aprender a aprender, el apren-dizaje significativo y centrado en el pro-ceso y no en el resultado. -Recalcar el valor de la Educación Físicadentro del contexto educativo integral,debido a que también posibilita un enri-

quecimiento cognitivo, afectiva, ademásde motor.-Supone mayor número de decisiones porparte del alumno/a, favoreciendo su auto-nomía.Es criticada por numerosos autores por lossiguientes inconvenientes:-Presenta problemas si es conocida la solu-ción de antemano por el alumno/a.-Tiene problemas si la solución es dema-siado fácil o muy difícil de alcanzar.-En determinados problemas puede sig-nificar escasa actividad motriz en el pro-ceso de búsqueda e investigación.Comparación entre ambas metodologíasSegún afirma Mosston (1993), la metodo-logía más tradicional, basada en la repro-ducción de modelos, se encuentra más ale-jada a las tendencias metodológicas actua-les. Por el contrario, según sostiene estemismo autor, la metodología por indaga-ción está más cercana a las tendenciasmetodológicas actuales. Numerosos autores apuestan porque noexiste un estilo ni una metodología ideal,sino que deben mezclarse y combinarse.


Metodología por descubrimientofrente a metodología instructiva en


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Bibliografía

Educación Física

INSTRUCCIÓN DIRECTA INDAGACIÓN

Tipo de tarea motrizTareas cerradas o de alta organización

Tareas abiertas o de baja organización

Información aplicada Directa Indirecta

Planteamiento InstructivaNo instructivoCognoscitivo motriz

Aplicación realAprendizaje de respuestas espe-cíficas a estímulos específicos

Aprendizaje de respuestas adaptablesa situaciones diversas

El estudio de la civilización y el arte delantiguo Egipto es, sin duda, uno de los con-tenidos más motivadores y atractivos paralos alumnos que cursan Historia e Histo-ria del Arte. Con ello, el alumnado se acer-ca al estudio de una sociedad milenaria,con una prodigiosa cultura llena de secre-tos y tesoros, muchos de los cuales nisiquiera los investigadores todavía hanlogrado descubrir. Por ello, un viaje a Egip-to puede ser una de las actividades extraes-colares más atrayentes para los estudian-tes. Sin embargo, las condiciones políticasy sociales del Egipto actual no son las másadecuadas para adentrarse con un grupode escolares. Pero no hace falta ir a Egiptopara descubrirlo. Desde el año 1972 nues-tro país guarda uno de esos tesoros queemergen a ambas orillas del Nilo. Este teso-ro es el conocido como templo de Debod.El templo de DebodEl templo de Debod fue mandado a cons-truir en la ciudad del mismo nombre porPtolomeo en honor del dios Amón hacia elsiglo II a.C. Aunque primitivamente rendíaculto a ese dios, con el tiempo se fueronintercalando rituales a otras divinidadescomo Isis, o también divinidades nubias.Su estancia principal es la Capilla de Adi-jalamani, donde se honraba a los dioses.En periodos posteriores se fueron adhi-riendo estructuras arquitectónicas, con-virtiéndose en un santuario con un espa-cio principal, el templo con la capilla, a laque se le añadieron elementos aisladoscomo varios naos, dedicados a la diosa Isis,de los cuales hoy sólo conservamos uno.La incorporación de Egipto a las tierras delImperio Romano provocó de nuevo suampliación, construyéndose un edificioadosado a templo, un mammisi (casa delnacimiento divino) típico de la épocaromana en Egipto, un pronaos hipóstilocon columnas de capitel vegetal, y relie-ves decorando los muros interiores y exte-riores del templo. La presa de AsuánLa construcción de las presas de Asuáncambió el destino de muchos templos dela región de Nubia. El gobierno egipciodecidió edificar una presa baja en el terri-torio de Asuán, lugar donde se encontra-ba enclavado el templo. La edificación fueproyectada con el fin de poder controlar

las inundaciones del Nilo, favoreciendo asílas labores agrarias en las orillas del río, ycon ello, la eliminación de las continuashambrunas que sufría la población dealgunas zonas cercanas a esta zona geo-gráfica. La edificación de una primera pre-sa provocó la inundación de decenas detemplos, entre ellos, el templo de Debod.Las inundaciones eran de forma tempo-ral, es decir, los templos quedaban anega-dos por espacio de nueve meses. Estasinundaciones provocaron grandes dañosen sus estructuras y ornamentación.

En 1961 el gobierno de Nasser proyectó laconstrucción de una nueva presa. Esta pre-sa constituía una verdadera amenaza parala conservación de varios templos nubiosde la zona, ya que suponía la inundacióndefinitiva de estos monumentos. Esta pre-sa afectaría a hemispeos como el de AbuSimbel, y también dejaría bajo las aguas anuestro templo de Debod. Es por ello quela UNESCO (Organización de las Nacio-nes Unidas para la Educación, la Cienciay la Cultura) inició una campaña interna-cional con el objetivo de recaudar los fon-dos necesarios para poder salvar estos mo-numentos. Es el inicio de la conciencia-ción internacional por la salvaguarda delos bienes patrimonio de la humanidad.Para poder llevar a cabo la conservaciónde estos edificios, la única posibilidadplanteada era la de trasladarlos a una nue-va ubicación. Así, entre 1964 a 1968 unequipo arqueológico internacional seencargó de dividir los templos en bloques,y como si se trataran las piezas de un puzz-le, montarlo en una localización segura.De esta forma se lograron salvar temploscomo el grandioso templo de Abu Simbel.De Egipto con dirección MadridEl gobierno egipcio, en agradecimiento alas naciones que participaron en la cam-paña internacional de salvaguarda de algu-nos de sus tesoros nacionales, decidiódonar una serie de templos menores a

cada una de éstas. De esta forma, el tem-plo de Ellesiva fue regalado a Italia, el tem-plo de Taffa a Holanda, y el templo de Den-fur fue trasladado a Estados Unidos.A España, Egipto concedió el templo deDebod. Tras su división y fragmentaciónen bloques, fue trasladado a Alejandría,desde cuyo puerto se transportó por marhasta Valencia, siendo posteriormenteenviado a Madrid. La reconstrucción deltemplo fue muy compleja debido a la fal-ta de información sobre el monumentoque poseían el grupo de arqueólogos espa-ñoles, bajo dirección de Martín Almagro.El Servicio de Antigüedades del AntiguoEgipto apenas entregó algunas fotografí-as sin documentar y un plano. Finalmen-te, y no sin problemas, el templo fue mon-tado y colocado muy cerca de la madrile-ña Plaza de España. Para su ubicación serespetó la orientación que conservaba ensu emplazamiento original. Fue inaugu-rado por el alcalde de Madrid, Arias Nava-rro, en 1972.La visita al templo Es por ello que proponemos la visita y elestudio del templo de Debod, ya que si serealiza adecuadamente, puede servirnospara que nuestros alumno valoren los ves-tigios de nuestro pasado, el pasado de lahumanidad, y lo considere como un docu-mento que nos ofrece una riquísima infor-mación sobre la civilización egipcia, sureligión, su estética artística, sus ceremo-nias, etcétera. Además, la visita a estemonumento favorecerá la concienciaciónpor la conservación del patrimonio histó-rico artístico, no sólo el de nuestro terri-torio nacional sino el de todo el patrimo-nio de la humanidad.

Destino Egipto... Próxima parada: Madrid


Elízabeth PozoNúñez (47.205.318-A)

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Bibliografía

Desde el año 1972, nuestropaís guarda uno los tesorosdel antiguo Egipto; se trata

del templo de Debot


Uno de los objetivos de los docentes es lograrque el alumnado adquiera las habilidadessociales (HHSS) necesarias para una satis-factoria adaptación social en los diferentescontextos en los que se relaciona: escolar,familiar y laboral. Constituye un hecho noto-rio que un déficit en las HHSS infantiles pre-dice futuros problemas de integración, comouna mala adaptación escolar, el abandonode la escuela en edades tempranas y con-ductas conflictivas que impiden una ade-cuada convivencia en nuestros centros edu-cativos. Por el contrario, una adecuada com-petencia social en la infancia está relaciona-da con un buen rendimiento académico yuna adecuada integración a la vida adulta.Son numerosas las estrategias para entrenarlas HHSS. Estas técnicas pueden aplicarseindividualmente o de manera combinada.A continuación exponemos algunas de ellas,ampliamente utilizadas en programas deintervención y que pueden ser aplicablestanto en el contexto escolar como en el entor-no familiar. Para ello comentaremos las téc-nicas basándonos en un alumno o alumnacon poca disciplina en el aula, que no atien-de a las normas de convivencia, no respetaturno de palabra, no cumple los horarios in-terrumpiendo el curso de la clase, etcétera.a) Técnicas conductuales: son apropiadascuando la persona no tiene una o varias habi-lidades sociales en su repertorio. Normal-mente resultan asequibles para cualquiereducador, no implican materiales excesiva-mente sofisticados y sus resultados puedenser altamente exitosos. La clave está en suaplicación sistemática e intencionada.-Instrucción verbal: se le informa al sujetode manera clara, concreta y comprensiblelos comportamientos deseables que se pre-tenden entrenar. Así a nuestro alumno oalumna del ejemplo intentaremos, dialogan-do y mediante una sencilla reflexión como‘¿qué ocurría si en nuestro pueblo no hubie-se semáforos?’, que llegase a la conclusiónde la trascendencia que tienen la existenciay el respeto de las normas para convivencia.-Modelado e imitación: consiste en el apren-dizaje por medio de la observación. Se tratade exponer al sujeto, en un primer momen-to, a modelos que muestran correctamentela habilidad o conducta objetivo de entrena-miento. Posteriormente, el joven debe prac-ticar la conducta observada, a través de unvisionado que muestra un trabajo de inves-tigación realizado por compañeros del alum-no sobre ‘cómo comportase en público’. -Ensayo: para incorporar realmente las habi-lidades entrenadas a su repertorio y poner-

las en práctica en situaciones naturales, pue-de empezar a ensayarlas en situacionessimuladas. Antes de comenzar a explicar unaunidad didáctica, para conocer las ideas pre-vias que el alumnado tiene sobre este tema,leeremos un artículo relacionado con el con-tenido que se trate en esa unidad. Efectua-remos un ensayo en vivo. Anunciaremos conanticipación suficiente el día de realización.Llegado el día de la actividad, explicaremosel procedimiento y las normas que debenseguirse dentro del clima informal básico.Designaremos a un alumno/a que haga elpapel de secretario. Sólo intervendremos sihay que distribuir la palabra entre varios quedesean hablar; no obstante, en todo momen-to supervisaremos las actuaciones de estealumno o alumna, le orientaremos y pres-taremos ayuda hasta que vaya adquiriendosoltura. Con esta actividad, el alumno/a prac-tica el uso de las normas de conducta en unasituación real y con otros interlocutores. -Retroalimentación: es la respuesta que dael alumno/a a la información dada por elprofesor. Tras la actividad, del ensayo ante-rior, según su comportamiento le informa-remos que es lo que debe mejorar o, por elcontrario, si la ha realizado correctamente.-Reforzamiento: para la estabilidad y man-tenimiento de las HHSS que el joven estáponiendo en práctica o aprendiendo es fun-damental consolidarlas adecuadamente.Utilizaremos refuerzos sociales para recom-pensarle con por su ejecución. Posterior-mente, según su conducta, anotaremos valo-raciones positivas en su comportamiento,incluyéndose en la nota de la asignatura.-Mantenimiento y generalización: se refie-re a la generalización de conductas en con-diciones distintas a las que guiaron su apren-dizaje inicial. Para que ese mantenimientosea efectivo, encargaremos a sus amistadesy familiares que anoten y corrijan las actua-ciones en esos ámbitos atendiendo a las pau-tas establecidas inicialmente. b) Técnicas cognitivas : basadas en una pre-misa fundamental que afirma que el afectoy la conducta de un individuo están deter-minados por la forma como éste conceptua-liza el mundo. Mediante la reevaluación ycorrección de sus pensamientos, el alumno/aaprende a superar problemas y situacionesque previamente consideraba insuperables.-Reestructuración cognitiva: consiste en unconjunto de estrategias que ayudan al suje-to a percibir e interpretar el mundo que lerodea de forma más adaptada. Le manda-remos que centre su atención en una acti-vidad que a él le resulte placentera (leer, can-

tar, cocinar...). En primer lugar, habría queelegir dicha actividad y, después, realizarla.Esto supone que deje de pensar en algo ne-gativo, pues no se puede tener dos activida-des opuestas a la vez en el organismo.-Técnicas de relajación: cuando la ansiedado temor a las situaciones sociales es la prin-cipal causa de las dificultades de relación esimprescindible que el sujeto aprenda a rela-jarse. Como actividad complementaria lerecomendaremos que acuda a clases de yogay pilates que se imparten en el centro. -Entrenamiento en resolución de problemasinterpersonales: cuando las dificultades delsujeto son de carácter perceptivo-cognitivoes aconsejable que participe en algún pro-grama de entrenamiento enfocado a poten-ciar las habilidades cognitivas implicadas enla resolución de conflictos interpersonales.Por las características del programa, inter-vendrá en el programa ESCEPI.c) Técnicas de control del entorno: si bienlas características del contexto son vitalespara el mantenimiento de las conductassociales, su control resulta imprescindibledurante la fase de entrenamiento. Es decir,que el alumno/a desarrolle y controle susconductas sociales. Para fomentar las rela-ciones entre compañeros/as en un plano deigualdad. Le haremos realizar una actividaden grupo y con ella mejorará su desarrollopersonal, al permitirle exponer sus ideas,conocer y discutir las de los demás y todo enun plano democrático; se sentirá más inte-grado porque hace suyos los objetivos delgrupo; siente más seguridad personal, lasdecisiones son tomadas por el equipo y porconsenso; autocontrol del alumno/a y delgrupo que sustituye a la dirección, control ysupervisión del docente; aumenta su locusde control externo: afronta con mayor éxitolas tareas complejas al sentirse arropado. La escuela es el entorno privilegiado para laenseñanza y el entrenamiento de HHSS deadaptación social, pues la aceptación de loscompañeros está relacionada con el gradoen que el alumnado proporciona recompen-sas sociales positivas con los que les rodea.

Beatriz Ruiz López(48.862.760-L) Habilidades sociales en el alumnado

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za de habilidades de interacción social. CEPE.

Bibliografía

Muchos son los países que se están plan-teando volver al sistema de separación delos alumnos por sexos para recibir las cla-ses, veinte años después de haber aban-donado este modelo. Entre ellos destacanSuecia, Gran Bretaña, Francia, EstadosUnidos, Canadá, Australia y Japón. El argu-mento para la separación es la mejora delos malos resultados escolares de los chi-cos en materias relacionadas con las cien-cias sociales y la lingüística, y de las chi-cas en las ciencias naturales y las mate-máticas. Las razones que esgrimen losdefensores de la separación es que haydiferencias cognitivas entre los sexos y que,si separan a los estudiantes, estos mejo-ran su rendimiento académico. Sin embar-go, los detractores opinan que dicho mo-delo, llamado también single-sex-educa-tion, promueve la exclusión y el sexismo.Una de las entidades que más énfasis estáponiendo en el cambio del modelo edu-cativo es la Asociación de Europea de Cen-tros de Educación Diferenciada (Easse).Su director, José María Barnils, sostieneque el citado sistema no está en contra dela educación mixta, pero sí considera queda mejores resultados académicos.Según sus investigaciones, en Inglaterra,los mejores alumnos salen de las escuelascon educación separada, lo mismo que enCanadá, donde 10 de las 16 mejores escue-las privadas son de educación separada.La explicación es que si las niñas estánsolas, estudian sin la presión de los varo-nes y pueden convertirse en líderes, mien-tras los niños ponen más atención a lasclases, desarrollan su carácter y evitan lasdistracciones. “Las niñas tienen más faci-lidad para leer, escribir y expresarse ver-balmente. En este caso, la separación favo-rece a los niños, porque pueden esforzar-se más y decidirse por carreras humanas.Los niños son mejores en matemáticas yciencias y, por eso, la separación favorecea las mujeres, que al ir a la universidadpueden optar más fácilmente por carre-ras científicas”, afirma Barnils.César Roa, investigador de la Facultad deEducación de la Universidad Industrial deSantander (Colombia), dice que la polé-mica es necesaria, porque pone sobre eltapete que la educación mixta tiene debi-lidades, pero cree que es más saludablejuntar a hombres y mujeres. “Es posibleque separándolos se faciliten procesos de

cognición, pero habría que preguntarse sieso les sirve a los muchachos para inter-actuar en la sociedad”, declara el experto.Este especialista, además, menciona otrade las razones de los defensores de las su-puestas ventajas de la single-sex educa-tion: la disciplina en los colegios. De hecho,la mayoría de las escuelas que optan poresta forma de educación son religiosos.La feminista Florence Thomas conoce estedebate, que se dio en Francia hace tresaños, y opina que es lamentable que sequiera separar a los sexos. “Considero quehombres y mujeres tienen que aprendera vivir juntos, a conversar, a estar juntosdesde pequeños. Volver a esa educaciónes como aceptar que fracasamos en elintento de convivir juntos”, dice, aunquereconoce que las mujeres podrían progre-sar más, especialmente en la adolescen-cia, sin estar en juegos de seducción conlos muchachos, o compitiendo con ellos.“De todas formas, si no hay competenciaen la adolescencia, la habrá más tarde. Eslo mismo con los hombres ahora, que setienen que enfrentar a mujeres ejecutivas”,agrega.Annie de Acevedo, psicóloga, opina que laeducación mixta se parece más a la reali-dad en la que vivimos. “El mundo y la rea-lidad son mixtas, uno no va a encontrarun trabajo de solo hombres o de solomujeres y es mejor que eduquemos de laforma más cercana a la realidad”, señala.Pero José María Barnils rechaza el argu-mento con una cifra: los niños solo pasanel 15 por ciento de su tiempo en las escue-las y tienen el otro 85 por ciento para inter-actuar. Cada escuela decide su método.Las modalidades de single sex educationo educación diferenciada son variadas.Van desde colegios que los separan defi-nitivamente, hasta otros que solo lo hacenen algunas materias. Las niñas recibenjuntas algunas clases como ciencias, mate-máticas y educación física y los niños sololas clases de arte y lenguas. Esto facilita-ría el aprendizaje en las áreas que tradi-cionalmente son más difíciles para cadasexo. Algunas instituciones los separansolo en ciertos momentos, especialmen-te en la etapa de la adolescencia.

En relación a la coeducaciónEl sistema educativo actual de nuestro países considerado coeducativo. La educación


Carlos HidalgoGutiérrez (30.837.002-M)

mixta nació proclamando la igualdad deoportunidades por razón de sexo, aunquesin bien es cierto que sin hacer hincapiéen los diferentes ritmos de madurez y, enconsecuencia, de aprendizaje, de los chi-cos y chicas. Asimismo, se confiaba en quelas aulas escolares mixtas conllevarían unmayor respeto y tolerancia entre sexos, ypor lo tanto un mejor entendimientomutuo. En este sentido, la tarea de la escue-la se consideraba preparatoria para lograruna buena convivencia entre hombres ymujeres, entre chicos y chicas, en las diver-sas situaciones de la vida, por ejemplo enel deporte, la vida profesional, en la vidacultural y política, o en la sociedad en gene-ral, situaciones todas ellas en las queambos sexos conviven diariamente. Lacoeducación se consideraba la forma orga-nizativa más adecuada para ello.Asimismo, en la coeducación se veía unmedio organizativo que permitía la igual-dad en el ámbito escolar en el sentido deque alumnos y alumnas podían recibir unaenseñanza según el mismo plan de estu-dios, y a su vez permitía presentar la mis-ma oferta de carreras a todo el alumnado.De este modo, por un lado se pretendíaevitar el hecho de que las mujeres se cen-trasen en profesiones femeninas, comoocurría entonces en muchas ocasiones, ypor otro lado se aspiraba a que la profe-sión de la mujer no se considerase comomera actividad suplementaria, es decir, “sepretendía dar a la mujer la posibilidad deestablecerse en la vida profesional y socialen la misma medida que el hombre” (Mar-tial y Gordillo, 1992:21).A favor de la educación mixta también seaducían argumentos no estrictamentepedagógicos, sino más bien de tipo eco-nómico y también de organización en lavida familiar. En este sentido la escuelamixta se planteaba como un modelo queclaramente ofrecía ventajas económicasen aquellas comunidades escolares en lasque el número de alumnos no era suficien-te para mantener económicamente dosescuelas, una masculina y otra femenina.Del mismo modo, se reconocía y valorabael hecho de que una escuela coeducativapermitía que hermanos de sexo distintopudieran ser llevados a la escuela y reco-gidos juntos, si el horario así lo permitía.En suma, desde una perspectiva coeduca-tiva la objetividad y la eficacia han sido

¿Coeducación o separación por sexos?


considerados dos valores que debían pre-sidir las aulas escolares en aras de unaequidad e igualdad de oportunidades paralos dos sexos. Por el contrario, propugna-dores de la separación de sexos en la escue-la abogan por un modo de educar en elque la diversidad, es decir, las distintas par-ticularidades de los sexos, no estén sub-ordinadas a esa objetividad y eficacia pro-clamadas por el sentir coeducativo.

A favor de la separación de sexos en el aulaEn el primer cuarto del siglo xx, voces crí-ticas de la coeducación sostenían que lasescuelas mixtas eran en realidad simple-mente escuelas masculinas en las que seadmitían chicas. En esta línea se denun-ciaba que la implantación del sistema lla-mado coeducativo carecía de un estudiopedagógico y una discusión en profundi-dad del tema de la coeducación, así comode la falta de formación del profesoradopara dar el contenido preciso al sistemacoeducativo, no limitándolo únicamentea un plano puramente formal de ponerchicos y chicas juntos. Asimismo, se cues-tionaba si la coeducación servía tantosocial como académicamente.“En el modelo mixto no se unieron los dosmodelos segregados (masculino y feme-nino) existentes anteriormente, sino queel modelo masculino se presentó comouniversal, generalizándose un curriculummasculino con sólo algunas pinceladas delcurriculum femenino, y eliminando losaspectos considerados más femeninos,que carecían de prestigio social (...). Elmodelo coeducativo se basa en la distin-ción de las diferencias de sexo y género(...). Si bien necesita de la educación mix-ta como requisito imprescindible, ésta noes suficiente, ya que requiere avanzar unpoco más en el sentido señalado anterior-mente” (Rodríguez Rosales, 1998:23-24).Se ha hablado mucho de la discriminaciónque sufren las chicas en la escuela coedu-cativa, en particular en la dinámica delaula y en el uso del vocabulario habitual,un vocabulario -denuncia Marión Scott-que suele hacer invisible a la mujer, porejemplo al usar la palabra hombre paradesignar a los varones y a las mujeres, alusar las palabras alumnos y niños, que ensu uso habitual incluyen a las alumnas ya las niñas respectivamente. Respecto a ladinámica del aula, en opinión de algunosdetractores de la educación conjunta dechicos y chicas, la escuela coeducativa notiene en cuenta el dominio de los chicosen el aula. Afirman que los chicos suelenhacer más ruido y alboroto que las chicas,y que éstos están menos dispuestos a rea-

lizar tareas con las que estén poco fami-liarizados o les resulten poco atractivas.En consecuencia -aseguran- la dinámicadel aula se ve radicalmente afectada porla presencia de chicos, en el sentido de queellos llaman más la atención del profesor,lo que conlleva que la interacción entre elalumnado y el profesor quede centradapredominantemente en los chicos; dichocon otras palabras, los chicos acaparanuna parte mayor del tiempo de los profe-sores y profesoras que las chicas, lo quesupone, por una parte, una fuente deaprendizaje mayor para ellos y, por otra,una discriminación para ellas (Scott,1980:139-140).

Las expectativas del profesor, tambiénsegún algunos detractores de la coeduca-ción, constituyen otro factor que clara-mente discrimina a las alumnas en laescuela coeducativa. Dale Spender y Eli-zabeth Sarah aseguran que de los niños seesperan mejores resultados que de lasniñas, en particular en las disciplinas cien-tíficas y tecnológicas. Ante una califica-ción baja -explican-, si las expectativas delprofesor son pobres, probablemente elalumno lo interpretará como una falta decapacidad. Si por el contrario, las expec-tativas del profesor son altas, en este casoel alumno podrá interpretarla como unafalta de estudio personal. La primera inter-pretación inhibirá el aprendizaje, mien-tras que la segunda podrá potenciarlo(Sarah y otras, 1980:82-84).Parece ser que en el ámbito de la coedu-cación surgen con relativa facilidad dis-crepancias en cuanto al rendimiento delos alumnos, según sean chicos o chicas ysegún se consideren asignaturas de cien-cias, técnicas, lenguas modernas, literatu-ra, o asignaturas de índole social. En cual-quier caso, las experiencias con la coedu-cación demuestran, sin embargo, que elfracaso escolar de los chicos se ha incre-mentado notablemente.Está claro que para que los chicos y las chi-cas puedan desarrollarse como tales en laescuela, y en la sociedad en general, noprecisan de distintos planes de estudios,sino que los contenidos tienen que seriguales. Sin embargo, advierten Ingbertvon Martial y Ma Victoria Gordillo, sólohay que dejarles la libertad para que tra-

bajen la misma materia, pero a su mane-ra original, es decir, respetando las dife-rencias específicas del sexo en cuanto acapacidades, interés respecto de determi-nados contenidos, comportamiento social,expresión verbal, emocionalidad. Ahorabien, a su vez, estos autores destacan que:“Con las diferencias mencionadas no sepuede fundamentar, como absoluta nece-sidad, el postulado de la separación desexos en la enseñanza. Las diferenciasmedias entre los sexos nunca son tan gran-des como los valores extremos que pue-den observarse entre individuos de un mis-mo sexo” (Martial y Gordillo, 1992:75).

Adaptación a circunstancias individualesCon todo, vale la pena destacar que unaeducación adaptada a las circunstanciasindividuales del alumnado y a los presu-puestos individuales de aprendizaje, sinlugar a dudas puede considerarse una con-dición favorable para una educación logra-da. Estas circunstancias y presupuestosplantean una educación que sea idénticaen cuanto a algunos aspectos y diversa enotros. En este sentido, Francisco RodríguezRosales advierte muy acertadamente quevale la pena tener en cuenta que “muchasveces el proporcionar lo mismo a ambossexos, puede no ser ‘equitativo’, puesto quealumnos y alumnas llegan a la escuela conconductas ya diferenciadas por el género”(Rodríguez Rosales, 1998:27).En cualquier caso, hay que tomar en con-sideración que la libertad de enseñanzaen una sociedad plural, como la actual,exige, indiscutiblemente, un pluralismoen cuanto a opciones educativas que posi-bilite y garantice la libertad individual deelección.

[[CCaarrllooss HHiiddaallggoo GGuuttiiéérrrreezz ·· 3300..883377..000022--MM]]

Martial, I von y Gordillo, M.V. (1992): Coeduca-

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Buenos Aires, Paidós.

Bibliografía

Una sociedad plural debeofrecer opciones educativasque garanticen la libertadindividual de elección

En el presente artículo se muestran diver-sos destinos de gran interés a escogercomo visita extraescolar por parte de undepartamento de Geografía e Historia, acti-vidad especialmente indicada para insti-tutos de la provincia o la ciudad de Cádiz,por la relativa cercanía a estos enclaves.Todos han sido escogidos por su interésdesde la Geografía, la Historia y el Arte.TarifaDe 2.000 años de antigüedad, la ciudad deTarifa fue el lugar donde se asentaron losmusulmanes en el 711,tras llegar a la Penín-sula. Cuenta con su Puerta de Jerez, su Cas-tillo Califal, su Iglesia de San Mateo (sigloXVI) y otros monumentos. Como lugar his-tórico, es fundamental como primer asen-tamiento musulmán para el inicio de laConquista. Sería muy interesante que elprofesor de Historia, iniciase el tema de AlAndalus desde este emplazamiento, el mis-mo del que partieron los musulmanes.Ubrique/BenamahomaAunque es una localidad mayor que lasotras de la comarca y cuenta con su míticaindustria del cuero y la piel, Ubrique no haresignado su carácter de hermoso puebloblanco. La parte antigua de la ciudad pare-ce querer subirse por las paredes del Cerrodel Algarrobal. Sería interesante visitar laiglesia de San Antonio, la de Nuestra Seño-ra de la O, la de San Pedro (hoy bibliotecamunicipal) y el convento de Capuchinos.Después, la visita podría continuar haciaBenamahoma donde en el camino, avista-ríamos el Castillo de Tavizna, construidosobre una roca. Allí esta la entrada del gran

pinsapar. El interés de la visita, desde la geo-grafía, lo obtendríamos al poder ver unaindustria tan importante en la zona comola del cuero, y desde la histórica y artística,conociendo el convento de Capuchinos.BarbateSería interesante visitar el Faro y las rui-nas del antiguo Castillo de Santiago. Pero,sobre todo, tiene que llegarse a los Cañosde Meca, unos acantilados de más de cienmetros de altura, en una zona rodeada depinares. Resulta una zona de interés geo-gráfico excepcional para el alumnado.RotaEn los siglos XVII y XVIII, ejércitos ingle-ses y holandeses saquearon la ciudad ydestruyeron muchos de sus monumentos.Sin embargo, aún queda en pie el impre-sionante Castillo de Luna, del siglo XIII, yvarias iglesias. La motivación de la excur-sión a Rota está en su historia.Sanlúcar de Barrameda: Parque de DoñanaEl Parque Nacional de Doñana se puedeconocer asomándose a las antiguas sali-nas y recorriéndolas por una pasarela, y visi-tando después los pinares y Llanos de Veláz-quez, por un sendero que permite admirarla fauna y la vegetación y contemplar cho-zas reconstruidas imitando con precisiónlas condiciones en que vivían los antiguospobladores. Todo esto puede hacerse a lapar que se goza de una bellísima excursiónpor el Guadalquivir en el ‘Real Fernando’ -en el que pasan también audiovisualessobre Doñana- que hace las dos paradasseñaladas. La destacada flora y fauna quecontiene dicho espacio natural es motivo

más que claro para realizar esta excursión.Zahara de la Sierra/GrazalemaUna ruta por esta zona de la provincia deCádiz brinda la posibilidad de visitar algu-nos de los más hermosos pueblos blancosandaluces y conocer uno de los entornosnaturales mejor conservados de Europa: elParque Natural de Grazalema. Lléguese has-ta Zahara de la Sierra, vea la iglesia barro-ca de Santa Maria de Mesa y lléguese al Cas-tillo islámico del siglo XII, situado a 60metros de altura, sobre una roca. En direc-ción a Grazalema se encontrará con la Gar-ganta Verde, un lugar de ensueño dondetambién deberá visitar la Ermita de la Gar-ganta, una cueva con estalactitas y estalag-mitas. Después suba al Puerto de las Palo-mas (1357) y entérese de donde está: verálos estupendos pinsapares y prácticamen-te toda la Sierra. El pueblo de Grazalemano tiene desperdicio: de tanto blanquear-lo, algunas esquinas han quedado redon-deadas. Vea las dos iglesias del siglo XVII, lade la Encarnación y la de la Aurora (neoclá-sica) y también la de San José. Por todoslados, grandes macizos de flores y cerca delpueblo de Villaluenga del Rosario, con unaPlaza de Toros construida sobre roca,encontrará dólmenes y cuevas prehistóri-cas. El conjunto de los recursos de este lugarlo hace muy apetecible para una excursiónescolar, si bien los dólmenes y las cuevaslos hacen de un interés enorme desde laasignatura de Historia del Arte.CádizTal vez por no contar con monumentostan llamativos, no se les da el valor monu-

Guía para visitas extraescolares por Cádiz para departamentos de Geografía e Historia



mental que tiene Cádiz. Con más de 3.000años de historia, puesto que la fundaronlos fenicios, aunque la leyenda dice que lacreó Hércules, enumerar sus monumen-tos sería muy laborioso. Baste con señalarsus impresionantes murallas destacandoPuerta Tierra, del siglo XVII, o los frescosde Goya del Oratorio de la Santa Cueva, oel crucificado de la Buena Muerte (atribui-do a Alonso Cano) de la iglesia de SanAgustín, o la Casa de Mora, de estilo isa-belino, junto al Barrio del Pópulo, nacidoen el siglo XIII, sin olvidar su Catedral Neo-clásica. Desde la Historia o la Historia delArte sería de interés esta excursión.Arcos de la FronteraArcos de la Frontera es un hermoso pue-blo encalado, con numerosos monumen-tos y un gran tajo de color rojizo a cuyospies discurre el río Guadalete.Tarifa: Baelo ClaudiaEncerrada entre montañas y abierta al mar,junto a las playas de Bolonia, la ciudad deBaelo Claudia todavía está allí, pese a quenació dos siglos a.C. Era un centro deindustrialización y comercialización de lapesca. Es impresionante todo lo que aunesta en pie: el foro, en el cruce de las doscalles principales; el teatro, en la zona demayor pendiente; las termas, los restos delos acueductos que abastecían a la ciudady, junto a la playa, las ruinas de lo que fueel barrio industrial, donde se elaborabanlas salazones y el ‘garum’. Algo grandiosoporque lo mucho que todavía se ve ayudaa imaginar la enorme civilización de la quesomos herederos.Cádiz: Torre TaviraSúbase a la Torre Tavira - barroca, llena detorrecillas- y vea a Cádiz por todos lados:primero, con la impresionante panorámi-ca que ofrece la propia torre; después,metiéndose en la ‘cámara oscura’, dondepodrá conocer, sin moverse de allí - de lamano de un guía- todos los monumentosde la ciudad. Se trata de un principio ópti-co conocido desde el Renacimiento peroque siempre parece ‘cosa de brujería’: verálo que está pasando en ese momento enla ciudad como en una fotografía móvil.Puerto de Santa MaríaLlegado que hubo a Puerto de Santa María,donde Juan de la Cosa dibujó su mapa-mundi, busque la llamada Ribera delMarisco y allí encontrará el hotel y restau-rante Los Cántaros: el nombre le viene delas botijas del siglo XVIII que se encontra-ron en el subsuelo y el local tiene unamuestra de ellas. Una vez cómodamenteinstalado, dése una vuelta por la ciudadcon mucha calma porque es realmentemonumental: el Castillo de San Marcos,

del siglo XII, la iglesia mayor Prioral (sigloXV), el Monasterio de La Victoria, el Con-vento de Los Capuchinos, los palacios deImblusqueta y Vizarrón... Visite tambiénel interesante yacimiento arqueológico deDoña Blanca. Pero no se olvide de los‘monumentos’ modernos: Puerto Sherry,con 753 puestos de amarre; el Real ClubNáutico, con otros 200; y el lujoso Casinode juego, verdadero ‘imán’ de la Bahía deCádiz. Tampoco vaya a olvidarse del sol ylas hermosas playas, como Fuentebravía,Valdelagrana y la residencial Vistahermo-sa. Vamos, que el Puerto de Santa María esun ‘mapamundi’ en sí mismo.Conil de la FronteraComo todo este sector del litoral gaditano,

Conil es un paraíso para los windsurfistasy los amantes de los deportes náuticos,especialmente el submarinismo. Perohubiéramos podido decir que es un para-íso, a secas, porque sus 14 kilómetros dearenas doradas y sus muchos días de solconvierten a este pueblo en un centro turís-tico de gran desarrollo. La bella localidadofrece también algunos tesoros históricosmuy interesantes, como la Torre de Guz-mán el Bueno, el convento de la Victoria -con pinturas de gran calidad- la iglesia deSanta Catalina y el Convento de San Fran-cisco de Paula, en cuyo interior se veneraa la Patrona de la ciudad, la antigua ima-gen de Nuestra Señora de las Virtudes.[[DDaavviidd CCoollllaaddooss MMuuññoozz ·· 7777..880077..119966--JJ]]


Es cierto que la experiencia es un grado.Dedicarse y haberse dedicado durantetiempo a la docencia es un valor funda-mental que proporciona aprendizajessobre qué nos funciona y qué no. Pero estosmétodos funcionan (o no) por ciertas razo-nes. La información científica, es decir, lainformación válida sobre las mejores for-mas de enseñar a los niños y niñas, es laque deberíamos usar. El porqué está cla-ro: conocemos en qué asignatura es efec-tiva, con qué tipo de niños o niñas, con quéedades, y un sinfín de variables que se hanestudiado sobre el método en cuestión, sinbasarnos en un mero ‘a mí me funciona’.Todos, sin excepción, sacamos nuestraspropias conclusiones de nuestras expe-riencias personales. Generalizamos a par-tir de lo que observamos y, a menudo, loconvertimos en verdades absolutas paratoda la vida. El ser humano, en ocasiones,hace juicios que protegen su autoestimay su yo en el mundo, es decir, empleamosla subjetividad. Por consiguiente, pode-mos preguntarnos cuán ciertas son estasleyes en las que basamos nuestra vida. A veces, encontramos informaciones con-tradictorias sobre la forma en que pode-mos abordar un problema (por ejemplo,el método para corregir la dislexia). Pode-mos escuchar a distintos expertos quedefienden una metodología y, al mismotiempo, leer que se trabaja mejor con otro.¿Qué debemos hacer cuando nos encon-tramos con esto? La mejor forma de cono-cer el mejor método es analizar las inves-tigaciones que se han realizado sobre eltema, pues estas nos mostrarán cuál es lametodología empleada y qué resultadosha proporcionado, en función de las varia-bles se hayan tomado.La innovación como recurso para afrontarla problemática escolar La investigación proporciona al docenteuna forma de adquirir habilidades y estra-tegias innovadoras con las que afrontardistintas situaciones diarias en el aula, enel centro, etcétera. Por lo tanto, la innova-ción educativa es necesaria para poderproducir un conocimiento que sea útil,tanto para elaborar nuestras propuestasintelectuales como para dar respuestasprácticas a un asunto concreto. La inno-vación se produce mediante la investiga-ción, y esta investigación, en nuestro caso,educativa, tiene ciertas características: · Los fenómenos educativos son comple-

jos.- Cuando se estudian los valores, lasactitudes, las creencias, etcétera, se partedel hecho de que no pueden ser comple-tamente sometidos a experimentación,sino que deben ser estudiados desde plan-teamientos humanístico-interpretativos,con una innegable e imprescindible car-ga subjetiva, lo cual no significa que nopuedan ser objeto de estudio.· Se emplean muchos y diversos métodos.-Debido a lo comentado anteriormente, lainvestigación en educación tiene carácterplurimetodológico, es decir, emplea méto-dos como los modelos experimentales,descriptivos, históricos, cualitativos, etc.· Relación entre el investigador y el obje-to de estudio.- El investigador forma par-te, comúnmente, del objeto de investiga.Esto supone que debe mantener la mayorobjetividad posible pues no puede renun-ciar a sus ideales, valores, intereses, etc.· Carácter multidisciplinar.- Muchos de losfenómenos que se investigan en educa-ción pueden contemplarse desde la pers-pectiva de diferentes disciplinas como lapsicología o la sociología, lo que exige elesfuerzo coordinado de varias disciplinas.La innovación supone un cambio, unamutación y sugiere la superioridad de lonuevo sobre lo viejo. Investigación e inno-vación son el resultado de una larga refle-xión sobre problemas específicos.Es evidente, ante los ojos de cualquierobservador, que existen distintas anoma-lías escolares en nuestras aulas. Además,muchos de nuestros docentes y miembrosde la comunidad educativa no saben cómoeducar a los alumnos de forma útil para elfuturo. No sólo los problemas se deben atrastornos del aprendizaje, sino tambiéna trastornos de conducta. Algunos padresno aceptan la instrucción escolar y la dis-ciplina que se exige en el colegio, porquedefienden que coartan la acción indivi-dual del niño y no les facilitan la inserciónen la vida adulta. En definitiva, ser maes-tro no resulta sencillo, hay que mediar conmúltiples variables para poder cumplir latarea, tan fácil de decir y difícil de cumplir,de encargarse de la educación formal einstitucionalizada de los niños.La investigación y la innovación suponen,de cara a la mejora de la práctica educati-va, la generación de nuevas respuestas auna situación problemática que requierela conjunción entre atención, experienciay creatividad.

Cómo contribuye la innovación en la inves-tigación y cómo impacta en la prácticadocente La investigación y la innovación preten-den modificar la práctica independiente.Tomás Escudero y Ana Delia Correa (2006)subrayaron los siguientes puntos para des-cribir este impacto:-La innovación ayuda a encontrar aque-llos temas que resulta necesario estudiar. -Como consecuencia puede estudiarse laprioridad de los asuntos a estudiar. Habi-tualmente dichos asuntos son localizadospor los docentes en activo y son éstos losque aportan las primeras soluciones.-Los temas obtenidos a través de la inno-vación pueden tornarse objeto de estudio. -La sistematización, comprensión, evalua-ción y difusión de las buenas prácticas esuna de las prioridades de la investigaciónpara alcanzar una mayor calidad de lapráctica educativa.-Las innovaciones suponen una fuente dehipótesis factibles para nuestras investi-gaciones. -Las innovaciones sugieren diversas res-puestas a un problema específico. Estasrespuestas se basan, en la mayoría de loscasos, en la práctica educativa de losdocentes y, comúnmente, están ya valida-das en la práctica. Por lo tanto, son unaexcelente fuente de ideas para la creaciónde hipótesis de investigación.En consecuencia, las innovaciones cons-tituyen el mejor marco para validar losresultados de la investigación. Si los resul-tados de nuestra investigación fuerancoherentes con las innovaciones desarro-lladas, podríamos concluir que hemoshecho una aportación sólida de aplicaciónfactible. Sin embargo, en caso de que nofueran coherentes, los resultados debentomarse con extrema cautela.Las innovaciones suponen una aportaciónfundamental tanto a la investigación comoa la práctica clínica en cuanto que ofrecentemas de estudio, hipótesis, objetos de aná-lisis y marcos para la validación de lasinvestigaciones. Sin embargo, la investiga-ción tiene que asumir el papel clave delestablecimiento y la difusión de las pro-puestas en función de sus efectos sobre lasescuelas y los alumnos. En conclusión, lainvestigación puede contribuir a la inno-vación ayudando a su evaluación, sistema-tización, a su comprensión y explicación.[[CCaarrmmeelloo PPaarrrraa MMaarrttíínneezz ·· 2233..000011..556611--CC]]

La importancia de la investigacióny la innovación en educación


Carmelo ParraMartínez (23.001.561-C)


Las relaciones con los compañeros pue-den ser muy gratificantes; con ellos esta-mos bien, compartimos y aprendemosmuchas cosas importantes de la vida. Peroa veces, queriendo o sin querer, nos hace-mos daño y esto genera infelicidad, males-tar y sufrimiento. Casi todo el mundo, enalgún momento de su vida, ha tratado oha sido tratado con desconsideración porparte de algún compañero. Pero cuandoesta situación es sistemática y repetida enel tiempo, es cuando hablamos de maltra-to entre iguales. Debéis saber que estasconductas pueden acarrear consecuen-cias graves, tanto para quien las cometecomo para quien las recibe, pero tambiénpara los que las contemplan o las conoceny no hacen nada para evitarlas. A menu-do, empiezan como una simple broma, sinmala intención, que se va escalando pocoa poco. Se trata de darse cuenta quealguien puede salir perjudicado, y queentre todos podemos evitarlo. Así conse-guiremos que se respeten nuestros dere-chos y los derechos de los demás. Así con-seguiremos vivir mejor y ser más felices.A veces los niños y niñas que son maltra-tados por compañeros lo cuentan ense-guida a los adultos, pero otros piensan quelo que les ocurre se debe a que son cobar-des, porque no saben defenderse, tienenvergüenza y lo esconden a los propiospadres. Algunos niños y niñas no lo dicenporque no creen que lo que le está pasan-do sea un maltrato. Asocian el maltrato alos ataques físicos, pero no a los insultosni a las conductas de exclusión o aisla-miento, que pueden tener efectos muchomás graves. Con todo, las personas expre-san su malestar de una forma o de otra.Hay unos signos externos que nos puedenayudar a captar que algo está pasando: 1. En casa-Somatizaciones (por la mañana se en-cuentra mal, tiene dolor de cabeza, de tri-pa...), en la escuela dice que no se encuen-tra bien y pide que le vayan a recoger, etc.).-Cambios de hábitos (no quiere ir a la es-cuela, quiere que le acompañen o cambiala ruta habitual, no quiere ir en el transpor-te escolar, no quiere salir con los amigos...).-Cambios en la actitud hacia las tareas es-colares (baja el rendimiento académico).-Cambios de carácter (está irritable, se aís-la, se muestra introvertido, más arisco,

angustiado o deprimido, empieza a tarta-mudear, pierde confianza en sí mismo...).-Alteraciones en el apetito (pierde el ape-tito o vuelve a casa con hambre porque lehan quitado el bocadillo o el dinero).-Alteraciones en el sueño (grita por lanoche, tiene pesadillas, etcétera).-Vuelve a casa regularmente con la ropa oel material destrozados. Tiene moratones,heridas o cortes inexplicables.-Empieza a amenazar o a agredir a otrosniños o hermanos menores.-Rehúsa decir por qué se siente mal e insis-te en que no le pasa nada. Da excusasextrañas para justificar todo lo anterior.-En casos graves puede llegar a tener ide-aciones o a realizar intentos de suicidio.2. En el colegio-Son insultados, ridiculizados, intimidados.-Son objetos de diversión y burla cruel.-Son empujados, golpeados.-Se ven implicados en peleas o riñas en lasque están claramente indefensos y de lasque intentan salir (a veces llorando).-Sus pertenencias son arrebatadas o daña-das.-Tienen contusiones, heridas, rasguños oropas con desgarros difíciles de explicar.Además, presentan alguno o algunos delos siguientes síntomas o circunstancias:-Suelen estar solos y excluidos del grupo.-Son elegidos los últimos en los juegos deequipo.-Intentan estar junto al maestro en el recreo.-Intervienen poco en clase y dan unaimpresión ansiosa e insegura.-Parecen afligidos, infelices, deprimidos,llorosos.-Empeoran en su ejecución escolar.Puede ser que en un momento u otro se ha-ya hecho o sufrido algo de esto. A veces estascosas comienzan como una broma, sinmala intención. Pero, es importante que noolvidemos que cualquiera puede ser mal-tratado/a a lo largo de su vida y que nadie,por ningún motivo, merece ser acosado/a.Todos y todas tenemos derecho a ser bientratados en nuestro centro y en todas par-tes. El acoso no es una broma, porque conuna broma todos y todas nos reímos. Ser uno mismo/a, sentirse seguro/a, serfeliz y ser respetado/a, participar de lasrelaciones sociales que se establecen en elcentro y que nuestras cosas sean respeta-das son nuestros derechos y debemos

hacerlos valer y respetarlos en los demás.Hay quien piensa que estas cosas han pasa-do siempre: las novatadas, levantarle la fal-da a las chicas, dar un capón, dejar de ladoa alguien, meterse con… eso no es normalni bueno. Tenemos que acabar con esa per-misividad ante el acoso. No te acostumbresa convivir con la violencia en el centro.

