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1.  EL PORQUE DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA

La infancia es un producto del desarrollo histórico humano, y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre. En los primeros tiempos, cuando la horda primitiva, no existía la infancia, y tan pronto el niño podía apenas caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado a la lucha por la supervivencia, a la recolección casual del sustento que mantenía vigente la existencia de los componentes de dicho grupo humano.

En la medida que el hombre se fue desarrollando, se dan sucesivas divisiones del trabajo, que lo conducen a aposentarse, a establecerse y perder su carácter nómada, aparece la agricultura diferenciada de la cacería, y los primeros excedentes de la producción que van a permitir un mayor desarrollo de la especie humana. En esta época todavía no existía la infancia, y al niño se le daban herramientas adaptadas a sus posibilidades físicas que le permitieran incorporarse al proceso del trabajo, instrumentos que eran iguales a los de los adultos: el cuchillo cortaba, la azada hendía la tierra; en fin, un pequeño ser con responsabilidades semejantes a las de los adultos pero a su escala diminuta.

Pero con la sucesiva complejización de la tarea laboral y la complicación de los instrumentos, ya no es posible que el niño participe directamente del proceso productivo, y los instrumentos que ahora se le dan ya no son una copia reducida de los verdaderos, sino que semejan dichos instrumentos, con los cuales el niño se va a entrenar para su vida adulta. Surge entonces una etapa preparatoria del desarrollo del individuo en la cual el niño se va a preparar para la vida futura, aparece la infancia por primera vez como tal, aparece el juguete como copia de los instrumentos que se utilizan en el proceso productivo, surge el juego, en el cual el niño va a asimilar los roles que desempeñan los adultos, las acciones que dichos roles juegan, los objetos que sustituyen a los reales, en fin, todo aquello que va a caracterizar a la infancia como etapa preparatoria del desarrollo.

En la medida en que el hombre fue desarrollándose más, esta etapa del desarrollo se fue ampliando, y hay evidencias históricas de que en la Edad Media era mucho más

restringida de lo que hoy se considera, donde la niñez no es ya solo aquel período de los primeros años, sino que abarca desde esta primera infancia hasta la adolescencia. Ha aumentado considerablemente la concepción de hasta dónde el ser humano es un niño, para convertirse en un joven y, posteriormente, en un adulto. Es decir, que la infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su existencia como su propia extensión, un producto de la sociedad.

Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del progreso de la especie humana, van a darse entonces etapas diferenciadas entre sí, a cada una de las cuales corresponde un lugar y función en el curso del desarrollo y a su vez actividades, normas, valores y particularidades propias del desarrollo psíquico. Una de estas etapas es la primera infancia.

Pero, ¿qué es lo que sucede en este momento de la vida que lo hace tan significativo?. Dar respuesta a esta interrogante no es fácil, pues son muchas las cosas que acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos pocos años, de un individuo totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de sobrevivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, al término de esta etapa hay un ser humano que ya posee prácticamente todas las bases y facultades físicas y mentales que le han de posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo, hay una persona que habla, siente y actúa y que, a pesar de sus pocos años ya es capaz de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez más crecientes, a lo que le rodea, y ser cada vez, más capaz, inteligente y útil a sí mismo y a los demás.

1.1  La primera infancia y su significación en el desarrollo humano

Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permita a esas funciones ponerse en marcha,

perfeccionarse y desarrollarse plenamente.

Experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe, por ejemplo, estímulos visuales, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo está condicionado, en primer término, por su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, en adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y predisposiciones que la acción del medio exterior hará que, considerando la situación biológica y neurológica, esa gama sea más o menos amplia.

En este sentido se ha llegado a afirmar que al nacer, como dice H. Pieron, el cachorro del hombre no es más que un “candidato a la humanidad”. Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra.

Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que la estimulación proveniente del medio social en que está inmerso el niño, intentará desarrollar todas las redes de comunicación que lo vinculan con el mundo circundante, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía totalmente listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior.

Es preciso que las actividades estimulatorias propuestas a los pequeños, les permitan mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes que provienen de ese mundo externo. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y las actividades han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles.

Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial o cognoscitiva, esto es importante de por sí, pero no hay que olvidar las demás formas que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano: las relaciones de tipo emocional. La ciencia psicológica ha demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en reacciones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surjan nuevos medios de relación, como es la comunicación verbal, pierdan importancia las relaciones emotivas; por el contrario, las mismas sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todos los sentimientos de orden estético, moral, social, intelectual, emociones que con frecuencia se descuidan.

La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también a través de gestos, movimientos, acciones. Las actitudes y las mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios.

E. Venter, en sus investigaciones sobre el mapa del genoma humano, afirma que “la idea de que las características de la personalidad está estrechamente ligada con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes, y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad”. Sin duda esta afirmación expresa lo que desde hace muchos años los educadores han venido planteando: Es imprescindible, para el desarrollo apropiado de los niños que estos se desenvuelvan en un ambiente adecuado. Esto nos lleva entonces a tratar de discernir las relaciones del desarrollo y el transcurso evolutivo de la formación del niño, para poder arribar a conclusiones que nos puedan definir la significación que las primeras etapas de la vida tienen para el individuo.

Para la psicología científica, el desarrollo se concibe como un fenómeno de curso irregular que pasa por momentos de

una relativa, lenta y estable asimilación de funciones y adquisiciones, lo que ha sido usualmente denominado como etapa del desarrollo, y períodos de bruscas transformaciones, de asimilación de adquisiciones rápidas, que en un breve tiempo transforman al niño en un ser diferente, pero cuyas premisas se han ido conformando en la etapa anterior, que se denominan crisis del desarrollo. Así, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas delimitadas por momentos de crisis, transformaciones, que son una manifestación natural de la evolución del desarrollo y permiten el tránsito de una etapa a la otra. Esta periodización del desarrollo, permite entonces conceptuar a la primera infancia dentro del contexto general del desarrollo humano y la misma va a concordar, independientemente de sus variaciones, con lo que el pensamiento técnico actual considera, llámense Vigotski, Piaget o Bruner.

La primera crisis del desarrollo está, por supuesto, en el propio momento del nacimiento, en donde el niño pasa de un medio relativamente estable, en el cual todas sus necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de desarrollar una existencia independiente. Desde este mismo momento el niño comienza a asimilar adquisiciones que cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus primitivas destrezas motrices y procesos psíquicos, proceso de apropiación de la experiencia social que se posibilita por la acción del adulto que lo atiende y lo pone en contacto con el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta en la cual se va dando el proceso de humanización. A este período de la vida humana es a lo que, generalmente, se ha denominado como lactancia, que concluye sobre los doce meses con la presencia de la crisis del primer año de vida.

Luego se sucede un período de dos años, generalmente denominado como edad temprana, y en el cual el ritmo de las adquisiciones se mantiene de manera acelerada, que culmina con la crisis de los tres años.

Finalmente, desde los cuatro años se ubica la llamada hasta ahora edad preescolar, que concluye alrededor de los seis-siete años, en la cual la crisis del desarrollo da paso a una nueva etapa de la vida, la edad escolar.

Lactancia, edad temprana y edad preescolar, constituyen la primera infancia del desarrollo del ser humano. Así, esta

primera infancia ha de ser el período de la vida que comprende desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años, en que el niño se convierte propiamente en un escolar.

Una convergencia fundamental de los diferentes autores es la consideración de que la primera infancia es la de mayor significación para el desarrollo del individuo, en la cual se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La significación de esta etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene entonces una importancia crucial para toda la vida del ser humano. Por lo tanto, si esto es así, lo que se pueda o no se pueda hacer en esta edad, no solo va a tener una implicación para este momento del desarrollo, sino para todo el futuro del individuo.

Ello conlleva que ya lo importante no es solamente garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de la edad, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, del aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad.

Uno de los hechos más significativos y que reflejan la importancia de esta edad para el individuo, es la presencia de innumerables períodos sensitivos del desarrollo en su devenir evolutivo. Por período sensitivo del desarrollo se denomina aquel período en el cual un determinado proceso o cualidad psíquica encuentra las mejores condiciones para su formación, y que luego transcurrido ese momento ya no es tan fácil, con la misma calidad, posibilitar su formación. Esto está igualmente comprobado en las ciencias del cerebro, y, al decir de Shatz, existen unos períodos iniciales críticos o “ventanas” en los que la experiencia y el tipo específico de estimulación tiene una importancia fundamental para la conformación del sistema nervioso.

El lenguaje, cuyas estructuras básicas fundamentales ya están adquiridas y bastante desarrolladas al final de la primera infancia, el pensamiento, que en esta edad alcanza un notable desarrollo en su particularidad de pensamiento

en acciones o representativo -e incluso premisas definidas del pensamiento lógico-; el desarrollo sensorial, que culmina su período sensitivo con la formación de la percepción analítica, el cambio significativo de la atención involuntaria a un determinado nivel de concentración de la atención; la transformación de la memoria, que alcanza un determinado nivel de voluntariedad en su proceso; son algunas de las manifestaciones definidas de los logros que se alcanzan mediante la acción educativa en estas edades tempranas en los procesos cognoscitivos fundamentales.

Todos estos momentos cruciales del desarrollo son definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la personalidad, y la educación en estas edades tiene que partir de estas condiciones, por sus implicaciones futuras. N. M. Aksarina la define de la siguiente manera: “Los retrasos en el desarrollo durante estos primeros años de la vida son muy difíciles de compensar posteriormente, ya que a cada dirección del mismo corresponde una edad óptima de realización, y pasado ese momento no se presentan de nuevo condiciones iguales”.

Esto se debe a múltiples factores, siendo uno de los más significativos el hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biológicas, fisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que se pueda ejercer sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación, la educación, es capaz de producir la acción más determinante sobre el desarrollo. Ello no hace más que confirmar la enorme trascendencia que tiene la primera infancia para el ser humano.

En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis años de la vida, y de los factores que condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo de la personalidad de los niños en esta etapa educativa. Se ha ido llegando paulatinamente al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo, lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades.

Esto ha sido refrendado por numerosos foros y pronunciamientos internacionales, en los que ha planteado los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida, que se caracterizan con trascendentales procesos de crecimiento, aprendizaje y desarrollo, pero igualmente, por su plasticidad y vulnerabilidad. Entre estos fundamentos se relacionan:

La edad de 0 a 6 años es el período de mayor vulnerabilidad física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio, así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso de los adultos para la atención de sus necesidades básicas.

Esta etapa de la vida requiere de una apropiada alimentación y nutrición, por lo que la cantidad y calidad de los nutrientes requeridos, se señala como primordial en función de la salud de los niños.

El medio y los estímulos externos constituyen el agente fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales, que constituyen la base de los procesos psíquicos superiores.

La edad de 0 a 6 años constituye un período clave para la formación de las bases de la personalidad.

De igual manera, es una etapa en que se inician e instalan actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de conocer.

Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la vida personal, la relación con los demás, y con el medio circundante que le rodea.

Podrían señalarse otros muchos aspectos, que en su totalidad reflejan la creciente concienciación de la importancia y requerimientos de esta etapa de la vida, y de la necesidad de establecer objetivos definidos para la atención y la educación de los niños que se encuentran en la misma, comenzando desde los momentos más tempranos, incluso a partir del propio nacimiento.

Esto ha hecho que en los distintos países se planteen objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad, que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos, pueden

concretarse en tres fundamentales:

Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños, así como la más sana formación de su personalidad.

Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos.

Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar.

Ello ha hecho indispensable, por la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona, el conocer exhaustivamente sus particularidades, las causas y condiciones de su desarrollo, el trascurso de sus procesos biológicos y madurativos, fisiológicos y funcionales, psicológicos y sociales, de tal modo que ejerzan una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que están en plena formación y maduración, para alcanzar los máximos logros potenciales de ese desarrollo, que posibilite un ser humano apto y capaz de trasformar al mundo y transformarse en ese empeño.

En resumen, se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida, que, adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país, enfoca a esta edad como crucial al desarrollo, por la significación que tiene para el propio individuo, y para la sociedad en general.

Por supuesto todo esto puede ser letra muerta si solo queda al nivel de las aspiraciones y los deseos, por lo que refrendarlo a nivel jurídico y legal cobra una particular importancia, no solamente por el hecho de reconocerlo desde el punto de vista conceptual, político y social, sino por las implicaciones para la atención institucional y presupuestarias que se derivan del reconocimiento de su significación.

1.2.  La educación de la primera infancia y los informes internacionales

No es posible plantearse la responsabilidad de los Estados respecto a la atención a la primera infancia, sin antes considerar los documentos que en el plano internacional

refrendan legalmente esta obligación. Esto no es algo que haya sido dado siempre, y hasta principios del siglo XX la vida de los niños nunca fue considerada de interés o preocupación por la comunidad internacional.

No es hasta 1920, en que surge la Unión Internacional de Socorro a los Niños, que luego se refrenda en 1923 la primera Declaración de los Derechos del Niño. Esta Declaración, que fue llamada Ginebra Uno, fue aprobada por la 5ª Asamblea General de la entonces Sociedad de Naciones, en 1924.

La Sociedad se constituye en el coordinador de la cooperación internacional para la protección de los derechos del niño, sobre la base de la Declaración de Ginebra. Esta Declaración contenía cinco principios fundamentales para la atención y cuidado del niño:

a) Que el niño debería tener la posibilidad de un desarrollo normal, físico y psíquico;

b) Que un niño hambriento debería ser alimentado;

c) Que un niño maltratado, debía ser atendido;

d) Que un niño enfermo, tenía que ser cuidado;

e)  Si un niño es huérfano o abandonado, ha de ser atendido.

Además, la Declaración de Ginebra estableció que los niños, en caso de cualquier catástrofe, deberían ser los primeros asistidos. Que de igual manera, se debía prohibir el trabajo de los niños y protegerles contra cualquier tipo de explotación. Y que los niños debían ser educados en la convicción de que la mejor virtud es servir a su prójimo.

La Declaración de Ginebra fue un extraordinario paso de avance en lo referido a la atención y cuidado del niño como ser humano, descansando fundamentalmente en el aspecto de su preservación como individuo, sin incidir directamente en su derecho a la educación.

Esto parte necesariamente de lo que constituyen los Derechos del Niño, documento primigenio que establece lo que el niño como ser humano requiere para un normal crecimiento y desarrollo y su conversión en un ciudadano apto, intelectualmente y afectivamente capaz, y

competente para jugar el rol social que le corresponde en el mundo actual.

Esta Declaración, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959, establece entre algunos de sus considerandos que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquiera otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquiera otra condición, y que el niño por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento, y considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle, proclamó que para que este pueda tener una infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y libertades que en ella se enuncian, insta a los padres, a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas.

Para ello establece una serie de principios que materializan las intenciones de estos considerandos, entre los que ya mas referidos de manera directa o indirecta al niño y su derecho a su atención y educación se encuentran:

“El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento y otra condición, ya sea del propio niño o de su familia”. (principio 1).

Agregando que por su falta de madurez física y mental:

“El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la Ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”.

(principio 2).

En este sentido agrega que:

“El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad necesita amor y comprensión. Siempre que deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole”. (principio 6).

Para garantizar muchos de estos propósitos se hace necesario el concurso educacional. La Declaración en este sentido establece:

“El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzaran por promover el goce de este derecho”. (principio 7).

Para el logro de todo esto concluye que:

“El niño debe ser protegido contra las practicas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y

aptitudes al servicio de sus semejantes”. (principio 10).

Tomando como base esta Declaración, en noviembre de 1989 se refrenda la Resolución 44/25 sobre la Convención de los Derechos del Niño y que en más de sus cincuenta artículos establece de manera firme y clara que a partir del hecho reconocido de que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales, que el niño debe recibir la protección y asistencia necesarias, que ha de crecer en el seno de una familia en un ambiente de felicidad, amor y comprensión, que debe ser educado y preparado para la vida, y recordando sus derechos sociales y jurídicos, insta a los Estados a respetar estos derechos y a asegurar su aplicación, para lo cual han de tomar las medidas apropiadas para garantizar el compromiso que asumen en esta Convención.

La Convención explicita de manera amplia todas las acciones necesarias a llevar a cabo para el mejor desarrollo del niño, de la cual, por su marcada relación a los fines de este documento se extraen algunas ideas principales de su articulado:

“Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley, y con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y administrativas que estimen pertinentes”. (artículo 3).

“Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida”. (artículo 6).

“Los Estados partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y servicios”. (artículo 24).

“Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social”. (artículo 27).

“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación”. (artículo 28).

“Los Estados Partes convienen en que la educación

del niño deberá estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;

b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. (todas las cláusulas del artículo 29)

Por su relación con la educación y el desarrollo sano del niño, es indispensable reflejar también lo siguiente:

“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. (artículo 31).

“Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento. (artículo 31).

Sin embargo, en todas estas resoluciones y convenciones se destaca a la niñez en su conjunto, sin particularizar específicamente en la primera infancia. Es a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos, celebrada en Jomtiem, Tailandia, en marzo de 1990, que esto, a partir de los lineamientos generales planteados en la Convención, se

precisa en términos más detallados:

Así, se expresa que la Conferencia Mundial EDUCACIÓN PARA TODOS, acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca:

“Tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje y desarrollo (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”.

La escuela universal implícita en dicha noción, significa que todos accedan a un cuerpo común de conocimientos y valores, que ha de contener las destrezas requeridas para que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia niveles más exigentes de comprensión y análisis. Para que esto sea posible, en los primeros años de la vida deben asegurar precisamente aquellas competencias básicas.

En la Declaración Final se incluyó, como elemento central de la ampliación de los medios y el alcance de la educación básica, lo siguiente:

“El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga”.

Asimismo, el marco de acción resultante de esta importante reunión recomendaba:

“La expansión del cuidado a la primera infancia y las actividades de desarrollo, incluyendo intervenciones por parte de la comunidad y la familia, especialmente para niños pobres, desfavorecidos e incapacitados”.

Reafirmando el significado de esta Declaración Mundial, en junio de 1996 se publicó, en diversos e importantes diarios del mundo, el artículo “La educación, la mejor inversión” suscrito por los máximos dirigentes de la UNESCO, de

UNICEF, del Banco Mundial, del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y del Fondo de Población de las Naciones Unidas. En dicho artículo, estas personalidades expresaron que resulta inaceptable que en el mundo se gaste actualmente 800 billones de dólares anuales en armas y que no haya capacidad de destinar unos 6 billones de dólares por año para que en el inminente año 2000 (en aquel entonces) todos los niños en edad escolar puedan estar en la escuela.

En línea y tal vez a continuación con lo anterior, el informe “La educación encierra un tesoro” de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentado a la UNESCO en 1996, que presidida por J. Delors, trató de resolver una cuestión fundamental que engloba todas las demás: ¿Qué tipo de educación será necesaria mañana y para qué tipo de sociedad?

Para hacer frente a los retos del siglo XXI, se plantea como indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Plantea trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines económicos) y, más bien, considerar su función en toda su plenitud asociada a la realización de la persona. “La educación –agrega– constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado”. “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social”. La educación a lo largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa” son, a juicio de la Comisión Delors, elementos claves para entrar al siglo XXI.

La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano. Es un imperativo democrático. Con ella se pretende que cada individuo ejerza la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio, acompañada del fenómeno de mundialización, tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el tiempo y el espacio.

Ahora bien, una contribución central de este informe es su caracterización de cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del conocimiento, indispensables para que una educación de este tipo pueda cumplir el conjunto de funciones que le demanda el próximo milenio:

· Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios inducidos por el progreso de la ciencia y las nuevas formas de actividad económica y social, es indispensable tratar de combinar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de profundizar conocimientos en un reducido número de materias. Esta cultura general sigue siendo lo más importante en el hecho educativo pues contribuye como pasaporte para una educación permanente, sentando las bases y dando alicientes para aprovechar las posibilidades y desarrollar distintas expresiones que ofrece la educación a lo largo de la vida.

· Aprender a hacer. Más allá del aprendizaje de un oficio o de una profesión, se requiere adquirir, en un sentido más amplio, competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones.

· Aprender a ser. El siglo XXI demanda una mayor capacidad de autonomía y de juicio, una mayor responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.

·  Aprender a vivir juntos. Clave para la construcción de la paz y de un mundo tolerante. Será necesario la creación de nuevos sistemas educativos que desarrollen un mejor conocimiento de los demás, de su historia, de sus tradiciones y costumbres, de sus lenguas y de su espiritualidad. Aprender a convivir alentará la realización de proyectos comunes y una gestión pacífica e inteligente de los conflictos entre personas y países.

La Comisión Delors asigna a la educación básica la connotación de “un pasaporte para toda la vida”, subrayando la importancia de la educación de la primera infancia con estas frases:

“Además del inicio de socialización que los centros y programas permiten efectuar, se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. Puede facilitar

considerablemente la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigradas o de minorías culturales o lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica”.

Sin embargo, el Informe Delors lamenta que la educación de la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países, y que aún en los más industrializados hay mucho por hacer. Sugiere la generación de programas de bajo costo en el marco de servicios comunitarios con fuerte presencia de padres, en particular, en aquellos países de escasos recursos.

Conscientes de la necesidad de políticas educativas de largo plazo y de mecanismos que puedan garantizar la estabilidad y duración de los programas educativos, los miembros de la Comisión Delors destacan la ineludible función del Estado en la educación (bien colectivo que debe ser accesible a todos y que no puede someterse a una simple regulación por el mercado) pero, a la vez, corresponde al orden político fortalecer a la sociedad civil para participar en la formulación de las políticas, en la vigilancia de su cumplimiento y en la realización de las estrategias educativas.

Los necesarios consensos nacionales sobre la educación demandan diálogos permanentes con el conjunto de los partidos políticos, las asociaciones profesionales y gremiales y las empresas. La transformación de la estructura política de la educación tendrá como consecuencias importantes: la ampliación de autonomía pedagógica y administrativa de las escuelas y el fortalecimiento de sus nexos con su comunidad y otras instituciones públicas y privadas.

Todo lo anterior fue nuevamente refrendado por el Foro Mundial sobre la Educación de la Asamblea General de la ONU realizado en Dakar, en abril del 2000, o Marco de Acción de Dakar Educación para Todos, que tomando en consideración la necesidad de la protección especial enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en

el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño, reiteró entre sus planteamientos importantes:

“Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, de que todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad”. (apartado 3).

“La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI, afectados por una rápida mundialización. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje”. (apartado 6).

Estos compromisos se generalizan a todos los niveles y necesidades de la educación, singularizando en su apartado 7, lo referido a la educación de la primera infancia, respecto a la cual se comprometen con el siguiente objetivo:

“Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. (inciso i).

Tras Dakar, otro informe internacional de radical importancia respecto a la educación de la primera infancia y que refuerza considerablemente la idea y concepción de la

significación de esta edad para el desarrollo del individuo, lo es la Declaración de Panamá, de julio del año 2000.

En esta Declaración, los ministros de educación de los países iberoamericanos, conciertan una serie de acuerdos de extrema relevancia, en el que reconociendo el pronunciamiento hecho en la Declaración de La Habana, de la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, en que se señala la necesidad de “reforzar la educación inicial para favorecer un mejor desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades”, los compromisos expresados igualmente en la Convención de los derechos del Niño, la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, La Cuarta Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política Social, las Declaraciones de Jomtiem y de Dakar, así como otros pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la atención de los niños como es el Marco de Acción regional de Santo Domingo, ponen de manifiesto que para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia.

La Declaración de Panamá en este sentido se plantea una serie de considerandos de los cuales parte para establecer acuerdos que resultan trascendentales para la atención y educación de los niños en la primera infancia. Entre estos considerandos referidos expresamente a esta etapa del desarrollo del individuo se expresan, entre otros:

q  Que la educación es un proceso social interrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida, y dentro de ella, la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica, según las distintas acepciones en los países) es una etapa en si misma, en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad, el aprendizaje, el desarrollo afectivo, la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales, así como el entendimiento entre pueblos y culturas.

q  Que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad, disminuir los efectos de la pobreza, y promover justicia en pos de la consolidación de la democracia, la convivencia social, así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países.

q  Que una educación inicial de calidad contribuye a disminuir los índices de repitencia, deserción y sobreedad en los siguientes niveles, constituyendo así una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los sistemas educativos

q  Que, para asegurar la calidad del nivel inicial, son necesarias políticas públicas, amplias e integrales, que involucren a todos los sectores y actores sociales, así como una articulación armoniosa y corresponsable entre las familias, las comunidades locales, las organizaciones sociales y las instituciones educativas.

Otros considerandos son de igual manera importantes como son los referidos a las funciones indelegables que tienen los estados de complementar la función educativa de las familias, y que las autoridades educacionales tienen la obligación de diseñar y promover políticas orientadas al fortalecimiento de la educación inicial; y que son necesarios grandes esfuerzos para la extensión de este sistema educativo previo a la educación obligatoria.

Sobre estos considerandos, la Declaración de Panamá confirma acuerdos que, previamente delineados en los anteriores encuentros internacionales, se refrendan de forma mucho más enfática en la misma, los cuales se reflejan total o parcialmente a continuación, tales como:

“Reafirmamos una vez más el valor de la educación inicial como una etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad, el logro de una educación de calidad para todos, y para la construcción de la ciudadanía de los niños iberoamericanos, su capacidad de aprendizaje, de relacionarse con los demás, y de realizarse como seres humanos”. (acuerdo 5).

“Realizaremos esfuerzos para que la asignación de recursos económicos y financieros previstos en los presupuestos nacionales, y los provenientes de la cooperación internacional, expresen la importancia de la educación inicial en el marco de las políticas de infancia como un indicador de la voluntad de los estados hacia este nivel. (acuerdo 8).

“Señalamos la importancia de fortalecer la

especificidad y especialización del nivel inicial, en una estrategia de desarrollo articulado con los demás niveles del sistema educativo, (acuerdo 11).

“Propiciaremos instancias de formación y actualización de personal docente y de apoyo para la educación inicial. (acuerdo 12).

“Avanzaremos hacia la institucionalización de políticas y programas sostenibles de educación inicial de calidad”. (acuerdo 16).

Todo lo anterior se resume en un acuerdo final que por su importancia y abarque refleja la enorme significación que en la actualidad los países están dando a la educación de las primeras edades:

" Instaremos a la Organización de Estados Ibero-americanos a que incorpore a su programación de accciones orientadas a la promoción de la

educación inicial, a través de modalidades de cooperación horizontal, y coordine con otros organismos internacionales y subregionales

actividades tendientes al desarrollo del nivel inicial, tales como el diseño y desarrollo de programas focalizados, diseño y desarrollo curricular,

investigaciones y estudios, diseños de materiales educativos, intercambio de experiencias". (acuerdo 18).

 Es evidente que la importancia concedida a la educación inicial a las puertas del siglo XXI revela de manera ampliamente expresada la magnitud de tal empeño, en el que se destaca una progresiva concienciación hacia la crucial significación que tiene para el desarrollo del ser humano la atención y educación de los niños desde el nacimiento y durante toda la primera infancia, base sobre la cual se ha de erigir todo el sistema de educación general del individuo.

Un informe internacional mucho mas reciente es el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Niños pequeños, grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana, presentado en Estocolmo, en junio de 2001, en el cual se establecen recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para responder a los principales retos políticos en el campo de la infancia temprana.

A partir de una definición clara del término educación y cuidado de la infancia temprana (ECIT), que incluye todas

las ofertas para el cuidado y educación para niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria, sin importar el lugar, la financiación, el horario o el contenido de programa, en los resultados de este informe de la OCDE se subraya que los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más, como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas, sociales y familiares. Los países han usado distintos enfoques para el desarrollo de políticas en este campo – políticas que están profundamente incrustadas en los contextos, valores y creencias particulares de cada país. En particular, la política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños, los roles de las familias y el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana dentro y a través de los países.

Sobre esta base el informe propone ocho elementos clave

para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la

infancia temprana:

§  Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas.

§ Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo.

§  Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial.

§ Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura.

§  Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad.

§  Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios.

§  La atención sistemática al control y recolección de información.

§  Un marco de referencia estable y una agenda a largo

plazo para la investigación y evaluación.

Otro reto planteado es la mejora de la captación, formación y remuneración de profesionales para la infancia temprana, especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años.

Como consecuencia se plantean retos políticos que involucran a los diferentes países en su atención y cuidado de la primera infancia entre los que se encuentran el asegurar suficientes fondos públicos para el sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios para los niños pequeños y sus familias, en la que se necesita una inversión sustancial por parte de los gobiernos; el hecho de que la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda actual y en los casos en que existen estos servicios, los mismos pueden caracterizarse por el acceso fragmentado y por la mala calidad de los servicios; la mejora de la captación, formación y remuneración de profesionales para la infancia temprana, especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años, entre otros.

Como consecuencia de esto, se ha experimentado un incremento en las políticas de atención a la educación y el cuidado infantil en los países miembros de la OCDE durante la última década. Los políticos han reconocido que el acceso equitativo al cuidado y la educación infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y apoyar las grandes necesidades educativas y sociales de las familias.

La OCDE, basándose entonces en los informes preliminares, los informes por países y otros materiales reunidos explora siete tendencias políticas actuales a través de los países en referencia a la educación de la infancia temprana, las cuales son:

(1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal;

(2) aumento de la calidad de los servicios;

(3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios;

(4) consideración de estrategias que aseguren la inversión

adecuada en el sistema;

(5) mejora de la formación de personal y condiciones de trabajo;

(6) desarrollo de marcos de referencia pedagógicos apropiados para los niños pequeños;

(7) involucrar a padres, familias y comunidades.

Finalmente, el informe de la OCDE plantea ocho estrategias para organizar las políticas de manera que promuevan el bienestar del niño en la infancia temprana y de sus familias:

§  Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas requiere una visión clara de la infancia, desde el nacimiento hasta los ocho años, en la política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y descentralizados. Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. Los vínculos entre servicios, profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia en los servicios para los niños.

§  Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje para toda la vida, desde el nacimiento, ayudando a que las transiciones sean suaves para los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. Las relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas, aprovechando los puntos fuertes de ambos enfoques.

§  Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años, se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para lactantes y bebés. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad, sin tener en cuenta los ingresos familiares, situación de empleo de los padres, necesidades educativas especiales o procedencias étnicas o lingüísticas.

§  Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar financiada por una combinación de fondos, existe la necesidad de una inversión gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de calidad. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles, incluyendo la inversión en una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad.

§  Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir, mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal, padres y niños. Se necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios, apoyada de inversión coordinada. Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad.

§  Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de condiciones de trabajo justas en todo el sector. La formación inicial y en el empleo pueden ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la profesión. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una fuerza de trabajo cualificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en ECIT sea satisfactoria, respetada y viable financieramente.

§  La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños, ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. Se necesitan esfuerzos internacionales para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información.

§  Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora, tiene que haber una inversión sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. La agenda de investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo suficientemente representados en la actualidad. Se

deben considerar diversas estrategias para difundir los resultados de la investigación a diferentes públicos.

A estos informes y declaraciones analizados previamente se unen otros como el ya citado informe del Marco de Acción de Santo Domingo, el informe del PNUD sobre Desarrollo Humano y Consumo, el de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO “La Educación Preescolar y básica en América Latina y el Caribe”, los informes de las Cumbres sobre la Igualdad de la Mujer, la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, entre otros, que de una manera u otra, de forma directa o indirecta, abogan por el acuerdo internacional de brindar atención, cuidado y educación a la niñez, desde el mismo momento del nacimiento, y en alguna ocasión con referencia incluso a la etapa prenatal. Esto indica el grado de concienciación que progresivamente ha ido creándose en torno a este aspecto tan importante del desarrollo del ser humano.

Resta ahora a los Estados y gobiernos, así como a los órganos y organismos nacionales e internacionales que toda esta aspiración acordada y escrita devenga una realidad.

1.3 El papel de los gobiernos

En el inciso anterior se explicitó sobre la necesidad de la atención, el cuidado y la educación de la niñez y como esto ha quedado plenamente refrendado en los informes internacionales que, desde mediados del pasado siglo XX, han ido paulatinamente concienciando a los Estados y las instancias gubernamentales en esta dedicación y responsabilidad, de la cual, la específica de la primera infancia ha requerido de un tiempo mayor para lograr esta concienciación, pero que en el momento actual, ya iniciado el siglo XXI, parece estar ya decididamente arraigada en el pensamiento de los Estados.

Ahora se requiere que los gobiernos pasen a tener una política activa sobre esta parcela de la educación. Esto es, la urgencia de lograr una conciencia de corresponsabilidad con la sociedad, representadas en sus gobiernos, con los padres, de cara a asegurar un crecimiento óptimo del niño. La educación infantil plantea hoy una serie de consideraciones y exigencias que no pueden ni deben recaer exclusivamente sobre los padres.

Esta prioridad se plantea bajo las siguientes

consideraciones:

Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades del niño, independientemente de su origen y condición.

Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños, frente a la legitimación del papel de la mujer como madre.

Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido desde el nacimiento que requiere la especialización y profesionalización además del afecto.

Para ello será necesario que:

q  Se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que el mero escolar, que englobe las necesidades y derechos de todos los niños, así como atender otros aspectos como el empleo, el sistema fiscal y las cotizaciones sociales, al tiempo que los servicios de atención al niño.

q  Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones.

q  Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios.

q  Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores que operan en el terreno de la atención a los niños.

q  Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil.

q  Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector.

q  Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación, la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios, aunque no los cree directamente, ya que pueden ser competencia de otras organizaciones, donde se integren los padres, la comunidad

y grupos asistenciales de carácter autonómico.

Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad, personificada en sus gobiernos, los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación, que sin dudarlo también se refiere a la educación de la primera infancia. Hay que instar a los gobiernos a implantar paulatinamente una educación inicial de calidad, compensadora de las desigualdades de origen, que permita conjugar igualdad de oportunidades, compensación de desigualdades y libertad de elección. Para ello han de:

1)  Realizar una legislación acorde con las necesidades de los niños.

2)      Garantizar el correcto desarrollo de esta educación de la primera infancia mediante la oportuna dotación económica de la misma.

Los niños deberán tener garantizado el principio de elección de centro, ya sea en instituciones estatales o programas informales. Los pocos recursos que se destinan a la educación infantil deberían distribuirse de forma tal que pudieran beneficiarse el conjunto de los niños y en consecuencia de la sociedad.

G. Mialaret, en su informe de la UNESCO sobre el Derecho del Niño a la Educación afirma:

“Para alcanzar perfectamente sus objetivos, sería necesario evidentemente que los niños de todas las clases sociales pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa. La educación infantil no debe convertirse en un nuevo medio de segregación social, quedando los niños de las familias pobres reunidos por un lado y los de las familias ricas por otro. Si queremos que la educación infantil llegue a ser un instrumento de lucha contra la injusticia social y prepare a los niños para llegar a vivir en paz, es imperativo que luchemos por una generalización de la educación infantil de modo tal que el niño, ya sea pobre o rico, adelantado en su evolución o no, encuentre con alegría y amistad a todos los demás niños de su edad, sin distinción de raza, nacionalidad, religión u origen social. La educación infantil debe estar al servicio de una auténtica democratización en la que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de desarrollarse y las mismas

oportunidades de triunfar en la vida”.

Los servicios y las instalaciones de educación infantil deben ponerse a disposición de los padres si es posible de forma gratuita, o a un precio razonables, que se corresponda con las posibilidades de cada trabajador (y más concretamente de cada padre).

Los países y gobiernos que han adoptado algunos o todos estos elementos de política comparten un fuerte compromiso público hacia los niños pequeños y sus familias. De diferentes formas, estos países han hecho esfuerzos para asegurar que el acceso está disponible a todos los niños y han iniciado esfuerzos especiales para aquellos que necesitan apoyo especial, y si bien se han alcanzado notables avances en el desarrollo de políticas y puesta en práctica en los países participantes en los últimos años, todavía quedan varios retos por responder.

2. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL

2.1    Una aproximación al tema de la génesis del desarrollo.

Una de las cuestiones más debatidas dentro de la formación del individuo, quizás la que ha suscitado los más disímiles e irreconciliables puntos de vista entre aquellos que se han dedicado al estudio del desarrollo del ser humano, radica en la determinación de cuanto debe el hombre a lo que trae al momento de su nacimiento, y cuanto es adjudicable a las condiciones de vida y educación en que le toca vivir. Una respuesta que ha agrupado a los teóricos y científicos del crecimiento y desarrollo en campos a veces antagónicos, en relación con el tipo de solución dado a este problema.

Derivado de esto, la discusión se dirige entonces hacia cual de estos factores, las propiedades internas o las condiciones externas, resultan los determinantes en dicho desarrollo, es decir, qué factores son, en última instancia, los fundamentales en el proceso de humanización.

En realidad, esta discusión expresa en el plano de la ciencia psicológica, en el caso concreto de la psicología del desarrollo, una problemática mayor de nivel filosófico: la relación entre el ser y el pensar, entre lo ideal y lo material, lo que se ha dado en llamar la cuestión fundamental en filosofía, y cuya respuesta ha ubicado históricamente a los hombres en dos grandes campos, y en dos formas de concebir el desarrollo del ser humano, en una los factores internos como agentes determinantes de este desarrollo, en otra, los externos como sus causas principales.

Pero, el devenir científico y los hallazgos más recientes de la psicología, la fisiología, la neurología, y otras ciencias afines, han obligado a valorar esta discusión a la luz de enfoques más modernos, para tratar de encontrar respuestas más apropiadas, acordes los nuevos tiempos.

Para ello se hace necesario analizar el fundamento de estas posiciones, con vista a poder llegar a conclusiones verdaderamente científicas y actualizadas, y que puedan reflejar el consenso mayoritario de estos enfoques.

2.1.1 Acerca de las respuestas sobre la relación de lo interno y lo externo.

En la búsqueda de una respuesta definida en cuanto a la relación de lo interno y lo externo en la determinación del desarrollo humano, se han dado posiciones extremas, que han polarizado uno de estos factores sin darle importancia alguna al otro, asumiendo así una posición reduccionista en uno u otro sentido.

Una de estas posiciones reduccionistas es la que polariza a los factores internos. En este enfoque se valora al desarrollo como un proceso condicionado internamente, y en el que la manifestación de las cualidades psíquicas surge como autocrecimiento de las estructuras previamente existentes en el individuo: biológicas, genéticas, constitucionales, fisiológicas, hereditarias. Así, el proceso del desarrollo está dirigido por la maduración de las estructuras neurofisiológicas y biológicas, y sigue un patrón que está básicamente preestablecido por factores de tipo genético y hereditario. El medio social, las condiciones de vida y educación, lo externo, son prácticamente irrelevantes.

Un clásico de esta posición es Arnold Gessell, para quien todo el desarrollo del individuo resulta del crecimiento de las estructuras internas, neuronales, cerebrales. Así, para Gessell crecimiento y desarrollo eran términos idénticos, intercambiables, la mente en crecimiento es parte de ese tejido neuronal, y crece porque el tejido neuronal crece.

S. Freud, con su teoría del psicoanálisis, y McDougall, con su teoría de los instintos son a su vez alabarderos de este enfoque, aunque sin el determinismo abiertamente biologista de Gessell.

La otra posición reduccionista va a categorizar a los factores externos como los únicos a ser tomados en cuenta en la consideración del desarrollo humano. En este sentido el medio social, las condiciones de vida y educación en las que se desenvuelve el sujeto, las situaciones externas del aprendizaje, que refuerzan determinadas respuestas del organismo, son las que propician el desarrollo del individuo.

Exponentes de esta concepción lo fueron en el siglo XIX el sociologismo de Durkheim, y en el siglo pasado, el más importante corresponde al conductismo o behaviorismo, de J. Watson y B.F. Skinner, que aparecen como sus teóricos más relevantes.

Obviamente las posiciones reduccionistas no podían dar una respuesta totalmente acertada al problema de la génesis del

desarrollo, y empezaron a cobrar fuerza aquellas posturas que buscaban una conciliación o consideración de ambos factores. Surgen los enfoques que establecen que, tanto los factores internos como los externos, tienen una significación para el desarrollo del ser humano.

En el siglo XX surgieron a la palestra psicológica numerosas tendencias que asumieron este enfoque, pero las mismas pueden reducirse básicamente a tres grandes corrientes, en la medida en que han valorado en esta unidad la importancia mayor o menor de uno de estos factores.

Desde el punto de vista histórico la primera de esas teorías que plantea abiertamente la concurrencia de ambos factores, es la teoría de la convergencia de R. Stern, para quien el desarrollo era un producto de la unidad, confluencia o convergencia de lo biológicamente heredado con la acción del medio que rodea al individuo, y en cuyas condiciones se desenvuelve. Este enfoque, mucho más científico y progresista que la posición reduccionista, considera, no obstante, que de estos dos factores, en última instancia, el determinante se corresponde con las causales internas, por lo que, en cierta medida asume también una posición biologista.

La segunda de estas vertientes enfoca al desarrollo como un proceso de adaptación a las particularidades dadas de existencia y que, al igual que el animal se adapta a las condiciones naturales, el hombre en su desarrollo se adapta a las sociales. Desde este punto de vista, el medio social lo que hace es permitir la actualización de lo que el individuo ya trae consigo, este es un concepto que en su base obedece a criterios biologistas, ya que plantea que el hombre nace con condiciones preconcebidas y congénitas que se adaptan por la acción del medio social. No obstante, constituye una postura más avanzada que la anterior porque, aunque lo básico sea el componente interno, no puede darse el desarrollo sin la participación del medio externo.

