LA EDUCACIN PLSTICO-VISUAL: ASPECTOS QUE LA DEFINEN Lo que persigo, por encima de todo, es la expresin. A veces se me ha reconocido un cierto saber, al propio tiempo que se declaraba que mi ambicin no iba ms all de la satisfaccin de orden puramente visual que puede procurar la vista de un cuadro. Pero el pensamiento de un pintor no debe ser considerado aparte de sus medios, que deben ser tanto ms completos (y por completos no entiendo complicados) cuanto ms profundo sea su pensamiento. No puedo distinguir entre el sentimiento que poseo de la vida y el modo con que lo traduzco. Henri Matisse.

Vamos a presentar los grandes ASPECTOS (temas o ejes) que articulan un campo terico-prctico bastante complejo. No es un listado de temas a trabajar con los alumnos/as de Educacin Infantil. Ni una relacin de objetivos y contenidos. Es una especie de mapa conceptual en el que aparecern articulados diferentes dimensiones de la creacin plstico-visual.

1) LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL GRAFISMO (y de otros aspectos de la creacin plstico-visual)

- Evolucin temporal - Autores a tener en cuenta - Geografa descriptiva del garabateo - Educacin del Gesto Grfico y los cuatro niveles del grafismo - Importancia del dibujo representativo (finalidades, debates,

materiales, tipos...)

2) OBJETIVOS Y FINALIDADES DE LAS CREACIONES ARTSTICAS

- Distincin entre objetivos educativos y objetivos expresivos - El Arte como medio expresivo de nuestras emociones - El Arte como medio de potenciar la creatividad - Aspectos motrices - El Arte como medio de conocer el entorno - El Arte como autorrealizacin (gusto y placer de crear) - La comunicacin visual

3) ELEMENTOS MATERIALES DE LAS ARTES PLSTICO-

VISUALES

- Materiales - Instrumentos y herramientas - Soportes - Fases o pasos del proceso creativo

4) ELEMENTOS FORMALES DEL LENGUAJE PLSTICO-VISUAL

- Elementos bsicos o morfolgicos (color, textura, tamao, forma, punto, lnea, plano-superficie, volumen, luz-sombra...)

- Composicin: reglas de sintaxis - Cdigos: acuerdos culturales establecidos

5) EDUCACIN VISUAL

- Lectura de imgenes - Manipulaciones de imgenes - Atencin especial a la fotografa - Las nuevas tecnologas en la produccin de imgenes - Los Medios de Comunicacin de Masas y los nios/as - La publicidad y los nios/as

6) EDUCACIN ESTTICA

- Considerada en general (ambiente, el propio nio/a, actividades

espontneas...) - Especfica: juegos sensoriales, en la naturaleza, referida a los

objetos, referida a las obras de Arte, las producciones artesanales...

Estos seis ejes se pueden resumir (posteriormente) en un esquema mucho ms simple, que nos resulte til a la hora de planificar la Educacin Plstico-Visual en el ciclo segundo de Educacin Infantil.

Ilustracin 35: Dentro del amplio conjunto de aspectos que integran la Educacin Plstico-Visual,

el DIBUJO INFANTIL es el tema ms investigado por psiclogos, pedagogos y artistas.

LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL GRAFISMO Cuando comenzamos nuestro trabajo educativo, al inicio del segundo ciclo, los nios y nias con los que vamos a convivir durante un periodo de tres aos, vienen - utilizando una metfora- con una mochila a la espalda. Las experiencias vitales y la estimulacin de su ambiente familiar habrn caracterizado un proceso de desarrollo sensoriomotriz especfico, diferente en cada uno de los casos.

Nuestros alumnos/as no son como una cinta virgen, o como una pelcula fotogrfica sin impresionar. El proceso educativo tampoco se parece en nada. No basta con apretar a REC o dedicarse a mirar por la ventanilla y accionar el dispositivo. Los nios y nias de tres aos (en algunos casos an no cumplidos en septiembre) llegan al centro con un bagaje de experiencias y con una serie de potencialidades. La Psicologa Evolutiva nos informa de la importancia decisiva que adquieren dichas experiencias en los primeros meses de la vida de un beb. Tambin nos advierte sobre el papel tan importante que desempear el ambiente sociocultural (la familia, la casa, el barrio...). Adems, hay que tener en cuenta que, en algunas ocasiones, cuando recibimos a los nios y nias de tres aos en el mes de septiembre, sus experiencias escolares pueden haber comenzado mucho antes (Escuelas Infantiles del primer ciclo, guarderas...).

Podemos incidir escasamente sobre la influencia del ambiente sociocultural que rodea a cada nio/a (aunque siempre lo intententemos planificando reuniones, entrevistas, charlas e intervenciones ms directas y personales).

Sin embargo, lo que siempre tendremos que procurar, en las evaluaciones iniciales, es conocer el momento evolutivo del nio/a, su perfil perceptivo-expresivo (prestando mayor atencin a las caractersticas de su grafismo).