Tipos de intervenciónDesde el punto de vista administrativo, laConsejería ha elaborado un protocolo deactuación ante supuestos de acoso esco-lar recogido en la resolución del 26/09/07en la que se expone una serie de actuacio-nes a seguir por parte del Centro Escolarque contempla la aplicación de medidasdisciplinarias, por un lado; y la elabora-ción de un plan de actuación por parte dela dirección del centro en el que se seña-la: “El Equipo Directivo elaborará un Plande Actuación para cada caso concreto deacoso escolar, con el asesoramiento, si seconsidera necesario, de los miembros delGabinete Provincial de Asesoramientosobre la Convivencia Escolar y de la Ins-pección Educativa. Este Plan tiene quedefinir conjuntamente las medidas a apli-car en el Centro, en el aula afectada y medi-das con el alumnado en conflicto, quegaranticen el tratamiento individualizadotanto de la víctima como de la personaagresora y el alumnado ‘espectador’. Todoello sin perjuicio de que se apliquen alalumnado acosador las medidas correcti-vas recogidas en el Plan de Convivencia”.El último apartado de este Protocolo inclu-ye Orientaciones sobre medidas a incluiren el Plan de Actuación. La Dirección delcentro se responsabilizará de que se llevena cabo las reuniones y las medidas previs-tas informando periódicamente a la Comi-sión de Convivencia, a las familias y al ins-pector o inspectora de referencia, del gra-do del cumplimiento de las mismas y de lasituación escolar del alumnado implicado.Considerando la necesidad de realizar untratamiento global en los casos de acosoescolar, se proponen tres programas espe-cíficos que contemplan el comportamien-to del agresor, la víctima y los espectadores:el método de repartir responsabilidades,las estrategias de desarrollo de la asertivi-dad y las estrategias de desarrollo de laempatía.

Mercedes GutiérrezBarreda (29.768.830-E)

Medidas educativas encaso de acoso escolar


Método de repartir responsabilidadesAnatole Pikas (1987) es el investigador quemás ha trabajado en los problemas de vio-lencia entre iguales en el ámbito escolar.Ha desarrollado un método de interven-ción directa con chicos y chicas que se venenvueltos en problemas de violencia inter-personal, a partir de la consideración deque víctimas, agresores y espectadores for-man una unidad social problemática quehay que desestructurar. El método partede que la organización interna de los sen-timientos, emociones de culpabilidad,liderazgo patológicos e inseguridad socialprovocan una maraña de malos entendi-dos entre los protagonistas de este fenó-meno social, lo que aumenta la confusióny potencia el mantenimiento de situacio-nes de malos tratos. Dicho método tratade modificar este triángulo patológico. Vaencaminado a desorganizar una estructu-ra social de dominio-sumisión que se esta-blece entre víctimas y agresores, y que sealimenta por la presencia de espectadores.Se entiende que estas estrategias debenimplantarse cuando la violencia entre igua-les va más allá de una agresión puntual.Características del método1. Es un método útil para trabajar con gru-pos sociales más o menos estables, o pan-dillas de chicos/as que suelen coincidir enpatios de recreo, aulas u otros contextossociales y que tienen muchas posibilida-des de seguir juntos como grupo social.2. Pikas no lo considera útil cuando el fenó-meno de la violencia implica sólo a la víc-tima y al agresor. El papel de los especta-dores es fundamental, ya que son perso-nas implicadas indirectamente, pero que,con sus actitudes y comportamientos, pue-den estar alimentando la violencia y, des-de luego, pueden hacer girar la situacióny convertirse en aliados de la víctima endefensa de sus derechos.3. Es un método que debe ser manejadopor personas que dispongan de una cier-ta formación psicológica, con experienciay formación psicoterapéutica. Evidente-mente, requiere un entrenamiento espe-cífico, que incluye practicar hasta domi-nar las técnicas y las estrategias. Nuestroconsejo es que se implemente por los pro-pios Orientadores Escolares, pero una vezque se haya realizado un proceso de entre-namiento, aunque éste sea breve.4. Antes de desplegar un programa deintervención directa con el método Pikasdebe haberse realizado un estudio explo-ratorio, mediante cuestionarios, entrevis-tas a profesores/as y alumnos/as, socio-gramas, o cualquier otro método, que nospermita conocer la configuración social

del grupo de clase o de los grupos espon-táneos que necesitan la intervención.5. Se tratará siempre el problema de for-ma objetiva, tomando como referencia loshechos acaecidos y los sentimientos per-sonales de la víctima, que se deben expli-citar, evitando, en todo momento, los com-plejos de inferioridad. Digamos que elsufrimiento de la persona que está siendomaltratada, acosada o violentada es con-siderado como un hecho objetivo quetodos deben respetar.6. La finalidad del método es lo que Pikasllama reindividualizar a los miembros delgrupo. Es decir, conseguir que cada per-sona implicada (víctima, agresor y espec-tador) reflexione sobre la naturaleza de suactuación, las consecuencias de la mismay cambie sus planteamientos, hasta hacer-se personalmente responsable de su con-ducta, una vez que comprende su efecto.7. Hay objetivos concretos de cambio paracada uno de los roles sociales que se impli-can en un fenómeno de violencia. El obje-tivo final de la intervención es llegar a unacuerdo conjunto para mejorar la situa-ción de la persona que está sufriendo porla situación, es decir, la víctima, en el queél/ella mismo debe aportar posibles cam-bios para su actuación.8. No es un método preventivo, sino direc-to y concreto, para un pequeño número dechicos/as. No se debe utilizar, ni con chi-cos/as menores de nueve años, ni mayo-res de catorce. Va particularmente bien,cuando ya se está utilizando un métodoglobal de carácter preventivo y se ha crea-do un clima de sensibilización social con-tra la violencia, que permita que los espec-tadores puedan inclinarse hacia la víctima,en lugar de apoyar a los violentos.9. En alguna medida, es un método direc-tivo y requiere que el equipo docente y elequipo orientador estén totalmente deacuerdo en su empleo con uno o dos gru-pos de chicos/as implicados en problemasde violencia. No debe prolongarse en eltiempo más de cuatro o seis semanas.Requiere un alto grado de confianza y segu-ridad entre los adultos implicados (profe-sorado, orientadores y familias) para pro-teger los contenidos de las entrevistas y tare-as de las que se responsabilizan los chicos.10. Las entrevistas individuales no debendurar más de diez o quince minutos y lasreuniones de todos los protagonistas (víc-timas, agresores y espectadores), no másde una hora. A veces, si la víctima está muyafectada o es una víctima paradójica, cuyocomportamiento social no es muy consis-tente, se pueden hacer las reuniones gru-pales en ausencia de él/ella.

Estrategias de desarrollo de la asertividadLa asertividad es la capacidad de autoafir-marse en las propias convicciones, deseoso necesidades, previa evaluación de quedichas convicciones son buenas y mere-cen ser defendidas. Es un dominio del des-arrollo social que se adquiere progresiva-mente por aprendizaje implícito en el mar-co de las experiencias sociales comunesque tenemos a lo largo de la vida. Desdelos primeros días de escolarización, en lasaulas de Educación Infantil, se puedeobservar que hay unos chicos y chicas másasertivos que otros. Algunos/as lo sondemasiado e invaden, con su seguridad elpersonal, el terreno de los otros/as; perootros son tan poco asertivos que tendránque recorrer un largo camino basta con-seguir creer en sí mismos/as.Algunos alumnos o alumnas, muy espe-cialmente los que han tenido experienciasprolongadas de abuso o malos tratos, hansufrido un deterioro de esta capacidad tancomún y activa en todos los demás. El chi-co o la chica que no puede elegir, que sesiente perdido si no está acompañado, queno sabe lo que desea y se hace un lío si tie-ne que decidir algo u oponerse a la deci-sión de otro, es un chico/a que necesitaacrecentar el dominio de la asertividad.La práctica de técnicas y estrategias paradesarrollar la asertividad proporciona sen-timientos de seguridad y confianza en unomismo/a ante ataques, desprecios o abu-sos de otro. Un ejercicio prolongado de com-portamientos asertivos reduce el miedo yaumenta la capacidad para aguantar concalma un ataque, sin sentirse o desvalido.El entrenamiento de la asertividad buscaproporcionar conocimiento y dominiosobre los sentimientos y emociones pro-pias, y esto aumentará la capacidad cog-nitiva para hacerse con la situación y saberactuar con calma cuando ésta así lo exija.La autoestima o afecto hacia sí mismo/aes imprescindible como base emocionalpara afrontar las tareas y actividades de lavida en general y, muy especialmente, delaprendizaje. Es poco probable que un chi-co/a con un nivel muy bajo de estimaciónpersonal, sea capaz de concentrar su aten-ción ante lo que debe aprender; su memo-ria de trabajo, o capacidad para retener lasideas que necesita para hacer las tareas,se hace fragmentaria y huidiza y su capa-cidad de concentración para el estudio dis-minuye mucho. Por otro lado, su mala opi-nión de sí mismo/a le hace ser excesiva-mente sumiso y dócil ante las imposicio-nes de los demás, o por el contrario, lovuelve arisco e inconformista con lo quese le dice, sin entrar en si tiene o no razo-


nes para ello. Un chico o una chica queestá sufriendo la presión de verse insulta-do, amenazado o marginado por otros noestá en condiciones de aprender ni de des-arrollar adecuadamente su vida social.Por muy paradójico que parezca, la vícti-ma del maltrato se autoinculpa por no serbravucón y por no querer, o no poder, res-ponder a la violencia con violencia.Esto leprovoca sentimientos muy contradicto-rios, y le hace estar irritable, inseguro/a yasustado/a. A veces rechazan la compa-ñía de los compañeros y las compañeras,y ocultan sus sentimientos a los adultos,lo que sólo empeora las cosas, porque ale-ja las posibilidades de que les ayudemos.El principal objetivo de un programa deasertividad es conseguir establecer unadistancia afectiva y emocional respectodel abusón o grupo de abusones y logrardefender la intimidad de las víctimas y suderecho a no ser molestados, y esto pue-de aprenderse si lo intentamos de una for-ma adecuada y sistemática. Muchas veces,todo se reduce a saber decir que no y a ale-jarse de quien está abusando de uno, perootras veces resulta imprescindible realizarun proceso de reforzamiento del propionivel de estima personal, un fortalecimien-to de la personalidad social, que dote alchico/a tímido o socialmente débil de unanueva capacidad para pensar en sí mis-mo/a, considerarse digno de respeto yhacerse respetar.La práctica de técnicas y estrategias parael desarrollo de la asertividad proporcio-na sentimientos de seguridad y confianzaen uno mismo, fija la convicción de queuno es capaz de tomar decisiones (inclu-so cuando éstas sean contrarias a las queestán tomando los otros), tiene derecho adecir que no y, desde luego, a no aceptarel abuso, el ataque, el desprecio o la mar-ginación. Dominar la propia capacidad deapoyarse a uno mismo reduce el miedo yaumenta la resistencia a la frustración queproduce el ataque o el aislamiento social.El desarrollo de la capacidad asertiva pro-porciona conocimiento y dominio sobrelos sentimientos y emociones propios, yesto aumenta la resistencia a situacionesdifíciles. Uno de los problemas funciona-les de los chicos/as que son víctimas delos demás, es que no han sido capaces desepararse de la situación en el momentooportuno; pero el entrenamiento asertivobusca dotar al chico/a de herramientasprocedimentales para salir de esa situa-ción, apoyándose en la seguridad que leproporciona saber que él/ella no merecelo que le está pasando, que no es justo yque eso atenta contra su dignidad.

Cuando el chico/a víctima es capaz de per-cibir activamente su derecho a ser trata-do dignamente, suele disponer de habili-dad para salir airoso de la situación, o porlo menos, para saber alejarse a tiempo deevitar un ataque. Cuando un chico/a harecibido entrenamiento asertivo, suele darrespuestas más seguras a aquéllos queintentan abusar de él/ella, lo que frena laprovocación que los abusones buscan,enfría la situación social y, con frecuencia,aleja a los matones. Pero se trata de edu-car una actitud y un comportamientosocial, lo que no es fácil, ya que requiereun dominio técnico por parte del educa-dor, que hace aconsejable que este tipo deprogramas los lleven a cabo personas expe-rimentadas en la intervención psicoedu-cativa, como los orientadores/as de loscentros educativos o profesorado forma-do previamente para ello. Lo que se bus-

ca con el entrenamiento en asertividad noes sólo una respuesta verbal, es, sobre todo,un mayor dominio de las actitudes, los ges-tos y el lenguaje corporal, por eso no setrata de aprender consignas, sino de edu-car actitudes de apoyo hacia uno mismo.Hay muchos métodos para desarrollar laasertividad, y casi todos son válidos, si alfinal ofrecen al chico/a que lo necesita: unconjunto de experiencias en las que hayanpodido ejercer su capacidad de afirmaciónpersonal de forma exitosa. Se trata, portanto, de elegir, entre los ejercicios dispo-nibles en todos los programas de habili-dades sociales, aquéllos que posibilitenque el sujeto realice, repetidamente, lasecuencia completa de estar en una situa-ción en la que debe tomar una decisión, ypuede observar que los resultados no hansido catastróficos para su autoestima, sino,precisamente, reforzadores de la misma.


Estrategias de desarrollo de la empatíaLa empatía es la capacidad de apreciar lossentimientos y las emociones que está sin-tiendo nuestro interlocutor en un procesode interacción o comunicación con él/ella.Los seres humanos disponemos, desdenuestro nacimiento, de los prerrequisitosde sensibilidad emocional y cognitiva parair desarrollando, poco a poco, esta capaci-dad a través de un proceso de aprendizaje.Los niños/as dan muestras de estar des-arrollando su capacidad empática desdeque son muy pequeños, pero, para que seproduzca un adecuado proceso de apren-dizaje en este ámbito, es necesario que elentorno social que los rodea sea suficien-temente bueno como para que los adul-tos les muestren el camino. Cuando unchico/a se cría y educa en un contextosocial en el que predominan las malas rela-ciones interpersonales o unos sistemas decomunicación poco adecuados, los apren-dizajes sociales se deterioran; muchas delas habilidades sociales imprescindiblesno se logran y, además, se adquieren hábi-tos contrarios, que resultan negativoscuando estos mismos chicos/as tienenoportunidad de aprender habilidades delas que carecen. Tal es el caso del dominiode la empatía.Cuando se han realizado aprendizajessociales negativos, como las conductas dedesapego, desprecio, agresividad injustifi-cada o violencia, la capacidad empática nosólo se reduce, sino que aumentan las difi-cultades para su reeducación. Los alum-nos/as que se ven implicados frecuente-mente en situaciones de malos tratos, abu-sos y agresividad injustificada, aprenden,a lo largo de los años de su desarrollo, aponer mucha distancia emocional entre lapercepción que tienen de sí mismos/as yla percepción que tienen de su oponente. Cuando un chico/a tiene una trayectoriavital que implica haber vivido en ambien-tes violentos o, simplemente, poco afecti-vos, suele tener dificultades con el uso fun-cional de su capacidad empática. Con elpaso de los años, parece haber aprendidoa controlar mucho sus emociones positi-vas hacia si mismo y hacia los otros; pare-ce que se ha endurecido su sensibilidademocional hacia los demás. Llega un mo-mento en que no siente que su interlocu-tor o su oponente también tiene sentimien-tos y que, por tanto, también puede sufrir.Simplemente, parece existir un vacío entresu yo y la representación mental que sehace del otro. Esta extraña patología psi-cológica que, evidentemente, se presentaen diversos grados de gravedad, aqueja amuchos alumnos/as que agreden de for-

ma gratuita a los demás, que abusan de suconfianza o que los someten a procesosde hostigamiento y ahuso de cualquiertipo. Estos chicos/as necesitan restable-cer, mediante procesos educativos su sen-sibilidad emocional y afectiva hacia si mis-mos/as y hacia los otros. Necesitan unaintervención focalizada en aspectos como:-Presentarse de forma positiva, pero noprepotente: una serie de juegos y ejerci-cios de identificación de uno mismo/a per-mitirán explorar una nueva manera de pre-sentarse ante los demás, que incluya elreconocimiento de los otros como serescon sentimientos y emociones.-Reconocer emociones y sentimientoscomunes: el segundo grupo de ejerciciosgira en torno a las emociones y los senti-mientos que se comparten. Se tratará deevocar situaciones en las que aparezcanemociones como el miedo, la alegría, larabia, la tristeza, etc., y que se correspon-dan con episodios en los que personajesreales o ficticios podrían verse envueltos.-Todos necesitamos ser queridos: esta faseposibilitará que los chicos/as reconozcanla necesidad que todos tenemos de serqueridos y ayudados habitualmente, pero,muy especialmente, cuando nos encon-tramos en situaciones difíciles. A través deactividades de juego de roles, podemosexperimentar emociones, que permitentomar conciencia de sentimientos que,normalmente, no se toman como propios.Como conclusión queremos señalar que

en realidad, la violencia es un fenómenosocial que excede la problemática de loscentros educativos. En los institutos, perotambién en las calles, en muchas familias,en los escenarios de la política, en losmedios de comunicación; en general, esta-mos viviendo en una sociedad que secaracteriza por la manifestación constan-te de conductas agresivas en numerososde sus ámbitos.¿Qué tipo de escenas vemos en la televi-sión a cualquier hora? ¿Cuántas discusio-nes subidas de tono presenciamos cuan-do vamos por la calle o en el autobús? ¿Nohemos visto alguna vez peleas entre nues-tros padres o hermanos? Gritos, insultoso malos tratos son sólo algunos ejemplos.Si estas conductas son las que se repitena diario en los centros educativos, quieredecir que la violencia escolar es un meroreflejo de nuestra vida cotidiana. Desde laeducación, y con la ayuda y el apoyo de lasfamilias y de la sociedad, debemos des-plegar los medios necesarios para paliaresta situación.Para finalizar, señalar que la Educaciónpara la Paz no puede entenderse como unaacción neutral, sino que por el contrariodebe ser profundamente beligerante con-tra la guerra, el odio, la opresión, la injus-ticia o contra cualquier forma de nega-ción de los derechos humanos, y en esamedida la educación para la paz es unaeducación política y pedagógica.

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Bibliografía


Se suele afirmar que la Guerra Civil fue unensayo, aunque con resultado diferente, dela Segunda Guerra Mundial. Por ello, tuvouna gran repercusión internacional. Engeneral, la opinión pública internacional seposicionó en favor de la democracia repu-blicana, al igual que hizo la mayor parte dela intelectualidad: Heminway, Einstein, Tho-mas Mann, George Orwell, etcétera. Mien-tras que los países democráticos occiden-tales crearon el Comité de No Intervención,lo cual perjudicó indirectamente al bandorepublicano, los países que más intervinie-ron en el conflicto fueron potencias no de-mocráticas con regímenes de extrema dere-cha (Alemania, Italia, Portugal) e izquierda(URSS). De esta manera, fue decisivo el apo-yo a los sublevados por parte de la Alema-nia de Hitler, la Italia de Mussolini y el Por-tugal de Salazar, además del petróleo y loscamiones procedentes de los Estados Uni-dos. No olvidemos el apoyo ideológico dela Iglesia, que calificó la guerra como ‘cru-zada’, y, en general, de todos los sectoresconservadores de la sociedad española.Mientras, tan sólo el México de Lázaro Cár-denas y, sobre todo, la URSS de Stalin pres-taron una ayuda abierta a la República. Elmás importante fue el apoyo soviético -aun-que a cambio del oro del Banco de España-sin olvidar a las Brigadas Internacionales,reclutadas en gran parte por el Komintern.La España republicana durante la guerraJosé Giral presidió la República durante losprimeros meses de la guerra, siendo des-pués sustituido por Francisco Largo Caba-llero (septiembre 1936-mayo 1937) y luegopor Juan Negrín (hasta el final de la guerra).Una de las claves de la derrota fue su desu-nión. Un ejemplo de esto fueron los enfren-tamientos internos en Barcelona en mayode 1937 o el golpe de Estado del coronelCasado en marzo de 1939. Además, mu-chosgrupos aprovecharon el conflicto para ini-ciar la revolución social, como los anarquis-tas de la CNT o los comunistas del POUM,en lugar de dar prioridad a ganar la guerra.Ante la falta de efectivos, el gobierno se habíavisto obligado a repartir armas entre lapoblación, formándose multitud de juntasy de comités locales dirigidos por diferen-tes partidos y sindicatos obreros (CNT y FAI,UGT, PCE, POUM, etc.), los cuales actua-ban de forma independiente, y no sólo enel plano militar, sino también en el políticoy económico. Era un ejército poco prepara-

do y sin dirección unificada, mientras quelos nacionales tenían un ejército mucho másprofesionalizado y jerarquizado y fueronmás pragmáticos. En la zona sublevada tam-bién existían grupos de distintas ideologí-as. Sin embargo, sabían que la prioridad eraganar la guerra, por encima de cualquierproyecto político particular.El gobierno republicano tuvo que hacer ungran esfuerzo para reunificar las fuerzas, locual fue consiguiendo a lo largo de 1937,gracias a Largo Caballero y posteriormentea Negrín, sometiendo poco a poco a loscomités populares, devolviendo el poder alas autoridades correspondientes y frenan-do las actitudes revolucionarias poco a poco.Resultó particular el caso del PCE, que seguíalas directrices de Moscú y que era pocoimportante antes de la guerra pero alcanzóuna gran influencia durante la misma gra-cias a la ayuda soviética. Era partidario dedar prioridad a la guerra. Mientras tanto, elPOUM, era un partido comunista antiesta-linista por lo que estaban enfrentados.En la zona republicana se mezclaba el refor-mismo con la revolución social: estatuto vas-co, colectivizaciones de tierras y empresas,nacionalizaciones de grandes empresas yservicios estratégicos (líneas férreas y trans-portes en general, compañías eléctricas, ban-cos...), laicismo y anticlericalismo, etcétera.Durante los primeros meses se ejerció unagran represión contra elementos de la dere-cha: eclesiásticos, terratenientes, empresa-rios, militantes de partidos de derechas, etc.Abundaron las denuncias y cualquier sos-pechoso podía ser ejecutado sin mediar jui-cio alguno. En ambas zonas se llevó a cabouna feroz represión de civiles, pero con ca-rácter totalmente distinto en cada territorio.En la zona republicana fue protagonizadapor grupos de descontrolados y radicaliza-dos ajenos al gobierno central, aunque conel tiempo fueron controlados. Especialmen-te sangrientas resultaron las matanzas declérigos o las de miles de presos políticos enParacuellos del Jarama y Torrejón de Ardoz.El bando republicano recibió el apoyo de lamayor parte de la intelectualidad españo-la: Machado, Rafael Alberti, Miguel Hernán-dez o María Zambrano, entre otros tantos.La España nacionalEl accidente de avión de Sanjurjo, cuandose disponía a dirigir el levantamiento, pro-vocó que Franco fuera nombrado Genera-lísimo de los ejércitos y jefe del Estado y del

Gobierno, con plenos poderes, por la Juntade Defensa Nacional (creada al comienzode la guerra y establecida en Burgos), con-centrando en su persona todos los poderes.Al igual que en la España republicana, en lanacional existían diferentes grupos ideoló-gicos: unos más moderados (monárquicosalfonsinos, tradicionalistas, CEDA, etc.) yotros más radicales (Falange Española y delas JONS, de ideología fascista). Por ello, sepublicó el Decreto de unificación (1937),concentrando a todas las fuerzas conserva-doras del conocido como movimientonacional (católicos, fascistas, carlistas/tra-dicionalistas, monárquicos, nacionalistasunitarios, terratenientes, empresarios, etc.)en un partido único: Falange Española Tra-dicionalista y de las JONS (Juntas de Ofen-siva Nacional Sindicalista). Todos tenían encomún su defensa de la propiedad, el ordeny la religión y su oposición al socialismo,comunismo y anarquismo.De este modo, se organizaron bajo una di-rección única y dispusieron de un ejércitodisciplinado, jerarquizado, mejor organiza-do y más profesionalizado. Contaban conlas tropas de Marruecos, los legionarios y losregulares, que eran los más preparados y conmás experiencia. Los requetés (milicias car-listas) y a las milicias falangistas fueron sub-ordinadas a los mandos militares. Además,se declaró el estado de guerra, lo cual otor-gó amplios poderes al ejército. Desde elprincipio, mostraron un único objetivo porencima de cualquier proyecto político: ganarla guerra, para poder iniciar la contrarrevo-lución: devolución de las tierras y empresasincautadas, resacralización de la vida social,restitución de los jesuitas, control de la ense-ñanza por la Iglesia, fin del matrimonio civily del divorcio, de los estatutos de autono-mía, de la reforma agraria, de la España lai-ca, de la libertad de ex-presión, del derechode reunión y asociación, del juego político,control ideológico y de la enseñanza, patrio-tismo, censura… En esta zona, también fue-ron frecuentes las acciones represivas sobrelos elementos de izquierda: dirigentes o afi-liados a partidos y sindicatos obreros, sim-patizantes del Frente Popular, etcétera. Comoejemplo podríamos citar los fusilamientosen la plaza de toros de Badajoz, el bombar-deo de la carretera Málaga-Almería o el ase-sinato de Federico García Lorca. A diferen-cia de la zona republicana, en general, larepresión que se llevó a cabo en la zona na-cional fue organizada y dirigida por los altosmandos y no por grupos descontrolados.


Hernando CamposSuárez (44.585.397-N)

¿Por qué la República perdió laGuerra Civil?

Introducción al perfil del alumnado de los PCPIPara todo aquel lector que no conozca lasiniciales empleadas en el título que apareceen este encabezado diremos que éstas per-tenecen al término ‘Programa de Cualifica-ción Profesional Inicial’. Estos programas dereciente creación van destinados a un per-fil de alumno muy concreto. Aquel que, pesea numerosos intentos infructuosos, no hasido capaz de adaptarse al sistema educati-vo convencional y que fracaso tras fracasoha ido adquiriendo una personalidad dederrotismo altamente negativa que le ha idohundiendo cada vez más en la marginalidady del que se encuentra imposibilitado de salirpor sus propios medios. En este contexto, elMinisterio de Educación, utilizando un mo-delo mixto entre la Formación Profesional ylos programas de garantía social, ha desarro-llado estos programas con el ánimo doblede que tales alumnos, si bien no adquierenlos contenidos mínimos exigidos en la ense-ñanza secundaria, al menos sí obtengan unnivel de cualificación profesional inicial reco-nocido mediante su correspondiente certi-ficado y valido para todo el territorio euro-peo. En un plano más ambicioso, y paraaquellos alumnos que superen el primer cur-so del programa, la legislación les habilitaun segundo curso mediante el cual aquellosestudiantes que así lo deseen, puedan teneropción a superar la enseñanza secundariamediante la realización de un segundo añoy cuyo examen final equivaldría al examenpara personas adultas que actualmente exis-te y cuyo nivel académico sería similar.Señalar en este punto que aunque el lectorpueda pensar que existe similitud entre losprogramas de diversificación y los progra-mas de cualificación profesional inicial. Esteparecido es solo aparente, ya que los alum-nos que integran los programas de diversi-ficación se caracterizan por un bajo rendi-miento académico pero que, pese a ello,poseen un alto grado de motivación que lespermite acceder a ellos. El perfil del alumnode PCPI es diferente: este tipo de alumno noha mostrado el más mínimo interés por nin-guno de los niveles de estudio que ha veni-do desarrollando, y es por ello por lo que seincorpora a este programa de trabajo. El perfil del alumno inmigrante en EducaciónSecundaria, el aterrizaje en el PCPIDe la explicación anterior, parece lógico pen-sar que los grupos que se formarán en estosprogramas reflejarán una variedad de per-files francamente amplia. Señalar que los

motivos por los que cada alumno recala eneste tipo de grupos pueden ser muchísimos.En este contexto y formando parte de unaproblemática propia y específica que nosatañe, trataremos en el presente artículo deacercarnos al perfil de los alumnos inmi-grantes desde una óptica general en prime-ra instancia, para pasar posteriormente aprofundizar en un caso específico tratadocon éxito en uno de estos grupos. El alumno inmigrante que suele aparecer enestos programas, si bien puede presentarproblemas de comportamiento que le haimpedido realizar las actividades concer-nientes al desarrollo normal de su aprendi-zaje en una clase normal, presenta sin em-bargo como causa principal de su fracaso ladificultad del idioma. Salvo casos excepcio-nales (entorno al 10 por ciento), el resto estáconformado por alumnos de capacidadesde aprendizaje normales, incluso superio-res a la media, pero que debido a su barre-ra idiomática son incapaces de seguir el rit-mo de las enseñanzas de sus compañeros.Cuesta trabajo pensar cómo alumnos queno entienden nada y que tampoco pregun-tas por miedo a que el profesor no les entien-dan, puedan aprender lo más mínimo de ungrupo de alumnos de un tamaño medio de20 a 30 individuos, que es lo que como nor-ma general hay en un aula de ESO. Como consecuencia de la problemática ante-riormente citada, los alumnos inmigrantesven pasar el tiempo y, curso tras curso, vanquedando rezagados sin avanzar en lo másmínimo y sin que se detecte el problema quepor simple no es más fácil de resolver. Eneste contexto aparecen los programas decualificación profesional que les permitirán,sobre todo debido a la disminución de laratio, una atención más personalizada y laposible solución a sus problemas. En las líneas que siguen trataremos de verun caso específico en el que se narra en deta-lle la actuación llevada a cabo con un grupode cuatro alumnos inmigrantes en un PCPI.La idea en todo caso no es establecer unalínea de actuación dogmática, ni tan siquie-ra realizar una apología de los medios utili-zados por el autor de este artículo en la solu-ción de los problemas planteados. Simple-mente me mueve el deseo de que se viese lacorrelación existente entre las medidasimplementadas en el grupo fruto de losmedios a mi alcance con los resultado obte-nidos, y que el lector vea, desde esta pers-pectiva, la conveniencia o no de usarlos.

Presentación del grupoEl grupo elegido sobre el que versará la narra-ción de las experiencias educativas realiza-das está compuesto por un total de quincealumnos de diferentes edades y que presen-tan un conjunto de problemáticas educati-vas diversas. Así, tendremos un alumno alborde del umbral considerado ANEAE; otrasdos chicas con problemas de anorexia y defuertes conflicto de personalidad; chicos quepodríamos haber considerados de lo másnormal, pero altamente desmotivados y ungrupo de cuatro inmigrantes compuesto asu vez por dos chicas árabes y dos rumanas,que configuran el núcleo de este estudio. Toma de contacto con el grupo.Asignación deperfilesSi algo es recomendable realizar a principiode cualquier curso, sobre todo en este tipode grupos de enseñanza tan especiales y he-terogéneos, es un examen de nivel que nosolo detecte carencias a nivel global relacio-nadas con los contenidos educativos, sinoque permita perfilar problemas con el idio-ma o, si es posible, de conducta y compor-tamiento. Y es que un rápido y certero diag-nóstico permitirá realizar una atención máspersonalizada para los problemas y necesi-dades específicas de cada alumno, más aúncuando el ratio de estos grupos lo permite.En este punto, y refiriéndonos a los alum-nos inmigrantes, una de las chicas árabes nopresentaba ningún tipo de problema deaprendizaje y tenía un dominio del lengua-je aceptable, tanto a nivel escrito comohablado. No sucedía así con las dos chicasrumanas y la otra chica de origen magrebí.De hecho, uno de los primeros síntomas quepercibí, antes incluso de realizar la pruebade nivel, fue la ausencia de preguntas porparte de este colectivo. Esta ausencia de pre-guntas no estaba motivada -como posterior-mente comprobaría- por buena compren-sión de lo explicado, sino porque no enten-dían ni una palabra de la explicación. Tal fueasí que cuando se realizaron las diferentespruebas de nivel, tanto de Matemáticascomo de Lengua, éstas fueron entregadasen blanco por dicho colectivo de alumnos.Evidentemente, y como cualquier profesio-nal de la enseñanza pueda apreciar, en el tra-bajo con estos alumnos en tales condicio-nes, fuese cual fuese, la metodología esta-ría destinada al fracaso más absoluto, se im-ponía realizar un análisis de la situación yestablecer un programa de actuación y diver-sificación específico para estos alumnos, tra-

La problemática específica del alumnado inmigrante en los PCPI


Juan Reina Pinto(25.327.786-W)


tando en lo posible de mantener los conte-nidos mínimos propios del curso, pero rea-lizando una adaptación no curricular quepermitiese a estos alumnos solucionar almenos en parte las deficiencias detectadasen pos de un futuro aprendizaje fructífero.Elaborando un plan de actuación específicopara los alumnos inmigrantesUna vez realizada la prueba de nivel y esta-blecidos los grupos diferenciales dentro denuestra clase, se impone la planificación deobjetivos para cada grupo así como el esta-blecimiento de las líneas metodológicas aemplear para cada uno de ellos. Con rela-ción al grupo que analizamos, éste es el for-mado por las chicas inmigrantes y, una vezdetectadas sus principales necesidades, lasdificultades con el idioma se tornaron en elobjetivo sin el cual sería imposible avanzaren cualquier otro aspecto de la enseñanza.El análisis es simple: nuestros alumnos inmi-grantes precisan trabajar de forma primor-dial y extraordinaria para adquirir un nivelde conocimiento del idioma español que lespermita poder comprender y entendersecon sus compañeros y sobre todo entenderlas explicaciones del profesor y poder leerlos textos didácticos del temario específicoasignado para este nivel. Esta tarea, nadafácil en principio, se ve agravada por el hechode que el grupo en cuestión requiere de unaatención masiva del profesor por parte detodos los alumnos que lo componen. Y esque todos presentan déficit -aunque cadauno en su ámbito- que requieren una aten-ción personalizada. ¿Cómo podemos resol-ver este dilema? Sin duda, la utilización delos soportes informáticos se mostrarán comouna valiosa herramienta en este propósitotal y como veremos a continuación.Introducción a la plataforma Aveteca. Ense-ñanza del español guiada vía internetEl Instituto Cervantes, desde hace ya tiem-po, y como apoyo a las enseñanzas del espa-ñol que realiza a lo largo de todo el mundo,posee una de las academias de enseñanzavirtuales más potentes que hoy existen. Estasacademias basan su enseñanza en el apren-dizaje e-learning, enseñanza basada demodo casi exclusivo en el uso de internet ylas plataformas virtuales como elementospara desarrollar el aprendizaje del idioma.Sin entrar más en detalles sobre todos loselementos que componen su espacio web,el Instituto Cervantes ha desarrollado de lamano de sus expertos un conjunto de acti-vidades interactivas que incluyen, vídeos,actividades multimedia, etcétera, y dondeel alumno no solo puede escuchar sonidos,palabras y conversaciones, sino que puedepracticar realizando él mismo aportacionescon su propia voz.

Los ejercicios de este apartado se encuen-tran divididos en diferentes niveles y agru-pados por categorías. Además, periódica-mente se publican nuevas actividades conlo que la actualización está a la orden del día.Sirva como ejemplo la presente actividadextraída de su web y que representa a la per-fección lo que para mi constituye un entor-no de aprendizaje global multimedia:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/activi-dades_ave/nivelII/actividades/activi-dad_40.html?id=97Metodología de trabajo en la AvetecaDado que las actividades que aparecen eneste espacio están diseñadas para que cadaalumno trabaje por sí mismo y de formaautónoma, y ya que la realización de las mis-mas está guiada y tutorializada por una delas entidades de enseñanza del español másimportante a nivel mundial, podemos con-cluir que el trabajo del profesor en este aspec-to será la supervisión de las actividades rea-lizadas por los alumnos inmigrantes y elregistro de los progresos que estos alumnosirán experimentando a lo largo del tiempo.El proceso metodológico que los alumnosseguirán será el de ir realizando las activida-des que aparecen en esta página web, y cuan-do obtengan resultados positivos (esto es,que bien el programa confirme que el ejer-cicio se ha realizado de forma correcta, obien que les dé una puntuación por el ejer-cicio) el alumno realizará un salvapantallasde la misma y enviará el resultado de estafoto al profesor para justificar de este modoel trabajo sobre la actividad y su finalización.El profesor, a su vez, una vez recibidas lasactividades, se encargará de revisarlas y deanotar las puntuaciones obtenidas, así comode certificar el grado de aprovechamientodel curso por parte del alumno. Puesto que los déficit y problemas con elidioma de nuestros alumnos son de un pro-fundo calado, la realización de las activida-des se priorizarán a cualquier otra actividadde destreza, como la realización de prácti-cas de mecanográfica o el aprendizaje de he-rramientas informáticas, como los procesa-dores de texto o las hojas de cálculo. Debemos tener siempre en cuenta quemientras el resto de estudiantes realizan otrasactividades del módulo, nuestros alumnosinmigrantes están desarrollando la destre-za del leguaje, por lo que tendremos quetener presente que los citados alumnos,como mucho, podrán obtener los conteni-dos mínimos exigidos de los que están pre-vistos se den en los objetivos del programa.Este matiz debe ser consensuado con la jefa-tura de estudios del centro docente, quedeberá de ser consciente de la modificaciónen los planes formativos de estos alumnos.

Objetivos propuestos relativos al grupo inmi-granteDe los objetivos que se presentan en los dife-rentes módulos que los alumnos deben cur-sar, y como hemos señalado, a los inmigran-tes se les prioriza el estudio y asimilación delidioma español como objetivo principal,relegando a un segundo plano el resto deobjetivos en tanto no se alcance un nivelsatisfactorio de conociendo del idioma.Trabajar de forma paralela todos los conte-nidos se convierte en un trabajo inútil y esté-ril, puesto que mientras que el alumno nosea capaz de entender lo que lee o lo queescucha, nada podrá aprender al fallar unode los principales requisitos del aprendiza-je, como es el canal de comunicación.Concretando, pues, el objetivo que en su díase propuso para estos alumnos, y que sirvióde base para el desarrollo de las actividadesen la Aveteca, sería la realiación de una sesiónintensiva de español durante el primer tri-mestre del curso, realizando una nueva prue-ba de nivel al término de este periodo.Desarrollo de las actividades y análisis deresultadosDurante el desarrollo de las actividades dela Aveteca por parte de los alumnos, fue sor-prendente la buena acogida que éstas tuvie-ran entre los chicos, ya fuese por lo amenodel soporte o porque ellos mismos eran cons-cientes de la imperiosa necesidad de desa-rrollar y conocer mejor el idioma del país enque vivían. El resultado fue que los alumnosestaban ansiosos por comenzar las clases deespañol una vez que entraban en el aula.Con relación a la realización de las activida-des, los alumnos mostraban un grado deaprovechamiento que era también digno deadmiración. En ocasiones, si las circunstan-cias eran propicias, incluso llegaban a estardos horas trabajando ininterrumpidamen-te con el soporte informático y no mostra-ban signo de aburrimiento. Las sesiones deaprendizaje se iban sucediendo y los alum-nos fruto de las mismas y de la mayor con-fianza que iban teniendo en sí mismos, cadavez se encontraban menos aislados y másintegrados con el resto de sus compañeros.Hacían grandes esfuerzos por utilizar el espa-ñol y los avances iban siendo mayores.Las actividades con la Aveteca, tal y comoteníamos previsto, duraron un trimestrecompleto, y al final se realizó un prueba oraly otra escrita para comprobar el nivel deaprendizaje y el avance realizado. Los resul-tados fueron espectaculares: todos los alum-nos, sin excepción, superaron la misma, ysolo hubo un alumno inmigrante que nopudo superar el modulo de técnicas decomunicación básicas, que era uno de losmódulos que los alumnos tendrían que


superar para obtener la graduación en el pre-sente programa de cualificación inicial, elcual trataba precisamente de trabajar lacapacidad de comunicación de los alumnos.A día de hoy, y a falta de muy poco tiempopara que se incorporen a las prácticas en susempresas respectivas, he de afirmar que losalumnos que inicialmente se encontrabancon las carencias expuestas a lo largo de esteartículo, las han superado satisfactoriamen-te y han podido cursar todas las materiascomunes con el resto de sus compañeros.Solamente una de las chicas rumanas nopodrá asistir a las prácticas de empresa porno haber llegado a superar el total de asig-naturas del programa. El resto de estudian-tes asistirán con normalidad a las mismas.Integración laboral del alumnado inmigranteTodos los programas de cualificación profe-sional inicial poseen un marcado carácterlaboral y durante todo su desarrollo se lle-van a cabo actividades conducentes a laadquisición de unas cualificaciones que per-mitan a los alumnos ser capaces de desarro-llar unas determinadas realizaciones en elmundo laboral. Estas actividades tales comola realización de simulaciones empresaria-les, donde el alumno aprende y practica consituaciones que se les podrán presentar a lolargo de su andadura laboral serán el eje detrabajo en la mayoría de las sesiones no teó-ricas realizadas en las clases del programa.Por otro lado, estas simulaciones nos per-mitirán a los profesores valorar y evaluar lasreacciones de todos los alumnos ante posi-bles problemas que les puedan surgir y ayu-darles a resolverlas en un contexto lo másparecido a la realidad posible. Todos los alumnos se enfrentan pues, conestas simulaciones a un entorno de trabajoque para ellos es nuevo, pero que no por elloles deja de atraer. Poseen nuestros alumnosuna edad en que todos los proyectos los aco-meten con una inusitada pasión. Aprove-char y canalizar este torrente de juventud esnuestro primer y más importante objetivo.Si difícil es para un alumno normal, realizar-se una composición de lugar e imaginarsecómo será su puesto de trabajo, más difícilaun será para un alumno que no tengademasiado manejo con un idioma que le eshostil. Es por ello que el esfuerzo a realizarcon este tipo de chicos debe ser mayor aunsi cabe que el que pudiésemos desarrollarcon alumnos del entorno docente normal.Estos alumnos van a tener que hablar y des-envolverse entre personas que si bien pue-de tener consideración sobre su situación yque pueden mostrarse actitudes más omenos empáticas, también puede queencuentre en su camino otro tipo de com-pañeros de trabajo, proveedores, clientes,

representantes, etcétera, que pueden queno sean tan compasivos ni vehementes conellos. Por lo que las dificultades pueden seraun mayores. Pese a las consideraciones anteriores, debe-mos de tener en cuenta no obstante, que siel alumno inmigrante consigue un nivel demanejo del idioma adecuado y ademásadquiere todos los contenidos propios delprograma. Nada mejor para afianzar los con-tenidos y conocimientos que la realizaciónde las prácticas empresariales en las firmasque para tal efecto se les hayan preparado. La integración pues debe de ser nuestra con-signa, toda vez que el idioma ha dejado deser un problema y para ello nada mejor quela realización de las prácticas empresariales. El fantasma racistaOtro de los grandes retos a los que nos ten-dremos que enfrentar al acometer la ense-ñanza de este grupo de alumnos está en solu-cionar o esquivar el fantasma del racismoque seguro que en mayor o menor medidaandará revoloteando sobre este tipo de gru-pos. Puede que no de forma directa pero sisuficientemente notoria como para evitarque la comunicación con estos grupos pue-da fluir. Más aun si tenemos en cuenta, queel desarrollo de políticas de comunicaciónactivas entre alumnos es una de las princi-pales herramientas con las que nos pode-mos encontrar a la hora de estimular elaprendizaje de estos alumnos en el área dellenguaje.Para tratar de solucionar un poco este pro-blema, sin acometerlo de forma directa, seproyectaron durante todo el curso una seriede videos donde se relataban las costumbresy problemas de los inmigrantes marroquísen su travesía a lo largo del estrecho, o don-de se presentaban a un grupo de rumanosque abandonaban sus casas y familias enbusca de un futuro mejor. Todo ello con elobjetivo de provocar un sentimiento de iden-tificación hacia este tipo de alumnos y des-arrollar en ellos una actitud empática. ConclusionesComo consecuencia de la implementaciónde este programa paralelo para el alumna-do extranjero y teniendo en cuenta que laplataforma Aveteca es un recurso gratuito ycontinuamente actualizado, he de recono-cer que, a partir de este curso y para los veni-deros, incluiré este programa en el resto delos PCPI de los que sea profesor, siempre queen él aparezca un alumno con el perfil reque-rido para ello.Herramienta notoria, he de reconocer quesin el uso de estas actividades, y a la luz delas características que este tipo de grupospresentan, no hubiese podido colocar a losalumnos inmigrantes al nivel de sus com-

pañeros de clase, por lo que posiblementese hubiesen perdido un año más sin teneropción a adquirir los contenidos del curso.Por último, es preciso manifestar que paramí el recurso que presento en este artículo,ha sido de gran ayuda y es por ello que hetenido a bien compartir mis experienciascon el resto de compañeros profesores porsi tuviesen una situación parecida a la quese me ha presentado en el curso actual a mí.No obstante, también he de manifestar quequizás existan alternativas mejores a las plan-teadas para la inclusión del colectivo inmi-grante en la lengua española, aunque tenien-do en cuenta el perfil del alumnado de estosprogramas de cualificación inicial, el lectordebe reconocer conmigo que el recurso vie-ne que ni al pelo para tales circunstancias.Para terminar, he de manifestar que las nue-vas tecnologías aplicadas a la enseñanza, ysu uso para resolver problemas de atencióna la diversidad de alumnos colectivos espe-cíficos, si bien son elementos de una granayuda, de nada sirven sin que se comple-menten con otras actividades y metodolo-gías activas que intervengan además en elrefuerzo de otras áreas del conocimiento delalumno.

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Bibliografía


A lo largo de estos párrafos vamos a inten-tar aproximarnos al estudio de un síndro-me psicosomático conocido con el nom-bre de Stendhal, que nos interesa por surelación con el mundo del arte. Este sín-drome fue diagnosticado en los años 70del siglo XX, sin embargo, las primeras des-cripciones de la citada enfermedad datandel siglo XIX, siendo Henry Beyle el primerautor que recoge sus características.

¿Quién fue Stendhal?Henry Beyle fue un diplomático y militarfrancés que compaginó ambas profesio-nes con su pasión por la escritura. Comoescritor utilizaba el sobrenombre de Sten-dhal. Este personaje nació en Grenoble enun momento histórico muy complejo.Francia se encontraba inmersa en lasrevueltas políticas y sociales de finales delsiglo XVIII y principio del siglo XX. La vidapolítica de Stendhal está marcada por sucargo en el Ministerio de Guerra y por suparticipación en el ejército de Napoleón.La obra literaria de este autor discurre pordiferentes géneros que van desde la nove-la hasta la crítica, considerándose algunasde estas obras como de las más sobresa-lientes y tempranas del período Realista.Entre ellas destaca la Cartuja de Parma,escrita en el año 1839, o Rojo y Negro, de1830. Para algunos especialistas, Stendhalfue uno de los escritores románticos mássignificados que impregnó de romanticis-mo no sólo la literatura que creó, sino tam-bién su concepción de la política. Su car-go de diplomático le permitió viajar yconocer Europa, y más en concreto, Italia,del que quedaría enamorado por su belle-za monumental y artística, hasta el puntode que se convirtió en hijo adoptivo.