En esta posición, la figura más relevante y significativa se corresponde con la figura de J. Piaget.

La tercera posición, asumida básicamente por los seguidores de la teoría histórico-cultural de L. S. Vigostki, que considerando de igual manera la participación de lo interno y lo externo en el desarrollo del individuo, le confiere el peso significativo a las condiciones externas, al medio, que son los factores determinantes en el mismo.

De esta manera la respuesta dada a la consideración de lo interno y lo externo, reviste una importancia particular, porque en la misma medida en que se dé esta respuesta, asimismo se ha de concretar las particularidades del sistema de influencias educativas dirigidas a la consecución de tal desarrollo, de las relaciones entre la educación y el desarrollo.

Para algunos la naturaleza de esta interacción no está claramente definida, y conjugan ambos criterios, planteando que la maduración prepara y posibilita el aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar el proceso de maduración. Una mirada crítica a todo lo anteriormente planteado nos lleva a considerar que la determinación de los factores internos y externos en el desarrollo humano, ha constituido una problemática a la cual se le han dado numerosas interpretaciones, y que aún en el momento actual es un asunto no totalmente resuelto, pero al cual es posible irle dando una solución en la medida en que se valoren de manera objetiva unos planteamientos y otros.

Esto a su vez se ha expresado de alguna manera en el campo de la neurología y la neurofisiología, y de los fundamentos neurológicos y fisiológicos que sustentan el desarrollo, criterios que son necesarios analizar para ir acumulando fundamentos que permitan llegar a una conclusión lo más científica y objetiva posible.

En el campo de la neurofisiología, y en estrecha relación con la definición de lo interno y lo externo, se ha dado históricamente la interrogante de si las funciones cerebrales podían o no considerarse como un producto de la actividad del cerebro, y derivado de ello, si eran factibles de circunscribirse a determinados órganos, zonas o totalidad funcional del cerebro.

Esto llevó a dos posiciones fundamentales: el localizacionismo, o determinación de las funciones psíquicas en áreas, órganos o zonas cerebrales, responsables por sí mismas de una propiedad psíquica específica, y el antilocalizacionismo, que rechazaba de plano esta postura, señalando que el cerebro funcionaba como un todo único e indiferenciado, y por lo tanto, sin que fuera posible establecer un determinado lugar u órgano para la manifestación de las funciones psíquicas.

Estas posturas extremas, independientemente de sus aportes, tenían como limitación básica el interpretar las funciones psíquicas como fenómenos directamente relacionados con el substrato cerebral, es decir, la interpretación de los procesos psíquicos como un producto o consecuencia directa de la actividad de las estructuras cerebrales, sustituyendo el reflejo de

la realidad por el enfoque paralelista de la correspondencia entre las zonas corticales y las funciones psíquicas complejas.

Pero, a pesar de este señalamiento anterior ambas corrientes propiciaron importantes aportes que ayudaron considerablemente a conocer el funcionamiento del sistema nervioso central, y en particular del cerebro como su órgano rector, entre los que se refieren:

· La consideración del cerebro como un órgano diferenciado, con zonas específicas relacionadas a un determinado nivel con una función específica.

· El cerebro, aparentemente homogéneo, no era tal, sino que posee áreas que respondían por la realización de diferentes formas de la actividad psíquica.

· El cerebro, siendo un órgano altamente diferenciado, funciona siempre como un todo único.

· La organización vertical de las funciones cerebrales, que obliga al análisis de las relaciones jerárquicas de los diferentes niveles del sistema nervioso.

Estos aportes sentaron las bases para un enfoque más científico de la problemática de las funciones cerebrales, que paulatinamente fue derivando hacia una concepción dinámica de las mismas, que se opuso a las viejas teorías psicomorfológicas.

Esto guarda relación con la propia transformación del concepto de “función”, que dejó de verse como una propiedad directamente relacionada con el trabajo de células especializadas en los diversos órganos, a una nueva concepción que la enfoca como un resultado de una actividad refleja compleja, que abarca conjuntamente varios sectores excitados e inhibidos del sistema nervioso. Así, la función comienza a verse como una estructura dinámica compleja, que interconecta puntos distantes del sistema nervioso, que se unen funcionalmente para un trabajo común.

De esta manera, en la fisiología actual del cerebro se sabe que no hay una función del sistema nervioso central que no se realice mediante un complejo grupo de actos intervinculados, que los eslabones dinámicos pueden cambiar sin inmutar la tarea (lo que explica el por qué el fallo de una determinada organización se compensa por el aumento de la función de otra) y que no existe formación del sistema nervioso central que posea una función estrictamente limitada que no pueda ser, en

determinadas condiciones, incluida en otros sistemas funcionales (lo que permite la acción remedial, al reestablecer mediante nuevas vías los circuitos previamente dañados y que eran los que antes intervenían en una función dada).

En resumen, en la actualidad se establece que cualquier función, inclusive una función psíquica, no es posible concebirla como resultado de un órgano particular o grupo específico de neuronas, sino como un sistema complejo funcional diferenciado de elementos intercambiables, lo que elimina su concreción a una zona cerebral.

El proceso de maduración general del organismo constituye la base sobre la cual el proceso de educación ejerce su influencia determinante. Esta maduración es particularmente significativa en el sistema nervioso, pues al irse gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro y aumentar la masa encefálica en su conjunto, se incrementa la capacidad de trabajo de las células nerviosas, y se van a producir transformaciones en la dinámica de los procesos de la actividad nerviosa superior, que permiten la formación y diferenciación de las conexiones nerviosas temporales, e igualmente para el enriquecimiento de la experiencia y el desarrollo psíquico.

El conocimiento de la base fisiológica del fenómeno psíquico es fundamental para una exacta comprensión de las particularidades psicológicas en las primeras edades, y sobre todo para la planificación de la labor pedagógica. A veces la deficiente adquisición de un hábito o una destreza no radica en una incorrecta dirección educativa, sino en la no consideración de los factores fisiológicos y psicológicos que caracterizan la edad.

2.2.1. Base neurológica y fisiológica.

Resulta evidente que toda la actividad humana la soporta el sistema nervioso, y cuanto mejor se haya constituido éste, mayor desarrollo de capacidades habrá de formarse. El sistema nervioso del ser humano en su conjunto es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas, desde el mismo momento de la concepción hasta prácticamente los finales de la primera infancia.

Se sabe que la facultad de constituir circuitos, conexiones, entre las células nerviosas, no es algo que se conserve a lo largo de la vida. Cuando el niño nace, o incluso in útero, es decir, en el

momento en el que el cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. A partir de ese momento empieza una carrera contra reloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 años, las posibilidades de constituir nuevos circuitos disminuyen.

Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base neurológica y neurofisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.

Al nacimiento el niño no nace con un cerebro cargado de comportamientos instintivos fijados por la herencia. ¿Qué trae entonces un niño al nacer?. Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia:

§ Reflejos de supervivencia, relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución, respiración, circulación, excreción, succión, entre otros.

§ Reflejos de defensa, o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo.

§ Reflejos de orientación, o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual.

§ Reflejos atávicos o retrógrados, que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex), el reflejo de Moro, el reflejo natatorio, entre

otros.

De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes en el desarrollo del niño lo constituye el reflejo de succión, y que permite la alimentación del recién nacido. Si se observa que este reflejo no se manifiesta, o se presenta con limitaciones, ello puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo, por lo que todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes.

El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido, en cierto sentido, luche por su supervivencia. Si, por ejemplo, se toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato, este lo retirará de inmediato por simple acción refleja, sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. El reflejo de defensa suele acompañarse de llanto inmediato, por lo que el mismo puede ser indicio de una estimulación nociva que esté actuando sobre el niño, y obliga a presentarle la atención más inmediata.

En contradicción con el tipo de reflejo anterior, el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. Una luz brillante, un sonido destacado, atrae de inmediato al recién nacido, que tiende su rostro en dirección a la fuente del estímulo. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro, característica del interés cognoscitivo del niño al final del primer año de vida. En este sentido, M. Fonarev señala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientación, el mismo desaparece a las dos semanas de vida, perdiéndose, por tanto, una importante fuente del desarrollo psíquico del niño. Por ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo momento del nacimiento.

Los reflejos atávicos como su nombre lo indica, se refieren a todas aquellas manifestaciones que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético, y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos tienen un carácter “patognomónico”, es decir, que son índices de probable patología cuando se observan que permanecen más allá de un tiempo prudencial tal como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión, que presentes durante los primeros meses del nacimiento, deben haber desaparecido hasta finales del tercer mes de vida.

No obstante, hay autores que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo del niño, y que deben

estimularse para garantizar su permanencia. Tal es el caso del reflejo natatorio, que antes no se estimulaba y que, sin embargo, hoy en día, lo es desde las etapas más tempranas, en que los niños son introducidos en piscinas para que naden desde los primeros días de nacidos, lo que determina una permanencia del reflejo y se posibilita la natación desde las más tempranas edades.

Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía, y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuaran de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.

Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento, y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis, la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida, y el doble de las que tendrán como adultos. Esto indica, dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente, que la no estimulación apropiada, o la falta de ella, no solamente impide la proliferación de las células nerviosas, sino que hace que su número decrezca progresivamente, a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral, por el número de neuronas que posee cuando el niño nace.

La forma principal de adaptación del organismo al medio es el reflejo, o sea, la respuesta del organismo a los estímulos externos por medio de su sistema nervioso central. Mediante el mismo el organismo se relaciona como un todo único con el medio exterior y, al mismo tiempo, este sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos órganos y sistemas que lo componen.

La base fisiológica del reflejo de la realidad la constituye el arco reflejo. El mismo consta de tres partes estrechamente relacionadas con esta función de reflejo: el receptor, u órgano de los sentidos que recibe la excitación del exterior, y que trasmite mediante una vía aferente el impulso nervioso hasta una determinada zona de la corteza cerebral; una cadena de

neuronas mediante la cual se difunde la excitación dentro del sistema nervioso central; y una vía eferente constituida por células nerviosas que dan origen a la fibra nerviosa motora o efectora que termina en el músculo o la glándula.

Este arco reflejo constituye el substrato fisiológico del acto reflejo, o respuesta del organismo a los estímulos externos por medio del sistema nervioso central. El reflejo, por lo tanto constituye la forma fundamental de adaptación del organismo al medio, y por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo único con el mundo exterior, y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de los distintos órganos y sistemas que lo componen. Esta actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte a los más diversos cambios del medio, lo que se realiza por el sistema nervioso central, y particularmente la corteza cerebral.

Todas las funciones cerebrales, incluso las más complejas, que son la base material de los fenómenos psíquicos, se realizan mediante actos reflejos, que son movimientos de respuesta del organismo a los estímulos procedentes del mundo exterior y el medio interno. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados.

El sistema nervioso central, compuesto por las estructuras cerebrales y la médula espinal, está formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones, y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulación nerviosa. El estudio del cerebro se ha caracterizado por un aserto fundamental que Gloning y Hoff señalan: la anatomía total del sistema nervioso es la anatomía de las funciones intelectuales superiores, definición que plantea que en la medida que se conozca la estructura del cerebro humano, asimismo se estará explicando el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas

La corteza cerebral, y la subcorteza, son el substrato material de las funciones psíquicas, y efectúan los tipos más complejos de actividad refleja, coordinando el organismo como un todo único con el mundo exterior.

Los reflejos incondicionados constituyen la base sobre la que se instauran las primeras respuestas del organismo, pero no definen ni determinan el curso del desarrollo, o su posterior evolución, sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la corteza cerebral, lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. El tiempo de formación de los reflejos

condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian, y de la estabilidad de la excitabilidad de la corteza cerebral, y a su vez, con la existencia de procesos dominantes en la actividad analítico sintética de la corteza cerebral.

2.2.2. La excitación y la inhibición, procesos nerviosos básicos de la actividad nerviosa superior.

La actividad analítico-sintética de la corteza cerebral se realiza mediante los diferentes analizadores, que llevan la estimulación del medio externo e interno al cerebro. Bajo esta actividad se producen dos procesos, la excitación y la inhibición, que posibilitan la formación de las conexiones temporales nerviosas.

El proceso de excitación se caracteriza por la difusión a través de toda la corteza cerebral, de la estimulación provocada por un estímulo, y esto provoca cierta actividad del organismo. El proceso de inhibición implica el cese de esta estimulación nerviosa conlleva, por lo tanto, una disminución de la actividad. Entre ambos procesos hay una relación antagónica, y ambos están estrechamente interrelacionados.

La excitación es la base fisiológica de la asimilación de los conocimientos y habilidades, mientras que la inhibición su perdida u olvido.

2.2.3. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral.

Los procesos de excitación e inhibición nunca están estáticos o se limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido. Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del sistema nervioso, fenómeno al cual se le da el nombre de irradiación. A continuación se da un proceso de localización de la excitación nerviosa en una zona más restringida, proceso que se conoce como concentración.

Los dos procesos, la excitación y la inhibición, se irradian y se concentran. La irradiación de la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formación de las conexiones nerviosas temporales, y constituye la base fisiológica de la generalización de los reflejos condicionados, mientras que la concentración juega un rol significativo en su diferenciación y precisión.

La irradiación permite que en las reacciones de importancia capital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes

de la corteza cerebral; la concentración se efectúa más lentamente y es un trabajo difícil para el sistema nervioso, y hace posible la elaboración de adaptaciones perfeccionadas a las condiciones variables del medio circundante.

Ambos procesos dependen de muchas condiciones, pero sobre todo de la fuerza de los estímulos y del estado general de la corteza cerebral y, por supuesto, del equilibrio existente entre los procesos de excitación e inhibición.

Entre ambos procesos se da la ley de la inducción mutua, mediante la cual la excitación o la inhibición, causa o refuerza el proceso contrapuesto. Así, la excitación surgida en una zona de la corteza cerebral motiva un proceso de inhibición en las regiones que la rodean, y a la inversa, la aparición de una inhibición en una zona provoca la excitación de las zonas adyacentes.

Todo está en un sistema dinámico, y donde, mediante la acción de estos procesos, se van formando las diferentes conexiones temporales por reflejocondicionamiento. Pero, algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de manera determinada y cobran mayor fuerza.

2.2.4. El estereotipo dinámico, base fisiológica de la formación de hábitos.

En las condiciones naturales de la vida los estímulos no existen aislados, sino que forman frecuentemente complejos o cadenas de estímulos. Así, un sonajero, es un conjunto simultáneo de estímulos visuales, sonoros, táctiles, cinéticos.

El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estímulos diferenciando un sistema de otro, con el objetivo de lograr una mejor adaptación, que implica un sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre sí.

Esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas, es lo que se denomina actividad sistematizadora, que se manifiesta no solamente en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos, sino también a la relación entre estos estímulos, como puede ser la relación entre dos sonidos musicales, una diferencia en el orden de los estímulos, etc.

Ello posibilita que si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos, el organismo es

capaz de reaccionar de la misma manera. Esto tiene gran importancia para la formación de las conexiones temporales y para la educación de los niños, pues permite entrever como es posible “trasladar” lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes, pero que mantienen una misma relación. De esta manera, si se le enseña a un niño como actuar ante una situación determinada, no es necesario enseñarle todas las situaciones de la vida, pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas.

Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición en una manera específica, se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman, y aparece el llamado estereotipo dinámico.

Un estereotipo dinámico no es más que un determinado conjunto de respuestas ante una serie de estímulos que se presentan de forma relativamente estable. La formación de estos estereotipos permite la reducción del gasto de energía nerviosa, aminora la fatiga y facilita el aprendizaje de las acciones, por desenvolverse las mismas por vías que son funcionalmente habituales.

La formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. Cuando el educador promueve en el niño la realización de un conjunto de acciones educativas, y estas las realiza siguiendo determinado orden y secuencia, se forman estereotipos dinámicos a nivel cortical que facilitan la formación del hábito, de ahí la importancia de realizar las acciones siempre de determinada manera, con paciencia y comprensión, para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que, elaborado de forma consciente en un inicio, se automatiza posteriormente.

Toda esta actividad analítico-sintética de la corteza cerebral, constituye la base fisiológica del proceso de la actividad psíquica del individuo, y guarda una estrecha relación con las condiciones de vida y educación, que actúan sobre la actividad nerviosa superior, para modificarla, transformarla, regularla. Desde este punto de vista muchos procedimientos, ideas, conceptos, acciones, hábitos y habilidades, se comprueban y fijan según las leyes de la actividad nerviosa superior, y son de indispensable conocimiento para una mejor realización y consecución de los objetivos de la educación.

En la primera infancia, particularmente en la los primeros tres años de la vida, el conocimiento de estas leyes, de la actividad analítico-sintética de la corteza, juega un papel y reviste una

importancia singular, por ser esta una edad en que las principales estructuras psíquicas y fisiológicas del organismo están en plena conformación y maduración, y donde la actividad educativa tiene una mayor consecuencia.

Si bien las funciones psíquicas del hombre constituyen complejos sistemas autorregulados, sociales por su origen, mediatizados por su estructura, conscientes y voluntarios por el modo de su funcionamiento, las mismas se posibilitan en un substrato material que tiene sus propias leyes y que, de una forma u otra, influyen en el proceso psíquico, en especial en la primera infancia, y que es influido a su vez por la función psíquica, sobre todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de las zonas corticales no aparecen en forma terminada al nacer el niño (contrariamente de lo que sucede en otros sistemas, como es el caso de la circulación sanguínea) y no maduran de manera independiente, sino que se conforman en la actividad de la comunicación y la actividad objetiva.

Estos sistemas funcionales aun no maduros, y que se conforman en el proceso de la actividad y la comunicación han recibido el nombre de órganos funcionales del cerebro, que implican un complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que responden a las diferentes exigencias del medio, surgen como resultado de la actividad práctica e ideal del sujeto, y son un patrimonio exclusivo del hombre.

De esta manera los órganos funcionales se van conformando simultáneamente con el proceso de maduración del sistema nervioso, de mielización de las fibras nerviosas, que le proveen el substrato material indispensable para su manifestación, y en la medida en que esta extraordinariamente compleja red de interconexiones nerviosas, de sinapsis, es más amplia, mayor son las posibilidades con que cuenta el cerebro para el reflejo de la realidad y, por consecuencia, de las potencialidades del individuo.

Esto es particularmente significativo en las primeras edades, cuando los procesos sensoriales más simples sirven de fundamento al desarrollo de las funciones psíquicas superiores, lo que más tarde, en otras etapas del desarrollo, cuando estas funciones ya están formadas, este papel rector pasa a sistemas de conexiones mas complejos, formados sobre la base del lenguaje, que comienza a determinar toda la estructura de los procesos mentales superiores.

Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera

infancia que en períodos más tardíos

La formación y desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo desigual, y así en cuanto a la madurez del encéfalo, los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos, pero las secciones de asociación de la corteza que garantizan la función sistémica integrativa maduran paulatinamente, justamente en la primera infancia.

Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos del desarrollo, e implica que todo educador infantil ha de conocer profundamente estas leyes, para poder reconocer en qué medida influyen sobre el comportamiento del niño, actúan sobre el proceso de aprendizaje, determinan en los resultados de su actividad, todo lo cual es de crucial importancia en la planificación del trabajo educativo y la socialización de los pequeños, por solo mencionar algunos aspectos relevantes.

2.2.5. Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia.

Las particularidades de la actividad nerviosa superior en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes:

1. La rápida formación, y consecuentemente también la pérdida, de los reflejos condicionados, y de los estereotipos dinámicos relacionados con éstos.

Como ya se ha señalado, el proceso de maduración del sistema nervioso no está completado al momento del nacimiento, tanto es así que la mielinización total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la primera infancia. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la actividad analítico-sintética de la corteza son muy débiles y, por lo tanto, la formación de los reflejos es muy inestable, sobre todo en las edades más tempranas. Desde este punto de vista los reflejos condicionados se forman de manera relativamente fácil, pero a su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron.

La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición de las acciones en condiciones similares y, cualquier cambio en la cadena de estímulos puede provocar una perturbación de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior, y perderse lo

aprendido.

2. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central.

La maduración progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor, aumentándose la longitud de los períodos de vigilia, y requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía gastada. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del niño, que a su vez conduce a un mayor desarrollo psíquico.

La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior, como consecuencia de una mayor vigilia, no es igual en todos los años de vida, y en los años menores de la edad temprana aun se requieren varios períodos de sueño diurno, que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas como promedio, a partir del tercer año de vida.

3. Limitada capacidad de resistencia de las células nerviosas.

En estrecha relación con el aumento de la vigilia, se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las células nerviosas, con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el niño. Una de las causas más frecuentes de alteración en el comportamiento del niño radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso, dada por exceder la capacidad de resistencia de las neuronas, que necesitan del sueño para recuperar energía. No obstante, se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva, y se sobreexcita la corteza cerebral, se sucede una irradiación de la excitación que impide la conciliación del sueño, lo que recrudece el cuadro descrito. Por ello es que, aunque la vigilia debe ser activa y dinámica, el educador ha de considerar los correspondientes períodos de descanso para la recuperación funcional de las células nerviosas.

Investigaciones realizadas por M. López sobre de rendimiento intelectual, y por F. Martínez y sus colaboradores sobre el horario de vida, han demostrado que los niños en la primera infancia tienen una curva característica de este rendimiento intelectual, y un tiempo permisible para recibir una estimulación cognoscitiva continuada, sin que sobrevenga la fatiga. Así, se ha comprobado que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe exceder de 2-3 minutos, en los de uno a dos años puede durar de 7 a 8 minutos, en los de dos a tres años el tiempo no debe ir más allá de los diez minutos, en el cuarto año de vida (3

a 4 años) quince minutos, en el quinto (4 a 5 años) hasta veinte minutos, y los de 5 a 6 años, pueden soportar una estimulación mantenida hasta de 25 minutos.

Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga, y además de alterarse los niños, no hay verdaderamente asimilación cognoscitiva de los contenidos de la actividad.

Por eso es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y relajamiento entre las actividades pedagógicas, para la recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las células nerviosas.

4. Desequilibrio de los procesos de excitación-inhibición.

Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos básicos, la excitación y la inhibición, con predominio de la excitación. Ello determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo, que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo, que necesita de la acción y el movimiento, lo cual es consecuencia de la predominancia de sus procesos excitatorios. Es normal, por lo tanto, incluso los mayorcitos del grado preescolar, se levanten con frecuencia de su asiento y les sea imposible permanecer quietos mucho tiempo, o mantenerse en filas para realizar una actividad.

5. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitación-inhibición.

Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera infancia, el mismo está estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de un proceso cortical al otro, lo cual requiere de una buena orientación educativa, y la estimulación de estímulos apropiados para permitir la labilidad (cambio, movilidad) de los procesos nerviosos.

6. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la corteza cerebral.

En los niños de la primera infancia, sus procesos nerviosos no están suficientemente equilibrados, por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso, por lo cual es relativamente fácil que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales, y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza, que responde de manera inadecuada

a los estímulos del medio.

Cuando esto sucede así, se produce una perturbación de la conducta, a veces por motivos insignificantes, que llevan aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño.

7. Aparición relativamente fácil de la inhibición externa.

Un estímulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada establecida, puede causar la interrupción de esta reacción, porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior. A esto se le denomina inhibición externa, que tiene un carácter incondicionado, es decir, que está dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso.

La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida, y hace que los niños de esta edad sean tan distráctiles, es decir, se distraigan fácilmente al estar continuamente atraídos por los disímiles estímulos del medio.

8. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada interna.

La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibición externa, se requiere otro tipo de inhibición más compleja, la inhibición condicionada interna.

Este tipo de inhibición, como su nombre conceptualmente lo indica, no es innata como la anterior, sino que se crea por reflejocondicionamiento. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente formado, que de no ser apropiadamente estimulado, hace que la conducta se extinga, se dilate, se inhiba.

9. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral.

En los niños de las primeras edades, las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del niño, que paulatinamente en el curso del desarrollo, va siendo supeditada a la acción de la corteza cerebral. Esto, no obstante, tiene un largo curso evolutivo, en la medida en que se produce la mielinización de las fibras nerviosas, y las condiciones de vida y educación propician este control por parte de la corteza cerebral.

Como manifestación de esta influencia, en el desarrollo del niño preescolar se destaca la marcada “emocionalidad” que lo

caracteriza, y que está determinada básicamente por la acción de estas estructuras subcorticales.

Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño de la satisfacción de sus necesidades básicas primarias de alimentación, sueño y vigilia. Ello también hace que la palabra, que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza cerebral, tenga pocas posibilidades de regular la conducta, particularmente en las edades más tempranas del desarrollo.

10. Poca significación inicial del segundo sistema de señales.

Como se había señalado, la palabra, como segundo sistema de señales de la realidad, tiene muy poco efecto en la regulación del comportamiento del niño en estas edades, particularmente las más tempranas, lo que está dado por la relativa inmadurez del oído fonemático, la paulatina formación de las estructuras básicas de la lengua, y el hecho de que la función reguladora del lenguaje es la de más tardío surgimiento, por una parte, y como ya se ha dicho, la notable influencia de las estructuras subcorticales.

Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona con la regulación de la conducta, y su socialización, sino que también tienen que ver con las particularidades del trabajo educativo con estos niños.

11. Progresiva concentración y localización de la actividad motriz.

Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que actúe sobre la corteza cerebral se difunde, se irradia, en toda ella, para posteriormente concentrarse en determinadas zonas. Esto es más intenso en el recién nacido, y explica por qué su actividad motora es el inicio global y generalizada, respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo, y paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada, localizada, con el aumento de edad, siguiendo las leyes del desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal, hasta posibilitar la actividad motriz más fina, como puede ser el agarrar un pequeño objeto con la mano, en forma de pinza.

Esta contracción y localización se adquiere mediante la mielinización de las fibras nerviosas y la acción de las condiciones de vida y educación, que actúan sobre la maduración del sistema nervioso, para alcanzar logros motores

cada vez más refinados.

12. Mecanismos de adaptación insuficientemente formados.

Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo, y que involucra factores de tipo psíquico, físico y hormonal, no está conformado al momento del nacimiento, y que el mismo se va estructurando en la ontogenia del sujeto, en la medida que las condiciones de vida y educación propician una actividad de adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias.

Pero, todo cambio en el medio, por mínimo que sea, exige una acomodación a las nuevas condiciones, lo cual no es fácil de lograr en la primera infancia por las particularidades de su actividad nerviosa superior.

Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los niños si no se conocen con profundidad las particularidades de su actividad nerviosa superior. El problema estriba en que el funcionamiento del cerebro, de su actividad refleja, de su actividad analítico-sintética, constituye el substrato material y la base fisiológica del fenómeno psíquico, y tiene una determinada incidencia en la formación de esta cualidad psíquica. Por supuesto, la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral no determina de por sí el surgimiento de la cualidad psíquica, esto depende de la acción del medio externo, de las condiciones de vida y educación, del proceso de cultura y enseñanza, pero a su vez, esta cualidad psíquica no puede crearse sin su substrato material, sin la participación del cerebro como un sistema funcional complejo.

De esta manera la base neurológica y neurofisiológica del fenómeno psíquico, expresada en la estructura cerebral y la actividad nerviosa superior, establece el transcurso material de este proceso psíquico, su modificación por las condiciones externas, y comprueban la naturaleza fisiológico-funcional de las formaciones de la conducta, que constituyen la premisa y condición del fenómeno psíquico.

Esto es una comprensión más científica del psiquismo humano, y señala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y métodos de la enseñanza, sino también de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central, de la actividad nerviosa superior.

Esto a su vez se relaciona con la capacidad de trabajo mental. Al

respecto, la fuerza de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral constituye la propiedad más importante de la actividad nerviosa, pues la misma está estrechamente relacionada con la capacidad de trabajo de las neuronas y de su resistencia.

El mundo circundante está ejerciendo una estimulación sobre el sistema nervioso, y así en la vida se producen acontecimientos, estímulos de gran intensidad, que exigen una gran tensión nerviosa, como sucede con el caso del aprendizaje y la asimilación de conocimientos. Con cierta frecuencia aparece la necesidad de controlar la acción de unos estímulos por la presencia de otros más potentes. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de sus procesos de excitación e inhibición.

Existen numerosas experiencias experimentales dirigidas a conocer la fuerza de dichos procesos, particularmente de la excitación, entre los que se han destacado distintos neurofisiólogos y psicólogos rusos, como Pavlov y Luria. Se sabe así que en las condiciones habituales de vida, la excitación que aparece en las células nerviosas se corresponde con la fuerza del estímulo, lo que se denomina ley de la fuerza. Mas, cuando un estímulo es exageradamente intenso, la corteza cerebral no puede responder al mismo con igual intensidad, pues su reactividad tiene un límite, y no solo puede no responderse a esta magnitud del estímulo, sino que el mismo contiene y destruye los reflejos previamente existentes, provocándose una interrupción y alteración de la actividad nerviosa. En algunos tipos de sistema nervioso, esta capacidad de resistencia es bastante alta, mientras que en otros es baja, y no se consigue dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estímulo.

De igual manera sucede con el proceso de inhibición, y las evidencias experimentales reflejan que incluso pueden conducir a una alteración patológica del sistema nervioso, al excederse la capacidad de trabajo y resistencia de las células corticales, que de no recuperarse, produce una tensión continua de estos procesos nerviosos y, consecuentemente, perturbación de su actividad.

Particularmente importante entonces es poder determinar la capacidad de trabajo mental del niño en las primeras edades, en primer término por la inmadurez de sus estructuras nerviosas, en segundo porque las mismas están conformándose, y en tercer lugar, por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud mental y desarrollo.

De igual manera, determinar las particularidades y condiciones de la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales -alimentación, sueño y vigilia- que permiten un funcionamiento apropiado del sistema nervioso, constituyen aspectos determinantes, junto con la capacidad de rendimiento mental, para una comprensión acertada del quehacer educativo en estas edades. Lo cual quiere decir que cualquier sistema de influencias educativas, léase programa de estimulación o de educación, tiene que tomar en consideración las peculiaridades del sistema nervioso de los niños a los cuales va dirigido, en especial de su actividad nerviosa superior.

La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza, el nivel funcional de los sistemas de órganos que intervienen, y la utilización de la energía nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. De esta forma, la misma se define como la capacidad para desarrollar el máximo de energía y de economizar su utilización para lograr los objetivos planteados, bien sea de naturaleza física o mental, sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado óptimo de los diferentes sistemas y estructuras orgánicofuncionales que intervienen.

El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los niños favorece la organización científica de su actividad, además de propiciar la conservación de su salud. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se observa en el niño, en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada durante cierto período de tiempo, que varía con su edad y madurez.

Esta capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga está determinada por diferentes factores: unos de carácter general, como son las características de una población o grupos de la misma, y las condiciones derivadas de su desarrollo científico-técnico y sociohistórico en un momento dado; y otros de carácter específico, relacionados con las condiciones individuales, los factores internos y externos que actúan en un momento dado, y los que dependen de las particularidades de las propias tareas a realizar.

En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental, uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la mañana, y desciende poco después hacia las 14:30 horas.

La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo

intelectual de los preescolares asciende de lunes a miércoles, y empieza a descender hacia el jueves, incluso llegando en algunos centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al comenzar la semana, el lunes.

Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso, observándose que los centros infantiles que propician el seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación, la siesta y una vigilia activa, el ascenso es mucho mas notable. Esto, por supuesto, guarda muy estrecha relación con los resultados de las investigaciones sobre el horario de vida.

El horario o régimen de vida es la distribución racional del tiempo, de acuerdo con la satisfacción de las necesidades básicas del organismo del niño, tomando en consideración la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas.

Entre dichas necesidades básicas, o componentes del horario de vida, están el sueño, la alimentación y la vigilia, que constituyen las partes integrantes de régimen de vida. El cumplimento adecuado del horario de vida resulta de gran importancia para la actividad psíquica del niño, su sistema nervioso y su estado de salud, y su vulneración o incorrecta aplicación trae como consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo. Este horario garantiza la formación de nuevos reflejos condicionados y economiza el gasto de energía nerviosa, al sucederse los procesos y actividades en una secuencia similar y por vías que son funcionalmente habituales.

En la base del horario de vida se encuentra la formación de estereotipos dinámicos, que en el plano fisiológico se expresan por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme ante la presentación de estímulos que se suceden en un orden general establecido. La consolidación de los estereotipos dinámicos garantiza un menor gasto de energía nerviosa y una recuperación funcional de la capacidad de trabajo de las células nerviosas.

Así, el régimen u horario de vida va a asegurar el funcionamiento normal de los órganos y estructuras internas y la satisfacción racional de todas las necesidades orgánicas del niño, y consecuentemente determina el estado óptimo de excitabilidad de la corteza cerebral, lo cual defiende al sistema nervioso contra el agotamiento, creando las condiciones favorables para el desarrollo psíquico.

La vulneración o incumplimiento del horario de vida de los niños

provoca la perturbación de la actividad nerviosa superior, la tensión en los procesos de excitación e inhibición y, como consecuencia alteraciones en la conducta del niño, que a veces pueden ser realmente graves.

En términos generales, el horario de vida propicia las condiciones favorables para el desarrollo psíquico, la estabilidad emocional del niño, y sirve de base para la adecuada realización del proceso educativo.

Las particularidades de la actividad nerviosa superior, de los tipos de sistema nervioso, de la capacidad de rendimiento mental, de un régimen de vida bien organizado y estructurado, son componentes esenciales a tomar en cuenta en la elaboración de cualquier programa de educación infantil y relacionarse estrechamente con los objetivos de la educación en estas edades, su enfoque como programas de desarrollo, sus concepciones teóricas y procedimientos metodológicos, las características de los contenidos, las etapas del desarrollo físico, motor, fisiológico y psíquico, todo aquello concebido de manera integral.

El hecho de reconocer la fundamentación biofisiológica del desarrollo anteriormente expuesta, no implica que en el caso del desarrollo psíquico, establecer que el mismo dependa y sea determinado por estas estructuras biológicas. Esto corresponde a la experiencia social que el niño asimila en su actividad conjunta con el adulto, y en el cual se apropia de toda la cultura de las generaciones que le han precedido, proceso de apropiación de la realidad, que constituye la fuente de los fenómenos y cualidades psíquicas.

Una forma importante de esta apropiación, la más importante, la constituye la educación, las condiciones de vida y la educación, que son las determinantes en la formación de las cualidades psíquicas, en las que el niño, mediante la acción del adulto, se apropia de la experiencia social materializada en los productos de la actividad del hombre. En esta acción sobre el mundo exterior mediado por el adulto, en el proceso de la actividad y la comunicación, se sucede un proceso de interiorización en el que lo externo, lo social, se hace interno, mental, individual.

De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organización, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del

aprendizaje.

Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase estimulación, no sólo actúa sobre el número de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el individuo.

Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía, y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.

Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño, y en los años siguientes traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros.

Pero también la privación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de Ramu, niño que igual que aquellas niñas, vivió una experiencia similar; y de las niñas Isabelle y Genie, hijas de una sordomuda, que cuando se encontraron tenían grandes deficiencias en su desarrollo psíquico por las condiciones de privación de estímulos sensoriales y verbales a

las que estuvieron sometidas durante años.

La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la primera infancia y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, Isabelle o Genie, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal, o un medio que, aunque humano, no se correspondía con las necesidades del desarrollo en la etapa en cuestión.

Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso.

Esto lleva al establecimiento de dos condiciones fundamentales para el desarrollo:

1.  Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el surgimiento de cualidades psíquicas humanas.

2.   El cerebro humano por sí mismo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas.

Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. La realidad es que las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo psíquico humano, coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo psíquico humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas.

La importancia y necesidad del substrato material, orgánico, fisiológico, que fundamenta el fenómeno psíquico: la psiquis humana es el resultado de un órgano material, el cerebro humano, y no puede concebirse la actividad psíquica humana sin la presencia de un cerebro humano. Es así como bajo la acción de los estímulos del medio externo e interno en la corteza cerebral surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiológico de la formación del proceso

de reflejo de la realidad.

En este sentido Vigotski señala si bien la psiquis es una función o propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una determinada organización física, biológica, en el sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad. Desde este punto de vista la apropiación por el niño de toda la cultura humana creada durante siglos, materializada en los objetos y fenómenos espirituales, que tienen en sí mismos grabadas las capacidades intelectuales que los han creado, y que le son transmitidas por el adulto en su actividad conjunta, constituye la fuente del desarrollo psíquico, que en este caso ya no se da por una complejización de las estructuras y funciones del sistema nervioso, sino por complicación de los instrumentos o medios que mediatizan la actividad psíquica: el lenguaje, los símbolos, los conceptos.

Pero, obviamente, la base neurológica y neurofisiológica juega un importante papel, y esto obliga al conocimiento de su estructura y funciones como fundamento material del fenómeno psíquico.

2.3.   La concepción del desarrollo psíquico.

Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo psíquico, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se realizan, es necesario partir de consideraciones de carácter general.

En primer lugar, resulta indispensable considerar que para entender el desarrollo en una determinada etapa de la formación de la personalidad, esto ha de insertarse en una teoría o concepción general.

Por otra parte, se debe asumir la comprensión del desarrollo desde una perspectiva integral de toda la personalidad. No se trata de comprender o explicar el desarrollo a partir de procesos aislados o independientes, como pueden ser la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de ver todos estos procesos en su unidad e interrelaciones, y cómo cada uno influye en el otro y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, que es particular para cada etapa del desarrollo.

Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentación de una teoría general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con la identificación o

diferenciación entre el desarrollo animal y el desarrollo humano. La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado fundamentalmente con dos tipos o formas de experiencia: la experiencia genética, o hereditaria, y la experiencia individual.

La experiencia genética de la especie es aquella que se transmite a las siguientes generaciones en forma de propiedades morfofuncionales, en especial las correspondientes al sistema nervioso, las cuales están hereditariamente fijadas.

La experiencia individual es la que se adquiere debido a la interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive y se desarrolla.

Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son comunes al animal y al hombre, pero si bien constituyen formas de desarrollo, las mismas no pueden explicar todo el desarrollo de la especie humana en su integridad. En esta se encuentra otro tipo de experiencia, la experiencia social, que es inaccesible para la especie animal, aún las superiores, y que es propia y exclusiva del ser humano. Experiencia social que es producto de la cultura humana, enriquecida por cada generación y que se encuentra concretada en los productos de la actividad material y espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación, como herencia cultural.

Es en la apropiación de esta experiencia social, de hacerla suya, de interiorizarla, que en cada sujeto particular se produce la formación de su personalidad. Así, el desarrollo humano es el proceso de la integración personal de los tres tipos de experiencia: lo dado por su herencia genética, las formas de interacción particular en su medio específico y las formas en que tiene lugar el proceso de apropiación de la experiencia histórico–cultural en sus condiciones de vida y educación.

El análisis de estas distintas formas de experiencia nos permite comprender diferentes concepciones generales del desarrollo humano referidas a la consideración de lo interno y lo externo en la formación del individuo, las cuales se examinaron en un inciso anterior de esta unidad, y que se resume en una posición considerada la más científica en la actualidad: Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias e imprescindibles para su desarrollo, condiciones que pueden o no favorecer la formación de capacidades en el ser humano y que deben, por lo tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de este desarrollo, pero las mismas no constituyen las determinantes de lo que un

sujeto pueda llegar a ser o no, esto depende de la acción del medio exterior, mediante el reflejo de la realidad y la apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, condiciones de vida y educación que están histórica, social y culturalmente determinadas.

Por lo tanto, el medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino la verdadera fuente para el desarrollo, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el individuo ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo.

Esta apropiación de la experiencia social hay que concebirla no como un proceso en el que el niño es un simple receptor, sino como un proceso dinámico en el cual su participación activa resulta indispensable y en el cual no solo interactúa con los objetos materiales y culturales, sino que está inmerso en una interrelación activa con los sujetos que le rodean, adultos y coetáneos. De esta manera el papel del adulto resulta esencial como portador o mediador de las formas de acción que el niño ha de realizar, y sin el cual este proceso de asimilación por el niño de la cultura que le rodea, sería imposible. Los niños no dominan la experiencia social plasmada en los instrumentos de trabajo, en el lenguaje, en las obras científicas y artísticas, etc., de una manera independiente, sino con ayuda de los adultos, durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean.

Es así como en el proceso de asimilación de esta experiencia no solo tiene lugar la adquisición, por parte del niño, de los distintos conocimientos y habilidades, sino que también se produce el desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad.

De conformidad con esta compresión de la ontogénesis de la psique humana, surge la necesidad de distinguir lo referente a las fuerzas motrices y condiciones del desarrollo, conceptos que estaban mezclados anteriormente en muchas teorías.

Cada nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro.

Una de las fundamentales es la contradicción que existe entre las posibilidades fisiológicas y psíquicas cada vez más crecientes del niño, y los tipos de relaciones con las personas que lo rodean

y con las formas de actividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones, las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las “crisis” de las edades, solo se resuelven mediante el establecimiento de nuevas relaciones del niño con los que le rodean y de la formación de nuevos tipos de actividad, lo cual posibilita el tránsito al siguiente nivel de edad del desarrollo psíquico.

Estas contradicciones (crisis del desarrollo) van a constituir entonces las fuerzas motrices de este desarrollo, y de la solución de las mismas depende el tránsito a cada siguiente etapa.