Para poder enfrentarse con un cierto xito a esta tarea evaluadora nos

conviene conocer los estudios realizados sobre las ETAPAS EVOLUTIVAS del GRAFISMO. Y tambin lo que se haya investigado sobre otros aprendizajes referidos al color, a las manipulaciones, a las capacidades perceptivas, etc. Necesitamos un punto de referencia para establecer comparaciones, aunque seamos conscientes de que el perfil grfico es simplemente un elemento ms (nunca decisivo), y de que existe un debate interno, en la comunidad pedaggica, sobre la validez universal de dichos los puntos de apoyo.

No podemos desarrollar en este trabajo un estudio exhaustivo de las diversas clasificaciones, ni de las teoras que sustentan las posibles etapas o estadios evolutivos. Para aquellos/as de vosotros/as que estis interesados/as en profundizar, os remitimos al listado de autores de la Bibliografa final. Lo que pretendemos es apuntar unos cuantos conocimientos bsicos, ms o menos compartidos, por la mayora de los educadores/as y especialistas.

LAS TEORAS DEL DESARROLLO ARTSTICO El primer punto que nos interesa considerar es el enfoque de los estudios evolutivos del desarrollo artstico. Los psiclogos han tratado de buscar explicaciones de carcter general a las etapas del desarrollo. En la Educacin Artstica, como en otros tantos aspectos del aprendizaje, las teoras de Jean Piaget supusieron un hito fundamental. No tanto porque Piaget fuera una persona experimentada en las Artes Plstico-Visuales, sino porque las consecuencias de sus teoras, centradas fundamentalmente en el pensamiento cientfico, se han extrapolado a otras esferas de la inteligencia humana.

En los terrenos artsticos, una propuesta similar en sus rasgos estructurales, la encontramos en Viktor Lowenfeld. Este prestigioso pedagogo elabor una teora evolutiva del desarrollo artstico (no solo del grafismo). Observ caractersticas generales en el estudio de muchos casos individuales, y estableci una serie de etapas evolutivas que han quedado consideradas (por la mayora de los educadores/as y de la comunidad pedaggica), como fases invariables y generales de todos los nios/as. Etapas fijadas en periodos de tiempo y en caractersticas estables (claramente observables). Fundamentalmente, las podemos resumir en este esquema:

La ETAPA DEL GARABATEO: comienzos de la autoexpresin. De los 2 a los 4 aos.

- Garabateo desordenado - Garabateo controlado - Garabateo con nombre

La ETAPA PREESQUEMTICA: primeros intentos de representacin. De los 4 a los 7 aos.

La ETAPA ESQUEMTICA: obtencin de un concepto de la forma. De los 7 a los 9 aos.

El COMIENZO DEL REALISMO o edad de la pandilla: de los 9 a los 12 aos.

La Edad del RAZONAMIENTO. ETAPA PSEUDONATURALISTA. De los 12 a los 14 aos.

No vamos a comentar las caractersticas de cada etapa, ni la filosofa o

la metodologa que el autor incluye en sus explicaciones. Casi todos los maestros/as hemos tenido alguna de sus obras (DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA y EL NIO Y SU ARTE , Lowenfeld 61, 72), como libros de consulta o como libros de obligada lectura en las Escuelas de Formacin del Profesorado.

Lo que deseamos destacar es que su propuesta de etapas, parte de su vocabulario y la manera de enfocar la creatividad y la expresin, han pasado a integrar uno de los lugares comunes de los educadores/as de Educacin Infantil. Se menciona a Lowenfeld con la misma autoridad que se menciona a

Piaget en otras esferas del conocimiento, sin darse cuenta que sus estudios se realizaron en los aos cincuenta y sesenta, en unas condiciones socioculturales muy diferentes de las actuales y bajo un prisma filosfico muy particular.

Ilustracin 36: La obra de Lowenfeld nos aport un marco de referencia y un vocabulario bsico

para "clasificar" las primeras producciones grficas de los alumnos/as.

Pero adems de la obra de Lowenfeld, hay otros estudios clsicos que nos interesa conocer, porque tambin han aportado sistemas organizados asimilados por la comunidad educativa.

EL DIBUJO INFANTIL, DE LUQUET. UN CLSICO EN LOS TIEMPOS DEL CINE MUDO.

Aunque slo le podamos dedicar un pequeo comentario, no podemos dejar de considerar la obra clsica de G. H. Luquet, EL DIBUJO INFANTIL (desarrollada desde 1913 a 1927).

Este investigador, arquelogo y filsofo, fue uno de los pioneros del estudio riguroso del dibujo infantil. Estableci unas etapas evolutivas que, en algunos medios especialmente franceses- han quedado fijadas en el discurso pedaggico. Y analiz las producciones infantiles, obteniendo algunos principios generales muy conocidos: la intencin de los dibujos infantiles, las interpretaciones, el tipo, el modelo interno...