La descripción de la enfermedad de labellezaDos años después de que decidiera esta-blecerse en Milán Stendhal publicó unlibro que lleva como título Roma, Nápo-les y Florencia, donde se declaraba unamante del país italiano, y donde incons-cientemente describía las característicasde un síndrome que posteriormente serádocumentado médicamente. Stendhalexpone que para conocer el arte no sólobasta con contemplar, sino que es nece-

sario realizar un viaje hacia el interior delas experiencias propias vividas, de nues-tros recuerdos. Las obras de arte lo son gra-cias a la pasión que un hombre pone alrealizarlas y otro hombre pone al contem-plarlas con su espíritu y su alma. Por elloel autor aboga por el viajero que empren-de un camino personal y en soledad. Asíescribió: “yo he tomado ya una decisión:los monumentos célebres los veré siem-pre completamente solo”. En la obra se narra con perfecta descrip-ción la experiencia personal que sufre elescritor al contemplar la belleza que leaguardaba la basílica de Santa Croce deFlorencia. En esta iglesia, Stendhal habíapodido admirar una magnífica arquitec-tura gótica y renacentista cuyos muroshabían sido decorados por frescos de IlVolterrano, esculturas de Lorenzo Ghiber-ti, junto a sepulcros de grandes hombresilustres de la política, la religiosidad (variosPapas) y el arte (tumba de Miguel Ángel).Las emociones del escritor ante la magni-ficencia de la belleza artística superan suestado racional, y le provocan un momen-táneo estado de shock. Así describe elescritor su experiencia: “Saliendo de San-ta Croce, me latía el corazón, la vida se medesvanecía, andaba con miedo a caerme”.Sólo se recuperará de este estado al sen-tarse en un banco y recibir en la cara elfrescor del aire. Pero esta sensación vivida por Stendhalno será efímera, pues si bien el malestares momentáneo, mera anécdota, el recuer-do de esta práctica transformará su expe-riencia vital.

Un síndrome diagnosticado Tras años de estudio, el Síndrome deStendhal fue descrito y evaluado por elequipo de psiquiatría del Hospital de San-ta María Nuova de Florencia, y considera-do como síndrome psicosomático en 1979.La doctora Graziella Magherini y su equi-po médico estudiaron los 10 o 12 casos deturistas atendidos a lo largo del año en elhospital de Florencia, turistas que presen-taban unos síntomas similares a los des-critos por Henry Beyle. Así se ha determi-nado que la experiencia vivida por Stend-hal en 1817 en Santa Croce no fue más queuna enfermedad psicosomática que pro-

voca una alteración del ritmo cardiaco,vértigos o mareos, exaltación y confusión,e incluso alucinaciones cuando una per-sona con sensibilidad artística es expues-ta a una sobredosis de belleza artística.Los expertos están de acuerdo en afirmarque se trata de una situación anímica quese produce en determinadas personas, degran receptividad y sensibilidad, al obser-var obras artísticas de belleza impresio-nante, en poco tiempo y acumuladas enun espacio reducido, como puede ser unaciudad de reducidas dimensiones. El grado de incidencia de esta enfermedadse hace más evidente entre las mujeres yturistas de mediana edad que viajan solos.La ausencia en su vida cotidiana de gran-des estímulos artísticos provoca el impac-to al descubrir ciudades como Florencia,de rica monumentalidad y patrimonio. Pero el síndrome de Stendhal, además deuna enfermedad psíquica, también supo-ne un símbolo de la pasión que ejerce elarte en el espíritu del hombre, y por ellodurante el romanticismo se utilizó comoreferente del interés humano por la apre-ciación de la belleza y del goce estéticohacia las obras de arte.

Elízabeth PozoNúñez (47.205.318-A)

Cuando una sobredosis de bellezaartística es causa de enfermedad:

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Bibliografía

El síndrome de Stendhal

Webgrafía

Es fácil para el profesor o la profesora deHistoria del Arte hacer ver a su alumnadoque el David de Miguel Ángel es una obrade arte al igual que El Guernica de Picasso,pero la situación se complica cuando tie-ne que enfrentarse a los ojos dudosos desus estudiantes al decir que las latas de Mer-de d´artiste de Piero Manzoni son obras dearte, y que los museos y coleccionistas seenfrascan en duras batallas por poseerlas.Los alumnos y las alumnas suelen poneren entredicho que una obra sea de arte,sobre todo conforme nos acercamos a lacreaciones del siglo XX, las cuales comien-zan a apartarse de la tradición artística. Lo que hoy consideramos obra de arte noha sido siempre asíAnte todo, durante toda la materia, debe-mos enseñar a nuestro alumnado comomuchas obras que hoy se consideran dearte fueron cuestionadas en el pasado, porejemplo las pinturas impresionistas ypreimpresionistas, o la mismísima torreEiffel. Es decir, muchas de las obras de arteque hoy se consideran capitales e incues-tionables como tales, crearon gran con-troversia entre sus contemporáneos puesno las creían merecedoras de tal califica-tivo. De este modo, cuando lleguemos alsiglo XX lo haremos con una mentalidadmás abierta. Es probable que muchos denuestros alumnos y alumnas sigan cues-tionándose si esas obras deben calificar-se como artísticas pero al menos, lograre-mos que se interesen en saber por qué laHistoria del Arte las ha incluido en sumateria y se siente orgullosa de ellas. Analizamos la obra de Marcel DuchampUn claro ejemplo con el que podemosintroducir en la clase este tipo de obras‘cuestionables’ por nuestro alumnado sonlos ready-mades de Marcel Duchamp.La obra de Duchamp puede servirnoscomo inicio del arte contemporáneo, sinque esto signifique que se le considere sufundador o iniciador. Simplemente abrióuna vía, en la época de vanguardias, queresultó, más tarde, fecunda. Desde estaperspectiva analizaremos su obra.La noción de ready-made es muy sencilla.Son objetos cotidianos que se separan deluso o la función que tienen normalmen-te. Esta descontextualización hace que talobjeto adquiera un carácter significativo. Hay objetos ordinarios, que separados desu uso, pueden abrir espacios significati-

vos. Es algo que ha hecho el arte con fre-cuencia, al transformar, por ejemplo, unahortaliza en una naturaleza muerta o unmendigo en un santo. Pero el ready-madehace esto, primero, en una época raciona-lizada y racionalista donde todo es instru-mento para algo. Al separar un objeto útilde su función, produce un vacío, rompe lalógica racional. En segundo lugar, el ready-made procede de tal forma que cuestionala tradición artística porque: No crea unespacio ilusionista, es el mismo objeto decada día, sólo que se ha declarado arte;renuncia a presentarlo de manera que pue-da seducir a la mirada, lo deja tal cual, sinintentar alegrar a la retina; no exige unaintervención específica que muestre lahabilidad del artista, éste se limita a elegir-los y ponerlos en un contexto especial, asílo eleva a obra de arte. Para un arte de ide-as lo importante es la opción, no la mano;esta opción, finalmente, nada tiene que vercon el gusto, sino que es fría, indiferente,en absoluto dictada por la estética. Por estasrazones el ready-made cuestiona la tradi-ción artística, aunque posee un potencialartístico, en la medida que abre un vacíoen el prosaísmo de lo cotidiano.Son tres los ready-mades más conocidospor el gran público. El primero de ellos, elmás célebre y el que marca la apariciónpública de estos objetos es Fountain, setrata de un urinario colocado al revés queDuchamp colocó en una exposición el laque colaboraba bajo el nombre de RichardMull. Dicha exposición no tenía jurado nicriterios artísticos que restringiesen losestilos, nadie discutió la obra pero el pre-sidente de la asociación que organizaba la

exposición decidió dar la vuelta al panelen el que se exponía. La pieza fue destrui-da al desmontar la exposición. Duchampmandó una foto de su obra a un periódi-co junto con un texto titulado el caso deRichard Mutt donde teoriza públicamen-te sobre el ready-made alegando que elhecho de que el urinario no estubiera ela-borado por el artista no tenía importan-cia, lo importante es que el artista lo habíaescogido y al exponerlo hizo cambiar susignificado, creando un pensamiento nue-vo para ese objeto.El segundo se trata de Hérisson o el seca-dor de botellas o botellero. Tanto éste comoel visto anteriormente no son objetos ela-borados sino comprados por Duchamp yseparados de su uso, los conceptos elec-ción y descontextualización quedan asíclaros y se sitúan por encima de la elabo-ración material del objeto.El tercero es La rueda de bicicleta, una rue-da de bicicleta colocada con sus rodamien-tos en una horquilla que a la vez se pusosobre un taburete. En este caso numero-sos estudiosos de la obra de Duchamp hanvisto la asociación de la rueda con el sexo,la tentación de darle vueltas no se libra deconnotaciones masturbatorias, recursoque solía utilizar Duchamp en sus obras.Lo que hemos aprendidoTras haber analizado la obra de Duchampnuestros alumnos y alumnas habrán podi-do sumergirse en lo que para ellos es unanueva forma de ver el arte, una nueva for-ma que deben saber que para la Historiadel Arte ya es un clásico.De este modo contribuiremos a la forma-ción del gusto personal, la capacidad degoce estético y el sentido crítico, y ense-ñaremos a nuestro alumnado adolescen-te a expresar sentimientos e ideas propiasante la contemplación de las creacionesartísticas, respetando la diversidad de per-cepciones ante la obra de arte y superan-do estereotipos y prejuicios.Se deben superar estereotipos y prejuiciosante la obra de arte, respetando la diver-sidad de percepciones.[[BBeeaattrriizz MMaallvvaa PPaanniiaagguuaa IInnffaanntteess ·· 2288..881177..888811--PP]]

Cuando el alumnadocuestiona la obra de arte



(28.817.881-P)

Ramírez J. A. (1992): Duchamp, del amor y la

muerte incluso. Madrid, Siruela.

Bibliografía


El general Franco estuvo en el poder casi cua-tro décadas, lo cual resulta sorprendente enun país tan caracterizado por la inestabili-dad política. Más sorprendente aún resultacómo el azar le llevó a liderar el movimientonacional: Sanjurjo, que era en principio elelegido, murió en accidente de avión cuan-do se disponía a dirigir el alzamiento; la mis-ma suerte corrió el general Mola meses mástarde, mientras que José Antonio Primo deRivera fue fusilado y Calvo Sotelo asesinado.El miedo a otra guerra civil, el aparato repre-sivo del régimen, así como sus importantesapoyos y su pragmatismo, permitieron queel franquismo perdurase hasta el año 1975.Una de las claves del éxito del dictador fuesu indefinición ideológica, lo cual permitióque Franco nunca se inclinase hacia ningu-na familia política en concreto, haciendo deárbitro y distribuyendo hábilmente los car-gos políticos -en función de la coyuntura-entre ellas sin dejar que ningún grupo mono-polizase el poder. Así, se hacía necesario paratodos los grupos conservadores en general.Otro de los factores que garantizaron la esta-bilidad del régimen fue su pragmatismo, evo-lucionando en función de la coyuntura nacio-nal e internacional, por lo cual deberíamoshablar en realidad de varios franquismos. A menudo se ha identificado al franquismocon el fascismo. Es cierto que el fascismoinfluyó en el modelo político y socioeconó-mico franquista. Sin embargo, también lo esque la influencia de Falange se fue diluyen-do con el paso de los años y el régimen fueadoptando una serie de rasgos particulares.¿Cuáles son esos rasgos? 1) Concentración de todos los poderes enFranco desde el comienzo de la Guerra Civil,cuando fue nombrado Generalísimo de losejércitos y jefe del Estado y del Gobierno. Esmás, si leemos la Ley Orgánica del Estado(1967), podremos apreciar que el jefe de Esta-do ostentaba los tres poderes -ejecutivo, legis-lativo y judicial-, al igual que un monarcaabsoluto de los siglos XVII o XVIII.2) Antiliberalismo: influido por el fascismo,Franco achacaba al liberalismo los males delpaís. Por eso, rechazaba el juego político asícomo los derechos y libertades fundamen-tales. Esto le llevó, de nuevo influido por elfascismo, a la creación de un partido único,FET y de las JONS (Falange Española Tradi-cionalista y de las Juntas de Ofensiva Nacio-nal Sindicalista), por el Decreto de Unifica-ción de 1937. Relacionado con lo anterior, elrégimen hizo un gran esfuerzo por desvin-cular a las masas de la política. Una conoci-da frase del dictador lo ilustra a la perfección:

“Tú, haz como yo, no te metas en política”.No obstante, el régimen puso empeño en daruna apariencia democrática e institucional,con las conocidas leyes fundamentales (Leyde Cortes, Fuero de los Españoles, Ley deReferéndum, etcétera). Si atendemos a la Leyde Principios del Movimiento Nacional(1958), veremos que no era más que un com-pendio de la ideología más conservadora.3) Enemigo declarado de la extrema izquier-da -comunismo y anarquismo-, pese a sucomún oposición a los principios liberales.4) Patriotismo: al igual que el catolicismo,éste fue otro de los ingredientes ideológicosque cohesionó a la derecha. De esta mane-ra, acabó con cualquier manifestación delnacionalismo periférico -lengua, bandera,etcétera-. Además, se exaltaba el gloriosopasado español, la España imperial de losAustrias, algo que, según los regeneracionis-tas de principios de siglo, había que olvidarpara modernizar el país -recordemos la famo-sa frase de Joaquín Costa: “escuela y despen-sa y cien llaves al sepulcro del Cid”-.5) Regresión a los valores sociales más tradi-cionales: fin del matrimonio civil y del divor-cio, mujer sometida al varón, catolicismo...6) Corporativismo -heredado del fascismo-y paternalismo: como ya hizo Primo de Rive-ra, se creó un sindicato único de adhesiónobligatoria, los sindicatos verticales, contro-lados por Falange, para evitar el problemadel movimiento obrero. Las unidades orgá-nicas de la sociedad pasan a ser la familia, elsindicato y el municipio, a través de los cua-les el pueblo encuentra el único canal de par-ticipación política.7) Propaganda y censura omnipresentes:mientras la propaganda exaltaba el régimeny los valores más conservadores, la censuraeliminaba cualquier manifestación quepudieran atentar contra los mismos. 8) Represión: desde el comienzo, el régimenatajó toda manifestación democrática o quecuestionase los pilares ideológicos del fran-quismo: nacionalistas, sindicalistas, políti-cos de izquierdas, etc. Pese a ello, surgieronmovimientos de resistencia y oposición a ladictadura, tanto desde el interior como des-de el exilio. La oposición, al igual que el régi-men, evolucionó según las circunstancias.Ya durante la guerra miles de personas se exi-liaron huyendo de la represión franquista.De los que se quedaron, muchos fueron en-carcelados o ejecutados por sus ideas políti-cas. La pena de muerte fue una constantehasta el final de la dictadura, suscitando pro-testas y una gran repercusión mediática inter-nacional, al igual que las depuraciones en la

administración, la enseñanza, la intelectua-lidad, etcétera, llevadas a cabo a menudo trasdelaciones y procesos de dudosa fiabilidad.9) El franquismo contó con el apoyo de gru-pos muy influyentes, las denominadas fami-lias, que aportaron distintas influencias almodelo político franquista: -Falange Española Tradicionalista: este gru-po le resultó muy útil desde el punto de vis-ta social (sindicatos verticales, Sección Feme-nina, SEU, Frente de Juventudes, etc.) y pro-pagandístico. Fue una de las familias más in-fluyentes durante los primeros años del régi-men. Sin embargo, a medida que el franquis-mo evolucionaba -años cincuenta y sesen-ta-, fueron perdiendo poder e influencia.-Iglesia: se estableció una gran alianza entreEstado e Iglesia (nacionalcatolicismo) querecuerda a la famosa unión altar-trono delAntiguo Régimen y que sólo comenzó a rom-perse en los últimos años del régimen. Des-de el comienzo de la Guerra Civil, Franco reci-bió el apoyo de la Iglesia y de los sectores cató-licos -de hecho, Franco era profundamentecatólico-. La jerarquía católica recuperó sugran influencia social y se convirtió en un ele-mento integrador de las derechas y en un efi-caz instrumento de propagación de los valo-res más tradicionales sobre gran parte de lapoblación española. Franco devolvió a la Igle-sia los privilegios y prerrogativas (manteni-miento del clero, control de la enseñanza yde la moral, etc.) anteriores a las reformasrepublicanas, mientras que la Iglesia aportóal régimen la legitimación y el apoyo moral.-Ejercito: mostró una gran fidelidad al cau-dillo, lo cual se hizo esencial para la supervi-vencia del régimen, aportándole un carácterjerárquico, autoritario y represivo. Además,los militares ocuparon importantes cargospolíticos y administrativos (ministerios, go-biernos civiles, etc.). Más de un tercio de losministros de Franco fueron militares, perotambién fueron perdiendo poder con el tiem-po. Una vez más en la historia de España, losmilitares llevaban a cabo funciones civiles.-Monárquicos: si fueron uno de los princi-pales apoyos durante la Guerra Civil, un sec-tor se irá distanciado poco a poco del régi-men y defenderá la restauración monárqui-ca en la persona de Juan de Borbón.-La oligarquía económica: terratenientes yempresarios que se habían visto perjudica-dos por el reformismo republicano.En definitiva, el franquismo fue un régimenpolítico muy particular y personalista. Estoúltimo lo demuestra el hecho de su desapa-rición tras la muerte del dictador en 1975.

[[HHeerrnnaannddoo CCaammppooss SSuuáárreezz ·· 4444..558855..339977-- NN]]

Hernando CamposSuárez (44.585.397- N) Las claves del franquismo

IntroducciónTal y como señala el Plan Estratégico deCiudadanía en Integración 2007-2010,“desde la última década del siglo XX, conla llegada de más de tres millones de ciu-dadanos extranjeros a España, se ha mate-rializado un intenso proceso de cambio,pasando de una sociedad relativamentehomogénea a una sociedad diversa, en laque tiene cabida todos los orígenes, reli-giones, culturas y razas. La inmigraciónconstituye, por tanto, un fenómeno queha irrumpido con extraordinaria celeridaden España, poniendo de manifiesto en éstetiempo su incuestionable contribución alenriquecimiento, en distintos ámbitos, dela sociedad española”. En consecuencia,uno de los principales desafios del nuevosiglo, tanto para el Estado español comopara la Unión Europea es hacer frente deforma positiva y democrática a las recla-maciones que genera la diversidad cultu-ral de nuestras sociedades.Como es sabido, durante mucho tiempoel reconocimiento y acogida de diversasetnias, religiones, idiomas, culturas o valo-res, fueron considerados amenazas parala armonía social. Líderes políticos detodas las tendencias se han opuesto alreconocimiento explícito de las identida-des culturales y religiosas, reprimiendoincluso con políticas de estado, mediantelimpieza étnica y la persecución religiosa,o mediante la exclusión y discriminacióneconómica, política, cultural, religiosa ysocial. Actualmente, aunque aparecenmovimientos coercitivos, de intoleranciay de exclusión, que amenazan la libertad,el avance de los derechos humanos; seobserva una creciente movilización socialque exige el reconocimiento, la valoracióny la acogida de la diversidad étnica, cultu-ral y religiosa en la sociedad en su conjun-to. Esta movilización alcanza a diversasinstituciones internacionales y regionales,quienes en diversos foros, mediante decla-raciones y programas, invitan a todos aimpulsar acciones para el diálogo entreculturas o civilizaciones, para el encuen-tro y desarrollo democrático, teniendo encuenta la libertad cultural, así como la pro-tección, inclusión y justicia respecto a lasminorías religiosa, culturales y sociales.Entre las acciones institucionales, legalesy sociales que se han desarrollado en estesentido y de entre las de más recienteactualidad, destacan en nuestro contexto:-La proclamación de 2008 como ‘Año euro-peo del diálogo intercultural’, una propues-

ta realizada y aprobada por el Parlamen-to Europeo el 18 de diciembre de 2006.-La celebración el 15 de enero de 2008 del‘I Foro de Alianza de Civilizaciones’ pro-movido por la ONU a partir de una inicia-tiva del presidente del Gobierno español.-El desarrollo del Plan Estratégico de Ciu-dadanía en Integración 2007-2010, con-feccionado por el Ministerio de Trabajo yAsuntos Sociales y aprobado por el Con-sejo de Ministros el 16 de febrero de 2007.-El desarrollo del II Plan Integral para laInmigración en Andalucía, realizado porla Consejería de Gobernación de la Juntade Andalucía para el período 2006/2009.

II Plan Integral para la Inmigración enAndalucía: objetivos y medidasEste plan propone de forma específica unÁrea de Intervención Socioeducativa quese define como el espacio en donde se des-arrollan aquellas actuaciones que buscanla integración de las personas de origenextranjero en el marco de la política edu-cativa de la Junta de Andalucía, incluyen-do las que fomentan una participaciónmás alta por parte del alumnado y susfamilias, prestando especial atención a losposibles problemas de identidad culturalde los menores inmigrantes; aunque tam-bién incluye medidas destinadas a la Edu-cación Permanente de Adultos Extranje-ros. En esta línea, hay que señalar una seriede objetivos y de medidas:Objetivos-Facilitar la escolarización de todas lasniñas y niños pertenecientes a familiasinmigrantes en los mismos términos queel alumnado andaluz.-Favorecer que los centros elaboren Pro-yectos de Centro interculturales que facili-ten y promuevan procesos de intercambio,interacción y cooperación entre culturas.-Potenciar programas de apoyo para elaprendizaje de la lengua española.-Facilitar el aprendizaje de la lengua mater-na para que el alumnado no pierda su cul-tura de origen.-Favorecer un clima social de conviven-cia, respeto y tolerancia, en especial enzonas que acogen inmigrantes, fomentan-do que los centros educativos sean unnúcleo de encuentro y difusión de los valo-res democráticos no sólo de la comunidadeducativa sino del propio barrio.-Potenciar el desarrollo de acciones de for-mación integral de los alumnos y alumnasinmigrantes adultos, interviniendo de for-ma especial sobre los padres y madres

cuyas hijas e hijos estén escolarizados enla educación básica.-Impulsar Planes de Integración Social dela población inmigrante más desfavoreci-da con la participación de las distintasadministraciones.-Mantener y valorar la cultura de origendel alumnado inmigrante.MedidasPara facilitar la escolarización del alumna-do inmigrante se proponen medidas como:1. Divulgación entre las familias y colecti-vos de inmigrantes, de los aspectos básicosdel proceso de escolarización y organiza-ción del sistema educativo de Andalucía yde las convocatorias de becas y ayudas. 2. Campañas de sensibilización entre lapoblación inmigrante para la escolariza-ción de las niñas y niños en la Etapa deEducación Infantil. 3. Dotación de recursos humanos y mate-riales extraordinarios a los centros queescolaricen a un número significativo dealumnado inmigrante. 4. Acceso a los servicios complementarios. 5. Acceso a plazas en las Residencias Esco-lares para que el alumnado inmigrantepueda continuar sus estudios después decursar las enseñanzas obligatorias. 6. Fomento de la participación del alum-nado inmigrante en las actividades extraes-colares del centro. 7. Formalización de convenios con enti-dades sin ánimo de lucro para establecerla figura mediadora intercultural. Otras actuaciones se dirigen a favorecer quelos centros elaboren Proyectos de Centrointerculturales para facilitar y promoverprocesos de intercambio entre culturas. Enesta línea hay que señalar medidas como: 1. Formación y asesoramiento específicoal profesorado de los centros que atien-den al alumnado pertenecientes a fami-lias inmigrantes. 2. Publicación de materiales de apoyo y ase-soramiento para centros y profesorado.También se potencian programas de apoyopara el aprendizaje de la lengua a través de:3. La creación de aulas temporales deadaptación lingüística. 4. La formalización de convenios con enti-dades sin ánimo de lucro para apoyar elaprendizaje de la lengua de acogida, conpersonal cualificado que conozca la len-gua propia del alumnado.Se facilita el aprendizaje de la lenguamaterna para que el alumnado no pierdasu cultura de origen manteniendo y valo-rando, de éste modo, la cultura de origen

La inmigración en la escuelaMercedes GutiérrezBarreda (29.768.830-E)


del alumnado inmigrante. En ésta línea seimpulsan medidas como: 1. El apoyo a programas para el aprendi-zaje y desarrollo de la lengua y culturasmaternas. 2. La elaboración de materiales didácticospara la enseñanza de la lengua maternadel alumnado inmigrante. 3. La gestión, ante los países de origen paraque faciliten profesorado para que el alum-nado hijo de inmigrante tengan un buendominio de su lengua materna y para queel resto del alumnado del centro puedaaprenderlas.Se fomenta la creación de un clima socialde convivencia, respeto y tolerancia, enespecial en zonas que acogen inmigran-tes fomentando acciones entre las quepodemos destacar las siguientes:1. Apoyo a los centros para que pongan enmarcha procesos de reflexión y contrastesobre la perspectiva intercultural queimpliquen a todos los sectores de la zonaen el que se encuentra el centro. 2. Impulso de la participación de madresy padres del alumnado inmigrante en loscentros docentes. 3. Fomento de la participación del alum-nado inmigrante en las asociaciones dealumnos y alumnas.También se potencia el desarrollo de accio-nes de formación integral de los alumnosy alumnas inmigrantes adultos y de lapoblación inmigrante, en general ,más des-favorecida ,con la participación de las dis-tintas administraciones para lo cual se pro-mueven iniciativas cuyas finalidades son:1. La integración de la población inmigran-te en la formación básica de adultos.

2. El desarrollo de planes educativos en losCentros de Adultos dirigidos a la pobla-ción inmigrante. 3. La formación específica del profesora-do de Educación de Personas Adultas quetrabajen con población inmigrante. 4. El establecimiento de convenios con aso-ciaciones, organizaciones o institucionesque trabajen con la población inmigrante. 5. La promoción de la participación de laspersonas inmigrantes adultas en asocia-ciones de alumnos, de vecinos, culturales...6.El impulso de Planes de acción Comu-nitaria que permitan el desarrollo de accio-nes de integración social.Desde esta perspectiva, y para concluir,hay que señalar que el nuevo modelo edu-cativo que surge a partir de la LOE, asícomo las iniciativas de las distintas admi-nistraciones públicas dirigidas a trabajaren pro de la igualdad y la no discrimina-ción, requieren por parte de los centroseducativos y los distintos estamentos dela comunidad educativa una actuaciónpermanente dirigida a intervenir decididay resueltamente desde la perspectiva de suresponsabilidad social, en la consecuciónde actitudes basadas en éstos valores. Estosignifica al menos, actuar y desarrollar pro-gramas y actividades de educación en valo-res desde los siguientes espacios:-La propia organización del Centro y todassus estructuras.-Las relaciones humanas y la convivenciaque se dan en el seno del centro: profeso-rado-alumnado-familias-comunidad local.-Las diferentes áreas y materias curricu-lares y específicamente aquellas que abor-dan de forma directa los temas de igual-

dad, como es el caso de la Educación parala Ciudadanía y los Derechos Humanos.-El Plan de Orientación y Acción Tutorial.-El Reglamento de organización y Funcio-namiento.-El Plan de Convivencia del Centro. La escuela después de la familia, es unode los principales agentes de socialización,donde el alumnado aprende no sólo lasmaterias curriculares sino también sucódigo cultural. Hay que incidir, precisa-mente, en éste código abriéndolo a otrasculturas, religiones y estilos de vida. Lainterculturalidad supone, pues, pasar deponer el acento en la integración de lapoblación inmigrante en la sociedad deacogida a pasar a poner el acento en unaeducación que se destina a la generalidadde la población y no sólo a las minoríasnacionales o inmigrantes.

[[MMeerrcceeddeess GGuuttiiéérrrreezz BBaarrrreeddaa ·· 2299..776688..883300--EE]]

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Bibliografía

DDiiddááccttiiccaa5577número 15 <<<< ae

IntroducciónSe enfoca los principios de la pedagogíaen la educación natural, las característicasdel hombre natural, donde plantea quedebe tener amor propio, para luego, brin-dárselo a sus semejantes, la vida y la liber-tad, iluminada con la razón, para proveer-lo de una verdadera felicidad; el procesonatural de la educación, en donde descri-be los periodos por los cuales pasa el hom-bre, indicando la forma correcta de tratar-lo. Además, explica los principios psicoló-gicos, en las que se funda la pedagogía.Al final Rousseau recomienda a los edu-cadores que “comiencen por estudiar me-jor a sus alumnos ya que no los conocen”.Por lo que cada hombre tiene su formapropia, según la cual necesita ser dirigido.

Rousseau y la educación naturalJuan Jacobo RousseauRousseau nació en 1712 en Ginebra. En sujuventud, fue grabador, preceptor, escri-biente y compositor de música y se le con-sidera como el poeta del romanticismo.Su obra Emilio fue prohibida e incluso seordenó su captura, lo que le obligó a huira Suiza. Falleció en Francia en el año 1778.La educación naturalConcepto de naturaleza e ideal educativo.Por naturaleza, entiende Rousseau la vidaoriginaria, pura, no influida por los con-vencionalismos sociales. El hombre natu-ral no es el hombre primitivo prehistórico.La intrínseca naturaleza del hombre, lopropio e innato en él, caracteriza este esta-do de naturaleza. En su lema “volvamos ala Naturaleza” empieza su lucha contra elartifialismo en la vida y en la educación.En la base de la naturaleza humana sehallan dos sentimientos: el amor propio yla compasión.Características del hombre naturalLas características del hombre natural sedividen en tres aspectos:1. El amor propio y el amor al prójimo: laconciencia es la responsable de dirigir losimpulsos y sentimientos del amor propio(egoísmo) y del amor al prójimo (altruis-mo) y no se puede negar que, por lomenos, estos son innatos.2. La razón: ilumina los impulsos natura-les y hace posible, gracias al conocimien-to, lo que debe querer y hacer el hombre,vale decir, la libertad y ésta constituye elcarácter específicamente de la humanidad.3. La libertad: no es más que una conse-cuencia de la naturaleza del hombre, tie-

ne a su vez un alto designo: proveer a lafelicidad del hombre natural. El hombrefeliz no es quien sólo satisface los apetitosmomentáneos y pasajeros, pues estostraen consigo el dolor. La verdadera felici-dad esta en la satisfacción de elevados go-ces y espontánea realización de la virtud.En suma, la esencia e ideal de la educaciónconforme a la naturaleza en el desarrolloarmonioso del amor a si mismo y del amoral prójimo, la vida y la libertad iluminadacon la razón, que, al propio tiempo, pro-vea al hombre de una verdadera felicidad.El que logra elevarse realiza la verdaderaidea de humanidad, por lo que la pedago-gía tiene ante sí la tarea de instaurar en elniño este supremo propósito. El propósi-to de la educación supone, ante todo, tenerun conocimiento profundo de la naturale-za psíquica del educando. Rousseau afir-ma que la pedagogía se funda, en primerlugar, en los principios psicológicos.Principios psicológicosa) Naturaleza: se refiere a la etapa del des-envolvimiento corporal y anímico del edu-cando. Dice Rousseau: “Observad la natu-raleza y seguid al camino que trace”.b) El ejercicio de las funciones es una eta-pa de la vida, afirma y prepara el adveni-miento y eclosión de funciones ulteriores.c) La acción natural: es la que tiende a satis-facer el interés del momento, con esta leypodría llamarse de la adaptación funcional.d) Cada individuo difiere: esto se refiereen relación de los caracteres físico, y psí-quicos de los demás individuos. IndicaRousseau que “cada hombre tiene su for-ma propia, según la cual necesita ser diri-gido, y para el éxito de los cuidados que sele den importancia mucho que se haga decierta manera y no de otra”.


Carlos GonzálezGuzmán (25.678.907-M) Educación natural

Para Rousseau, la educación del niño debesurgir del libre desenvolvimiento de su ser,de sus propias aptitudes, de sus naturalestendencias. La experiencia debe suplir elmandato imperativo del maestro.El curso natural de la educaciónRousseau se ocupa de la educación delniño a partir de los dos años de edad, lamayor parte de la educación es física. “Laeducación del niño empieza desde su naci-miento, y debe impedirse cualquier hábi-to de los cuales pudiera llegar a ser escla-vo. El niño se ocupa en examinar los obje-tos porque de esa suerte adquiere los pri-meros materiales de sus conocimientos”.Periodo de la infancia (2 a 12 años)Cuando el niño empieza a caminar yhablar, entra en una fase de desenvolvi-miento. No hay que llenar la mente infan-til de conocimientos, lo más importanteque el niño pueda juzgar y valorar las cosasque se le ofrece.Periodo de adolescencia (12 a 15 años)En esta etapa, el adolescente posee la máxi-ma plasticidad para el aprendizaje; los inte-reses naturales de la infancia, los que deter-minan la enseñanza, todos los oficiosdeben ser reinventados por el educando.Periodo de los 15 años hasta el matrimo-nioEtapa de la vida, que Rousseau, llama lamocedad: el educando va elevándose pau-latinamente sobre la vida estricta sensiti-va, recibe conceptos e ideas y se hace aptopara juzgar, despertar sus pasiones, llegaa conocerse a si mismo, despierta la curio-sidad sexual, se dará satisfacción a ellamediante respuestas verdaderas y sólidas.El maestro enseñará realidades y solo rea-lidades. Rousseau plantea el problema dela educación general: “Como en el ordennatural todos los hombres son iguales, suvocación común es el estado del hombre.Vivir es lo yo quiero enseñarles; nuestroverdadero estudio es de la condiciónhumana”.

ConclusionesRousseau, entiende por naturaleza la vidaoriginaria, pura, no influenciada por losconvencionalismos sociales.El amor propio y amor al prójimo, la razóny la libertad son características del hom-bre natural.La educación del niño debe surgir del libredesenvolvimiento de su ser, de sus propiasaptitudes, de sus naturales tendencias.

[[CCaarrllooss GGoonnzzáálleezz GGuuzzmmáánn ·· 2255..667788..990077--MM]]


El protocolo es una disciplina puesta alservicio de la persona cuyo objetivo fun-damental es quedar bien en todo momen-to, en todas las circunstancias, en todoslos lugares y a todos los niveles, permitien-do una convivencia positiva. Por protoco-lo social entendemos el “conjunto de cos-tumbres y normas que, conforme a loscambios de la sociedad, codifican el com-portamiento y las relaciones entre las per-sonas, nos indican lo que se puede hacery lo que no, lo que se puede o no decir,establecen como debemos actuar antecualquier circunstancia con la finalidadde mejorar la convivencia con los demás”.El protocolo social no es más que compor-tarse educadamente, con sencillez y ele-gancia, en las actividades y relaciones coti-dianas. Participar en la vida social exigehacer un esfuerzo, para manifestar, de for-ma equilibrada, una mezcla de refinamien-to y naturalidad, siguiendo las reglas pro-tocolarias, pero al mismo tiempo, tratan-do de forma abierta y espontánea a lasdemás personas. Sólo así lograremos teneréxito en la sociedad.En la vida de sociedad es necesario some-terse a unas normas para lograr un pres-tigio social y una adecuada convivencia.El protocolo social afecta a todo el mun-do, puesto que todos nos movemos en unasociedad, y tenemos que actuar correcta-mente. El protocolo ha existido desdesiempre, de un modo u otro, tanto en losactos públicos, oficiales y no oficiales,como en los comportamientos privados.Actualmente, el número de actos oficialesque obligan a seguir un protocolo se haincrementado. Sin embargo, es en la vidadiaria en la que los formalismos alcanzanuna gran magnitud. El saber ser, estar yfuncionar en actos privados -bautizos,comuniones, bodas, fiestas familiares, exe-quias, despedidas de soltero, otras-, reu-niones empresariales y otros actos socia-les -recepciones, cócteles, teatros, concier-tos, viajes, otras-, es lo que nos hace mos-trar exquisitez y refinamiento, sin caer enla cursilería, tratando a los demás como anosotros nos gustaría que lo hicieran, esdecir, como personas educadas. Para elloes importante actuar con naturalidad y

sencillez, cuidando hasta el más mínimodetalle, sin dar paso a la improvisación.Podremos ser criticados en un acto -pueses difícil gustar a todos-, pero no habránada que justifique dicha crítica, posible-mente, sea de alguna persona resentida.Evidentemente, en nuestras actividadessociales, la imagen personal juega un granpapel. Influyen en ella la indumentaria ylos movimientos. La indumentaria ha deser correcta, acorde a la hora del día, a loque se hace, al lugar y en función de conquién se esté, sin llamar la atención. Losmovimientos deben ser tranquilos, concalma, naturales, en armonía, dando sen-sación de seguridad. Sentarse y levantar-se con naturalidad, siendo más fácil hacer-lo en un sillón de patas y altura media. Losseñores sin enseñar las piernas, algo fácilde evitar, empleando calcetines altos y delmismo tono que los zapatos. Las señoraslas piernas siempre juntas, cruzadas o no. El saber serEl ‘saber ser’ está íntimamente ligado alconocimiento de nuestro yo. Es necesarioreconciliar el yo que soy, el yo que creo sery el yo que ven los demás. Conocido yaceptado nuestro yo tendremos seguridaden nosotros mismos, intentaremos corre-gir nuestros defectos, nos mostraremoscomo somos, con franqueza, simpatía, tac-to, prudencia, sentido del humor, seremoscapaces de controlar nuestras emociones,actuaremos con sentido común, dejandoa un lado el ingenio. Procederemos con taltalante que hará que los demás nos veancon simpatía.El saber estarEl ‘saber estar’, el actuar con cortesía, eltener buenos modales es señal de educa-ción, cultura, urbanidad, gentileza y ele-gancia. Ser tolerante, amable, respetuoso,etc. facilita la convivencia y nos permitevivir en democracia, sobre todo si se hacecon una sonrisa. La elegancia es el modode ser, de vivir, de estar, vestir, moverse yrelacionarse que tienen ciertas personas,manifestándose en todos sus actos, públi-cos y privados, actuando con naturalidad,gracia y nobleza, teniendo buen gusto, sen-cillez y respeto a los demás, al lugar y a lascircunstancias.

El saber funcionarEl ‘saber funcionar’, el ‘saber hacer’, sinchapuzas, con la rigurosidad y precisiónque se requiere, además, a su debido tiem-po. La puntualidad indica educación, cul-tura, esmero, rigor, valor, competencia,respeto hacia nosotros mismos y hacia losdemás. Para poder funcionar es necesarioestar en forma, o sea, mantener unas con-diciones físicas y psicológicas. Estar bien físicamente depende de cadauno, de querer cuidarse por respeto a unomismo y a los demás. Algo fácil de conse-guir, siempre y cuando, se tenga cuidadocon la alimentación, moderación en labebida, se realice algún deporte o ejerci-cio físico, aconsejable a diario, creando unhábito, teniendo una buena higiene cor-poral, algo que, lamentablemente, aúnhoy hay que recordar. Psicológicamente estaremos bien si sopor-tamos, sin refunfuñar los problemas quenos surgen en el día a día.Sin embargo, con estar en forma no bas-ta. En la vida real, mandamos y somosmandados, por consiguiente, hay quesaber mandar y obedecer.Para poder ordenar hacer una tarea esnecesario saber como se hace, pues esta-ríamos cometiendo más de un error siignoramos su realización. Además, debe-mos ser capaces de asimilar la responsa-bilidad que implica mandar, y también,conocer a las personas que están a nues-tro mando. Todo ello nos obliga a estaralerta, a dar ejemplo en todo momento,incluso en la vida privada, a ser honestos,sinceros y a dar la cara, es decir, ‘mojar-nos’ cuando la situación lo requiera. Por regla general, ocurre que a nadie legusta recibir órdenes, no obstante, respe-tando, tratando por igual a todos, siendocortés, afectuoso, etc., las órdenes se vende otra manera. Reprender cuando seanecesario, pero siempre en privado. Feli-citar por el trabajo bien hecho, aprecian-do la labor realizada. Pautas de comportamiento en sitios públicosLa vida actual requiere seguir unas nor-mas básicas para desenvolverse en la calle,en las terrazas, jardines, parques, cines,teatros, auditorios, en los medios de trans-

Ana María BellidoMadueño (25.956.822-B)

Normas de protocolo y usos sociales que mejoran la convivencia


porte público, etcétera, y quedar como per-sonas educadas. Evidentemente, si se com-porta uno bien en su propia casa, le resul-tará sencillo hacerlo fuera de ella, sólo asíse verá la naturalidad de sus movimien-tos. Algunas pautas recomendadas son:-Entre un hombre y una mujer, siempre sele da la preferencia a la mujer. Cuandopasean debe ir a la derecha, en cambio, secolocará a la izquierda si es para evitar elbordillo de la acera. No obstante, en callescon cierta dificultad al caminar el sentidocomún puede aconsejar una modificaciónde esta norma. El mismo trato será dadoa las personas de más categoría o edad.-Al pasear en grupo, los hombres y las per-sonas más jóvenes irán en los extremos.Evitarán ocupar toda la acera, porque asíimpiden el paso de otras personas.-Si en una acera avanzan en la mismadirección un hombre y una mujer, pero ensentido opuesto, será el hombre el queceda la parte interna a la mujer.-Al pasear con alguien y encontrarnos enla calle con un conocido nuestro y no denuestro acompañante, lo saludaremos,manteniendo una conversación breve, noobstante, deben ser presentados.-El señor cederá el paso a mujeres. Lo mis-mo hará una persona joven con relacióna los mayores. Se hará en orden inversocuando se accede a lugares peligrosos odesconocidos.-En los restaurantes pasará primero la seño-ra, pero después se adelantará a ella hastallegar al lugar donde se situarán, sentándo-se el señor a la izquierda o enfrente de ella.-Si a alguien se le cae algún objeto al sue-lo le ayudaremos a cogerlo.-Los hombres y las personas de más saludllevarán los objetos pesados.-En los transportes públicos mostrarseeducado en todo momento, no molestara los demás, ceder el asiento a aquellaspersonas que veamos que tienen másnecesidad del mismo, ofreciéndonos a ayu-darlas. No obstaculizar el acceso, facilitan-do la entrada y salida de los demás viaje-ros. Es del todo intolerable leer, por enci-ma del hombro, el periódico que va leyen-do otro viajero.-Evitar el ruido molesto que podemos oca-sionar en los bares, terrazas, transportes ylugares públicos, incluso cuando hable-mos con el móvil.-Vestir informal, pero sin caer en lo ordi-nario y descortés cuando se está en la calle.-Disculparse cuando accidentalmente tro-pezamos con otro viandante.-Mantener la puerta sujeta, aunque no seabatiente para permitir el paso de la perso-na que nos sigue.

-Respetar el turno en las colas.-Respetar el medio ambiente en la ciudady en el campo. Las zonas verdes de la ciu-dad, jardines y parques, que invitan alpaseo en el tiempo de ocio, el ajardina-miento de plazas, aceras, medianas yrotondas que forman parte del espaciocotidiano de las personas, los campos y losmontes, que contribuyen a formar un belloy agradable entorno, nunca deben conver-tirse en un basurero ocasional, sino, en unbuen ejemplo de educación y civismo.-En la playa, la piscina y el camping man-tener la higiene, evitando molestar connuestras actividades a los demás, siguien-do estrictamente las normas marcadas.-Respetar la ciudad, cuidando su mobilia-rio, manteniendo limpias las calles de des-perdicios y pintadas. No escupir.-Respetar los vehículos que se encuentranaparcados junto a las aceras. -Impedir las molestias que causan los ani-males domésticos al resto de transeúntesy vecinos.-No entorpecer el caminar de los peatones.-No conducir de forma temeraria, ni cam-biar continuamente de carril en los atas-cos. Evitar tocar con insistencia el claxon,y también, el dar gritos desmesurados almenor atasco o problema. Además, en díasde lluvia ser prudentes al acelerar, puespodremos salpicar al peatón.-Uso correcto del tú y del usted. Otro

aspecto importante es saber dar el debi-do tratamiento a las personas. Se aconse-ja dar, en caso de duda, un tratamientosuperior, pero sin exagerar. De entrada solotutear a los niños. -En cualquier espectáculo público esimportante la puntualidad, pues, obvia-mente, molestamos a los demás asisten-tes. En las butacas, la señora se sienta a laderecha.-En los espectáculos deportivos, cuidar lavestimenta y, sobre todo, la actitud, man-teniendo siempre la deportividad. En elpalco de honor, en un partido de futbol, laindumentaria será un vestido de calle parala mujer, con algún complemento depor-tivo, y un blazer azul para el hombre.-En una corrida de toros, las mujeres nun-ca visten de amarillo, se aconsejan tonosclaros, ligeros y veraniegos en trajes de linoy vestidos camiseros. El color representati-vo de la fiesta es el rojo, a excepción del ten-dido siete de la plaza de toros de Madrid quees el verde. Los señores llevarán traje si ocu-pan localidades preferentes o palcos, admi-tiendo una flor en el ojal. En los tendidos desol no hay que quitarse la camisa. La acep-tación o rechazo del espectáculo se estable-ce con aplausos o silencios, jamás a gritos.-En el cine la vestimenta puede ser infor-mal. Se cuidará de no molestar a los demás,llegando tarde o con palomitas y bebidas.-En el teatro, la indumentaria es más for-


mal. Evitaremos molestar hablando o difi-cultando la visión, llevando puesto unsombrero.-Las óperas y conciertos, cuando seansesiones de gala se irá de etiqueta. En otrasveladas de ópera llevará la señora traje,siendo en el más acertado el de colornegro, y terno oscuro el señor. Guardarsilencio, manteniendo la compostura yaplaudir al final de una sinfonía. -En las carreras de caballos, las señorasvestirán trajes de entretiempo, con bolsos,guantes y pañuelos con toques deporti-vos. El señor llevará trajes de tonos claros.En Ascot, tienen que llevar chistera loshombres y sombreros o pamelas las seño-ras. Está permitido manifestar alegría ymalestar de forma limitada.Normas de saludoEl saludo es un uso social indicativo debuena educación. Siempre se ha de salu-dar cuando dos personas se encuentrencara a cara, se conozcan o no. En la cultu-ra occidental, entre adultos, se emplea elapretón de manos, al extenderla el hom-bre se ha de quitar los guantes. Cuando sesaludan dos personas, actualmente, noexiste una norma que indique quién daprimero la mano, sin embargo si nosencontramos con una persona de muy altonivel social, es ella la que debe iniciar elsaludo. El gesto debe ser breve y firme. Elabrazo para saludarse es exclusivo de hom-bres muy unidos. El besamanos se usarápara saludar un hombre a una mujer, seemplea para mostrar respeto a una seño-ra, no se usará si la señora lleva guantes,si hay algún objeto interpuesto, estamosde excursión o en la playa. Tampoco sedebe besar una mano cuando la señoranos tiende la mano en posición vertical.Los besos en la mejilla se dan entre per-sonas allegadas, siendo frecuente entremujeres, mientras que entre un hombre yuna mujer, él se debe esperar y observarsi ella hacer un gesto que lo permita.En China y Japón, el saludo es con unainclinación, en cambio, los indios juntanlas manos y algunos árabes se tocan elpecho, la boca y la frente con los dedos. Elbeso en la mejilla suele ser doble enmuchos países europeos, en Francia yRusia es triple, en cambio, en Estados Uni-dos e Hispanoamérica es uno solo.Actitud en los viajes de placerHasta ahora, el número de personas querealizaban viajes, por motivos de trabajo ode ocio, eran muy pocas. En cambio, ennuestros días, por los motivos que sean,son cada vez más las personas que se des-plazan de un sitio a otro, considerándoseel turismo una actividad cotidiana.Las cul-

turas de los diferentes países se mezclan,se intercambian, lo que obliga a saberactuar en las diferentes experiencias quevamos a vivir, salvar incidencias y hacer delos viajes un verdadero placer. De hecho,hay que saber comportarse correctamen-te en los países que visitamos, pero esto nobasta; también hay que saber como vestir,como actuar durante los desplazamientos,en los sitios de hospedaje, etcétera.Con relación a la indumentaria hemos detener en cuenta, además, de que sea cómo-da, práctica, confortable, difícil de arrugary confeccionada con tejidos que permitanla transpiración, que ha de ser acorde a lacultura del país que visitemos, esto es,capaz de permitirnos estar confortables,presentables, manteniendo el respeto alpaís visitado. El calzado cómodo, no depor-tivo, éste sólo sirve para hacer deporte. En los transportes públicos, evitar moles-tar al compañero de viaje, sea conocido ono, mostrarse solidarios, responsables,seguir las directrices marcadas por el per-sonal responsable. Algunas pautas a seguir:-En el avión está permitido quitarse loszapatos, siempre y cuando las azafatas nosproporcionen calcetines gruesos que se usa-rán como zapatillas. Nunca se da propina.-En un crucero, hay que ser muy meticu-loso y buen conversador, porque vamos aconvivir bastantes días con desconocidos,otros viajeros, tripulación y personal deservicios. A los miembros de la tripulaciónno se le da propina, en cambio, al perso-nal de servicio hay que hacerlo para serdel todo correcto. Cuando salimos de nuestra ciudad hay quesometerse a las costumbres del lugar visi-tado: horarios de comidas, normas de cir-culación, realización de reportajes foto-gráficos o de video, formas de saludar, deofrecer y recibir regalos, prácticas religio-sas, etc. Manifestaremos interés por suscostumbres, evitaremos comparacionescon otros lugares y nos mostraremos comobuenos embajadores de nuestro país. Cita-mos algunos ejemplos:-En los países islámicos para entrar en unamezquita es necesario quitarse los zapa-tos. Las mujeres se cubrirán los hombros,la cabeza y las piernas, evitando los pan-talones. Por norma general, suelen comery beber antes de hacer cualquier negocio.-En Estados Unidos no está permitido ven-der alcohol en todos los lugares. Cerca dela catedral de San Patricio, en Nueva York,los domingos y cerca de una iglesia, antesde las trece horas no se puede tomar alco-hol por motivos religiosos. No obstante,dada la diversidad cultural existente, losusos sociales son mínimos, únicamente

los que la práctica aconseja.-En Inglaterra no se puede ir de caza endomingo, pues se altera con los disparosla actividad religiosa. En este país existenpocas normas escritas, lo que hace seguirtodas las tradiciones con bastante rigor.-En Iberoamérica, la vestimenta es muyformal. Son frecuentes los apretones demano y los abrazos.-En algunos países es obligatorio dejar pro-pina, teniendo que ser entre el diez y elquince por ciento del importe total, aun-que la nota indique que el servicio estáincluido. En algunos países nórdicos for-ma parte del sueldo de los camareros. Otros consejosCuando se trata de invitaciones a la casa deunos amigos hay que llevar un regalo a laseñora, adaptarse a sus hábitos, tener unavestimenta apropiada, ser detallistas conel servicio, cuidar y ayudar en la casa, sinolvidar dar las gracias. De igual forma, elanfitrión tiene que hacer agradable la estan-cia del huésped, informándolo adecuada-mente y teniendo organizada su agenda.En una embarcación privada hay quemoverse descalzo, pues por muy ligerosque sean los zapatos, es imperdonabledejar huellas en el suelo de madera de lacubierta e interiores. La vestimenta ade-cuada es con tonalidades blancas y azules,atrayentes pañuelos y bolsos. En las comi-das realizadas fuera del barco nunca debepagar el anfitrión. Al término de la trave-sía, con la aprobación del anfitrión, se dejauna buena propina al personal de servicio.Un consejo más: para el turismo rural esaconsejable llevar calzado cómodo y lige-ro, un bastón y unos prismáticos. Por reglageneral, el hospedaje se realiza en una casarural lo que implica hacer todas las cosasdiariamente para mantenerla en buenascondiciones, mejor que si se tratara denuestra propia casa. No obstante, no hayque olvidar que, aunque, fuera un hotelhay que mostrarse educados, sin alboro-tar, manteniendo el orden y la compos-tura en todo momento.