Según se ha visto, el papel de las propiedades congénitas del organismo y de su maduración biológica y funcional constituyen la condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Estas propiedades crean las premisas anatomofisiológicas y condiciones neurofuncionales para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no determinan ni su contenido ni su estructura. Como señaló con razón L. S. Vigotski, ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la imaginación creadora o la regulación voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación.

2.3.1. La educación y el desarrollo

El reconocimiento de la determinación del desarrollo psíquico por las condiciones de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este desarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento.

La relación entre lo interno y lo externo, y la asunción teórica que de la misma se deriva, estableció tres posiciones fundamentales en la respuesta dada a esta problemática: una postura hacia la consideración reduccionista de lo interno como lo determinante; una posición igualmente reduccionista hacia la atribución a los factores externos, y una tercera posición que asume la importancia de ambos factores, lo externo y lo interno, en el desarrollo.

En el momento actual del desenvolvimiento de la ciencia psicológica respecto a la relación entre la educación y el desarrollo, se destacan igualmente de forma general tres posiciones diferentes que en su esencia responden de una manera u otra a las mismas posturas asumidas en la relación de

lo interno y lo externo.

Una primera posición, en la que el desarrollo se considera como algo que es independiente de la enseñanza y la educación.

Para esta concepción, el desarrollo se produce de forma espontánea, siguiendo sus propias leyes internas, y la educación debe adaptarse a él; el desarrollo va por delante y la educación se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado. La posición de Gessell es típica en este enfoque, pues la maduración es la que determina lo que se puede hacer o no con el niño.

Una segunda posición ve ambos procesos como paralelos, se dan al mismo tiempo, pues lo externo es lo determinante. El desarrollo no es más que el propio producto de ejercitación que se da en la enseñanza. Esta concepción se encuentra en la esencia de las diferentes teorías conductistas y neoconductistas.

Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. Los distintos aprendizajes que va realizando el niño a lo largo de su vida van dando lugar a cambios más generales que serían los considerados como desarrollo.

En una tercera posición, enseñanza y educación están interrelacionados, pero como lo hacen marca diferencias entre los autores.

Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que éste solo es posible gracias a su concepción del conjunto, y del cual no constituye más que un elemento, pero un elemento que solo es posible dentro del proceso total. Así, “solo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formación de éstas no es más que el aspecto visible, la punta del iceberg, del proceso subyacente, que es el proceso de desarrollo”... “ el aprendizaje de cada noción concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible”.

Es decir, la educación permite actualizar lo que está dado internamente, y ha de ajustarse a dichas condiciones, desde este punto de vista el desarrollo marca la pauta, y la educación lo sigue, asume una posición subordinada respecto al primero.

En otra concepción de esta posición, la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo, lo conducen y lo impulsan, guían al desarrollo. Por supuesto, que al asumir este

papel han de tener determinadas características, cumplir determinados requisitos y desde luego, basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los sujetos para, desde su plataforma, moverlo a un nivel mayor o superior, teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto, expresadas en su zona de desarrollo próximo. Esta es la posición de L.S. Vigotski y sus seguidores.

Desde esta ultima posición, el proceso educativo adquiere una dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo que es producto de la apropiación de la experiencia histórico–cultural en un momento determinado y de las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formación de la personalidad se produce.

Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa, que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo a vencer con éxito las contradicciones que surgen en la vida del individuo, sino también constituye una fuente para el surgimiento de nuevas contradicciones.

Esta posición puede calificarse como optimista y responsable para los educadores. Optimista, porque pone al educador en posición de ser factor promotor del desarrollo infantil, y responsable, porque el producto visto en el desarrollo de su grupo de educandos, no es algo que pueda deberse solo a la naturaleza, al propio niño y sus condiciones hereditarias, sino también a su propia acción educativa.

El educador asume así la responsabilidad de guiar el proceso de educación que equivale a promover su desarrollo hacia niveles superiores.

En esta concepción en la que el proceso educativo se inserta en un lugar esencial como promotor del desarrollo, es necesario concebir el tipo de enseñanza y educación que corresponde. Lo importante no reside en que el niño adquiera conocimientos, sino que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones psíquicas, siempre teniendo en cuenta las particularidades de la edad para los objetivos que se plantean.

De manera general, se plantean para esta etapa dos grandes objetivos: en primer lugar, alcanzar el desarrollo integral del niño, en todas sus facetas, al máximo nivel posible para cada una de ellas, y lograr que alcancen las bases, los fundamentos esenciales que lo preparen intelectual y cognoscitivamente, en el plano afectivo–motivacional y en las posibilidades regulativas para iniciar con éxito el aprendizaje en las condiciones de la vida

escolar que, como hemos señalado, va a requerir del niño nuevos y más altos requerimientos.

La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialéctico de surgimiento y solución de contradicciones. Estas contradicciones surgen entre lo que el niño ya ha adquirido, lo que posee, sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones, y las exigencias sociales y demandas que se le plantean.

Estas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el niño realiza o establece. A veces, estas contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo período, pero otras veces, se hacen más complejas y de mayor alcance su solución, lo que determina ya el paso de un período a otro del desarrollo. Estas contradicciones se hacen críticas solamente cuando en el proceso de orientación educativa del niño no se tienen en cuenta y no se realiza su adecuada solución.

Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro, está condicionado no sólo por causas externas sino también internas. Pero, las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo cuando son interiorizadas, provocando en el individuo tendencias contradictorias que luchan entre sí; se convierten así en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradicción mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta, de actuación.

Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras originando así un proceso de desarrollo continuo. Si no encuentran solución surgen retardos o detención en dicho desarrollo.

Cuando el niño, en el período de su infancia temprana, inicia el desarrollo de su lenguaje por las palabras más cercanas en su vida cotidiana, basta solamente un gesto de su mano o la pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto satisfaga la necesidad así expresada. En ese mismo periodo del desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del adulto que ya le pide “dilo claro, ¿qué quieres?” y sus propias motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores, el niño se expresa de otra forma y llega a decir “dame agua”. Esta es una forma sencilla de contradicción entre lo ya logrado, las aspiraciones del niño y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de

comunicación, expresión del desarrollo de su lenguaje. Se tiene así un ejemplo de contradicción en un mismo estadío. A veces las contradicciones y su solución conducen al niño a dominar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar, y no solamente al desarrollo de determinado proceso.

Sin embargo, existen contradicciones más complejas cuya solución implica diferentes cambios en la vida del niño y que de hecho determinan un salto en el desarrollo, es decir, el paso de uno a otro período de desarrollo.

Al finalizar la primera infancia, ante el niño se presenta una compleja contradicción que se expresa en un cambio necesario en toda su situación social del desarrollo; su ingreso a la escuela, a ocupar la nueva posición de escolar. La solución de esta contradicción que se da entre lo que el niño ya ha alcanzado, lo que puede hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la satisfacción de las expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer las cosas que hacen los más grandes, supone cambios profundos en la vida del niño:

§   Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado, que hasta entonces llenaba toda su vida, a la realización de una actividad tan compleja y con un alto nivel de exigencias como es el estudio.

§   Cambia el sistema de interacciones que establece con los que le rodean en función de lo que de él se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como escolar.

§   Cambia la interrelación entre los procesos y funciones psíquicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis, de su conciencia.

La solución de estas complejas contradicciones explica, como se ha señalado, un salto cualitativo en el proceso de formación de la personalidad, el paso a un nuevo estadío del desarrollo.

Como se ha podido apreciar, el desarrollo psíquico de los niños tiene lugar irregularmente. En él se observan períodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales el niño conserva durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterización psicológica, que han sido denominado etapas y, períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos y el surgimiento de nuevos rasgos que nos dan una imagen completamente distinta del mismo sujeto, estas

son las crisis del desarrollo.

Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años, que muchas veces coincide con el ingreso del niño a la escuela, se pueden generalmente observar tres momentos de profundos cambios que se pueden considerar como períodos evolutivos en su desarrollo: desde el nacimiento hasta el primer año, considerado como el período de la lactancia; desde el primero hasta los tres años, que es considerado por algunos como infancia temprana o edad temprana, y la etapa preescolar propiamente dicha que abarca desde los 3 hasta los 6 ó 7 años de edad. Todas ellas enmarcadas dentro de una etapa más general y que las engloba, a la cual hemos denominado como primera infancia.

De forma general, puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a todos los niños en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que le rodea, sus necesidades e intereses, que en gran medida dependen del lugar que el niño ocupa en su microsistema social, entre los adultos que lo rodean y en el que resultan fundamentales, los tipos de actividades que más comúnmente realizan, destacándose aquellas que de una forma particular son más importantes y específicas para los niños en cada período de edad.

Como ya se ha destacado anteriormente, las contradicciones que surgen en el curso del desarrollo y que conducen a la asimilación de nuevos tipos de actividades y de formas de interrelación con los demás, constituyen las fuerzas motrices del desarrollo psíquico infantil.

Sin embargo, resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del niño es de naturaleza histórica y está socialmente condicionado. Por lo tanto, los límites evolutivos de cada etapa, el tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos cambios, pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres, las tradiciones y las particularidades de la educación en cada sociedad, grandemente determinado por su nivel de desarrollo. Sería absurdo esperar iguales particularidades y períodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contemporáneo.

Como ya se analizó en un principio, en las civilizaciones más primitivas los niños desde edades muy tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta, fundamentalmente a sus actividades de trabajo; esa incorporación temprana explica el tardío surgimiento de una actividad como el juego de roles y las particularidades psicológicas con él relacionadas. Diferentes

eran las condiciones de vida, diferentes los niveles y exigencias y, lo que de ello es esperable, diferente el desarrollo infantil, tan relacionado con estas contradicciones.

Igualmente, en el momento actual no es posible encontrar idénticos o semejantes niveles de realizaciones entre los niños de los países altamente desarrollados y los países en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes; o en un mismo país, entre los niños que pertenecen a las clases económicamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de desarrollo.

La caracterización psicológica evolutiva responde a particularidades internas del desarrollo en su interrelación dialéctica con las condiciones de vida y educación como factores externos determinantes.

Como todo problema del desarrollo infantil, el de su periodización no puede verse de forma asilada, sino, como ya se ha destacado, en el marco de una teoría general del desarrollo psíquico infantil, la comprensión y explicación de las condiciones, las premisas y las fuerzas motrices del desarrollo.

Así, las teorías genetistas, biologistas, evolucionistas, consideran los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del desarrollo, como algo que está internamente determinado y que se manifiesta naturalmente.

En muchas de estas concepciones acerca de la periodización del desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teorías generales que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño.

Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad, en tomar como criterio para la determinación de las etapas o periodos del desarrollo solamente un área o aspecto de éste. Un ejemplo de ello lo encontramos en la teoría piagetiana, que realmente lo que señala son períodos del desarrollo de la inteligencia. Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores, en un grado de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. En este tipo de explicación se observa una tendencia al reduccionismo, al considerar como fundamento de la periodización del desarrollo solamente una de sus líneas, aspectos, o direcciones, olvidándose del análisis integral de la

personalidad.

En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como base para la determinación de las etapas o periodo del desarrollo, aspectos más variados en correspondencia con la teoría general que le sirve de base o fundamento. Así, por ejemplo, la teoría de A. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro líneas diferentes: El desarrollo motor, el del lenguaje, el personal-social y la conducta adaptativa. Estos aspectos presentan una especial combinación para cada etapa del desarrollo, las cuales dependen esencialmente de la maduración. En relación con la teoría piagetiana resulta más abarcadora, pero en su esencia no son más que momentos de un único proceso que se encuentra en su base, la maduración.

La periodización propuesta con mayor fuerza por la teoría psicológica histórico-cultural está muy marcada por la teoría de la actividad.

En esta teoría se toma como centro de la periodización del desarrollo la actividad principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos, períodos o etapas. Aunque se señala la unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo, se destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora.

Además también se debe destacar la existencia de una periodización de naturaleza pedagógica, generalmente estructurada de manera empírica, en el sistema de educación de cada país.

Es natural que la división de la infancia establecida sobre las bases pedagógicas sea relativamente semejante a la real, pero no coincida con ella y lo que es peor, muchas veces no relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de un período a otro.

La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados de enseñanza y las edades correspondientes no tiene un fundamento teórico sólido y no está en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como: ¿cuándo hay que comenzar la enseñanza en la escuela?, ¿cuándo se produce el tránsito a cada nuevo período?.

Es por ello que se hace necesario una reelaboración de la periodización pedagógica a la luz de la periodización psicológica

evolutiva, de modo tal que ambas se correspondan y operen de común acuerdo en el desarrollo infantil.

En correspondencia con la concepción general de la psicología del desarrollo y retomando sus categorías esenciales en una integridad de acción, se plantea la hipótesis de que la situación social del desarrollo, entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones externas para cada momento concreto, constituye la condición psicológica esencial que permite explicar el tránsito de un período a otro del desarrollo infantil, así como las distintas etapas en la formación de la personalidad. Las categorías esenciales que se retoman de una manera especialmente integrada para este propósito son la posición interna, la estructura de la conciencia, el periodo sensitivo del desarrollo, la zona del desarrollo próximo, la situación social de desarrollo, y la vivencia.

En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su posición interna, es decir, el producto que en él, se ha logrado como parte de su desarrollo. Esta posición interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual, en lo afectivo-motivacional, y en lo volitivo-regulativo. Como se aprecia, no se trata de procesos aislados, sino de todos los procesos en interrelación.

Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo de la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y procesos aislados, sino por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa. Con el tránsito de una a otra edad, cambian los procesos y funciones cualitativamente, pero también su interrelación, su estructura.

Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo.

En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra función, percepción, memoria, pensamiento, que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo, y en cierta medida esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones.

La posición interna desde nuestro punto de vista incluiría no solo el nivel de desarrollo real alcanzado, si no también lo que se puede considerar como el desarrollo potencial, es decir, las posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo próximo.

Pero el desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica interna. Resulta indispensable considerar la relación del niño con las influencias del medio en el que vive, actúa y se desarrolla.

La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de acuerdo con las particularidades del niño formadas anteriormente y a través de las cuales se refracta. Las influencias del medio no pueden verse ni separadamente, ni de forma absoluta, es necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo, en su especial conjunción con los procesos internos.

Vigotski planteaba como unidad de análisis de esta situación social del desarrollo a la vivencia, como forma de interacción del sujeto con el medio, en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo.

El sistema de influencias externas que actúa sobre el sujeto en su posición interna se expresa en las actividades que realiza, en las interrelaciones que establece, en los niveles de exigencias que se le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. Esta interrelación que se da en la situación social del desarrollo origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a los cuales el niño debe acceder en función de lo que hasta ese momento ha alcanzado, y lo que le es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona de desarrollo próximo o potencial.

En esta interrelación que se establece entre la posición interna y las condiciones externas es necesario considerar un principio fundamental planteado por S. Rubinstein al expresar que las condiciones externas actúan a través de las internas, o sea, como expresa L. Bozhovich, de que cualesquiera que sean las exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las necesidades del sujeto, no actúan como factores reales de su desarrollo.

De esta manera se llega a una conclusión básica para una concepción verdaderamente científica y dialéctica del desarrollo y de su relación entre sus determinantes internos y externos: el medio por la fuerza de sus cualidades no determina por sí solo el desarrollo del niño, sino que las influencias del medio varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente, a través de las cuales se refracta la acción externa. Aspecto interno que comprende, tanto lo psicológica y mentalmente determinado, como lo neurológico y

neurofuncional que le sirve de substrato material.

La importancia de esta posición radica en que no solo explica el proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada niño, sino también el descubrimiento de las particularidades para cada edad. Cualquier elemento del medio influye en el niño de distinta forma, en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentre el propio niño.

De esta manera, para comprender la influencia del medio en la formación de las particularidades del niño según su edad, hay que tener en cuenta, no sólo los cambios ocurridos en dicho medio (por ejemplo, durante el tránsito del centro infantil a la escuela), sino también los cambios ocurridos en el propio niño que a su vez condicionan el carácter de la influencia de ese medio sobre su desarrollo psíquico posterior.

Un resumen de todo lo expuesto, expresa que se puede afirmar que la formación de la personalidad del niño se determina por la correlación entre el lugar que ocupa en el sistema de las relaciones humanas accesibles para él (y por consiguiente, entre las correspondientes exigencias que se le plantean) de una parte, y de la otra, por las particularidades psicológicas formadas ya como resultado de su experiencia anterior. Precisamente, de esta correlación surge la posición interna del niño, es decir, el sistema de sus necesidades y aspiraciones (representadas subjetivamente en las vivencias correspondientes), que al interpretar y mediatizar las influencias del medio, se convierte en la fuerza motriz directa que desarrolla en él nuevas cualidades psíquicas.

2.3.4. Las diferencias individuales

Si es válido hablar de particularidades psicológicas comunes en los niños en determinados períodos del desarrollo, resulta también necesario señalar la existencia de diferencias individuales esenciales.

Estas diferencias están relacionadas ante todo con el ritmo en el desarrollo psíquico. Así, en algunos niños, los mismos períodos pueden aparecer mucho antes o mucho después, y así, se pueden observar diferencias significativas en el ritmo de asimilación de los distintos tipos de actividades, en el desarrollo de los procesos y cualidades psíquicas.

De este modo, hay niños intelectualmente activos que siempre tienen innumerables preguntas que formular a los adultos y los hay pasivos, que casi no se interesan por nada. Se destacan niños irritables y caprichosos frente a otros modositos y “disciplinados” que se adaptan pasivamente a las distintas condiciones a que se enfrentan. Existen aquellos que desde pequeños pueden permanecer un largo tiempo concentrados en la realización de una tarea que les agrade y aún ante aquellas que no les resulten tan atractivas, frente a otros niños que son incontrolables, que cambian constantemente de actividad y a los que les resulta difícil mantenerse concentrados en la realización de cualquier tarea.

La cuestión acerca de cuáles son las causas que explican estas diferencias psíquicas individuales entre los niños resulta de gran

interés e importancia, sobre todo para la determinación de las vías para atenderlos en el proceso educativo, respondiendo a un principio pedagógico esencial; pero, al mismo tiempo es arena de grandes debates para los cuales no hay una sola respuesta.

Para responder a estas interrogantes es necesario retomar el problema de los factores y condiciones del desarrollo psíquico así como la fuente y fuerzas que promueven este desarrollo.

2.4. Concepción del desarrollo infantil y estimulación.

Lo referido hasta el momento devela que, en la consideración del desarrollo, no es posible hablar de su actualización si no se plantea su estimulación desde los momentos más tempranos. Así, en la anteriormente referida investigación de la Carnegie Foundation, se destaca que los niños de alto riesgo que tuvieron oportunidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta en un 80 %, y que a la edad de tres años estos niños mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 ó 20 puntos comparados con otros, también evaluados en situación de alto riesgo, y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aún más significativo al alcanzar la edad de quince años.

Estos datos sugieren que una estimulación en los primeros períodos de la vida no solamente resuelve el déficit o carencia en el momento, sino que tiene efectos educativos de larga duración, lo cual está dado, por supuesto, por su aplicación en el momento necesario, por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo.

La misma investigación revela que la estimulación propiciada incluso algo más tardíamente, como sucede cuando el niño tiene ya tres años, también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños, si bien nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron desde una edad más temprana.

Este estudio enfatiza que el desarrollo intelectual, la personalidad y el comportamiento social en los seres humanos ocurren más rápidamente durante los primeros años. La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial para aumentar el potencial del aprendizaje) intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños, sino factores como el tipo de interacción social

y el ambiente que los rodea; los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria. Los niños que disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños y con juguetes (y que contaron, además, con buena nutrición) muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años, que aquellos niños desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulación temprana.

Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos es el de L. Schweinhart. En el mismo un grupo de niños entre tres y cuatro años de edad, provenientes de un barrio de bajos ingresos, fue dividido al azar en dos subgrupos. El primero participó en una experiencia preescolar de buena calidad y el segundo no. Ambos grupos fueron evaluados periódicamente hasta que sus integrantes cumplieron 27 años de edad. La investigación experimental demostró que aquellos que asistieron a una buena enseñanza preescolar lograron alcanzar un nivel de escolaridad significativamente superior, salarios más altos, mayor probabilidad de tener vivienda propia, y menor dependencia de los servicios sociales.

Los trabajos de R. Myers, publicados en 1998 señalan que tanto los estudios de la Carnegie Corporation, como de L. Schweinhart son igualmente válidos para países del denominado “Tercer Mundo”. Una sistematización de 15 estudios en que se compararon niños con y sin educación temprana en 10 países diferentes, señala entre otras ventajas de la educación inicial que:

Ø  El acceso a intervenciones tempranas suele tener un efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar, con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición.

Ø  Los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares más privilegiados.

Una investigación realizada en Cuba consistente en el seguimiento del conjunto de todos los niños nacidos en el país durante la primera semana del mes de marzo del año 1973, y seguida hasta que cumplieron diecisiete años, tomando en consideración los más variados aspectos de su crecimiento y desarrollo, las condiciones de vida familiar y las condiciones en general de vida y educación, reveló una evidente relación de su desarrollo con la tenencia o no de atención educativa en los primeros años de vida. Así, por ejemplo, en la valoración de la madurez escolar de los niños a los siete años al ingreso a la

escuela mostró que el 96,2 de los niños que recibieron atención educativa en instituciones infantiles, por lo menos tres años antes de iniciar el estudio en la escuela, tenía una maduración apropiada para el aprendizaje escolar, y solamente el 3,8 resultó inmaduro. Por el contrario, de los que no recibieron ninguna atención educativa fuera del hogar en los primeros cinco años de vida, solo el 9,2 se consideró como maduro. Esta misma relación se encontró al valorar los resultados de su aprendizaje de la lectura y escritura al inicio de su vida escolar.

Los datos de estas investigaciones revelan la importancia de una oportuna y adecuada estimulación desde el principio de la vida. Sin embargo, el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación, no son capaces de posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo. Para esto se hace necesario crear un sistema de influencias organizado de manera consciente y que, partiendo del conocimiento de las particularidades evolutivas de los primeros años, dirija las acciones estimulatorias en un sentido apropiado y permita de por sí lograr niveles cualitativamente superiores del desarrollo.

Así, por ejemplo, se sabe que en los primeros seis años de vida está presente el período sensitivo de la percepción, el momento del desarrollo en que existen las condiciones más favorables para la formación de este proceso cognoscitivo, base de todo el conocimiento humano. En las condiciones actuales del medio habitual social y familiar, las acciones perceptuales se forman de alguna manera en los niños, y aunque las mismas posibilitan un cierto nivel de realización, la misma no logra alcanzar lo que se conoce como percepción analítica, que es un tipo de acción perceptual superior que se alcanza cuando se sigue un sistema de influencias dirigido al propósito de perfeccionar este proceso que, de por sí, el medio solo logra hasta un determinado grado de desarrollo.

De ahí que se haya planteado la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente concebido, que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales.

Este sistema de influencias educativas se materializa en un currículo que, de manera planificada y metodológicamente bien organizado, estructura y dirige todas las acciones a realizar con cada niño en su devenir evolutivo, y así lograr cumplir sus objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho desarrollo, currículo que puede asumir diversas formas en

dependencia de su base teórico-conceptual, pero que, independientemente del diseño que pueda asumir por este motivo, todos van hacia un propósito idéntico: lograr alcanzar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en estos primeros años.

De esta manera la concepción del desarrollo que ha sido previamente planteada se convierte en la base de partida para la estructuración y elaboración de un sistema de influencias educativas dirigido a garantizar la consecución de dicho desarrollo: La educación infantil.

3. CONCEPTO, OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la personalidad, lo cual ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. Al ser esto así, es obvio que la atención, el cuidado y la educación de los niños en estas edades revista una importancia crucial. Es por eso que en la mayoría de los países, en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros, se promueva un sistema de influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida. Surge así el concepto de educación de la primera infancia, de la educación infantil, como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones.

En principio, y evitando caer en imprecisiones, se hace indispensable analizar el problema de la terminología, de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades, que históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición, el desarrollo científico educativo, el desarrollo histórico-social, las influencias teóricas de las diversas escuelas psicológicas, entre otros factores. De esta manera es posible, si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar, al menos en alcanzar un consenso que permita la comunicación.

3.1. De la terminología

El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres, tanto en diferentes países como dentro de uno mismo,

según las variadas referencias utilizadas. Las organizaciones internacionales tampoco tienen una expresión común, lo que provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional. Los investigadores han intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta, aunque sin éxito. Sin duda este galimatías terminológico está estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa, así como de la proyección de lo que deben ser, abarcar o concluir, los sistemas de influencias educativas para estas edades. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande, siendo preciso encontrar fórmulas de consenso internacional.

Así, cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación adecuada, de estimulación oportuna. Pero también se utilizan los de educación temprana y de educación inicial, preescolar e infantil, en estrecha relación con los anteriores, y que pueden o no abarcar a estos mencionados primeramente. Recientemente, y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida familiar y laboral, vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería” apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino educación.

Esta confusión terminológica es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica, y se imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad, de sus particularidades, y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida.

Y, consecuentemente, con las causas, interrelaciones y condiciones, que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación, y en sentido más estricto, con el de la estimulación en las primeras edades.

Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz, pero el mismo ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada vez menos utilizado para los programas de estimulación, a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza, por la implicación que tiene de adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada.

El término más difundido en los sistemas de influencias en los

primeros años la vida es el de estimulación temprana, que, sin embargo, también tiene sus detractores, que lo señalan como parcialmente inadecuado, por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado, sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta.

De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los neoconductistas, que es el de la estimulación oportuna, a veces llamado adecuada, aunque semánticamente no significan lo mismo.

Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación, sino también al que promueve o estimula el desarrollo, el adulto, así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social, en un momento dado. De ahí que se le señale considerar no solo el momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para indicar el momento y la oportunidad.

Luego está el vocablo de educación temprana, lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación, tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca.

En gran parte de la bibliografía, fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales, cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años, y no exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida. Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el término de educación inicial, o educación de los niños desde su nacimiento a los seis años, en sustitución de la expresión ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente, la escolar, como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma, algo que, en cierta medida, trata igualmente de justificar el término de educación infantil.

Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica, se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad, coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis años. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa, en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school

education” para denotar esta diferenciación. Ahora, en España se denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a 3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años

Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical, sino conceptual, con aristas políticas y socioculturales.

Pero, consideración aparte del adjetivo, educación significa la consecución en los niños de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico, multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo, tanto desde el punto de vista físico, sociomoral, cognoscitivo y estético, y armónico, por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad dada.

Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana, al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años, momento del surgimiento de la crisis de esta edad, tan significativa para los educadores en el centro infantil.

Partiendo del criterio de la definición general de la educación, y de lo que esto implica, dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana, no habiendo contradicciones entre uno y otro, uno más referido al concepto de educación, el otro más cercano al de instrucción, entendiendo como instrucción en estas edades, el proceso de estimulación.

Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por el de educación temprana, lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños, e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial, afectiva y motriz, sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños.

Así, cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el componente sensoperceptual, cognoscitivo, afectivo y motor, sino también lo sociomoral, lo estético, la formación de hábitos y organización de la conducta, los motivos, entre otros tantos aspectos, y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien

tempranas del desarrollo. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada, independientemente de que, por las diferencias individuales, unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros, pero partiendo de las mismas oportunidades.

Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este tramo de edad, nos encontramos con el término: Cuidado y Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la Educación de la Primera Infancia, que agrega el componente cuidado. O bien, se puede cambiar el orden a Educación y Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis en la educación. También existe el término Cuidado de la Primera Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías de desarrollo, el Cuidado de la Primera Infancia tiende a asociarse con atención a la salud, nutrición e higiene del niño, mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se entiende como un servicio social prestado a mujeres laboralmente activas con hijos de corta edad.

Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera Infancia (ECD) Éste, enfatiza el enfoque holístico que incluye tanto el desarrollo físico, emocional y social, como el cognitivo. Si bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo, por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el agente social o en el proceso de cuidado o de educación- ha ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este campo. Una variante común de este término es Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que, una vez más, intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación.

Aceptando los diferentes enfoques conceptuales, cabría entonces preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de la edad, sin que esté permeado por los definidos para los sistemas de influencias educativas o laborales. Obviamente para encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso sobre el propio concepto. Ahora bien si tenemos en cuenta la declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La educación comienza con el nacimiento. Parece mas lógico que a esta etapa la denominemos “educación de la primera infancia”, y se centre el debate conceptual a posteriori, definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos primeros años.

Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques fundamentalmente, entre el equilibrio

cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea mejor para el propio desarrollo de los niños, con independencia de razones laborales o economicistas. Sería un paso importante eliminar una discusión que por su esencia, a veces se torna bizantina y sin gran fundamento.

3.2. Concepto de Educación de la primera infancia

Definido ya el problema de la terminología y, aunque en cierta medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se denomina por educación de la primera infancia, en realidad ha consistido en una definición semántica mas que en una proposición técnica. Se hace indispensable por lo tanto, establecer, aunque sea de forma muy sencilla, que se ha de entender por educación de la primera infancia, para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos.

Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado, elaborado, organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria.

Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad o etapa de la primera infancia, señalado al término de la crisis de los seis-siete años, pues el ingreso a la escuela, y consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar, varía en los diferentes países entre los cinco y los siete años, de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales.

Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera infancia, pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los niños de esa edad, por responder en este caso a un factor administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el primero.

Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales, institucionales o convencionales, y mediante otras formas y vías denominadas como no formales, no escolarizadas o no convencionales.

La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa, lo cual implica

el rol directo y permanente del educador, y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas, los centros o jardines infantiles, la escuela infantil, los kindergartens y pre-kinders, entre sus diversas denominaciones. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias, pero destacan el rol permanente del educador como planificador, aplicador y evaluador de todo el proceso educativo.

La vía no formal o no institucional, a veces también llamada alternativa, tiene como característica principal que el educador disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular, y lo comparte con otros agentes educativos, que generan importantes espacios de participación, desde el diagnóstico hasta la evaluación, y donde asume el papel de promotor, facilitador, articulador, asesor o coodinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico, siendo su rol más indirecto. Estas vías tienen numerosas modalidades, que van desde servicios no formales organizados como tal, hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres, promotores, cuidadores, entre otros, y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educacionales.

Asimismo, esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado, por organizaciones no gubernamentales, o por el sector privado, bajo autorización de los gobiernos.

3.3. Aspectos sociales de la educación de la primera infancia.

La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan este tipo de educación, no obstante, también existen factores y condicionantes sociales, razones de índole sociológica, que justifican y apuntan a la necesidad de una generalización de esta educación. Existen muchas razones para desarrollar la educación de la primera infancia, entre las que se destacan:

ü  Los primeros años de la vida del niño, desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. Se trata de un período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en gran medida cómo será

el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad.

ü  Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos se convierten en acumulativos. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo, aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales, desnutrición, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrán detectarse y atenderse mejor durante los primeros años de vida, proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al mínimo los costos necesarios para la adopción de acciones remediales.

ü  El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. Se coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso al conocimiento y la cultura, y crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho. Todo niño nace en una familia cuya situación social, económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que condiciona en gran parte su crecimiento físico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación, que la educación de la primera infancia debe compensar.

ü  La Educación de la primera infancia complementa la educación que el niño recibe en el hogar, sin pretender sustituir a la misma, proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. Ha de ser punto de formación no sólo del niño, sino también de la familia.

ü  La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse al proceso de producción social, tiene que compaginarse con la de las necesidades y derechos de los niños. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones, y equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños, frente a la legitimación del papel de la mujer

como madre.

ü  La Educación de la primera infancia proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario.

ü  No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros años de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño, su salud y nutrición, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad, como miembro de la sociedad.

Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización, de la incorporación de la mujer al mundo laboral, del incremento de la expectativa de la calidad de vida, la exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y especialización en el trabajo, entre otros factores, han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores, actitudes y comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos:

§ El descenso de la natalidad, en particular en los países de alto nivel de desarrollo, que hace que el niño se convierta en un “bien escaso”.

§ La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar, desligando a esta de la atención y cuidado de la familia.

§ La reducción notable de la estructura familiar extensa, que ha determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos hijos como máximo.

§ Las exigencias del ritmo actual de la vida, que han transversalizado las capas sociales, dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo.

§ La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes habituales de la educación del niño (la trasmisión de conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo), como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares, sin que los mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes.

Según este panorama, se configura un nuevo modelo social, pensado de manera exclusiva por y para el adulto, en que el niño, a pesar de ser un “bien deseado”, se ha convertido

en una dificultad a afrontar.

Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera infancia. La creación de servicios destinados al cuidado, atención y educación de la primera infancia, lleva a reflexionar sobre como resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas generaciones.

Significando un período con tan amplias posibilidades y con tantas implicaciones sociales, resulta de sumo interés organizar y estructurar las fuerzas educativas, dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño en estas edades. Todo ello fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar, capacitar a las personas, familias y educadores, encargados de su educación, lo cual, como ya puede haberse mencionado con anterioridad, resulta a veces grandemente contradictorio con la inconsecuente decisión de los países, aún los más desarrollados, de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional.

En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la atención de las autoridades en pro de la educación en estas edades tempranas, entre las que se encuentran:

Ø  Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para todos los niños, independientemente de su origen y condición.

Ø  Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños, frente a la legitimación del papel de la mujer como madre.

Ø  La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido que comienza desde el nacimiento, y que requiere la especialización y profesionalización de las personas que han de atender a estos niños.

Esto implica, entre otras cosas:

Ø  Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar, y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños, así como el atender otros aspectos como son el empleo, el sistema fiscal y las cotizaciones sociales, al tiempo que los servicios de

atención al niño.

Ø  Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones.

Ø  Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios.

Ø  Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los niños.

Ø  Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil.

Ø  Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector.

Ø  Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación, la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios, que a su vez pueden ser competencia de otras organizaciones donde se integren los padres, la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico.

Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad, personificada en sus gobiernos, los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación, lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación de la primera infancia, instándolos a implantar paulatinamente una educación de calidad, compensadora de las desigualdades de origen, que permita conjugar igualdad de oportunidades, compensación de desigualdades y la libertad de elección.

En este sentido, J. Rivero establece siete prioridades estratégicas de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en materia de educación temprana, de las cuales se señalan a continuación algunos extractos:

1ª PRIORIDAD:

Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la

infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna.

Aceptar esto supone:

Ø  Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Por ello, la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños.

Ø  El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo, demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo, con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria.

2ª PRIORIDAD:

Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles.

Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas consideraciones que son importantes al momento de concebir los programas que propicien estos aprendizajes, como son:

1º.    Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo.

    2º. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño.

    3º. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales.

3ª PRIORIDAD:

Vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia.

La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de

acuerdo con sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su acción es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez más, como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto.

La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento, cuando la educación posibilita la participación de los padres; estos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a su autoestima, lo que repercute en el desempeño escolar de los niños.

Ella es agente educativo por excelencia. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos, la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño; los maestros van y vienen, el niño puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece”.

El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres como primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño donde este puede constituir en sujeto, en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad.

En base a lo anterior, la educación de la infancia debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas, y los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos. Una cuestión clave en los programas de educación temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños.

Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen, muchas veces, posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela.

La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes, y de que la vinculación de los adultos docentes con

los niños es importante como mediadora.

4ª PRIORIDAD:

Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su familia y comunidad a través de la investigación.

Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia, la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación de la infancia, será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las mejores vías para lograr su desarrollo. Así, partiendo del niño real se puede tener, a través de la investigación, una mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos.

5ª PRIORIDAD:

Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos.

La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisión, el vídeo y, más recientemente, el ordenador. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían, en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación.

Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo para los niños y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando solo lo tecnológico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios.

Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo, este no reemplaza al televisor, ni este a la radio. Cada una tiene su función, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es de que los niños desde

pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta.

A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al educador, que son en definitiva, los que hacen que estas nuevas tecnologías cumplan sus propósitos.

6ª PRIORIDAD:

Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la infancia.

Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al buen cumplimiento de las anteriores. Si se asume la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana, se ha de admitir la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente, así como darle posibilidades de constante superación y capacitación profesional.

7ª PRIORIDAD:

La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre esta.

La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI con problemas aún no resueltos. Los déficits en materia de cobertura, repetición y deserción siguen siendo muy altos. Los grandes desafíos son, precisamente, cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa.

La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la escuela. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI: bilingüismo; habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas; comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología; utilización de informática y medios de comunicación; tolerancia y respeto a las diferencias.

Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo con las particularidades de la edad. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores, sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación.

Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer), por supuesto, sin olvidar a los otros, ya que la educación es para todos y debe atender las necesidades mínimas de salud, nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia.

Como estos y otros aspectos y condicionantes, la Educación de la infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda importancia para el desarrollo de un país, en el cual constituye una demanda imperiosa de atención a la misma, por las implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas edades y su futuro quehacer como ciudadanos. Por eso se hace indispensable, sobre la base de estas necesidades y demandas, establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa, así como todas aquellas condiciones que intervienen en su proyección formativa y educativa.

3.4. Objetivos, fines y requisitos de la educación de la primera infancia.

Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o sistema de educación, se destaca que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades, un desarrollo integral en todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo.

Para la consecución de esos fines, se han de señalar objetivos a conseguir que son, sin duda alguna, la parte más compleja del sistema de influencias educativas estructurado, y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres, los educadores, la comunidad.

El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la

terminología en los países de habla hispana, donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como resultado del proceso educativo. En este sentido existen muchas definiciones de objetivos, y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico de los niños, a través del proceso de enseñanza y de la situación de comunicación que se da en el proceso educativo, hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos expresados en un programa educativo.

Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo, y expresa en términos deseables, positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos niños.

Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales que se propone la comunidad educativa- se opone al criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como una conducta observable, y por lo tanto medible, en determinadas condiciones.

En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia, los mismos pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa educativa, y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en la misma.

Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades que es necesario tomar en cuenta, pues, por tratarse de comportamientos humanos, están permeados, por una parte por la subjetividad de su posible evaluación, y por la otra, por la dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al momento de evaluarlos.

Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. Esto quiere decir que siempre un objetivo educativo es, por lo general, más abarcador que lo que refiere o señala, porque no siempre es posible expresar lo que se espera o realiza. La propia naturaleza social del hombre, sus necesidades y aspiraciones, son muy difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de objetivos pedagógicos o de índole similar.

Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y corresponderse con las demandas que la sociedad plantea

para el desarrollo de los niños en estas edades.

Así, por ejemplo, un informe realizado en 1977 por la UNESCO por una comisión dirigida por G. Mialaret, que en su época sentó pautas importantes para la atención de los niños en las primeras edades, señala tres grandes objetivos, los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la infancia se transcriben a continuación, respetando en su esencia la manera en que en su momento se plantearon:

Ø  Objetivos sociales:

Desde su nacimiento, el niño se desarrolla en el medio familiar, que le es indispensable para su evolución. De la calidad de ese medio, y sobre todo, de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño, dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad.

Como ha demostrado perfectamente H. Wallon, el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás, y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye, pues, un objetivo importante para la educación de la primera infancia.

A este respecto, procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. Según el estilo de vida de la familia, las relaciones que existan entre los padres y los hijos, el tiempo que dediquen aquellos a la educación de estos, la adquisición del lenguaje, se hará de manera distinta. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social, y más especialmente para el éxito escolar, se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. Por consiguiente, debe asignarse un lugar importante a los ejercicios del lenguaje, a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación, indispensable para toda la integración social posterior.

Los programas de actuación con lo más pequeños tiene también otras funciones sociales, habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que, por lo demás, está menguando cada vez más) y el mundo en que vivimos. Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice mecanismos psicológicos que el pequeño no tiene todavía plenamente montados en su

equipo psicobiológico. Por ello, es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos, motores, psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle, con ciertas posibilidades de éxito, enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. Así pues, mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible, mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño, mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada, mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior, y las actividades de juego, en el interior, se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior.

En definitiva:

Ø  Objetivos educativos:

Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Ello significa que el desarrollo del individuo está, en primer término, en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución.

Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que los programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior.

Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y los programas de estimulación temprana han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles.

Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto ya es importante de por sí, pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas; antes por el contrario, sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todas las emociones de orden estético, emociones que con harta frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también con los gestos. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red esta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios.

Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad. En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el

niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese, y para que su personalidad se organice, estructure y desarrolle. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional, se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse, ofreciéndole todas las ocasiones de creación, de invención, de imaginación, con lo que se facilitará su plenitud personal. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo, es decir, con los recursos psicológicos que posee, una solución personal, cuando no original, a los problemas que se le planteen. Por consiguiente, uno de los objetivos de la educación de la infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa, la imaginación y el espíritu de descubrimiento. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo, con su propia actividad, el modo de encontrar una solución a los problemas, con lo que su equilibrio psicológico será más estable. Tenemos que, ya lo hemos dicho, ya en estas edades, ayudar a los niños a aprender a aprender, comprender y emprender.

Ø  Objetivos de desarrollo (del valor preventivo):

Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo

se convierten en acumulativos. El niño con déficits tendrá menos

posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales,

aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos

estímulos. La pronta identificación y tratamiento/corrección de

problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales,

desnutrición, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo,

etcétera, tendrán una solución más satisfactoria y en muchos

casos definitiva en estos primeros años de la vida. Esta

posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y

fundamental.

Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontáneas y libres, de búsquedas y

descubrimientos. Se trata de un período privilegiado para la observación del niño, ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico, motor, intelectual, afectivo y social del niño, para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco normal. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo; no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. Desde el periodo de educación infantil, cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. Se sabe hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje, o que una perturbación preceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para un uso ulterior de la personalidad. Es, pues, muy importante que todos los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección, compensación y reeducación simples. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla, y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre, se convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo tratamiento.

Igualmente, ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. F. Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave e incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta". Esto es, la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. Así, por ejemplo, los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica, dada por una inadecuada alimentación infantil, en este caso por defecto en la ingestión de calcio. De la misma forma se han encontrado relaciones causa-efecto entre la nutrición y la arteriosclerosis, dados por malos hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los primeros años de la vida. Asimismo las investigaciones de Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia, revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la nutrición y el desarrollo del sistema nervioso.

En suma:

 

Estos objetivos señalados por Mialaret constituyen en realidad pautas generales que encierran en sí mismas fines globales y amplios. De igual manera Fujimoto y Peralta señalan objetivos generales para los programas de atención integral a la primera infancia en América Latina que, no por ser dirigidos a una región, dejan de tener una proyección general. Al respecto señalan que la definición de los objetivos y, por tanto de las prioridades, no es algo de fácil resolución, y que los

objetivos, o el énfasis de dichos objetivos, va a depender en mucho de los diagnósticos y de la situación propia de cada país.

Así, refieren, en aquellos países donde la institucionalidad respecto al sector de la infancia es muy débil, se detecta que se enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la mayoría de los países del llamado tercer mundo); en otros, donde hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos educativos. Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se pueden agrupar en tres tipos:

q   En función de los niños

Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se espera favorecer, al fortalecimiento de las habilidades de los niños como sujetos que aprenden, y a su preparación para la educación básica.

q   En función de los demás agentes educativos

Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de vida y de las capacidades educativas de la familia y la comunidad.

q   En función del sistema de atención integral a los niños

Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del

sistema de servicios básicos y atención integral de los niños.

Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño, o conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida del niño en sus aspectos básicos –afecto, alimentación, salud, protección, etc.- en función de favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo, como su atención integral, que implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se refieren al desarrollo y el aprendizaje, acorde con sus características, necesidades e intereses), engloban necesariamente los correspondientes a la educación de la primera infancia, motivo por el cual se exponen.

En este sentido, es notable la diferencia en los objetivos que se plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo, que aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su desarrollo económico y social. Así, J. Crespo, en un estudio que realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia en, la Unión Europea, señala que la misma está estructurada en función de unos objetivos básicos, que pueden agruparse de la siguiente manera:

§ Campo educativo:

Se pretende, por una parte, potenciar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los alumnos, a través de la estimulación del comportamiento cognoscitivo, creativo, afectivo-emocional y, sobre todo, teniendo en cuenta las actividades motrices, base para aprender con autonomía y eficacia; y, por otra, favorecer un clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de participación, respeto, creatividad, sentido crítico, autonomía..., tanto del alumno como individuo como del grupo como tal.

§ Campo social:

En este caso, se intenta ofrecer oportunidades de convivencia que, de algún modo, compensen el medio, en ocasiones no demasiado favorable, en el que los niños se desenvuelven, favoreciendo, asimismo, actitudes y modos de comportamiento considerados como positivos.

Así pues, además de poner el acento sobre la iniciación de los niños en la vida en sociedad, se puede decir que, en la mayoría de los países (de la Unión Europea), el objetivo prioritario es lograr el desarrollo integral del alumno, aunque puntualmente se

persiga, con más o menos decisión, una preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria.

Por otra parte, se contempla, aunque minoritariamente, una función social, con un carácter asistencial y de custodia, como respuesta a necesidades diversas de la familia.

Sin embargo, al menos en lo que se refiere a una declaración de intenciones, puede observarse un intento de superar tanto la preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la referida función social, reivindicando mayoritariamente el carácter educativo de esta etapa, tratando de que se reconozca como el primer peldaño del sistema educativo, con un contenido propio y debiendo gozar, consecuentemente, de la necesaria autonomía.

En definitiva, la Educación de la Infancia en la Unión Europea paulatinamente persigue, en el contexto de una clara función compensadora de funciones sociales, una acción educativa en los niños de esta etapa, mediante una estructura y orientación pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y cuidado corporal, relaciones humanas, creatividad, estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras, capacidad de expresión y comunicación”.

Esto está, por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de dichos países de la Unión Europea, donde los factores asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están garantizados en gran medida, situación muy diferente a la de los países tercermundistas, lo cual naturalmente se refleja de manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de ellos se señala a la educación de la primera infancia. Esto hace que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un peso considerable en la concepción de los objetivos generales de la misma.

Pero, de alguna manera es indispensable señalar los objetivos que desde el punto de vista educativo corresponden a la educación de la primera infancia, que permita llegar a un acuerdo o consenso teórico, independientemente de la situación social específica de cada país, cuya solución no depende exclusivamente del factor educacional, sino fundamentalmente de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los diferentes Estados.

En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su enfoque general pero, a los propósitos de una determinación más acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la

educación de la primera infancia, se hace necesario concretarlos de manera más específica. En este sentido se plantean:

Objetivos generales de la educación de la primera infancia

A la educación en esta edad le corresponden dos tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo, y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educacionales. Estas tareas son:

Ø  Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus posibilidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa.

Ø  Alcanzar, como consecuencia de lo anterior, la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso.

Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de la primera infancia, que en los distintos países se plantean a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad, y que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos, pueden concretarse en tres fundamentales:

q   Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños, así como la más sana formación de su personalidad.

q   Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos.

q   Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar.

En resumen, se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida, que, adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país, enfoca a esta edad como crucial al desarrollo, por la significación que tiene para el propio individuo, y para la sociedad en general.

Estos objetivos y fines de la edad, presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños, resultan, no obstante, también en extremo generales, y requieren de

aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines del proceso de enseñanza y educación.

De esta manera, los objetivos y fines de la educación de la primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo, y en este sentido, son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil.

No obstante, y aunque concebidos de diferente manera, en su esencia todos responden a criterios coincidentes, que en las diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas particularizada. Así, estos fines y objetivos pueden concretarse en los siguientes:

Ø  Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y afectivo que se expresa en:

Poseer un estado emocional positivo que se manifieste en sentir alegría y satisfacción al realizar los distintos tipos de actividades que se realizan; sentir cariño y respeto hacia aquellos que los cuidan y educan.

Manifestar el deseo de participar en tareas laborales sencillas, y comprender su valor y utilidad, así como respetar la importancia del trabajo del adulto.

Ø  Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa, lo que le permite:

Ajustar su comportamiento, dentro de las posibilidades de la edad, a las normas elementales de conducta esperables en el contexto en el que crece y se educa.

Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus coetáneos, educadores y otros adultos.

Mostrar bondad, sinceridad, respeto y cariño en sus relaciones con los demás.

Ø  Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:

El dominio de conocimientos en forma de representaciones generalizadas acerca de los objetos, hechos, fenómenos más simples de la naturaleza y la vida social, de su

entorno más cercano.

Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenómenos que conoce.

El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la realización de acciones con los objetos, teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades.

El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos: percepción, pensamiento en acción y representativo, formas elementales del pensamiento lógico, memoria e imaginación.

Ø  Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:

Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúan.

Pronunciar correctamente los sonidos del idioma.

Expresarse con calidad, fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende.

Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario.

Ø  Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:

Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más le impresionan.

Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo, así como, en las relaciones entre los niños y de éstos con los mayores.

Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales.

Mostrar un desarrollo del oído musical que le permita entonar melodías y reproducir diversos ritmos.

Ø  Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:

Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos, ejecutar ejercicios combinados de equilibrio, así como regular y diferenciar las distintas acciones motrices.

Ejecutar las acciones motrices, logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración del resultado de estas acciones.

Utilizar el cuerpo como forma de expresión, logrando mayor orientación en el espacio.

Manifestar una buena postura corporal.

Los objetivos generales que se han referido anteriormente, se conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad infantil, lo que permite su adecuación curricular.

Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en educación infantil, han de expresarse en términos de desarrollo de los niños, las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar, lo cual, por supuesto, queda en manos de los educadores. Atendiendo a las características del niño en esta etapa, los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social, de los objetos y sus cualidades, en los diferentes tipos de actividad, y a través de la comunicación oral y afectiva, de los adultos con los niños, y de éstos entre sí.

En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad", partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular importancia, pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades.

Los objetivos, que se expresan en términos de desarrollo, han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños en la etapa, si bien muchos programas de educación infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo, a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. De esta manera, los objetivos expresan las

aspiraciones de mayor alcance, y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. Desde este punto de vista, los objetivos, como categoría más general, se pueden expresar en uno o más logros del desarrollo, que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los educadores en diversos aspectos del desarrollo. Así, los logros van constituyendo una guía, ya en términos de desarrollo alcanzado, de los objetivos, que expresan estas aspiraciones a alcanzar.

Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa. Ahora bien, como ya se ha visto, su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso, y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa.

De acuerdo con la legislación del país, si ésta existe, y si no con los generales que marca la psicología del desarrollo, se tendrán que planificar los procesos educativos para que al finalizar la etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan en los currículos oficiales. Ahora bien, estos objetivos oficiales se han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros y vías no formales, reformulándolos de nuevo de manera que se reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa. Estos objetivos generales que casi todas las legislaciones educativas marcan para el momento que los niños hayan finalizado la etapa, es preciso realizar una secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que realmente se alcancen.

Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los mismos. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada curso y en qué medida.

Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo físico, el conocimiento en sí, sino la formación de la propia personalidad.

Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada momento y su secuencia, se traduce posteriormente en las programaciones que ha de diseñar cada docente, en los que ha de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar, y que tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar. Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la

secuenciación de los objetivos y contenidos, se han de tener en cuenta algunos principios:

Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños para establecer un paralelismo entre lo que tienen que alcanzar y son capaces de aprender.

Considerar la continuidad y la progresión a lo largo de los diferentes cursos.

Tomar en cuenta la interrelación de contenidos del mismo y distintos ámbitos de experiencia, lo que permite la relación entre los conceptos, los procedimientos y las actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos.

Partir de un enfoque general primero, y luego centrarse en cada uno de sus elementos.

Por supuesto, es necesario el equilibrio entre los mismos. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño, en el cual siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que pensar cómo una unidad global.

A partir de esta concepción del niño como una unidad global, los objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera, en anuales, trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños.

Traducido a la practica diaria, este planteamiento de los objetivos educativos, de manera esquemática, sería el siguiente:

 

Esto, por su propio peso lleva a la consideración de las particularidades de los programas educativos para la primera infancia, y que se desprenden de los objetivos generales que se plantean a la educación infantil.

Sin embargo, definir programas educativos sin aún valorar las teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de aprendizaje, que a su vez han de expresarse luego en modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia, es improcedente, pues de la manera en que se enfoquen estas cuestiones asimismo se han de estructurar los programas educativos. Es por ello que se hace indispensable el estudio de estos aspectos, para mantener una lógica interna en este informe.

4. TEORÍAS, PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA PRIMERA INFANCIA

El objetivo fundamental del currículo de la primera infancia es la consecución de los logros del desarrollo en todos los niños que se encuentran en esta etapa de la vida, en relación con las exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en estas edades iniciales. Este currículo, para ser verdaderamente científico, tiene que partir de las particularidades del desarrollo infantil en este período, para de ahí organizar el sistema de influencias educativas que ha de posibilitar esta aspiración fundamental.

Una de las condiciones básicas para organizar de manera

apropiada los programas educativos radica entonces en conocer como los niños de estas edades aprenden, y de cómo es posible estructurar el proceso de enseñanza de modo tal que se posibilite la asimilación de los conocimientos, la formación de hábitos y habilidades, la formación de sus capacidades. Es por ello que se hace indispensable conocer el proceso de aprendizaje en estas edades.

Pero, ¿qué se entiende por aprendizaje? El Diccionario Psicopedagógico de la AMEI señala las siguientes definiciones:

Aprendizaje: 1. Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos, cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos, para lo cual el niño tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. 2. Formación por el sistema nervioso central, del reflejo de determinados estímulos, así como de las situaciones estimuladoras de los programas de reacciones a las mismas (enfoque fisiológico). 3. Asimilación por el individuo de conocimientos, comportamientos y acciones condicionados por éstos en determinadas condiciones (nivel cognitivo del aprendizaje) 4. Proceso de adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades y valores, a través de la experiencia, la experimentación, la observación, la reflexión y el estudio y la instrucción. 5. Nuevas comprensiones y respuestas que resultan de la observación, la instrucción y otras experiencias. 6. Cambio permanente de la conducta o potencial de la conducta de la persona en una situación dada como resultado de repetidas experiencias en dicha situación.

Como se observa, el diccionario plantea ya seis diferentes definiciones de lo que se puede considerar como “aprendizaje”, definiciones unas que insisten en el aspecto fisiológico, otras que inciden en lo cognoscitivo, otras que refuerzan lo experiencial. Tratar de hallar una definición única parece ser bien difícil, por lo que no se ha de intentar hacerlo, sino simplemente asumir al proceso como un hecho de la realidad mediante el cual, de una forma u otra, el individuo se apropia de lo que le rodea y lo incorpora a su funcionamiento mental.

En este sentido, en el momento actual se han producido importantes avances en la comprensión de las variables, las características y la naturaleza del aprendizaje, que han permitido avanzar de manera significativa en su comprensión, como son:

1.  La identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje,

2.  Las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje,

3.  Las variables del aprendizaje.

Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de estudio y reflexión de la Psicología, de ahí que se hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso, que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. Por supuesto, analizar todo el amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al aprendizaje sería excesivamente extenso, por lo que se han de analizar solamente algunas corrientes cuyos modelos teóricos han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa, y en particular en la educación de la primera infancia.

4.1. El enfoque conductista

El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables, en la conducta del hombre, que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace, no lo que piensa, en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia.

Uno de los precursores del conductismo fue E. Thorndike (l874-

l949). Aunque Thorndike se autodenominó conexionista sus

investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del

conductismo. Sus experimentos demostraron por primera vez

que las funciones del intelecto, su naturaleza, podían estudiarse

sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de

la conciencia. La asociación que se establecía en este caso era

entre los movimientos y las situaciones.

Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas, sino que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el aula. Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar

atención:

o Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir vínculos.

o Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben romperse.

o Identificar elementos o situaciones de satisfacción o insatisfacción.

Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula, por la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje, y relacionó cinco aspectos que debían tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje:

1.  El interés del niño por el trabajo.

2.  El interés del niño por mejorar su ejecución.

3.  La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del niño.

4.  Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad.

5.  Su capacidad para prestar atención a lo que hace.

Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se le consideró como tal, puesto que en sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo planteó eliminar de la psicología.

J. B. Watson (1878-1958) fue realmente el fundador de esta escuela, y a pesar de recibir diversas influencias del funcionalismo y del pragmatismo de J. Dewey, de la psicología experimental de R. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. P. Pavlov y de B. M. Bejterev, tanto él como sus seguidores trataron de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones.

De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos y de la auto-observación de los hechos mentales,

adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista, objetivista y ambientalista, convirtiéndose en su divulgador principal.

De acuerdo con el postulado principal del conductismo en relación con el funcionamiento humano, al emplear determinados estímulos, se obtienen reacciones, que agotan el conocimiento de los fenómenos psíquicos, por lo que la fórmula estímulo-respuesta se constituye en la divisa principal de la teoría conductista.

Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y, por lo tanto, la unidad básica del aprendizaje es el hábito, el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta.

Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta:

·  La fuerza de una relación depende del número de veces que el estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia).

·  Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que tiene mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad temporal).

Planteó que de ambas leyes depende la formación de un condicionamiento efectivo, negando toda importancia a los efectos del refuerzo, la ley del efecto propuesta por Thorndike, al afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho, tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente.

Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su dirección según un programa dado; extendió el principio del "condicionamiento" al pensamiento, proponiendo una "teoría periférica", según la cual, el pensamiento es idéntico a la articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. De esta forma, los sentimientos, las imágenes, los pensamientos y todo lo relacionado con experiencias de este orden, según él, no pasaban de ser pequeños movimientos ejecutados, como en el caso del pensamiento, por los músculos de la garganta y de la laringe, llegando así al punto extremo del conexionismo periférico.

Sobre la base de un programa conductista, Watson elaboró un plan de reorganización de la sociedad, partiendo del criterio de

que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente, ignorando así no solo las propiedades congénitas, sino las características individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre.

Como expresión de su concepción ambientalista radical aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un medio específico para la educación, garantizaba que, tomando cualquiera de ellos al azar, lo podía convertir en un especialista de cualquier tipo, con independencia de su talento, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y razas de sus antepasados.

Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial, condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores, conocidos como neoconductismo, encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. Hull (1884-1952), quienes recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje, por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre el estímulo y la respuesta, que denominaron "variables intervinientes", aunque sus explicaciones no rebasaban los términos conexionistas.

Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significación correspondió a B. F. Skinner, el más consecuente y radical continuador del conductismo, que alrededor de la década del 30 del pasado siglo XX acuñó su "condicionamiento operante", también conocido como "conductismo skinneriano" o "conductismo radical".

Skinner propone una psicología sin psiquismo, explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables, ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico, determinado por variadas contingencias de reforzamiento. En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter funcional, negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos.

Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov, donde el refuerzo es aparejado con el estímulo), mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estímulos específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar

consecuencias.

En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea), es un concepto clave, por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla. Este proceso depende de la generalización de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro. Denomina generalización del estímulo a la correspondiente tendencia de los estímulos, similares al original, a influir sobre la tendencia del organismo a responder de forma semejante. Para él la generalización es un concepto clave también, pues la considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a otra.

Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos (contingencias), Skinner distinguió cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos:

1.  Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo.

2.  Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso.

3.  Dar un estímulo adverso

4.  Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta, es castigo.

5.  La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo positivo.

Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su principal contribución a las variables que influyen en el aprendizaje. Todos estos principios se han aplicado a la enseñanza, partiendo del criterio de que el éxito de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades, determinan el aprendizaje. Su concepción ha constituido la base de la enseñanza programada, entre cuyos principios fundamentales se encuentran

·  La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o pasos, que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento

correcto de la reacción programada.

·  La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de ayuda, el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reacción se produzca, cada vez más, de modo independiente.

Sobre la base de estos principios, Skinner propuso los denominados programas lineales, donde se establece una secuencia definida de pasos, igual para todos los estudiantes.

De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje, Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología, por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. Sin embargo, sus experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se describen formas de conducta relativamente simples, por lo que su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre.

Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos comunes que conforman su concepción del aprendizaje:

§ Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa, de agregación.

§ Concepción del sujeto como tábula rasa. El conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera, con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer, que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado.

§ Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características mencionadas, el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras, según refieren los diferentes autores, permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada, partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia.

§ Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en

laboratorios, experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conductas. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables como es, por ejemplo, el aula.

A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula, sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta, la insistencia en ejercitaciones mecánicas, las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión, la enseñanza escolarizada, aislada de la realidad viva, serian los ejemplos más típicos. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad, su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más, del que se espera haga lo mismo, de la misma forma.

A la luz de teorías más recientes, se observa que la concepción conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del sujeto. Sin embargo, es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información, para conocer datos y como punto de partida para procesos más complejos.

Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus aportes sean más limitados, ya que resulta casi imposible y poco útil desde el punto de vista didáctico, estudiar segmentos fragmentados de la conducta.

4.2. El enfoque cognitivo.

El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva, revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje y consecuentemente en la educación. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. Piaget, la impronta todavía vigente de la Gestalt, y la escuela histórico-cultural de L. S. y sus seguidores, entre otras, además de las teorías computacionales.

4.2.1. La teoría genética de J. Piaget.

La también llamada teoría de la equilibración fue fundada por J. Piaget, una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX. Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus

orígenes y, en segundo, en seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico.

Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofía, en especial la teoría del conocimiento, Piaget partió de modelos básicamente biológicos.

La denominación de epistemología genética a esta corriente obedece a que enfatiza su objetivo principal que es comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia. A ello se debe que toda la perspectiva psicogenética y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicología Infantil, donde se le reconoce un lugar privilegiado, y por ende, hacia la Psicología de la Educación, donde sus postulados teóricos, sin embargo, son más discutidos.

Así, puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de adquisición del conocimiento, cuáles son sus grados de avance, más que la cantidad de conocimientos que va logrando. Le interesa su desarrollo cualitativo, su progreso en la maduración del pensamiento y el curso evolutivo de las estructuras intelectuales.

Piaget centra su interés en el proceso, más que en el resultado, por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo, cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. Considera que es necesaria la búsqueda de una explicación causal del proceso del pensamiento, de la madurez orgánica, de la experiencia del desarrollo, de las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la elaboración de los conocimientos, como en la vida social.

El método utilizado por Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el clínico, que se basa en una observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño, usando solo en algunos casos la intervención del experimentador.

El proceso cognitivo, según Piaget, se origina en la acción, o sea, el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una construcción de estructuras operatorias, a partir de la coordinación general de las acciones.

Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas,

diferenciaciones, reorganizaciones e integraciones. Los procesos para la construcción de las estructuras operacionales están dirigidos por una equilibración progresiva, que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos; se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodación de éstas a lo real.

Por lo tanto, para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos, que son características del niño pequeño, teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas, más que independientes, no se dan aisladamente en el proceso de conocer.

La epistemología genética de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos:

Ø  El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales.

Ø  Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo, por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias, adaptado a su grado de madurez.

Ø  Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel anterior, bajo una diferente forma de organización.

Ø  Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones.

Para Piaget, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub–etapas, que se producen dentro de un período aproximado de edad, que no coincide exactamente con la edad cronológica.

Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante, en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento, que no permiten definir con facilidad los cambios, pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciación.

La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idénticamente con la cronológica, en lo cual influyen variables culturales, como la experiencia previa, la inteligencia.

En la teoría genética de Piaget se señalan cuatro etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez que son:

El período sensorio–motor, de 0 a 2 años. Comienza al nacimiento, de los reflejos incondicionados y de indiferenciación del yo y los objetos hasta una organización coherente de acciones sensorio–motoras. En esta etapa el pensamiento es literalmente acción, la percepción no está separada de la acción. El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas acciones. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizar.

Etapa preoperacional o preconceptual, de los 2 a los 7 años. Se caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. Es capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. El pensamiento es aún imperfecto, limitado y tiene un solo punto de vista, el suyo propio, lo que Piaget denomina egocentrismo. Esto se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo. Otra característica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter intuitivo.

Etapa de las operaciones concretas, de 7 a 11 años. Se distingue por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. El niño presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que le rodea. El pensamiento del niño se hace menos egocéntrico, menos fluido y más reversible. En esta etapa el funcionamiento cognitivo se describe en términos de una estructura lógico–matemática.

Etapa de las operaciones formales, desde los 11 a los 15 años. Tiene lugar la última reorganización. El adolescente puede manejar no solo la realidad, sino también el mundo de la posibilidad. Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las características del pensamiento adulto.

La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente. Esto quiere decir que a los 11–12 años puede haber niños que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas, en vez de las formales, lo cual puede deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de

experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez.

En esta teoría el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración, una marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio, especialmente al comienzo de una nueva etapa, u otro de equilibrio superior, que marca el final de esa etapa.

Para comprender la teoría obra es necesario analizar dos conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones.

Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia, creadas a través del funcionamiento. Se infieren a partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la misma. Tienen un carácter dinámico y su actividad es denominada función.

La función es un proceso activo, organizado, de asimilación de lo nuevo a lo viejo, y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. El contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra, pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas. Tanto la estructura como el contenido varían con la edad, pero la función no.

Los procesos básicos del conocer, el funcionamiento intelectual, en su aspecto dinámico, se manifiesta en las funciones de la asimilación y la acomodación. Ellas son funciones básicas que dan como resultado la adaptación, las cuales, junto con la organización de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorización constituyen los procesos básicos del conocer.

La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto, la acomodación se da entonces cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo.

Sin embargo, aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio.

La interiorización, otro concepto básico de la teoría genética piagetiana, es la representación del mundo exterior mediante recuerdos, imágenes, lenguaje y símbolos.

Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse

de la siguiente forma:

Ø  La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones, tanto de su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización). Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.

Ø  La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño, que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carácter operatorio, procesal, aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones, estados de tipo figurativo (imágenes, conceptos).

Ø  Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales, que en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta, pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía. Esta idea reconoce explícitamente el carácter activo del sujeto que conoce, el hombre, y caracteriza toda la producción científica de esta escuela.

Ø  Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico-matemáticas, en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad. Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad, a partir de acciones de formulación y prueba de hipótesis sucesivas que culminan, de aplicarse correctamente, en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad.

Ø  Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual, similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto, en no entorpecer y facilitar el

proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.

Como se puede apreciar Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia.

Con ello logró uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que del mismo se tengan, que estas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo.

A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su divulgación alcanzó una gran dimensión, en especial en la segunda mitad del pasado siglo, dando pie al surgimiento del constructivismo como modelo pedagógico.

Esto resulta un tanto paradójico, ya que en el grupo de los psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela, pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica, y que constituye un error hacerlo directamente.

El problema más serio de esta teoría, para servir de base a una teoría de la instrucción, es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico, proceso espontáneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto, los resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo, la formación de las estructuras lógico–matemáticas, están predeterminadas genéticamente.

4.2.2. La Escuela de la Gestalt.

La Gestalttheorie se reconoce como una de las escuelas clásicas del desarrollo de la Psicología como ciencia. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo, provocando un cambio paradigmático similar al del surgimiento del psicoanálisis o al del conductismo, aunque con una vigencia mucho menor, quizás porque se limita al estudio de la percepción y de algunos

aspectos del pensamiento.

Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable en la percepción.

La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas” formas y su papel) en la integración inicial de la información permitió a los teóricos de la Gestalt deducir y comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de sensaciones. Para demostrar estas hipótesis elaboraron paradigmas de tipo metodológico que enriquecieron la psicología experimental y que todavía hoy se continúan utilizando en otros enfoques.

Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la información, sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los volúmenes de información de la memoria humana sin perder no obstante su significación. Esta condición permite superar la idea de que el hombre posee canales de información limitados, y reconoce en las estructuras integrales verdaderas “Gestalten” de información construidas activamente, lo cual constituye una posición central en esta corriente.

La Gestalt es una teoría estructurada, ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado fundamental). Esta totalidad a su vez, porta un significado que no es divisible en elementos más simples. Es decir, las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no asociación, como en el caso del conductismo.

En este sentido, se establece una diferencia entre el pensamiento reproductivo, que se refiere a la acumulación de conocimientos, y el pensamiento productivo, en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema.

Así, a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. De esta forma tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de significado esta relación.

La necesidad de otorgar significados, vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto, y por tanto a la superación de la repetición mecánica y segmentada, es uno de los aportes de esta corriente psicológica.

El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la escuela Gestalt, por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensión de un problema o situación dados. Tal comprensión sobreviene en un momento clave, en el cual se reúnen una serie de elementos que se conocían por separado.

El insight aparece de forma repentina, aunque puede ser el resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las “partes” de un problema dado. Así, el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos, es lo que da lugar al insight.

La Gestalttheorie es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración, teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso. En este sentido, aunque no puede hacerse referencia a las prácticas docentes, sus aportes fueron significativos en el campo de la percepción.

4.2.3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas, la propuesta de D. P. Ausubel resulta interesante por estar centrada fundamentalmente en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, en el marco de una situación de interiorización o asimilación que se da a través de la instrucción. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos que se dan a partir de los previamente formados por el niño en la vida cotidiana.

Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información, pero a diferencia de la teoría genética de Piaget o la propia Gestalt, se asume, al igual que en la posición vigotskiana, que para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y explícito la información que ha de desequilibrar las estructuras existentes.

Así, la situación de aprendizaje se da conforme a dos dimensiones, un tipo de aprendizaje realizado por el niño, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y

retiene la información (aprendizaje memorístico o repetitivo) a otro tipo, de aprendizaje significativo, tránsito que se da mediante una estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje.

De esta manera, Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como continuos, lo que evita reduccionismos, y establece la posibilidad de interacciones entre la asociación y la reestructuración en el aprendizaje.

Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el significativo.

El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados de manera arbitraria, carente de significado para el aprendiz, y cuya base es la asociación, aunque en ocasiones puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos, pero donde no se cumplen determinadas reglas en el proceso instructivo.

El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. Es decir, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el niño, cuando el material adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos anteriores. Para esto es indispensable que el material a aprender posea un significado en sí mismo, que no tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes, y que el niño disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.

Entre ambos tipos de aprendizaje, además de diferencias cognoscitivas, existen también otras, dadas por el tipo de motivación que promueven y por la actitud del niño ante el aprendizaje. Desde este punto de vista, al igual que la Gestalt, Piaget o Vigotski, Ausubel señala que el aprendizaje de estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por procedimientos asociativos o memorísticos, aunque en muchos momentos del aprendizaje escolar puede haber momentos memorísticos, aunque estos van perdiendo gradualmente importancia en la medida en que el niño adquiere mas conocimientos y puede establecer relaciones significativas con cualquier contenido.

El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones, tanto en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí mismo, tener elementos organizados en una estructura de orden lógico, entre otros) y en el niño (existencia

de una predisposición para el aprendizaje significativo, realización de un esfuerzo, que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material, etc.). Esto indica que la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada solo con estructurar los materiales, pues en última instancia los significados son siempre una construcción individual, y requieren de la interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente. Esto es evidentemente muy similar a la acomodación piagetiana, donde la nueva información aprendida modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente.

En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía mediante la cual el sujeto asimila la cultura, lo cual también lo relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría histórico-cultural de Vigotski.

En función de la naturaleza del conocimiento adquirido, el aprendizaje significativo puede asumir tres tipos básicos:

1.  aprendizaje de representaciones, el más próximo al aprendizaje repetitivo, y en el cual las palabras particulares representan (y en consecuencia significan psicológicamente) las mismas cosas que sus referentes. Se trata entonces de la adquisición del vocabulario, que tiene a su vez dos variantes: previo a los conceptos, y posterior a la formación de conceptos.

2.  aprendizaje de conceptos, basado en situaciones de descubrimiento como la diferenciación, la generalización, la formulación, comprobación de hipótesis, etc., en la asimilación de tales conceptos.

3.  aprendizaje de proposiciones, como consecuencia del anterior, que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en un parlamento que contiene dos o más conceptos.

La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir, la nueva idea aprendida se encuentra subordinada jerárquicamente a una preexistente, dándose una diferenciación progresiva de las mismas. Pero a su vez también se da el aprendizaje supraordinado, proceso inverso a la diferenciación, en el que las ideas preexistentes son más específicas que la idea a adquirir, donde se produce una reconciliación integradora que da lugar al surgimiento de un nuevo concepto más general o supraordinado; y el combinatorio, donde las nuevas ideas están al mismo nivel de las

preexistentes, sin jerarquía, lo que puede conducir a ubicarlos dentro de otro concepto más general.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido amplia repercusión en la enseñanza, y sólo cobra auténtico significado en su aplicación a la misma, por ser, en última instancia un producto de la instrucción.

4.2.4. Enfoque del procesamiento de la información.

El interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento, generalmente denominado procesamiento de la información.

El mismo surge durante la década de los años cincuenta del pasado siglo, principalmente en los Estados Unidos, como un cambio en la esfera de los intereses y en las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional hasta ese momento dominada por las tendencias neoconductistas.

Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas, pero también en la acentuación de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el redescubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas.

La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones:

1.  La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de la investigación, posibilitaron la extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente vedados en la investigación psicológica, en especial los procesos mentales de poca duración; además la dinámica propia del desarrollo de la Cibernética, orientada a la búsqueda de vías para simular procesos psíquicos con fines utilitarios, ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognitivos.

2.  La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico.

Los antecedentes teóricos directos de este enfoque son, por una parte, la teoría de la información de Shannon, que permitió

pasar de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos conductistas en auge, a los modelos informacionales que introducen los términos de canales de información, transmisión, ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de información; y la teoría de los sistemas autorregulados de Wiener, que permitió superar el mecanicismo implícito de los modelos de conexión estímulo–respuesta, al ofrecer una explicación más pausible de la actuación de un organismo estable en un medio cambiante a través de las estructuras y procesos de regulación y control.

Estos modelos, agrupados en el enfoque de procesamiento de la información, potenciaron el estado de crisis de la psicología experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas habían agotado sus posibilidades.

De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos, así como algunas de sus limitaciones.

A finales de la década de 1960, la acumulación de datos experimentales y las discusiones teóricas permitieron una sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos.

Según Neisser, el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas y utilizadas. Así, su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea intelectual, los mecanismos psicológicos internos que explican las variantes de su ejecución.

De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista en la psicología experimental, al trasladar el centro de interés del intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y respuestas), hacia el estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de la información.

Los rasgos fundamentales del esquema conceptual de esta teoría consisten en reconocer al individuo como un sistema que procesa información, para lo cual cuenta con:

·  Mecanismos para captar información del medio.

·  Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre

la información de entrada y la transforman.

·  Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos.

·  Mecanismos de salida, a través de los cuales interactúa con su ambiente.

·  Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de procesos deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse.

·  Las características de las unidades de memoria que almacenan información procesada para su utilización posterior.

Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre y las computadoras, a partir del supuesto básico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto, debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego, en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales.

Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición paulatina de las fronteras tradicionales entre los procesos cognitivos, que desde la perspectiva de los modelos informacionales no son más que estados sucesivos del procesamiento de la información, explicación que integra con su especificidad cada etapa y permite además vincular de una manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento mantenían un vínculo formal.

En estos modelos, el estudio del lenguaje o de la memoria, los fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición humana.

El modelo informacional de la psicología cognitiva, como se le llamó desde esta época, actuó como el puente integrador no sólo en el interior de la investigación psicológica, sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creación de un campo interdisciplinario centrado en la cognición humana.

Así, se nuclearon la neurofisiología, la lingüística, la cibernética e, incluso, la filosofía, junto a la psicología cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como ciencia de la

cognición.

Estas teorías aportan información acerca de la memoria, la selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. En las mismas es de suma importancia el concepto de esquema, el cual tiene evidentes posibilidades didácticas.

Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, que contienen una red de interrelaciones. Los esquemas son “paquetes de conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse el mismo. La organización de los esquemas tiene carácter jerárquico, por lo que pueden incluirse en otros de mayor generalidad.

La significación de esta teoría es que no da cuenta del origen de los esquemas, está supuestamente probado de forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos.

Aunque no formulan la importancia del significado, se acercan a él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema” que el sujeto ya poseía para poder recibirla, con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas y ausebelianos.

Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el aprendizaje. A su vez, la concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada, vinculada a las operaciones intelectuales, resulta valiosa, pues supera el concepto de memoria como repetición de información y la valoriza, ya que supera la dicotomía de la práctica pedagógica donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro “comprender lo que se estudia”, sin posibilidades de integración.

Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica precisa, su desarrollo se produce a través de la creación, prueba y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición, por lo que puede considerarse como un enfoque abierto.

Sin embargo, reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al conductismo, y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez, como el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos, sobre todo en la inteligencia artificial o la tecnología del

conocimiento.

4.2.5. La escuela socio-histórico–cultural de L. S. Vigotski

Esta escuela psicológica, estrechamente ligada con el nombre de L. S. Vigotski, se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época.

El surgimiento de la teoría histórico-cultural estuvo precedida por hechos que abrieron nuevas posibilidades para una interpretación materialista de los fenómenos psíquicos, como fueron las ideas de I. M. Séchenov, fundador de la escuela fisiológica y la orientación científico-natural de la psicología en Rusia; la reflexología de I. Pavlov, basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados; los intentos de N. M. Bejterev en anatomía y fisiología para elaborar una psicología objetiva o psicorreflexología, así como las ideas de A. A. Ujtomski, quien formuló el concepto de órganos funcionales.

En ese contexto que se destaca la figura de L. S. Vigotski (1886-1934), colaborador en ese período del Instituto de Psicología Experimental, dirigido por Kornilov, quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la histórico-cultural.

Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la Psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independiente del desarrollo de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en el ámbito mundial.

Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material, que tiene un cerebro, pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histórico de la sociedad. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las leyes del desarrollo histórico-cultural.

Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se encuentran:

El carácter mediatizado de los procesos psíquicos.

Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución, los procesos psíquicos son también mediatizados, actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana.

La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura, los números, las obras de arte, el lenguaje), los cuales tienen un significado estable, ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana, así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura.

El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos.

Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico, que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos, primero en el social y luego en el psicológico, primero entre las personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica, lo cual se realiza mediante el proceso de interiorización. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos, al desarrollo de la voluntad. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus funciones.

El método causal-genético de investigación del psiquismo.

Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo, el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas, sino que revela el origen, su función, siguiendo el proceso de su génesis. Para Vigotski resulta mucho más fructífero estudiar algo, mientras no haya concluido el proceso de su formación, pues concluido este, se hace más difícil su estudio.

El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño.

A diferencia de las corrientes predominantes en su época, que identificaban la enseñanza con el desarrollo, los separaban de

forma desigual o intentaban combinarlos, Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que ésta es la fuente del desarrollo, que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. En esta concepción, los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.

Dentro de este enfoque, de indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”, entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, el autoaprendizaje, y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo, revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración.

Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores, ya que permite conocer, tanto el estado actual de desarrollo del niño, como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario, debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza desarrolladora.

En términos de teoría del aprendizaje, la inclusión de la teoría de la actividad desarrollada por A. N. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski, es crucial. El mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico, y elabora una teoría general de la misma, la cual constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la teoría histórico-cultural y que expresa, en esencia, lo

siguiente:

·  La actividad constituye un proceso que media la relación entre el hombre y la realidad objetiva, siendo su característica fundamental la objetividad. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de la actividad.

·  Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho vínculo, en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. La actividad externa, a la cual le concede la primacía genética, se interioriza, se convierte en interna, sin embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa, sino que constituyen dos formas de un todo único: la actividad.

·  A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una actividad rectora, la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad.

Partiendo de la teoría de la actividad Leontiev elabora su concepción del aprendizaje. Considera este como el proceso de adquisición, por un ser viviente, de una experiencia individual de comportamiento. Aunque esta definición es válida para todos los organismos animales, enfatiza la especificidad del aprendizaje en el hombre planteando que, a diferencia del animal, el hombre no se limita a modificar, desenvolver y perfeccionar el comportamiento, sino que crea comportamientos específicamente humanos.

Es a través del proceso de transmisión de la experiencia que se da entre los hombres, que este se apropia de los productos del desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los objetos y fenómenos de la cultura. Esta apropiación es un proceso activo ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. Finalmente se enfatiza que es mediante la enseñanza, que se organizan y dirigen las acciones del niño que le permiten la formación y dominio de las acciones prácticas, verbales y mentales.

En el proceso de aprendizaje la facilitación externa de mediadores para su interiorización, constituye su base fundamental de formación, por lo que el proceso de enseñanza cobra particular importancia. Esta idea fue desarrollada por Galperin (1902-1988) del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas, mentales. Partiendo de este principio elaboró una teoría del

desarrollo psíquico que, además se convirtió en una teoría de la enseñanza, en la cual explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas, cuáles son principales características y condiciones para su formación.

La idea central de esta teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, se basa en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza mediante el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. Aquí el concepto de acción ocupa un lugar central, la unidad de análisis de la actividad psíquica, definiéndola como la habilidad de realizar una transformación determinada del objeto.

Toda acción comprende tres componentes: orientación, ejecución y control.

1) Orientación. Es el componente fundamental, considerado como el mecanismo psicológico de formación de la acción, la “instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución”. Comprende la formación por el sujeto de la imagen de la situación (modelo del objeto), el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de su ejecución.

2) Ejecución. Es la realización real de la acción por el sujeto. La calidad de las acciones formadas (atención, pensamiento, entre otras), dependerá de cómo se estructure la enseñanza, del tipo de orientación que se ofrezca al sujeto, de en qué medida se tome en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción. Este sistema comprende la representación del producto final de la acción y de sus productos particulares, el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la acción, así como de los instrumentos de realización de la misma.

3) Control. Permite la regulación del proceso de enseñanza por el docente y la autorregulación por el propio sujeto que aprende y, por lo tanto, la realización de las correcciones necesarias. El control está presente en los componentes de orientación y ejecución, o sea, en todo el proceso de formación de la acción.

Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje, para lo cual es necesario seleccionar las acciones y organizar su ejecución, de forma que se garantice la formación de conocimientos y habilidades con la calidad requerida.

Establece un conjunto de características que constituyen indicadores de la calidad de la acción formada:

Ø  La forma en que se realiza la acción (externa, verbal o interna).

Ø  El grado de generalización, es decir, las posibilidades de su aplicación a diferentes tipos de situaciones.

Ø  La concienciación o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qué lo ha hecho.

Ø  La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo.

Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la teoría de la enseñanza creada por él, evidenciando la posibilidad de lograr un aprendizaje más efectivo que conduce a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto.