Por ejemplo, al hablar del conjunto de la produccin de un nio/a, escribe: El conjunto

de la produccin grfica de un mismo autor presenta, segn el nio considerado, notables diferencias, tanto por el nmero general de dibujos como por la naturaleza y la proporcin relativa de los distintos motivos. En diversos nios se constata, al menos durante un cierto perodo de duracin variable, una marcada, y en ocasiones exclusiva, predileccin por la reproduccin de una categora determinada de objetos. Y ms adelante, expone: Puede tomarse como regla general que el nio representa en sus dibujos todo cuanto forma parte de su experiencia y de cuanto es ofrecido a su percepcin. Incluso, las diferencias por tal o cual

categora de objetos estn determinadas, no solamente por los gustos personales del dibujante, sino, tambin, por las condiciones de su experiencia y varan con ellas.

Las etapas establecidas por Luquet (Barcelona, 78) estn determinadas

por su predileccin de los estilos realistas en el Arte como ltima meta del desarrollo grfico (que ahora podramos considerar como apreciacin de las tendencias figurativas). Consideraba el autor que las intenciones expresivas del nio/a, al dibujar, eran intenciones realistas (la bsqueda natural de la representacin de la realidad exterior, desde la perspectiva que nos ofreci la pintura y dibujos renacentistas); y que los entrenamientos grficos o los garabateos abstractos, carecan de valor pedaggico (representaciones fallidas). Las etapas, segn Luquet, son las siguientes:

Primera fase: el REALISMO FORTUITO (desde una edad muy temprana hasta los 3 aos).

Segunda fase: el REALISMO FALLIDO (desde los 3 aos hasta los 5-6 aos aproximadamente).

Tercera fase: el REALISMO INTELECTUAL (distinto del realismo VISUAL de los adultos, que abarca desde los 6-7 aos hasta la adolescencia).

Una ltima cita de este investigador: un texto breve que muestra un

rasgo esencial de su pensamiento, que luego se transmiti a Lowenfeld, y de l a todos nosotros.

Al examinar la coleccin de dibujos de un mismo nio, vemos como con el

tiempo van desapareciendo cada uno de los defectos que presentan los dibujos anteriores (se refiere a los dibujos de la etapa del REALISMO FALLIDO). Aunque conviene recordar, como hemos sealado ya, que los progresos se efectan por gradaciones casi insensibles, pero que adems hay unos periodos de estancamiento e incluso de regresin. La incapacidad sinttica est lejos de corregirse de golpe.

Ilustracin 37: Segn los autores "clsicos", las etapas evolutivas tendran una validez general. Los

nios y nias las van superando gracias a la prctica repetida sin condicionamientos y a una

especie de esquema fijo interno.

Las crticas recibidas por estos autores comentados (Piaget, Lowenfld, Luquet) en las dos ltimas dcadas de investigacin, se centran especialmente en la consideracin universalista del desarrollo grfico. Los nios y nias recorren una serie de estancias, de territorios en forma de mesetas, de etapas en definitiva, guiados por su propia motivacin interna. Se producen titubeos, avances y retrocesos, pero todo ocurre como si existiera un diseo previo, como si los caminos estuviesen trazados, y simplemente tuvieran que recorrerlos. La derivacin pedaggica ms extendida es la consideracin de que las etapas evolutivas son las nicas referencias posibles a la hora de evaluar los dibujos infantiles, sin tener en cuenta las influencias sociales y el papel determinante de sus experiencias familiares.

LA GEOGRAFA DESCRIPTIVA DE LOS GARABATOS: LA OBRA DE RHODA KELLOGG. Muchas generaciones de maestros/as hemos aprendido a describir los garabatos infantiles con el libro de Rhoda Kellogg, EL ANLISIS DE LA EXPRESIN PLSTICA DEL PREESCOLAR, Kellogg, 79) Esta obra supuso un punto de inflexin en las investigaciones realizadas sobre las producciones infantiles. La autora analiz miles de dibujos de nios/as en edad preescolar, de diferentes pases y culturas. Observ una serie de constantes. Y elabor una teora para interpretarlos. Pero, sobre todo, describi y analiz la gnesis formal de los diversos garabatos y representaciones grficas. Y lo hizo de tal modo que sus trminos continan an vigentes. Somos conscientes de las crticas que ha recibido su obra: especialmente en las ltimas investigaciones realizadas en Estados Unidos (ltimos veinte aos). Pero a nosotros nos sigue gustando su libro. Nos ofrece instrumentos prcticos para orientarnos en el amplio mar de las producciones infantiles. Vamos a comentar, brevemente, algunas de sus ideas sobre los dibujos, el arte y la psicologa. Por ejemplo, mis observaciones sugieren que el talento artstico bsico es comn a todos y no un don exclusivo de unos pocos afortunados. Os recordara esta cita a ciertas ideas de Arnheim (comentadas en un captulo anterior). Tanto Rhoda Kellogg, como Arnheim, reciben aportaciones en sus obras de las Teoras de la Gestalt. Destaca la autora que estas teoras subrayan la importancia de los patrones y de la organizacin en la percepcin. Que el cerebro del nio/a debe organizar los miles de estmulos visuales recibidos en gestalts significativas, en formas con sentido. La capacidad de organizar la percepcin, segn esta teora, es algo que nace como una caracterstica fisiolgica del sistema nervioso. Al hablar de los garabatos bsicos (que la autora clasifica en veinte tipos distintos), Rhoda Kellogg defiende su importancia porque constituyen