[[AAnnaa MMaarrííaa BBeelllliiddoo MMaadduueeññoo ·· 2255..995566..882222--BB]]

José Antonio de Urbina y de la Quintana

(2001): El gran libro del protocolo. Ediciones

Temas de Hoy.

Carmen Losada Fernández (2006): Protocolo

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Ángel Amable (1991): Conozca las buenas

maneras. Ediciones Panorama.

El libro de oro del saber estar. Guía práctica

de las buenas maneras. Ediciones Nobel, 1997.

Bibliografía

La enseñanza -al contrario de lo que ocu-rre en otros trabajos como, por ejemplo,la medicina- no es una profesión basadaen evidencias científicas objetivas (Kaes-tle, 1993, y Hargreaves, 1996). Según afir-man los autores de la corriente más críti-ca, la investigación educativa ha dado laespalda a la práctica docente en el senti-do de que muy poco de lo investigadoresulta de utilidad al docente en el aula.Desde la década de los 70 en adelante,algunos autores han alzado la voz denun-ciando la esterilidad de los esfuerzos inves-tigadores en el ámbito de la educación.Coinciden en afirmar que la mayor partede los estudios realizados carecen de apli-cabilidad práctica. La elaboración de teo-rías educativas parece ser el objetivo fun-damental de las investigaciones realiza-das, en detrimento del desarrollo de herra-mientas validadas científicamente para eldesempeño de la función docente.Autores críticos con la investigación edu-cativa Las aportaciones críticas más importan-tes provienen de los siguientes autores:· Carl Kaestle (1993), en ‘The Awful Reputa-tion of Educational Research’, opina que nilos temas abordados por las investigacio-nes son los que demandan los docentes, nilos resultados obtenidos sirven para mejo-rar el proceso de toma de decisiones de losdocentes, que son en última instancia losusuarios potenciales de esos resultados.· La AERA (Asociación Americana de Inves-tigación Educativa), en la revista ‘Educa-tional Researcher’ (1998), se queda másancha que larga concluyendo en un artí-culo señalando que la investigación edu-cativa debería conformarse con ser unaciencia menor, con un impacto en la prác-tica muy limitado (citado de Escorza yPiñero 2006).· Hargreaves (1996), en una conferencia parala Agencia de Formación del profesorado,denuncia que los docentes no se basan enlos hallazgos experimentales para tomar susdecisiones didácticas y culpa de ello a lainvestigación educativa que no ha sabidogenerar un cuerpo coherente de conoci-mientos sólidos incontrovertibles, ni difun-dir sus hallazgos (Muñoz-Repiso, 2004).En España, De la Orden (1998) pareceencontrar un culpable en el propio docen-te al afirmar que la investigación educati-va no tiene más eco en la práctica docen-

te, en parte debido a que los docentes nola tienen en cuenta.¿Cuáles son los factores implicados en lacrisis de la investigación educativa?Sea como fuere, la investigación educati-va ha estado siempre en crisis debido amúltiples factores, entre los que es perti-nente destacar:-Los estudios parecen centrarse en cues-tiones que no parecen relevantes para losdocentes.-No existe un cuerpo coherente e incon-trovertible de conocimientos generadospor la investigación que faciliten la prác-tica docente.-Los hallazgos científicos, la investigacióny las innovaciones educativas no tienensuficiente difusión entre los docentes, queo bien ignoran su existencia o no estánconvencidos de su utilidad.Soluciones que se han intentado en el pasado Debido a la importancia que -para la cali-dad de la educación en general y para lamejora de la acción docente en particu-lar- tiene la aceptación de la investigaciónentre los profesores, se han intentadovarias soluciones. La que más nos ha lla-mado la atención fue la iniciativa la apli-cación del modelo IDDA en la década delos 70.Supuso un estrepitoso fracaso. Con la apli-cación de este programa se pretendía elcambio educativo mediante la elaboracióny difusión de materiales ejemplares surgi-dos de la investigación (elaborados porpsicólogos y pedagogos) y que los docen-tes debían aplicar. Se facilitaban en ‘paque-tes’ con materiales específicos, instruccio-nes detalladas y ejercicios para los alum-nos. Algo parecido a los kit de montaje pre-fabricado. Nadie los utilizó como se espe-raba.Modelo IDDAInvestigación -> Desarrollo -> Difusión ->AdopciónFases contenidas en el modelo IDDA quese aplicó masivamente en la década de lossetenta.El modelo falló debido a que la figura tan-to del profesor como del alumno eran con-cebidas con un rol totalmente pasivo (unoaplicaba el paquete y el otro lo ‘digería’).Además, no se contaba con la interven-ción del contexto educativo específico nila influencia de las variables psicosocialesindividuales.

Este fracaso desembocó en una rupturaen la relación entre investigación y prác-tica. Desde ese momento la investigacióny la práctica educativa han seguido cami-nos distintos, en muchas ocasiones deespaldas una en relación a la otra.¿Cuál es la percepción actual de la relaciónentre investigación y práctica educativa? -La investigación es percibida como irre-levante, inútil y demasiado teórica.-Ausencia de confianza en los resultadosde la investigación.-El modelo IDDA tiene su auge a media-dos de la década de los 60 y hasta bienentrada la década de los 70. Falta de tiem-po por parte de los docentes y un accesomuy limitado a la literatura de investiga-ción. -Existen problemas por parte de los docen-tes para comprender el lenguaje y las esta-dísticas de los informes de investigación.-Los docentes tienen mucha más confian-za en otras fuentes de información que enla investigación.-Existe una fuerte resistencia al cambio,por la rigidez de las estructuras que limi-tan los procesos de cambio.La necesidad de un cambio de actitud Para que la investigación en educación seaproductiva, es necesario plantear un nue-vo marco de relaciones entre investigacióny práctica. Este marco de relaciones ha de dejar delado la relación de subordinación entreambas. La investigación no está por enci-ma de la práctica. No debe existir una rela-ción de poder y subordinación entreambos tipos de saberes, sino que debentrabajar codo con codo por la mejora edu-cativa. De nada sirve la formación de equi-pos mixtos si en su organización internay su funcionamiento no existen condicio-nes de equiparación real.Por otro lado, tenemos que valorar correc-tamente el conocimiento que proporcio-na la práctica educativa. La investigacióndebe tener estos conocimientos en cuen-ta, puesto que constituye una valiosa fuen-te de información. Pero, de la mismamanera, la investigación debe, nuncamejor dicho, investigar las causas por lasque una metodología funciona o no fun-ciona, teniendo siempre en cuenta todaslas variables que median y moderan en losresultados.

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La mala reputación de lainvestigación en Educación




Resulta curioso que, mientras los intentosmodernizadores de los ilustrados españo-les del siglo XVIII constituyeron, en gene-ral, un fracaso, fuera durante la Guerra deIndependencia (1808-1814) cuando se creóla coyuntura propicia para socavar loscimientos del Antiguo Régimen. La reunión,en septiembre de 1810, de las Cortes en laisla de León (San Fernando, Cádiz) supusoel punto de partida simbólico de la era delliberalismo en España, ya que sus diputa-dos publicarán una serie de decretos y,sobre todo, una Constitución -la de 1812-que iba transformar las arcaicas estructu-ras económicas, políticas y sociales del país.Las abdicaciones de Bayona habían entre-gado el trono español a José I, dividiendoa la sociedad española entre afrancesadosy patriotas. Estos últimos fueron los quese levantaron el 2 de mayo 1808 contra laocupación francesa y crearon las JuntasProvinciales para ocupar el vacío de poderque dejó la ausencia de Fernando VII. LaJunta Suprema Central las coordinaba,aunque el avance del ejército napoleóni-co les obligó a ir cambiando su sede, alprincipio en Aranjuez, luego en Sevilla ymás tarde en Cádiz. ¿Por qué Cádiz? Porvarias razones: su situación geográfica difi-cultaba la conquista francesa, a lo quetenemos que añadir la protección que ejer-ció la marina británica sobre la ciudad.Sin embargo, el transcurso de la guerra ennada favorecía a los intereses españoles,poniendo en evidencia a una Junta Centralque se vio obligada por las circunstanciasa ceder el poder a un consejo de regencia(enero 1810), que acabó convocando Cor-tes Generales para decidir el rumbo a tomar.Las Cortes comenzaron sus reuniones enla isla de León (San Fernando, Cádiz) enseptiembre de 1810. La composición delas mismas fue un factor clave para com-prender la sorprendente obra que lleva-ron a cabo: aparte de la división entreabsolutistas y liberales, lo que más nos lla-ma la atención es el predominio de dipu-tados con ideología liberal. El hecho dereunirse en Cádiz -ciudad comercial, congran cantidad de elementos burgueses-

contribuyó a ello. Esto nos permite com-prender la magnitud de las medidas quese llevaron a cabo entre 1810 y 1814.Sin embargo, lo que más nos interesa aho-ra es conocer las causas de su fracaso. Puesbien, éstas también las podemos encon-trar en la propia composición de las Cor-tes, la cual no era representativa de lasociedad española: Los liberales, que tanta presencia teníanen dichas Cortes, eran sobre todo gentesde clase media y alta con formación inte-lectual, es decir, una minoría dentro de lasociedad española de la época. El ambien-te liberal de Cádiz, junto a los diputadosque ejercieron como sustitutos -debido ala guerra-, favorecieron esta composición,otorgando a los liberales una influenciaconsiderablemente mayor que la que tení-an en realidad sobre la sociedad españo-la. Por ejemplo, del Tercer Estado, el gru-po más numeroso era el de los campesi-nos, analfabetos en su mayoría y por tan-to ajenos a las ideas liberales, a lo quedebemos añadir que era un sector fácil-mente manipulable por la aristocracia yla Iglesia. Estos últimos, a pesar de ser gru-pos minoritarios, tenían mucho poder einfluencia y eran antiliberales.En definitiva, el liberalismo todavía notenía la base social suficiente como paratriunfar y consolidarse. Por eso FernandoVII, a su vuelta, apoyado por los sectoresmás reaccionarios, restaurará el absolu-tismo en 1814 con tanta facilidad y sin ape-nas oposición.De esta manera, las leyes emitidas por el

parlamento gaditano semantuvieron casi exclusiva-mente en el plano teórico,ya que si la guerra impidiósu aplicación en todo elpaís, cuando ésta terminólo hará el regreso de ‘ElDeseado’, el cual volvió alpaís en marzo de 1814. Elplan establecido era que sedirigiese a Madrid, donde leesperaban los diputadosliberales para que jurase la

Constitución. Sin embargo, marchó aValencia, donde los diputados absolutis-tas le entregaron el famoso Manifiesto delos Persas (abril de 1814), en el cual mos-traban al rey sus deseos de restaurar elabsolutismo.De este modo, con el apoyo de la mayorparte de la nobleza y de la Iglesia, así comode los militares, promulgó el decreto de 4mayo de 1814, por el cual abolía toda laobra de las Cortes de Cádiz y restaurabael absolutismo, mientras que los liberalescomenzaban a ser perseguidos y pasabana la clandestinidad. La indiferencia de lapoblación, ignorante en materia política,favoreció este hecho, limitándose a acla-mar el regreso de su rey -‘El Deseado’-.Sin embargo, a pesar de su fracaso, las hue-lla de las Cortes de Cádiz tendrá en el futu-ro importantes consecuencias: habíasupuesto el primer golpe serio al AntiguoRégimen, ya que los intentos reformadoresde los ilustrados del XVIII fracasaron, engeneral, o fueron excesivamente tibios. Noobstante, la semilla del liberalismo ya esta-ba plantada: de hecho el propio FernandoVII se verá obligado a aceptar la Constitu-ción de 1812 tras el golpe de Riego (1820):“Marchemos francamente, y yo el prime-ro, por la senda constitucional” (FernandoVII). Curiosamente, lo mismo le sucederáa su esposa María Cristina, madre de la futu-ra Isabel II y reina regente, aceptando lamisma Carta Magna en 1836, la cual estu-vo en vigor tan sólo unos meses, hasta quese publicó la Constitución de 1837.

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Hernando CamposSuárez (44585397- N) Las Cortes de Cádiz: ¿un fracaso?


La historia de España del siglo XIX se pue-de estudiar por medio de constitucionesdonde se reflejan las distintas formas de servistas las grandes cuestiones del siglo XIX.Sufragio, modelo de estado, separación depoderes, libertad y derechos, relación igle-sia estado, sectores sociales a los que repre-senta. En definitiva, nos referimos a lasconstituciones de 1812, de 1837, de 1845,de 1869 y de 1876. La lucha ideológica ysocial puede ser perfectamente analizada.A través de ella, en el ámbito de la lucha declases, se puede vislumbrar el papel quecada grupo social juega y qué grupos sonexcluidos.El estatuto de Bayona es un estatuto en elcontexto de la guerra de independencia yde la alta burguesía francesa apoyada en elejército para implantar la ideología liberalen Europa al servicio de las fuerzas socia-les dominantes. Fue otorgada de arriba ha-cía abajo sin ser una decisión de aquellos alos que se dirige. Se invoca a Dios y es con-fesional. Las cortes eran de elección indi-recta y conservaban el carácter estamental.Hay una declaración de derechos que eli-mina la tortura y limita el mayorazgo. La constitución de 1812 es la madre de todaslas constituciones españolas, además deconvertirse en referente de otras constitu-ciones de América. Se estableció una solacámara de representación política votandosolo los más adinerados de la sociedad. Elmodelo de estado estableció la libre elec-ción de ayuntamientos y la separación depoderes (ejecutivo, legislativo y judicial).Otra cuestión relevante es la defensa de lacatolicidad de la nación española, comoúnica y verdadera negando la existencia delas demás. Eso sí, se anula la inquisiciónespañola que perseguía a todos los que noeran seguidores de la religión católica. Esuna constitución defensora de los intere-ses de la alta burguesía y de la iglesia. Esta-blece una perfecta declaración de derechosy libertades entre los ciudadanos, así comoel derecho a la educación. Realiza la aboli-ción de los señoríos jurisdiccionales y delmayorazgo. Triunfa el modelo de monar-quía constitucional y se inician -pero deforma muy tímida- las desamortizaciones.Desde el punto de vista de la originalidaddel texto, algunos sectores reaccionarioscomo el del padre Vélez la calificaban dederivada en relación a la constitución de1791 en Francia; en cambio otros sectores

la califican de original influyendo en otrasconstituciones como la italiana, la portu-guesa y la de América Latina. Es una cons-titución bajo los intereses de la alta burgue-sía ante al antiguo régimen, por ello reivin-dican a Montesquieu y a Voltaire. Una bur-guesía revolucionaria y progresistas que sehace defensora de posiciones antifeudales.La constitución de 1837 se produjo en uncontexto de cólera, de incendios de con-ventos y asesinatos de frailes, es decir, enuna España anticlerical. Corresponde a lasegunda etapa de la regencia de María Cris-tina de Nápoles y al periodo progresista.Establece un sufragio censitario, aunqueno tan reducido como otras constitucionesde la España de este siglo. En el modelo deestado, rompe con la tradición, eso simomentánea de elegir los ayuntamientosdesde el poder central permitiendo la libreelección desde los propios municipios.Reconoce una amplia declaración de dere-chos y libertades profundizando en ellos.En la relación iglesia-estado, reconoce(avanzando incluso en comparación conla constitución de 1812) la libertad de cul-to, como ocurre en la actualidad, lo cualsigue poniendo en cuestión una efectivaseparación iglesia-estado al admitir a la reli-gión católica como la mayoritaria y, por tan-to, con trato preferente.Se trata de una constitución que represen-tó a los intereses de la burguesía, pero éstaera más emprendedora que la moderada.Por otro lado, fue muy positiva la partici-pación del jurado en los órganos judicia-les, por consiguiente, de la ciudadanía. Esta-blece dos cámaras, una elegida por la rei-na, el senado, y otra elegida por el congre-so por sufragio censitario; aunque se hablade un poder compartido de las cortes conel rey, es decir, busca una síntesis entre elantiguo régimen y el nuevo. La burguesíaempieza a ser más conservadora y excluyea los sectores de la baja burguesía, campe-sinado y al naciente movimiento obrero. La constitución de 1845 fue restrictiva res-pecto a la de 1837. Responde al liberalismopolítico que restringe derechos. Estableceun sufragio censitario, pero mucho más res-tringido que el de 1837. En relación almodelo de estado vuelve a la vieja tradicióndel control absoluto por parte del estado.No hace ni establece ninguna relación refe-rente a los derechos ni libertades funda-mentales.

En la relación iglesia-estado vuelve a unaunión total entre ambas instituciones rea-firmando la catolicidad de la nación talcomo defendían los moderados o conser-vadores españoles. Vuelven a coexistir doscámaras, el senado se mantiene igual y elcongreso es elegido por un pequeño por-centaje de electores procedentes de las ren-tas más altas del país. Fue una constituciónque representó los intereses sociales de laalta burguesía conservadora, defensora delproteccionismo económico, de la intelec-tualidad conservadora y de los intereses dela iglesia católica a la que frenó las desamor-tizaciones. La alta burguesía se ha conver-tido en conservadora y reaccionaria enfren-tándose en toda Europa a las luchas anti-capitalistas, la baja burguesía representa-da en el movimiento demócrata y el movi-miento obrero quedaron excluidos. En 1854 triunfa en España la vicalvarada,nuestro 48 español, se vuelve a las desamor-tizaciones, se prohíben las procesiones y seexpulsa del país a los jesuitas que habíandesempeñado la resistencia en España a lasideas ilustradas y del liberalismo político.En este contexto podría haber surgido laconstitución de 1856, si no fuera por laderrota de los progresistas en las eleccionesde 1856; esta constitución era más avanza-da que la de 1837 y la del 45 aún vigentes.

Del sexenio revolucionario al texto de 1876La constitución de 1869 contiene cambiosmuy significativos respecto a las anterioresy se elaboró de forma rápida para evitar quelos sectores reaccionarios la pudieran tum-bar, es la gran obra del sexenio revolucio-nario que es la etapa más avanzada del sigloXIX, el partido moderado o conservadorqueda excluido del sistema político. En cam-bio entran por primera el partido demócra-ta, es decir aquellos sectores que se corres-ponden con la baja y mediana burguesía.Los sectores de la alta burguesía y la intelec-tualidad conservadora quedan excluidos. La constitución plantea el sufragio univer-sal masculino por primera vez en la histo-ria y garantiza unos derechos y libertadespara los ciudadanos. Aparece la figura deljurado en España y se recupera la libre elec-ción de los ayuntamientos al igual que sehabla de las diputaciones como nuevas ins-tituciones. Se habla de pluralismo religioso recono-ciendo otras confesiones religiosas. Aun-

Constituciones liberalesen la España del siglo XIX

J. Manuel AmiguetiMuñoz (44.025.410-Y)


que se reconoce a la religión católica comola mayoritaria del país. Se abordan los derechos sociales como laeducación y la vivienda, y también se reco-nocen derechos sociales como el trabajo.El rey es elegido por el parlamento, inclu-so da vía libre al establecimiento de unarepública. Hay dos cámaras, pero el sena-do tiene un carácter electivo y de represen-tación territorial. Esta constitución permite profundizar enla descentralización del estado con un Espa-ña federal, lástima que no fuera entendidoy que hubiera sectores en su contra. Lamediana burguesía y sectores avanzadosde la alta burguesía se abrirán paso mien-tras el movimiento obrero forma parte deesta nueva mayoría, que en la primera repú-blica tendrán un mayor protagonismo. La alta burguesía y la intelectualidad con-servadora recuperaron el poder en 1875,para mantener el orden y la estabilidad eco-nómica y social. Eso se tradujo en la exclu-sión de la baja y mediana burguesía y delpensamiento republicano y obrero que, noobstante, protagonizarán luchas importan-tes en esta etapa. La constitución de 1876 fue su gran obra.Como elemento innovador tiene que éstase mantiene en la ambigüedad dejando alos gobiernos hacer y deshacer. De mane-ra que el que gobierna tiene carta blanca.Es corta en extensión, al tener 13 títulos y89 artículos. Se mantiene una monarquíaparlamentaria en la que el rey es modera-dor y arbitro de la vida política y simple-mente modera, es el papel que se le asignaa los reyes en las sociedades contemporá-neas y que Alfonso XIII supo asumir. En cambio es una constitución restrictivapor cuanto el voto queda reservado solo al5% frente al sufragio universal masculinoque se aprobó en la constitución de 1869.Los derechos y libertades están garantiza-dos pero en determinadas circunstanciasestas pueden desaparecer. El viejo axiomaliberal del periodo de las convencionescuando la libertad colectiva está en peligrose elimina la libertad individual. Se vuelve al centralismo político y por tan-to el poder central elige a los municipales.Es una constitución más restrictiva pero quesin embargo fue duradera en el tiempo.De ella heredamos -nunca mejor dicho- laforma de sucesión al trono cuestionada poraquellos sectores que la consideran incons-titucional por la discriminación a la mujer,hasta quienes consideran que desde el pun-to de vista de la igualdad debería permitír-sele el acceso de todos los ciudadanos a lajefatura del estado. En relación al apartado de la iglesia-estado

se vuelve a una relación privilegiada con laiglesia como religión de estado gozando detodo tipo de privilegios sociales. Es una cons-titución realizada por la alta burguesía querecupera el control del país perdido duran-te el sexenio revolucionario junto a la inte-lectualidad conservadora y a la iglesia. La constitución sirvió para poner en mar-cha la arquitectura contemporánea, dospartidos, uno conservador y otro progre-sista, que se alternan en el poder en tornoa esa constitución sin permitir la entradade otro grupo político en el poder del país. Hay dos cámaras siendo el senado de elec-ción mixta, una parte electiva y otra vitali-cia elegida por el rey, puesto que tieneinfluencias del texto de 1869, pero recorta-da a la derecha y de las de 1837 y 1845.Como conclusión decir que no creo falsoafirmar que la lectura y un riguroso análisisde los textos constitucionales nos valen paraconocer la correlación de fuerzas entre dife-rentes clases sociales, si sirven a la clasedominante y qué clases sociales y sus mode-los políticos quedan excluidos, valdría paranuestra constitución actual producto de unareforma y no ruptura con el periodo ante-rior como casi siempre en la historia.

Resumen de las ideas más importantesEste artículo aborda la importancia de lasconstituciones del siglo XIX en Españacomo fórmula para conocer la evoluciónde las sociedades españolas en esta épocay sobre todo la pugna ideológica. Se hademostrado que nuestra historia contem-poránea puede ser estudiada tanto pormedio de la literatura como por medio delas constituciones. Es una herramienta útilpara enseñar nuestra historia de otra for-ma. Las constituciones de 1812 como granreferente,1837, 1845, 1869 y 1976 han sidoestudiadas desde los aspectos de la relacióniglesia, estado, el sufragio, grupo social alque representa, modelo de estado, concep-to de la monarquía y grupos políticos.This article addresses the importance of theconstitutions of the nineteenth century inSpain as a formula for the evolution of Spa-nish companies in this era and especiallythe ideological struggle. It has been shownthat our history can be studied both throughliterature and through constitutions. It is auseful tool to teach our history in anotherway. The constitutions of 1812 as a majorreferent, 1837, 1845, 1869 and 1976 havebeen studied from the aspects of church,state, suffrage, social group that representsstate model, the concept of monarchy andpolitical groups to which represent.

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Bibliografía

En los centros educativos, el empleo de lasTIC se impone y sustituye a antiguos usosy recursos. La utilización del ordenador ydel software educativo como herramien-ta de investigación, manipulación y expre-sión tiene una cualidad muy motivadoray atractiva para el alumnado de los distin-tos niveles educativos. El trabajo diariocon la informática permite, entre otrascosas, que los estudiantes mantengan unritmo propio de aprendizaje, así como unaintervención más creativa y personal.A su vez, el profesorado debe adquirir nue-vos conocimientos, desde conocer ade-cuadamente la red y sus posibilidades has-ta como utilizarla en el aula y enseñar asus alumnos sus beneficios y desventajas.En la actualidad, el alumnado asume contotal normalidad la presencia de las tec-nologías en la sociedad. Conviven con ellasy las adoptan sin dificultad para su usocotidiano. En este sentido los docentesdebemos propiciar una educación acordecon nuestro tiempo realizando nuevas pro-puestas didácticas e introduciendo lasherramientas necesarias para este fin.Con esa intención de organizar situacio-nes de clase apoyadas en el uso de la tec-nología he elaborado un decálogo de bue-nas prácticas del uso de las TIC en el aula.1. Lo relevante debe ser siempre lo educa-tivo, no lo tecnológico. Por ello, un docen-te cuando planifique el uso de las TIC debetener en mente qué es lo que va a aprenderel alumnado y en qué medida la tecnolo-gía sirve para mejorar la calidad del proce-so de enseñanza que se desarrolla en el aula.2. El profesorado debe ser consciente deque las TIC no tienen efectos mágicos sobreel aprendizaje ni generan automáticamen-te innovación educativa. El mero hecho deusar ordenadores en la enseñanza no impli-ca ser mejor ni peor profesor/a ni que sualumnado aumente su motivación, su ren-dimiento o su interés por el aprendizaje.3. Es el método o estrategia didáctica jun-to con las actividades planificadas las quepromueven un tipo u otro de aprendiza-je. Con un método de enseñanza exposi-tivo, las TIC, refuerzan el aprendizaje porrecepción. Con un método de enseñanzaconstructivista, las TIC facilitan un proce-so de aprendizaje por descubrimiento.4. Se deben utilizar las TIC de forma que

el alumnado aprenda ‘haciendo cosas’ conla tecnología. Es decir, debemos organizaren el aula experiencias de trabajo para queel alumnado desarrolle tareas con las TICde naturaleza diversa como pueden ser elbuscar datos, manipular objetos digitales,crear información en distintos formatos,comunicarse con otras personas, escucharmúsica, ver videos, resolver problemas,realizar debates virtuales, leer documen-tos, contestar cuestionarios, trabajar enequipo, etcétera.5. Las TIC deben utilizarse tanto comorecursos de apoyo para el aprendizaje aca-démico de las distintas materias curricu-lares como para la adquisición y desarro-llo de competencias específicas en la tec-nología digital e información.6. Las TIC pueden ser utilizadas tanto comoherramientas para la búsqueda, consultay elaboración de información como pararelacionarse y comunicarse con otras per-sonas. Es decir, debemos propiciar que elalumnado desarrolle con las TIC tareas tan-to de naturaleza intelectual como social.7. Las TIC deben ser usadas tanto para eltrabajo individual de cada alumno/a comopara el desarrollo de procesos de aprendi-zaje colaborativo entre grupos de alumnos/as tanto presencial como virtualmente.8. Cuando se planifica una lección, uni-dad didáctica, proyecto o actividad conTIC debe hacerse explícito no sólo el obje-tivo y contenido de aprendizaje curricu-lar, sino también el tipo de competenciao habilidad tecnológica/informacional quese promueve en el alumnado.9. Al utilizar las TIC debe evitarse la impro-visación. Es muy importante tener plani-ficados el tiempo, las tareas o actividades,los agrupamientos de los estudiantes, elproceso de trabajo.10. Usar las TIC no debe considerarse niplanificarse como una acción ajena o para-lela al proceso de enseñanza habitual. Esdecir, las actividades de utilización de losordenadores tienen que estar integradas yser coherentes con los objetivos y conteni-dos curriculares que se están enseñando.Los materiales didácticos multimedia hanido adquiriendo una creciente importan-cia en la educación actual. La elaboraciónde estos materiales didácticos ha ido evo-lucionando a lo largo de estos últimos años

y hoy casi nadie pone en duda su capaci-dad de incidir en el aprendizaje desde lamás temprana edad. Es una realidadincuestionable hoy que la incorporaciónde las TIC en la sociedad y en especial enel ámbito de la educación aporta una granfuente de recursos y materiales didácticosque influyen de manera significativa en laenseñanza y el aprendizaje de la comuni-dad estudiantil. Un sistema de aprendiza-je basado en las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación aporta sin dudaun valor añadido al actual sistema educa-tivo y abre las puertas a nuevos paradig-mas educativos y de formación.La utilización de las TIC en el aula propor-ciona al estudiante una herramienta quese adecua sin duda a su actual cultura tec-nológica y le da la posibilidad de respon-sabilizarse más de su educación convir-tiéndolo en protagonista de su propioaprendizaje.Los estudios revelan que la interactividadde las aplicaciones multimedia favoreceuna enseñanza y aprendizaje más diná-mico y didáctico. La actitud del usuariofrente a la interactividad estimula la refle-xión, el cálculo de consecuencias y provo-ca una mayor actividad cognitiva.Los recursos multimedia presentes enInternet complementan la oferta de con-tenidos tradicionales con la utilización deanimaciones, vídeos, audio, gráficos, tex-tos y ejercicios interactivos que refuerzanla comprensión de los contenidos del tex-to y enriquecen su presentación.En definitiva la utilización de las TIC en elaula pasará de ser una posibilidad a eri-girse como una necesidad y como unaherramienta de trabajo básica para el pro-fesorado y el alumnado.Los problemas derivados de un accesolimitado a los recursos tecnológicos, entreotros son los citados a continuación:-Estaríamos limitando las fuentes de don-de puede extraer información el alumnado. -No contribuiríamos a obligar a desarro-llar en el alumnado las suficientes compe-tencias comunicativas desde los distintossistemas simbólicos sobre los que seencuentran desarrollados los medios deinformación. -Los recursos tecnológicos no se deben to-mar como medios de transmisión de cono-

El uso didáctico de las TIC en el aula


Ana Belén CepasCasán (30.952.964-R)


cimientos, sino como recursos motivado-res, creadores, facilitadores de los procesoscognitivos, integrados en el currículum.Algunas de las ventajas que ofrecen las TICen los procesos de enseñanza-aprendiza-je son los siguientes:-Mejora el aprendizaje. El alumnado explo-ra libremente, pregunta cuando lo necesi-ta y repite temas hasta que los haya domi-nado antes de pasar al siguiente, pudién-dose hablar por tanto de un aprendizajepersonalizado.-Incrementa la retención. La presentaciónde contenidos a través de textos, imáge-nes, sonidos, etc. produce una mejora enla retención de conceptos.-Aumenta la motivación y el gusto poraprender. Debido a la gran riqueza de ani-maciones y sonidos, que resultan muyatractivas para el alumnado.-Reducen el tiempo de aprendizaje debi-do a varios factores influyentes:1. El alumnado impone su ritmo de apren-dizaje.2. La información es fácilmente compren-sible.3. La instrucción es personalizada.4. El refuerzo es constante y eficaz.-Consistencia pedagógica. La calidad de laenseñanza no varía.-Favorece el desarrollo de la inteligencia.Debido a la cantidad de información sumi-nistrada, estamos obligados a procesarla,organizarla con nuestros conocimientos, abuscar diferencias, a tomar decisiones, etc.-Mejora la capacidad de percepción delespacio. Por ejemplo al manejar programasde dibujo, con figuras y dibujos de dosdimensiones o en juegos donde es necesa-rio moverse por espacios tridimensionales.-Puede convertirse en una herramientaimprescindible para el alumnado con nece-sidades educativas especiales.-Permite una evaluación inmediata de lasactividades del alumnado.Para concluir, me gustaría resaltar la impor-tancia que las TIC son una herramientaque facilita el proceso de aprendizaje delalumnado y el proceso de enseñanza alprofesorado, por el diverso abanico de acti-vidades que nos ofrece.

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Ayamonte, Baeza, Badolatosa, Balanegra, Barbate, Baza, Bellavista,Benalmádena, Benacazón, Bollullos Par del Condado, Bormujos,

Bujalance, Cabra, Cádiz, Camariñas, Cantoria, Carmona,Casabermeja, Casares, Casariche, Castro del Río, Cúllar Vega,

Chipiona, Coín, Conil, Conquista, Córdoba, Cuevas de Almanzora,Cuevas del Becerro, Chauchina, Deifontes, Dos Hermanas,

El Cuervo, El Ejido, El Puerto de Santa María, Espera, Estepona,Fernán Núñez, Frigiliana, Fuengirola, Fuenteheridos, Fuentes de

Andalucía, Gádor, Garrucha, Granada, Herrera, Hinojosa delDuque, Hornachuelos, Huelva, Huéscar, Jaén, Jerez de la Frontera,

Jimena, Jódar, La Carlota, La Carolina, La Rambla, Lebrija,Linares, Lopera, Los Alcázares, Los Marines, Lora del Río, Lucena,Lupión, Macarena, Mairena del Alcor, Málaga, Marbella, Marchena,Medina Sidonia, Mengíbar, Mijas, Moguer, Montilla, Motril, Nerja,

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Blanco, Puente Genil, Puerto Real, Quesada, Rincón de la Victoria,Ronda, Rota, Rute, Sabiote, Sanlúcar de Barrameda, San Fernando,

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Por demostrarnos que unsimple ‘clic’ puede hacer

desaparecer las distancias

“Sin decir una sola palabra, los profesoresy los alumnos se envían consciente e incons-cientemente pistas no verbales al día”.Hemos de admitir que el tratamiento de lacomunicación no verbal en la enseñanza tie-ne una escasa tradición. Ha sido desde hacediez o doce años aproximadamente cuan-do han surgido estudios sobre la comunica-ción no verbal del niño pequeño o durantesu infancia, en las relaciones familiares o enla escuela, por tanto sorprende la poca im-portancia que por lo general se da a la comu-nicación no verbal en el marco de la inter-acción educativa. A nivel escolar, son prác-ticamente inexistentes los trabajos publica-dos excepto cuando se trata del estudio dela comunicación no verbal en universitariosamericanos. Estos análisis consistían, gene-ralmente, en descripciones de las conduc-tas no verbales con la finalidad de dar con-sistencia a los principios de fundamenta-ción teórica de la comunicación no verbal.Un individuo puede ser un sabio en un temay puede ser pésimo expositor, y es por esoque deberá estar pendiente en todomomento de los mensajes del grupo, que lebrindarán la información sobre el grado enque se está realizando la comunicación.

Aspectos básicos de la comunicación noverbalHay tres tipos de movimientos observables:los faciales, los gesticulares y los de postura.Este tipo de comunicación expresa muchomás de lo que tradicionalmente pensamoso aceptamos. Muchas de las respuestas queobtenemos por parte de nuestro interlocu-tor están determinadas por nuestra comu-nicación no verbal. El 70% del tiempo lo uti-liza comunicándose de forma verbal. El 100%del tiempo lo utiliza comunicándose demanera no verbal. Lo que más importa enla comunicación es ‘cómo’ me comunico.Hablar de pie genera control sobre el grupo.El cuerpo debe permanecer confortable-mente derecho. Evitar apoyarse en la paredo en la mesa y caminar seguro por el aula.En relación con la manera de vestir deldocente, se recomienda lo siguiente: pro-yectar una personalidad propia, formal yseria. Evitar vestuarios llamativos o vistososy, por tanto, vestir con pulcritud y acorde ala hora, clima y ambiente de la reunión. Noes así importante el estilo de ropa, sino másbien con la seguridad que ésta se lleva.

En cuanto a la vista, hay que evitar la mira-da hacia el techo o el suelo, y a los equiposo materiales de apoyo, y establecer contac-to visual con todo el grupo, evitando dirigirla mirada solo a un grupo de los alumnos/as.Dentro del grupo, la postura es la clave noverbal más fácil de descubrir, puesto quecon frecuencia, las personas imitan las acti-tudes corporales de los demás. Así, por ejem-plo, dos amigos se sentarán exactamente dela misma manera; dos personas que com-parten un mismo punto de vista, suelencompartir también una misma postura.

Si un profesor desea establecer rápidamen-te una buena relación y crear un ambientetranquilo con un alumno/a, sólo debe copiarla postura de éste para lograr sus objetivos.Rápidamente el alumno/a se verá identifi-cado/a posturalmente con el docente, esta-bleciendo una comunicación no verbal, querepresenta la conexión de ideas entre ambos. De la misma manera que las posturas con-gruentes expresan acuerdo, las no congruen-tes pueden utilizarse para establecer distan-cias psicológicas.Evidencias de que el que escucha analizacríticamente al que habla, las proporcionanlas piernas: muy cruzadas y el brazo cruza-do sobre el pecho (defensa), mientras lacabeza y el mentón están un poco inclina-dos hacia abajo (hostilidad). La ‘frase no ver-bal’ dice algo así como “no me gusta lo queestá diciendo y no estoy de acuerdo”.

Cuando el alumnado miente: datos que lodelataUna señal es cuando se lleva la mano a laboca (gesto de taparse la boca). Este gestose vuelve más refinado en la edad adulta.Cuando el adulto dice una mentira, el cere-bro ordena a la mano que tape la boca parabloquear la salida de las palabras falsas.Dentro de las posturas corporales cuandomentimos se incluyen también las del pro-pio cuerpo, ya que cuando mentimos adop-tamos normalmente posturas más cerra-das, intentando pasar desapercibidos, inten-

tando, en un gesto algo infantil, ocultarnos. Otro aspecto a tener en cuenta cuando que-remos destapar una mentira es la propiamirada de quien miente. Ésta, normalmen-te, será huidiza, vaga, sin rumbo. Termina-rá, por lo general, mirando al suelo, o a sualrededor sin un punto fijo, evitando en todomomento a su interlocutor.Respecto a los gestos con brazos y manos,hay una antigua broma que dice que “fula-no se quedaría mudo si le ataran las manos”.Sin embargo, es cierto que todos estaríamosincómodos si tuviéramos que renunciar alos ademanes con los que a menudo acom-pañamos e ilustramos nuestras palabras.El gesto de exhibir las palmas de las manosse ha asociado siempre con la verdad, lahonestidad, la lealtad y la deferencia. Cuan-do alguien desea ser franco y honesto, levan-ta una o ambas palmas hacia la otra perso-na y dice algo así como: “voy a serle franco”.

El aburrimientoAl cruzar uno o los dos brazos sobre el pechose forma una barrera que, en esencia, es elintento de dejar fuera de nosotros la ame-naza pendiente o las circunstancias inde-seables. Una cosa es cierta: cuando una per-sona tiene una actitud defensiva, negativao nerviosa, cruza los brazos y muestra, deesta manera, que se siente amenazada.El cruce de brazos reforzado se da si, ade-más de haber cruzado los brazos, la perso-na ha cerrado los puños; son señales de de-fensa y hostilidad. Este grupo de gestos secombina a veces con el de los dientes apre-tados y la cara enrojecida. En ese caso pue-de ser inminente el ataque verbal o físico.El gesto de cogerse los brazos es una formade cruzar los brazos que se caracteriza poroprimirlos para reforzar la posición y anu-lar cualquier intento de liberarlos que pudie-ra dejar expuesto el cuerpo. Los brazos pue-den llegar a apretarse con tanta fuerza quelos dedos palidezcan al impedirse la circu-lación de la sangre. Este estilo se observacomúnmente en las personas que están enla sala de espera de un médico o de un den-tista, o en las que viajan en avión por pri-mera vez y esperan el despegue.

Tipos de grupos· Ruidoso: murmuraciones y conversacio-nes en voz baja, provocan que el docente yel resto de los compañeros se distraigan.

La comunicaciónno verbal en el aula


Joaquín CastellanoLuque (44.298.632-B)

Muchas de las respuestasque obtenemos de nuestrosinterlocutores se basan en lacomunicación no verbal


Recomendaciones: dirija la mirada a los par-ticipantes que conversan, lanzarles algunapregunta o pararse muy cerca de ellos. Si elruido es generalizado, tal vez lo más conve-niente sea cambiar a una técnica muchomás participativa o hacer un descanso.· Silencioso: si el grupo muestra un totalsilencio, investigue las causas. Puede haberfallado el proceso de ruptura de la tensión,no existe confianza para participar o bienno les interesa el tema. Es recurrente tam-bién que la presencia de un alumno/a, direc-tor, persona ajena al grupo (charla, confe-rencia...) inhiba al resto de participantes.Recomendaciones: el uso de técnicas másparticipativas reforzará la integración. Inves-tigue las causas y actúe en consecuencia.· Indiferente: no le interesa la clase, ni suscontenidos. Los temas tratados fueron sim-ples y conocidos por el grupo. Además se tie-ne la certeza de estar perdiendo el tiempo.Recomendaciones: antes de dar la clase,investigue el nivel y experiencia de los par-ticipantes. Manifieste su disposición porincorporar temas de interés de los partici-pantes con el contenido de la clase. Cam-bie de técnica para motivar la participación.Maneje ejemplos adecuados a las necesi-dades de los alumnos/as. · Agresivo: la actitud autoritaria y prepoten-te del docente provoca una reacción agre-siva y hostil del grupo hacia el profesor y lasesión se convierte en una lucha de fuerzasque no conduce sino al fracaso de la clase.Algunas veces se combina la agresión conla ironía y provoca el abandono de alum-nos/as de la clase, o la perdida de interesirrecuperable por la asignatura. Recomendaciones: actuar con sencillez, mo-destia y humildad, pues habrá que recordarque no es el poseedor total de la verdad yque también aprende con el grupo. · Participativo: es el grupo ideal que desea-ría el profesor para desarrollar un curso.Recomendaciones: aproveche al máximo laparticipación, manteniendo el interés delos asistentes.