En suma, Leontiev y Galperin, junto a otros autores como Elkonin y su teoría de la periodización del desarrollo, enriquecen la concepción vigotskiana del aprendizaje, la cual se considera en una interiorización progresiva de instrumentos mediadores. Es por ello que ha de comenzarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que solo más adelante se trasforman en procesos de desarrollo interno, y donde lo que se aprende es primero interpsicológico y luego intrapsicológico. Es por eso que el aprendizaje se entiende que precede al desarrollo temporalmente, que la asociación precede a la reestructuración, lo cual queda manifiesto en la distinción de dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento del niño, el real y el potencial.

En la actualidad, las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que constituye un modelo abierto, en desarrollo, que debe desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la enseñanza, ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica pedagógica.

La inclusión de lo social y la inserción en la cultura, así como la valorización de la importancia de la relación interpersonal en el proceso de aprendizaje, que depende precisamente de la calidad de la interacción y donde se le asigna un papel importante al “otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende, supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y da al educador parte activa, creativa en la construcción del conocimiento, sin dejar de

entender este en su dimensión social e histórica. Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los niños recorrer caminos análogos, aunque acortados y sintetizados, a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez.

4.3. El enfoque humanista

A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales, sino a formar la personalidad del niño, a desarrollar sus potencialidades, se impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los programas y los métodos, sino el propio status y el carácter de la contribución de la educación al logro de este objetivo. Ello supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción de la enseñanza tradicional, y por supuesto, un nuevo modelo de aprendizaje.

En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza, la educación se da en dos planos:

1.  Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos, técnicas, actitudes, valores elaborados por las culturas precedentes.

2.  Por el otro, la asimilación por el alumno de estos elementos de una manera personal, que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras.

La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso educativo, transmisión e individualización, deben marchar juntos, ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos fundamentales de cualquier sistema educativo.

En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión, y se apela al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. El papel que generalmente desempeña el educador mantiene al niño en situación de dependencia y pasividad, en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro.

De esta forma las características del niño son la pasividad y la dependencia mientras que al educador se le concede toda la

iniciativa, la actividad y el saber.

Es obvio, pues, que esta concepción de la autoridad y el saber que sustenta el modelo tradicional de enseñanza, carece de eficacia en el mundo actual.

En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la teoría del yo y del sí mismo, de las cuales, por su incidencia en el proceso educativo se ha seleccionado la psicología humanista de C. Rogers.

4.3.1. El enfoque no directivo de C. Rogers.

El aporte más importante que hace C. Rogers a la Psicología, consiste en su terapia no directiva, y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo.

Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt, así como de J. Dewey, Otto Rank y W. James, C. Rogers desarrolla sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia sobre bases pragmáticas y existencialistas revestidos con matices psicoanalíticos.

No es objeto de este inciso estudiar las ideas de Rogers en relación con su método terapéutico, sino el analizar los principios que derivados de esta teoría se introducen en el proceso educativo.

Rogers extiende la orientación “no directiva” o “centrada en el cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes a la pedagogía. Así inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia, la técnica no directiva, y en la pedagogía una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades, poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda.

La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una disposición fundamental en los seres humanos, una necesidad de desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”, o tendencia a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento.

La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo, con una forma dinámica de organización y reorganización, de elevación y de presentación, como una Gestalt.

Una noción básica en esta concepción es la libertad de

experiencia, la cual considera una condición esencial para que el yo ejerza su función realista adecuadamente. Esta consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo.

La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar el aspecto íntimo, subjetivo y personal, sus regularidades fundamentales y las relaciones que las caracterizan.

Reconoce el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento, o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente, como en el psicoanálisis, o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje.

Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales.

Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva, de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad.

Sin embargo, vista en sus aspectos más generales, la teoría de Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior, por lo que puede considerarse como una expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo y las teorías de convergencia de dos factores, de una parte los factores biológicos individuales y de otra, las influencias externas.

De esta forma, las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro, por lo que se absolutiza así uno de los aspectos fundamentales del psiquismo humano. Al abordar el mundo interior, subjetivo, no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo, su tarea es fundamentalmente fenomenológica.

Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no cómo lo psíquico, por su origen, procede del exterior, de la interacción del sujeto activo con la realidad natural y social. En este sentido lo que interesa, según su teoría, no son las condiciones objetivas reales de existencia, el carácter de las relaciones que el sujeto establece en su medio, sino la

percepción que el sujeto tiene de esos fenómenos.

A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia, se han desarrollado con fuerza, sobre todo desde la década de los años sesenta, las tendencias de la pedagogía no directiva. En este sentido se le presta importancia al maestro el cual:

Ø  Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia personalidad. Su tarea no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades o los objetivos de los demás, sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno, tanto en el plano social como individual.

Ø  El centro de evolución, formación y evaluación de la solución de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás, aún cuando estos sean especialmente competentes. Esta tesis rogeriana parte del criterio de que la persona posee en potencia la competencia necesaria para la solución de sus problemas. Con esta orientación no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas, que frenan el libre desarrollo de las potencialidades en el individuo, limitándolos a programas de enseñanza o aprendizajes estrictos, que lo vuelven dependiente, impiden el autocontrol, crea barreras e inhibiciones, especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos.

Ø  Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente una relación de acogida, de “consideración incondicional” y de “comprensión simpática”. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos.

Ø  No imponer puntos de vista. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante, de forma que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero, construir sus valores originales y adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad.

Este procedimiento fue aplicado por Rogers en estudiantes universitarios, pero de ahí han derivado al resto de los niveles de enseñanza, incluyendo la educación de la primera infancia, que en sus rutinas han incorporado criterios pedagógicos y organizativos a partir de esta teoría. Así, entre los procedimientos se encuentran:

o Reunir a los alumnos, ofrecerles los materiales necesarios y proponerles una serie de posibilidades. A ellos corresponde decidir que hacer de forma individual, empleando su iniciativa y espontaneidad.

o Se parte igualmente de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente sólo cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión empática).

o El maestro plantea su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resource finder), sólo si se le pregunta, para que los educandos se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta.

o Sugiere buscar junto con los educandos las vías de obtención de la información necesaria (regla de consideración positiva incondicional).

o En todo momento el educador asume una posición receptiva, de escuchar.

En lo anterior se esbozan criterios de autodesarrollo, de significación, incluso de zona de desarrollo próximo, atisbos coincidentes con estas teorías, pero al centrar la enseñanza en el alumno sin que el educador juegue un papel significativo, cae en una dicotomía que disminuye el papel del maestro o del educador como mediador de la cultura, de los contenidos que explica, como si tales producciones, resultado del desarrollo de la cultura humana, fueran siempre imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo.

No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno, y, aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional, generalmente no se garantiza debido a las propias características de la misma, que da poco margen a las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje.

En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada, modelos globalizadores y otros).

Los procedimientos metodológicos desarrollados por C. Rogers y sus seguidores, convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseñanza, pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación personal, así como todas las consecuencias psicológicas que de él se derivan en distintas tareas que se plantean en el proceso.

4.3. Sobre las estrategias de aprendizaje.

Si existen teorías psicológicas del aprendizaje, de las cuales solamente se han mencionado unas pocas, es obvio que de las mismas se deriven estrategias sobre como hacer para que se produzca ese aprendizaje, y que mecanismos mentales intervienen. Esto dirige a si se puede hablar de estrategias de aprendizaje en esta edad inicial del desarrollo, o si solo hablar de aprendizaje, y dejar las estrategias para edades posteriores.

Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigación psicológica en la época actual, asociado al diagnóstico, formación y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales.

Este interés renovado por el estudio de las estrategias para aprender está asociado a investigaciones en el área de la inteligencia, los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al desarrollo de programas, métodos, técnicas para enseñar habilidades y estrategias para pensar y crear, entre otros aspectos.

En este sentido, a pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el desarrollo de estrategias, la mayoría de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo, restándole valor a los factores afectivos y a la contribución de los aspectos histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias.

Por otra parte, dado que la concepción de estrategias de aprendizaje implica el establecimiento de análisis propositivos por parte del educando de cómo organizar sus procesos de aprendizaje, es obvio que en la primera infancia no se pueda hablar de estrategias de aprendizaje, por el nivel del desarrollo intelectual de estos niños que no le permite aún hacer estas valoraciones.

No obstante, uno de los objetivos importantes a lograr en la educación de la primera infancia es que los niños, al final de la etapa, puedan hacer un plan mental de su acción cognoscitiva,

que en cierta medida puede hacerse equivalente a una estrategia de aprendizaje en estas edades. Este plan de acción implica que el niño se oriente y planifique la acción que va a realizar, la ejecute prácticamente sobre la base de lo anterior, haga un control parcial de su acción, evalúe sus resultados, y de acuerdo con ellos, planifique la siguiente acción. Esto, por supuesto, no lo hace el niño de manera consciente, es decir, él no se propone propositivamente hacerlo así, pero en su conducta ante los requerimientos de la tarea, sigue invariablemente este proceso, cuando se han construido en él los mecanismos mentales que lo posibilitan.

J. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimientos, que por los que reflejan el dominio de estrategias de pensamiento. Es decir, los docentes en muchas ocasiones no poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos.

Lo que se da en la tendencia a contraponer el método de enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la independencia del alumno con respecto al que enseña, llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la enseñanza y el aprendizaje.

J. Bleger señaló que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables, integrantes de un proceso único en permanente movimiento, no sólo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseñe, sino también que no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza.

La contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de enseñanza, si la enseñanza es concebida como una transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de información por el alumno, esta concepción justificaría su razón de ser como una crítica válida a la enseñanza tradicional, donde la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento del que aprende: El enfoque centrado en el maestro le otorga a las posibilidades del método de enseñanza el éxito del aprendizaje del alumno.

No obstante, aunque exista una unidad o congruencia entre el método de enseñanza y el de aprendizaje, no son idénticos, y es importante destacar la diferencia esencial que los caracteriza.

Cada uno de estos procesos tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. La finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno, para lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta. El objetivo del alumno es obtener un resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o de actuación. En este sentido esta propuesta concuerda con la concepción del aprendizaje de Vigotski, al definir éste como una actividad de producción y reproducción del conocimiento.

Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un conocimiento por el educando, también lo es el hecho de que esta dirección puede ser total, parcial o insuficiente.

El supuesto de asumir que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone, no toma en cuenta lo que implica dicha actuación para su personalidad, ni las posibilidades que tiene para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad, que puede coincidir o no con la que se plantea el educador. Si por el contrario, no se crean las condiciones necesarias que propicien la utilización de una determinada metodología del aprendizaje por parte del niño, el método de enseñanza no cumple su propósito.

En resumen, este análisis lleva a la conclusión de que la enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene sentido en sí misma, en tanto no esté relacionada con el proceso de aprendizaje del alumno.

Si esto se acepta, no es posible abordar la metodología de la enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada, sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de actuación del alumno, pues, en última instancia, la actuación del docente está llamada a dirigir la del alumno con el único propósito de que éste aprenda, lo cual se instrumenta facilitando y estimulando su actuación y modelando las condiciones más favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del mismo.

Esta reflexión supone un nuevo enfoque en lo concerniente a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodología, ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el maestro enseña, sino también cómo el alumno aprende, o sea,

tener en cuenta lo que está ocurriendo en el educando, pues siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay alguien que aprende.

Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología del aprendizaje personalizado, que posibilite analizar el proceso en el niño mismo y no fuera de él, concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales. Visto así, se concluye que el aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro.

Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el niño construya sus propios mecanismos, métodos, técnicas, procedimientos de aprendizaje. En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar conocimientos, sino que al que aprende hay que modelarle las condiciones necesarias para que aprenda a aprender. Esto es particularmente importante en la primera infancia, en la que lo fundamental no es la asimilación de conocimientos y la formación de hábitos y habilidades, sino el desarrollo óptimo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño, de toda su personalidad en formación.

Se impone por lo tanto destacar cuáles han de ser los métodos que emplean el educador y el niño, de acuerdo a la finalidad de su actuación, cuestión en la que ha predominado en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje el enfoque centrado en el maestro. Esto tiene que ver, tanto con el papel que juega el maestro como con el tipo de aprendizaje que se ha de estimular en estas edades tempranas.

4.4.1. Papel del maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

De forma general es posible considerar, tres posiciones en relación con el papel que se le otorgan al maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje:

1.  Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico en el proceso de aprendizaje, mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño. En este enfoque el educador no interviene, como al decir de Montessori, se desliza como una “sombra”, los niños aprenden por sí solos.

2.  Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la

misma, y el maestro se concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del niño. En este enfoque el maestro asume un papel más activo, tal como se plantea en los modelos denominados “constructivistas”.

3.  Las que conciben al niño como el centro del proceso de aprendizaje, pero le otorgan al maestro el papel de orientador de este proceso, propio del enfoque histórico-cultural. En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la que, en interacción mutua, el niño construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto.

Como se puede apreciar en estas concepciones la posición más válida parece ser aquella que le permite una posición activa a ambos sujetos del proceso, el niño y el educador, a partir de las características y necesidades del que aprende.

4.4.2. El aprendizaje activo.

Plantear entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea conjunta del niño y del educador, y donde el primero juegue el papel central en esta relación, asumiendo por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales, elabore su propia base de orientación, construya sus propias estructuras del conocimiento, pero en la que el segundo también juega un rol activo, conduce en la primera infancia a las bases del aprendizaje activo.

Fundamentos.

En el proceso de enseñanza–aprendizaje, si se quiere que en el niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que conozca, para que pueda darse un conocimiento verdadero, se hace necesario que su apropiación de la realidad se dé en un proceso activo, en el que el niño, como ya se dijo, juegue el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales, elabore por sí mismo la base de orientación, y construya por sí solo este conocimiento. Solo así se puede dar una interiorización cabal del aprendizaje.

No obstante, el hecho de reconocer que el niño construye por sí mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje, y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño, en condiciones que el adulto promueve de forma precisa, y esto, quiera que no, implica el rol orientador del adulto

en este proceso.

Ahora bien, el acto de aprender tiene que estar en el propio niño que, ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del conocimiento, asimila su esencia en este proceder. Y, en la exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del niño, en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su orientación y control, radica el éxito de la enseñanza. A este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo.

Particularidades.

El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos, los hechos y las personas, que implica una acción directa y activa por parte del niño en la asimilación de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos, ideales o materiales. Desde este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al niño, sino un proceso dirigido por el propio niño, en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos, experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento.

Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor, es decir, parte de una acción, y no puede haber asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del niño en esta relación. Solo a través de esta acción es que se da el proceso de aprendizaje.

La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones lógicas y físicas del conocimiento, pues la enseñanza verbal no garantiza la interiorización del concepto. No obstante, una vez que el concepto está adquirido, la verbalización sirve para reafirmar el concepto, ayuda a perfilarlo, y garantiza una mejor asimilación, al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. Desde este punto de vista, el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento, que se forja de la acción, va a estar indefectiblemente ligado al del lenguaje.

Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño, y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia actuación. En este sentido, lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad, que involucra un proceso de invención y reinvención por su parte. Cada vez que se le da al niño hecha la

relación esencial, se está impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo esa relación, y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial, busque y elabore su base de orientación, modifique las condiciones, y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de su accionar.

Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que puede descubrir por sí mismo, o que no está en condiciones de hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo, se le impide inventar y reinventar y, por lo tanto, coartando que pueda comprenderlo completamente. A su vez, es posible que el propio proceso de la acción implique un conocimiento superior que el resultado de dicha acción, pues el niño puede estar más interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final. Un ejemplo de esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales, en las que el accionar con el instrumento, y repetir la acción instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar, o cuando el niño mezcla diversas pinturas, en las que obtener un resultado final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en relación con el propio acto de mezclar.

Principios.

El aprendizaje activo, para ser efectivo, tiene que considerar determinados principios, tales como:

1.  El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. La acción sobre el objeto “concreto” comienza siempre por su manipulación, por diversos movimientos, que van paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo. Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico.

2.  El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. Esto no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones que son inicialmente simples a la coordinación compleja de acciones.

3.  El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. En este sentido, el aprendizaje va de lo que está aquí, ahora, en este momento, a lo que está allá, después, más tarde. Las acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y espacialmente presentes, y que luego se distancian, se alejan del radio de acción directo. Si esta relación se invierte, y se pretende que el niño aprenda primero lo lejano, la

enseñanza se vuelve verbal y abstracta, y el niño se vuelve menos activo.

La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento, la ejecución y la revisión de las acciones, en las que el niño hace un plan, lo ejecuta, lo representa de varias formas, de acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. Este “plan de acción” es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento, y permite la asimilación paulatina de conceptos que cada vez son más lejanos, más conceptuales, menos concretos.

Procedimientos metodológicos.

El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los procedimientos metodológicos que se requieren para su realización, en la que se conjugue de manera eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por sí mismo del niño. De esta combinación ha de surgir un proceso de enseñanza–aprendizaje en el que cada polo de esta pareja (el niño y el educador) son importantes e indispensables.

El tratamiento metodológico del aprendizaje activo debe garantizar:

·  Explorar activamente con todos los sentidos. El niño aprende porque investiga, no porque se le digan las cosas, y en esta búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por las más diversas vías, facilita un mejor proceso del aprendizaje. Cuando el niño aprende las particularidades de un objeto, el que lo manipule, lo visualice, lo huela, lo sienta, lo escuche, determina que la estimulación excita variadas zonas de la corteza cerebral, posibilitando de esta manera una mejor asimilación de sus propiedades.

·  Descubrir las relaciones por experiencia directa. Esto implica dar al niño oportunidades de acción, que investigue por sí mismo, que experimente directamente. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones, sino también un papel activo del educador durante el actuar independiente del niño. Entre estas acciones metodológicas están:

·  Estimular a que el niño hable de lo que hace. En este sentido, frases tales como: “Cuéntame algo de tu casa” o “¿En qué se diferencian este coche de este otro?”, estimula a que el niño verbalice su acción y concientice de manera efectiva la relación esencial que está aprehendiendo.

·  Señalar relaciones entre los objetivos. En este procedimiento metodológico el educador no dice la relación esencial, pero destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por sí mismo. Cuando el niño está haciendo algo y el educador señala: “Caramba, la piedra se fue al fondo”, “Veo que usaste todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta, más alta que la maquinita”, se están señalando aspectos que el niño puede destacar para su propia solución.

·  Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos, aunque tarden. Vestirse, mezclar, lavar los pinceles, servir la mesa, entre tantas otras acciones, son cosas que el niño puede ir paulatinamente resolviendo por sí mismo, en la medida que aumenta su validismo. Esto debe posibilitarse por el educador, y solo propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario.

·  Si el niño necesita ayuda, dar opciones. En situaciones de conflicto, o que requieren ayuda al niño por parte del educador, éste nunca debe dar la solución o resolver la situación, sino sugerirle al niño posibilidades de actuación, y que le permitan de inicio resolver por sí mismo. Si el niño, por ejemplo, está en una construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que pretende, una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o aquello…?”, da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo como salir del problema.

·  Manipular, transformar, combinar materiales. Cuando el niño realiza lo anterior, descubre las relaciones que se dan entre los objetos, y las acciones que se dan entre los sucesos. De esta manera, si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo, hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca como esta causa, hacer el nudo, determina un efecto, hacer un collar de cuentas. Para el logro efectivo de lo dicho, se requiere: Dar materiales que no permitan su manipulación, transformación o combinación no es lo más efectivo, por lo que es indispensable proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cómo huelen, se ven, se sienten, suenan, mediante preguntas que estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes hacer con…?”, “¿Cómo huele…?”, “¿Cómo se siente…?”, “¿Qué más puedes hacer con este material…?”.

·  Ampliar el uso de materiales. Generalmente los niños suelen adjudicar determinadas acciones a un objeto, y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones, lo que sucede de igual manera con los materiales. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales permite al niño descubrir nuevas relaciones, esto se puede estimular con preguntas o sugerencias tales como:

“¿Cómo podría yo alcanzar este objeto?”, “¿De qué manera logro sacar esto de aquí?”, que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones con dichos objetos o materiales. Las observaciones pueden a su vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. ¿Cómo la sientes tú?”.

·  Provocar acción con los materiales. Si el niño está accionando con los materiales, y el educador desea enriquecer dicha actividad, puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. Vamos a ver que puedes hacer tú”, que inducen una acción con los materiales con los que se trabaja.

·  Elegir actividades, objetivos, materiales. Siempre que sea posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde trabajarán, con qué trabajarán, qué harán y cómo lo harán. Para esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de hacer, y en los que, con mucha maestría pedagógica, el educador logra que los niños hagan y decidan por sí mismos, los objetivos que el educador se propone con la actividad. Una vez que esta elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello que han concertado realizar, el educador continúa jugando un rol durante este accionar independiente del niño, mediante variados recursos metodológicos como:

·  Hacer hablar a los niños de lo que hacen. Esto implica varios niveles, en dependencia del grado de complejidad de las acciones de los niños y de su calidad. En un primer estadio la pregunta puede ser abierta: “¿Qué haces…?”, luego, más específica: “¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”, hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo, reforzando su acción: “¡Ah!, hiciste así y así. Buena idea”. Esta concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial.

·  Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. Aquí se introducen las mismas variantes planteadas anteriormente: “Mira lo que hiciste. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!, un pez. Y le pegaste esto y esto otro. Y estas partes, ¿qué son?… ¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…”

·  Referir preguntas o problemas de un niño a otro. Destacar las relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción, sino también al descubrirla en los otros. Esto siempre se hace cuando hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo, y un cierto señalamiento hacia la labor del otro, puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera, y aprenda, por sí mismo lo que ha visto, o percibido, hacer por otro niño. En este sentido un

señalamiento como: “¿Cómo crees tú que Juanito pudo construir esa torre…?”, puede contribuir de manera eficaz al logro de la relación esencial.

·  Si el niño está en una acción repetitiva, ofrecer alternativas. Con frecuencia en el juego, los niños se concretan a realizar un tipo único de acciones, o con el trabajo con los materiales a hacer solamente un uso del mismo. El educador debe hablar acerca del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté relacionada con el mismo. De esta manera si el niño se concentra nada más que en mover repetitivamente un coche, puede inducirlo a dibujarlo, modelarlo, o construirle una carretera, y también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción con dicho coche.

·  Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. El hecho de que las acciones instrumentales implican un proceso activo del pensamiento, constituye un elemento importante en el aprendizaje activo, pues mediante esas acciones los niños descubren las relaciones causa–efecto, y las posibilidades de resolver situaciones utilizando mediadores de la acción intelectual. La propia transformación del instrumento, concebido para un tipo de acción, pero, utilizado para resolver otra acción distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el aprendizaje activo.

¨  Papel del adulto en el aprendizaje activo:

Además de los procedimientos metodológicos anteriormente citados, el adulto tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo, en el que debe tomar en cuenta lo siguiente:

a)  El educador es un orientador y facilitador del desarrollo, siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño.

b)  Con este propósito, proporciona materiales y actividades, crea situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que desea hacer.

c)  Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado realizar).

d)  El educador hace preguntas y sugerencias, preparando el escenario para las experiencias.

e)  Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí

mismo, sin imponer sus ideas o concepciones, o dar hecha la relación esencial.

f)  No da respuestas o soluciones, sino alternativas para que los niños seleccionen y elijan cómo hacer.

g)  Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos, de lo que hacen y cómo lo hacen, para hacerles conscientes de la relación esencial.

h)  El educador responde aquellas cuestiones que los niños directamente le preguntan, procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por sí solos la respuesta.

i)  Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces de resolver por sí mismos, y los procedimientos metodológicos cotidianos no aportan la solución. Estos niveles de ayuda expresan en el plano pedagógico la concepción psicológica de la zona de desarrollo potencial (aquello que el niño puede lograr mediante la actividad conjunta con el adulto y que no sería capaz de lograr por sí solo).

j)  Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en la solución del problema, activando como se destacó su zona de desarrollo potencial.

Como se ve, en la médula del aprendizaje activo está la labor conjunta del educador y el niño, que no aprende por su libre albedrío y de manera aleatoria, sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje, que en su base está dirigido, orientado y facilitado por el educador.

Este enfoque del aprendizaje del niño en las edades iniciales significa un resumen de lo que la actual psicología del desarrollo y la pedagogía moderna han considerado como lo más apropiado en esta relación enseñanza-aprendizaje, en independencia de que en los modelos curriculares que se han de valorar en el próximo capítulo, pueda existir o no una concordancia en algunos de estos modelos pedagógicos.

 

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5. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten, y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. Así, por ejemplo, en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia, e incluso para una persona no experta, fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica.

En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares, por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones.

5.1. Sobre los modelos pedagógicos y la educación.

El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar.

Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad.

Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación, pero aún así, en la forma de hacerlo, subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.

A partir de estas dimensiones, psicológica, social y antropológica, se suelen elaboran las teorías pedagógicas.

Es por eso que, sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica.

De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educación distintas funciones.

En este sentido, para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué, para qué, cómo y cuando, elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes.

Un modelo pedagógico, por tanto, debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica.

De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodología, los métodos, recursos y la evaluación, que se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros.

Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción, por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos.

Así, el análisis en cuanto a la selección, generalidad, jerarquización y continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.

Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador, el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización, lo cual, de alguna manera se trató en la unidad anterior. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación.

5.2. Los modelos pedagógicos en la primera infancia.

J. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental:

Ø Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información.

Ø Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos.

Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes.

Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisión, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos.

La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi.

Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños, difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la educación social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades, pero, sin

embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo.

El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII, que con su Didáctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación, en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza.

Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comeniu presenta un nuevo método, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y autoactividad. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño, se orienta conforme las leyes del espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje.

El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años, que organiza según la edad de los educandos, el lugar donde ser realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha educación.

Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento.

Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación, así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres; la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades; enseñar a los niños de lo simple a lo complejo, entre otras acciones de este tipo.

Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela.

Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico.

Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. Por primera vez en la historia de la pedagogía, Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción, lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente.

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo.

A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación, y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación.

Los principios de la didáctica de Rousseau son:

a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial.

b. Educación activa, o mejor dicho, autoactiva.

c. Enseñanza intuitiva.

d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica).

La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre.

Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años, en el desarrollo posterior del niño; la importancia de la educación física y posteriormente de la educación

sensorial; la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera.

Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social, en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social.

Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.

Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental, tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales".

Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Brindó gran atención a la elaboración de tareas, del contenido y métodos de educación del niño en la familia.

Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos, tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana, el inculcarle hábitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las personas.

Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar.

5. 3. Los precursores de la Escuela Nueva.

Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa, el Darwinismo y la teoría de Gestalt.

La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa, toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural, y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo.

En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza, asignándole un papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Promotor de las escuelas tutoriales, sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad.

Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto, y no en objeto, de la práctica educativa: la pedagogía de la acción, que se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional.

La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposición con la escuela tradicional, defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje.

Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia.

5.3.1. El modelo de F. Froebel.

F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi.

Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.

Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas, que consideran al niño como un agente activo.

En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-filosófica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos, encontrándose, además, gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubica Froebel, no correspondería aún caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando, tal como la estimulación educativa a los lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo, las llamadas hoy vías no convencionales; la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros.

El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño.

La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño, ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. En la misma destaca una serie de principios, tales como:

a)     Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades.

b)     Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas.

c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño, principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño

realice su propia experiencia a través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser actuante.

d)     Relación: Llamado también de cooperación social, socialización o apertura. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición, que le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás.

e)     Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. Por tal razón cabe buscar esta unificación, por ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuación de uno con relación a otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad.

A estos principios generales se unen otros específicos, entre los que se encuentran:

·   La importancia de una educación temprana.

·   El valor educativo del juego.

Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae, lo que conlleva:

a)     El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos.

b)     El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías.

c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones.

d)     La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido.

e)     Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.

f)   Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son:

1. Habilidades de coordinación motriz gruesa.

2. Habilidades de discriminación sensorial.

3. Actitud de expresión creadora a través de la música.

4. Actitud de autonomía en la realización de actividades.

5. Habilidades de coordinación visomotriz fina.

6. Habilidades intelectuales.

7. Actitudes morales y religiosas.

8. Habilidades de expresión verbal.

9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.

El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que:

·   Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6 años, los cuales compartían algunas actividades, pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeños.

·   Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba.

En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos.

En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil.

De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad.

El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín Infantil. Sin embargo, para él el medio físico no era lo fundamental, sino lo que se producía a partir de ese ambiente

La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción, si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos gimnásticos.

La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales.

Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación.

Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.

Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia, cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil.

Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana, que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia, por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades.

5.3.2. El modelo pedagógico Agazzi.

Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945), educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardín de

estilo froebeliano, comenzando después a dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo, que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño, para el niño y según el niño, enfatizando el carácter individual de la enseñanza.

Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto".

Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".

De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:

·   La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño.

·   La libertad, el cual aparece con un énfasis marcado.

·   De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia.

·   De juego y orden, que plantea que este es la actividad por excelencia del niño, pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía.

El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño, y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa, más que la inclusión de nuevos postulados.

El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto, con los demás. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo, como parte del concepto de educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensión cabal.

El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años, de 4 a 5 años y de 5 a 6 años, con la presencia de un maestro, una institutriz y un cocinero

para 30 niños. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance, ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor.

Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardín, y además un museo didáctico, aspecto importante para la actividad del niño. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas, hoy presentes en toda institución infantil. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño, tanto en espacio interior como exterior.

La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física, de recreación, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinería.

La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades, variadas, entre las que se incluyen las de la vida práctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo, en labores manuales, la jardinería.

Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser, lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil.

5.3.3. El modelo pedagógico de María Montessori.

María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907, después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños, las Casas dei Bambini. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil.

Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio.

El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica, que no solo se queda solo en el plano teórico, sino que se concreta en la práctica.

Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos sensibles.

Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos períodos sensibles son:

o  Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos, especialmente los de orden.

o  Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia.

o  Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del conocimiento.

o  Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.

o  Intenso interés social.

Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño, de la cual deriva una teoría de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedagógico. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A esto le llamó la mente absorbente.

Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción, pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría, no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. La mente absorbente explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento, una absorción inconsciente del medio, que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad.

En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentración de la atención, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras.

La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño, y se plantea una periodización del desarrollo, definida por edades cronológicas, en cinco etapas: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años, de 6 a 9 años, de 9 a 12 años y de 12 a 18 años.

Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independencia y el de la individualidad.

Los componentes básicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmósfera, el desarrollo de la vida en comunidad.

Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el mobiliario está ajustado a la talla de los niños, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina.

En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre, que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral, así como tampoco "la preparación espiritual del maestro".

En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y los educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos.

La función del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin.

Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitación. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observación del educador, su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño.

Los materiales, quizás uno de los más grandes aportes de Montessori, plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el niño por sí solo debe aprender a descubrir, y donde el

control del error está en el propio material, no en el educador, por lo que el niño por sí mismo controla su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje.

Estos materiales comprenden:

·   Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo térmico, lo básico, lo esterognóstico y lo cromático. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales, dentro de un orden mental interno.

·   Los materiales académicos están referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemáticas, la geografía y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vez más abstracto.

·   Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música, ritmo y ejercicios motrices, armonía y melodía, escritura y lectura de la música), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por el educador, y luego el niño trabaja libremente con ellos.

Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad, su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina, la organización, la independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentración de la atención, en un ciclo de actividad preciso y completo.

El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa, en los que, además, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos.

De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.

El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Además señaló una actitud diferente ante el

trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza.

5.3.4. El modelo pedagógico de O. Decroly.

Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. Estudió Medicina, especializándose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educación especial para ellos, y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así, funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica.

Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés, contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño.

Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para ello es importante caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil.

El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes:

1. Tender a la unidad.

2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.

3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables.

4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia.

El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios:

a)     Principio de Realidad:

Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica:

·   El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.

·   El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio.

b)     Principio de Unidad, Globalización o Concentración:

Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida.

c)     Principio de Individualidad:

Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño, que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales.

d)     Principio de Relación:

La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del niño, se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás.

En el ambiente humano del sistema decroliano, los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducación, homogeneizados y con una matrícula limitada.

Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela.

El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar, y otra, para comedor.

La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar, dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se

pone en contacto con algo de su interés: la observación, la asociación y la expresión.

La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades, así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; así como la importancia de considerar al niño como centro.

La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales:

a)     La impresión y la percepción.

b)     La asociación y la generalización; la reflexión y el juicio.

c) La expresión y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés.

Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales clasificó en:

o  Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas).

o  Juegos visuales-motores.

o  Juegos motores y auditivos-motores.

o  Juegos de iniciación en aritmética.

o  Juegos que se refieren a la noción de tiempo.

o  Juegos iniciales en la lectura.

o  Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje.

o  Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés.

Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica, tales como:

a.   Para la percepción de formas y colores combinados:

Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes, y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón.

b.   Para la percepción de formas y direcciones:

La mesa y la pelota, en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo.

Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto, y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer.

Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y continúa siendo imposible; constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinería, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; así como su concepción de las salas-talleres, con la participación de los niños en su ordenación y decoración.

5.4. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia.

No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro.

Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología, así como la conformación de una economía mundial globalizada, plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento, un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto.

La educación de la primera infancia, por ser el primer paso del sistema de educación, no puede estar ajena a esta proyección, y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela.

El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido, destaca que han existido diferentes modalidades, que de acuerdo con sus fundamentos, han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.

No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo, pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación.

El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares, la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas.

El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados, por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos.

En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades, lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito, sino que se sustentan en una práctica reiterada, apenas evaluada, que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo, cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar.

El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día, lo cual es muy significativo en la escuela básica. No obstante, en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario.

No obstante, M. V. Peralta afirma que, aún en esta época, los currículos pasivos existen en una proporción importante, y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta; que de aplicarse así en los jardines infantiles, estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales.

Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos, con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social.

5.4.1. La escuela popular de C. Freinet.

La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, pues, según sus criterios, se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo, propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos, como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.

En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento.

La Escuela Moderna, según Freinet, significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armónicamente, con libertad, pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás, en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros.

El modelo pedagógico Freinet resume sus reflexiones sobre la práctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes pedagógicas. Estas se refieren a la naturaleza del niño, a sus reacciones y a las técnicas educativas.

a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales:

o Ponerse en lugar del niño, ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.

o Suprimir la posición de superioridad del adulto, el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada.

o Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico, orgánico, constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta irregular, indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.

b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo.

En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de ordenar; señalar caminos, en vez de imponerlos.

Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad, tanto en la escuela como en el hogar, ésta debe existir y ser aceptada por los niños. Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisión obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo.

En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual.

Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito.

La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito.

c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una vía natural para el aprendizaje, frente a la simple explicación formal, monótona y aburrida. Sobre esta base el niño ejercita la memoria, se nutre de experiencias con sólidas adquisiciones, y cultiva la inteligencia.

En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad, considerándolo, además, el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien la significación de estos conceptos.

En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:

Libertad: que el niño actúe cómodamente, sin temores, sin represión.

Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los demás.

Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo, el colectivo de niños, que permite realizar la tarea de conjunto.

Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones.

En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. Se basa en la plena confianza en el niño, en el respeto a su personalidad. En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el niño habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.

Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de modo adecuado el diálogo, la conversación.

Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Le concede un papel importante a los medios didácticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparación.

Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como vía para la expresión personal; y los talleres, para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creación artística personal.

Además de los aportes específicos sobre la educación, lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar

alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos.

5.4.2. El modelo cognitivo High Scope.

El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo.

Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedagógicos. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios básicos:

1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra.

2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones.

3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar, generalizar y retener.

Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo.

El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años, entre las que se señalan su carácter activo, la representación simbólica, el lenguaje, las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental:

1. La maduración biológica.

2. La experiencia física y lógico–matemática.

3. Lo social, la transmisión cultural.

4. La equilibración o mecanismo interno de regulación.

El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan:

o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente.

o Reelaborar experiencias y conocimientos.

o Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo cognitivo y lo social.

Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”, ya que no hay contenidos preescritos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos, para garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta:

·   Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano.

·   Cada ser humano es único y debe respetarse como tal.

·   La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.

En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo, plantea que la función del adulto es:

1. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños.

2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.

3. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas.

Mientras que los niños deben interactuar con los adultos, otros niños, materiales, naturaleza, y buscar información, sugerencias, soluciones, respuestas.

En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonomía y la socialización.

Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos.

Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. Estas

experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma:

Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo.

Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje.

Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas.

Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación, seriación y concepto de número.

Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.

El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años, ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios, los cuales, además de participar en el trabajo docente con los niños, deben hacerlo en la planificación y evaluación, Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango, para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua.

En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.

Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos, y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos:

o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones, cuando está dividida en distintas áreas de trabajo.

o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados, para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible.

o Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo.

o En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales.

o Dentro de estas áreas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que son básicas, y además las de construcción, música y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas, además de los juegos externos. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite.

o En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales, en función del marco teórico señalado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.

o Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año, debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello.

o En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja, deberán hacerse las adaptaciones correspondientes.

La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Esta debe cumplir con tres metas:

1. Una secuencia que le permita al niño explorar, diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje.

2. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo, con pequeños grupos, adulto–niño, niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades.

3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las áreas.

Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad, pero en el mismo orden, y que son la planificación, limpieza, trabajo, recuento, pequeño grupo, aire libre, hora de círculo.

La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos, para sobre la base de esas conclusiones, planificar las actividades del día siguiente. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de:

§    Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños, primero las que se realizarán durante la semana y después, de esas, las dos o tres que realizarán diariamente.

§    La rutina diaria, señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los niños como a los adultos.

§    Y los niños de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta.

Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. Piaget, es uno de los más extendidos en el ámbito mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se reflejan en otros modelos.

5.4.3. El modelo personalizado.

Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América, en el nivel de educación básica, pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias.

Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque, hacen énfasis en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las características del ser persona. Entre estas características se encuentran las de singularidad, selección, creatividad, unificación, ser libre, comprensivo, capaz de amar, sensible.

Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo.

En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo, Pierre Fauré, que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad, la autonomía y la apertura. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa.

La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”, y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento, en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo, sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos.

Además de los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos, plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa, como son los de tipo antropológico, cultural, religioso o ecológico.

Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que recoja una aspiración realmente significativa, tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas.

Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real, que son las necesidades, características e intereses de la comunidad educativa en cuestión.

El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo, cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un grupo de personas comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente cálido, de respeto, de diálogo, de confianza.

La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal, vertical o mixta) se deja a decisión del educador, que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, según se adecuen a las condiciones de su contexto, aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada.

La organización del personal, que incluye la participación de los propios niños, los padres y cualquier otra persona interesada, conformando así una comunidad educativa, supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir.

En cuanto a la proporción de niños por adultos, se plantea que depende de la capacidad personal del educador, pero con un límite entre 25 y 30 niños, pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños, de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad.

El ambiente físico tiene una gran importancia, por considerar que en esta etapa el niño necesita acción, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creación y exploración, a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo.

La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella, incluso los niños. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño.

La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad, mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación, los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños.

La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como, por ejemplo, la duración, el grado de especificidad, los tipos de elementos a considerar.

El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales, en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano.

Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexión, creación y evaluación, pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa).

5.5.4. El sistema Reggio Emilia.

Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994), educador italiano, tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makarenko y Vigotski, así como posteriormente Freinet, Dalton y J. Piaget. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford, Torrance, Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow.

El sistema Reggio, considerado educación progresiva, concibe al niño como un ser intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente.

Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan.

La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño.

El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos; los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos.

Los niños no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivan para repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando, desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica, y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construcción, escultura, teatro de sombras, collage, drama, música. Para ello parten de determinados principios:

1. Todos los niños están potencialmente preparados, tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo.

2. La educación tiene que potenciar a cada niño, no verlo aislado, sino en relación con los demás niños y con los adultos.

3. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda, y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores.

4. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil.

5. La utilización del espacio, la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños, así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje.

6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. El educador permanece durante tres años con los niños, lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el planeamiento.

7. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses.

8. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje, y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño.

9. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Estos pueden durar días, semanas o meses, y surgir por las necesidades de los niños, por algún evento, o por el interés del propio educador.

10.  El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador.

11.  Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes, utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores, lo cual cumple varios propósitos:

o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos.

o Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos.

o Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.

12.  Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relación de colegas. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. Se consideran investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación.

13.  Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte, ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”, que es utilizado por todos los niños y educadores.

14.  El taller cuenta con gran variedad de recursos, así como con proyectos y las experiencias de su evolución. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño.

El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes.

El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:

Ø Promover el aprendizaje del niño.

Ø Manejar el salón de clases.

Ø Preparar el ambiente.

Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo.

Ø Comunicar resultados del programa.

Ø Buscar crecimiento personal.

El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se considera como un recurso, un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrario a un juez.

El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto.

La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza, pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses, teniendo en cuenta determinados complementos básicos, lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos, ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad.

El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original, que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños, corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia, sino en otros países en que se ha dado a conocer.

5.4.5. El modelo integral.

La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico, así como la búsqueda del equilibrio y la armonía.

El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al niño integrado en sí mismo, y al mismo tiempo, en relación con los demás y con su contexto cultural, valorándolo como una unidad bio-psico-social.

Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al

aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas, extraídos de Piaget, así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos, son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción.

El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando, considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado.

Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características, necesidades e intereses de los niños.