los cimientos del arte; y porque permiten una descripcin detallada y global del trabajo de los nios pequeos. Cuando nos presenta los patrones de disposicin que adoptan los garabatos en el papel-soporte, menciona: Los Patrones de Disposicin requieren tanto la capacidad visual como la gua de la mano por parte del ojo. Y ms adelante contina: Los nios de dos aos que son incapaces de trazar contornos bien definidos poseen, sin embargo, la suficiente coordinacin entre ojo y mano como para controlar la superficie sobre la que trabajan, control que no requiere premeditacin. Al hacer garabatos en un papel en blanco, el nio recibe de ste un nuevo estmulo visual. A medida que hace los garabatos, la imagen total espacios en blanco y trazos- cambia continuamente y el nio responde a la nueva configuracin mientras sigue dibujando. Si las lneas y los espacios que tiene ante l le sugieren un patrn, lo seguir hasta completarlo. Disculpar la extensin del texto, pero a lo largo de los diferentes captulos de su libro, entre garabatos y patrones, entre diagramas y mandalas, Rhoda Kellogg escribe sus mejores reflexiones. Ella nos ense a relacionar el arte infantil con las creaciones de los artistas adultos, en unos aos en que nadie apostaba por ese tipo de paralelismos. Pero quiz su principal aportacin terica radica en mantener la existencia de unas tendencias innatas en los nios/as, unos criterios o patrones, que les ayudan a organizar las formas. Uno de los psiclogos fundadores de esta teora, Kohler, escribi la hiptesis de que hay ciertas funciones fisiolgicas del cerebro responsables de la tendencia a organizar los datos visuales en figuras agradables o buenas, o sea, que tengan simetra, sencillez y regularidad. Apoyndose en las investigaciones de Penfield y Roberts (1959), Rhoda Kellogg considera que un da se podr probar que en los garabatos ms tempranos contamos con un registro de los procesos mentales naturales de la especie.

Ilustracin 38: Las producciones grficas de los nios/as estn sometidas a un proceso de bsqueda

de las "buenas formas". Rhodda Kellogg nos proporcion un mtodo de anlisis y valoracin.

Los educadores, a la hora de observar y valorar las producciones grficas infantiles, adems de las etapas generalistas (Lowenfeld), disponemos de otro importante factor de reflexin: la tendencia innata de cada nio/a a que sus obras resulten agradables, sencillas y armnicas. Para que esto sea posible, no basta con permitir al nio/a que dibuje libremente y que madure por el simple hecho de que le toca madurar. Adems de ofrecerle lpiz y papel, tenemos que ayudarle a encontrar las buenas formas (la adecuada coordinacin con sus patrones compositivos internos). Para esta investigadora, las ETAPAS no son periodos de tiempo estables y rgidos. Ella define sus particulares etapas en base a las caractersticas formales de las producciones grficas:

PATRONES (Arte AUTODIDCTA, alrededor de los dos aos)

- PATRONES DE DiSPOSICIN - GARABATOS BSICOS - Se inician los DIAGRAMAS NACIENTES

FIGURAS (Arte ESPONTNEO, entre los dos y los tres aos).

- DIAGRAMAS NACIENTES - DIAGRAMAS (seis formas bsicas) - COMBINACIONES - AGREGADOS (las combinaciones y los agregados se desarrollan

entre los tres y los cuatro aos).

DIBUJO (etapa situada entre los tres y los cuatro aos, aproximadamente).

- MANDALAS - SOLES - RADIALES - Primeros intentos figurativos

ESTADIO PICTRICO (a los cuatro aos, aproximadamente)

- Aparicin del RENACUAJO - DIBUJO FIGURATIVO-REPRESENTATIVO (figura humana,

animales, plantas, casas...). - Comienza la contaminacin cultural, surgen las diferencias...

No podemos comentar en profundidad estos trminos. Os remitimos, como es lgico, a su obra. Recordar que lo importante es aprender a describir los dibujos infantiles, a valorarlos dentro de un marco ms o menos general, a saber que las contaminaciones producidas por la civilizacin de la imagen pueden alterar el listado de posibles etapas.