Manejo de grupos difíciles: ¿qué hacer?a) ¿Qué hacer cuando se pierde el controlde la clase?Si el control se pierde cuando el instructores quien está en uso de la palabra puedehacer una pausa prolongada para que conel silencio que se hace queden en eviden-cia los causantes de esta situación parainmediatamente poder continuar la sesión,también puede dirigir la mirada en formadirecta y prolongada a los mismos desaten-tos, procurando hacerlo con cordialidad yen cierta forma que los haga volver a latemática tratada, dirigir una pregunta al

alumno/a más influyente; esto puede traeral orden nuevamente. hacer una preguntadirecta al causante del desvío o control gru-pal. Introducir una variante en la metodo-logía; cambiando de técnica, empleando elproyector, hacer un resumen o utilizar laayuda visual que capte nuevamente la aten-ción, llamar al orden con certeza, pero contacto. si el desorden es muy grande, hacerun descanso(si esto es posible) y si no esposible, mandar algún ejercicio o actividad,bien individual o grupal que necesite de laantención del alumnado.b) Cuando los asistentes se salen del tema:Emplear las preguntas directas, cuestionan-do de que manera lo discutido se relacionacon el tema a tratar y dirigir nuevamente laconversación sobre la temática central, rea-lizar un resumen y volver a centrar el temaprincipal, procurando destacar algún pun-to en particular, hacer un planteamiento dela sesión destacando el plan a seguir en eltiempo que resta para concluir el tema bus-cando la adhesión del grupo, volviendo nue-vamente al camino. c) Cuando el grupo no habla:Se debe centrar el tema, estimular el inter-cambio de puntos de vista y dirigir una pre-gunta directa a un miembro del grupo queconozca la respuesta o haya tenido expe-riencia en el tema cuestionado, separarseligeramente del tópico principal y sutilmen-te introducir otro de interés actual con elcual están relacionados los asistentes y pau-latinamente volverlos al tema, dirigir unapregunta abierta de carácter general, pre-ferentemente alguna que despierte al gru-po, demostrar verdadero interés cuando sur-ja alguna inquietud o sugerencia por partede algún participante. d) Tipos de alumnos/as:· El que participa demasiado.- Esta conduc-ta en un participante se considera positiva,pues generalmente aporta información pro-ductiva y útil para el desarrollo del tema ybien canalizada puede enriquecer el apren-dizaje del grupo.· El ‘contreras’ abierto.- Es aquella personaque desde el inicio de la sesión se manifies-ta en desacuerdo con el profesor y/o con losmiembros del grupo. Se le debe preguntarsu motivo de desacuerdo, y si es necesario,iniciar un debate con el resto de la clase sobreel tema, para así conocer la opinión de estealumno/a y de paso, la del resto de la clase.· El ‘contreras’ cerrado o silencioso.- Esa con-ducta es más delicada que la del contrerasabierto, pues no externaliza la causa de sudesacuerdo. Es más problemático, usa lacomunicación no verbal para manifestar suinconformidad. Puede también contagiaral grupo con sus actitudes o causarles males-

tar. y muchas veces contagiar al grupo conmás facilidad que el abierto. Se manifiestaen la forma de sentarse y sobre todo con losmovimientos de desacuerdo. · El experto.- Es el ‘personaje’ que sabe tantoo más que el profesor sobre la materia obje-to de estudio(o aparenta saber). Puede servalioso para el desarrollo del curso si el docen-te lo pone de su lado y lo sabe aprovechar. · El hablador.- Es la persona que constante-mente interrumpe ya sea charlando con susvecinos o por medio de expresiones o rui-dos que distraen la atención del grupo. Se ledebe hacer ver que sus interrupciones estánfuera de lugar, y que debe respetar al grupo.Si tanto le gusta hablar, se le puede invitar aexponer algún apartado del temario, o a rea-lizar alguna actividad frente al grupo.· El distraído.- Para ubicar al distraído hayque estar muy atento en todos los detalles,ya que esta conducta se puede escondercuando aparentemente una persona estáatenta tomando notas, pero su atención estáen otro asunto distinto al tema tratado.· El dormido.- Este es un caso grave pues esindicio de que el participante está agotadoo que como docentes no estamos hacien-do lo correcto. Se le deberá hacer ver que suactitud no es la correcta, bien hablando jun-to a él/ella, o bien haciéndolo salir de su‘estado’ con alguna pregunta o comentariono agresivo, puesto que si se siente ofendi-do, lo convertiremos en un contreras.· El ignorante.- Esta tipología se refiere al par-ticipante que no reúne los requisitos encuanto a conocimientos y experiencia paraasistir al aula. Este alumno/a interviene tor-pemente o contesta inadecuadamente cuan-do se le pregunta y en general se encuentradesubicado, son aquellos alumnos/as quesin necesitar ACI, su nivel está muy por deba-jo el grupo: puede ser pasivo o activo.-El ignorante pasivo: generalmente es elnovato quien no conoce el tema o el alum-no/a de nuevo ingreso en el Centro, puedeser también que no se sienta parte del gru-po o que el grupo lo rechace por lo que suparticipación es muy limitada. -El ignorante activo: se encuentra con máspeligro de caer en el ridículo pues intervie-ne torpemente. · El sabanitas.- Es aquel participante quesiempre llega tarde o que en los descansosentre clase y clase, se incorpora al grupo des-pués de que la sesión se ha iniciado. Si suactitud se repite con frecuencia, es reco-mendable, no dejarle entrar en la sesión,hablar con sus padres-tutores o amonestar-lo tantas veces sea necesario, ya que su acti-tud, rompe el ritmo normal de la clase.· El pelota.- Es aquel participante que es afíncon nuestra manera de pensar y que desde


In theatre, the stage is a designated spa-ce for the performance of theatrical pro-ductions. The stage serves as a space foractors or performers and a focal point forthe members of the audience. As an archi-tectonic feature, the stage may consist ofa platform or series of platforms. In somecases, these may be temporary or adjus-table but in theatres and other buildingsdevoted to such productions, the stage isoften a permanent feature. ThroughoutWestern theatrical history, there have beensix major types of arrangements of audien-ce seating:1.the amphitheatre 2.the thrust or open stage 3.the proscenium or picture-frame stage 4.the arena stage or theatre in the round 5.the black box or studio 6.the created or found space.All are still used but with varying degreesof popularity.

1. The amphitheatreAn amphitheatre is an open-air buildingwith tiers of seats surrounding a centralarea, as in sports stadium or an open-airauditorium. The term originated to des-cribe an open-air building with tiers ofseats, generally oval in shape. Despite the advanced civilization thatdeveloped in ancient Egypt, theatrical acti-vity never progressed beyond ritual, page-antry, burial ceremonies, and commemo-rations of dead pharaohs. Therefore, his-torians look to Greece as the source forWestern theatre and drama. When thea-tre began in ancient Greece is not known,but the Greek philosopher Aristotle clai-med that it began with hymns to the godDionysus presented at an annual festival.Greece's earliest theatre architecture tookits form from the threshing circle - around, flat circle at the base of a hillsidethat was used for separating wheat fromthe chaff. By the 5th century BC, two per-formance areas were cradled within thecurve of a hillside; one where a chorus per-formed, usually portraying ordinary citi-zens; and the other where the main actorsperformed. One speaking actor (laterthree) portrayed mythical and historicalcharacters, at first in an empty space andlater in front of a rectangular building thatformed a neutral background. This scenebuilding could represent different placesas needed - a palace, temple, house, orcave, for example. Initially audiences sto-

od or were seated on the ground; later,wooden or stone benches on the hillsideformed an auditorium. The open-air the-atres of ancient Greece, which held some20,000 people, became the prototypes foramphitheatres, Roman coliseums, andmodern sports arenas.

2. The thrust stageThe thrust or open stage consists of a plat-form stage that thrusts out into theaudience, which is seated on three sidesor in a semicircle around a low platformstage. It is sometimes called ‘three quar-ter round’.The ancient Greeks were the first to use athrust stage. The permanent ‘Theatre ofDionysus’ in Athens was built between342 and 326 BC (approximately 100 yearsafter ‘Oedipus’ was first performed), remo-delled to fit the Roman ideal during thereign of Nero, and last used for theatricalperformances during the 4th century AD.By the late 16th century, permanent buil-dings were being constructed to house anew kind of commercial theatre. In 1576,actor James Burbage built London's firstpublic theatre, known simply as ‘The The-atre’, which was an open-air structure thatcombined features of pageant wages, fixedstages, and banquet halls. The mostfamous Renaissance theatre was the ‘Glo-be Theatre’ (completed in 1599), whichwas also in London. ‘The Globe’ was anopen-air building with a platform stageand standing room for spectators on threesides of the stage. The rectangle thrust sta-ge thrust out into the middle of the open-air yard. The stage measured approxima-tely 43 feet in width, 27 feet in depth andwas raised about 5 feet off the ground. Onthis stage, there was a trap door for use byperformers to enter the ‘cellarage’ areabeneath the stage. Large columns oneither side of the stage supported a roofover the rear portion of the stage. The cei-ling under this roof was called the ‘hea-vens’ and was painted with clouds and thesky. The major benefit of this style of stage isthat it brings the actor into closer proxi-mity with the audience. Three front rows

Theatre Stages:A look at the different types ofstages from thepast to the present

Andreas Graf(X4972162E)

el inicio se manifiesta de forma directa oindirecta de acuerdo con el profesor. No sonde preocupar, si bien hay que descubrir sidetrás de un ‘pelota’ se encuentra un igno-rante, ya que a menudo con su postura,intentan ocultar carencias. Son apreciadospor los docentes, por su predisposición ahacer cosas, si bien no debemos caer en la‘trampa’ de la simpatía a la hora de valorarsu trabajo en el aula.

· El zorro.- Éste es el alumno/a más peligro-so/a, puesto que es una combinación deexperto y contreras. Sugerencias para sumanejo: identificarlo lo antes posible y estarprevenido sobre como actuar con él. Ubi-carlo cerca de nosotros y procurar seguircon la exposición y procurar colocarnos fre-cuentemente detrás de él. Asignarle algu-na tarea específica como observador o comoportavoz del grupo en algún ejercicio. Es fundamental que un profesor sepacomunicarse: es importante recalcar queun docente necesita saber comunicarsehábilmente con el grupo. y lo que es másimportante: “trasmitir imágenes, más queconceptos”. A las personas les resulta difí-cil retener y comprender los conceptos entérminos abstractos, en cambio las imáge-nes son contenidos que fácilmente retene-mos, memorizamos y significamos.

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Bibliografía

A las personas les resultamucho más fácil retener y memorizar imágenesque conceptos abstractos


along each of three sides of the stagemeans that many more audience mem-bers will be close to the actors. On the otherhand, the areas for scenery storage and themethods of hiding scenic machinery aregreatly reduced. Tall scenery (walls, back-drops) cannot be placed anywhere excepton the one side of the stage where no oneis seated. Theatrical illusion is greatly redu-ced on the thrust stage because mostaudience members will not see a framedtheatrical event but will see both the eventson the stage and across the stage to theaudience members seated opposite. However, there are ways around the sight-line problems a thrust stage offers: In the1960s and 70s new thrust theatre buildingsstarted to incorporate a shallow prosce-nium style recess in the back wall. Thisenabled designers to include scenic effectssuch as large scale flying and larger struc-tures in designs.

3. The proscenium stageA proscenium theatre is a theatre spacewhose primary feature is a large archway(the proscenium arch) at or near the frontof the stage, through which the audienceviews the play. The audience directly facesthe stage, which is typically raised severalfeet above front row audience level. Theterm has a complex origin and originallymeant something different. It derives fromthe Greek ‘proskenion’, meaning ‘in frontof the scene’. The ‘skene’ was a buildingwith doors that served as the backdrop ofthe ancient Greek theatre. The ‘proskenion’was a raised stage in front of the ‘skene’which appeared in the Hellenistic era andin Roman theatre; it served simply to makethe actors higher to aid visibility, and toseparate them from the ‘chorus’. Ancienttheatres thus lacked the modern prosce-nium arch. It was also absent from Renais-sance theatres.Proscenium theatres, also known as pic-ture frame stages, developed during theItalian Renaissance. The audience expe-rienced the theatrical event by lookingthrough the ‘picture frame’ of the prosce-nium arch. All audience members are sea-ted on one side of the arch, like in a movietheatre, and all actors and scenic specta-cle are framed within the arch or just infront of it. The competition among royalscompeting to produce elegant and elabo-rate entertainments fuelled and financedthe expansion of European court theatres.The proscenium - often extremely deco-rative in the manner of a triumphal arch -‘framed’ the prospective picture. The de-

sire of court painters to show more thanone of their perspective backgrounds ledcourt architects to adapt the pin-rails andpulleys of sailing ships to the unrolling(later to the lowering and raising) of can-vas backdrops. A grid above the stage sup-ported pullies from which wooden battens(later steel pipes) rolled down, or descen-ded, with attached scenery pieces. Theproscenium hides the sides of the stage,called the ‘wings’, which may be used bytheatre personnel working on the particu-lar performance as well as a space for sto-rage of scenery and theatrical properties.Often, a stage may extend in front of theproscenium arch which offers additionalplaying area to the actors. This area is refe-rred to as the apron. Underneath and infront of the apron is sometimes an orches-tra pit which is used by musicians duringmusicals and operas. The orchestra pit maysometimes be covered and used as anadditional playing space in order to bringthe actors closer to the audience. The proscenium theatre's primary advan-tage is that it hides or ‘masks’ the actorsand scenery used for other scenes and themachinery needed for scenic spectacles.Areas above, below, and to the sides of thestage are hidden from the audience's viewby the frame of the proscenium.

4. The arena stageThe arena stage, also called a ‘theatre inthe round’, places the stage at the centreof a square or circle. Seating for the audien-ce surrounds the stage. The audience isplaced quite close to the action which pro-vokes a feeling of intimacy and involve-ment. This concept requires no stage cur-tain and little scenery. In-the-round sta-ges require special considerations such as:-Scenery should not obscure actors andthe rest of the stage from parts of theaudience.-Backdrops and curtains cannot be used,thus the director must find other ways toset the scene.-Lighting design is more difficult than fora proscenium stage, since the actor mustbe lit from all sides without blinding nearbyaudience members.-Entrances and exits must be made eitherthrough the audience, making surpriseentrances very difficult, or via closed-offwalkways, which must be inconspicuous.As a result, stage entrances are normallyin the corners of the theatre.-The actors need to ensure that they donot have their backs turned to any part ofthe audience for long periods of time, in

order to be seen and heard clearly.Theatre-in-the-round was common inancient theatre, particularly that of Gree-ce and Rome bust was not widely explo-red again until the latter half of the 20thcentury; it has continued as a creative alter-native to the more common prosceniumformat.

5. The black boxThe black box theatre is a simple solutionto the theatre artist's desire to make thespace fit the production. It is a room pain-ted in black, in which audience seating,stage platforms (thrust, arena, corner sta-ge), lighting and scenery can be placedanywhere in the room and changed foreach play.

6. The found spaceSome theatre artists take a radical appro-ach. They find a space that was not origi-nally built as a theatre. This is called afound space. Such artists have mountedtheatrical productions in cathedrals, cityparks, rural fields, dance clubs, and streetcorners. Cabaret performance is similar toa ‘found space’, in that audience memberssit at tables, order food and drink, and thestage area is usually a makeshift one thatmust accommodate the food service. Afound space can also refer to a buildingthat has been altered from its original pur-pose to support theatre production. Manyof New York City's Off-Off-Broadway the-atres operate in buildings that were origi-nally warehouses or churches. Found spa-ces also lend themselves to environmen-tal staging, in which the space for theactors and the space for the audience arenot clearly distinguished. For example, ina cabaret, a singer might come and per-form at one's table, or actors might use thesame entrance as the audience. Perfor-mances like this can be exciting becauseno one knows what will happen next, orwhere it might happen.

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Sources

La violencia es la coacción física o psíqui-ca ejercida sobre una persona con el fin deobligarla a realizar un determinado actoen contra de su propia voluntad. La vio-lencia está presente en la vida cotidianaen numerosas ocasiones, puesto quemuchos de los actos y manifestaciones delhombre suponen una agresión a seres desu misma especie. Esta agresión puede irdirigida a los bienes materiales o bien a lapersonalidad física o moral.La violencia, tanto desde una perspectivaindividual como social, es un fenómenocomplejo que se debe a múltiples causas.El hombre, en muchas ocasiones, justifi-ca y promueve como legítima la violenciapara defenderse o defender el orden o ennombre de algún ideal, con lo que creasituaciones que lo arrastran a la brutali-dad, aunque no lo pretendiera conscien-temente. La violencia, en algunos casos,es la reacción normal de explosión y rela-jación de aquel cuyo pleno desarrollo hasido demasiado cohibido. Esta reacciónsuele ser incontrolada e incontrolable.La violencia escolar no existe, existen actosviolentos en el interior de la escuela o enel mundo escolar. Actos violentos quedeben ser bien analizados para saber cuá-les son las causas que los provocan; lasfisuras por donde fueron ingresando; porqué no pudo existir un mecanismo de reso-lución pacífica de un conflicto o de unasituación potencialmente violenta. Cadaacto de violencia en la escuela es merece-dor de un análisis profundo, para poderdiseccionar el episodio pero también paralograr aprendizajes que permitan reduciral mínimo los hechos de violencia dentrode una escuela.Los casos de violencia se han hecho másvisibles en el mundo con el correr de losaños en el seno de la sociedad y se han idofiltrando también en las escuelas. Las aulasno pueden salir indemnes, porque son elreflejo de lo que ocurre en la sociedad.La clave para combatir la violencia es escu-char. Los niños y los jóvenes no son violen-tos cuando son escuchados, porque se sien-ten atendidos y comprendidos por sus ma-yores y por sus pares. Todo chico necesitaser tenido en cuenta, necesita atención.Habitualmente se utiliza el castigo comocorrector a los casos de violencia, por loque es posiblemente una de las prácticas

más utilizadas. Son diversos tipos de cas-tigo los que se emplean como ‘estrategiaeducativa’. Sin embargo, el uso sistemáti-co del castigo como acción correctora prin-cipal puede acarrear consecuencias nega-tivas que deben evitarse.Entendemos por castigo cualquier acciónque ejecuta una persona, y que causa laaversión del que la recibe, empleandocomo elemento correctivo o de control conla finalidad de eliminar una conducta ocomportamiento inadecuado.Es posible que las causas que explican eluso extendido del castigo estén relaciona-das con su aparente eficacia y rapidez paracontrolar o detener el comportamientoinadecuado o molesto. Diversos estudioshan mostrado que los efectos supresoresdel castigo resultan momentáneos, queéste no provoca el desaprendizaje del com-portamiento castigado, ni ofrece en sulugar otra alternativa más adecuada porlo que en la primera ocasión se activa nue-vamente. El uso sistemático del castigocomo acción correctora principal puedeacarrear consecuencias negativas, entrelas que podemos señalar: daño a la auto-estima del niño, quien llega a desvalori-zarse (baja autoestima); aparición de esta-dos de tensión, estrés y agresividad; défi-cit de atención; ansiedad y el empleo dela mentira para evitar el castigo.

Por lo tanto debemos fomentar la educa-ción como el mejor método para erradi-car los actos violentos que surgen en nues-tras aulas. Educar requiere paciencia ypoder mostrar al educando las alternati-vas de comportamientos más efectivos, loque se logra en primer lugar con el ejem-plo, la adecuada comunicación con losalumnos/as, la exigencia apropiada, perosiempre con cariño, con el uso de argu-mentos directos y lógicos que los invitena reflexionar sobre las consecuencias desu comportamiento para él y para otros.Nosotros/as como docentes podemos pro-mover una serie de medidas:

-Enseñar habilidades de comunicación yrelación al principio de curso como unasunto prioritario. -Dedicar tiempo a definir normas de cla-se es esencial. -Debate sobre normas de convivencia,código de comportamiento en clase. -Tres normas esenciales (que deben estarvisibles en el aula, en un lugar destacado):1. No agredir a ningún compañero,2. Ayudar a los que sean agredidos,3. Tener espíritu de equipo y que nadiequede marginado o aislado.-Utilizar el role-play para fomentar empa-tía, enseñar a comprender qué siente unniño maltratado o acosado, hacer conocerlas consecuencias de las propias acciones. -Eliminar el secretismo ante la violencia,desmontar la idea del ‘chivato’ comocobarde o desleal. -Encubrir una agresión es ser cobarde ydesleal con la clase, decírselo al profesoro al tutor de convivencia es ser valiente. -Evitar que un alumno agredido se calle pormiedo o vergüenza, generar confianza. -Actividades comunes positivas, aprendi-zaje cooperativo. -Elogiar comportamientos positivos.. -Tratar en cada ocasión que sea posible laresolución de conflictos. -Esforzarse por mejorar los resultados aca-démicos de los alumnos conflictivos y lasexpectativas de toda la clase. -Organizar actividades relacionadas conla convivencia, contra la violencia. -Fomentar las actividades deportivas, otalleres de teatro o similares. -La nueva asignatura de educación parala ciudadanía, que puede ser importantepara mejorar la convivencia.Para finalizar, decir que, educar es dialo-gar, es persuadir, es enseñar con el ejem-plo. Agotar éstos recursos antes que impo-ner sólo castigos es la mejor opción paradesarrollar una sociedad de bienestar.

¿Se erradica la violenciaescolar con el castigo?


Juan José Feo López (25.593.657-Q)

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Bibliografía

Las aulas, como reflejo dela sociedad, también se han

convertido en escenarios para casos de violencia


El artículo 27 de la Constitución Españo-la de 1978 proclama, en relación con elderecho a la educación como derecho fun-damental, lo siguiente:“1. Todos tienen el derecho a la educación.Se reconoce la libertad de enseñanza.2. La educación tendrá por objeto el ple-no desarrollo de la personalidad humanaen el respeto a los principios democráti-cos de convivencia y a los derechos y liber-tades fundamentales (...)”.También la LOE hace referencia, en su Títu-lo Preliminar, a la igualdad de oportunida-des y al pleno desarrollo de la personali-dad y de las capacidades de los alumnos.Es por ello que debemos considerar la edu-cación y, en concreto, la escolarizacióncomo algo que no es sólo un beneficio ouna obligación en la sociedad actual, sinocomo uno de los derechos fundamentalesdel ser humano. Y este derecho se poseeindependientemente de cuál sea la raza,la religión, el poder adquisitivo de la fami-lia y las propias características intelectua-les del niño o la niña.Así, actualmente, cualquier metodologíadidáctica que se precie debe incluir entresus aspectos más relevantes el de la aten-ción a la diversidad. Es decir, el maestro ola maestra debe tener presente, al prepa-rar e impartir sus clases, el hecho de quecada alumno o alumna es diferente a losdemás, puesto que cada uno tiene su pro-pio ritmo de aprendizaje, sus propias capa-cidades y limitaciones.Además, estas diferencias se deben tratardesde una perspectiva de igualdad deoportunidades. Todos somos iguales den-tro de nuestras diferencias.Esto nos lleva a hablar de la integración, yno vamos a tratar de teorizar sobre esteconcepto, sino que más bien lo vamos aenfocar desde una visión más práctica yaplicada a la realidad del aula.En función de esto, podemos decir queintegrar es tratar las necesidades educati-vas especiales desde una perspectiva deigualdad de oportunidades, insertando aeste alumnado en un contexto normaliza-do que favorezca todo lo posible el des-arrollo de sus capacidades.En el aula de Educación Infantil (3 a 6años), cuando las características del alum-nado así lo permiten, esta integración sesuele efectuar a tiempo completo. Es decir,

el alumnado de necesidades educativasespeciales permanece durante toda la jor-nada escolar inserto en su grupo-clase, yallí se le prestan los apoyos necesarios, tan-to materiales como humanos (profesora-do de Pedagogía Terapéutica, Audición yLenguaje, monitores, etcétera).Algunas de las necesidades educativasespeciales que solemos encontrar integra-das de este modo en el aula de Infantil pue-den ser las derivadas del autismo, la hipe-ractividad, la disfasia, la sordera, la cegue-ra, Síndrome Down...

Estos trastornos son muy variados y elestudio de cada uno de ellos es muy com-plejo, por lo que aquí nos vamos a ceñir atratar los siguientes asuntos:-Aspectos metodológicos y organizativosfavorables a la integración: en el aula deInfantil se suele trabajar de una forma quefavorece la integración y la evolución posi-tiva del alumnado de necesidades educa-tivas especiales. Por ejemplo, la jornadaescolar se suele dividir en momentos con-cretos llamados rutinas, ya que se organi-zan en un esquema que se repite a diario(entrada y ordenación de objetos perso-nales; asamblea con observación del tiem-po, día de la semana, pasar lista, motiva-ción; trabajo individual; aseo; desayuno;recreo; etcétera. ). Estas rutinas permitenque aquellos niños con mayor dificultadpuedan situarse mejor dentro de la jorna-da, lo que les proporciona seguridad y lesfacilita el trabajo.Por otra parte, en el aula de Infantil se sue-le trabajar actividades tanto individualescomo en pequeño y gran grupo, favore-ciendo con esto último las relaciones socia-les y la aceptación de las diferencias porparte de todos.También el material que se usa en Infan-til es muy adecuado para trabajar con cier-tas deficiencias. Por ejemplo, los pictogra-mas usados para la iniciación a la lectoes-critura son adecuados para el trabajo conniños con ceguera (si se amplían), con

niños sordos ( para comunicarse con ellosmediante una imagen), con niños con dis-fasia (para favorecer el desarrollo del len-guaje), etc.-Dificultades: toda esta labor se puede lle-var a cabo favorablemente si disponemosde recursos adecuados y si no se cuentaen el aula con una ratio muy elevada.Ambos aspectos constituyen dos grandesinconvenientes a los que nos enfrentamoscuando atendemos las necesidades edu-cativas especiales en el aula ordinaria y,en concreto, en el aula de Infantil, debidoa la atención individualizada tan acusadaque necesita este alumnado y que se deri-va de su corta edad.-Coordinación: debemos destacar laimportancia que tiene una buena y efec-tiva coordinación entre la tutora, el profe-sorado de Pedagogía Terapéutica, de Audi-ción y Lenguaje, el Equipo de OrientaciónEducativa del Centro y, por supuesto y fun-damental, la familia.Resulta imprescindible el establecimien-to de unas pautas de actuación comunesque hagan que la educación del niño seaun todo y no una serie de normas, rutinasde trabajo y pautas de comportamientoque no guarden entre sí relación o cohe-rencia alguna.Todos los esfuerzos serán pocos para tra-tar de cumplir con esta normativa que nosrige pero, sobre todo y más importante,para lograr que ese niño o esa niña lleguea ser una persona lo más autónoma, inde-pendiente, integrada en la sociedad y rea-lizada posible.

María José EspinarLópez (26.972.709-B)

La integración en el aulade Educación Infantil

[[MMaarrííaa JJoosséé EEssppiinnaarr LLóóppeezz ·· 2266..997722..770099--BB]]

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ción (LOE).

Real Decreto 1630/2006,de 29 de diciembre,por

el que se establecen las enseñanzas mínimas

del Segundo Ciclo de la Educación Infantil.

Bibliografía

Cualquier metodología quese precie debe incluir entresus aspectos básicos el de

la atención a la diversidad

La lateralidad es un tema clave en el pro-ceso de desarrollo y aprendizaje, sobretodo en la adquisición de la lecto-escritu-ra y en el correcto establecimiento de lasnociones de espacio y tiempo. La conso-lidación de la lateralidad se debe dar alre-dedor de los 4 ó 5 años, período que en al-gunas ocasiones se puede alargar hasta los6 ó 7 años, resultando en este sentido im-portante no forzar, en ningún caso, la elec-ción lateral del niño/a, ya que se puedeprovocar una lateralidad contrariada o for-zar una elección lateral cuando el sistemano se encuentra todavía preparado paraésta. La presión se suele situar en relacióna la elección de la mano dominante, aspec-to que supone un mayor riesgo por su granimportancia en relación a todas las tareasde escritura y coordinación motora finaen general, por lo que una mala elecciónpuede provocar muchas dificultades a pos-teriori. En este sentido existe todavía cier-ta tendencia a considerar que la manoderecha es la que debe ser la mano domi-nante; sin embargo, hay que tener en cuen-ta que aproximadamente un 25% de laspersonas tienen una preferencia lateralzurda, aspecto que debe ser respetado.Es alrededor de los 6 años cuando en la va-loración psicopedagógica se pueden tenerpresentes una serie de indicadores que aler-tan sobre posibles dificultades relaciona-das con el asentamiento de la lateralidad:-Dificultades importantes de organizacióndel espacio en el plano, produciéndoseerrores de confusión entre derecha eizquierda (aspecto que se debe reforzarespecialmente a estas edades).-Presencia de frecuentes inversiones orotaciones gráficas, o muchas dificultadespara realizar los trazos básicos de las letras,errores frecuentes en la copia, trazo débilo discontinuo.-Muy buena comprensión audioverbal,pero muchas dificultades en la adquisi-ción de la escritura o en aquellas activida-des en las que la coordinación visomanual

resulta clave, como por ejemplo el dibujo,el recortado, juego con pelota, etcétera.-Importantes dificultades en la orienta-ción espacial, ya sea sobre el plano o engeneral. Además la presencia de dificulta-des importantes en relación a la orienta-ción temporal también puede indicar pro-blemas de tipo lateral.-Confusiones entre decenas y unidades.-Tendencia a poner de manifiesto un ordeninterno complejo e invertido con respec-to a muchos conceptos. Ante estas posibles dificultades se debe rea-lizar una evaluación completa de la latera-lidad, para conocer las posibles tendenciasdel alumno/a, así como poder prever quétipo de acciones se deben llevar a cabo. Enla evaluación de la lateralidad se debe obser-var no sólo la mano y el ojo, sino que resul-tará igualmente relevante tener en cuentalas dominancias auditivas y las de tipopodal. Para completar la evaluación se pue-den seguir las siguientes orientaciones:Mano

Pie

Oído

Ojo

Por otra parte, otro aspecto que se podríautilizar para valorar la dominancia manuales el hecho de repartir cartas; se trata deuna actividad con la que se puede llegar avalorar la rapidez en que se realiza concada mano este ejercicio, así como si elescolar se ayuda con la mano que no repar-te. Asimismo, también se puede valorar laagilidad en el punteado con cada mano.

Otra actividad cuando no se observa unadominancia clara puede resultar la escri-tura de los números con las dos manos almismo tiempo o el dibujo de diferenteselementos con una direccionalidad claracomo, por ejemplo, un caracol, un para-guas, un zapato, un pez, una silla o unaregadora, entre otros. En estas situacioneslos alumnos y alumnas diestros y diestrassuelen dirigir sus dibujos hacia la izquier-da y los que son zurdos los dirigen haciala derecha.

[[MMaarrííaa GGaarrccííaa DDííaazz ·· 4444337711338855--SS]]

La valoración psicopedagógica de la lateralidad: posibles indicadores


María García Díaz(44371385-S)

Derecha Izquierda Observaciones

Cruzar brazos

Cruzar manos

Abrir un grifo

Peinarse

Coger unacuchara

Tirar una pelota

Escribir

Dibujar

Recortar


Caminar

Subir escaleras

Chutar

Cruzar piernas

Saltar a lapata coja


Reloj

Teléfono

Sonreir

Escuchar trasuna puerta


Tubo o calidoscopio

Espejo

Mirilla de lapuerta

La consolidación de la lateralidad se da alrededorde los 4 ó 5 años, aunque

puede alargarse hasta los 7


1. IntroducciónLos mapas conceptuales son propuestoscomo una estrategia potencialmente faci-litadora de un aprendizaje significativo.De esta forma, un aprendizaje se dice sig-nificativo cuando una nueva información(concepto, idea, proposición, modelo ma-temático) adquiere significados para la in-corporación de nuevos conceptos, ideaso proposiciones ya existentes en la estruc-tura de conocimientos (o de significados)del alumno, con determinado grado declaridad, estabilidad y de diferenciación.Otro uso de los mapas conceptuales es quese pueden utilizar como forma de organi-zación de contenidos conceptuales o comométodo de evaluación. El ejercicio de ela-boración de mapas conceptuales fomen-ta la reflexión, el análisis y la creatividad.2. Ventajas de la utilización de los mapasconceptualesLa organización jerárquica de los mapasconceptuales nos facilita las siguientesventajas para su uso:-Permiten repasar fácilmente la informa-ción presentada.-Ayudan a identificar conceptos y relacio-nes claves, acercando al alumnado a unavisión más general de esos conceptos queson más difíciles de entender.-Contribuyen a saber interpretar los obje-tos y acontecimientos observados.-Contribuyen a que los alumnos obtenganconocimientos significativos a partir deexperiencias personales.-Permiten investigar cambios en la estruc-tura conceptual durante la instrucción:ponen de manifiesto las relaciones erró-neas y ayudan a reconocer y valorar elcambio conceptual.-Facilitan la organización de los conoci-mientos al obligar a jerarquizarlos y faci-lita las relaciones entre los conocimien-tos, tanto inclusivas como cruzadas.-La organización de los contenidos con-ceptuales de una asignatura mediantemapas conceptuales nos ofrece una visiónglobal de dichos contenidos lo que permi-tirá evitar repeticiones de contenidos o inci-

dir en estas repeticiones si fuera necesario.Por lo tanto, los mapas conceptuales sonpropuestos como una estrategia poten-cialmente facilitadora de un aprendizajesignificativo.3. Cómo usar el mapa conceptualLa realización de un mapa conceptual esuna técnica muy flexible. Por eso puede serusado en diversas situaciones y para dife-rentes utilidades en materia educativa:revelar la organización cognitiva de losestudiantes; fomentar el metaconocimien-to del alumno; extraer del significado delos libros de texto; herramienta para ilus-trar el desarrollo conceptual; fomentar elaprendizaje cooperativo; instrumento deevaluación, etcétera.Un mapa conceptual es la guía, la repre-sentación de la ruta de determinados con-ceptos a seguir, mediante el desarrollo deesos conceptos, para lograr la exposición,el desarrollo o apropiación de una idea.Uso del mapa conceptual en SecundariaEl uso de este tipo de mapas en la etapade Secundaria facilita tanto el aprendiza-je significativo porque se desarrollan habi-lidades y cualidades en el alumnado comopueden ser la relación entre distintos con-ceptos (e incluso de distintas unidadesdidácticas), interrelación entre distintasasignaturas, e integración de conceptosnuevos que se añaden a los ya conocidospor los alumnos.4. El mapa conceptual como instrumento deevaluaciónComo instrumento de evaluación delaprendizaje, los mapas conceptuales pue-den utilizarse para obtener una visualiza-ción de la organización conceptual que elalumno atribuye a un determinado cono-cimiento. Se trata básicamente de una téc-

nica no tradicional de evaluación que bus-ca informaciones sobre los significados yrelaciones significativas entre conceptosclaves de la materia de enseñanza desdeel punto de vista del alumno.El profesor/a puede evaluar y tener encuenta distintos puntos:-Que el alumno identifique las ideas o con-ceptos principales y los escriba en una lis-ta. (Eso le dará el orden en que los concep-tos aparecen en el texto, en la lectura, perono cómo conectar las ideas).-Los conceptos no deben repetirse conti-nua e innecesariamente.-Orden de los conceptos desde el másgeneral al más específico en orden des-cendente.-Usar correctamente las líneas que conec-ten los conceptos, y escribir sobre cadalínea una palabra o enunciado que aclarepor qué los conceptos están relacionadosentre sí.-El mapa conceptual debe ser dinámico,debe reflejar una visión personal sobre untexto en un determinado momento, queira cambiando a medida que vayamoscomprendiendo mejor el texto en cadamomento.-Diferenciación de conceptos por colores.Es muy importante tener claro que elalumno ha entendido perfectamente eltema a tratar y que sabe diferenciar bienlos conceptos más importantes de losdemás conceptos.5. ConclusiónSe puede hacer un buen uso de los mapasconceptuales tanto por los profesores comopor los alumnos, es una herramienta muyútil que saca a la luz habilidades mentalescomo la creatividad, concretar datos, resu-mir textos… y también ayuda a que la moti-vación del alumno sea mayor en cuantosepa realizar los mapas correctamente.

Mónica de la LuzMoya Rebolo

(75.888.228-G)

El buen uso de los mapas

[[MMóónniiccaa ddee llaa LLuuzz MMooyyaa RReebboolloo ·· 7755..888888..222288--GG]]

Díez Gutiérrez, E.J.: Los mapas conceptuales.

García Vidal, J. González Manjón, D. (1993):

Cómo enseñar en la educación secundaria.

Bibliografía

conceptuales

En el presente artículo se muestran diver-sos destinos de gran interés a escogercomo visita extraescolar por parte de undepartamento de Geografía e Historia,especialmente indicada para institutos dela provincia de Almería, por la relativa cer-canía a dichos enclaves. Todos estos luga-res han sido escogidos por su interés tan-to desde la Geografía, la Historia y el Arte.Albufera de AdraLa mejor época para visitar la Albufera deAdra es, sin duda, el invierno. Es en estaestación cuando un mayor número deaves acuáticas reside en el humedal. Des-tacan el pato real, ánade rabudo, ánadefriso, pato cuchara y silbón. También ellorrón pardo, procedente de las estepasde Asia, aparece para pasar el invierno eneste refugio integrado por dos lagunasrodeadas de tarajes, juncos y carrizos. Estaslagunas se nutren de aportes de agua dul-ce y filtraciones marinas, de modo que elgrado de salinidad depende lo que hayallovido. En el cercano pueblo de Adra, deorigen fenicio. Podría organizarse una visi-ta a este lugar de un gran interés didácti-co para la asignatura de Geografía tantopara el conocimiento en el propio lugarde la flora y fauna, junto al relieve que seforma en una albufera. Para el profesor deHistoria podría ser una buena ocasión paraexplicar a sus alumnos las característicasdel pueblo fenicio junto a sus construc-ciones, visitando la localidad ya citada.Sierra de MaríaEn la sierra de María, destaca una muyvariada con encinares, quejigales, pinocarrasco y una especie autóctona, el pinonegral, que puede alcanzar los 500 añosde edad. A mayor altitud aparecen mato-rrales, como enebros y sabinas, y variasespecies de rapaces cruzan el cielo: águi-la calzada, azor, gavilán, águila real, hal-cón peregrino y común y también el búhoreal. Los pueblos que rodean este bello pai-saje son: María, que da nombre a la sierra,donde destaca la sencilla Iglesia de laEncarnación, y Vélez-Blanco, donde mere-ce la pena caminar por el Barrio de laMorería, por la Calle Palacios y, acompa-ñados por el sonido de sus fuentes, visitarsus monumentos: el Convento de San Luis,la Iglesia de Santiago, el fabuloso Castillode los Fajardos. La visita resulta muy inte-resante y variada, donde podría el profe-

sor visitar la Sierra por la mañana a la vezque muestra a sus alumnos las caracterís-ticas de la flora de esta Sierra y por la tar-de visitar María y aprovechar la visita paraexplicar las características de los distintosmonumentos, así como la descripción delos distintos estilos artísticos de estos.Jornadas de Teatro del Siglo de OroEn 1984 nacieron estas jornadas con elobjetivo de acercar al alumnado, y al públi-co en general, al teatro del Siglo de Oro.Posee distintas secciones: una de confe-rencias y mesas redondas, exposiciones,homenajes a personalidades del mundoteatral y las propias representaciones.Resulta interesante poder ofrecer a losalumnos la oportunidad de conocer, ver yescuchar textos como los de Tirso de Moli-na, Lope de Vega o Calderón de la Barca.La visita resulta muy atractiva no solo parael profesor de Lengua y Literatura, sino pa-ra el de Historia al poder relacionar el tea-tro griego con su evolución hasta el Siglode Oro o relacionar el contexto históricoen que pertenecen estas obras y autores.Catedral de AlmeríaAlmería tiene una Catedral muy especial,una iglesia-fortaleza, debido a la posibili-dad de desembarcos de piratas berberis-cos. De ahí sus gruesos muros, sus impo-nentes almenas, sus pocas y estrechas ven-tanas. Su construcción se prolongó hasta1795 y en ella se cruzan el gótico tardío, elbarroco y el neoclásico. Como edificio reli-gioso más importante de la ciudad, resul-ta visita obligada por parte del centro nosólo de los situados en la capital, sino decualquier centro de esta provincia.Sierra de FilabresLa visita por la sierra de Filabres hasta de-sembocar en el valle del río Almanzora seríauna gran opción. Los chicos se deleitaránespecialmente la carretera desde Jergal has-ta Benizalón y Benitagla, entre almendrosy eucaliptos. Una gran oportunidad seríavisitar Tahal, donde encontrará un castilloárabe espléndidamente conservado. Cuan-do pase por Albanchez, se debería visitarla iglesia barroca de este pueblo. Junto a ladesembocadura del río Almanzora encon-trarán Cantoria, cuyo centro principal estaen Máchale donde hay otra fortaleza ára-be y magnificas casas señoriales. La visitaresulta muy productiva tanto desde unavisión geográfica, ya que es un lugar estu-



Guía para visitas extraescolarespor Almería para departamentosde Geografía e Historia

pendo para que los alumnos puedan dis-frutar de la rica flora y fauna del lugar, comopara el profesor no sólo por esto último,sino para aportar a sus alumnos sus cono-cimientos de la cultura musulmana, juntoa la posibilidad de ver en primer plano lascaracterísticas de los alcázares islámicoscon el ejemplo de esta fortaleza.Dalías y el Cristo de la LuzEn la Alpujarra almeriense, frente al Medi-terráneo y al pie de la Sierra de Gador, sealza un pueblo de obligada visita, Dalías.Entre sus monumentos, además de los res-tos árabes, son dignos de mención la Igle-sia de Santa María de Anbrox, del siglo XVI,y la de San Miguel, del XVIII. El barrio típi-co de Celin se halla perdido entre los ris-cos con calles empedradas y las casas defisonomía moruna. Muy interesante es suCristo de la Luz. La alpujarra y su magiapodría ser una gran elección por la plura-lidad de posibilidades junto al estudio deestos monumentos o urbanismo rural.También resultaría interesante remarcara los alumnos las diferencias entre la arqui-tectura de cualquier ciudad y la que se ori-gina, por sus características, en esta área.Los GallardosEste paraje extraño es el guardián de laentrada de la Sierra de Vedar. Si lo visita, seempapará de paisaje y de historia al mis-mo tiempo: viejos molinos -como el de laCueva o el de la Higuera-, un fértil valle conplantas que almacenan agua durante me-ses, los baños árabes de Alfaix o los MurosColgantes de Cadima, una villa romana porla que pasaba la Vía Hercúlea, que unía Car-tagena con Almería. Si será vieja Cadimaque ya su nombre mismo quiere decir ‘anti-gua’. Es probable que los musulmanes lahubieran abandonado ya en el siglo IX o Xpero también se cree que estuvo habitadadesde el segundo siglo antes de Cristo. LosGallardos es una visita idónea por sus posi-bilidades de aplicar ejemplos romanos ymusulmanes que vamos a visualizar aquícon el temario relacionado con arte y cul-tura romana e islámica.TurreSierra verde y frondosa, con manantiales yfuentes. Ese ideal existe, se llama Sierra deCabrera y puede visitarse partiendo deTurre. Un aliciente más: por la zona seesconden ruinas de antiguos pueblosmusulmanes abandonados desde la expul-


sión de los moriscos. Un claro ejemplo esTeresa, un poblado que quedó desierto des-de 1568 y que probablemente estuvo habi-tado entre los siglos X y XVI. Debajo deestos restos hay otros mucho más antiguos:del Paleolítico Superior y del Neolítico. Setrata de una visita muy interesante paratodo el departamento, pues las posibilida-des didácticas de la zona son válidas paraHistoria, Geografía y Arte. Junto a esto hayque resaltar la importancia de poder cono-cer estos restos prehistóricos, una opor-tunidad no tan común en otras visitas.MojácarEl pueblo guarda testimonio de la leyendade cuando en 1488 el alcalde de Mojácarno acudió a hacer homenaje a los ReyesCatólicos y tras acudir el capitán Gracila-zo de la Vega a rendirle, mostró su senti-miento español en un discurso tras el cualse confía en Mojácar y se le da el título deciudad. También hay restos de una histo-ria abrumadora: cultura argárica o delbronce, fenicios, griegos, romanos, ára-bes... Basándose en la leyenda, y en lasposibilidades pedagógicas para el tema-rio de la asignatura de Historia, hay quetener este destino en cuenta como unaopción muy seria de visita extraescolar.BédarEjemplo de pueblo de típico trazado mu-sulmán, de calles estrechas y empinadas,y situado en un enclave privilegiado, Bédarpodría ser destino también de alguna visi-ta extraescolar. De entorno típicamenteagrícola, aunque tiene un pasado minero,de la época en que había plomo en la zonadel Pinar, su sierra está horadada por milesde túneles de la antigua explotación delmineral. Vale la pena subir hasta el Cristode la Señora, el lugar más alto del pueblo,por el panorama que se ofrece a la vista.Cerca están las Cuevas de la Señora, el Cas-tillo de los Moros y la ermita árabe de la

Serena. La visita sería interesante desde laperspectiva de la asignatura de Geografíaal ser un ejemplo cercano de explotaciónminera y de entorno natural. Desde la His-toria o la Historia del Arte, tanto la ermitacomo el castillo árabe tienen gran interés.VeraLa excursión al pueblo de Vera es una bue-na opción por su enorme atractivo desdeel punto de vista del paisaje y la historiade Almería con monumentos del siglo XVI.De interés para los alumnos de Historiason las Cuevas de Almanzora, con restosarqueológicos púnicos y romanos, visigo-dos y árabes, en la antigua ciudad de Baria.GérgalA una altura de 2.168 metros, en Calar Alto,esta emplazado el Centro AstronómicoHispano-Alemán, desde donde un grantelescopio sirve para ‘mirar las estrellas’.Opción muy indicada es esta visita para losalumnos de Geografía de tercero de ESO,ya que uno de los temas iniciales del cur-so trata el estudio del planeta Tierra y otrosastros. Junto a esto, supone una visiónexcepcional de casi toda la provincia.Tabernas: Mini-HollywoodEl viejo prejuicio de identificar las zonasáridas con la falta de atractivos naturaleses totalmente falso. El desierto de Taber-nas encierra una gran diversidad biológi-ca donde conviven elementos de la floraafricana con especies europeas. Entre lasaves destacan perdices, cagujadas, collal-bas, alcaravanes... y una que es bastanterara en la geografía española: el camachue-lo trompetero. Este escenario insólitohecho a base de fuertes contrastes fue enotros tiempos el ‘oeste americano’ paramuchas películas que se rodaron aquí. Hoyqueda el Mini-Hollywood: un pueblo delEste andaluz donde se puede recrear el‘salvaje oeste’. Visita de interés desde elpunto de vista de la asignatura de Geogra-

fía, al entrar en contacto con un autenti-co desierto, algo poco común dentro deun clima mediterráneo en el que seencuentra la mayoría de Andalucía. Portodo ello, el profesor de Geografía podríasacar gran provecho como refuerzo cuan-do estudien los distintos climas de lapenínsula. Junto a esto, el profesor de His-toria podría sacar partido a una visitadivertida para los alumnos a la vez quepodría relacionar el profesor la visita conla historia de los Estados Unidos. Paraje Natural Carst de Yesos de SorbasUn poco al norte de Níjar y del Cabo deGata y al este del Desierto de Tabernas exis-te una zona única desde el punto de vistageográfico, la zona cárstica de los Yesos deSorba, con cuevas y simas que se forma-ron con la sedimentación de la sal marinacuando el mar se retiró de lo que es la actualCuenca de Sorbas. La vegetación del lugares típica de la estepa, con mamíferos depre-dadores y numerosas especies de aves. Peroel verdadero espectáculo está en las for-maciones creadas por la acción de la sal yla base de yeso. Visita de gran interés des-de la materia de Geografía para intercalar-la durante los temas del relieve español. Cabo de GataResulta un paraje impresionante. Las mon-tañas de origen volcánico tajean el marcon sus negros acantilados y van trocean-do hermosas calas y hermosas playas dearenas finas y blancas. Cuando esas gran-des rocas se internan en el Mediterráneose ven rodeadas de una fauna marinaespectacular, al punto que el Parque Natu-ral de Cabo de Gata no solamente com-prende la parte de tierra sino una anchafranja bajo las aguas. Si quiere ver todo elParque Natural, la subida a la Mesa de Rol-dán, que por otra parte esta muy próximaa esa explanada arenosa tan bella pero denombre inquietante: la Playa de los Muer-tos. La excursión al cabo de gata es unamuy seria opción a la hora de realizar unavisita desde el gran interés para la asigna-tura de Geografía.Laujar de Andarax (Alpujarras)Laujar de Andarax es la capital de la Alpu-jarra almeriense, menos conocida que lade Granada pero que tiene un encanto pro-pio. En Laujar hay una hermosa PlazaMayor y no menos de quince fuentes. Muycerca de esta población, en un hermosoparaje de frondosa vegetación y muchascascadas está el nacimiento del río Anda-rax. Podríamos visitar este pueblo desdeel interés de tanto la Historia del Arte comodesde la de Geografía.