El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos, con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar.

El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos, y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. La sala de actividades ha de ser funcional, para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas.

La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes, representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento.

La planificación supone un proceso de diagnóstico, estudio, reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños.

El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo, flexible y humanista de la educación del niño en estas edades.

Desde el punto de vista psicológico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño.

Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo, en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad.

5.4.6. El modelo constructivista de Ausubel.

Este modelo pedagógico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta especialmente importante, ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor esencial la instrucción y, desde este punto de vista, puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes.

El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los niños forman en su vida cotidiana.

Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones.

En el método se parte del criterio que, para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instrucción formalmente establecida, que ha de consistir en términos generales, en la presentación secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.

En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones:

1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje plenamente significativo.

2. La estrategia de enseñanza, que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno.

El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo.

Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores.

Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:

a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente.

b)     El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En términos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo

material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.

c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir.

Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica, sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia, adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y, por lo tanto, forman parte de otros modelos pedagógicos, fundamentalmente aquellos de base constructivista.

5.4.7. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P, Kamii-DeVries,El método de proyectos).

A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza, su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los años setenta del pasado siglo, particularmente en América Latina. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea.

Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo, que para muchos es mejor designar por constructivismos, dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget.

Dentro de estas modalidades se incluyen la de:

q  Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970), que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes.

q  El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”.

q  El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.

q  El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de más amplia difusión internacional.

Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian.

El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen, se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura, plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones, ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables entre sí.

Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo que los catalogan de empiristas.

Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas consideran erróneo.

Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios, Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica, mientras que el Kamii–de Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoque interaccionista.

Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría, determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo.

El método de proyectos.

Esta forma de modelo pedagógico, derivado de la teoría constructivista, está muy extendida en la actualidad en diferentes países, particularmente en la América Latina, y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños, para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las

diferentes áreas del desarrollo. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. Dewey y N. H. Kilpatrick.

Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos.

Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños, como por su ubicación en el proyecto.

La diferencia en cuanto a duración, complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños, que tienen que ver con su edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre otros factores.

El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio, tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente.

Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento, elección, realización, término y evaluación. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren, las cuales se irán dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. En la medida que los niños aprenden, el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto.

En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una empresa concebida para todos, cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo.

Se consideran características básicas de este método:

o  El principio de globalización, que le da su coherencia.

o  El fundamentarse en la experiencia de los niños.

o  Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño.

o  El trabajo compartido para un fin común.

o  La integración del entorno natural y social.

o  La organización coherente de juegos y actividades.

o  Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda, exploración, observación, confrontación).

o  La participación, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa.

Existen aspectos centrales en la realización del proyecto:

1. Momentos de búsqueda, reflexión y experimentación de los niños.

2. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades.

3. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.

La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, y las características físicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo.

Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios, para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción, independencia y seguridad de los mismos.

En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. El aula interior puede organizarse por áreas, que sigue en términos generales el esquema constructivista:

·   Un área de biblioteca.

·   Un área de expresión gráfica.

·   Un área de dramatización.

·   Un área de la naturaleza.

Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos, y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres.

En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños.

La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro diario. La evaluación es cualitativa e integral.

5.4.8. Un modelo pedagógico basado en el enfoque histórico-cultural.

A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedagógico que, aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación), introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonomía, como es, por nombrar alguno, el de zona de desarrollo potencial.

Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual, física, estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista, y en América Latina, particularmente Cuba y Colombia.

En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general.

La posición de carácter general de la cual parte, presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo.

Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico, y de lo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparación para la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las particularidades de la edad.

Entre sus principios básicos generales se encuentran:

o  Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.

o  El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual.

o  La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar.

Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica.

Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros.

Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados.

Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema.

En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros

niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales.

El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo.

El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación

Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos.

En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción.

El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños.

El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución.

La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante.

5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples.

La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza.

Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio.

Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión.

Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son:

· La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.

· La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones.

· La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas.

· La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.

· La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica.

· La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.

Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son:

q  El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista.

q  La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos.

q  Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.

q  Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético.

q  Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples.

q  Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente.

q  Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales.

q  La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización.

Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores.

Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría.

Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto.

Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados.

Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como:

o  Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias.

o  Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias.

o  Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias.

o  Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas.

o  Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación.

Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños.

Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

6. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

6.1. Intervención educativa y currículo en la primera infancia.

La intervención educativa en las primeras edades, en cualquiera de las múltiples formas que la misma puede asumir, está por lo general en estrecha relación con los modelos pedagógicos, que han de poner en práctica sus propios currículos, en dependencia de sus concepciones teóricas y metodológicas. Esto hace que ponerse de acuerdo sobre un currículo pertinente para estas edades no solo va a estar en dependencia de si es posible o no su concepción en la etapa, sino también de si todos están de acuerdo con el diseño que el mismo pueda tomar.

A su vez esto se relaciona con los niveles para los cuales tales currículos se elaboran, y que son por lo general tres:

Un primer nivel, que se corresponde con el currículo oficial, en el que se explicitan los objetivos e intenciones educativas y culturales de la sociedad para una determinada etapa del desarrollo infantil;

Un segundo nivel, referente a la planificación institucional de la comunidad educativa en cuestión, que se materializa en el centro infantil;

Un tercer nivel, que concreta, a nivel de planificación del aula, los fundamentos generales y particulares del currículo, y que en ciertos sistemas educativos recibe el nombre de programación curricular.

Ello obliga a definir aunque sea de manera somera el concepto de currículo en la primera infancia, para de ahí partir a sus posibles formas de elaboración.

6.2. El concepto del currículo en la educación de la infancia.

Definir la necesidad y pertinencia de un currículo implica previamente ponerse de acuerdo respecto a lo que este ha de abarcar, y la definición de algunas cuestiones que son imprescindibles para un análisis concienzudo de este problema, y que engloban desde el mismo concepto de lo que constituye la niñez y el lugar que ocupa la primera infancia dentro de la misma, hasta consecuentemente, el sistema de influencias educativas indispensables para alcanzar los logros del desarrollo en la etapa, aspectos que ya han sido considerados previamente, para de ahí partir hacia la necesidad de elaborar un currículo para estas edades, si ello fuera el caso.

Al respecto, una de las cuestiones que ha suscitado mayor discusión desde los principios del pasado siglo, consiste en la pertinencia y necesidad de un currículo en la primera infancia. Aquí se encuentran las posturas más extremas: desde aquellos que niegan absolutamente la existencia de un programa para los niños de esta edad y, por lo tanto, refutan la necesidad de un currículo, hasta aquellos que conciben a la educación en esta edad semejante a las ulteriores y, por consiguiente, plantean la obligación de contar con un currículo, generalmente diseñado en forma de programas, con estructura, contenidos y términos muy semejantes a los utilizados en edades posteriores, si bien con su lógica adecuación a las menores posibilidades que supuestamente caracterizan a los niños de esta edad.

En realidad, los argumentos planteados por una u otra posición cuentan con razones importantes, y la respuesta obviamente no puede darse a la ligera, sino un análisis superficial. Para ello se requiere profundizar en las propias particularidades de la primera infancia, lo cual ya se ha analizado, por una parte, y por otra, en las características y condiciones que requiere y ha de reunir un currículo en estas edades, para ser realmente un instrumento del desarrollo de los niños. Solo así es posible alcanzar algunos criterios que permitan llegar a una conclusión científicamente verdadera.

Los que detractan la necesidad de un currículo no han estado ajenos a toda la problemática que ha tenido la primera infancia, y consecuentemente a la educación infantil como sistema de influencias educativas dirigidas a la consecución de los logros del desarrollo en la etapa. Es decir, la falta de una concepción realmente

científica de estos primeros años de la vida, los avatares de su valoración como períodos fragmentados del desarrollo, su enfoque como etapa preparatoria sin significación en sí misma, la traspolación de enfoques y concepciones escolares a la edad, unidos a concepciones teóricas básicamente descansando en enfoques maduracionistas y biologistas en los que el desarrollo está previamente determinado y donde la educación ha de adaptarse a este desarrollo y, en el mejor de los casos, a permitir la actualización de lo que está previamente determinado, fueron factores que en su conjunto fundamentaron la posición de la no pertinencia ni necesidad de un sistema de influencias educativas dirigidas a ese desarrollo, léase necesidad y pertinencia de un currículo.

Así, para este enfoque, el propio desarrollo ha de garantizar por sí mismo el surgimiento y formación de estas cualidades y procesos psíquicos, concretándose la acción educativa solamente, en las posturas extremas, a propiciar las condiciones ambientales para que este desarrollo natural se manifieste. Desde este punto de vista la educación espontánea, con sus diversas variantes, posibilita el desarrollo y hace innecesario la organización de un currículo que dirija todo el sistema de influencias educativas.

Realmente estas concepciones surgieron como reacción al enfoque tradicionalista, reproductivo, deductivo de la educación, que centrado en el docente enfocaba al niño como un adulto en miniatura, pasivo ante las influencias educativas. Esto, unido a las deficiencias e insuficiencias de muchos programas de la primera infancia, sedimentó esta posición que aún hoy en día, con algunas variantes, se mantiene vigente, aunque a decir verdad ya tomando características de referente histórico mas que de posición defendible.

Pero, ¿es posible que se alcancen los logros del desarrollo sin que exista un sistema de influencias educativas que actúe en ese sentido?. La evidencia científica más actual demuestra que esto no es posible, independientemente de la concepción en que se sustente dicho sistema de influencias educativas. Si bien es cierto que la educación espontánea garantiza la formación de los procesos y cualidades básicos, que el medio, en el desarrollo actual del ser humano propicia las condiciones para el surgimiento de los mismos, estos cualitativamente no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser esperable en la edad dados los avances del desarrollo científico-técnico de la sociedad en esta época.

Incluso, en aquellos sistemas de influencias educativas, léase currículo, en que se elogia la nula o mínima participación del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los resultados que se obtienen en el desarrollo de los niños reflejan limitaciones que obligan a una participación más activa del adulto en esta interrelación, y han determinado introducir modificaciones en estas concepciones.

Aún en aquellos currículos en los cuales el adulto tiene una participación activa, el dejar las cosas al libre criterio absoluto del educador, sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir la influencia educativa, tiene repercusiones en la consecución de los logros del desarrollo de los niños.

Mas, ¿qué enseñanza es verdaderamente una enseñanza desarrolladora?. Aquella que posibilita que el niño por sí mismo encuentre las relaciones esenciales, elabore su base de orientación, construya sus propias estructuras cognitivas, sobre las condiciones que el adulto organiza de manera propicia. Esto hace al niño el eje central del proceso educativo, en el cual por sí mismo construye su proceso psíquico, en las condiciones de una actividad, de su propia actividad, que es organizada, facilitada y orientada por el adulto.

El cambio de concepción respecto a la edad, y de su significación para el desarrollo general del individuo, unido a lo anterior, determina que los currículos en la etapa de la primera infancia sean concebidos de manera distinta, cambiando de programas para conocimientos, hábitos y habilidades, en programas de desarrollo dirigidos a los procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño, lo que obviamente determina un cambio en los contenidos, los procedimientos metodológicos, los recursos y medios de enseñanza, y de las formas de evaluación de ese desarrollo.

Esto lleva a asumir la posición de la pertinencia y necesidad de un currículo para la primera infancia, como la posición más científica respecto a la formación, educación y desarrollo de los niños.

Lo importante ahora es definir qué tipo de currículo se hace necesario, en una edad donde la proyección de la educación ha de ir a la formación de las capacidades y habilidades más generales, y donde la mayoría de las actividades del niño tiene un carácter inespecífico, globalizado, totalizador.

Para definir como debe enfocarse un currículo en la primera infancia se hace preciso analizar las particularidades del desarrollo curricular e ir descantando, tomando en cuenta sus principios y enfoques fundamentales, y la caracterización de la edad previamente analizada, para tratar de alcanzar algunos criterios al respecto.

En este sentido, si se parte de la definición más general de que el currículo puede categorizarse como el conjunto de supuestos de partida, las metas que se desean alcanzar, y los pasos a dar, para conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada, se avizora que el currículo no solo ha de incluir el conjunto de conocimientos, hábitos y habilidades, y las actitudes en las que hay que trabajar, sino también hay que incluir estrategias, evaluación, consideración de los contextos entre otras cosas.

Entonces, aceptando esta definición más general del currículo anteriormente expuesta, se llega entonces a la conclusión de que existe un currículo para la educación de la primera infancia, que es posible hablar en términos de currículo para las edades tempranas. Esto es así porque a la educación en estas edades siempre se le plantean logros a alcanzar, obtener un determinado nivel de desarrollo, formar un cierto sistema de conocimientos, de adquisiciones cognoscitivas, afectivas y motrices que han de darse como consecuencia de esta educación.

Desde esta óptica general, el currículo en la educación de la primera infancia puede definirse como un sistema de factores y elementos, con una estructura armónica y coherente, que se dirige a posibilitar aprendizajes relevantes en los niños, así como su desarrollo integral.

Si existe un currículo, tiene por lo tanto que, a decir de H. Taba, contener un planteamiento de metas y objetivos, indicar alguna selección y organización del contexto, indicar o manifestar patrones de aprendizaje y enseñanza, y poseer un sistema de evaluación de los resultados. Una revisión de lo que se hace en la educación infantil en la mayoría de los países, independientemente de la manera en que se expresen, refleja que todo eso está presente en las concepciones predominantes en esos países y, por lo tanto, plantean la existencia de un currículo en su sentido más general, sea una definición ampliada o extendida del mismo.

Si existe currículo, se deriva consecuentemente la existencia de un desarrollo curricular, adecuado necesaria e imprescindiblemente a las particularidades de la edad, por lo que los principios que se establecen y rigen el desarrollo curricular han de considerarse en su enfoque más general, y por lo tanto, diferenciado.

Por supuesto, este análisis del currículo, visto a la luz de las proyecciones modernas implica diversos problemas a los cuales hay que darle solución y respuesta: su definición, sus fundamentos, los factores que intervienen, sus componentes, sus modalidades, sus posibilidades y demandas, pues no se pueden trasladar mecánicamente los criterios existentes para otras edades, y en particular, el cómo articularlos con el siguiente nivel de la educación básica.

La respuesta más importante va a estribar en que tipo de currículo ha de caracterizar a la educación infantil, que puede llevar desde considerarlo como algo exclusivamente técnico y que comprende, por lo tanto, lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta una concepción que implique todo el contexto social, y las relaciones y demandas que se derivan de sus proposiciones.

En este sentido, no es posible definir el currículo en la educación de la primera infancia, sin antes establecer que se plantea a la educación en las primeras edades desde el punto de vista de sus principales paradigmas.

6.3. Paradigmas de la educación de la primera infancia.

Un paradigma educacional es un conjunto de creencias, valores, teorías, que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares, por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad científica. Es un modelo, un tipo ejemplar.

Estos paradigmas, que se supone son lineamientos teóricos básicos fundamentales de la educación infantil, pueden ser generales, o funcionar a nivel general dirigiendo la proyección fundamental de la educación en la edad; o particulares, más dirigidos a los aspectos metodológicos y, por lo tanto, susceptibles de mayores divergencias en la medida en que se asume una u otra posición en los fundamentos del currículo.

Los paradigmas generales son:

A) La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y pertinente a sus necesidades y características.

B) La concepción del niño como un sujeto que aprende, con características propias individuales y de su etapa etaria.

C) La educación es un proceso de educación integral, a través de vías que potencian el aprendizaje autónomo del niño.

D) La educación de los niños ha de concebirse como un complemento de la educación familiar.

E) La educación de los niños pobres ha de tener las mismas posibilidades de los niños de estratos sociales más favorecidos.

F) La validez de una diversidad de modelos operativos de educación de la infancia que respondan de manera más adecuada a las necesidades de los niños y sus familias.

G) La consideración de que en el quehacer educativo en la primera infancia intervienen un conjunto amplio e integrado de diversos factores.

H) La educación de la infancia ha de dirigirse a alcanzar el desarrollo integral del niño.

I) La concepción de un currículo para el desarrollo de los niños en estas edades.

Desde el punto de vista metodológico se plantean a su vez paradigmas a tomar en consideración en el trabajo educativo en la edad:

Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas, vivenciales, graduadas y acordes con la etapa del desarrollo.

La concepción del juego como recurso metodológico esencial del trabajo pedagógico.

La formación de un ambiente humano comprometido, grato y acogedor, que posibilite el bienestar emocional de los niños.

La flexibilidad en la educación, para posibilitar mayores adecuaciones a los intereses del niño, y mayores posibilidades de opción e independencia.

Estos paradigmas han de caracterizar los currículos de la primera infancia, independientemente de variaciones y alternativas teóricas, y señalan aspectos fundamentales que intervienen en la educación y desarrollo de estos niños que son independientes de la proyección teórica de los que elaboran el currículo.

A su vez, a la educación en estas edades se le plantean diversos requerimientos que han de ser tomados en cuenta para que la enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras, que organizan y dirigen este proceso, y los cuales, necesariamente han de ser tomados en consideración en el momento de concebir un currículo para estas edades. Estos requisitos o condiciones son:

1. El proceso educativo ha de tener un alto nivel de exigencias.

Esto implica que, partiendo de lo que ya el niño tiene asimilado, de su nivel actual de desarrollo, y que la da la base para la incorporación de nuevos conocimientos, se le sitúen conocimientos, formación de hábitos y habilidades, establecimiento de relaciones, que signifiquen algo por encima de lo que ya tiene adquirido, la adquisición de nuevas destrezas y posibilidades, que se correspondan con nuevas y más altas realizaciones. Si el proceso educativo solamente exige lo que ya el niño sabe hacer, esto solo reforzará o ejercitará lo que ya posee, pero no alcanzará un nuevo desarrollo.

Plantear un alto nivel de exigencias no quiere decir en ningún momento que se le exija mucho más allá de lo que ya sea capaz de hacer, o traer conocimientos de otras edades que no se corresponden con su etapa de desarrollo, no significa acelerar la enseñanza.

En este sentido, la incorporación de los nuevos conocimientos puede implicar que el educando utilice niveles de ayuda, que pueden ir desde una simple orientación, una sugerencia directa, o la propia demostración, los cuales han de ir siendo innecesarios en la medida en que el niño vaya descubriendo las relaciones esenciales por sí solo, y logre la nueva adquisición.

2. El proceso educativo ha de ser activo.

Esto significa que la propia actividad del niño ha de constituirse en el centro de la interrelación de la enseñanza y el aprendizaje, el niño debe hacer por sí mismo lo que puede y debe hacer, pues cada vez que se le impide realizar por sí mismo lo que ya él es capaz, se está coartando su desarrollo. En el propio proceso de su actividad es donde se forman en el niño las cualidades y propiedades psíquicas que han de permitir la realización, donde crea e inventa, y se da la construcción de su propio pensamiento. En esa actividad el aprendizaje ha de ser un aprendizaje activo, donde la asimilación de las relaciones esenciales esté en el mismo niño, lo cual hace entonces a la enseñanza verdaderamente desarrolladora, y posibilita que, junto con la comunicación, se garantice de forma más efectiva el logro que se plantea al proceso educativo.

3. El proceso educativo ha de ser significativo.

Considerar que el proceso educativo tenga una significación y sentido para el niño, quiere decir que lo nuevo a aprender se inserte de manera armónica en lo ya adquirido, de modo que para el niño esto tenga una real comprensión de lo que hace y porqué lo hace. Desde este punto de vista la actividad tiene que tener un sentido para el niño, no de hacer algo que no entiende el para qué ni el porqué, sino de algo que realmente quiere hacer, que le satisface y al cual le ve un objetivo determinado.

4. El proceso educativo ha de ser interactivo.

En un sistema educativo moderno, el niño no debe encontrarse aislado o solamente con su educador, sino que está inmerso dentro de su grupo de coetáneos, que conforman un pequeño colectivo infantil, con sus normas, leyes y estructura interna. Solo en la participación con los otros, en la actividad conjunta con los demás, es que puede lograrse la comunicación, la interrelación, el intercambio de ideas, que son propiciadores del desarrollo. Esta interacción ha de ser tanto entre los niños entre sí, como de cada niño con su educador, de tal modo que posibilite la atención grupal e individual que cada miembro del grupo infantil requiere.

5. El proceso educativo ha de permitir la participación reflexiva del niño.

Las actividades que los niños de estas primeras edades han de realizar no solamente han de posibilitar que comprendan lo que hay que hacer y como hacerlo, sino a la vez, para qué hacerlo, y en la medida en que aumentan en edad, el ir creando un plan de acción mental de los pasos que han de realizar para culminar con éxito la tarea. Esto contribuye a desarrollar su pensamiento y la capacidad para aprender, y su aceptación del que hacer.

Partiendo de la existencia entonces de estos paradigmas y del currículo como categoría general se plantea entonces que particularidades y condiciones deben poseer los programas de educación para estas edades iniciales de la vida.

6.4. Los programas de educación infantil. Características y propiedades.

En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. Entre ellas están:

A.  El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico, anatomofisiológico, motor y psíquico de los niños de 0 a 6 años.

Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestión de singular importancia, pues no son pocos los programas de educación de la primera infancia que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. Aquí se destacan algunas situaciones:

q  La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisión de otros, o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace

que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el énfasis se concentra en la concepción teórica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, así se concibe el programa, a partir de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo físico, lo motor y lo psíquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas), lo referente a lo anatomofisiológico, las particularidades fisiológicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas, lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo.

q  La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación, en la estructura formal del programa; y en la organización del trabajo educativo. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades, ejes temáticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematización de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria.

En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño, los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no específica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí.

Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo, donde la actividad pedagógica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organización del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar.

Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepción como por su estructura y organización, entre en contradicción con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños.

q  La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil, consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño, transforman la concepción de los programas, que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo, en lo que lo más importante es formar capacidades generales, como anteriormente se había señalado. Enfocar el programa de educación de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el niño juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por sí mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. Lo importante no es el conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva.

Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades, lo difícil es cómo hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. Los viejos métodos de reforzamiento, la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica, que posibilite al niño una

incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.

B.  El programa ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad.

Si bien todo el programa de educación tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas:

1. Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones.

2. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean.

3. Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagónicos y contradictorios entre sí, al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas.

4. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.

Desde el análisis de estas problemáticas, un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte, la teoría se confirma en

la práctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría.

Esto es particularmente importante, porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que, pertrechado sólidamente de los principios teóricos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo.

Un programa de educación de la primera infancia ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que éste sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, método, pueden ser integrados al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión.

Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo más común es que se tomen estas conductas tal cual lo establecen las otras teorías, de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico, es tan perjudicial como el ser ecléctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas, que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos, sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica.

C. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades.

Realmente, cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación, se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años, implica necesariamente la adecuación de estos principios generales y su particularización del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades.

Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de opcionalidad, pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y, por tanto, a la concepción del propio currículo, señalar que un tipo de fundamento es más importante que otro, es olvidar que el niño constituye en sí mismo una unidad biopsicosocial donde cada área del

desarrollo tiene importancia por sí y una estrecha interrelación con las demás.

Estos principios generales son:

q  La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño.

El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se alcancen los logros del desarrollo en todos los niños. No obstante, con frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia determinados aspectos del desarrollo, o priorizan unas áreas con respecto a otras. Esto va contra lo que ha de constituir un principio educativo básico: que el niño se desarrolle plena y armónicamente, tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual, como lo referente a lo físico y motor, lo afectivo-motivacional, lo estético y moral.

Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por los niños, y por otra parte, que las mismas mantengan la apropiada intervinculación horizontal y vertical, a la vez que dentro de cada actividad, se procure activar las demás.

q  La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del medio circundante.

Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve, en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio, sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos, que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio circundante y donde los logros del desarrollo han de concebirse en estrecha conexión con las condiciones sociales de vida y educación.

q  El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador, que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño, por sí mismo, construya su conocimiento, busque por sí las relaciones esenciales, elabore su propia base de orientación. Por supuesto, la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa, y podrá ser más o menos directiva, orientadora o facilitadora, pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca

estableciendo que la educación espontánea, o el niño por sí solo, sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.

q  La propia actividad del niño.

La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño, no sólo va a depender del adulto, sino que está en estrecha relación con su propia actividad, pues las propiedades y facultades psíquicas se forman y dependen de la actividad. Si la actividad no es rica, si el niño no juega un rol activo en este proceso, la adquisición del conocimiento, la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. Cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. En esta etapa tres actividades van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia, la actividad con objetos en la edad temprana, el juego a partir de los tres años, a los que se unen diversas actividades de la vida cotidiana, productivas de diverso tipo: modelado, dibujo, entre otras, que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo.

q  La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil.

La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo, es un producto de sus condiciones de vida y educación. Si esto es así, la educación del niño ha de concebirse en el grupo, en la interrelación de unos niños con otros, en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil, que tiene normas, valores, posiciones; y una dinámica que le es propia. Es en este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanza-educación, sin aislar al niño del contacto con los otros, no promocionando un enfoque individualista del desarrollo, lo cual no quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo.

q  La educación en la independencia y la propia iniciativa.

El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño sea capaz de tomar decisiones propias, de actuar y valerse por sí mismo, de que seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe hacer, sin que se le impongan restricciones innecesarias. Por supuesto esto no implica que el niño haga lo que le venga en gana y sin condiciones, lo que se pretende es reflejar que sean autónomos, independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al adulto.

La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo

que se desea hacer, por lo que el currículo de la primera infancia debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a cabo. Naturalmente, ejercer el propio derecho significa respetar el derecho de los demás, por lo que deben existir limitaciones que regulen la iniciativa y la independencia de cada niño para posibilitar una realización armónica del derecho grupal.

Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran los niños, para ajustar sus posibilidades de acción libre, y evitar que el ejercicio de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial.

El autovalidismo: calzarse, vestirse, comer por sí solo, bañarse, entre otros hábitos culturales, entra también dentro de este principio, y desde la más temprana edad, ha de comenzar a trabajarse para lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo.

q  La educación en la individualidad.

Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la educación dentro del grupo infantil, la misma ha de considerar la individualidad de cada niño. Al igual que con el principio de la actividad, la individualidad puede ser considerada como un fundamento pedagógico respecto a la singularidad de cada niño, y que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las actividades pedagógicas, en el juego y la actividad libre, en la satisfacción de necesidades básicas, en la formación de hábitos, etc.

Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no utilización de esquemas en el trabajo educativo, pues las mismas condiciones no funcionan de igual manera para todos los niños, lo que incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su adaptación, en la que el principio de la individualidad constituye un principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro infantil.

Por lo tanto, no es lo mismo plantear la atención a las diferencias individuales, lo cual forma parte de cualquier fundamento pedagógico, y que se convierte en un procedimiento metodológico, a valorar la singularidad de los niños en la concepción del currículo, lo cual está más referido al proceso de formación de la personalidad, y donde cada niño ha de encontrar las condiciones para poder manifestarse como un individuo, como un ser único e irrepetible.

Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza, que se particularizan en el caso de la educación de la infancia, por las características de esta etapa del desarrollo. No obstante, la pedagogía y psicología actual más modernas consideran además otros principios más específicos. Estos

principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo, y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. Entre los principales tenemos:

q  El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño.

El programa de educación tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño, lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño participe activamente en todo el proceso. Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica, significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación o en la vía no formal, la estructuración de las actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo didáctico, las relaciones que se establecen entre el educador y los niños, tienen que estar en correspondencia con su edad, sus intereses y necesidades, y poseer un significado y sentido personal.

Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente condicionados en el proceso docente-educativo, lo que implica que debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales, elaborar su propia base de orientación, construir su actividad mental, y participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones.

Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio general que establece que el adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es el que organiza, estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación, y sus posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una etapa inicial de realización.

q  Integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo.

La actividad y la comunicación, como categorías generales del desarrollo, son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia histórico-cultural. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean, es que se forman las más diversas capacidades, propiedades y cualidades de la personalidad.

Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas que resultan más significativas en una determinada

etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia; la actividad con objetos en la edad temprana; el juego, cuando son mas mayorcitos.

La comunicación, oral y afectiva, del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo, y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales.

De esta manera, las acciones pedagógicas con los niños han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación, tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí, de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social, que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan.

q  La unidad entre lo instructivo y lo formativo.

En la etapa de la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad, por lo que la unidad de lo correspondiente a la enseñanza y a la educación cobra una particular importancia. En este sentido, el programa no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos, sino también de los afectivos-motivacionales, de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. En todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro, además de promoverse lo instructivo (siempre en relación con las particularidades de la edad), ha de conformarse lo formativo, la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia, sus coetáneos y los educadores, hacia el país y los símbolos que la representan, hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas, así como la de cualidades personales positivas, como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, la cooperación y la ayuda mutua, entre otras. Esto, por supuesto, dentro de actividades propias de la edad, que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño.

q  La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo.

Los componentes del proceso educativo: objetivos, contenidos, métodos y procedimientos metodológicos, medios y recursos didácticos, y formas de evaluación, han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del programa.

Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación, tanto entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida, dentro de una misma área de desarrollo, entre los diferentes años de vida, implicando una articulación transversal y vertical del

programa, como de este con el inicio del programa educativo de la escuela, al transitar el niño de la educación primaria.

Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos, que han de darse en integración, de forma tal que todo momento del proceso sea al mismo tiempo instructivo y formativo, desarrollador de la personalidad en su integridad.

q  La atención a las diferencias individuales.

Este principio, aunque general para todos los niveles de educación, es singularmente importante en esta etapa, ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación, maduración y perfeccionamiento, y de manera brusca y acelerada, propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños, en sus distintas subetapas dentro de la edad, y aún dentro de los niños de un mismo grupo etario.

El trabajo diferenciado es indispensable, pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único, y hay que potenciar las posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño. Esto se expresa metodológicamente, no en crear actividades específicas para cada niño, sino en actividades que planteen diferentes niveles de complejidad, para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características, dentro del trabajo educativo grupal, lo cual ha de estar concebido dentro de las orientaciones metodológicas del programa. Este tratamiento diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma aislada, si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma, y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo.

La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural, de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas, o las preguntas a ellos dirigidas, son más sencillas o difíciles y complejas que las de los demás.

q  La vinculación del centro y la familia.

No por último, este principio deja de tener la importancia mayor. Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en el centro o el grupo no formal, deben guardar una estrecha unidad e identificación. Ello determina que padres y educadores han de trabajar de conjunto, plantearse tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al niño, de enseñarle, ofreciéndole ejemplos apropiados para su imitación.

El vínculo de la familia y la institución educativa presupone una doble proyección: el centro infantil proyectándose hacia la familia para diagnosticarla y conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del niño, y orientar a los padres para lograr en el medio familiar la continuidad de la tarea educativa; la familia, proyectándose en la institución para ofrecer información, brindar apoyo, reforzar su potencial educativo. Se trata de una vinculación que plasme en un plan de intervención conjunta, objetivos e intereses que son afines, en una conjugación de motivos y acciones. La formación educativa de los padres es un imperativo del centro infantil, que resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la comunicación efectiva entre padres y educadores, como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños.

En suma, considerando todos los factores se puede destacar que un programa educativo para estas edades ha de contemplar:

 

Encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. Si al niño se deja brotar de manera espontánea, no va a hacer lo que sea mejor para él, ni como niño, ni mucho menos como adulto. Hará lo que en cada momento le sea más atractivo. Por ello, es responsabilidad de los educadores y los padres irle aportando, en cada momento, aquello que exige o necesita. De este modo, en ningún momento, se sentirá oprimido. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades, respetando siempre el momento evolutivo.

Para educar, es necesario que exista un modelo a imitar, alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo, pero no lo

que hago" es imposible. El niño es un permanente observador de sus padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea.

Asimismo, todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño se encuentre, en cada momento, inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él, que motive y estimule sus capacidades potenciales. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida, y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente, si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo.

Los programas de educación de la primera infancia como colofón han de proveer de aprendizajes significativos.

Para que esto se posibilite, el material de aprendizaje a ser presentado por el educador debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área del desarrollo que se esté trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño. Esto implica suscitar un conflicto cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo, proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador, intencionadamente, ha tratado de romper.

La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos. Es decir, cultivar constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información, más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que los niños aprendan a aprender.

Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad, educadores-educando, o de educandos entre sí. Se ha de distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El educador debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente.

El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño, para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes

A su vez, los programas han de poseer un enfoque globalizador.

La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por lo cual el niño, al percibir la realidad, no la capta analíticamente, fragmentada en partes, sino por totalidades.

Los fundamentos de la globalización también pueden hallarse en la apropiación de la realidad social, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino esta en su totalidad. Ello implica hacer una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño por y para la vida.

La globalización no es algo puramente didáctico para el educador. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino conjuntos de capacidades.

Hay que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionar al niño conocimientos aislados, separados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal.

El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños.

La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad.

La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar a la educación convertida en algo anárquico, que puede dejar muchas lagunas.

Los objetivos educativos pueden globalizarse de diversas maneras (proyectos, unidades didácticas, centros motivadores, temas de interés, etc.), que no solo presenten un carácter instructivo, sino también psicológico y social. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante

para el niño, en cuya realización se debe poner en juego todos sus poderes y facultades.

En definitiva se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.

En el desarrollo de los programas, se debe hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez, evitando en lo posible la compartimentación de contenidos.

Finalmente, hemos de retomar lo referente a la pertinencia del programa educativo, por su crucial importancia a los fines de la educación de la primera infancia.

Plantear que un programa es pertinente, es establecer que el mismo está concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para el cual se dirige, sin traspolación de patrones foráneos desacertados, sin una errada concepción de la edad, sin métodos, medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo, entre otros factores.

El currículo tiene que ser pertinente antropológica, psicológica, pedagógica, ecológica, social y culturalmente. Una pertinencia que puede ser general, como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea; y que puede ser particular, para cada tipo de sociedad, región o grupo específico de población. Esto plantea distintos niveles de pertinencia, entre los cuales ha de existir la natural correspondencia.

Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente, en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades, y finalmente, un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país, que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones, provincias o estados. Incluso hasta puede hablarse de una pertinencia local, cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que constituyen la generalidad. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna, que posibilita su inserción y transformación dialéctica en determinados casos o condiciones.

Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra), y cuestiones que son pertinentes a un nivel

particular y que programa debe contemplar. Al considerar la pertinencia del programa, se evita la asimilación mecánica de objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios y recursos, formas organizativas y evaluativas, procedentes de una cultura a otra, que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la propia. Esto es extensible a las ideas teóricas, que suelen incorporarse a veces de manera impensada, en ocasiones porque están "de moda" o se supone es lo más nuevo, abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. En estos "booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. Claro está, esto no implica que lo nuevo no se asimile, si, como ya se dijo en algún momento, es dialécticamente incorporado.

La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades, esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. Pero luego, este programa común a varias culturas tiene que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. Por lo tanto, no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social, sino programas que tienen mucho en común, pero también diferencias determinadas por su pertinencia.

El instrumento más apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada, es su experimentación, su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que, para la sociedad dada, es pertinente. También tiene que ser investigado experimentalmente, pues no basta con el criterio pedagógico habitual, con la experiencia empírica pedagógica que ayuda en mucho a concebir un programa, tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques.

De esta manera un programa de educación infantil científicamente concebido, un programa verdaderamente científico, tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad, comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo, que en esta etapa es única y que no es, en ningún modo, parte de algo mayor, sino algo en sí misma, precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo.

7. DE LOS CENTROS INFANTILES.

Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige necesariamente un nuevo tipo de centro, capaz en su estructura, organización y funcionamiento, de adecuarse a las exigencias de los fines y propósitos de la misma. Esto no quiere decir que se haga indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo

y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas), sino que el centro como tal, en la esencia de su función, esté al nivel de lo que el nuevo currículo requiere, de acuerdo con las exigencias de los modernos programas.

En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de inversiones de tipo constructivo, sino una mentalidad de trabajo diferente, que a partir de condiciones mínimas estructurales se plantee:

Una proyección al pasado, asumiendo lo mejor de la cultura pedagógica precedente, y adecuándola a las necesidades de la época contemporánea.

Una proyección al presente, garantizando la atención y educación más apropiada de los niños que asisten al centro infantil, sobre la base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría educativa, de la biología y la neurología, de la nutrición, de la cibernética, entre otros.

Una proyección al futuro, para formar hombres y mujeres capaces de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de tocar vivir.

Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa, referida no solamente a formar ciudadanos capaces, sino a posibilitar la transformación de la sociedad, que tiene en la educación a uno de sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa transformación.

7.1. De los agentes educativos.

En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de brindar una atención integral a los niños menores de seis años, por considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el desarrollo del individuo. Este concepto de atención integral implica, por una parte, la satisfacción de las necesidades básicas de los niños para la preservación de la vida y de su integridad, y por otra, aquellas relacionadas con su aprendizaje y desarrollo, acorde con las particularidades y condiciones que caracterizan a la edad.

Es decir, que un resumen de este concepto indica la necesidad de cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros años de la vida.

A partir de estos conceptos, se debate entonces la cuestión de quiénes son, o deben ser, los agentes principales en esta atención integral, lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes externos en esta atención. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones:

1.  La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia.

2.  La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos especializados y técnicamente capacitados.

3.  La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes.

En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera posición. Y aún dentro de ésta, se asume que, dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos, la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades, la plasticidad del desarrollo en las primeras edades, entre otros factores, evidencia la importancia de la familia en la atención y satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano.

Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos seis primeros años de la vida, en particular durante el primero, no por ello, en muchas constituciones y documentos oficiales se establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad, y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños.

Pero, aún reconociendo este rol fundamental, a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia, o todas las familias, poseen las condiciones económicas, sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos.

Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños, con la acción de agentes externos dirigidos a un propósito global.

La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia, con la acción que pueden desarrollar los demás agentes extrafamiliares, es decir, la participación de los educadores y otros profesionales, de otras instituciones, y que se concreta en tres aspectos fundamentales:

1.  El cuidado del niño, relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida, integridad y el crecimiento sano de este, referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación, sueño y vigilia.

2.  La formación y educación del mismo, que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su desarrollo y formación como persona.

3.  La atención integral, como compendio de acciones generales que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares, para garantizar el crecimiento, desarrollo y formación adecuada del niño, y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados.

Desde este punto de vista, la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento, educación y desarrollo de los niños, se destaca como una labor que complementa la labor de la familia, que por su condición de célula básica de la sociedad, mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos.

Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes extrafamiliares, por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos, en una relación de mutua complementación, puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral.

Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la atención integral de los niños, generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales:

Ø La educación formal, escolar o institucional, caracterizada por la existencia de una institución específicamente creada para proporcionar el sistema de influencias educativas, que conlleva la participación permanente y directa de educadores y otros profesionales, así como de un currículo dirigido para esa comunidad educativa.

Ø La educación no formal, no escolarizada, no convencional, o alternativa, que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional, y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos, incluyendo a la familia y la comunidad, y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo.

Ø La educación informal, que careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores, comprende un conjunto de acciones educativas, directas e indirectas, mediatas e inmediatas, que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. Este tipo de influencia educativa, también llamada en ocasiones ambiental o ecológica, utiliza los espacios públicos y principalmente los

medios de difusión masiva y de la informática, para su acción.

Tal como se destaca, la educación de la primera infancia, en su interrelación con la familia, puede propiciarse a través de variadas vías, y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad, las condiciones y particularidades de las comunidades educativas, y las características de los niños a los que se dirige.

No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito, estas diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los distintos países, en que por lo común el sistema institucional está ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado, y por supuesto también en la iniciativa privada, y el no formal a veces compartido por estos y diferentes instancias estatales, privadas y no gubernamentales. En otras ocasiones, las menos, ambos sistemas están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos, coexistiendo o no con las otras instancias señaladas.

7.2. El nuevo centro.

El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional, e implica, como se señalara en la educación formal, la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales, que ponen en práctica un sistema de influencias educativas, y que, por lo general, se expresa en un currículo.

En este sentido, el centro constituye una institución social, que expresa en su esencia, las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. Desde este punto de vista, la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa, y que generalmente se plasman en un currículo oficial.

A partir del nombre original de Kindergarten, acuñado por su fundador Friedich Fröebel, la institución educativa para los niños de las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los diferentes países. Así, se atribuyen nombres derivados directamente de su original alemán (Kinder, niños, Garten, jardín), como es el caso de jardín de niños, de infantes, o infantil, típico de los países del cono sur americano, y entre otras latitudes, como es el caso de Rusia (diestkii sad); centro infantil o centro de desarrollo infantil, como es el caso de México y Ecuador, centro de cuidado diario (day-care center), en muchos países de habla inglesa; círculo infantil, como es el caso de Cuba; pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil española, nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos lugares, acorde con la tradición, el desarrollo técnico, la pertinencia cultural, etc. En definitiva, todas categorizan a la institución educativa

prevista para la atención integral de los niños de estas primeras edades.

De manera intencional se ha referido el término de primeras edades por circunstancias harto conocidas. En muchos países esta terminología, y consecuentemente el rango que la comprende, ha estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la escuela, lo cual ha guardado estrecha relación con el término preescolar.