VOLVEMOS A FRANCIA: LA EDUCACIN DEL GESTO GRFICO, DE GISLE CALMY. Queremos mencionar, as mismo, las aportaciones del pequeo libro (pequeo en formato, importante por sus enseanzas) de Gisle Calmy, porque desde su temprana aparicin en Francia, en 1976, ha creado una cierta lnea metodolgica para el trabajo del grafismo (Barcelona, 77). Casi todas las aportaciones de la pedagoga francesa y europea han tomado prestadas las ideas de esta autora. Los principios metodolgicos que establece Gisle Calmy se basan en la relacin del Movimiento Corporal, de la Msica y de la Educacin del Gesto Grfico. Propone vivenciar el gesto, el movimiento original en el espacio (con la participacin de todo el cuerpo), y despus repetir los trazos en un soporte (papel amplio, en posiciones verticales y horizontales). En cuanto a las etapas que distingue la autora en las producciones infantiles, nos parece acertado incluir su esquema, porque clasifica los periodos de tiempo atendiendo a estos criterios: las capacidades y dominios de las actividades grficas y la aparicin de las representaciones.

ALFABETO GRFICO ESPONTNEO: entre los dos y los tres aos y medio (aproximadamente), los nios y nias van adquiriendo el alfabeto grfico de manera espontnea, experimental. Coincide este periodo con las etapas del garabateo de Lowenfeld, y con la conquista de los garabatos bsicos, patrones de disposicin y diagramas de Rhoda Kellogg. Nuestra intervencin didctica pasa por favorecer las experiencias grficas; por asegurar que los nios y nias hagan muchas producciones plsticas; por introducir cambios en los materiales e instrumentos del dibujo (tambin en los soportes).

Ilustracin 39: Segn Calmy, el inicio de la capacidad de representar sus vivencias, los

acontecimientos o los objetos, es el momento decisivo del desarrollo grfico.

INICIO DE LA CAPACIDAD REPRESENTATIVA: entre los tres aos y medio y los seis-siete aos. Los nios/as verbalizan sus producciones: aparecen los ideogramas. Establecen relaciones entre las formas originadas en el papel y ciertos estmulos visuales. Comienza un periodo en el que se da la madurez necesaria para trabajar LA EDUCACIN DEL GESTO GRFICO.

Establece cuatro grandes NIVELES de la actividad grfica:

- El dibujo figurativo (es libre; tiene sus fuentes en la afectividad del nio/a; conviene intervenir solamente para facilitar su eclosin).

- La diversin o entretenimiento grfico (supone un doble placer: el del gesto y el de la huella que deja, sin una clara intencin representativa).

- El ejercicio grfico (realizado con fines educativos para sistematizar los gestos, a travs de propuesta ms planificadas).

- El aprendizaje de la escritura (donde ofrecemos a los nios/as

modelos estrictos para que asimilen los cdigos de un tipo de lenguaje normativizado).

Gisle Calmy confa a los dos niveles intermedios el desarrollo educativo del gesto grfico. Los alumnos/as, mediante juegos y diversiones grficas, irn perfeccionando sus habilidades motrices, la coordinacin culo-manual y, al mismo tiempo, irn valorando un tipo de creaciones plsticas relacionadas con las diversas tendencias del arte abstracto (una cierta capacidad de percepcin esttica).

No obstante, menciona la autora que habra que programar, conforme nos acerquemos a la fase de preparacin a la escritura, algunas actividades que pudieran haber quedado fuera de las producciones espontneas:

- Mejorar los trazos horizontales - Mejorar los trazos verticales - Mejorar los trazos oblicuos (de izquierda a derecha, de abajo a

arriba, de arriba abajo y los bucles).

UN POCO DE COLOR EN LAS CLASIFICACIONES Algunos de los autores mencionados (especialmente Lowenfeld), adems de analizar las etapas del desarrollo grfico, escribieron sobre los aspectos evolutivos en el uso y dominio del color por parte de los nios de Educacin Infantil. En nuestro pas, desde el ao 1978, disponemos de una obra importante para abordar este tema: EL COLOR EN EL ARTE INFANTIL, de Sergio Garca-Bermejo Pizarro (Madrid, 78). Este prestigioso profesor ha dedicado muchas horas al estudio del color. Despus de comparar las etapas evolutivas propuestas por otros investigadores, propone una alternativa personal:

ETAPA A (de dos a seis aos).

- Descubrimiento del color - El garabato negro - El garabato coloreado - Distincin del color ante la forma - Identificacin de los colores

ETAPA B (de siete a nueve aos).

- Sistematizacin del color - Comparacin entre colores - Sistematizacin central del color - Preferencias del color - Iniciacin de relacin entre el color y los objetos reales

ETAPA C (de diez a catorce aos).

- Adaptacin realista - Los colores compuestos; tonos y matices - Simbologa del color; el color y el sentimiento - El color y el concepto - Descubrimiento del color real - Sentido de la belleza en el nio - Adaptacin concreta del color a la artesana, la tecnologa y la

industria escolar

Os remitimos a las pginas de su libro, si es que estis interesados en conocer las conclusiones a las que llega el autor sobre la evolucin del dominio

del color. No obstante, el tiempo transcurrido y algunas afirmaciones de carcter muy personal, haran necesarias otras investigaciones ms exhaustivas.