Los padres son los principales responsa-bles de la educación de sus hijos y los másinteresados en ella. La participación de losprogenitores en la gestión de los centrosdocentes les permitirá influir sobre ella yejercer mejor su propia responsabilidadeducadora. Sin embargo, según un estu-dio de Mariano Fernández Enguita, el gra-do de participación de los padres en la ges-tión de los centros de enseñanza es bajo,sus competencias son escasas, su efecti-vidad es débil, y su aceptación por partede los demás sectores de la comunidadescolar es pobre y, a menudo, rechazada(Fernández Enguita, 1993:108-119).Un motivo, entre otros, de esta situaciónen la vida de los centros, según expone elautor, podría ser la escasa confianza quelos padres tienen en la acción de las aso-ciaciones de padres y madres del alumna-do o del Consejo Escolar. También es cier-to, lamentablemente, que existe un pro-blema de desinterés por parte de algunosprogenitores. Esta actitud -explica Fernán-dez Enguita- “debilita la posición de lospadres en general y frente a los profesoresen particular” (Fernández Enguita,1993:110), incluso conduce a que se cues-tione la presencia de los padres en el Con-sejo Escolar. En cualquier caso, los queparticipan lo hacen por el interés que lessuscita la educación de sus hijos, sin que-rer rehuir los problemas que puedan pre-sentarse. “La participación vendría a mar-car la diferencia entre la instrucción y laformación, o entre la enseñanza y la edu-cación” (Fernández Enguita, 1993:113). La participación de los padres en la escue-la aparece no sólo como un derecho y undeber, sino también como un acto volun-tario, que requiere una motivación perso-nal. Por poner un ejemplo, en ocasiones ladecisión de participar ha tenido su origenen algún incidente escolar en el que lamadre o el padre han estado implicados.Por último, cabe señalar algunas condi-ciones que propician que se produzca unaparticipación adecuada. En primer lugar,la igualdad entre los diferentes miembrosdel grupo; en segundo lugar, la informa-ción para que no se bloqueen los caucesde participación; y en último término, eldiálogo, más que la votación, como lamanera más eficaz de encarar la soluciónde los problemas que suelen aparecer, ypara resolver los conflictos que puedansurgir.

Relación entre educación familiar y logroescolarEscuela y familia constituyen dos ambien-tes particularmente relevantes para el niñoy el adolescente. Lo que ocurre en la escue-la y en la familia con frecuencia se super-pone afectando a la conducta del joven enedad escolar. Según Gonzalo Musito, JoséM. Román y Enrique Gracia, numerosasinvestigaciones sobre la relación entre elambiente familiar y el éxito escolar con-cluyen que “la calidad de la interacción delos padres con los hijos es de especialimportancia para el éxito escolar” (Musi-to y otros, 1988:161-166). En particular, seconstata que el apoyo y el afecto familiarinfluyen positivamente en el logro escolardel alumno. Sin embargo, en un climafamiliar positivo, los hijos pueden no bene-ficiarse si permanecen poco tiempo conla familia. En este sentido, afirman que, encuanto a la cantidad de interacción aque-llos jóvenes que permanecen más tiempocon sus padres obtienen mejores logrosque los que por el contrario mantienenuna relación más escasa. Evidentemente,no se trata simplemente de estar con loshijos, sino que se trata de que ese tiempoque se les dedica sea verdaderamente for-mativo para ellos.El estudio realizado por los autores citadosanteriormente -Musito, Román y Gracia-,basado en diversas investigaciones sobrelas relaciones padres-hijos, pone de relie-ve la relación entre la disciplina familiar yel rendimiento académico de los hijos. Fac-tores como el control y la coerción paren-tales tienen un papel determinante en elrendimiento escolar del alumno.En cuanto a la relación entre los intentosde control familiar y el rendimiento aca-démico, es interesante destacar que seobservan diferencias entre las chicas y loschicos. En el caso de los chicos el apoyoparental es decisivo para que esta relaciónse dé en un sentido u otro. Los autoresanteriormente citados afirman que “paralas chicas, cuanto mayor es el intento decontrol parental, mayor es el rendimien-to académico, y para los chicos, cuantomenores son los intentos de control, mayores el logro académico, siempre que el apo-yo sea alto, mientras que si el apoyo paren-tal es bajo, a mayor intento de controlmenor es el rendimiento académico”(Musito y otros, 1988:164).A su vez, cabe señalar la alta relación exis-

tente entre la disciplina basada en los razo-namientos y el rendimiento escolar. Seobserva -según Musito, Román y Gracia-que cuanto más emplean los padres elrazonamiento con sus hijos, mejor es elrendimiento académico de éstos.

El estilo educativo de los padres y la tareadel docenteComo se ha indicado en páginas anterio-res, los profesores, con su tarea profesio-nal, ayudan a los padres a cumplir con sudeber de educar a los hijos. Sin embargo,no puede obviarse que la primera educa-ción se recibe en el seno familiar y que laescuela, y en particular la tarea del profe-sor, no son ajenas a lo que acontece en lafamilia del educando y al estilo educativoque se desarrolla en ella. Por tanto, se pue-de pensar con toda razón que la tarea pro-fesional de los docentes puede convertirseen algo muy difícil si la actitud de los padresante la educación de sus hijos y el estiloeducativo que practican no es adecuado.Como se verá a continuación, el permisi-vismo y el autoritarismo son estilos edu-cativos que dificultan el quehacer profe-sional del profesor, entorpecen su labor yrepercuten negativamente en su prestigioprofesional. Es importante subrayar queel desprestigio del profesor conlleva la pér-dida de su aceptación por parte de susalumnos y por lo tanto dejará de influir enlas convicciones personales profundas deestos. En estas condiciones no es posibleestablecer una relación de autoridad, comob que se ha descrito en capítulos anterio-res, entre el profesor y el alumno.Los padres están capacitados, de modonatural, para educar a sus hijos, si biendeben procurar mejorar su formación per-sonal de manera permanente. “La natura-leza dota a los padres de la cualidad másimportante para educar: el amor (...). Amor,autoridad, docilidad: es la clave para unaeducación realmente personalizada yhumana” (Cardona, 1990:38).Con estas palabras se quiere destacar laimportancia que tiene en la educación delos hijos el afecto y el ejercicio de la auto-ridad de los padres, ahora bien, sin olvi-dar -como se verá seguidamente- la nece-sidad de la fortaleza de los padres pararesistir situaciones dificultosas y fatigosasque surgen con frecuencia al educar a loshijos en el período de la adolescencia.Algunos padres, ante la difícil tarea de edu-

La participación de los padresen la educación de sus hijos


Carlos HidalgoGutiérrez (30.837.002-M)


car a sus hijos adolescentes, edad compli-cada y de difícil motivación, desarrollanuna educación permisiva. Les cuesta decirno y más aún mantenerlo, y ceden al sí congran facilidad. Muchas veces esta actitudde los padres no es de abandono o dejadez,sino que es una derrota, es no saber o nopoder aguantar una situación que pide mu-cha fortaleza y constancia. Refiriéndose ala labor educadora de los padres, Víctor Gar-cía Hoz afirmaba: “para su oficio de padresnecesitan dos virtudes para obrar, autori-dad y amor, y una virtud para subsistir, lapaciencia, que es fortaleza para resistir”.No obstante, se observa en algunos padresuna cierta resistencia a ejercer la autori-dad con sus hijos. Ante el miedo a ejercerla autoridad, Alfonso Ríos, profesor deSecundaria, se dirige a los padres delsiguiente modo: “Sugiero a los padres queno tengan miedo a ejercer la autoridad consus hijos, a decir no a muchas de sus pro-puestas, especialmente en aquellos casosen que consideran que son descabelladasy por lo tanto, no son buenas para ellos -para sus hijos-. Lo más oportuno es expli-carles el motivo por el que no les autoriza-mos a hacer lo que proponen, pero una vezexplicado, nos mantenemos en la decisióntomada. Con frecuencia, los hijos se que-jan de la falta de autoridad de sus padresy, cuando esto sucede realmente, estamoscriando personas inseguras y sin criterio”.Ejercer la autoridad no es incompatible-sino todo lo contrario- con una educa-ción basada en razonamientos y explica-ciones a los hijos del por qué de cada exi-gencia, escuchando su punto de vista.Con respecto a la educación permisiva,este estilo educativo suele ir acompañadode la indiferencia de los padres ante lasactitudes y conductas tanto positivas comonegativas de los hijos, y de la pasividad.“Es principalmente un reflejo del estadoanímico de los padres; conlleva, además,un mensaje difuso de irritación o descon-tento respecto al hijo como persona, másque un requerimiento para que éste dejede comportarse de una forma determina-da y no suele ofrecer un modelo con el que

el hijo pueda identificarse e imitar” (Musi-to y otros, 1988:123).Numerosos estudios -afirman Musito,Román y Gracia- han puesto de manifies-to la relación que existe entre una educa-ción permisiva e indiferente, que no pro-porciona al hijo el apoyo emocional quenecesita, y el aumento de conductas agre-sivas en el hogar. Conductas que lospadres, llevados por su irresponsabilidady una cierta apatía, tienden a ignorar. “Lospadres permisivos no quieren tener pro-blemas (conflictos) con los hijos. Por esono se oponen a sus deseos, no corrigen lasmalas conductas, ceden por sistema paraque haya ‘paz’” (Castillo, 1991:60).“El permisivismo educativo -en palabrasdel pedagogo Gerardo Castillo- supone,en la práctica, permitir a los hijos todo ocasi todo” (Castillo, 1991:59), y más ade-lante afirma: “equivale a la dimisión de lospadres” (Castillo, 1991:65). Dicho de otromodo, los padres permisivos actúan conuna tolerancia casi total ante conductasinadecuadas de los hijos, puesto que nopretenden formar a sus hijos, sino queaspiran simplemente a lograr una convi-vencia pacífica, sin conflictos de ningunaclase. “La dimensión placentera y utilita-ria de la vida predomina en ellos sobre ladimensión ética. Esta es la raíz del permi-sivismo educativo en muchas familias”(Castillo, 1991:65).Necesariamente el permisivismo contras-ta con la exigencia de la escuela y con laexigencia de cada profesor en particular.Es frecuente que los padres permisivosmanifiesten su desacuerdo con la exigen-cia de los profesores. Consideran que eltrabajo que los profesores requieren a sushijos es excesivo, los castigos son inmere-cidos y las calificaciones injustas. Esta acti-tud y conducta de los padres dificultan cla-ramente la tarea educativa del docente.Si, por el contrario, los padres desarrollanuna educación autoritaria, basada en laimposición, sin ninguna clase de argumen-tos o explicaciones a los hijos, los efectosque producen en ellos no dejan de ser per-judiciales. “El autoritarismo puede anular

la personalidad de los hijos y dificultar elaprendizaje de la conducta autónoma ydel criterio propio. En otros casos, el auto-ritarismo estimula formas negativas derebeldía” (Castillo, 1991:60).En consecuencia, al profesor le resulta másdifícil ayudar a crecer a estos alumnos sinmandatos suscitando en ellos la docilidad.Además -destaca Castillo-, el rechazo exter-no o interno que produce en los hijos unaeducación autoritaria suele ir acompaña-do del rechazo a los valores y principios enlos que se apoyan esos padres. Este recha-zo podría considerarse un efecto no dese-ado por los padres y al mismo tiempo pro-vocado por ellos mismos.Finalmente, cabe destacar el estilo educa-tivo de aquellos padres en los que se obser-va una protección excesiva a sus hijos.“Hay proteccionismo cuando los padresse resisten a admitir el desarrollo de loshijos, a reconocer que han crecido tantofísica como psíquicamente. Son padresque quieren prolongar la infancia lo máxi-mo posible y, por tanto, la relación de de-pendencia de sus hijos” (Regidor, 2001:28).La disminución del número de hijos en lafamilia y el aumento de la edad en la quese tienen los hijos han podido contribuira esta situación que indudablemente difi-culta el quehacer profesional del profesor.

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Regidor, R. (2001): ‘Prevenir la rebeldía’. Hacer

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Bibliografía

La situación social en la que nos encontra-mos, caracterizada por nuevos modelosfamiliares, nuevos entornos profesionalesy una mayor diversificación del alumna-do, exige un nuevo sistema educativo que,regido por el principio de igualdad de opor-tunidades y no discriminación, dé respues-ta a la nueva SI, cuya implantación no hahecho sino acentuar la necesidad de rea-lizar un cambio profundo en la educación.Cada vez es más necesaria una nueva for-ma de entender la educación que mejorelos resultados escolares y se adapte a lasnuevas exigencias de la SI. En esta trans-formación, las TIC juegan un papel indis-pensable, debido a que se convierten enel instrumento de los cambios que la SI hacausado en el ámbito de la formación.

Reflexionemos sobre qué significa utili-zar las TIC en el aulaLa mayoría de los gobiernos y de los edu-cadores reconoce que la utilización de lasTIC en la enseñanza mejora su calidad. Sinembargo, se trata, no ya de enseñar sobreTIC, es decir de formar en las habilidadesy destrezas que son necesarias para des-envolverse con soltura en la SI; sino de darun paso más y entender que utilizar lasTIC en el aula significa seleccionar algu-nas de las herramientas que ofrecen lasTIC y usarlas desde una perspectiva peda-gógica, pero no como un complemento ala enseñanza tradicional sino como unavía innovadora que, integrando la tecno-logía en el currículo, consigue mejorar losprocesos de enseñanza-aprendizaje y losprogresos escolares de los alumnos. Se tra-ta, pues, de enseñar con TIC y a través delas TIC, además de sobre TIC o de TIC.El cambio no debe consistir únicamenteen cambiar el papel y el lápiz por el orde-nador y la impresora sino en la forma enla que se utilizan las nuevas herramientas.Y este cambio profundo en la metodologíaeducativa, que no consiste en utilizar lasnuevas herramientas con métodos tradi-cionales, debe afectar a la enseñanza enpro de las necesidades individuales delalumno, a través de la interactividad, cre-ando un nuevo marco de relaciones,fomentando el trabajo colaborativo y, sobretodo, ofreciendo una metodología creati-va y flexible más cercana a la diversidad ya las Necesidades Educativas Especiales.

En este nuevo enfoque de la educación,que defiende el uso de la tecnología nocomo un fin sino como un medio paramejorar el proceso de aprendizaje, es fun-damental utilizar las nuevas herramien-tas de forma apropiada. Por ello, el papely la formación en TIC de los docentes esesencial ya que son ellos los que debendotar de contenidos educativos a las herra-mientas tecnológicas e integrar la tecno-logía en todas las áreas del conocimiento.El nuevo modelo de enseñanza que pro-pician las nuevas herramientas tecnológi-cas y que poco a poco se va abriendo cami-no en los centros escolares, implicamuchas transformaciones:Cambio en el proceso educativoEn la sociedad en la que vivimos, la infor-mación y el conocimiento tienen cada vezmás influencia en el entorno laboral y per-sonal de los ciudadanos; sin embargo, losconocimientos tienen fecha de caducidad.La velocidad a la que se producen las inno-vaciones y los cambios tecnológicos exi-ge actualizar permanentemente los cono-cimientos. El proceso educativo ha cam-biado. Antes, una persona pasaba por lasdistintas etapas del sistema educativo(Educación Infantil, Primaria, Secundaria,Bachillerato y Formación Profesional ouniversitaria) para formarse y poder ini-ciar su vida profesional. A partir de ahí, aexcepción de algunos cursos de actualiza-ción ofrecidos en su ambiente profesio-nal, se consideraba que ya estaba prepa-rada. En la actualidad, si no quiere que-darse obsoleta, debe continuar su apren-dizaje a lo largo de toda su vida.Las TIC favorecen la formación continua alofrecer herramientas que permiten la apa-rición de entornos virtuales de aprendiza-je, libres de las restricciones del tiempo ydel espacio que exige la enseñanza presen-cial. Las posibilidades para reciclarse se am-plían al poder aprender ya sea formalmen-te a través de cursos on-line organizadospor centros o, de forma más informal, par-ticipando en foros, redes temáticas, chatso comunicaciones de correo electrónicoentre colegas nacionales o del extranjero.Cambio en el objeto de la enseñanzaSaber escribir y leer ya no significa hoy seruna persona alfabetizada. Las citadas habi-lidades, aunque siguen constituyendo labase, no son suficientes para acceder a toda

la información que hoy circula por Inter-net. Hay que ampliar el aprendizaje de res-puestas y de contenidos de los modeloseducativos tradicionales. No se trata ya detransmitir sólo unos datos predetermina-dos para que el alumno los reproduzca, sinode enseñar a aprender a lo largo de toda lavida y, para ello, de transmitir capacidadeso habilidades que permitan adaptarse auna sociedad en constante evolución.Cambio en el objeto de la enseñanza-Aprender a aprender.-Alfabetización digital.La llegada de las TIC al mundo de la edu-cación ha abierto muchas puertas y porello el esquema tradicional del profesorque enseña y el alumno que aprende oreproduce lo que le ha enseñado el profe-sor no es suficiente. Se ha producido ungran cambio en el objeto de la educación.Cambio en los objetivos educativosLos educadores deben preparar a los alum-nos para vivir en la Sociedad de la Informa-ción, en la Sociedad del Conocimiento. Paraello, deben potenciar las habilidades nece-sarias para que los alumnos aprovechen almáximo las posibilidades de las TIC.-Crear conocimiento ‘de valor’.-Aprender ‘de por vida’.-Procesar la información efectivamente.-Solucionar problemas eficazmente.-Usar la información responsablementeEl nuevo objetivo consiste en dotar a losalumnos de las capacidades y de los cono-cimientos necesarios. Marquès Graells, enel libro de la profesora de la Universidadde Alicante Rosabel Roig ‘Las Nuevas Tec-nologías aplicadas a la educación’ , sinte-tiza tales habilidades y conocimientos en:-Saber utilizar las principales herramien-tas de Internet.-Conocer las características básicas de losequipos.-Diagnosticar qué información se necesi-ta en cada caso.-Saber encontrar la información.-Saber resistir la tentación de dispersarseal navegar por Internet.-Evaluar la calidad y la idoneidad de lainformación obtenida.-Saber utilizar la información.-Saber aprovechar las posibilidades decomunicación de Internet.-Evaluar la eficacia y la eficiencia de lametodología empleada.

Cambios producidos enel entorno educativo




Estas destrezas y conocimientos sirvenpara que los alumnos se familiaricen des-de muy pronto con las TIC y les saquenpartido. También son necesarias para elaprendizaje a lo largo de toda la vida, tannecesario en una sociedad que está cam-biando constantemente.Cambio en los centros escolaresEl punto de partida de la incorporación delas TIC a la enseñanza implica hablar deequipamiento e infraestructuras. Efectiva-mente, los centros, ya sea para educar sobreTIC (es decir, para alfabetizar digitalmen-te), o ya sea para educar con TIC, necesi-tan estar dotados de ordenadores y teneruna conexión a Internet de banda ancha.Otros aspectos como el mantenimiento yla renovación de los equipos o la presen-cia de un técnico o responsable en infor-mática son también muy importantes.Sobre este tema, conviene indicar que enlos últimos años se ha avanzado mucho,ya que los gobiernos de los países desarro-llados incluyen en las líneas prioritariasde sus planes de desarrollo de la SI la sub-vención de los recursos informáticos paralos centros escolares. En cuanto a los técnicos responsables deTIC, hay en Europa experiencias intere-santes en las que los técnicos que se ocu-pan del mantenimiento técnico y pedagó-gico son profesores o alumnos del centro.Sin embargo, hay que tener claro que lasnecesidades no son las mismas para un cen-tro que sólo pretende formar a sus alum-nos sobre TIC, que para un centro que aspi-ra a integrar las TIC de forma transversal enla enseñanza de todas las asignaturas.Efectivamente, no es lo mismo que todoslos alumnos dispongan de un ordenadoren su aula habitual, que compartan unordenador entre varios alumnos o que exis-ta un aula informática en el centro a la quelos alumnos van de vez en cuando. Y es eneste punto donde la dirección de los cen-tros cobra un papel de especial importan-cia al decidir en su política de qué mane-ra va a favorecer la incorporación delas TIC. Actualmente, la mayoría de los centros haoptado por utilizar las TIC para las laboresadministrativas y para formar en TIC a losalumnos utilizando un aula informática.Muchas veces esas aulas deben ponerse adisposición de los alumnos en horario ex-traescolar para compensar la desigualdadque afecta a los alumnos que no disponende ordenador en casa, ya que, hoy en día,el aprendizaje de los alumnos fuera del cole-gio, lo que algunos llaman ‘enseñanza noformal’, se ha generalizado mucho.Otro tema que afecta a la incorporaciónde las TIC en la enseñanza es la formación

de los profesores. Los centros escolaresson conscientes de que para una correctautilización de las TIC los profesores debenestar bien formados. Es preciso que losdocentes conozcan las nuevas herramien-tas tecnológicas y sus posibilidades, sobretodo en un campo en el que a menudo losalumnos saben más que sus profesores.Por último, muchos centros escolares, conla ayuda de las TIC, han ampliado el entor-no educativo al permitir que los padres ycolaboradores participen en la dinámicade los centros.Cambio en los centros escolares-Infraestructuras.-Equipos.-Gestión.-Formación del profesorado.-Ampliación del entorno educativo.Cambio en las formas pedagógicas.Una educación no condicionada por eltiempo y el espacio que posibilita el apren-dizaje en horario extraescolar y fuera de laescuela a través de métodos colaborativoso en su caso, individuales, exige una rede-finición, un nuevo rol de los protagonis-tas, los profesores y los alumnos.El nuevo rol del profesorEn contra de lo que opinan algunos, la ideade que la tecnología desplaza a los docen-tes está superada y, al contrario, cada vezresulta más claro que la utilización de lasTIC depende en gran medida de la actitudque tenga el docente hacia las mismas, desu creatividad y sobre todo de su forma-ción, tecnológica y pedagógica, que le debehacer sentirse bien enseñando a unosalumnos que casi siempre se manejan enel ciberespacio con más soltura que él. Elpapel del profesor no sólo no pierde impor-tancia sino que se amplía y se hace impres-cindible. Según un estudio experimentalque analiza las actitudes de los docentesde Educación Infantil y Primaria hacia lasTIC, prácticamente la mayoría de losdocentes se muestra favorable a las TIC yopina que su uso acabará generalizándo-se entre los profesores. Se supone que estapredisposición implica que comprendenla aportación de las TIC a la mejora de laenseñanza. Sin embargo, un estudio de laOCDE indica que la mayoría de los profe-sores de los países de la OCDE3 tiene másde 40 años y por ello la integración de lasTIC en el aula va a suponer un proceso bas-tante largo, ya que los profesores debenadquirir la formación necesaria para adap-tarse a las nuevas herramientas.Esta idea está muy ligada a la necesidadque tiene el docente de formarse conti-nuamente o de forma permanente, comoúnica vía para poder enfrentarse a las

repercusiones educativas de las innova-ciones tecnológicas. En este sentidoadquieren mucho valor para el profesorlos nuevos canales de comunicación quele permiten relacionarse con colegas quepueden ser del mismo centro o incluso delextranjero, con los que puede compartirsus experiencias, sus problemas y sobretodo ‘estar al día’. La labor del profesor sehace más profesional, más creativa y exi-gente. Su trabajo le va a exigir más esfuer-zo y dedicación. Ya no es un orador, un ins-tructor que se sabe la lección, ahora es unasesor, un orientador, un facilitador omediador que debe ser capaz de conocerla capacidad de sus alumnos, de evaluarlos recursos y los materiales existentes o,en su caso, de crear los suyos propios.El nuevo profesor debe crear un entornofavorable al aprendizaje, basado en el diá-logo y la confianza. En este ambiente pro-picio, el docente debe actuar como un ges-tor del conocimiento y orientar el apren-dizaje, tanto a nivel general de la clase,como a nivel individual de cada alumno.El nuevo rol del alumnoLas TIC también cambian la posición delalumno que debe enfrentarse, de la manodel profesor, a una nueva forma de apren-der, al uso de nuevos métodos y técnicas.De la misma forma que los profesores, losalumnos deben adaptarse a una nueva for-ma de entender la enseñanza y el apren-dizaje. El alumno, desde una posición máscrítica y autónoma, ya sea de forma indi-vidual o en grupo, debe aprender a buscarla información, a procesarla, es decir, selec-cionarla, evaluarla y convertirla, en últi-ma instancia, en conocimiento.La capacidad del profesor va a ser deter-minante a la hora de enseñar a los alum-nos a aprovechar las ventajas de las nue-vas herramientas. Sin embargo, y aunquelas investigaciones sobre los efectos de lasTIC en el aprendizaje no son homogéne-as, se han comprobado algunas ventajasque, aunque de forma desigual, puedenfavorecer el aprendizaje.-Aumento del interés por la materia estu-diada.-Mejora la capacidad para resolver proble-mas.-Los alumnos aprenden a trabajar en gru-po y a comunicarsus ideas.-Los alumnos adquieren mayor confian-za en sí mismos.-Los alumnos incrementan su creatividade imaginación.Estas ventajas no tienen por qué afectarde la misma manera a todos los alumnos.Se ha demostrado que el aprendizaje con


TIC es muy beneficioso para los estudian-tes poco motivados o con habilidades bajasy medias. Con estos alumnos se han con-seguido muchos logros, no sólo de resul-tados educativos sino también de integra-ción escolar, ya que la flexibilidad de lanueva pedagogía permite adaptarse a lacapacidad y al ritmo de aprendizaje decada alumno.Resultan muy curiosos los datos de unestudio realizado por la editorial SM querevelan que los alumnos tienen una acti-tud más crítica que los profesores hacia elaprendizaje con TIC. Los alumnos única-mente consideran mejores los nuevosmétodos de aprendizaje por el mayor inte-rés que les infunden y porque facilitan lasrelaciones con sus compañeros pero, engeneral, opinan que se aprende menos quepor los métodos tradicionales.Cambio en los contenidos didácticosFrente a los tradicionales libros, vídeos yjuegos, los nuevos contenidos educativoscreados con recursos tecnológicos permi-ten presentar la información de otra for-ma. Los contenidos se hacen más dinámi-cos (interactividad) más atractivos (pre-sentación simultánea de texto, sonidos eimágenes) y más variados. Estas nuevasprestaciones pueden facilitar el aprendi-zaje y permitir mejoras cognitivas sobretodo de los alumnos con dificultades, alaplicar metodologías más activas y menosexpositivas.Las TIC han permitido que los contenidoseducativos no sólo los creen los produc-tores sino que también sean los propiosprofesores o incluso los alumnos quienes,solos o trabajando en grupo, desarrollencontenidos curriculares propios o adap-ten los de otros. En este sentido, cabe decirque los materiales didácticos se han mul-tiplicado, sobre todo teniendo en cuentaque la tendencia es la de la convivencia delos materiales tradicionales con los nue-vos. Sin embargo, la creación de conteni-dos no es tan sencilla como transponer unlibro a una pantalla, sino que la dificultadradica en ofrecer algún valor añadido,como la posibilidad de interactuar o pre-sentar simulaciones o realidad virtual oincluso adaptaciones de los materiales alas características nacionales, regionalese incluso locales. Por otra parte, los nue-vos contenidos resultan más adaptables yse modifican con mayor facilidad. Los pro-fesores tienen la oportunidad de generarcontenidos educativos de acuerdo con losintereses o las particularidades de susalumnos y de su contexto educativo. Estoscontenidos, debido a su escaso coste, pue-den crearse para grupos de alumnos redu-

cidos o incluso para algún alumno en par-ticular.Esta facilidad en la creación de materialeseducativos ha dado lugar, sobre todo enalgunos países, a la existencia de un mayorvolumen de contenidos, lo que ha plante-ado el problema de la evaluación de losmismos. Así, países como EE.UU., Suecia,Francia o Reino Unido han instaurado sis-temas de evaluación de los materialesdidácticos, casi siempre desarrollados através de grupos de expertos. Esta preo-

cupación nos lleva de nuevo a reafirmarel papel crítico del docente que deberíaser capaz de evaluar si los contenidos sonaptos o no para la enseñanza.Cambio en los contenidos didácticos-Más fuentes de información.-Nuevos creadores.-Interactividad.-Fácilmente adaptables.-Convergencia de lenguajes.-Materiales individualizados.



IntroducciónLos alumnos de Formación Profesional sepreparan para una inmersión inmediata, enla mayoría de los casos, en el ámbito labo-ral. Lo que significa que están a punto dedar un paso crucial en sus vidas, el paso almundo adulto, al mundo real. Es un mo-mento, por tanto, propicio para que el alum-no tome en cuenta su papel en el mundo,su responsabilidad en la sociedad de la queforma parte y de la importancia de cada unoen la transformación de nuestro entorno.En el aula de FOL del Ciclo de AnimaciónTurística, además, nos proponemos propor-cionar al alumno oportunidades de poneren práctica en un contexto cuasi-laboral lascapacidades que va adquiriendo en el Ciclo.De esos objetivos parte la idea de proponera los alumnos actividades de intervenciónsocial relacionadas con su Ciclo de FP, comola que veremos a continuación.Objetivos de la actividad de intervenciónCon las actividades de intervención, engeneral, se pretende acercar a los alumnosa la realidad del entorno. En nuestro caso,a la de uno de los barrios más humildes deSevilla, La Bachillera, un barrio de casitasbajas creado en los años 50 por la Asocia-ción Sevillana de la Caridad, en unos terre-nos cercanos al río, que fueron donados porsu propietario, para que pudieran asentar-se familias arruinadas del Barrio de Triana.Además, lo que interesa especialmente aldocente de FOL, del contenido indudable-mente transversal de la actividad, propor-cionaremos a los alumnos la oportunidadde tener una experiencia casi profesionalrelacionada con su módulo de Animación.Así, los alumnos, colaborarán con una ini-ciativa solidaria ya existente en el entornodel Barrio de la Bachillera (los talleres parajóvenes), que pretendemos contribuirá aque adopten una actitud crítica con la rea-lidad, y a que descubran que existen multi-tud de formas en las que se puede contri-buir a la construcción de un mundo conmenos desigualdades. Del mismo modo es-peramos que el contacto con los niños delbarrio, de distintas etnias y procedenciasactualmente, contribuya a enriquecer a losalumnos y a que venzan sus prejuicios rela-cionados con otros grupos sociales.La actividad de intervenciónLa actividad que proponemos consiste enla impartición por parte de los alumnos de

una taller de marionetas, durante tres tar-des, para los niños y jóvenes que habitual-mente acuden a los talleres de la Bachillera(costura, modelado, etcétera), con el apoyode los monitores que los imparten cada día.Dicha actividad requiere de una prepara-ción previa (como cualquier actividad rela-cionada con la docencia) que abordaremosen una sesión inicial en el aula. En dichasesión, nuestros alumnos prepararán losmateriales y actividades (marionetas, esce-nario, guión de la obra de guiñol).A partir de ahí, animaremos a los alumnospara que se tomen la actividad como unaexperiencia laboral, en la que deberán poneren práctica las habilidades, capacidades quehan adquirido en el ciclo y tomárselo conla responsabilidad con la que se debe enca-rar un trabajo. Ya en los talleres del barriode la Bachillera, los alumnos realizarán laactividad durante tres tardes:El primer día, nuestros alumnos monitori-zarán la creación de marionetas con mate-riales sencillos que ellos mismos aportarán:calcetines, telas, cartones, rollos de cartón,forexpán, papel maché, globos, etcétera.Cada niño creará la suya propia y colabora-rán en la creación del escenario de guiñol.El segundo día lo dedicaremos al ensayo dela obra. Los alumnos del ciclo ensayaráncon los niños del taller una obra sencilla,por ejemplo, basada en un cuento de hadas,caperucita, por ejemplo, en el que todos losalumnos tendrán un pequeño papel. Ade-más, animarán a los niños a que inviten afamiliares y vecinos del barrio a la función.El tercer día, alumnos y niños del Barriorepresentarán la obra y se hará una peque-ña fiesta de despedida animada por losalumnos del Ciclo de Animación.Con esto habrá acabado la intervención ensí, pero no la actividad, que entendemos,requerirá de una sesión final en la que lospropios alumnos valoren su participaciónen la misma. Esta evaluación, que podre-mos realizar mediante un debate o median-te un cuestionario breve, nos ayudará a com-probar si hemos conseguido los objetivosque inicialmente nos proponíamos dentrodel marco de la Educación para la Paz.ConclusiónComo docentes, es evidente que tenemosuna responsabilidad en la Educación parala Paz de nuestros alumnos, pero, en oca-siones, es difícil encontrar actividades que

trabajen de manera muy clara aspectostransversales, a la vez que sean, además, úti-les para el aprendizaje del módulo o asig-natura que el docente imparte. Con esta actividad hemos intentado salvaresa dificultad, proponiendo una actividadmuy relacionada con todos los módulos delCiclo de Animación de nuestros alumnos,con los objetivos de orientación e inserciónlaboral del módulo de FOL y con los temastransversales de la Interculturalidad y la Edu-cación para la Paz. A la vez que esperamoshaber propuesto una actividad con una ver-tiente lúdica, motivadora y que abra unapuerta a los alumnos que se planteen coo-perar para mejorar el entorno y que hastaahora no lo han hecho, porque no han sabi-do cómo.

Cristina VicenteDomínguez-Palacios

(48.808.242-B)

La Educación para la Paz en el aula de FP

[[CCrriissttiinnaa VViicceennttee DDoommíínngguueezz--PPaallaacciiooss ·· 4488..880088..224422--BB]]

· http://directorio-guia.congde.org

· http://www.isftic.mepsyd.es

(Información sobre el barrio de la Bachillera)

· http://sevillatequiero.blogspot.com

Referencias

Lernoptimierung durch gezielten einsatz strukturierter tafelbilder



Eine Tafel ist in beinahe jedem Klassen-zimmer zu finden. Sei es, dass es sich dabeium eine klassische Schiefertafel, eine pylo-nengeführte Schultafel mit aufklappbarenTafelflächen aus Stahlemail, um eineFederzugtafel, eine Drehgestelltafel oderum ein Whiteboard, ein Flexiclass Tafels-ystem oder gar um ein interaktives Tafels-ystem handelt; letztlich ist und bleibt dieSchultafel eines der wichtigsten und amhäufigsten eingesetzten Medien im Unte-rricht und man kann sich diese nurschwerlich aus den Klassenzimmern weg-denken. Trotzdem wird der Einsatz ebendieser Tafel im Unterricht gerne als ‘Metho-de aus der Kreidezeit’ diffamiert und derLehrer bzw. die Lehrerin, der/die gernedamit arbeitet, in die Schublade der lei-denschaftlichen Vertreter der ‘Frontalun-terrichts-Fraktion’ gesteckt. Ohne das Wissen um die grundlegendenRegeln zur Gestaltung des Tafelbildes undum deren didaktischen Funktionen, sindalle Overheadfolien und modernen digi-talen Präsentationssysteme (z.B. ‘Power-Point-Präsentationen’) eigentlich gar nichtdenkbar. Wenn jemand nicht in der Lageist, mit Hilfe eines geeigneten TafelbildesGedankengänge - unter Beachtung tra-dierter ikonographischer Schwerpunkte -schnell und einfach zu visualisieren, spon-tan geäußerte gedankliche Assoziationenzu einem bestimmten Sachverhalt in eineVerästelungsgraphik (Mind-Mapping)umzusetzen, oder die Ergebnisse einesLernprozesses zu sichern und einprägsamfestzuhalten, sollte er auch die Verwen-dung moderner Unterrichtsmedien einerkritischen Untersuchung unterziehen.Nicht umsonst werden die Stimmen dererimmer lauter, die den unreflektierten Ein-satz von Medien aller Art im Unterrichtkritisieren. Dabei geht es nicht darum, dassman den unbestreitbaren Vorteil dermodernen Technik nicht erkennt. Kriti-siert wird vielmehr, dass Menschen, diedie Grundlagen der allgemeinen Didaktik,der Fachdidaktik, der Pädagogik und Rhe-torik nicht beherrschen, glauben, mit Hil-fe moderner Technologie ihre Inkompe-tenz zu verschleiern. Nicht nur, weil das Geld dafür fehlt, wer-

den alle Klassenzimmer des Landes nichtmit HD Beamern, Computern samt dazu-gehöriger Präsentations-Software ausge-rüstet, sondern weil schlicht und ergrei-fend das dafür notwendige didaktischeKnow-how des Lehrpersonals zu hinter-fragen ist. Dem typographisch meist unbe-darftem Nutzer werden bei den angebo-tenen Programmen einfach zu viele Eins-tellungsmöglichkeiten in Bezug auf (Hin-tergrund-) Farbe, Schriftart und Schrift-größe angeboten. Der solchermaßen über-forderte ‘User’ greift dann wahllos in denFarbtopf, mischt fröhlich - und ohneerkennbares System- Fettdruck, Kursivs-chrift, Großbuchstaben und Kleinbuchs-taben, lässt von oben, rechts, links undunten flatternd, blinkend oder ratterndTextbausteine in das Bild sausen, undglaubt damit schon einen Beitrag zumleichteren Verständnis des zu erläutern-den Sachverhalts geleistet zu haben. Dabeiwäre es doch schon hilfreich, wenn maneinen Lehrervortrag bloß mit Hilfe geeig-neter Mittel so unterstützt, dass-das Gehörte besser im Gedächtnis haftenbleiben kann,-die Erläuterung komplizierter Zusam-menhänge erleichtert wird,-die Strukturierung des Lehrervortrages(Informations-Input) gefördert wird,-die Lehrperson zu einer Trennung vonWesentlichem von Unwesentlichem gez-wungen wird,-eine kurze, prägnante, übersichtliche undvor allem lernbare Zusammenfassung derErkenntnisse ermöglicht wird.Und dazu ist es wahrlich nicht notwendig,Hilfsmittel aus der High-Tech Industrie inAnspruch zu nehmen. Es ist ja wirklichmehr als kurios, wenn ein sich über meh-rere Zeilen erstreckendes - für den/dieSchüler/in schwer verständliches - wörtli-ches Zitat aus einem Lehrbuch nur deshalbattraktiv erscheinen soll, wenn man es ineine professionell gestaltete ‘AutoForm’einer ‘PowerPoint Präsentation’ einbettet.

Das Tafelbild: Definition und Kurzbes-chreibungUnter ‘Tafelbild’ wird gemeinhin die schrif-tliche Fixierung von Worten und Zahlen

an der Schultafel während des Unterricht-sablaufes verstanden. Diese Kurzdefini-tion schließt sowohl das Aufschreibenneuer Begriffe und Wörter mit schwieri-ger Rechtschreibung durch den Lehrer alsauch das Sammeln von Schülerfragen und-antworten, wichtiger Stichwörter wäh-rend eines Unterrichtsgesprächs, knapperHinweise zur Bearbeitung von Aufgaben,von Schülern als Zwischenergebnis for-mulierte kurze Sätze oder ermittelte Zah-lenwerte und auch die schriftliche Fixie-rung des Unterrichtsergebnisses in knap-per und einprägsamer Form mit ein.Hauptaufgabe des Tafelbildes ist diemediale Unterstützung des (Informations)Inputs durch den/die Lehrer/in -zum besseren Verstehen,-zur Verdeutlichung,-zur Veranschaulichung und -zur gezielten Informationsanreichung.Dabei können die Beziehungen zwischenAspekten graphisch verdeutlicht werden,und so bei den Schülern zu den gewüns-chten ‘Aha-Erlebnissen’ führen.Die Qualität des Unterrichts hängt zueinem Gutteil auch davon ab, inwieweit esgelingt, die Ergebnisse von Lernprozessenzu sichern und einprägsam festzuhalten.Ein gutes Tafelbild hat daher graphische,textliche und numerische Elemente zuenthalten, die in übersichtlicher Weise sodargestellt werden, dass sie ein Ganzes bil-den. Durch die Reduzierung auf das Wesen-tliche und durch die logische Strukturie-rung soll dem/der Schüler/in das Einprä-gen der Lernergebnisse erleichtert werden.

Formen des Tafelbildes-Das statische Tafelbild: Definitionen, Skiz-zen, Zusammenfassungen, Begriffe u.ä.,die während des Unterrichts unverändertbleiben; auch vor der Stunde vom Lehrervorbereitet-Das dynamische Tafelbild: Im Laufe derUnterrichtsstunde entsteht ein vor denAugen der Schüler bzw. auch mit derenMithilfe ein Tafelbild -Das interaktive Tafelbild: Die Schüler wer-den aktiv bei der Gestaltung und Herste-llung des Tafelbildes beteiligt-Das dramaturgische Tafelbild: Der Tafe-


lanschrieb dokumentiert den Verlauf derStunde vom Unterrichtseinstieg über dieVermittlung von Zusammenhängen biszur Ergebnissicherung-Das Induktionstafelbild: Der Tafelans-chrieb stellt das sprachliche Ausgangsma-terial für den Unterricht zur Verfügung -Das Ergebnistafelbild: Die Ergebnisse desUnterrichts werden in knapper, präziserund übersichtlicher Form fixiert-Das Systematisierungstafelbild: Sachver-halte werden mit Hilfe von graphischenMitteln übersichtlich systematisiert-Das strukturierte Tafelbild: Die Beziehun-gen zwischen Aspekten und Sachverhal-ten werden graphisch verdeutlicht-Arbeitstafelbild: Die Schüler rechnen,zeichnen, schreiben, wiederholen, skiz-zieren, kontrollieren usw. an der Tafel

Funktionen des Tafelbildes-Unterrichtssteuernde Funktion: Ein Tafel-bild kann für einen (informierenden) Unte-rrichtseinstieg, eine Ergebnissicherung,eine Lernzielkontrolle, ein Ergebnisver-gleich u. ä. hilfreich sein.-Lernsteigernde Funktion: Ein strukturier-tes und ansprechendes Tafelbild kann dasVerstehen erleichtern und die Behaltens-leistungen erhöhen.-Dokumentierende Funktion: Das Tafel-bild kann Schülerbeiträge fixieren, Ergeb-nisse festhalten, Merksätze dokumentie-ren u.ä.-Disziplinierende Funktion: Die Arbeit ander Tafel fokussiert das Unterrichtsgesche-hen auf einen zentralen Punkt und kanndie Aufmerksamkeit der Schüler erhöhen.

Gestaltungsregeln für Tafelbilder-Gute Lesbarkeit (Lichtreflexe berücksich-tigen!): Druckschrift ist leichter lesbar; einegut lesbare Handschrift ist schneller; Textein Großbuchstaben sollten sparsam einge-setzt werden; gerade schreiben; Diagram-me sollten mit Lineal gezogen werden;-Einprägsame Formulierungen-Symmetrie: Das Tafelbild sollte nachMöglichkeit eine Symmetrie in der Gestal-tung aufweisen. (Ein ‘einseitig gekipptes’Tafelbild erzeugt Unbehagen.)-Knappe und einfache Darstellungen: Her-

vorhebung wichtiger Bereiche (z.B. Unters-treichen), sinnvoller aber sparsamerUmgang mit Farben, Verwendung vonAbkürzungen-Überschaubare Gliederung:-Gesetz der Dynamik von links nach rechts:In unserem Kulturkreis verläuft die Schrei-brichtung von links nach rechts. Manbeginnt links oben und endet rechts unten.Am wichtigsten wird meist empfunden,was links oben steht.-Gesetz der erdachten Gruppierung: DemGehirn soll ermöglicht werden, präsen-tierte Elemente sinnvoll zu gruppieren. -Gesetz der Gleichartigkeit: Gleiche Far-ben bzw. Formen suggerieren verwandtenInhalt bzw. gleiche Bedeutung. -Bewusster Einsatz diverser Formen:-Dreiecke: suggerieren Hierarchie-Stufen: suggerieren auf- oder absteigen-

de Komplexität-Kreise: suggerieren Kreisläufe, Wiederho-lungen etc.-Linien: suggerieren lineare Beziehungen(steigend: von links unten nach rechtsoben; fallend: von links oben nach rechtsunten; konstant oder gleichwertig: nebe-neinander-Pfeile: suggerieren Zusammenhänge-Nebeneinander stehende Kreise: sugge-rieren Trennschärfe-Sich schneidende Kreise: suggerieren teil-weise Überlappung von Kategorien-Verästelungen: visualisieren Beziehun-gen eines komplexen Sachverhalts-Wolkenformen u.ä.: suggerieren Denk-prozesse-Strichmännchen: helfen, sich leichter miteinem Sachverhalt zu identifizieren


Nowak,Bartosz (2007): Das Tafelbild und seine

Funktion im Erdkundeunterricht.Grin Verlag.

Mehlig, Markus (2009): Was ist ein gutes Tafel-

bild? Grin Verlag.

Kohler, Ewald / Schuster, Jürgen (1991): Tafel-

bilder für den Deutschunterricht. Auer Verlag.