Para las edades anteriores, en el caso de existir algún tipo de institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres años, los nombres más extendidos han sido el de guardería, casa-cuna o casa maternal, lo cual es un reflejo a su vez de la falta de atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma en su sentido más estrecho de atención, o sea, al cuidado de las necesidades básicas esenciales, relegando su acepción de educación a un segundo plano.

De esta manera, mientras que el centro infantil ha sido históricamente considerado más como una institución educativa, la guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que presta un servicio asistencial.

Afortunadamente, el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la vida como un período con significación en sí mismo, como una etapa en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra, y consecuentemente, como la etapa más importante en la formación del individuo.

Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el nacimiento hasta los seis-siete años, lo que coincide en la generalidad de los países con el ingreso a la escuela, y se hayan creado currículos para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis años.

De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años, y consiguientemente, se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a estas instituciones educativas.

Como ya se señaló en una unidad anterior, el primer ejemplo de educación infantil o de la primera infancia mediante una institución educativa, a través de un centro infantil, se corresponde con el Kindergarten de Friedich Fröebel, en l840. Antes de Fröebel, como sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi, este tipo de educación se concebía dentro del seno familiar, fundamentalmente a través del entrenamiento de las madres.

En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se valoró desde su inicio como una institución eminente formativa, lo que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del niño y de su familia. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con este propósito educativo, y en la que se destacaba una explanada amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín, y que se complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros juegos, con una apropiada iluminación y ventilación.

Pero más importante aún que el ambiente físico, era para Fröebel el ambiente humano, y la cálida relación que debía existir entre los niños y los educadores. Lo cual decididamente nos lleva a determinar los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6 años.

7.2.1. La proyección del proyecto educativo en el nuevo centro.

Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su proyecto educativo y curricular, entre los cuales existe una interrelación dialéctica. Ambos tipifican el modelo pedagógico, y consecuentemente al propio centro infantil. No obstante, entre ambos pueden darse las siguientes relaciones:

Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con su proyecto curricular.

Esto implica que todo lo que se hace en el centro, como se concibe su estructura, dirección y organización, guarda una relación estrecha y directa con la concepción del modelo pedagógico. Un ejemplo de esto se observa en los centros que siguen el modelo Montessori, en el que cada rincón, cada detalle de la organización, del mobiliario, de las condiciones del proceso educativo, en fin, todo el proyecto educativo corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta.

De igual manera, en muchos centros de orientación constructivista, se sigue este criterio, y la organización típica del espacio, concebida como rincones de actividades, sigue este patrón.

Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo curricular.

En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan relación directa con la concepción del modelo curricular, como puede ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales necesarios para su implementación. Ello sucede con frecuencia en los centros de iniciativa privada, que por solamente tener al alcance un tipo determinado de construcción, se ven obligados a adecuar el proyecto curricular a las condiciones que poseen, aunque concienticen que exista divergencia. En relación con el ejemplo

anterior, esto se observa algunas veces en los centros que alegan aplicar el sistema Montessori y que, sin embargo, ni por su estructura ni por su organización, responden a dicho sistema, aunque realicen generalmente tareas y actividades derivadas del mismo, mediante, fundamentalmente, la utilización de los materiales creados por este modelo pedagógico.

Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia teórica o a un desconocimiento técnico, en el que se ven aislados la concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica.

Ø  Que el proyecto educativo sea ecléctico, en relación con su modelo curricular propuesto.

En muchos centros se observa que, también  por decisión o por desconocimiento, se sigue un enfoque ecléctico en cuanto a la adopción de un determinado modelo pedagógico. Esto hace que no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo, el que, en cierta medida, se vuelve independiente de la concepción curricular. De esta manera se siguen líneas generales que se pueden corresponder con las más diversas teorías, y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización.

El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la infancia, en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular, posibilita que se organicen los centros siguiendo estos paradigmas, y que, independientemente de la divergencia, se garanticen los propósitos educativos que se proponen.

En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer. Incluso, el propio desarrollo de la educación, puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural.

El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto dialéctico. En primer lugar esto implica que ha de tener una correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular, que permita una organización científica del trabajo educativo y una preparación metodológica eficaz.

En segundo término, y quizás lo más importante, es que, aún siguiendo un modelo pedagógico específico, ha de estar abierto a integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos, formas organizativas, procedimientos metodológicos, etc.) que la ciencia psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro infantil. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante

perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica, y una constante actualización de sus fines y propósitos.

7.2.2. Objetivos generales del nuevo centro.

Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa, y que suelen generalmente estar establecidos en el modelo curricular.

Desde este punto de vista, para la atención integral y formación de los niños, y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo, el nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y condiciones que van desde su concepción estructural, la creación de un sistema de organización (que abarca también los aspectos referentes a la salud y la alimentación), el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio, las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad, hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte en la institución.

Ello implica a su vez, la dirección apropiada de todo el sistema de acciones educativas, la preparación, capacitación y tecnificación del personal docente, administrativo y de servicios que trabaja en la institución, el correcto control de los recursos y bienes materiales, el sistema de relaciones con los padres y la comunidad, entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como institución social.

A partir del mismo momento del ingreso en el centro, ha de tratar de que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y pedagógicas que garanticen un buen estado emocional, tanto por las implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el modelo pedagógico.

Para esto establece la realización de un proceso paulatino de incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del centro infantil, que tomando en consideración las características de la edad y las propias particularidades individuales, garantice una adaptación eficiente a las nuevas condiciones.

Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y comprensión, unido a una interrelación afectiva positiva, de los adultos entre sí, entre los niños, y de estos con los mayores, así como con sus familiares, principalmente los padres.

Una vez adaptado el niño, se ha de garantizar su salud mediante el apropiado seguimiento de un horario de vida, una atención médica estable, y una alimentación eficiente que tome en consideración, bajo

bases científicas plenamente comprobadas, los requerimientos nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un estado de salud satisfactorios.

La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas, plasmada en el proyecto curricular, constituye uno de los objetivos centrales del nuevo, y su razón de ser, que se desarrolla a través del proceso educativo, y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad, sigue una determinada secuencia y organización, en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje, contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades, al dominio de determinados conocimientos, y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico, intelectual, moral y estético.

A través de estas vías, conjuntamente con la realización de determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la vida diaria del centro, como son la alimentación, la siesta, el aseo, entre otros, se organiza el proceso educativo de los niños en la institución, y se garantiza su atención integral y formación, de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades.

La labor del nuevo centro culmina, como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños, con la preparación de estos para la escuela, la continuidad de su vida escolar, y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo. Preparación que implica no solo la asimilación de determinados conocimientos, hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar, sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje.

El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en el mismo, en coordinación armónica con el hogar y la comunidad, concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le plantean como institución social.

Así, al centro se le plantean, como objetivos más generales, hacer y materializar en la práctica cotidiana real, los fundamentos, proyecciones y fines de su modelo curricular.

7.2.3. Propósitos y finalidades del nuevo centro.

Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad, y que sufre la influencia de dicha realidad. Al mismo tiempo, expresa los intereses, los valores, la cultura, la ciencia, la política y la ideología de esa sociedad en el que está insertado, y no es, por lo tanto, una institución neutra frente a dicha realidad social.

Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los intereses de la clase dominante, sino que otros sectores de la sociedad que también cumplen la función de enseñar, de socializar la cultura, y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de esta realidad, ejercen una influencia sobre el mismo, dado el carácter abierto de esta institución. De ahí que el centro sea un reflejo del mundo social y físico que le rodea, con sus complejidades, sus contradicciones, y sus proyecciones.

Por ello es que, los propósitos y finalidades del centro, desde su prisma más general, es reflejar los objetivos y metas fundamentales que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los niños en esta etapa educativa, de manera más o menos directa, en la medida en que se pueda o no ejercer una influencia, mediata o inmediata, sobre su estructura, dirección, organización y gestión.

En un plano más particular, los propósitos y finalidades del centro guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados en el capítulo anterior, y orgánicamente vertebrados con los fundamentos, principios y proyecciones del modelo curricular que asume.

Más, independientemente del enfoque curricular, los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos, dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida, y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida.

A)        En relación con los niños:

Ø  Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño, de sus capacidades y habilidades, en un proceso continuo, vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra, así como con el contexto familiar. Desde este punto de vista, y como se ha señalado anteriormente, el educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro, sino también de los padres y la comunidad, y donde el centro constituye el complemento de la educación familiar, que es en el seno del hogar y por los padres, donde recae la responsabilidad principal de la educación de los hijos.

Ø  Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa, y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista, que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa, la autodisciplina, la independencia. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les

rodea, enfrentarse a los problemas y resolverlos, a convivir con otros de modo cooperador y participante.

Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo, sino un ser creador, y donde el propósito básico es formar las estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos; desarrollar los instrumentos del conocer, el aprender a aprender.

Ø  Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de valores, la cooperación y la ayuda mutua, la solidaridad, la amistad, el contacto y comunicación con los demás, el altruismo, entre otras tantas cualidades positivas de la personalidad.

Ø  Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de unos niños en relación con otros, y nivelar los posibles desajustes que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y económico.

Ø  Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas y psíquicas, de su expresión y comunicación, y de sus potencialidades cognoscitivas, de modo tal que conduzca a una autoconciencia y autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el nivel de desarrollo alcanzable por cada cual.

Ø  Un propósito a su vez es potenciar igualmente la individualidad de cada niño, entendida la misma, no como una formación egoísta e individualista, sino como la plena formación de cada uno como persona, como individuo, como personalidad.

Ø  Asimismo, evaluar su crecimiento y desarrollo, en su salud, su nutrición y desenvolvimiento psíquico, con vista a la realización de actividades apropiadas para consolidarlos, es siempre un propósito mantenido del centro.

Ø  Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir, explorar, investigar, inventar, por sí mismos, en la búsqueda de las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea, como base para el desarrollo de cualidades tales como la creatividad, la autonomía y la sensibilidad.

Ø  Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños una actitud de respeto, consideración y colaboración, educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente que los circunda, de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora.

Ø  Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y finalidad significativa, con vista a desarrollar su gusto estético hacia el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos, así como a la expresión de la belleza plástica y literaria.

B)        Respecto a los padres y las madres:

Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales:

Ø  Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos.

Ø  Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación, en coordinación con el personal técnico del centro.

Ø  Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro, para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar.

C)        En relación con los educadores y otros profesionales:

Ø  Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y educativo positivo, donde el proceso docente tenga una imagen relajada, en la que la educación se convierta en un placer esperado, más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo.

Ø  De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro, lo constituye el ofrecer un entorno estimulante, posibilitando la libre expresión de los niños, y dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades.

Ø  Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro y la familia, para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención integral de los niños.

Ø  Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en que se promueva la investigación, la experimentación y la formación y capacitación permanente de sus educadores y otros profesionales

D)        En relación con el entorno:

Ø  Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya una institución abierta, en el que padres y madres, la comunidad, tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro personal que labora con sus hijos, dentro de las regulaciones propias para este tipo de centros.

Ø  También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le rodea.

De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen como se esquematiza en el cuadro siguiente:

Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro, entre las que sin duda se destacan:

q El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. Este va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales.

q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño. Así, se pueden detectar los posibles desequilibrios, desajustes o déficits que puedan producirse. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños.

q La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio, adecuado para su desarrollo. En el marco familiar, los espacios suelen ser limitados, produciéndose continuas prohibiciones, para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares, hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños.

q El ver, observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. En este sentido, se es consciente de las posibilidades que ofrece la imitación (control de esfínteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas edades.

q A través del juego, los educadores pueden facilitar los medios para favorecer el desarrollo del niño, generando en este sentido un clima de afecto, amistad, compañerismo, ternura y, en general, contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros, lo cual faculta para otra serie de actividades, como la observación, la captación, la comprensión de estímulos, que crean en ellos una mayor independencia y autonomía.

Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los niños en lugar de una preparación para el colegio, lleva a su vez a conformar un nuevo tipo de centro, que tenga en cuenta cuatro parámetros fundamentales:

Ø La cultura de origen.

Ø La realidad física y social.

Ø Las expectativas de los padres.

Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños.

En este sentido, Gastón Mialaret, en un informe para la UNESCO afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una configuración arquitectónica propia, y además, no recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales:

1.  En primer lugar, para conservar el carácter de una gran familia, en cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad, y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad.

2.  En segundo lugar, para impedir que trabajen entonces un número grande de adultos, lo cual podría impedir mantener ese carácter familiar.

La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años, que lo diferencie y separe claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para preservar tanto la seguridad física como, y más importante, psicológica de los niños.

Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada, en la cual la educación se convierta en un placer esperado, más bien que en una prueba generadora de ansiedad, en la que el juego se utilice como base metodológica de actuación realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir, explorar, investigar, comunicar e intercambiar, y contribuyendo al desarrollo de aspectos como:

ü  Creatividad; capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación ofreciendo soluciones diferentes.

ü  Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo, con sentido crítico, teniendo en cuenta varios puntos de vista.

ü  Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones.

ü  Comunicación: expresión de sus intereses, motivaciones, preferencias y sentimientos.

El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros momentos, la formación de las habilidades necesarias que faciliten en un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás personas. Asimismo, ha de promover la familiarización con un segundo idioma, y el uso de las sencillas tareas informáticas, en beneficio todo ello, de una mayor diversificación de la estructura de su inteligencia, para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y favorecer la fluidez y originalidad verbal.

Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos y las demás personas.

Es pues, crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha con la familia y el entorno, lo que implica en consecuencia que, no sólo esté al servicio del niño, sino también de su familia y de su comunidad.

En la propuesta para un Centro de futuro, se parte de la premisa de que el niño es un ser único, una unidad radical y en consecuencia siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global.

La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la idea del niño como una unidad global, los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las inteligencias, desglosándose a modo de escalera, en anuales, trimestrales y aún mensuales, como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños.

Para ello, y a modo de recapitulación, se parte de los supuestos que se exponen a continuación:

v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona.

v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores.

v Promover una educación personalizada, lo cual implica el respeto a la persona de cada niño, sus ritmos evolutivos y el desarrollo de sus capacidades.

v Fomentar el desarrollo intelectual, dando especial relieve al trabajo intelectual, serio y riguroso, y procurar que cada niño llegue al máximo de sus posibilidades en este campo.

v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona.

v En la acción educativa, suscitar y estimular la actividad de los niños, promoviendo un trabajo formativo fundamentado en el interés y la motivación constantes.

v Poner la tecnología al servicio de la educación, y preparar a los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la nueva sociedad.

v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. Potenciar en los niños su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal, gráfico, plástico, corporal, musical.

v Educar el sentido crítico, y desarrollamos progresivamente el sentido crítico de los niños.

v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento conveniente, pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptación a las nuevas necesidades, exigencias y posibilidades de promoción para todos, de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente la familiarización de una lengua extranjera.

v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio, la ciudad, con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra.

v Evaluar continuamente la acción educativa, y convertir a la evaluación, entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la comunidad educativa, en un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción docente.

Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que aborden todos los requerimientos planteados, y han de seguir las pautas del esquema siguiente:

 

Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el plano del proceso pedagógico.

7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo centro infantil.

1)  Crear un clima de seguridad y confianza.

Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador.

El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un

grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario.

También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía.

2)  Actividades, experiencias y procedimientos.

La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse.

La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir, consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc.

Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles.

El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades.

El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño.

Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso metodológico principal, incorporándolo como base de la motivación para las actividades y como forma de favorecer aprendizajes significativos.

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:

o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.

o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia.

o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante.

Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios:

a)  Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma que supongan un reto para su competencia personal.

b)  Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido.

c)  Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños.

Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento.

Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han de servir también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños. Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc.

De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la información que se le da.

De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes.

De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil

3) Organización de la vida de los niños.

Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños, constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos:

§ La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias.

§ La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos los niños, en independencia de sus particularidades individuales, realicen todas las actividades, para garantizarles una misma oportunidad de desarrollo cognoscitivo.

§ No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar

en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños de diferentes grupos.

4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades.

La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades.

Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir de lo que se considera "tiempo del niño".

El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.

El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño.

El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea.

Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc.

El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar.

Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar lo que vendrá después.

Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a todos

El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación.

El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor.

En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad:

LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS

GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA) TIEMPO PROMEDIO

Primer año de vida (0–1 años) 2 a 3 minutos

Segundo año de vida (1–2 años) 7 a 8 minutos

Tercer año de vida (2–3 años) Hasta 10 minutos

Cuarto año de vida (3–4 años) Hasta 15 minutos

Quinto año de vida (4–5 años) Hasta 20 minutos

Sexto año de vida (5–6 años) Hasta 25 minutos

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas, además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las células corticales, no hay asimilación cognoscitiva, es decir, lo que se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales, prácticamente se le enseña por gusto.

Esto no quiere decir, por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso del lactante, que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o tres minutos, sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de estimulación, es decir, el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.

Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido.

Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños, es preciso organizar el horario del centro, ya que va a ser un elemento importante en la organización del nuevo centro, al regir y disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas, armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de niños).

La elaboración del horario para el nuevo centro, ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos, psicológicos o de aprendizaje, y fisiológicos o de higiene.

La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades, además de las sugeridas en las programaciones de los docentes, para lo cual ha de tenerse en cuenta:

q Un tiempo libre destinado a que el niño pueda experimentar, comunicar y relacionarse.

q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la secuencia de acontecimientos en el centro infantil.

q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo.

La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después, o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario que para los niños es mejor y que responde realmente a sus necesidades, se puede hacer más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas.

Es importante que los niños comprendan el horario, que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas:

1.- Mantener las partes del horario en el mismo orden.

2.- Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día, las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana, etc.

3.- Establecer símbolos para cada actividad o período, así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.

4.- Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se lo hayan propuesto.

En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños. Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de hábitos y comportamientos de manera organizada.

Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de

temporalización. Para adquirir una rutina hay que tener presente los siguientes puntos:

Seguir siempre el mismo orden.

Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización.

Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio.

Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas más flexibles y relajantes, para posibilitar el cambio funcional y el descanso activo de las neuronas.

Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario, que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. Se ha de recordar que la referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la misma no es inflexible.

Sobre la base de todo lo anterior, en el centro infantil se han de elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad, que han de tener siempre las siguientes partes:

1.- Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a realizar después, qué rincón o actividad ha elegido, qué necesita, etc.

2.- Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. El docente durante este período apoya para que todos la realicen.

3.- Recogida Acabada la sesión de trabajo, los niños clasifican, ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron.

4.- Revisión del trabajo. Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. Mientras un grupo está con el docente para comentar, revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles, cuentos, etc.

5.- Reunión en gran grupo. Se utilizan para cantar, tocar instrumentos, realizar juegos, recitar poesías, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo.

6.- Recuento del día. Una vez concluida toda la parte principal de la rutina, se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la jornada, la valoración de lo realizado, los planes para el siguiente día.

En los nuevos centros que tengan horario completo, se han de incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas (siesta, aseo, alimentación, etc.) dentro de este esquema general de la rutina diaria.

5) Los espacios.

El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona diaria y constantemente, le envía continuos y silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones, facilitándole determinadas actitudes.

Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexión, análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores), deben estar en la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo del educador. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función educativa.

El entorno jamás es neutro. Su estructuración, los elementos que lo configuran, comunican un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con él, debe incidir, transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.

Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación, diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los siguientes criterios:

Necesidades fisiológicas: Limpieza, sueño, seguridad, confort. Son las necesidades primarias, básicas en la vida del niño y a las que el centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. Una zona para el cambio, agradable y acogedora, que favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cómodos. Una zona de comidas, bien la clase o bien en zonas comunes, tranquila, cómoda, bonita, higiénica, que haga de las comidas puntos de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso, que dependiendo de la edad será más o menos largo, pero en todo caso, es necesario en la escuela infantil, bien en hamacas, colchonetas, o en un rincón tranquilo donde

poder descansar los niños que lo necesiten. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria, así como los grados de temperaturas, ventilación, iluminación,... convenientes para conseguir un ambiente confortable.

Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador, de tranquilidad, disponibilidad. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño, para una charla reducida, un rincón cómodo, un banco de dos en el jardín, una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas,... Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños, la intimidad, la confianza.

Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro infantil ha de prestar todo su apoyo. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía, la característica principal es la descentralización, es decir, la distribución en áreas de actividad, la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios.

Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad, se ha de disponer el espacio de forma que se dé el encuentro, el trabajo en común, el conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y cambiante, también se ha de entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios de grupo y espacios individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse.

Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeños, una zona de la clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Se han de aprovechar los pasillos, las galerías, espacios de entrada, etc.

Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos, juegos de manipulación, de imitación, juego simbólico, hasta llegar a los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego, creer que es principalmente a través del juego como el niño crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes, conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego, con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo.

Necesidad de expresión: El intercambio, expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y canciones. Por otro lado será necesario un

lugar para le recreación y creación con materiales plásticos, donde se pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse por medio de ellas.

Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se enriquece del entorno que le rodea, aprende de él, experimenta, conoce, transforma. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos, buscando en estos más la calidad que la cantidad. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento, en donde existan objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho.

En la distribución del espacio interesa resaltar que:

ü  Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños, por lo que han de ser modificables por ellos. El niño necesita transformar este espacio, que es dinámico, que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Posibilitar esta actuación del niño, este protagonismo, en el propio diseño espacial, es algo muy importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo.

ü  La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo.

ü  No existe una organización espacial que se pueda plantear como modelo único. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico, modificándose a medida que el grupo, niños y los adultos lo consideran necesario.

Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una forma abierta en el que se pueden hacer la organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. Para ello se debe hacer un análisis de la situación del centro y de cada aula.

Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños, que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve resumen de lo anteriormente expuesto:

§ Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.

§ Permitir su utilización para actividades de diversos tipos.

§ Favorecer la autonomía y atención a la diversidad.

§ Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños y el educador.

§ Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños

§ Tener presente las características de los intereses de los niños.

§ Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro infantil en general y los del aula en particular.

6) Los materiales

Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados, y comprobar que cumplen la función para la cual son asignados, y que se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de edad. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser higiénicos, no tóxicos, no peligrosos, polivalentes, adaptables a las condiciones y características de los niños, y fomentadores de la actividad.

Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo.

Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al introducirlo, qué objetivos plantean los materiales por sí mismos, qué papel hace cumplir al docente, qué grado de autonomía pretende de los niños, qué nivel de socialización, cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento.

Sin querer entrar a un estudio exhaustivo, es importante tener en cuenta:

1.- Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula, va ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños, salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el

docente el que tenga que proporcionárselos, desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños, utilizando el suelo y estantes y mesas bajas.

2.- Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales, se han de situar códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño, pueda devolverlo a su lugar de origen. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados.

Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden, promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños, facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto, lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas. Así, el uso del material constituye un elemento educativo básico, y debe entrar a formar parte de la vida del aula.

3.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. La forma de estos depende del material que contenga. Estos elementos pueden ser: bandejas, cajas, botes de plástico, cestos, etc. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible.

4.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. En líneas generales la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. En el primer caso, el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería, la mesa,...), con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta, ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades, y, si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas.

5.-Conservación de los materiales El establecer en el grupo normas sobre la conservación del material, constituye un elemento educativo a tener en cuenta. Para ello se han de tener presente las siguientes sugerencias:

o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen, sus posibilidades, su uso y conservación.

o Recordar por medio de carteles, dibujos o símbolos, las normas de conservación del material. Periódicamente se revisarán estas normas.

o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea, ha de revisar periódicamente el material

o El material deteriorado ha de retirarse. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material, ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya.

o Integración en el horario. Dentro del horario de actividades diarias, determinar un tiempo para recogida y distribución del material.

6) El entorno.

La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y separado por un muro de su entorno, no es acorde con la filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil

El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños, con su equipo de profesionales, sino que para desarrollar su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines.

En este sentido hay que considerar que:

q El centro utilice el entorno como elemento educativo, esto es, que «salga al entorno».

q El Centro «abra sus puertas al entorno», de manera que sienta la influencia de su cultura, así como de los miembros que la componen.

Por otra parte, el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. Así pueden efectuarse talleres para niños, entre los que destacamos los siguientes:

ü Taller de cuentos tradicionales, al que se invita a realizar a padres y personas mayores del entorno.

ü Taller de profesionales y oficios, al que se invita a realizar a los padres y madres, así como a distintos profesionales del entorno.

Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual.

La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse como aparece en el cuadro siguiente:

 

El centro ha de organizar su plan concreto de actividades, el cual, por supuesto, podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que detenta. Sin embargo, en su carácter dialéctico ha de incluir todo aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños, aunque provenga de otros modelos pedagógicos.

Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo, queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños, realizar la programación de actividades diarias a desarrollar, las cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro siguiente:

No se trata de estimular de forma anárquica, presentando al niño el mayor número de experiencias posibles. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. En nuestro caso:

q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento determinado.

q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.

En ningún caso las actividades se aplican automáticamente, por el contrario, el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego, en donde el niño no se siente evaluado ni observado, sino que percibe todo como un juego más. De esta manera, los niños se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico.

Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño, la tendencia actual es considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo, pues está demostrado, que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos, sobre todo en la primerísima infancia. Por ello, fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción eminentemente individualizada.

Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras, se entiende como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta, esta no se producirá por mucho que se estimule. El niño, a través de los sentidos (vista, olfato, gusto, oído, tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea.

La programación de actividades a partir del tercer año de vida, se ha de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas, que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos, es decir, aquellas que provocan su atención, su curiosidad, actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus fantasías, su creatividad, necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber y preguntar, etc.

7) Evaluar los logros.

El Diccionario psicopedagógico de la AMEI define a la evaluación como un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a

seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje.

La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad del educador, como observatorio permanente del desarrollo del niño.

Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos. Evaluar a un niño, por tanto, no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores, a la organización del centro, a los métodos y al mismo proceso educativo. En el centro de educación infantil que sea de perseguir e implantar, el concepto evaluación va mas allá de la simple evaluación de los logros. En este sentido el centro ha de evaluar:

ü  Los logros del desarrollo de los niños.

ü  El proceso educativo en su conjunto.

ü  La propia practica docente del educador, por parte del mismo y de la comunidad educativa.

ü  La opinión general de los padres del conjunto del centro.

Ahora bien, difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables, de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir, sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente, de una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados), estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos, sino también un feed-back, una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.).

Por todo ello, la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños, como para perfeccionar los programas educativos, así como el centro como unidad e institución. Y al igual que el resto de las condiciones y factores que se han analizado previamente, ha de formar parte consustancial del trabajo educativo del nuevo centro.

El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo, que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda.

Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza, por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace, y el niño se limita a escuchar y hacer.

Realmente dirigir es algo más que eso. Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños, sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos, poder organizar, estructurar y conducir el proceso de su educación, y en el cual el niño en su propia actividad, inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos, construya sus habilidades, adquiera las normas deseables de comportamiento, y siente las bases de aquellas cualidades personales y valores sociales que lo caracterizarán como hombre del futuro.

El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador, que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. Por supuesto, la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa, y podrá ser más o menos directiva, orientadora o facilitadora, pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea, o el niño por sí solo, sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.

Por supuesto, para que el educador cumpla cabalmente estas funciones, debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables, y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr, teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos, y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo.

La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervención, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta:

1)  El nivel de desarrollo de cada niño. La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias

educativas sobre el desarrollo de cada niño. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño.

2)  Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro.

Por lo tanto, el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños, les ayuden a aprender y desarrollarse.

El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. Esta actividad, como ya se ha repetido, es el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

De esta manera, el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo, de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos, a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos, a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas, a los períodos y métodos de la evaluación de los programas, sino que se convierte en un hacedor del desarrollo, en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo, y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor.

Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa, para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. En este sentido, el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades, los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera, la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo, las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales, entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa, bajo un análisis científico de sus

posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños.

8.  DE LAS VIAS NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

Una de las cuestiones que más ha preocupado a aquellos que conocen la importancia de la educación en las primeras edades, radica en como la sociedad puede llegar a satisfacer las demandas que en este sentido impone el desarrollo social, es decir, como garantizar que todos los niños desde el nacimiento tengan la oportunidad de recibir una educación que conduzca a su desarrollo armónico y multilateral y posibilite formarlos como futuros ciudadanos capaces de actuar y transformar el medio social que les corresponda vivir como adultos.

La respuesta a esta cuestión no es nada fácil e implica no solo contar con una buena cantidad de recursos, sino, lo que es más importante, que la mentalidad de las esferas oficiales, que son las que determinan y deciden los presupuestos, tengan conciencia de esta necesidad y posibiliten que tales recursos se inviertan en este sentido.

Buscar soluciones que sean plausibles y rentables ha sido quizás, y de alguna manera desafortunadamente, la dirección de la búsqueda de esa solución, cuando en realidad no hay mejor inversión que la que se hace en la educación de la edad temprana, que ha de sentar las bases fundamentales de todo el desarrollo de la personalidad.

Ello conllevó, en aquellos países en los que al menos se cobró algo de conciencia de esta necesidad ya referida, el diseñar vías y medios para tratar de facilitar algún tipo de educación en estos años iniciales de la vida, surgiendo así lo que se ha dado en llamar la educación no formal, no escolarizada, no convencional o alternativa.

8.1. De la definición y antecedentes de la educación no formal.

La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante el centro infantil, que caracteriza a la vía institucional, sino que también se lleva a cabo mediante la educación no formal, no escolarizada o no convencional. Desde el enfoque más actual, ambas vías se consideran como modalidades de una misma educación, que responden a particularidades propias en dependencia de las necesidades, los fines y propósitos, y las condiciones en que las mismas han de desarrollarse, determinados por las demandas de la sociedad.

Pero esta consideración no siempre ha sido así, y en un inicio la educación no formal surge como una forma simple y de bajo costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños que no tenían posibilidades de asistir al centro infantil, bien por falta de recursos de los padres, bien por ausencia de los servicios sociales o poca capacidad de los centros, bien por la dejadez oficial hacia la atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas.

Tanto es así, que las primeras definiciones que se dan de la educación no formal por las instituciones oficiales o no gubernamentales como es el caso de UNICEF, entre otras, señalan de manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier actividad educativa, organizada y sistemática, que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal, a fin de proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población, a niños o adultos por igual”.

En esta definición quedan destacados algunos preceptos que subvaloran a la educación no convencional, la cual en sus inicios no fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía institucional.

Así, el plantear que es cualquier actividad educativa está indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede ser considerada como educación no formal, la presencia del adjetivo “cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar.

Por otra parte, al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda, sino aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos. Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no escolarizada.

Finalmente, al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos específicos de la población, se está asumiendo que este tipo de educación no es para todos los niños, sino para aquellos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje, es decir, niños marginales, indígenas, de grupos culturales minoritarios, campesinos, etc.

Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no formal desde sus inicios, es por lo cual durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden, y concitó mucho rechazo de aquellos que se oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía institucional podía formar. Esto trajo como consecuencia un reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser alcanzado mediante una institución escolar y, en muchos sistemas educacionales se planteó esta vía como la única a considerar.

Incluso, para aquellos que se erigieron en los principales detractores de este tipo de educación, dada la generalización que la misma iba teniendo hacia todos los niveles de enseñanza, llegaron a plantear el hecho de que existía la posibilidad de que un niño transitara desde su nacimiento por todos estos niveles a través de la vía no formal hasta la etapa adulta, lo cual habría de crear ciudadanos de segundo orden como ya se expresó, por no haber recibido toda la formación e instrucción que hubieran podido tener de haber cursado la vía institucional.

Afortunadamente el desarrollo social hizo transformar estos criterios. En primer lugar porque se comprobó que es bien difícil que un país pueda llegar a satisfacer el 100% de las necesidades educacionales de estas edades mediante el centro infantil debido a la imposibilidad presupuestaria para asumir esta tarea, y en segundo término, porque el avance científico ha comprobado que mediante la vía no formal es posible llegar a alcanzar una escolarización y desarrollo semejantes, y que incluso en algunos aspectos del trabajo educativo capaz de superar a la vía institucional. Por supuesto, esto requiere una serie de condiciones que no están logradas en la mayoría de los países, pero como realidad científica está planteada esta posibilidad.

Ello nos lleva a tratar de definir a la educación no formal y a plantear aquello que la caracteriza:

La educación no formal, no escolarizada, no convencional, o alternativa, es aquella que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional, y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos, incluyendo a la familia y la comunidad, y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo.

Ampliando en este concepto, se señala que la modalidad no formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos, con programas desarrollados con metodologías en los que participan la familia y la comunidad, dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados, y donde la dimensión de las acciones educativas no están encausadas solo a los niños, sino a todos aquellos elementos que configuran su contexto.

Añadiendo, se puede plantear que los programas no convencionales son una modalidad de atención en el medio social donde se desenvuelven los niños, con la participación de la familia como la fuente educadora más importante, y de la comunidad, y donde se potencia a esta última como agente de la gestión social, la organización, la colaboración y la autoayuda, de manera que busque la trasformación de sus condiciones de vida mejorando el entorno

social, a fin de que los niños tengan posibilidades reales de desarrollar el potencial que traen al momento de su nacimiento.

La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características, requerimientos, intereses y prioridades de los niños, condiciones geográficas, socioculturales y económicas del medio, así como de los recursos con que cuenta.

La concepción de la educación no formal y sus primeras experiencias son llevadas a cabo en la Europa de la primera postguerra, pero son en América Latina, y por generalización a otros países del tercer mundo, donde encuentran su mayor desarrollo, y se derivan sus principales aportes.

Los primeros antecedentes de los programas no escolarizados se observan en la década de los sesenta, en la región de Puno-Perú, donde comienza una labor de promoción social del campesino. En esta experiencia las madres, que eran las atendidas, asistían con sus niños, por lo que surge la necesidad de brindarles algún tipo de atención.

A finales de esa década se realiza un estudio socio-antropológico en comunidades indígenas quechuas y aymaras, lo que lleva como consecuencia la creación de las primeras casa de niños, a las cuales se les proporcionaba actividades recreativas y se les brindaba una complementación alimentaria. Un elemento significativo es que, aunque las instancias del sistema educacional asignaron docentes para el trabajo con los niños de tres a seis años, se inicia la incorporación de personal voluntario de la comunidad a estas tareas, lo cual con el tiempo va a constituir una condición tipificadora en este tipo de labor educativa.

Este proyecto inicial encuentra eco en Perú y a mediados de la siguiente década se crean las modalidades Wawa-wasis y Wawa-utas, casas de niños como las señaladas, que se adscriben al Ministerio de Educación como proyecto piloto, que se realizan en las áreas rurales de la región de Puno.

El éxito que alcanza el proyecto determina su expansión a otras zonas del Perú, en la que se van definiendo acciones que posteriormente han de caracterizar a muchos de estos programas alternativos como son la realización de actividades fuera del ambiente escolar, la organización de la familia y la comunidad para que resuelvan sus problemas por autogestión, la participación de personal voluntario identificados con su problemática particular, la elaboración de programas flexibles, integrados, organizados y adecuados a las reales necesidades de la comunidad, la proyección multicultural de su acción educativa, entre otras.

A partir de ese momento, estas experiencias no formales se generalizan en el país, y con el apoyo de UNICEF comienzan a extenderse a otros países, en los que colateralmente habían comenzado también a aparecer estas modalidades.

Esto permite que en 1978 se realice en Perú un evento sobre la educación no escolarizada en un número significativo de países latinoamericanos, que intercambian sus propias experiencias y demuestran la factibilidad de realizar diversas alternativas de atención infantil.

La difusión al final de esa década de que solamente el 10% de los niños menores de seis años en la región tiene acceso a los servicios educacionales, y que gran parte de esto se encuentra localizado en las ciudades más importantes, va a impactar considerablemente en la conciencia social, y plantean la necesidad de atender a los niños desde el embarazo de sus madres, y como la acción del medio circundante es determinante en el desarrollo y formación de experiencia de los niños, se conciencia la necesidad de extender la educación Inicial no escolarizada como una forma de combatir la pobreza y de realizar acciones integradas entre los sectores públicos y privados para mejorar las condiciones de vida de los niños, a partir del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven.

A partir de estos acontecimientos la educación no escolarizada comienza a crecer significativamente en los países de la región latinoamericana, con diversas formas adecuadas a cada realidad convirtiéndose en algunos países en un programa a escala nacional, que involucran a los más diversos sectores y convirtiéndose en un medio importante de escolarización, particularmente de los grupos más desfavorecidos, en una  experiencia educativa que ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social, y siendo una estrategia válida y viable para llegar a los niños marginados condenados por la pobreza, en particular en aquellos países de pobres recursos que no pueden soñar con una vía institucional sólida y generalizada.

Los logros de la educación no formal son evidentes, particularmente por el hecho de haber integrado diversos sectores sociales, generado nuevas tecnologías en el campo de la educación, e involucrado a los padres de familia y comunidad en la labor común de formar a las nuevas generaciones. Esta experiencia educativa ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social, ya que las acciones de intervención abarcan una esfera mucho más amplia, pues no se concretan solamente al niño sino también al conjunto de variables que integran su contexto, constituyendo una estrategia global de cómo organizar a la comunidad en torno al la resolución de sus problemas comunes, teniendo como centro de interés la satisfacción de las necesidades educativas del niño mediante la de un determinado grupo social.

Así, la educación infantil por vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los niños y de su entorno social.

Es por eso que cuando se habla de la educación no escolarizada ello no se refiere a un espacio físico sino a un proceso social donde la educación de los niños es la parte central de un amplio programa de desarrollo comunitario dirigido a los propios miembros de la comunidad, con la colaboración de agentes externos, privados, del Estado y gubernamentales, como facilitadores de la transformación social requerido para el desarrollo integral del niño.

Resumiendo se puede decir que los programas no convencionales son una modalidad de atención a los niños en la etapa infantil en el medio social en que se desenvuelve, con la participación de la familia como la fuente educadora más importante, y de la comunidad, y que potencia a esta última como agente de la sociogestión, la estructuración, la cooperación y la propia ayuda, de manera que ella misma busque el cambio de sus condiciones de vida mejorando el medio circundante del niño a fin de que tenga posibilidades reales de alcanzar un desarrollo armónico y multilateral.

Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho a la acción que puede realizar la vía institucional, generalmente constreñida por su propia esencia al medio escolar y que, aunque involucra también a la familia y la comunidad como agentes educativos, esto siempre está delimitado por su propia estructura y la esencia de su gestión educativa y social.

8.2. Bases teóricas y referentes conceptuales de la educación no formal.

El surgimiento de la educación no escolarizada en general, y en la primera infancia, en particular, no es un hecho fortuito que apareciera de improviso, sino que se sustenta, por una parte en la situación socioeconómica imperante previa a su manifestación, y por la otra a la transformación de las ideas educativas por aquel entonces.

En este sentido, en referencia a América Latina, la necesidad de la extensión de los servicios educacionales para las amplias masas de población no favorecida, y la presencia de altas tasas de analfabetismo y subescolarización, constituían factores sociales de enorme presión, que obligaba a los gobiernos a tratar de buscar soluciones a estos acuciantes problemas.

Desde el punto de vista educacional, el sistema tradicional basado en la escuela constituía el único paradigma establecido, a pesar de que previamente en Europa habían algunos modelos de educación no

convencional, aunque sin gran extensión ni vigencia. Teóricamente el constructivismo y el pragmatismo, con sus variantes y adecuaciones, así como la influencia de la pedagogía experimentalista, significan los enfoques más difundidos en la práctica educativa.

En este contexto surge una fuerte crítica a los resultados de la escuela tradicional y al tipo de educación que en la misma se genera, lo cual permea el pensamiento educativo de la necesidad de buscar otras formas de educación.

Es así, como en la década de los años sesenta del pasado siglo empiezan a aparecer nuevas líneas de pensamiento educativo que no se correspondían con las tendencias pedagógicas clásicas imperantes, aunque todavía no formaban un proyecto educativo, sólido, completo y coherente.

Estas líneas tenían diversas proyecciones conceptuales, pero todas coincidían en la necesidad del cambio socioeducativo. Entre las mismas estuvieron la llamada educación democrática, la educación liberadora, la educación para la justicia, la escuela abierta, la pedagogía de la comunicación, la educación socialmente productiva, la pedagogía participativa, entre otras.

Los presupuestos teóricos de estas tendencias abogaban por una escuela pluralista y una desideologización de los principios pedagógicos, los cuales caracterizaban a este proyecto alternativo de educación que se planteaba. No obstante, la diversidad de criterios a partir de las corrientes pedagógicas en boga, le dio un carácter eminentemente ecléctico, con uso de términos y expresiones comunes de la pedagogía de avanzada. Entre los autores más relevantes de esta corriente se encuentran P. Freire, F. Gutiérrez y E. Epstein.

Este proyecto alternativo parte de la concepción freudiana del hombre, con modificaciones frommianas, que plantea el desarrollo a partir de las necesidades internas del individuo, las cuales para manifestarse requieren de determinadas condiciones históricas y educativas. Para permitir la afloración de toda esa vida interior se requería de un contexto educativo apropiado que la escuela tradicional no era capaz de ofrecer, por su carácter clasista y su filiación ideológica.

Esto lo podía proporcionar un proyecto alternativo de educación que debía concebir a la misma como participativa, socialmente productiva y liberadora, que posibilitara la comunicación dialogada, la participación democrática, la autogestión, la necesidad de educar para el trabajo y la praxis, en un principio de libertad. Ello hace que la educación se centre en la formación de valores, en educar a los niños en la libertad, la justicia y la esperanza, principios morales que no podían tener un contenido ideológico determinado.