LA EDAD DE ORO DEL ARTE INFANTIL Hace algunos aos tuvimos la suerte de conocer la obra de Howard Gardner. En diferentes crculos pedaggicos habamos escuchado sus investigaciones sobre la Teora de las Inteligencias Mltiples. Pero nos llam la atencin su inters especfico por los lenguajes artsticos y por la creatividad. Su obra est basada en un amplio nmero de investigaciones realizado en una serie de campos artsticos por miembros del grupo PROJECT ZERO, en la Universidad de Harvard. En las pginas finales volveremos a reflexionar sobre algunas de sus aportaciones. Aqu queremos sealar, solamente, una visin diferente sobre las etapas evolutivas de los aprendizajes artsticos.

El primer aspecto a sealar es su proposicin acerca de los tres sistemas que interactan entre s en el desarrollo del nio/a (el sistema de accin o produccin, el sistema de percepcin y el sistema de sensacin). Defiende el autor que los sistemas se influyen mutuamente, aumentando la relacin con la edad del alumno/a. La elaboracin de obras e imgenes producen al mismo tiempo pensamientos y sentimientos en el observador. Por lo tanto, encontramos en la obra de Gardner una doble preocupacin por el desarrollo creativo y por el desarrollo perceptivo.

Sus teoras son, ante todo, una descripcin de la evolucin de los sistemas de smbolos. Distingue el autor entre sistemas simblicos denotativos (con una normalizacin rgida entre los signos y los significados, como el lenguaje o las matemticas), y entre sistemas simblicos expresivos (por ejemplo, la pintura abstracta, en la que los smbolos no se asociacin de manera clara y directa con sus referentes). Gardner considera que una de las principales funciones de la psicologa evolutiva es comprender cmo se desarrollan las competencias adultas respecto a los sistemas simblicos especficos y explicarlas en relacin con el desarrollo de la cognicin en su conjunto.

Gardner sostiene que los principales desarrollos simblicos necesarios para una participacin plena en las artes han de alcanzarse hacia los siete aos (aproximadamente). Y que por lo tanto no precisan de las estructuras operativas concretas descritas por Piaget.

Tambin considera que los desarrollos en sistemas simblicos distintos tienden a producirse independientemente unos de otros, sin que sea necesario postular operaciones cognitivas generales que medien en los cambios de edad en el desarrollo artstico global.

En 1973, en su obra ARTE Y DESARROLLO HUMANO, Howard Gardner rechaz la idea de una serie de etapas evolutivas con existencia independiente de los sistemas simblicos individuales. Plante, en cambio, la existencia de dos periodos evolutivos:

- Un primer periodo presimblico, en los dos primeros aos de

vida del nio/a, en el que se desarrollan los tres sistemas antes mencionados.

- Y un segundo periodo de utilizacin de smbolos, entre los dos y los siete aos.

Durante los primeros aos de la vida de un nio/a, sus ocupaciones estn ligadas al desarrollo de las facultades sensoriales y motrices bsicas, as como a la construccin del conocimiento del mundo fsico y social. En este punto, Gardner coincide con Piaget. Estas actividades son sin duda un requisito previo de la actividad artstica, pero no estn conectadas con las artes en ningn sentido fundamental. Nosotros hemos dedicado los dos captulos primeros a exponer la necesidad de continuar el trabajo educativo con la Educacin Sensorial y con las Habilidades Motrices. No obstante, la diferencia entre un periodo y otro estriba en la capacidad de dotar de sentido a los signos, a los elementos ms simples de cada lenguaje artstico: Las actividades artsticas estn relacionadas con el dominio de los sistemas de smbolos, con la manipulacin y comprensin de diversos sonidos, lneas, colores, formas, objetos, contornos y diseos. Todos los cules tienen la capacidad potencial de aludir, ejemplificar o expresar algn aspecto del mundo.

Ilustracin 40: De los 2 a los 7 aos los nios y nias van aprendiendo a utilizar los distintos

lenguajes simblicos (escritura, matemticas...).

Para Gardner, el principal desafo educativo, en la etapa de Educacin Infantil, consiste en el dominio del mundo de los smbolos (elaborado por nuestro sistema sociocultural). Considera que la evolucin del nio/a, en el periodo de los dos a los siete aos, madura a enorme velocidad. Gardner observa que esa madurez ocurre por encima de las diferencias individuales en el estilo de las creaciones artsticas. Reconoce el autor su importancia, pero durante este periodo simblico el nio se ve impulsado por una dinmica que en gran medida le es propia. Los nios y nias obedecen a la lgica interna que determina su desarrollo sensoriomotriz y la ndole de los sistemas particulares de smbolos con los que opere (con los que experimente).

Hagamos una breve parada en el discurso. Observar los puntos de encuentro que se producen entre nuestros investigadores favoritos. Algunas ideas sobre las que vamos girando son compartidas, en mayor o menor medida, por Gardner, Eisner, Arnheim y por Rhoda Kellog.