Literatur

Das Projekt ‘Profile Deutsch’ geht auf eineInitiative des Goethe-Instituts und desEuroparats zurück, die bereits im Jahre 1997gestartet wurde. Das Projekt wurde inZusammenarbeit von Institutionen ausDeutschland, Österreich und der Schweizdurchgeführt. Ziel des Projekts war es, dieBestimmungen und Empfehlungen des'Gemeinsamen europäischen Referenzrah-mens für Sprachen' für das Deutsche zukonkretisieren und detaillierte Niveaubes-chreibungen für die Niveaus A1, A2, B1 undB2 zu erstellen. Die Materialien erschie-nen im Jahr 2002 in einer ersten Fassungauf CD-ROM mit einem Begleitbuch. Mit-tlerweile liegt eine neue Fassung vor, diedurch detaillierte Niveaubeschreibungen,Lernzielbestimmungen und sprachlicheMittel auf den Niveaus C1 und C2 ergänztund auf den Niveaus A und B angereichertwurde. Sie bildet eine unschätzbare Han-dreichung für alle, die mit Sprachunterrichtund Sprachenlernen befasst sind:-bei der Lehrplanentwicklung,-bei der inhaltlichen Gestaltung von Lehr-büchern und Prüfungen,-bei der Planung und Durchführung vonUnterrichtseinheiten und Sprachkursen.Fremdsprachenlernen versteht sich im 21.Jahrhundert nicht mehr nur als Erwerbvon Wörtern und Strukturen. Im Zentrumstehen neue Aspekte, die den Erwerb einerfremden Sprache verstärkt in einen kultu-rellen und sozialen, aber auch wirtschaf-tlichen Kontext einbetten. Fremdsprache-nunterricht wird heutzutage als zielorien-tierter Prozess gesehen, der über die per-sönlichen Bedürfnisse hinaus verstärkt vonwirtschaftlichem und gesellschaftlichemBedarf mitgeprägt ist. Man lernt eine frem-de Sprache mit dem Ziel, in und mit die-ser neuen Sprache zu handeln, ganz nachdem Motto: Lieber Teilkenntnisse in meh-reren Sprachen, als Perfektion in einerSprache. Dies erfordert natürlich einenhandlungsorentierten Ansatz im Fremds-prachenunterricht, um mit den Anders-sprachigen verständlich und erfolgreichkommunizieren zu können. Viele dieserAspekte sind in der einen oder anderenWeise in den Unterricht schon seit länge-rer Zeit eingeflossen. ‘Profile deutsch’möchte nun diese Ansätze stärken und

konkretisieren. Vor allem die Kompetenz-beschreibungen, wie sie in den verschie-denen Europäischen Sprachenportfoliosals Planungs- und Evaluationsinstrumentfürs Sprachenlernen vorliegen, werden mit‘Profile deutsch’ im Hinblick auf interna-tional abgestimmte Kursangebote undPrüfungen Lehrpersonen und Kursleiternpraxistauglich zugänglich gemacht.Die Besonderheit von ‘Profile deutsch’ liegtin der Konzeption. Das Werk besteht auseiner CD-ROM, die in einer Datenbank alsKern der Niveaubeschreibungen Kannbes-chreibungen für alle Niveaus und zu die-sen sprachliche Mittel sowie weiterführen-de Informationen enthält. Im Begleitbuchwerden die Grundfunktionen des Pro-gramms benutzerfreundlich beschrieben.Das Programm erlaubt vielfältige Abfra-gen und bietet Möglichkeiten, die spezi-fischen Bedürfnisse der Anwender zu inte-grieren. ‘Profile deutsch’ enthält im Ver-gleich zur Version von 2002 folgende neueKomponenten:-Zur präzisen Anpassung und Beschrei-bung bedarfsorientierter Profile wurde einModell entwickelt, mit dem sich eigeneGruppenprofile beschreiben lassen.-’Hörbare’ Lernerbeispiele für alle Niveauswurden aufgenommen, mit den Kannbes-chreibungen kalibriert und kommentiert.-Ein vollständiges Wörterbuch für Deutschals Fremdsprache wurde in die bestehen-de Struktur integriert.-Die globalen und detaillierten Kannbes-chreibungen wurden nach Abfragekrite-rien gegliedert, so dass Kompetenzskalenvon A1 bis C2 besser sichtbar werden.

Die KannbeschreibungenDie Kannbeschreibungen sind Handlungs-beschreibungen, d.h. sie beschreiben, wel-che kommunikativen Aufgaben in welcherQualität gelöst werden sollen. Mit Hilfe derKannbeschreibungen wird also für jedesNiveau konkret definiert, was jemand mitseinen Sprachkenntnissen tun können soll.So liest sich zum Beispiel eine solche Kann-beschreibung folgendermaßen: “Kann einedeutschsprachige Nachricht auf demAnrufbeantworter über die Gründe einerTerminverschiebung einer Arbeitskolleginin der gemeinsamen Sprache weiterge-

ben”. Die Einteilung der Kannbeschreibun-gen bei ‘Profile deutsch’ folgt dem Refe-renzrahme und ist zweiteilig. Die Niveauswerden definiert mit-globalen Kannbeschreibungen und-detaillierten Kannbeschreibungen, dieihrerseits mit Beispielen illustriert werden. Kannbeschreibungen gibt es für die vierAktivitäten Interaktion, Rezeption, Pro-duktion und Sprachmittlung. Die einzel-nen sprachlichen Aktivitäten werden wie-derum in eine mündliche und in eineschriftliche Komponente unterteilt.Die globalen Kannbeschreibungen umfas-sen generell, was und wie gut jemandetwas in Bezug auf die vier sprachlichenAktivitäten auf einem bestimmten Nive-au tun kann. Die globalen Kannbeschrei-bungen bieten also einen Überblick überdie einzelnen Niveaus und die Qualität derSprachverwendung. Mit Hilfe der CD-ROMlassen sich die globalen Kannbeschreibun-gen mühelos nach den Niveaus, nachsprachlichen Aktivitäten oder nach demTyp (mündlich oder schriftlich) sortieren,in ein anderes Dokument (z.B. Word-Dokument) exportieren und dort einfachweiterverarbeiten. Die detaillierten Kann-beschreibungen stellen genauere Lernzie-le dar, d.h. sie beschreiben ganz konkretverschiedene sprachliche Handlungen,wobei diese noch konkreter an jeweilsmehreren Beispielen erläutert werden. Sowird z.B. die Kannbeschreibung des Nive-aus B1 “Kann auch nicht alltägliche Situa-tionen in Geschäften oder bei öffentlichenDienstleistern bewältigen” in den folgen-den Beispielen an konkrete Situationenmit konkreten Rollen für die Lernendenangebunden:1.Kann in einem Geschäft ein Geschenkumtauschen. 2.Kann sich bei der Post nach einer verlo-renen Sendung erkundigen. 3.Kann Fragen, die bei einer Kontoeröff-nung gestellt werden, beantworten. 4.Kann sich bei der Betriebsleitzentralenach einer noch nicht eingetroffenen Rei-segruppe aus dem Ausland erkundigen. 5.Kann bei Diebstahl seines Zugpersonal-geräts die notwendigen Angaben bei derPolizei machen.Alle detaillierten Kannbeschreibungen sind

‘Profile deutsch’: lernzielbeschreibungen fürdeutsch als fremdsprache




auf der CD-ROM mit der Liste der Textsor-ten verknüpft. Unter ‘Textsorten’ könnenhäufige und relevante Textsorten abgeru-fen werden, von denen einige als Textmus-ter beschrieben sind.

Sprachliche MittelDie sprachlichen Mittel in ‘Profile deutsch’sind nach vier Kapiteln geordnet: -Sprachhandlungen A1 - B2-Allgemeine Begriffe A1 - B2-Thematischer Wortschatz A1 - B2-WörterbuchDie Sprachhandlungen umfassen Rede-und Schreibmittel für sprachliche Aktivi-täten. Sie sind nach den kommunikativenAbsichten gegliedert, die man ausdrückenwill. Der Benutzer findet leicht verschie-dene Strukturen, die zuerst einmal allge-mein formuliert sind. Der jeweilige Beis-pielsatz zeigt dann, wie man die angege-bene Struktur in einer konkreten Situationverwenden könnte. Angaben, auf welchemNiveau die Struktur reziptiv und produk-tiv verwendet wird, ergänzen den Eintrag.Außerdem können hier auch grammatis-che Angaben nachgeschlagen werden. DieUnterteilung der sprachlichen Mittel inverschiedene Kapitel ist eine künstlicheTrennung. Es ergeben sich natürlichÜberschneidungen zwischen den Listender Sprachhandlungen, der allgemeinenBegriffe, des thematischen Wortschatzesund des Wörterbuches. Diese Überschnei-dungen sind hilfreich, da sie dem Benut-zer viele verschiedene Zugangs- und Kom-binationsmöglichkeiten beim Auffindenund Zusammenstellen von sprachlichenMitteln bieten. Das digitale Wörterbuchmit über 30 000 Eintragungen verfügt überfolgende Vorteile:-Idiomatik und sprachliche Wendungenauf einen Blick-Niveauangaben-Integration kulturspezifischer Aspekte in

die Sprachhandlung-Übernahme der Einträge des Wörterbuchsin den thematischen Wortschatz und dieallgemeinen Begriffe ist möglich.

GrammatikZur Grammatik gibt es zwei Zugänge: densystematischen Zugang und den funktio-nalen Zugang. Beim systematischenZugang kommt man über Wörter undsyntaktische Einheiten zum Satz und zumText, beim funktionalen Zugang findensich die grammatischen Möglichkeiten,wie man zum Beispiel ‘auffordern’, ¡begrün-den’ oder ‘abweisen’ kann. Zu jedem Gram-matikphänomen erhält man Erläuterun-gen zur Form und Funktion, Beispiele undMarkierungen für das jeweilige Niveau. PerMausklick kann man auch zu anderen, imjeweiligen Zusammenhang wichtigen Abs-chnitt in der Grammatik gelangen.

TexteIn der Liste der Texte sind nicht nur vers-chiedene Textsorten erfasst, sondern dieeinzelnen Textsorten sind verschiedenenKriterien zugeordnet, die einzeln oderkombiniert abgefragt werden können. Zuden Texten gibt es keine direkten Nive-auangaben. Allerdings ist es nicht möglich,

z.B. auf die Textsorte ‘Bewerbungsges-präch’ zu klicken und sich dann dazu dasentsprechende Niveau anzeigen zu lassen.Die Textsorten sind aber mit den detaillier-ten Kannbeschreibungen verknüpft. Mankann sich zu jeder Textsorte eine Übersichtüber alle Kannbeschreibungen anzeigenlassen, die zu der gewählten Textsorte pas-sen. Ein Teil dieser Textarten wird in soge-nannten Textmustern genauer beschrie-ben. Per Mausklick lassen sich danngenauere Informationen abrufen.

Ausblick‘Profile deutsch’ ist kein Lehrwerk; esenthält auch keine fertigen Arbeitsblätteroder Tests. Es lässt den Benutzern die Frei-heit, ihre eigenen didaktischen Ideen undErfahrungen einzubringen oder Tests oderPrüfungen der Klasse bzw. Lerngruppeanzupassen. ‘Profile deutsch’ ist aber einewahre Fundgrube für alle, die beim Ler-nen, Lehren und Beurteilen einen han-dlungsorientierten Ansatz umsetzenmöchten. Die verschiedenen Einsatzmö-glichkeiten zeigen, dass ‘Profile deutsch’ein offenes, praxisorientiertes Arbeitsins-trument ist, das eigentlich in keiner(Deutsch-) Lehrerbibliothek fehlen sollte.


Glaboniat, Manuela / Müller, Martin / Rusch,

Paul / Schmitz, Helen / Wertenschlag, Lukas

(2005): Profile Deutsch. Gemeinsamer euro-

päischer Referenzrahmen.Lernzielbestimmun-

gen - Kannbeschreibungen - Kommunikative

Mittel (CD-ROM). München: Langenscheidt.

Europarat (Hg.) (2001):Gemeinsamer europäis-

cher Referenzrahmen für Sprachen: lernen,leh-

ren, beurteilen. Berlin u.a.: Langenscheidt.

-Schneider, Günther / North, Brian / Koch, Leo

(2001): Europäisches Sprachenportfolio. Ver-

sion für Jugendliche und Erwachsene. Bern:

Berner Lehrmittel- und Medienverlag.

Literatur

El síndrome de Moebius es una complejaanomalía congénita caracterizada por unafalta de expresión facial. Dos importantesnervios craneales, el sexto y el séptimo, noestán totalmente desarrollados, y causanparálisis facial y falta de movimientos enlos ojos. Estos nervios controlan tanto elparpadeo y movimiento lateral de los ojos,como las múltiples expresiones de la cara.Otros puntos del sistema nervioso, inclu-yendo otros nervios cerebrales que con-trolan otras sensaciones y funciones, pue-den estar también afectados. Los movi-mientos de los ojos en dirección lateral, amenudo, están también limitados.Dicho síndrome provoca dificultades paratragar, trastornos asociados con la falta desonrisa, babeo, dificultades en el habla yla pronunciación. Otros problemas que seobservan en los ojos consisten principal-mente en estrabismo y limitación del movi-miento. También pueden aparecer proble-mas dentales debido a que estos niños yestas niñas con este síndrome es debido ala incapacidad del niño o niña para unainapropiada autolimpieza después de lacomida y al estado entreabierto de la boca.Todos estos hechos clínicos son el reflejode una ausencia o funcionamiento redu-cido de los nervios craneales. Los nerviosmás comúnmente son el VII, el cual con-trola la expresión facial, y el VI, que con-trola el movimiento lateral de los ojos.Del mismo modo, hay otros nervios queestán afectados, como son el IX, el X, glo-sofaríngeo y vago o neumogástrico. El nervio más afectado es el XII, o el hipo-gloso. Éste afecta a la movilidad de la len-gua y, como consecuencia, puede acarre-ar problemas para tragar, de habla y auto-limpieza bucal. El siguiente más afectadoes el III, o nervio oculomotor, el cual seencarga de los movimientos de los ojos.

El resto de nervios están raramente afec-tados; el IV o nervio patético, encargadode los movimientos superiores e inferio-res de los ojos; el VIII, o nervio acústico,que afecta al oído, y el V, o trigémino, queafecta la sensibilidad facial y los músculosde masticación. Sólo en muy raras circuns-tancias se ha vista afectado el XI, o acce-sorio, encargado de encoger los hombros.Las causas del síndrome son desconocidas,pero existen cuatro teorías al respecto:1. La teoría que se basa en un atrofia en elnúcleo craneal. Esto está probablemnterelacionado con n problema vascular en eldesarrollo inicial del embrión. Con la inte-rrupción o alteración del suministro de san-gre al principio del desarrollo del feto, loscentros de los nervios craneales son daña-dos en una extensión variable, llevándonosa una serie de condiciones clínicas.2. La segunda teoría indica que la destruc-ción o daño del núcleo de los nervios cra-neales es debido bien a una falta en elsuministro sanguíneo o como resultadode efectos externos tales como una infec-ción, drogas o medicamentos.3. La tercera indica que anormalidades ennervios periféricos en el desarrollo mentalconducen secundariamente a los proble-mas musculares y cerebrales observados.4. La cuarta propone que los músculos sonel problema primario, y como secundario,se produce la degeneración del núcleo delos nervios perféricos y del cerebro.Aunque la gran mayoría de caso son espo-rádicos, hay descritos algunos casos here-ditarios. Esto pare ser debido a un gendominante con una expresividad variabley una penetración incompleta.Estos niños generalmente, son clasifica-dos con un desarrollo intelectual normal.Sin embargo, a causa de su falta de expre-sión facial, dificultades del habla, proble-


M. Dolores MuñozJurado (79.194.424-L)Síndrome de Moebius

mas de babeo y movimientos no norma-les en sus ojos, son a menudo erróneamen-te catalogados como deficientes menta-les. No hay fundamento para ello, por loque es imprescindible que se integren enun colegio normal y les sean dadas lasoportunidades de cualquier otro niño conuna inteligencia normal. El aislamiento deun desarrollo normal afectará a su futuraautoestima, su autoconfianza y la posibi-lidad de integración en la comunidad.Para concluir, es preciso comentar que elSíndrome de Moebius es un complejo de-sorden congénito que afecta a numerososaspectos de la vida cotidiana. La evalua-ción de un equipo de expertos en este cam-po puede ser muy valiosa, si son aplicadaslas terapias apropiadas para estos casos yson ofrecidas las alternativas quirúrgicasprecisas. Este equipo debería incluir a unpediatra con conocimientos neurológicos,un cirujano plástico pediatra con expe-riencia en cirugía para insuficiencias velo-faringeas y parálisis facial, un oftalmólo-go-pediatra familiarizado con diferentesaspectos en cirugía de estrabismos, unpediatra-dentista que pudiera ayudar enel seguimiento regular de los dientes, y unlogopeda-foniatra con experiencia en estoscomplejos problemas.

[[MMaarrííaa DDoolloorreess MMuuññoozz JJuurraaddoo ·· 7799..119944..442244--LL]]

· www.moebius.org

-Association Syndrome de Moebius France

-Associazione Italiana Sindrome di Moebius

-Moebius Syndrom Deutschland e.V.

-Moebius Syndrome Association Canada

-Moebius Syndrome Foundation

-Moebius Syndrome Foundation of Australia

-Texas Moebius Support Network

Referencias

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I Iniciativa Literaria aedirigida a agentes de lacomunidad educativa


La pérdida de las últimas colonias ultra-marinas provocó en España una crisis detal magnitud que fue denominada comoel desastre del 98. Éste ha sido un capítu-lo de nuestro pasado muy estudiado porlos historiadores debido a su gran cargasimbólica, al poner de relieve la crisis y elatraso del país en todos los sentidos. Es porello que sea el acontecimiento que iniciela conocida como crisis de la Restauración(1898-1931) y que tendrá su continuidaden sucesos como la Semana Trágica (1909),la triple crisis de 1917 o el desastre deAnnual (1921), desembocando en la des-composición del sistema canovista y en ladictadura de Primo de Rivera (1923-1930). A finales del siglo XIX, mientras las prin-cipales potencias mundiales llevaban acabo su expansión colonial, España no sólono participó apenas en el reparto sino queperdió sus colonias más importantes, losúltimos restos de su antiguo imperio ultra-marino, lo cual confirmaba el cada vezmenor peso del país en el escenario inter-nacional. El Estado más poderoso delmundo en el siglo XVI -el imperio dondeno se ponía el sol-, se había convertido enuna potencia de segunda fila.Las consecuencias del desastre fueronsobre todo de índole moral y anímica, cre-ando un clima de pesimismo que invadióla conciencia colectiva y permitió el naci-miento de un nuevo movimiento cultural,el regeneracionismo, que puso de mani-fiesto los males de un país enfermo y defen-día que sólo la desaparición de los mismospermitiría la ansiada modernización espa-ñola. Pero, ¿cuáles eran estos males? -Atraso económico: en el campo persistíala desigual distribución de la propiedadagrícola junto a unas técnicas de cultivotradicionales, lo cual daba como resultadouna baja productividad. Mientras, la indus-tria sólo se desarrollaba con cierta entidaden el País Vasco y Cataluña, cuando el res-to de España era un desierto industrial.-Un movimiento obrero cada vez podero-so y radicalizado y que en esta época tomaconciencia de su fuerza. Esto se debía aque las condiciones de vida de las clasesbajas -campesinos y obreros- seguían sien-do pésimas. Los cambios socioeconómi-cos de la sociedad española no tenían sureflejo en un sistema político que no con-taba con la participación de los sectorespopulares. La España oficial, representa-

da por el sistema canovista, no tenía nadaque ver con la España real. Especialmen-te conflictivo resultó el terrorismo anar-quista, que durante la Restauración asesi-nó a tres presidentes de gobierno -Cáno-vas, Canalejas y Eduardo Dato-.-Un republicanismo en expansión y queachacaba todos los problemas del país ala monarquía, defendiendo la repúblicacomo el sistema de gobierno que posibi-litaría la modernización. Tenía muchainfluencia entre las clases medias urbanas.-Nacionalismo: sobre todo en el País Vascoy Cataluña. Esta última se convirtió en laregión más conflictiva del país, sobre todoBarcelona, donde confluían las reivindica-ciones de los obreros con las de los repu-blicanos y los nacionalistas, y donde el pis-tolerismo se convirtió en una constante.-Cuestión religiosa: los brotes de anticleri-calismo eran una clara muestra de la polé-mica en torno a las atribuciones y prerro-gativas de que gozaba la Iglesia sobre lasociedad española. De este modo, mien-tras una parte de la población se mostrabacatólica, la otra defendía un Estado laicoque permitiera la modernización del país. -Problema militar: una de las principalesmedidas de Cánovas fue apartar a los mili-tares de la política. Espartero, O’Donnell,Narváez, Serrano... todos ellos tenían doscosas en común: su pertenencia al esta-mento militar y el haber ocupado la pre-sidencia de Gobierno en algún momentodel siglo XIX. Sin embargo, el desastre del98 provocará su deseo de volver a influiren la vida política nacional, aunque aho-ra desde posturas más conservadoras.Estos problemas continuarán durante granparte del siglo XX. De hecho, tres décadasmás tarde, las reformas republicanas delgobierno de Azaña revelan que seguíansiendo asuntos realmente controvertidos:las reformas agraria, laboral y militar, lacuestión religiosa y de las autonomías,…Se intentaban solucionar de distinta mane-ra, dependiendo de quién fuera aquél ciru-jano de hierro del que hablaba JoaquínCosta. De esta manera, mientras quedurante la república los abordaron respe-tando la legalidad constitucional, Primode Rivera o Franco lo harán aplicandométodos no democráticos.Acallados estos males por la dictadura fran-quista durante décadas, resurgirán con latransición democrática, llegando hasta la

actualidad, como sucede con los naciona-lismos, siendo todavía el catalán y el vas-co los más conflictivos. O también en rela-ción a la religión: sólo hay que observar lapolémica en torno a la asignatura de Edu-cación para la Ciudadanía, la religión enlas escuelas, el aborto o el matrimonio entrehomosexuales. Además, la polarizaciónideológica de los partidos de izquierda yderecha respecto a estos temas continúa.Sin embargo, el progreso político y socioe-conómico experimentado por Españadurante las últimas décadas del siglo XXha suavizado muchos de los males endé-micos del país -por ejemplo, la situaciónde los trabajadores- y ha hecho desapare-cer los radicalismos de la época de la Res-tauración o de la II República española. Yano encontramos a miles de campesinos yobreros desesperados engrosando las filasdel anarquismo y el comunismo, ni tam-poco a clases medias y altas temerosasadoptando posturas de extrema derechaante el peligro revolucionario. Los parti-dos hegemónicos desde la década de losochenta, PSOE y PP, pertenecen a unaizquierda y derecha moderadas, respecti-vamente, lo cual es un síntoma de desarro-llo socioeconómico -como sabemos, lascrisis económicas van de la mano de laradicalización política-.No obstante, continúa la polarización polí-tica entre izquierda y derecha, que a vecesse alternan en el poder -aunque hoy día lohacen de forma no pactada- y deshacenla obra política del otro. Un ejemplo cer-cano lo tenemos en educación, cuando sepromulgó la LOCE, promovida por el Par-tido Popular y que fue paralizada y susti-tuida por la LOE tras ganar el PSOE laselecciones del año 2004.


Hernando CamposSuárez (44.585.397-N)

Los problemas de España:pasado y presente

Antes de incentivar la imaginación, vamosa descubrir cuándo nació el surrealismo,porqué y quiénes son sus máximos expo-nentes. El surrealismo comienza en 1924en París, con la publicación del ‘Manifies-to Surrealista’ de André Breton, quien esti-maba que la situación histórica de pos-guerra exigía un arte nuevo que indagaraen lo más profundo del ser humano paracomprender al hombre en su totalidad.Siendo conocedor de Freud, pensó en laposibilidad que ofrecía el psicoanálisiscomo método de creación artística.Para los surrealistas la obra nace del auto-matismo puro, es decir, cualquier formade expresión en la que la mente no ejerzaningún tipo de control. Intentan plasmarpor medio de formas abstractas o figura-tivas simbólicas las imágenes de la reali-dad más profunda del ser humano, el sub-consciente y el mundo de los sueños. Paralo que utilizan recursos como: animaciónde lo inanimado, aislamiento de fragmen-tos anatómicos, elementos incongruen-tes, metamorfosis, máquinas fantásticas,relaciones entre desnudos y maquinaria,evocación del caos, representación deautómatas, de espasmos y de perspecti-vas vacías. El pensamiento oculto y pro-hibido será una fuente de inspiración, enel erotismo descubren realidades oníricas,y el sexo será tratado de forma impúdica.Se interesaron además por el arte de lospueblos primitivos, de los niños y de losdementes. Preferirán los títulos largos,equívocos, misteriosos, pujes importabamás el asunto que la propia realización.Observamos dos vertientes: el surrealis-mo abstracto, donde artistas como Mas-son, Miró o Klee crean universos figurati-vos personales a partir del automatismomás puro; y Ernst, Tanguy, Magritte o Dalíque se interesan más por la vía onírica, unsurrealismo figurativo cuyas obras exhi-ben un realismo fotográfico, aunque total-mente alejadas de la pintura tradicional. Tras este breve detalle del surrealismo,vamos a introducirlo en nuestras aulascomo forma de promover la imaginación.Imaginación que año tras año los niños yniñas van perdiendo al convertirse en per-sonas mas realistas, ya que desde que na-cen coartamos el libre designio de su men-te al introducirle la realidad. Por ejemplo,si un niño/a piensa que los elefantes sonrosas, ahí estamos los adultos para decirque eso no es así, que son grises, de modo

que poco a poco ve con ojos reales en vezde a través de los ojos de la imaginación.La elección de la pintura surrealista y nootra es porque es más imaginativa, tene-mos que intentar ver lo que hay sin que senos dé hecho, como puede pasar con lapintura impresionista o el arte realista.A la hora de introducir las obras al aula, esconveniente que los alumnos y alumnas laobserven y se abra un coloquio, en funciónde la edad del alumnado se les puede intro-ducir en la realidad histórica del autor, con-tarles su biografía, etc. A través de la obser-vación se pondrá una puesta en comúnsobre lo que hemos visto entre todos.A continuación se trabajará una ficha condiferentes técnicas, por ejemplo una acti-vidad puede ser completar el cuadro, colo-rear, hacerlo simétrico, puntearlo, etc.Dependiendo del nivel, las actividad seránmas complejas o menos y en busca deldesarrollo de las diferentes técnicas queconsideremos oportunos.Con este tipo de actividad se pretende: 1. Desarrollar la imaginación a la hora decontemplar un cuadro abstracto y tenerque averiguar que se puede esconderdetrás o que ha querido plasmar el pintor.2. Fomentar la creatividad.3. Acercar al alumnado distintas obras ypintores de renombre.4. Favorecer la reflexión y el espíritu crítico.5. Analizar y valorar las obras pictóricas.6. Tomar consciencia de la importancia dela pintura como medio de expresión deideas y sentimientos.7. Incentivar el disfrute visual y emocional.8. Interpretar obras plásticas.9.Desarrollar diferentes técnicas artísticas10. Explorar distintos materiales.11. Vincularse afectivamente al artista,comprender su obra y reconocer su estilo.Antes de llevar este proyecto sobre la pin-tura surrealista al aula, debemos plante-arnos qué autor y qué obra vamos a tra-bajar en clase y programarlo dentro de unaunidad, en la que la obra tenga sentido.Por ejemplo, seleccionamos al artistas cata-lán Joan Miró, aunque también en la medi-da de lo posible seleccionaremos pintoresandaluces aunque son escasos los surrea-listas andaluces. La obra elegida es ‘El orode azur’ y la situaremos en el centro de inte-rés del verano por los colores de la obra.Ya una vez en el aula se presenta al artis-ta, una foto de él, un poco de su biografíay sobre el contexto histórico. Además los

alumnos y alumnas pueden traer informa-ción sobre él. Breve biografía: “Es el máximo represen-tante del surrealismo abstracto, aunquefue solamente una fase dentro de su pro-ducción. Sus cuadros están llenos de poe-sía. Pinta con colores puros y tintas pla-nas. La obra clave en su evolución es ‘Elcarnaval del arlequín’ (1924). Crea un mun-do propio que se abre paso a la abstrac-ción. Sus imágenes son simples, con pocostrazos, a la manera de los niños. Rechazala perspectiva, el modelado, el claroscuroy el acabado minucioso. Traza signos abs-tractos, simples, que no tratan de expre-sar una idea, sino que desean bastarse a símismos y son extraídos de lo irracional.Los años de la guerra civil española y mun-dial lo alejaron de la aventura surrealista.Una de las últimas obras fue el revesti-miento cerámico del edificio de la UNES-CO en París, Noche y día”. En posteriores clases observaremos la obray realizaremos preguntas, siendo la pri-mera pregunta: “¿Qué veis?”, poco a pocoiremos realizando un debate en el que cadaniño y niña expondrá sus opiniones has-ta llegar a una conclusión general, querecogeremos en un diario, libro o cartel.Tras esta puesta en común realizaremos eltrabajo individual en el cual tienen que colo-rear de negro los círculos y pegar papelitosazules en el círculo más grande (este traba-jo está adaptada al alumnado de 3 años).Las fichas han de ser confeccionadas pornosotros mismos y la actividad a realizarla adecuaremos al nivel correspondiente. Para finalizar el alumnado lo guardara enuna carpeta especial con la puesta encomún escrita por detrás, o para hacer unlibro de imágenes, etc. Ya depende eviden-temente de la edad a la que vaya dirigidapuesto que no es lo mismo el trabajo pos-terior que se puede hacer con alumnos yalumnas de 3 años en el que lo apropiadosería hacer un libro de imágenes, que conel alumnado de primaria que pueden des-arrollar un trabajo más extenso de la obra.Tanto en la legislación referente a la Edu-cación Infantil como a la Educación Pri-maria viene recogida la importancia de laeducación artística. Con relación al currí-culo de Educación Infantil, se establece: -”Acercarse a las distintas artes a través deobras y autores representativos de los dis-tintos lenguajes expresivos, y realizar acti-vidades de representación y expresión

Incentivando la imaginación (a través de la pintura surrealista)


Francisco MiguelFlores Murillo

(25.723.913-T)

Obra pictórica: El oro del azur

Trabajo individual

Obra: "Golconde" de René Maggrite

Trabajo individual


artística mediante el empleo de diversastécnicas (...); desarrollar su sensibilidadartística y capacidad creativa, acercándo-se a las manifestaciones propias de los len-guajes corporal, musical y plástico y recre-ándolos como códigos de expresión per-sonal, de valores, ideas, necesidades, inte-reses,emociones, etc”.-“Los niños y niñas participarán en la pro-ducción e interpretación de obras plásti-cas referidas tanto al plano - dibujos, pin-turas, murales- como al espacio -escultu-ras, obras arquitectónicas-. Así pues, debentener posibilidades para poder experimen-tar con materiales y objetos que les per-mitan ambos tipos de producciones y unprogresivo dominio de las técnicas que lofaciliten. Otro aspecto importante en esteciclo es la educación del sentido estéticoy la sensibilidad, el placer y disfrute visualy emocional hacia las obras plásticas. Seacercarán al análisis, interpretación y valo-ración críticas, progresivamente ajusta-das, de diferentes tipos de obras plásticaspresentes en el entorno. Se fomentará ade-más un acercamiento del niño y la niña albagaje artístico y cultural andaluz, y a otrasmanifestaciones artísticas culturales, faci-litando una visión intercultural del arte”.(Orden de 5 Agosto de 2008, por la que seestablece el Currículo correspondiente ala Educación Infantil en Andalucía). Igualmente en el R.D. 1513/2006 de 7 dediciembre establece una competencia rela-cionada con el arte, competencia culturaly artística, en la que se menciona que: -”Esta competencia supone conocer, com-prender, apreciar y valorar críticamentediferentes manifestaciones culturales yartísticas, utilizarlas como fuente de enri-quecimiento y disfrute y considerarlascomo parte del patrimonio de los pueblos”. -”La competencia artística incorpora asi-mismo el conocimiento básico de las prin-cipales técnicas, recursos y convencionesde los diferentes lenguajes artísticos, asícomo de las obras y manifestaciones másdestacadas del patrimonio cultural. Ade-más supone identificar las relaciones exis-tentes entre esas manifestaciones y lasociedad -la mentalidad y las posibilida-des técnicas de la época en que se crean,o con la persona o colectividad que lascrea. Esto significa también tener concien-cia de la evolución del pensamiento, delas corrientes estéticas, las modas y losgustos, así como de la importancia repre-sentativa, expresiva y comunicativa quelos factores estéticos han desempeñado ydesempeñan en la vida cotidiana de la per-sona y de las sociedades”. Además estedecreto establece los criterios mínimos del

área de Educación Artística en EducaciónPrimaria, en el cual se hace referencia a: -“El área, al propiciar el acercamiento adiversas manifestaciones culturales y artís-ticas, tanto del entorno más próximo comode otros pueblos, dota a los alumnos yalumnas de instrumentos para valorarlas ypara formular opiniones cada vez más fun-damentadas en el conocimiento. De estemodo, pueden ir configurando criterios váli-dos en relación con los productos cultura-les y ampliar sus posibilidades de ocio”. A su vez encontramos los siguientes obje-tivos relacionados con el tema: -“Aplicar los conocimientos artísticos enla observación y el análisis de situacionesy objetos de la realidad cotidiana y de dife-rentes manifestaciones del mundo del artey la cultura para comprenderlos mejor yformar un gusto propio”. -“Conocer y valorar diferentes manifesta-ciones artísticas del patrimonio culturalpropio y de otros pueblos, colaborando enla conservación y renovación de las for-mas de expresión locales y estimando elenriquecimiento que supone el intercam-bio con personas de diferentes culturasque comparten un mismo entorno”. En definitiva, vemos como queda funda-mentado en la legislación vigente este tipode actividad o proyecto artístico tanto paraincentivar la imaginación en primer tér-mino, como el conocimiento del movi-miento surrealista dentro de la pintura.[[FFrraanncciissccoo MMiigguueell FFlloorreess MMuurriilllloo ·· 2255..772233..991133--TT]]

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Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre por

el que se establecen los requisitos mínimos

para la Educación Primaria.

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· www.wikipedia.org

Referencias

En el presente artículo presentamos unaaproximación al estudio de la ComunidadAutónoma de Andalucía. Todo ello paraconseguir el objetivo que creemos funda-mental: “El afianzamiento de la concien-cia de identidad y de la cultura andaluza”.El artículo 21, punto 8, del Estatuto deAutonomía para Andalucía señala: “Losplanes educativos de Andalucía incorpo-rarán los valores de la igualdad entre hom-bres y mujeres y la diversidad cultural entodos los ámbitos de la vida política ysocial. El sistema educativo andaluzfomentará la capacidad emprendedora delos alumnos, el multilingüismo y el uso delas nuevas tecnologías”.Por otra parte, el artículo 10.3.3º apuntacomo uno de los objetivos básicos de laComunidad Autónoma: “El afianzamien-to de la conciencia de identidad y de la cul-tura andaluza a través del conocimiento,investigación y difusión del patrimoniohistórico, antropológico y lingüístico”.Se pretende que los niños conozcan suComunidad, que la valoren más allá de losestereotipos existentes y tomen concien-cia de que Andalucía no es algo hecho sinoque nosotros debemos ir mejorando yconstruyendo. Al estudiar el tema de Anda-lucía se trabajan las competencias de:Conocimiento e Interacción con el Mun-do Físico y Natural, Lingüística, Matemá-tica, Cultural y Artística, Social y Ciuda-dana, Aprender a aprender, Autonomía eIniciativa Personal y Tratamiento de laInformación y Competencia Digital.El objetivo general que pretendemos con-seguir lo tomamos del artículo 4.b. delDecreto 230/2007 por el que se establecela ordenación y las enseñanzas correspon-dientes a la educación primaria en Anda-lucía, en el que se señala que la educaciónPrimaria deberá contribuir a que los niñosy niñas desarrollen, entre otros, los obje-tivos de: “Conocer y valorar el patrimonionatural y cultural y contribuir activamen-te a su conservación y mejora, entender ladiversidad lingüística y cultural como unvalor de los pueblos y de los individuos ydesarrollar una actitud de interés y respe-to hacia la misma”.Entre los objetivos específicos, nos propo-nemos los siguientes:-Adquirir conciencia de pertenencia a lacomunidad andaluza.-Apreciar la pertenencia a Andalucía a par-tir del conocimiento de sus rasgos másrepresentativos y característicos.-Desarrollar el interés del alumnado por el

conocimiento de nuestro Estatuto de Auto-nomía y las Instituciones de Gobierno.-Desarrollar en los alumnos/as el interéspor el conocimiento y conservación delPatrimonio Cultural Andaluz.-Desarrollar el interés por la investigación.-Fomentar la participación en el trabajoen equipo.-Afianzar, en el alumnado, hábitos de vidademocrática.-Asumir positivamente el habla andaluza co-mo expresión colectiva del pueblo andaluz.Los conceptos que trabajaremos con elalumnado serán:-Administración autonómica.-Provincias andaluzas.-Órganos de gobierno autonómico.-Estatuto de Autonomía.-Símbolos.-Paisaje y población.-Paisajes naturales más representativos.-Ciudades y pueblos: características y ras-gos singulares.-Actividades de la población asociadas apaisajes andaluces.-Productos andaluces más representativos.-Cultura andaluza.-Escritores y poetas andaluces más desta-cados y representativos.-Pintores andaluces.-Monumentos más representativos deAndalucía.-Fiestas y tradiciones.-Folklore andaluz.-Artesanía andaluza.-Gastronomía andaluza.Los procedimientos se referirán a:-Realizar lecturas, comentarios, análisis yvaloración de textos realizados por auto-res andaluces.-Audiciones para contrastar y apreciar dis-tintas peculiaridades del habla andaluza.-Conocer y manejar el Estatuto de Auto-nomía de Andalucía a fin de conocer suestructura, algunos de sus artículos y laorganización política de Andalucía.-Interpretar y completar mapas y gráficosde Andalucía.-Resolver situaciones problemáticas refe-rentes a distintos bloques de contenidosde la Unidad.-Realización de esquemas y resúmenes.-Confección de murales y/o maquetas, tra-bajando en equipo, que reflejen los distin-tos aspectos estudiados.

-Recabar información sobre folklore, arte-sanía, tradiciones… dentro del entornofamiliar y de la localidad.-Realizar audiciones de temas del folklo-re perteneciente a diversos lugares deEspaña e identificar los pertenecientes alfolklore andaluz.-Audición e interpretación del Himno deAndalucía.-Realizar actividades plásticas, usando dis-tintas técnicas, para componer la bande-ra y el escudo de Andalucía.-Búsqueda de información en internetsobre esta fecha.Las actitudes que queremos inculcar son:-Interés por conocer la Comunidad en susdistintos aspectos, desarrollando la con-ciencia de ser andaluces desde pequeños.-Interés por conocer y conservar nuestropatrimonio natural.-Valorar la importancia de diversos perso-najes (escritores, pintores, …) andalucescomo representantes y difusores de nues-tra cultura.-Valorar y respetar las peculiaridades delas diversas CCAA que integran España.-Valorar positivamente la modalidad lin-güística andaluza, en sus distintos modosde expresión, dentro de la variedad idio-mática de España.-Participar en las actividades grupales,asumiendo responsabilidades.-Valorar la importancia del Estatuto deAutonomía.-Interés por investigar en distintas fuentespara conocer mejor nuestra Comunidad.-Disfrutar con las producciones artísticas.-Interés por el trabajo bien hecho.Para conseguir esto, necesitamos de unosmedios y recursos didácticos. Los mediosy recursos didácticos constituyen elemen-tos de apoyo a la práctica educativa. Selec-cionamos algunos de los que creemos másadecuados para el desarrollo de este tema.Distinguimos:· Recursos materiales para:-Maestros:Material del Parlamento de Andalucía.Libros y enciclopedias.Talleres de Cultura Andaluza.Decretos y legislación.Modelos de UU.DD.Proyecto de Centro.Material del Centro: mapas, audiovisua-les, internet, etcétera.

El estudio de mi comunidad:


Francisca Leonor SanAtanasio San Cristóbal

(03.437.338-B)Andalucía


-Alumnado:Material fungible y de clase.Material aportado por las instituciones.Material elaborado por los maestros/as.Biblioteca escolar.Recursos TIC.Etcétera.· Recursos humanos:Alumnado.Profesorado.Personas invitadas para colaborar en algu-nas actividades: charlas, actividades, arte-sanos, cuentacuentos…Comunidad Educativa.Para la consecución de los objetivos seña-lados anteriormente, encaminados a laadquisición de las competencias, propo-nemos algunas actividades. Estas activi-dades se presentan por ciclos y se agru-pan en cuatro bloques: Estatuto de Auto-nomía, paisaje y población, cultura anda-luza y fiestas y tradiciones.Así , por ejemplo, en el primer ciclo seña-lamos algunas de ellas:A.- Estatuto de Autonomía:- Colorear la portada del cuadernillo detrabajo (mapa de Andalucía, con las pro-vincias delimitadas).- Presentación del Estatuto de Autonomía.Copiar algunas frases.- Localizar y escribir el nombre de las ochoprovincias. Colorearlas.- Buscar las ocho provincias en una sopade letras.- Realizar un rompecabezas de Andalucíasobre cartulina.- Localizar nuestra localidad en la provin-cia, en la Comunidad y en España.- Colorear la bandera y el escudo andaluces.

- Escuchar, copiar y cantar el himno deAndalucía.- Copiar y comentar algunos artículos delEstatuto de Autonomía.- Buscar y recortar en periódicos, revistas,etc. algunos personajes andaluces: depor-tistas, trabajadores, artistas, políticos, …B.- Paisaje y población:- Observar láminas, postales, fotos,… conpueblos y ciudades andaluces y de otroslugares de España. Comentar semejanzasy diferencias. Resaltar las peculiaridadesde los pueblos de Andalucía: encalado,enrejado, flores…- Dibujamos nuestro pueblo.- El alumnado traerá fotos, postales… paraconfeccionar un mural.- Actividades sobre la población: hacer unlistado con los oficios y actividades que sedan en nuestro entorno.- Comentar y trabajar sobre el problemadel agua en Andalucía.C.- Cultura andaluza:- Leer y comentar lecturas sobre temasandaluces.- Aprender sencillas poesías.- Escribir palabras utilizadas frecuente-mente en nuestra localidad.- Ejercicios de creación literaria.- Escuchar grabaciones de niños/as deotras comunidades en que se muestrendiferencias con el habla andaluza.- Realizar un mapa con ilustraciones típi-cas de cada provincia.D.- Fiestas y tradiciones:- Contar alguna/s fiesta/s típica/s de lalocalidad. Ilustrarla.- Describir y/o comentar algunas fotogra-fías de romerías andaluzas. La romería demi pueblo.- Los niños pedirán información en suscasas de sencillas recetas de cocina.- Pedir que traigan al colegio productosartesanales. Explicación del proceso deelaboración..Finalmente debemos evaluar. La evaluaciónestará referida a todo el proceso seguido: . Elaboración de la propuesta de estudio.. Desarrollo del proceso: actividades.. Valoración y propuestas de mejora.La evaluación centrará su atención en laactitud que han mostrado los alumnos/asa la hora de acercarse al tema. Se preten-de que los niños y niñas tomen concien-cia desde pequeños de su pertenencia a laComunidad Autónoma de Andalucía, den-tro del Estado Español.En la evaluación del alumnado conside-raremos los siguientes criterios:-Si muestra interés por conocer los aspec-tos más representativos de Andalucía: pai-sajes, patrimonio cultural, Estatuto…

-Si muestra interés por conocer los aspec-tos más característicos del pueblo anda-luz: costumbres, tradiciones, habla…-Si trabaja bien en equipo, asumiendo res-ponsabilidades, colaborando y aceptan-do las aportaciones de los demás.-Si tiene interés por realizar los trabajos lomejor posible.Una parte de los trabajos realizados en elaula serán expuestos en la clase o en elCentro, quedando los demás recopiladosy ordenados en un ‘cuadernillo-libro’ decada alumno/a. Otros podrán ser expues-tos en la página web del Colegio.Los resultados de la evaluación serviránpara mantener lo positivo y mejorar lasdeficiencias detectadas. Su finalidad no esotra que la toma de decisiones en orden a“permitir, o el mantenimiento de la esta-bilidad del sistema o su modificación enlínea optimizante, de acuerdo con las posi-bilidades del medio y de la propia adver-tencia de su efecto como sistema” (Sanvi-vens, 1973; citado por P.S. de Vicente Rodrí-guez, página 74).

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Ley Orgánica 2/2007, de reforma del Estatuto

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LOE y LEA.

Bibliografía

Legislación

En este artículo presentamos una ejem-plificación de la participación en el Pro-grama Educativo ‘Rutas Educativas porAndalucía. Rutas del Legado Andalusí’, lle-vado a cabo en el C.E.I.P. Virgen de la Auro-ra de Arriate, en la provincia de Málaga.Por orden de 12 de Noviembre de 2008 seconvoca el programa ‘Rutas Educativas porAndalucía’ para el año 2009 (BOJA núme-ro 237, de 28 de noviembre de 2008). Sesolicita participar en él, en la modalidadA) Rutas del Legado Andalusí (1 día) paralos cursos de sexto A y sexto B de Educa-ción Primaria. Se nos concede la ruta nú-mero 20: Ruta de Almohades y Almorávi-des (Alhama de Granada y Vélez Málaga).La actividad es gratuita para el alumnado.Motivación y descripción del alumnadoparticipantePartimos de la necesidad de conocer espa-cios importantes de nuestro patrimoniocultural cercano (nuestra provincia). Elalumnado presenta una motivaciónimportante por este tipo de actividades,ya que en sexto de Primaria, los alumnosy alumnas están abiertos y deseosos deconocer nuevos lugares y de tener nuevasexperiencias. Para ellos es muy importan-te salir de su pequeño pueblo e ir a luga-res que han visto en fotografías, en docu-mentales o en explicaciones de clase. Atodo ello hay que unir el hecho de que con-viven con alumnos y alumnas de otroslugares de la provincia. Además, el cursopasado ya participaron en otra de las rutas,la número 19: Antequera y Archidona,siendo la valoración muy positiva.Objetivos que nos proponemos alcanzar conla participación en el programa-Conocer algunos hechos y fenómenos delentorno natural y cultural cercano, asícomo del social y establecer relacionessimples entre ellos.-Contribuir a la defensa, mejora y conser-vación del medio ambiente natural, cul-tural y social.-Comprender mensajes orales y escritosy producirlos, de forma progresiva y deacuerdo con sus necesidades e intereses.-Aprender a recabar la información nece-saria que les permita comprender y resol-ver una situación.-Conocer y vivenciar normas que rigen la

convivencia con otros grupos de alum-nos/as, así como la utilización adecuadadel transporte escolar.-Reconocer las diferencias existentes entreel medio rural de su pueblo y las ciudadesde la ruta.-Expresar mediante el lenguaje oral, escri-to y plástico sus experiencias.Estrategias y procedimientos que se desa-rrollarán en el centro para alcanzar los obje-tivos del programaPrevios a la visita-Utilización de fuentes de información ydocumentación sobre la ruta concedida.Información facilitada por la organizaciónde la ruta y también mediante búsquedapor los alumnos y alumnas. Informacióna las familias.-Utilizar el mapa del itinerario, los planosy callejeros de los lugares de visita.-Conocer y respetar normas básicas deconvivencia: Los niños y niñas, junto conlos profesores irán proponiendo una seriede normas que debemos respetar paraque nuestro viaje resulte provechoso yagradable para todos.-Preparación de la jornada: material quedebemos llevar, horario, lugar de salida yllegada, etcétera.Posteriores a la visita-Expresarse oralmente sobre la experien-cia de la ruta y hacer una valoración de ésta.-Comentar qué les ha llamado más la aten-ción , personas que han conocido...-Expresar por escrito y mediante realiza-ciones plásticas la experiencia.-Escribir una carta colectiva de agradeci-miento a la entidad organizadora.-Trabajo con las fotos y/o vídeo realizados.-Exposición en el colegio de los trabajosrealizados para conocimiento de los demásmiembros de la Comunidad Educativa.Tipos de actividades que se propondrán alalumnado en relación a la ruta y evaluaciónLas actividades se distribuirán temporal-mente así:· Actividades anteriores a la ruta: -Aproximación a la ruta. Trabajo sobre elmapa y el plano. Búsqueda de informa-ción en libros, enciclopedias y a través deinternet. Trabajo sobre esa información.Información a las familias.-Normas y preparación del viaje.


Antonio DomínguezSánchez (23.789.296-M)

Rutas del Legado Andalusí:ruta número 20, Alhama de Granada y Vélez Málaga

-Ruta: un día. El BOJA señala el siguienteitinerario: salida con dirección a Alhamade Granada. Visita a Alhama(ConjuntoMonumental). Almuerzo en Alhama. Sali-da hacia Vélez Málaga (Conjunto Monu-mental). Regreso.· Actividades posteriores a la ruta: -Exposición oral de las impresiones perso-nales. Realizaciones escritas y plásticas dela ruta. Escribir una carta. Exposición detrabajos realizados y de la documentaciónde interés para la comunidad educativa.

· Evaluación: estará referida a todo el pro-ceso seguido, desde la preparación de laruta y su desarrollo hasta la valoración ylas propuestas de mejora. Los instrumen-tos de evaluación utilizados serán el dia-rio de ruta; los trabajos realizados por losalumnos y alumnas; los comentarios rea-lizados por los participantes, antes, duran-te y después; cumplimentación de unaencuesta formalizada y cualquier otro ins-trumento o documento facilitado por laorganización. Con la evaluación se preten-de mantener lo positivo y mejorar las defi-ciencias detectadas. Una vez realizada la actividad, el miérco-les 13 de mayo de 2009, se propuso a losparticipantes el siguiente cuestionario:

Rutas del Legado Andalusí. Ruta número 20:Ruta de Almohades y Almorávides: Arriate,Alhama de Granada, Vélez Málaga, ArriateNombre:_____________________________El pasado miércoles, 13 de mayo, los alum-nos y las alumnas de 6º A y 6º B del C.E.I.P.Virgen de la Aurora de Arriate, acompaña-dos por nuestros tutores participamos enel Programa de la Consejería de Educaciónde la Junta de Andalucía ‘Rutas Educativas’.A continuación vamos a recordar algunas delas actividades que realizamos. Para ello va-mos a completar el siguiente cuestionario.-Hora de salida de Arriate:________________-Hora de llegada a Alhama de Granada:____

La realización de esta rutaparte de la necesidad de

conocer espacios relevantesdel patrimonio cultural


-Escribe el nombre de nuestros acompa-ñantes:_______________________________ -Ordena los lugares visitados:___Palacio de Beniel.___Plaza de los presos.___Mazmorras.___Casa Cervantes.___ Audiovisual de la Semana Santa de

Vélez Málaga.___Caño de Wamba.___Hospital de la Reina.-¿Qué es una mazmorra? ¿Dónde la viste?-Describe el paisaje de los Tajos de Alhama.-¿Para qué se construyó el Hospital de laReina de Alhama?-Escribe alguna de las leyendas de Alhama:-¿Qué es un pósito?-Después de comer y reponer fuerzas, alas 14:40, nos dirigimos hacia Vélez Mála-ga, ¿qué recuerdas de ella?, ¿qué te llamómás la atención?- Describe el Museo de Semana Santa quevimos en la Iglesia.-La Casa de Cervantes.-El Palacio de Beniel.A las 18:00 horas de la tarde nos volvimosal autobús, nos despedimos de una de lasguías y pusimos dirección a Málaga. EnMálaga se apeó la otra guía, y seguimos endirección a Arriate. Pasamos por Carratra-ca, Ardales, atravesamos Cuevas del Bece-rro y llegamos a Arriate a las 20:00 horas.Cogimos nuestras cosas, nos despedimosdel conductor y nos esperaban el directordel Colegio y nuestros padres y madres.-Escribe qué te ha gustado más de la rutay qué menos.-¿Te gustaría hacer una ruta parecida elpróximo curso?-¿Cómo crees que ha sido tu comporta-miento a lo largo de la jornada?

[[AAnnttoonniioo DDoommíínngguueezz SSáánncchheezz ·· 2233..778899..229966--MM]]

Búsqueda de información en internet sobre

Alhama de Granada y Vélez Málaga.

CD ‘Las Rutas de El Legado Andalusí’. DL.: SE-

7653-08. Consejería de Educación.

Consulta de enciclopedias, libros y folletos

relativos a las ciudades visitadas.

GARCÍA RUÍZ, A. L. y otro: Aproximación

didáctica al estudio del medio rural. Impre-

disur (Taller de Edición). Granada.

Orden de 12 de noviembre de 2008, por la que

se convoca el programa ‘Rutas Educativas por

Andalucía’ para el año 2009 (BOJA núm. 237).

NIETO GIL, J. M. (1990): Cómo aprender y

divertirse en las visitas y excursiones escola-

res. Madrid, Ed. Escuela Española.

Referencias

Musik stößt beim Fremdsprachenlernerin der Regel auf großes Interesse und istbeim richtigen Einsatz eine große Berei-cherung für den Unterricht:-Lieder sind Beispiele authentischerSprachverwendung. -Sie übermitteln Emotionen und hinter-lassen deutlichere Spuren beim Lerner alsLesetexte. -Sie sind wichtige Träger kultureller Infor-mationen und Symbole, die im Fremds-prachenunterricht nutzbar gemacht wer-den können. Viele Lieder transportieren,so ganz nebenbei, nämlich Informationenüber landestypische Traditionen undLebensweisen und leisten so einen wesen-tlichen Beitrag zur Vermittlung landeskun-dlichen Wissens. Darauf basierend könneneine Fülle von Aufgaben entwickelt wer-den, die z.B. die berühmten ‘4 Fertigkeiten’(Hörverständnis, Leseverständnis, Sprech-fertigkeit, Schreibfertigkeit) trainieren.-Im Fremdsprachenunterricht derGrundschule bieten Lieder eine überausmotivierende Möglichkeit der Sprachver-mittlung. Gerade in Kombination mitBewegungen werden durch die spieleris-che Herangehensweise mehrere Sinne undLernkanäle angesprochen. -Die Liedmelodie erleichtert, einenSprachrhythmus zu finden. -Die häufig auftretenden Wiederholun-gen in vielen Liedern helfen, die Ausspra-che bestimmter Ausdrücke, Satzstruktu-ren und Redewendungen immer wiederzu üben und sich diese gut einzuprägen. Ganz allgemein ist zu sagen, dass sich dieEinbeziehung des Mediums Musik als idea-le Ergänzung zum kognitiven Lernen er-weist. Musik vermittelt sich uns auf einebesondere, das heißt emotionale Weise.Folglich wird sie auch überwiegend durchStimmungen, Emotionen und Gefühle er-fahren. Sie regt somit emotionale und moti-vationale Prozesse an, die dazu führen, dasseine anregende Lernatmosphäre aufge-baut wird; Lernbarrieren (Abwehr undÄngste) abgebaut werden; eine positiveErwartungshaltung erzeugt wird; Lernin-halte emotional aufgeladen werden.

In diesem Zusammenhang sei auf die Viel-zahl von modernen Sprachlernprogram-men für den autodidaktisch arbeitendenFremdsprachenlerner hingewiesen. Auf-bauend auf den großen Erfolgen der Wer-ke, die auf der ‘Superlearning’-Methodebasieren, werden nun neuartige Mischun-gen aus Hörbuch, Musik und Sprachtrai-ner mit großem Erfolg im Handel angebo-ten. Diese Sprachkurse arbeiten alle nachdem sogenannten ‘Ohrwurm-Prinzip’.Dabei werden Vokabeln und Redewen-dungen mit Hilfe angenehmer und unter-haltsamer Musik und Liedtexten leichterim Langzeitgedächtnis gespeichert.

Neurophysiologische/Neuropsychologis-che ErkenntnisseWie Neurowissenschaftler nachgewiesenhaben, sind auch vermeintlich unmusi-kalische Menschen musikalisch höchstsensibel (Journal of Cognitive Neuroscien-ce 12, 3, 2000):-Man fand heraus, dass offenbar jederMensch ein musikalisches Grundvers-tändnis im Gehirn besitzt.-Beim Hören reagiert das Gehirn nicht nurauf musikalische, sondern auch aufsprachliche Fehler. Beim Anhören von fals-chen Sätzen können ähnliche Gehirnak-tivitäten nachgewiesen werden wie beifalschen Tönen. Durch Resultate aus derKernspintomografie wissen wir, dass indi-viduell als unpassend empfundene Akkor-de dieselben Hirnregionen eines Mens-chen reizen wie grammatikalisch falscheSätze. Offenbar wird im Gehirn Bedeutungund Struktur von Musik ähnlich verarbei-tet wie Semantik und Syntax der Sprache.-Das Sprachnetzwerk im Gehirn kann auchdurch Musik angeregt werden. Bisher ver-muteten die meisten Experten, dass nurWörter das Sprachzentrum im Gehirn akti-vieren.-Hirnforscher sind überzeugt, dass dieMusik ursprünglich ein Kommunikations-mittel war und noch immer ist. Wir spre-chen mit Rhythmen, mit Melodie, miteinem bestimmten Timbre. -Musik ist sehr komplex, in hohem Maße

Über den effizienten

Einsatz von Musik imFremdsprachenunterricht


stimulierend und damit eine Herausforde-rung für das Gehirn. Sie wird in unterschie-dlichen, teilweise überlappenden Hirnre-gionen verarbeitet. Zur Frage der Lokali-sation wird festgestellt, dass bei der Wahr-nehmung von Musik fast alle Gehirnregio-nen, die in der linken Hemisphäre für dieSprachproduktion zuständig sind, auf derrechten Seite - gleichermaßen spiegelbil-dlich - in Aktion treten. Die Lage und Aus-dehnung dieser Regionen sind sehr starkabhängig von der individuellen Musik-Erfahrung des einzelnen. Die Behauptung,Musik sei eine Angelegenheit der rechtenHemisphäre des Gehirns, während z.B.Mathematik in der linken Hemisphärelokalisiert sei, lässt sich daher nicht mehraufrecht erhalten. Auch die immer nochweit verbreitete Aussage, Musik und Spra-che seien im Gehirn klar voneinandergetrennt, lässt sich nicht stützen. Man weißetwa, dass Profimusiker beim Musikhörenauch Sprachfunktionen benutzen.

Lernen mit Musik im UnterrichtDie nachfolgenden methodisch/didaktis-chen Vorschläge sollen verschiedeneMöglichkeiten aufzeigen, wie Lieder fürden Spracherwerbsprozess im Unterrichtnutzbar gemacht werden können. Dabeiwird natürlich vorausgesetzt, dass dasjeweilige Lied in einer relativ guten Auf-nahme auf Kassette oder CD und dasdazugehörige geeignete Abspielgerät zurVerfügung steht. Nicht alle geschildertenVerfahren sind bei jedem Lied praktika-bel. So kommen etwa für Lieder, die kei-ne nacherzählbare ‘Geschichte’ beinhal-ten, natürlich nur bestimmte Ers-chließungsmethoden in Frage. MehrereVerfahren können natürlich auch mitei-nander kombiniert werden:

-Brainstorming: Das Lied wird vorgespielt,ohne dass den Lernern der Text vorliegt.Danach wird im Rahmen eines Klassen-gesprächs alles zusammengetragen, wasverstanden wurde und an der Tafel stich-wortartig festgehalten. Das Tafelbild wirdbei jedem weiteren Vorspielen des Liedesergänzt oder verbessert.-Paraphrasierung: Das Lied wird abschnitts-weise vorgespielt, ohne dass den Lernernder Text vorliegt. Die Lerner müssen denInhalt in eigenen Worten wiedergeben.-Detailfragen: Das Lied wird strophen-oder zeilenweise vorgespielt, ohne dassden Lernern der Text vorliegt. Der Lehrerstellt Fragen nach bestimmten Einzelhei-ten. Das kann entweder vor dem erstma-ligen Hören oder nach dem erstmaligenHören oder auch nach dem wiederholtenHören des Liedes geschehen. -Lückentext: Den Schülern wird ein Lüc-kentext ausgehändigt. Das Lied wird vor-gespielt und die Schüler ergänzen die Lüc-kentexte in Einzelarbeit. -Textkorrektur: Den Schülern wird ein Textausgehändigt, der an einigen Stellenbewusst Fehler enthält, ohne dass diessofort erkennbar ist. Die fehlerhaften Ste-llen müssen dann beim Hören des Liedesentdeckt und ausgebessert werden.-Richtig/Falsch Aussagen: Die Schülererhalten eine Reihe von Aussagen zumLiedtext. Sie sollen beim Hören entschei-den, ob diese Aussagen den Inhalt des Lie-des richtig wiedergeben.-Muliple-choice-Verfahren: Den Schülernwird ein Blatt mit einigen Fragen zum Textund eine Auswahl von vorgegebenen Ant-worten ausgehändigt, von denen diejeweils richtige beim Hören der Aufnah-me anzukreuzen ist.-Textsalat: Den Schülern wird eine Aus-

wahl von Textzeilen ausgehändigt, dienach dem Anhören des Liedes in die rich-tige Reihenfolge gebracht werden müssen.-Transkription des Liedes: Es werden meh-rere Gruppen gebildet. Jede Gruppe erhältein Abspielgerät mit je einer vollständigenFassung des Liedes. Der gesamte Text solltranskribiert werden. Die Ergebnisse derGruppenarbeiten werden im Plenum ver-glichen und korrigiert.Absolut wichtig ist natürlich, dass allenSchülern am Ende der Unterrichtseinheitder gesamte Text in korrekter Fassung vor-liegt, dass alle Vokabeln, die nicht vorherbereits erläutert wurden, geklärt und nochbestehende Verständnisschwierigkeitenbeseitigt sein müssen. Mehrmaliges lau-tes Vorlesen des Textes und nochmaligesAbspielen der Aufnahme, bei der bereitsmitgesummt werden kann, sind dann dieletzten Schritte vor dem gemeinsamen Sin-gen des Liedes (soweit das altersadäquatüberhaupt erwünscht und möglich ist). Inden folgenden Unterrichtseinheiten könn-ten dann Paralleltexte erfunden, dazuge-hörige Dialoge erarbeitet, Geschichten ges-chrieben werden. Es ist auch möglich,einen Fanbrief an den Interpreten des Lie-des gemeinsam zu entwerfen und danntatsächlich auch abzuschicken.


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Quellen

9966DDiiddááccttiiccaa>>>> número 15ae


El fin último de la de la educación es lograrque los alumnos desarrollen actitudes cívi-cas, que están encaminadas al desarrollo deuna vida en plena armonía con la sociedaden la que viven, así como con la naturalezaque les envuelve en su ámbito cotidiano. Porello, los docentes debemos fomentar el estu-dio de contenidos que favorezcan la refle-xión de los jóvenes sobre la protección de lanaturaleza que les rodea con el objeto de queles sirva para concienciarse sobre la impor-tancia del respeto y la tolerancia hacia elpatrimonio natural que hoy conservamos. La inclusión del ecologismo en los planes deestudioLa introducción en los planes educativos delestudio del ecologismo moderno puede seruna buena alternativa a la carencia de esteestudio de los problemas medioambienta-les que amenazan al planeta. El ecologismonace como movimiento que pretendedenunciar los atentados a la naturaleza quele hombre provoca con sus actividades, plan-teando, a su vez, alternativas innocuas aluso de los recursos ambientales (como lasenergías verdes o el proceso de reciclado).Si en un principio el ecologismo se centróen despertar la concienciación social de laspersonas, con el tiempo sus propuestas seelevaron a cuestiones políticas, defendien-do un cambio en la gestión del desarrollo ycriticando el sistema económico por estarbasado sólo en criterios de rentabilidad. Asíel ecologismo tiene como pretensión llamarla atención a favor de un uso racional de losrecursos ambientales, lo que se conoce comodesarrollo sostenible. Este sistema supon-dría un cambio en el modo de vida de laspersonas, por ejemplo en sus hábitos con-sumistas, de modo que se satisfagan las nece-sidades humanas de estas generaciones y delas futuras, así como que se frene el creci-miento de los estados desarrollados y au-mente éste para los países del tercer mun-do. Esto es lo que se conoce como crecimien-to cero de los países desarrollados. Si los alumnos comprenden y estudian laesencia y las reivindicaciones de este movi-miento, comprenderán que el modelo decrecimiento cero no sólo es un modo justode luchar contra la pobreza, sino tambiénde luchar contra todo aquello que está des-truyendo nuestro mundo. Origen de la preocupación medioambientalLa preocupación por el medio ambiente sur-ge en el siglo XX con acontecimientos comola contaminación del Mosa en 1930. Tam-bién se verá en las actitudes de defensa dela conservación en pensadores como Reclús.

Pero esta preocupación no implicaba con-cienciación por parte de la población, la grannovedad del ecologismo surgido en el sigloXX, y que será determinante para la confi-guración de esta ideología como movimien-to político. Con éste se comienza a cuestio-nar la forma de progreso humano en su rela-ción con la naturaleza. Se considera que elecologismo moderno parte de una reuniónde intelectuales en Roma para luchar con-tra la degradación ambiental, auspiciada porPeccei en abril de 1968. Con el tiempo elmundo verá el desarrollo de una serie dehitos históricos como el nacimiento de ADE-NA o Greenpeace en 1972, que se origina-ron para manifestarse contra las pruebasatómicas en la región americana de Alaska.Pero el ecologismo tendrá también su par-cela política al crearse partidos ecologistas,los conocidos como los verdes, que tendránsu eco en los medios de comunicación. Tam-bién se introduce dentro del ámbito de lapolítica al favorecer la ampliación social delecologismo con la incorporación de sus pro-gramas políticos en la Nueva Izquierda. Perouno de sus mayores éxitos ha sido la incor-poración de la ecología en los planes de estu-dios además de una tecnología ‘alternativa’renovable y no degradante que presentanun reto para el mundo de la empresa.La aproximación a las cumbres internaciona-les en defensa de la naturaleza Para estudiar el inicio del ecologismo polí-tico podemos aproximar al alumno a lasgrandes cumbres internacionales que secelebraron a partir de los años 70, los acuer-dos alcanzados en ellas, y cómo éstos hanrepercutido en la concienciación interna-cional. Así estos conocerán de primera manoqué se debatió en algunas de ellas, qué pro-puestas se desarrollaron y, sobre todo, cuá-les de ellas se han cumplido. Deberíamosdestacar algunas de ellas:· La cumbre de Estocolmo (1972): en esteforo se estudió por primera vez a nivel inter-nacional la problemática del medioambien-te. Fue celebrada por la comunidad interna-cional, siendo organizada por la UNESCO.Tuvo lugar en Estocolmo y sirvió para co-menzar una campaña a nivel mundial quetenía la intención de favorecer la concien-ciación sobre el respeto al medio ambiente.También se confeccionó la Carta Magna delos derechos ecológicos de la humanidad.Junto a ello se pone la primera piedra paracrear el Programa de las Programa de lasNaciones Unidas para el Medio Ambiente. · La cumbre de la Tierra en Río de Janeiro(1992): se celebra la Cumbre de la Tierra de

Río de Janeiro que estudió en profundidadlos cambios de los ecosistemas habidos des-de la conferencia de Estocolmo 20 años antes.La Declaración de Río planteó la necesidadde adoptar medidas que contribuyeran a laprotección de la calidad atmosférica, de lasaguas, de la diversidad biológica y de la cali-dad de vida y salud humana, su principalconclusión fue que desarrollo económico yconservación medioambiental debían cami-nar íntimamente ligados. También sirvió pararedactar la conocida como La Carta de la Tie-rra, que se convirtió en una auténtica decla-ración de Derechos de la Tierra.· La conferencia de Tokio (1998): constituyela primera conferencia sobre el cambio cli-mático. Sirvió para que la comunidad cien-tífica alertara del fenómeno. Se realizó paraconfirmar los tratados de la cumbre de Río.Pese a la gravedad del asunto, las nacionesno terminaron de unirse a un tratado inter-nacional fiable, y sólo se difundieron bue-nas intenciones pero ningún compromiso. · La conferencia de Kioto, que llevó a losacuerdos conocidos como el Protocolo deKioto sobre el cambio climático. La reunión,realizada en diciembre de 1997, sirvió paraestablecer un acuerdo internacional en ma-teria de emisiones de gases que provocan elcambio climático. La idea era reducir en 5,2las emisiones. Sólo 55 naciones lo asumie-ron en un principio. Actualmente la mayorparte de los países han firmado el acuerdo. Por qué estudiar el movimiento ecologista enlas aulas de educación Estudiar el movimiento ecologista favoreceque los alumnos tomen conciencia de laimportancia de la naturaleza en la vida delas personas, así como del uso apropiado delos recursos naturales, sensibilizándolos enla conservación del medio natural.

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Bibliografía

naturaleza


La implantación en la sociedad de las deno-minadas nuevas tecnologías de la comuni-cación e información está produciendocambios insospechados respecto a los ori-ginados en su momento por otras tecnolo-gías, como lo fueron en otras fechas laimprenta y la electrónica. Sus efectos yalcance no sólo se sitúan en el terreno dela información y la comunicación, sino quelo sobrepasan para llegar a provocar y pro-poner cambios en la estructura social, eco-nómica, laboral, jurídica y política. Y ello esdebido a que no se centran exclusivamen-te en la captación de la información, sinotambién, y es lo verdaderamente significa-tivo, a las posibilidades que tienen paramanipularla, almacenarla y distribuirla.Como afirma Castell y otros (1986): “Un nue-vo espectro recorre el mundo: las nuevastecnologías. A su conjuro ambivalente seconcitan los temores y se alumbran las espe-ranzas de nuestras sociedades en crisis. Sedebate su contenido específico y se desco-nocen en buena medida sus efectos preci-sos, pero apenas nadie pone en duda su im-portancia histórica y el cambio cualitativoque introducen en nuestro modo de pro-ducir, de gestionar, de consumir y de morir”.Sin lugar a dudas, estas denominadas nue-vas tecnologías (NNTT) crean nuevos entor-nos, tanto humanos como artificiales, decomunicación no conocidos hasta la actua-lidad, y establecen nuevas formas de inter-acción de los usuarios con las máquinasdonde uno y otra desempeñan roles dife-rentes, a los clásicos de receptor y transmi-sor de información, y el conocimiento con-textualizado se construye en la interacciónque sujeto y máquina establezcan.Dos preguntas creo que se hacen necesa-rias para comenzar nuestro análisis: ¿quépodemos entender por NNTT? ¿y cuálespueden ser sus características distintivas?Respecto a la primera, es necesario tener encuenta desde el principio lo desafortunadoe inapropiado que es la denominaciónNNTT. En primer lugar, por que su mismanovedad no se mantenga con el tiempo, yello no nos permita establecer taxonomíasfijas donde se introduzcan los elementos yse distribuyan en las categorías previamen-te establecidas. Y en segundo lugar, por quecon él tendemos a centrarnos demasiado

en el vídeo y la informática; que si bien escierto, que en su momento fueron nuevastecnologías, en la actualidad son tecnologí-as tradicionales y usuales en nuestro con-texto cultural. Dejando de esta manera fue-ra, lo que verdaderamente serían hoy lasNNTT: multimedias, televisión por cable ysatélite, CD-ROM, hipertextos, etcétera.Esta situación se debe en cierta medida a ladificultad inicial de distinguir formalmen-te, que no conceptualmente, entre ‘tecno-logías’ y ‘nuevas’ tecnologías de la informa-ción. De ahí, que diversos autores empie-cen a utilizar otros términos como el de ‘tec-nologías avanzadas’, por el cual nosotrosnos inclinamos. Aunque en este artículo,por motivo de comodidad, utilizaremos eltérmino NNTT, englobando en él tanto lasdenominadas ‘nuevas’ como las ‘avanzadas’.Ello además de por comodidad, porquealgunas de nuestras referencias irán dirigi-das a la tecnología vídeo e informática, quenos guste o no, son las NNTT que se estánintroduciendo en este momento en la escue-la; y también porque no podemos olvidarque son las tecnologías base de los desarro-llos actuales comunicativos. Asumiendo estaposible limitación, las definiciones de NNTTque se han ofrecido son diversas. Así paraGilbert y otros (1992), hace referencia al“conjunto de herramientas, soportes y cana-les para el tratamiento y acceso a la infor-mación”. Por su parte, Bartolomé (1989),desde una perspectiva abierta, señala quesu expresión se refiere a los últimos desarro-llos tecnológicos y sus aplicaciones.En esta línea, en el diccionario de Santilla-na de Tecnología Educativa (1991), se lasdefine como los “últimos desarrollos de latecnología de la información que en nues-tros días se caracterizan por su constanteinnovación”. Castells y otros (1986) indicanque “comprenden una serie de aplicacio-nes de descubrimiento científico cuyonúcleo central consiste en una capacidadcada vez mayor de tratamiento de la infor-mación”. Y como última, citar la formuladaen la revista ‘Cultura y Nuevas Tecnologías’de la Exposición Procesos, organizada enMadrid por el Ministerio de Cultura: “Nue-vos soportes y canales para dar forma, regis-trar, almacenar y difundir contenidos infor-macionales” (Ministerio de Cultura, 1986).

Estas definiciones nos aportan hechos sig-nificativos que nos van a dar algunas pistasdel terreno donde nos vamos a mover. Enprimer lugar, lo ambiguo y general del tér-mino; que giran en torno a la informacióny los nuevos descubrimientos que sobre lamisma se vayan originando; y que preten-den tener un sentido aplicativo y práctico.En relación a sus características más distin-tivas las propuestas de diversos autores (Cas-tells y otros, 1986; Gilbert y otros, 1992;Cebrián Herreros, 1992), nos llevan a sinte-tizarla en las siguientes:inmaterialidad,interactividad, instantaneidad, innovación,elevados parámetros de calidad de imageny sonido, digitalización, influencia más sobrelos procesos que sobre los productos, auto-matización, interconexión y diversidad.Antes de adentrarnos en su comentario,tenemos que ser consciente que éstasdeben percibirse desde una perspectivageneral. O dicho en otros términos no que-remos decir, que todas las características,sean asumidas por cada NNTT concreta.La inmaterialidad es una de las caracterís-ticas básica de las NNTT, y debe de serentendida desde una doble perspectiva: sumateria prima es la información, y por laposibilidad que algunas tienen de construirmensajes sin referentes externos.En líneas generales las NNTT lo que hacenes generar y procesar información, comoes el caso de la utilización de la informáti-ca; facilitar el acceso a grandes masas deinformación y en períodos cortos de tiem-po, como son los discos de CD-ROM y elacceso ‘on-line’ a bases de datos bibliográ-ficas; presentar al usuario la misma infor-mación con códigos lingüísticos diferen-tes, que le permitan centrarse en los quetiene una mayor predisposición o elegir losque se adecuan más a los contenidos emi-tidos, como son los hiperdocumentos; y latransmisión de la información a destinoslejanos, con costes cada vez menores y entiempo real, como las videoconferencias.Esta inmaterialidad también se refiere a laposibilidad que algunas tienen para crearmensajes, sin la necesidad de que exista unreferente externo. Así por ejemplo, la info-grafía, que es el diseño de imágenes a tra-vés del ordenador, permite crearlas sin lanecesidad de que exista una referente ana-

Un nuevo ‘espectro’ recorreel mundo de la educación:las nuevas tecnologías



lógico real, facilitando de esta forma un des-arrollo mayor de la creatividad del autor,que no tiene que verse limitada al mundofísico y puede permitirse una mayor liber-tad para la elaboración, diseño y creaciónde mensajes. Lo mismo ocurre con la fono-mática, aunque en este caso se refiere a lossignos icónico sonoros.Una ventaja directa de esta creación ennuestro campo educativo, es la posibilidadque ofrecen para la simulación de fenóme-nos, sobre los cuales los alumnos puedantrabajar sin riesgo de ningún tipo, observarlos elementos significativos de una activi-dad, proceso o fenómeno, o descomponerun producto en sus partes o en el procesoseguido para su elaboración.Posiblemente con la característica anterior,la otra más significativa sea la interactivi-dad. Es además la que le permite adquirirun sentido pleno en el terreno educativo ydidáctico. Creo que no nos equivocamos,si señalamos que pocos de los elaboradoshasta la fecha y que se hayan introducidoen el contexto educativo, permiten unainteracción sujeto-máquina y la adapta-ción de ésta a las características psicológi-cas, evolutivas y educativas del usuario,como lo toleran algunas de las NNTT.La mayoría de los medios de comunicación,convierten al usuario casi exclusivamenteen un receptor de mensajes elaborados porotros, no posibilitando la interferencia conel mensaje diseñado, y teniendo que serobservado y analizado en la secuencia pre-vista por su autor. Por el contrario, las NNTTpermiten que el usuario, no sólo pueda ela-borar mensajes, cuestión por otra partetambién realizable con otras tecnologíasmás tradicionales, sino también, y es loimportante, decidir la secuencia de infor-mación a seguir, establecer el ritmo, canti-dad y profundización de la información quese desea, y elegir el tipo de código con elque quiere establecer relaciones con lainformación. Todo ello dentro de unos már-genes, que pueden ir desde la libertad abso-luta, hasta el movimiento en unos límitesprefijados por el profesor o por el diseña-dor del programa.Una de las demandas de nuestra culturaoccidental, sin entrar en su valoración posi-tiva o negativa, es recibir la información enlas mejores condiciones técnicas posibles yen el menor tiempo permitido, y si este seacerca al tiempo real, mejor. Estas deman-das pueden alcanzarse con las NNTT, ya quepermiten la instantaneidad de la informa-ción, rompiendo las barreras temporales yespaciales de naciones y culturas, como porlo hace la comunicación por satélite. Poresta instantaneidad, el usuario puede acce-

der a bases y bancos de datos situados den-tro y fuera de su país. Aspecto que inclusolleva a situaciones paradójicas, ya quemuchas veces tenemos antes informaciónde los conocimientos que se están generan-do en EE.UU., que en el nuestro.Señalar que las NT están asociadas a la inno-vación, no es nada nuevo. Por principio cual-quier NT persigue como objetivo la mejo-ra, el cambio y la superación cualitativa ycuantitativa de su predecesora, y por endede las funciones que estas realizaban. Sinembargo esto no debe de entenderse comoque las NT vienen a superar a sus predece-soras, más bien las completan, y en algunoscasos las potencian y revitalizan.Esta innovación trae también consigo pro-blemas adicionales, como el de la poca capa-cidad que la sociedad en general, y la escue-la en particular, tienen para absorber las tec-nologías que se vayan generando. Es más,muchas veces habrá que inventar y buscarsalidas y sentidos culturales, económicos yde ocio, a descubrimientos técnicos en labo-ratorios (Brand, 1989). Otra de las caracte-rísticas de las NT, son los parámetros queposeen en calidad técnica de imágenes ysonidos. Por principio, no se trata sólo demanejar información de manera más rápi-da y transportarla a lugares alejados, sinotambién que la calidad y fiabilidad de lainformación sea bastante elevada.Estas potencialidades y otras de las que hecomentado, son posible gracias a la digita-lización de la información, ya se refiera éstaa imagen fija, en movimiento, a sonidos, odatos. La digitalización consiste en trans-formar información codificada analógica-mente, en códigos numéricos, que permi-ten más fácilmente su manipulación y dis-tribución. Esto favorece la transmisión detodo tipo de información por los mismoscanales, como es el caso de las redes digi-tales de servicios integrados (RDSI), quefacilitan la distribución de todos los servi-cios necesarios (videoconferencias, progra-mas de radio, transmisión de datos...) poruna misma red, con la ampliación de ofer-tas al usuario, y la disminución de costos.Ahora bien, esta posibilidad de disponer pa-rámetros elevados de calidad técnica, nodebe entenderse como que las NNTT supo-nen una ruptura con las anteriores, comollama la atención Cebrián Herreros (1992):“Se trata de un proceso evolutivo con pasoscuantitativos y cualitativos. Los medios decomunicación de masas... lejos de ser abo-lidos por las innovaciones técnicas se reju-venecen y se actualizan por las aportacio-nes técnicas”. Ejemplo de lo que comenta-mos es el cine con el formato omnimax, quemás que eliminar al cine, lo eleva a otros ni-

veles de comunicación y espectacularidad.El que las NNTT afecten más a los procesoque a los productos, se refiere a que su sen-tido no sólo se encuentra en los resultadosinformativos que podemos alcanzar, sinofundamentalmente en los procesos quepodemos seguir para llegar a ellos. Procesosque no sólo determinarán calidades diferen-tes en los productos, sino que determinaránproductos diferenciados, teniendo comoconsecuencia el desarrollo de habilidadesespecíficas en los sujetos. Creo, aunque lainvestigación no ha aportado datos conclu-yentes, que cuando un sujeto ‘navega’ conun hipertexto no sólo está construyendo elconocimiento y lo adapta a sus necesidadesparticulares, sino que también este está des-arrollando el pensamiento asociativo.Aunque las NNTT se presentan como inde-pendientes, tienen altas posibilidades de in-terconexionarse y formar nuevas redes decomunicación de modo que implique unrefuerzo mutuo de las tecnologías unidas,que lleven a un impacto mayor que las indi-viduales. Ejemplos de interconexiones sonla combinación de televisión por satélite ycable, o los medios informáticos y del vide-odisco para formar el videointeractivo.La última de las características que hemosapuntado es la diversidad. Esta debemosentenderla desde una doble posición: enprimer lugar, que frente a encontrarnos contecnologías unitarias, nos hallamos con tec-nologías que giran en torno a algunas de lascaracterísticas citadas; y en segundo lugar,por la diversidad de funciones que puedendesempeñar, desde las que transmiten infor-mación exclusivamente como los videodis-cos, hasta las que permiten la interacciónentre usuarios, como la videoconferencia.Cabe ahora hacernos una pregunta: ¿quémedios e instrumentos técnicos formanparte de este entramado que hemos veni-do a definir y conceptualizar como NNTT?Sin ánimo de ser exhaustivo, sino simple-mente de ofrecer al lector un punto de refe-rencia, podemos citar las siguientes: vídeointeractivo, videotexto y teletexto, televisiónpor satélite y cable, hiperdocumentos, CD-ROM en diferentes formatos, sistemas mul-timedia, tele y videoconferencia, sistemasde expertos, correo electrónico, etcétera.


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El análisis de las nuevas tecnologías tiendea centrarse en dos aspectos básicos: en susposibilidades, capacidades y potencialida-des para la transmisión de información, yen sus efectos socioculturales y políticos.Por lo general, se tiende a olvidar su análi-sis comunicativo e informativo, que al fin yal cabo es el que lo justifica. El papel que lasNNTT están comenzando a jugar en lamodificación de los entornos clásicos y tra-dicionales de comunicación es bastante sig-nificativo, y desde una perspectiva generallo situaríamos en tres grandes direcciones:modificación en la elaboración y en la dis-tribución de los medios de comunicación;creación de nuevas posibilidades de expre-sión; y desarrollo de nuevas extensiones dela información, acercándonos al conceptoformulado por Mcluhan de la ‘aldea global’.En las NNTT solemos movernos en dosgrandes líneas de fuerza: su rechazo abso-luto y su aceptación a ciegas. De maneraque los ‘apocalípticos’ e ‘integrados’ que lla-maba Eco, se encuentran fielmente refleja-dos en las mismas, más todavía cuando notienen la cotidianidad que han alcanzadootras en nuestra cultura.

El concepto de ‘aldea global’Desde esta perspectiva tecnológica, el papelque las nuevas tecnologías está empezan-do a jugar en la modificación de entornosclásicos y tradicionales de comunicación esbastante significativo, como se ha citadoanteriormente, de manera que no sólo secrean nuevas posibilidades de expresión yse modifican las fases de elaboración demedios de comunicación, sino que tambiénse desarrollan nuevas extensiones, acercan-do al concepto formulado por Mcluhan dela ‘aldea global’, adquiriendo en esta aldeamarcos multiculturales y transculturales.Adentrándonos en el primero de los aspec-tos citados, la utilización de las NNTT influ-ye en la modificación de las fases usualesque se siguen para la creación de cualquiermedio comunicativo. Así, Cebrián Herreros(1992) llama la atención sobre su influen-cia en la modificación de las fases de: pro-ducción-postproducción, almacenamien-to y tratamiento, y recepción y acceso.En relación a la producción y postproduc-ción, tenemos que señalar que los mediosque podríamos considerar como tradicio-

nales, se han apoyado y centrado en la cap-tación directa de la información como ele-mento básico significativo. Se asume que lacalidad informativa del mensaje viene cla-ramente determinada, por la calidad, conque la información había sido captada dela realidad. Es más, muchas veces se presu-mía que cuanto mayor fuera el grado de ico-nocidad entre la imagen, auditiva o visual,y la realidad, más características potencia-les para el aprendizaje tendría el signo ela-borado, y estéticamente se acercaría a loscánones de perfección.Con las NNTT, el énfasis se desplaza de lacaptación a la manipulación futura que sepueda hacer en la post-producción. En ellase define el mensaje y se le asignan nuevascaracterísticas no existentes en la realidadexterna. Es más, como hemos apuntado enla segunda de las direcciones, esta post-pro-ducción permite elaborar temas comunica-tivos sin la necesidad de que existan referen-tes externos, ya sean auditivos o visuales.No podemos olvidar que este énfasis en lapost-producción ha dado lugar a nuevosinstrumentos comunicativos como loshipertextos y los hipermedias. Los prime-ros los podemos contemplar como un sis-tema de organización y almacenamiento deinformación, a la cual se puede acceder deforma no secuencial como es el caso dellibro y estos se construyen colaborativa-mente entre el autor y el usuario. Y los segun-dos, que incluyen a los primeros, describenlas estructuras de hipertextos que incorpo-ran medios adicionales, como por ejemplola CD-ROM. En ellos se combinan sistemassimbólicos diferentes para dar lugar a unanueva realidad, donde el sujeto claramen-te determina los niveles de ejecución e inter-acción sobre los mismos, y construye su pro-pio espacio comunicativo.Estos hipermedias y multimedias preten-den resolver el problema del procesamien-to lineal de la información por el receptor,como ocurre en el libro de texto. Por el con-trario, la información se puede construirdesde diferentes trayectorias y alternativas,y con diferentes tipos de códigos. Estas tra-yectorias pueden limitarse por el autor delprograma, para evitar problemas de des-orientación en el usuario. Ni que decir tie-ne, que esta nueva tecnología propicia quedejemos de ser receptores pasivos, y nos

convirtamos en personas activas y cons-ciente de la información que necesita.Las NNTT, gracias al desarrollo de las memo-rias ópticas y electrónicas, han venido atransformar las ideas que usualmente semanejaban para el ordenamiento y para eltratamiento de la información. El volumende información a la que el usuario puedetener acceso es bastante mayor al de hacerelativamente poco tiempo, de manera quehoy en día podemos hablar de la bibliotecadigital, como instrumento básico, en deter-minadas áreas del conocimiento.Otro cambio significativo se ha generado enla difusión y el transporte, y no sólo desdela posibilidad de trasladar información deun punto a otro, aunque éste último estéalejado, sino también porque esta transfe-rencia se acerque al tiempo real. Es el momento de preguntarnos si nosencontramos preparados para decodificarlos mensajes que se presenten por estas nue-vas tecnologías, e interaccionar con ellas.La respuesta es más bien simple y rápida, yla podemos generar desde el conocimien-to que tenemos con otros medios: ¡No!Resulta llamativo que estamos empezandoa plantear las necesidades que pueden gene-ral otros medios, y todavía nuestra escuelano ha asumido consciente y críticamente,la necesidad de alfabetizar a los alumnospara decodificar los mensajes emitidos porlos medios de comunicación de masas.Frente a esta falta de alfabetización, todosestaremos de acuerdo en su necesidad, lacual sin pretender ser exhaustivos, pode-mos sintetizarla con estos argumentos:-El papel que los medios juegan como ele-mentos socializadores.-El número de veces que estamos sometidosen nuestra cultura a sus mensajes y efectos.-La construcción de la realidad se realizahoy mediáticamente.-El que posiblemente sea una de las formasde evitar las manipulaciones que con ellosse originan.Ahora bien, si es cierto que tenemos refe-rencias respecto a cómo emprender la alfa-betización icónica, o la lectura de imagen,o el nombre que queramos darle, tambiénlo es que no nos encontramos en el mismocaso respecto a esta formación en las NNTT.Y posiblemente, por no decir seguro, elconocimiento que generemos lo tengamos

¿Cómo se relacionan las nuevas tecnologías con la comunicación en la educación?



que hacer desde el conocimiento que ten-gamos de las citadas alfabetizaciones.Adentrándonos en esta temática, lo prime-ro a señalar es que esta formación no depen-de exclusivamente del profesor, sino que elpapel que juegan la familia, el entorno cul-tural escolar y el entorno cultural general,es determinante para educar al alumno ‘con’y ‘en’ los medios, y para la creación de lasactitudes que tengan hacia ellos.Estamos de acuerdo con Fontcuberta (1992)cuando plantea que no está más informa-do el individuo que lee cinco periódicos,observa varias cadenas de televisión y oyediferentes emisoras de radio, sino aquel quees capaz de determinar:a) Los elementos básicos para interpretar lamisma. b) Darse cuenta de las omisiones claves parala misma. c) Descubrir las tácticas y estrategias de per-suasión empleadas en la emisión de losmensajes informáticos, lo cual implica cono-cer los mecanismos de producción de lainformación. d) Ser capaz, en consecuencia de aceptar orechazar el mensaje, global o parcialmen-te, pero siempre de la manera crítica.

El papel de familia y su rol mediadorComo han sugerido Orozco y Charles (1992),la familia juega un rol mediador bastanteimportante frente a los medios de comuni-cación, de manera que diferentes tipos defamilias: las que no se preocupan por lo queobserva el niño, las que cuya preocupacióncentral es por la cantidad de exposición, laque comentan con el niño la informaciónque recibe, y la que controla bastante lainformación que recibe el niño; determinala formación futura que puedan tener de losmedios de comunicación. De manera, queaquellas donde existe una relación de lospadres con los niños en el intercambio dela información, éstos suelen ver menos tele-visión, son más selectivos en la informaciónque reciben, e interaccionan con más diver-sidad de medios.Por otra parte, no podemos olvidar el papelque juegan indirectamente los padres enesta educación, al procurar que sus hijos secentren en otras actividades que no sea laobservación de programas de televisión, yampliando la oferta de recibir informacióny comunicación por diversos medios.La importancia que la escuela tiene en laformación de los alumnos en los medios decomunicación, viene no sólo porque gene-ren actividades específicas formativas, sinotambién por el modelo social, cultural ycurricular en el que se desarrolle la escue-la. Así, la forma en que la escuela socializa

a los estudiantes y los métodos y estrategiasdocentes que utiliza en su formación, pare-cen también determinar el tipo de interac-ción que posteriormente establecerán conlos medios. Una escuela donde el métodode enseñanza es autoritario y se socializa alalumno para obedecer las normas, tiendea formar alumnos que consumen de mane-ra no crítica la información que les llega através de los medios de comunicación.También influye la diversidad de mediosque las escuela pone para formar al alum-no y a disposición del mismo, y las diferen-tes propuestas formativas y de utilizacióndidáctica que se le asignen a los medios.Una escuela donde el alumno pueda con-tar para la interacción con la informacióncon diversos medios, y en la cual se le asig-nen a estos diferentes funciones a la de lamera estructuración de los contenidos delcurrículum, formará sin lugar a dudas alum-nos más críticos con los mensajes transmi-tidos, y más dispuestos a interaccionar yadquirir información por diversos medios;eliminándose actitudes negativas que impi-dan la interacción con determinados ins-trumentos culturales y del conocimiento.Muchas veces uno de los problemas de laeducación no radica en lo que se le comu-nica y transfiere al alumno, sino precisa-mente en los que deja de comunicársele, yque puede impedir el desarrollo de futurashabilidades y estrategias; como por ejem-plo, la interacción con determinados mediosque tendrán una elevada importancia ennuestra sociedad futura.Como se desprende de diversos estudios,las actitudes que tenemos hacia los medioscondiciona la interacción que se establez-ca con los mismos, y vienen claramente pre-configuradas por las experiencias escolaresy familiares que el alumno tenga con ellos.Ahora bien, no podemos olvidar que el papelfundamental en esta formación en mediosde comunicación, lo tiene el profesor. Esteinfluye tanto con las actitudes que tengahacia los medios, como con los usos y pro-puestas que haga con ellos en el aula.Como es bien sabido, el simple hecho depropiciar en clase una discusión sobre loobservado en televisión, escuchado en laradio, visto en una pantalla de ordenador oleído en el periódico, ayuda a formar recep-tores más críticos. Receptores que percibanque nuestra cultura actual dispone de dife-rentes instrumentos para transmitir la infor-mación, que más que percibirse como con-tradictorios u opuestos, deben entendersecomo instrumentos de conocimiento, pen-samiento y cultura. Como señalan Aguilary Diaz (1992, ): “No se necesita un agenteexterno para inducir en los niños el desarro-

llo de habilidades críticas. Tanto los maes-tros como los padre han demostrado suefectividad, y se ha observado que en elambiente del aula se favorece particular-mente este tipo de intervenciones”.No podemos tampoco olvidar, que la edu-cación en cualquier medio de comunica-ción e información, y las NNTT lo son, pasanecesariamente por la posibilidad de que elsujeto se convierta en emisor de mensajes.

Formación en el medio informáticoPara finalizar, creo que debemos llamar laatención respecto a la necesidad de formara los alumnos en el medio informático, yello básicamente por dos motivos: la signi-ficación que como medio tiene en la actua-lidad, que es la base de lo que al comienzodel artículo denominamos tecnologías avan-zadas, y que parece ser que altas actitudeshacia la informática correlacionan positi-vamente con altas actitudes hacia las NNTT.La importancia que la informática estáadquiriendo en nuestra sociedad contem-poránea es tal, que pocos son los países queno hayan puesto en los últimos años enacción algún plan para su introducción enla escuela, y la formación y el perfecciona-miento de los alumnos.Ahora bien, una serie de matizaciones yreflexiones creo que son necesarias hacerrespecto a su introducción y a la alfabetiza-ción. En primer lugar, que el concepto queusualmente tiende a manejarse de alfabe-tización informática es que el alumno domi-ne algún lenguaje de programación, lo cualcreo que es un error, ya que la alfabetiza-ción informática debe de perseguir objeti-vos más amplios, y me atrevería a decir queútiles: formación en una cultura general delas diversas actividades que pueden reali-zarse por medio del ordenador, formaciónen usos específicos de la informática, for-mación en su utilización como herramien-ta para la resolución de problemas, proce-samiento y análisis de datos, hoja electró-nica, formación en la cultura de la informá-tica, limitaciones de los ordenadores, capa-cidad para manejar distintos programas..


CABERO,J.(1991): Producción o producciones

audiovisuales en el terreno educativo?

CABERO,J.(coord) (1993): Investigaciones sobre

la informática en el centro, Barcelona, PPU.

CASTAÑO, C. (1992): Análisis y evaluación de

las actitudes de los profesores hacia los medios

de enseñanza, Sevilla, Facultad de Filosofía y

CC. de la Educación.

Bibliografía

30-31.qxp:portada.qxd 5/11/08 11:24 Página 3

>> número 15 · primera quincena de junio de 2009 escuela ... · ¿dejarás pasar la...

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