Ilustracin 41: Cuatro representaciones distintas de un mismo cuento. Cada nio/a va

construyendo su repertorio particular de smbolos grficos. Las caractersticas propias de su

periodo sensoriomotor condicionarn, en gran medida, la calidad de sus imgenes. Tambin

influyen las oportunidades que le brinde el entorno para utilizar los diversos lenguajes establecidos

en la comunicacin.

Al referirse especficamente a las producciones plstico-visuales, Gardner observa que los nios/as suelen realizar trabajos que revelan un sentido de la composicin, el equilibrio y la construccin, lo que indica que es consciente de los elementos constitutivos de las obras de arte ejecutadas, y desde hace tiempo ha aprendido a leer las diversas representaciones contenidas en las obras pictricas.

Cuando los alumnos/as han vivido un periodo de utilizacin de smbolos rico en experiencias, y han podido interactuar con los diferentes lenguajes artsticos, llegan a una etapa fundamental (la Educacin Primaria) con unas potencialidades plenamente desarrolladas.

El nio/a, de seis o siete aos, es como un incipiente artista. Poseen la materia prima necesaria para dedicarse al proceso artstico: una nocin en borrador de cmo funcionan los smbolos en una variedad de medios simblicos, algn conocimiento sobre cmo se construye una obra y cierta habilidad para construir una por s solo. De otra manera: puede desarrollar las tres dimensiones de la experiencia artstica (creador, espectador y crtico). Queda para la Etapa de Primaria un conocimiento ms amplio sobre cada medio de expresin, una mayor comprensin de la cultura de su localidad o comunidad, la ampliacin de sus ideas sobre ciertas producciones artsticas contemporneas.. Y sobre todo, incrementar (permanentemente) las destrezas manipulativas y perceptivas.

De los dos a los siete aos, los nios y nias, de manera intuitiva y experimental, van dominando las capacidades bsicas. Comparando el propio autor sus diferencias respecto a las etapas establecidas por Piaget, menciona una especie de enigma fundamental referido al desarrollo del nio/a. Mientras que en el dominio de las ciencias el desarrollo es completamente lineal y progresivo, al menos hasta despus de la adolescencia, en el campo de las artes el panorama es diferente. Hay una especie de edad de oro en relacin con el arte durante los primeros aos de vida, cuando todo nio puede ser considerado, en cierto sentido, como un pequeo artista. Los primeros aos de vida pueden considerarse como un periodo de desarrollo natural de la competencia artstica. Durante ese periodo el enfoque del desenvolvimiento, o sea, favorecer el desarrollo natural fomentando las actividades espontneas o semidirigidas, parece ser el indicado.

Ilustracin 42:"LA MANO", obra de Farid Belkaia (1980). Tambin los artistas adultos emplean

repertorios simblicos para expresar...

Progresivamente, al llegar a los cinco-seis aos, Gardner considera que las intervenciones didcticas por parte del educador/a tienen que ser ms activas.

MANUAL DE INSTRUCCIONES El dibujo es un medio para encontrar tu camino hacia las cosas, y un modo con el que experimentar ms rpidamente que lo que permite la escultura, ciertos ensayos y pruebas. Henry Moore.

Hemos repasado algunas aportaciones tericas fundamentales. Hemos visto diferentes planteamientos a la hora de considerar la existencia de unas etapas fijas en el desarrollo de las competencias artsticas. Tambin hemos expuesto las clasificaciones ms conocidas en la comunidad pedaggica (Lowenfeld, Kellogg, Gisle Calmy...), centradas en la evolucin del grafismo en los nios/as de Educacin Infantil. Y por ltimo, hemos examinado con mayor profundidad una propuesta alternativa: los periodos de utilizacin de los sistemas simblicos (lenguajes artsticos), que abarca el periodo ms importante para nosotros/as, de los dos a los siete aos. Y ahora qu? Podemos sacar algunas conclusiones pedaggicas de toda esta exposicin?

En primer lugar, defendemos la conveniencia de que todo maestro/a debe conocer las propuestas de clasificacin del desarrollo artstico, tanto las etapas ms conocidas (dedicadas al estudio del dibujo), como las etapas elaboradas desde otra perspectiva (el dominio simblico).

Nuestra materia, la Educacin Plstico-Visual, est muy necesitada de investigaciones especficas sobre la naturaleza de los aprendizajes que intervienen en el desarrollo de los alumnos/as. En algunos casos, habra que revisar y actualizar algunos estudios que han quedado desfasados por los cambios sociales (especialmente referidos al papel de la familia, a la influencia creciente de los medios de comunicacin de masas y a la aparicin de las nuevas tecnologas). Tambin necesitaramos profundizar en los componentes epistemolgicos que definen el campo terico de la Educacin Plstico-Visual.

Pero en tanto no se produzcan avances ms generales en estos aspectos, los educadores/as tenemos que continuar cada da nuestro trabajo. Y lo tenemos que hacer resolviendo muchas situaciones que no estn planificadas. Los nios y nias de tres, cuatro y cinco aos implican unos procesos y unas exigencias que, a veces, nos obligan a improvisar.

La enseanza es un Arte. O al menos tiene algunas caractersticas propias del Arte (Eisner). Los problemas se resuelven, de manera distinta, en las aulas, en el patio de recreo o comentando con los padres/madres el desarrollo de su hijo/a. En esos momentos necesitamos instrumentos que nos faciliten las tareas.

El conocimiento de las principales etapas del desarrollo del gesto grfico, por ejemplo, es una buena herramienta de evaluacin. Siempre que se utilice junto a otros instrumentos y que se relacione con nuestra observacin diaria de la evolucin de cada nio/a. No estn reidas las etapas tpicas del garabateo, con las aportaciones de Rhoda Kellogg. En el primer caso disponemos de un vocabulario que nos permite comunicarnos con otros compaeros/as o con los padres/madres. En el segundo, aprendemos a observar y analizar los garabatos (y las dems producciones), valorando su contribucin al desarrollo cognitivo.

Podemos admitir las ideas de Gisle Calmy sobre la necesidad de trabajar La Educacin del Gesto Grfico, a partir del momento en que los nios/as comienzan sus representaciones figurativas. Y podemos elegir la metodologa. En algunas ocasiones puede ser gratificante y divertido relacionar la msica, el movimiento corporal y el grafismo. En otros momentos, podemos emplear otras alternativas metodolgicas. El pequeo recorrido bibliogrfico no ha permitido conocer (al menos de pasada) otras aportaciones.

Debemos estar agradecidos a que Gardner manifieste que el periodo de edad comprendido entre los dos y los siete aos es la edad de oro del arte infantil. El momento decisivo en que los nios/as experimentan y aprenden a usar diversos lenguajes artsticos. A crear, a mirar, a opinar...

En ese periodo abundarn las propuestas metodolgicas de tipo expresivo, ms espontneas, menos dirigidas. La teora del desenvolvimiento en los aprendizajes artsticos as lo recomienda. Pero al mismo tiempo, nosotros/as sabemos que para trabajar algunas habilidades muy concretas, para aprender procesos tcnicos complejos, y para ir desarrollando algunas actitudes relacionadas con la observacin y valoracin de las creaciones artsticas, nos interesa introducir juegos y actividades semidirigidos (que faciliten el logro de los objetivos educativos).

UNA PROPUESTA REVOLUCIONARIA No vamos a terminar con una cita de Mao. No se trata de difundir proclamas extremistas. En absoluto. Lo ms radical en estos momentos es dibujar.

Independientemente del anlisis del estado evolutivo de los nios/as de vuestra clase, la tarea ms urgente que podemos hacer (mejor dicho: que podemos continuar haciendo) los educadores/as de Educacin Infantil, es conseguir que el dibujo no decaiga.

Cmo? Animando a dibujar a nuestros alumnos/as. Dibujando mucho. A todas horas. En la casa y en el aula. Haciendo garabatos o intentando representar las personas y objetos del entorno prximo. Observando minuciosamente la realidad o imaginando nuevos personajes. Con lpiz o con rotulador. Sobre papel continuo o en bloc de dibujo. Lo importante es dibujar. Por qu esa insistencia en una tarea que ya era considerada fundamental en esta etapa educativa? Porque mucho no tememos (aunque an es pronto para tener datos definitivos) que el dibujo infantil, en su doble vertiente de grafismo y dibujo representativo, se est perdiendo. Esta disminuyendo el tiempo que el nio/a dedica a dibujar, y como resultado, el inters por la tarea. Podemos culpar a la sociedad meditica. Al modo de vida familiar que determina esta sociedad industrial de funcionamientos con ritmos vertiginosos. A las mltiples tareas que la planificacin del curso nos exige a todos/as (a veces, el grosor de los cuadernos de fichas aumenta considerablemente). En fin, podemos continuar echando balones fuera o reconocer el alcance de nuestra responsabilidad.

Ilustracin 43: Obra pictrica de Jean Michel Basquiat. Los artistas adultos no quieren renunciar a

la ingenuidad, al primitivismo, de las expresiones grficas.

El dibujo sigue siendo uno de los procedimientos expresivos fundamentales. Algo as como un antibitico de amplio espectro. Desarrolla las capacidades cognitivas, favorece la construccin del mundo real, implica desarrollos perceptivos, necesita de habilidades motrices, sensibiliza nuestra mirada, nos introduce en el dominio de los smbolos grficos... Si Goya y Picasso se iniciaron en el camino del arte dibujando, algo bueno (muy bueno) tiene que tener este procedimiento artstico. Si el dibujo pertenece a los dominios del espritu y el color a los de la sensualidad, es menester dibujar primero para cultivar el espritu y poder conducir el color por una va espiritual.. . Un artista joven no debera tocar el color sino tras aos de preparacin..., entonces podr esperar que todas las imgenes, incluso todos los signos de que se sirva sean el reflejo de su sentimiento de amor a las cosas... Textos sobre Arte de Henri Matisse.

Ilustracin 44: Pintura de Jaspers Johns, de 1979. El grafismo no era cosa de nios/as?