Todo este sistema no podía concebirse encerrado dentro de los marcos “estrechos y asfixiantes” de la escuela tradicional, sino que se imponía crear modalidades exclusivas que se correspondían con vías no formales. Es decir, que el pensamiento pedagógico prevaleciente en aquel momento constituía un caldo de cultivo propicio para el surgimiento de estas vías no formales, y fue la base de la cual se partió para su concepción en la atención y educación de las primeras edades.

Los referentes conceptuales de la educación no escolarizada tienen su base en los paradigmas de la educación infantil, la educación permanente, la promoción comunitaria y la proyección de la no escolarización.

Los paradigmas de la educación infantil parten del criterio del derecho del niño a ser educado desde el nacimiento, en un continuo educacional que permita su desarrollo como ser humano.

Esto hace que la educación no escolarizada se conciba desde que el niño nace, y en algunos sistemas educacionales, incluso desde el embarazo de la madre, la cual es pedagógica y psicológicamente preparada para asumir le educación de su hijo.

Otro paradigma señala que dicha educación se piense a partir de las necesidades, los intereses y las particularidades de los niños de estas edades, para garantizar su desarrollo armónico, en una acción educativa activa y respetando al niño como personalidad y como individualidad.

De la misma manera plantea que la educación no formal estimule la participación social mediante la relación con los otros, y que la misma ha de ser culturalmente pertinente.

La concepción de esta educación como complementaria de la que recibe el niño en el hogar, es otro paradigma importante de la educación infantil que se plasma en los programas no convencionales.

Finalmente se establece que la misma, desde el punto de vista social, ha de ser puesta en práctica tempranamente para garantizar la equidad de los niños de los sectores pobres y permitir la incorporación de la mujer al trabajo.

De la educación permanente destaca la formación integral del niño mediante un aprendizaje continuo que desarrolle al tope sus potencialidades, y que debe abarcar toda su vida. Dicho aprendizaje ha de asumir todas las formas posibles.

Esta educación ha de considerar como agentes educativos a los propios niños, a la familia, la comunidad y las instituciones,

aprovechando todos los recursos disponibles de la comunidad, por lo que tiene que hacer realidad el principio de la democratización, no excluyendo a las poblaciones marginadas, una educación flexible, diversificada y dinámica, que sea hecha en coordinación entre la propia comunidad y el Estado.

Con respecto a la proyección comunitaria, la educación no formal, como proyecto social, ha de partir del análisis y reflexión de la comunidad de su propia problemática, y realizara acciones a la solución de sus necesidades y condiciones, enfocando a la educación como una vía para mejorar dichas condiciones de vida.

Por lo tanto, ha de respetar las particularidades, valores, costumbres y tradiciones de la comunidad, y utilizar sus propios recursos, garantizando un trabajo grupal e intencionado para la consecución de sus objetivos y aspiraciones, y solución de sus problemas.

De las proyecciones de la no escolarización asume el derecho de enseñar y aprender de todos, y respetar la pertinencia cultural. Esta educación se ha de llevar a cabo fuera de la escuela, sin uso obligatorio de locales y horarios, haciendo una adaptación de los currículos y documentos a las necesidades de la población infantil, y haciendo uso de los recursos materiales, físicos y humanos de la comunidad.

Al respecto constituye un proceso de autoeducación y libre aprendizaje, tomando en consideración sus requerimientos y posibilidades concretos, facilitando la relación de los servicios educativos con los planes comunitarios de desarrollo social.

Finalmente, potencia la participación múltiple de todos en el acto educativo, induciendo así la creatividad e iniciativa de los participantes y procurando que esta educación llegue a toda la población, para garantizar así la equidad de oportunidades para la formación y desarrollo de los niños independientemente de su raza, origen socioeconómico, credo, entre otros, dándole una proyección eminentemente multicultural.

Todos estos principios generales se adecuan dadas las edades de los niños de la primera infancia, y de una forma u otra, con un mayor o menor énfasis en unos aspectos que otros, se contemplan en la mayoría de los actuales programas no convencionales.

8.3. Particularidades generales y específicas de los programas no escolarizados.

Si bien la educación del niño de la primera infancia es una sola y sus modalidades institucional y no institucional han de ser enfocadas como formas alternativas de la misma, es obvio que, dadas las condiciones y particularidades en que se lleva a cabo la educación no

formal, esta ha de tener sus propias especificidades, ello independiente de que de que existan una similitud de elementos entre una y otra modalidad. Estas condiciones particulares pueden resumirse en dos tipos: generales y específicos.

Uno de sus principios generales es que el programa educativo no formal ha de estar dirigido al desarrollo integral de los niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la escuela, y además de contemplar el desarrollo intelectual, la socialización, la formación de hábitos, la estimulación afectiva y la comunicación, ha de incluir también las acciones de salud y nutrición. Por lo tanto, ha de prever la realización de acciones educativas con la familia desde el embarazo, lo que permite elevar su nivel de preparación psicológica y pedagógica.

El programa educativo toma como célula básica para su realización a la familia, pues la misma constituye un medio educativo con excelentes potencialidades y, además, por ser el contexto donde transcurre, en esencia, la formación y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida, fundamentalmente en las primeras edades.

El programa no escolarizado ha de presentar un marcado carácter comunitario, y debe contar con el apoyo y la participación activa de los diferentes factores y agentes sociales, quienes junto al sector educacional y bajo su coordinación, estructuran y diseñan de manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no formales en un territorio, lo que permite la formación y desarrollo de los niños que en él residen. De esta manera se concretiza el principio de que la educación es tarea de todos.

El programa no escolarizado ha de tener una sólida base conceptual y metodológica, y con métodos y vías propios. En este sentido, uno de los problemas habituales de los programas no formales es que aplican en las condiciones diferentes de la vía no escolarizada, los mismos métodos y procedimientos utilizados en la institucional, lo cual conlleva dificultades y no consecución de los logros en los niños. Es una educación semejante pero no igual, equivalente pero no idéntica, por lo que debe asumir formas particulares a partir de los paradigmas generales.

El programa no convencional ha de ser comprobado experimentalmente y de ser posible, ser en sí mismo producto de la investigación. Esto no es solo achacable a los programas escolarizados, sino a los programas educativos en general, los que por lo común, no son comprobados por la práctica investigativa, sino aplicados empíricamente sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada. Si esto es así para los programas institucionales, mucho más necesario es para los no escolarizados, donde la diversidad de

variables y factores que pueden incidir en sus resultados son notablemente más numerosos y más difíciles de controlar que aquellos.

Derivado de lo anterior, el programa educativo no formal ha de ser evaluado y monitoreado periódicamente. La continua transformación de las condiciones sociales ejercen un efecto mucho más rápido en la vía no convencional que en la institucional, por lo que lo que hoy es efectivo, mañana puede no serlo. Ello obliga a una periódica evaluación de su puesta en práctica y de si se continúan alcanzando los logros esperables en los niños, valorando el cambio en la familia, y determinando su impacto social. Solo así se puede aplicar creadoramente un programa de esta naturaleza, que descansa básicamente en su carácter social.

Las particularidades específicas se derivan consustancialmente de las vías en que estos programas se aplican en la práctica.

En primer lugar, estos programas han de ser flexibles, adecuándose a las necesidades y realidades de los grupos sociales en los que se han de aplicar, lo cual incluye desde las metodologías, los contenidos, los ambientes educativos, la organización y ejecución, los materiales educativos, los horarios y frecuencias de las actividades, las formas de aplicación, entre otros muchos aspectos.

Estos programas son democráticos, por lo que han de brindar oportunidades de atención y educación a todos los tipos de poblaciones infantiles, para garantizar la equidad y a su vez permitir los criterios y opiniones de todos los agentes educativos que intervienen.

Los programas no escolarizados son participativos, e involucran a los niños, las comunidades, las instituciones, gobiernos locales y asociaciones comunales, a la familia, que actúan todos como agentes educativos y gestores de su desarrollo. Los mismos funcionan en variados ambientes de la comunidad, en el campo, en viviendas familiares, en locales comunitarios, en parques y avenidas, en espacios abiertos y cerrados, involucrando la mayor participación social de todos.

Un aspecto muy importante es que estos programas son integradores y coordinadores, al favorecer la armonización de los esfuerzos comunitarios, con los de los otros sectores sociales, las instituciones estatales, las empresas privadas, mancomunando las acciones en beneficio del niño y su familia. Ello conlleva que propicien las coordinaciones y alianzas entre sectores e instituciones, y formando parte de los planes de desarrollo comunal.

Los programas no escolarizados consideran la realidad geográfica, climatológica y socioeconómica de cada

comunidad, y adecua sus acciones y funcionamiento a estas condiciones, por lo que un mismo programa puede ser aplicado de una manera en la montaña, y de otra en el llano, o en la costa. Esto es muy importante y facilita la participación de la gente, por encontrarlo afín a su realidad circundante.

El programa educativo no formal descansa básicamente en la acción de los padres, aunque esto no ha de excluir la participación activa de los educadores. Esta acción de los padres ha de variar en la medida del diseño que tenga el programa educativo, pero siempre considerando a estos como los mediadores por excelencia en el proceso educativo. No obstante, hay programas no escolarizados que asumen un rol más significativo para el educador o las condiciones de los locales, los que les hacen correr el riesgo de convertirse en institucionales.

Esto ha traído incluso el surgimiento de una llamada educación semiformal, que trata de integrar ambos componentes, de la cual se hablará mas adelante.

Los programas no escolarizados permiten la toma de decisiones por parte de los padres y la comunidad en su currículo. Ello implica que ambos agentes educativos pueden decidir respecto a los aspectos pedagógicos, organizativos, de gestión y funcionamiento del programa, adecuándolos a sus necesidades. Por supuesto, esto se ha de hacer con el asesoramiento y el control del educador, para mantener los objetivos planteados al programa.

Los programas no formales se realizan con recursos humanos diversos (educadores, madres y padres, voluntarios, promotores, etc.) que asumen el rol de maestros, por la asignación de nuevas funciones en los diferentes contextos comunitarios.

Esto quiere decir, que el programa se ajusta sobre la base de las condiciones propias de la comunidad en cuestión, así en algunas predominará el personal profesional calificado, en otras los padres y madres, en otras los voluntarios.

La diversidad de agentes educativos requiere que los programas no formales tengan una capacitación diferenciada, tomando en cuenta la formación de cada uno de los que ejerce el rol de educador. Esto determina que la capacitación sea uno de los talones de Aquiles de este tipo de programas, pues es bien difícil conciliar un plan de capacitación que supla de manera efectiva todas las necesidades de un personal tan disímil.

Los programas no escolarizados asumen diversas formas organizativas de acuerdo con las necesidades de la comunidad. Estas formas organizativas se pueden clasificar en tres tipos principales:

ü  La atención directa a los niños, en los cuales un educador (cualquiera que sea su procedencia: padres, voluntarios, personal profesional, trabaja en una situación de aprendizaje directa con sus educandos, bien sea en el hogar, en un local designado, en un parque, etc. Esta vía es la que se utiliza más con los niños que se encuentran en un nivel evolutivo mayor, como los de la edad preescolar.

ü  La atención indirecta, en la cual se enseña a otras personas que son las que están en contacto directo con los niños, en disimilitud de espacios como la variante anterior, este suele ser un procedimiento muy utilizado con los padres de los niños de muy temprana edad, como los lactantes.

ü  La atención combinada, que asume ambas variantes, lo cual obedece en algunos casos al nivel de desarrollo evolutivo de los niños, en otros a las posibilidades reales de contar con personal para cubrir completamente una forma organizativa, en otras, el propio programa educativo asume las dos alternativas por criterios organizativos.

De esta manera el programa educativo pone en práctica su flexibilidad, en dependencia de lo que sea más apropiado llevar a cabo.

8.4. El rol del educador en los programas no escolarizados.

El educador profesional juega un rol protagónico en la aplicación de los programas no formales, porque aún cuando no trabaje en una forma organizativa directa con los niños, mantiene el papel de asesor, capacitador y evaluador de todos aquellos que participan en el programa, y vela por su cumplimiento cabal y la consecución de sus objetivos.

El educador de los programas no formales tiene que caracterizarse por su iniciativa y creatividad, para poder cumplir los objetivos del programa en las situaciones más diversas, propiciando la creación de ambientes sanos y estimulantes para las situaciones de aprendizaje, para garantizar la recreación de la cultura y el respeto a la pertinencia y patrimonio culturales, funcionando como un agente de cambio social y facilitador de los conocimientos.

Un educador puede asumir ambos niveles de atención a los niños, es decir, trabajar directamente con los mismos, o trabajar con aquellos que van a estar relacionados directamente con los niños, y en algunos sistemas no formales, realiza ambas cosas. A esto se une que en algunos programas educativos el educador además de estas tres posibilidades, asume también el de enseñar a los padres en el propio hogar, y no en pequeños grupos de padres que asisten a un local o

lugar determinado a recibir las orientaciones del programa, lo cual demuestra lo compleja que puede ser su función.

Pero, además, el educador juega un rol en la comunidad como parte del programa de atención social que realiza, lo cual le ha de llevar a realizar acciones directas con la propia comunidad, en diversas tareas, que muchas veces no son docentes, como organizar festivales, promover las tradiciones, promocionar actividades culturales, entre otras. En esto es importante recordar que el programa no formal, aunque lleva el apellido de “educativo” es realmente un programa de atención social que descansa y se centra en la educación de los niños.

Algunas veces este educador trabaja en ambas alternativas de educación, la institucional y la no escolarizada, en particular en aquellos lugares donde el centro infantil tiene una función en relación con la vía no formal, aunque, a decir verdad, esto no es una tendencia muy generalizada, y desafortunadamente, en la mayoría de los sistemas educacionales funcionan separados uno de otro.

Partiendo de este prisma tan amplio de funciones, se requieren condiciones de calificación profesional y de personalidad, que le permitan a este educador asumir su papel protagónico en el programa no formal. Entre las mismas están:

q Poseer un nivel técnico y características de personalidad que le posibiliten desarrollar con efectividad su labor pedagógica y social.

q Participar de manera entusiasta, responsable y comprometida en las acciones de desarrollo social y educativo, con niños, padres, la comunidad y las instituciones.

q Tener habilidades profesionales que le permitan relacionarse de forma positiva con los diversos agentes educativos, para poder movilizar los recursos sociales en pro de su labor educativa.

q Saber promover y encauzar acciones que promuevan un cambio en la familia y un impacto en la comunidad, como base para alcanzar los objetivos educativos propuestos.

q Realizar una labor que considere la pertinencia y los valores culturales de las comunidades con las que trabaja, así como de respeto hacia sus costumbres y tradiciones.

q Capacitar a todos aquellos que han de trabajar directa o indirectamente con los niños, desarrollando un plan diferenciado que asuma los diferentes niveles de calificación que los mismos pueden tener.

q Servir de coordinador de aquellas acciones educativas, culturales y de salud que por sí mismo no tiene calificación para llevar a cabo, como son los activistas culturales, los médicos, enfermeras, nutricionistas y otros profesionales, los líderes gremiales y de las asociaciones comunitarias, y que en determinado momento funcionan como agentes educativos o promocionadores de distintas acciones que se relacionan con el programa no formal.

q Garantizar la eficiencia, continuidad y sustentabilidad de los programas, movilizando los recursos de la comunidad y los oficiales a favor de su acción educativa.

q Motivar a la comunidad y otros agentes en función de lograr su propio desarrollo, a través de las acciones que realiza con los niños en su programa educativo

En realidad el educador profesional asume un rol de líder estratégico en cuanto a los fines y propósitos del programa educativo, actuando fundamentalmente a través de todos aquellos que interviene de manera directa o indirecta en este proceso. En este sentido su labor para seleccionar el personal voluntario que ha de trabajar con los niños constituye quizás una de sus tareas más importantes, porque la práctica cotidiana ha demostrado que es bastante complejo poder extender la cobertura de los programas no formales descansando solamente en el personal calificado o pagado por esta labor.

8.5. Modelos organizativos de la educación no formal.

Anteriormente se había señalado que las formas organizativas principales de los programas educativos no convencionales podían asumirse de manera directa o indirecta, en relación con el agente educativo en la situación de aprendizaje de los niños, y que incluso ambas formas podían coexistir en un programa dado. La flexibilidad de la concepción de estos programas ha dado como resultado que en los diferentes países se asuman formas organizativas muy diversas que se integran en un modelo de educación no escolarizada.

En realidad esto es parte de la propia esencia de los programas alternativos, que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales, económicas, étnicas, etc., de los países y sistemas educacionales, lo que lleva a plantear que no existe un modelo único organizativo de educación no formal, sino muchos modelos, unos mejores y otros no tanto, que se asumen en las propias condiciones donde se aplican, debido a sus particulares necesidades.

Estos modelos integran muy diversas concepciones y formas, y dan respuesta a los distintos requerimientos que demanda estos proyectos educativos y sociales. En unos serán mayoritarios los educadores profesionales, en otros el personal voluntario, los más recayendo la responsabilidad en personal no profesional que se

califica para estas funciones, y que van desde amas de casa hasta graduados universitarios. Algunos incluso se apoyan en estudiantes de las carreras pedagógicas universitarias, en particular la de formación de educadores de la primera infancia.

A continuación se han de exponer algunos de estos modelos, lo cual no agota la amplia gama de posibilidades de otros modelos diferentes a los aquí señalados:

1.  Modelos centrados en el hogar.

En este tipo de modelo existe un educador (que puede ser o no profesional) que atiende varios hogares a los cuales visita periódicamente, y donde enseñan a los padres a trabajar con sus hijos en actividades que posteriormente son evaluadas por el educador, esta acción se completa a veces con charlas y entrevistas con contenidos de nutrición, higiene, salud, entre otros. Estas actividades en ocasiones están contenidas en un programa educativo, en otras son solamente acciones seleccionadas diversas que no responden a un currículo como tal, pero que están más o menos organizadas para posibilitar un determinado desarrollo en los niños, con utilización de guías y documentos variados.

En ocasiones los que visitan el hogar no son profesionales (los llamados animadores, ejecutores, activistas, etc.), pero que si son asesorados por el educador, que por lo general recibe el nombre de promotor, que tiene la función de asesorarlos y capacitarlos de manera diferenciada, y que visita periódicamente el hogar para controlar la marcha del proceso.

2.  Modelo centrado en los padres u otros adultos.

En este modelo la atención se centra en la capacitación de los padres u otros adultos que asisten a reuniones periódicas y charlas, en las que se utilizan guías teóricas y documentos que orientan a los mismos para que generen actividades de educación, salud y alimentación. A su vez esta acción puede acompañarse de visitas domiciliarias de asesoramiento y control.

En ocasiones esta labor se apoya en los medios de difusión masiva, como formas de sensibilización e información a los padres y la comunidad.

Esta actividad, con mucha frecuencia está coordinada con la autoridad educacional de la comunidad, el gobierno local, y los correspondientes sectores que tienen que ver con este programa: salud, cultura, deportes, etc., y los docentes suelen ser los que coordinan esta acción interinstitucional.

3. Modelo centrado en un programa de atención social.

En este modelo organizativo el proyecto educativo del niño está concatenado con otros servicios como son: la labor de salud, la alfabetización, la promoción comunitaria, los proyectos de producción, los proyectos ecológicos o de saneamiento ambiental, los proyectos hidráulicos, la higiene comunal, etc.

Esto hace que participen muchos voluntarios y personal técnico de los más diversos sectores, que desarrollan acciones coordinadas intersectoriales, en los que los programas educativos forman parte de un proyecto comunal macro.

La proyección social marca a estos programas, combinando la acción educativa de los hogares con los de la comunidad, que buscan fortalecer los roles y funciones de cada sector para potenciar los recursos humanos, comunales, civiles, gubernamentales, y donde la educación de los niños es un aspecto entre todos los demás.

Por lo general estos programas educativos no formales se utilizan para zonas densamente pobladas, de gran marginalidad o condiciones educativas y sociales especiales, como pueden ser las zonas de minorías étnicas.

4. Modelo de atención y cuidado familiar.

Modelo muy extendido en muchas regiones latinoamericanas, que se caracteriza por agrupar niños en una casa de familia donde son atendidos por una persona, generalmente una madre, a la cual se entrena para que sea capaz de atender a esos niños y proporcionarles actividades para su desarrollo. Por lo general la instancia de gobierno es la que atiende estas casas, donde complementan la labor educativa con programas de nutrición.

En este caso las madres suelen recibir algún tipo de remuneración económica por su labor y reciben algún tipo de ayuda material para mejorar las condiciones de la vivienda “centro infantil”. Muchas veces este salario es pagado por la propia comunidad y apoyan materialmente a las casas, que son administradas por dicha comunidad.

Esta variante no solo es utilizada para la educación de los niños, sino también para mejorar el status socioeconómico y la incorporación laboral de la mujer, pues es la propia comunidad la que decide quienes y donde puede funcionar este tipo de hogar.

5. Modelo de atención grupal.

La característica fundamental de este modelo es la agrupación de niños en un ambiente comunal, local prestado o construido al efecto, el patio de una iglesia, un comedor comunal que se usa cuando no hay adultos, un salón en una escuela, un parque, entre sus muchas

variantes geográficas. La atención no solo suele ser educativa, sino también de salud, alimentación, legal, bienestar social.

Por lo general cuentan con mobiliario y material educativo, así como un currículo, y documentos que orientan a los padres de familia, a los voluntarios, al personal técnico, y suelen tener un horario, con sesiones fijas de trabajo.

Se desarrolla por un educador infantil profesional, o de otro nivel de enseñanza, también con madres maestras, voluntarios, promotores, en dependencia de las condiciones específicas de la comunidad. Muchas veces se acompañan de otros programas de apoyo que son coordinados por la comunidad.

Los objetivos sociales se concentran, además, en lograr la sensibilización de la comunidad hacia la atención integral de los niños, y ofrecer un ambiente seguro donde los mismos puedan educarse y desarrollarse.

El local del grupo de niños suele en muchas otras ocasiones ser utilizado en otras funciones en horarios contrarios, tales como lugar de reunión de las asociaciones comunitarias, educación de adultos, taller de artes manuales, reuniones de los diferentes sectores que participan, etc.

6. Modelo basado en la educación informal.

La educación informal se caracteriza por que, careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores, comprende un conjunto de acciones educativas, directas e indirectas, mediatas e inmediatas, que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. Este tipo de influencia educativa, también llamada en ocasiones ambiental o ecológica, utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática, para su acción.

Sobre esta base se desenvuelven programas de radio y televisión, y acciones de grupos técnicos que visitan esporádicamente la comunidad para impartir conocimientos sobre la atención y el cuidado de los niños. También utilizan la impresión de materiales educativos que se suelen distribuir de manera gratuita entre la población.

El plan de estimulación es guiado por la radio o la TV y en el hogar un adulto cumple las orientaciones que suele tener, además, escritas en una guía, estos familiares son citados periódicamente para recibir capacitación diferenciada por educadores profesionales. En ocasiones se suelen realizar visitas al hogar para conocer de cerca la situación educativa y orientar directamente.

Estos programas suelen acompañarse de instalaciones anexas, como puede ser una ludoteca que la propia comunidad regente.

Este es un modelo que suele utilizarse para brindar educación a los niños de zonas de difícil acceso, alejadas de los núcleos poblacionales, aunque a veces se usan en zonas muy densamente pobladas con aquellos niños que no tienen posibilidades de asistir a ninguna de las variantes anteriores. Desde este punto de vista facilitan la cobertura y contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de la familia y de la comunidad.

Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los relatados, pero en términos generales, éstas son las variantes o alternativas más usuales, y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país, aunque en ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio, pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad.

Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una variante más moderna que trata de combinar ambas alternativas de la educación infantil, la institucional y la no formal, a la cual le han dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de educación infantil.

El modelo semiformal presenta puntos de contactos con el modelo previamente visto de atención grupal. Se presentan como una alternativa de bajo costo para los padres que carecen de prestaciones laborales que permitan el ingreso de sus hijos a los centros educativos.

Estos centros se ubican en espacios físicos cedidos por la comunidad, como escuelas, iglesias, casas particulares o locales comunales, donde los niños son atendidos por personal voluntario de la población, los cuales son capacitados, asesorados y controlados por personal del sistema educacional. En este sentido, la auto-organización es una característica distintiva del centro.

Estos lugares educativos suelen tener un horario diario, que a veces comprende todo el día como brinda el centro institucional, lo que hace que en su rutina incluyan espacios de formación de hábitos, siesta y alimentación. La metodología de operación combina la rutina fija con el uso de escenarios. Una característica distintiva es que suelen aplicar el mismo programa educativo que es utilizado en la vía institucional, por lo que su proceso educativo es una combinación de lo no formal con lo institucional, tomando de cada alternativa aquellos aspectos que consideran orgánicos a su concepción educativa.

Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos particulares, como es la preparación para la escuela de los niños de 5

a 6 años de zonas de montaña o zonas rurales de difícil acceso, con muy limitada población infantil de estas edades, que acuden a la escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos por un maestro de educación básica, generalmente el del primer grado, u otro ejecutor, quien igualmente realiza actividades con ellos.

Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones cuenta con un programa educativo propio para este tipo de enseñanza, y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa institucional oficial.

Una nueva variante de este modelo es el que, en lugar de los niños asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro, para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar.

En algunos de estos programas no escolarizados se comienza la atención a los futuros padres mediante una orientación sistemática durante el embarazo de la madre, mediante un voluntario que visita la casa y les da conocimientos educativos y de puericultura, y a veces en los servicios de salud por un médico, una enfermera o una trabajadora social, u otro personal voluntario, para prepararlos en los distintos aspectos a tener en cuenta en el embarazo y desde el nacimiento para la promoción de un favorable desarrollo infantil.

8.6. Logros y deficiencias de los programas no escolarizados.

Los programas de educación no formal, por su propia esencia, están sujetos a la acción positiva o negativa de numerosos factores, de los cuales se han de examinar algunos.

Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los niños en estas edades, lo cual resulta a veces muy difícil de posibilitar mediante la vía institucional, indudablemente mucho más costosa y compleja.

Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción educativa de la familia, que incrementa su potencial educativo por la acción directa que se realiza con ella.

La participación de la comunidad, la incorporación de la mujer a la vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales.

Los programas educativos no formales generan mejores condiciones de salud, alimentación, práctica de hábitos y prevención de problemas sociales en los niños, la familia y la comunidad, que muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la participación e dichos programas.

Los resultados de estos programas son a veces de carácter mediato, pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una probable permanencia, con menores indicios de fracaso escolar. Esta asunción requiere, por supuesto, de métodos y procedimientos experimentales comprobatorios que lo demuestren.

Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas, tales como zonas comunales, hospitales y centros de salud, centros de trabajo, servicios sociales de desarrollo humano, comedores populares, zonas agrícolas de cosecha, cooperativas agrícolas e industriales, entre otros.

Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones propias de las comunidades, los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural, lo cual coopera enfáticamente con la aceptación social de los grupos minoritarios, los niños marginales y de zonas campesinas, entre otros factores sociales.

No obstante, a los programas educativos no formales se les señalan con frecuencia determinadas deficiencias e insuficiencias, de las cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del desarrollo de los niños, y de si puede aspirar a equivalenciarse con los que se alcanzan en la vía institucional. Esto solamente puede definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben:

a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa, en las esferas intelectual, motriz, de lenguaje y socio–afectiva.

b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas.

c)  El impacto social causado por el programa en la comunidad.

Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas, y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión.

En algunos lugares existe la percepción equivocada de que estos programas no formales han de autosostenerse y autogestionarse, por lo que se les plantea a las familias y comunidades de bajos recursos que efectúen aportes económicos y materiales que a veces están por encima de sus posibilidades reales (cuando esto debe ser una responsabilidad estatal mayoritaria), lo que hace que se pierda la motivación por la incorporación de los hijos, o su asistencia sea muy

eventual, lo cual repercute desfavorablemente sobre su desarrollo y la integración y mejoramiento social de la familia.

La asunción del pago de salario a los voluntarios ha generado en algunos lugares, por el poco sueldo que reciben, que este tipo de educación realmente no es importante, por lo que los niños no son incorporados a tales programas.

Existe una tendencia bastante generalizada a no garantizar la capacitación apropiada de los promotores y personal no profesional que intervienen en la ejecución directa de los programas, lo cual determina un deterioro progresivo de su calidad educativa. Esto se acompaña de dificultades en la capacitación permanente, por falta de la previsión de las estrategias, recursos y medios necesarios para poder llevar a cabo esa superación y calificación.

La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos, lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación.

La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro problema importante, aún más agudo del que sucede en la vía institucional, lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad.

La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles en situación de riesgo, como son los niños indígenas y marginales, limita la posibilidad de su extensión a los niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo, pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas. Esto decididamente no coopera a la consideración de las posibilidades educativas de esta vía, y mucho menos a la consideración de que la misma pueda proporcionar un nivel de desarrollo semejante en unos niños y otros.

Finalmente, la existencia de antagonismos con los programas del mismo nivel y servicios auspiciados por otros sectores, así como la minusvaloración por las instancias de la vía institucional de lo que se hace mediante estos programas alternativos significa una postura negativa que no coopera a la consideración positiva general de estos programas.

Es por ello que se hace imprescindible que, para consolidar los logros y paliar las deficiencias, se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades, que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales.

El concienciar a las grandes masas de población de las particularidades y beneficios de esta vía es otra acción que requieren estos programas, para su amplia difusión y valoración social.

A ello se une la necesidad de contar con estudios valederos de su eficiencia, y el perfeccionamiento de sus estrategias, métodos y sistemas de capacitación del personal que intervienen en estas modalidades, y la validez de sus currículos.

La educación no formal, no escolarizada, no convencional o alternativa realmente no lleva mucho tiempo histórico de surgimiento, por lo que aún le falta un tramo considerable de sedimentación de sus principios teóricos, de validación de sus procedimientos metodológicos, de comprobación de su eficiencia para que la misma pueda sumir el rol protagónico que le corresponde, y que constituye una demanda social imperiosa para posibilitar la cobertura de atención y educación de los niños en esta primera infancia.

9. PADRES, MADRES, Y EDUCACIÓN DE LA INFANCIA.

Los padres y las madres, la familia como una unidad integral, constituyen el agente educativo más influyente el desarrollo de la personalidad del niño durante los primeros años de la vida.

Todo niño nace como ser individual en una determinada familia, y como ser social pertenece a un grupo o clase determinado, portador de determinadas ideas, valores, realidades y expectativas. Como ser individual su desarrollo para llegar a ser un hombre psicológicamente sano y un individuo multilateralmente formado, dependerá de las condiciones de vida y educación que le rodeen desde las más tempranas edades; como ser social, de las relaciones que establezca desde pequeño con otros miembros de grupos fuera de la familia y que se mueven en el ámbito de su comunidad. Esta doble influencia se consolida con aquella que el centro infantil o el grupo de educación no formal ejerce sobre aquellos niños que tienen las posibilidades de asistir a los mismos, completando un sistema de influencias que constituyen la base de todo su posterior desarrollo.

Estas estructuras interactúan con sus características y relaciones para definir el carácter subjetivo, psicológico, de su formación, y a su vez influyen de una manera y otra, en el carácter objetivo, material, de su desarrollo, en dependencia de su organización y su posición activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y actividad.

A cada centro o grupo no formal afluyen niños que aunque procedentes a veces de una misma comunidad, son criados en el

seno de muy variadas familias, en las cuales se opera un proceso educativo familiar que está socialmente condicionado, es decir, que guarda una estrecha relación con las condiciones en que se educan estos niños. Ello hace que en la educación de la primera infancia el rol que juega la familia, particularmente los padres y madres, tenga una importancia significativa.

La familia no es una estructura cerrada, sino que a través de ella se filtra, por así decirlo, el sistema de influencias sociales del medio que la rodea. Así, la familia trasmite a cada uno de sus miembros la experiencia social que la humanidad ha acumulado en su devenir histórico, y va formando a sus integrantes de acuerdo con las particularidades de dicha experiencia social.

Ello hace indispensable entonces conocer aunque sea brevemente, la dinámica y las funciones de la familia, para de ahí determinar como el centro puede organizar su labor educativa con los niños.

9.1. De la dinámica y funciones de la familia.

La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre, la institución más estable en la historia de la humanidad. El hombre vive en familia, aquella en la que nace, y, posteriormente, la que el mismo crea. Se afirma que las funciones que cumple la familia, persisten y persistirán a través de todos los tiempos, pues esta forma de organización es propia de la especie humana, le es inherente al hombre, por su doble condición de ser individual y ser social.

Cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus condiciones de vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones entre sus miembros. Los integrantes de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida, sus actividades e interrelaciones, y sobre esa base regulan su comportamiento, aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente.

Las actividades y relaciones internas de la familia se expresan en las llamadas funciones familiares, que están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros, en estrecha interdependencia entre sí. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura, y porque los objetos que satisfacen esas necesidades, y la forma misma de satisfacerlas, han devenido con la cultura en modos sociales de actuación que son transmitidos básicamente por la familia.

A través de estas actividades y relaciones se da la formación y transformación de la personalidad de sus integrantes. O sea, estas actividades y relaciones internas de la familia tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de

transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales.

El concepto de función familiar, común en la sociología contemporánea, se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales, así como por efecto de las mismas.

Es necesario subrayar que estas funciones se expresan en las actividades reales de la familia, pero también asociadas a diversos vínculos y relaciones fuera del ámbito familiar. Las funciones constituyen un sistema complejo de interrelaciones donde su dinámica no es viable sin cierta armonía entre ellas, y donde una disfunción de cualquiera de ellas altera el sistema de la familia.

La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado como célula de la sociedad. Esta función abarca las tareas domésticas del abastecimiento, del consumo, la satisfacción de necesidades materiales individuales, y los cuidados para asegurar la salud de sus miembros. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva del grupo familiar.

La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos, así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia.

La función espiritual-cultural comprende, entre otras cuestiones, la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros, la superación y esparcimiento cultural, así como la educación de los hijos. Algunos autores diferencian, además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí, pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros, pero a la vez educan a la descendencia, y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social.

La función educativa de la familia ha tenido siempre un interés particular para aquellos que se ocupan de la educación y desarrollo de los niños, especialmente en los seis primeros años de la vida, en que su influencia es determinante.

Partiendo del hecho de que en el transcurso de la actividad y la comunicación con los que le rodean, el ser humano hace suya la experiencia histórico–social, es obvio suponer el papel que la familia asume como mediador y facilitador de esa apropiación. En este

sentido la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social, físico, intelectual y moral de los hijos, lo cual se apoya en una base emocional muy fuerte.

Esto lleva a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia, que está caracterizada por su continuidad y duración. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos.

A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja, las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia.

Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional, que en particular los más pequeños ven satisfecha en su relación con los padres. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos; esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto, lo cual es particularmente importante para el sano desarrollo de los niños.

Múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar, en los cuales se corrobora el papel decisivo de la familia en las primeras edades.

Para la sociedad es importante que las experiencias vividas en el contexto familiar sean positivas, sobre todo para los niños es muy importante que sus primeras relaciones afectivas y sociales en el seno del hogar estén caracterizadas por la armonía, la felicidad, la compresión y el amor, sentimientos indispensables para su sano desarrollo, lo cual hace a la familia el eslabón para facilitar la adaptación del niño al mundo que le rodea.

Es por todo eso que a la institución infantil le es indispensable fortalecer la relación con la familia, con los padres, madres y otros familiares, para organizar todo el sistema de influencias educativas, y alcanzar los objetivos que se plantean a la educación en estas edades.

9.2. Relaciones del centro y la familia.

Los logros del desarrollo de los niños, y su apropiado ajuste social, solo pueden alcanzarse cuando existe una unión efectiva entre el hogar y el centro educativo.

La familia, como sistema abierto, tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales, y recibe de ellas una considerable influencia. La institución educacional se encuentra entre las más importantes, tanto a través de la educación que le dan al hijo, como

por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. El sistema familiar a su vez actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. Pero también los padres promueven vínculos directos e indirectos con el centro, por el interés que tienen por la educación de sus hijos.

Se reconoce como un principio pedagógico el carácter activo que ha de tener el centro educativo en sus relaciones con la familia, con vista a influir en su proceso educativo y lograr la convergencia de las acciones sobre la formación y educación de los pequeños.

No obstante, hay que tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad, las relaciones sociales instauradas y el desarrollo de la conciencia social, contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño. El proceso educativo familiar está socialmente condicionado y, para comprenderlo de manera cabal es preciso tomarlo en relación con tales condiciones.

Esto conlleva la formación de un doble vínculo: el centro educativo proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades, necesidades, condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas; la familia, ofreciendo a la institución información, apoyo y sus posibilidades como potencial educativo. De esta manera centro y familia constituyen una unidad dialéctica, en la que cada uno existe en función del otro, y entre los cuales se establecen interrelaciones que están determinadas por sus respectivos objetivos y funciones. Este sistema de interrelaciones implica de manera indispensable la retroalimentación entre sus componentes, lo cual se refleja de manera esquemática en el siguiente cuadro:

9.2.1. Proyección de la institución educativa hacia la familia.

El centro educativo, en sus relaciones con la familia tiene un carácter activador en su dinámica interna, para poder influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones para el desarrollo de los niños, lo cual al tratarse de madres y padres de niños de la primera infancia, adquiere una dimensión mayor pues, en la mayoría de los casos, son personas aún muy jóvenes, que por lo general carecen de conocimientos sólidos sobre como educar a los hijos, y que, en ocasiones, tratan de educar a los mismos siguiendo los patrones de como ellos fueron educados, o por el contrario, de una manera totalmente diferente, extremos ambos que resultan perjudiciales en la crianza de los niños.

En este sentido, los propósitos y finalidades del centro infantil respecto a los padres y madres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales:

q  Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos.

q  Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación, en coordinación con el personal técnico del centro infantil.

q  Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro infantil, para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar.

Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una labor de educación familiar que permita la unificación de la labor formativa y educativa de los menores.

La educación de la familia aporta conocimientos, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones, que contribuyen a la formación integral de los niños que en la misma se forman. Una eficiente educación familiar debe preparar a los padres para su autodesarrollo, lograr que se autoeduquen y puedan autorregular su comportamiento en el desempeño de su función formativa con sus hijos.

Uno de las principales direcciones en el trabajo de educación familiar ha de consistir, por lo tanto, en el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros. Es necesario que la familia perciba al centro infantil como una escuela que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de su vida cotidiana: sus interrelaciones familiares, su convivencia diaria, la educación de sus hijos, otros aspectos de su formación, y así cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro.

Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva, coherente, activa y reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación, la colaboración y la participación de estos dos agentes. Ello ha de generar un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención, estructurado de acuerdo con el contexto social y comunitario.

El trabajo con los padres, con la familia, favorece la relación educador–niño, y se da a través del conocimiento de la composición familiar, las formas de crianza, los valores, las costumbres, las normas y sentimientos, así como estrategias que utilizan en la solución de los problemas del contexto familiar.

La multitud de facetas que conlleva la educación de la infancia lleva a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño y que se ocupan de su educación. Cualquiera que sea la calidad de su formación, el educador no puede llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico, biológico, psicológico, medico, social, etc.) en la vida del niño.

Por consiguiente, es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración, analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo del niño. En este equipo encajan evidentemente, en primer lugar los padres que, de educadores espontáneos e incoherentes, han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. En este sentido corresponde, pues, al centro un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos. El niño no debe conocer dos métodos de educación, uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito.

Este concepto, ha de caracterizar el trabajo de la educación familiar, en el que el centro ha de ser el vector principal del proceso educativo del niño, sin que ello implique que los padres y madres deleguen su responsabilidad educativa en el mismo, este es un rol primario que no puede ser sustraído de los padres. Pero, que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital en la educación de los hijos, se convierte en uno de los propósitos básicos del centro, donde la información-formación de los mismos constituye una vía importante de tales propósitos.

Sobre esta base ha de existir un continuo feed-back con los padres y madres, de manera que los mensajes que reciben los niños sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes centrales en que estos se desenvuelven. Este punto, coincidencia del mensaje, es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres, ya que si no

difícilmente se podrá ir conformando una personalidad sana y equilibrada en el niño, si los modelos a imitar son dispares.

El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del centro; lograr que adopten una actitud de cooperación y participación activa en sus menores hijos en la institución, y apoyen sus tareas y objetivos, seguros de que son los más adecuados para obtener los resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran.

Vista así, la educación familiar consiste en un sistema de influencias encaminado a elevar la preparación de los padres y madres, así como otros adultos del medio familiar, para estimular su participación consciente en la formación de sus hijos, en coordinación con el centro de desarrollo infantil.

Involucrar a los padres como actores protagónicos del aprendizaje de sus hijos adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes para propiciar, proponer y acompañar la multiplicidad de aprendizajes que se entretejen en la trama de lo cotidiano. Un rescate por parte de los padres de su lugar de educador implica hacer empezar a cuestionar a la institución educacional como la poseedora absoluta de los conocimientos válidos y legítimos y por ende la única habilitada para instalarse en el lugar de educadores de sus hijos.

El que padres y educadores compartan actividades en un marco despejado de las exigencias que habitualmente acompañan a los aprendizajes en el marco escolar, facilita la exploración, la investigación y la búsqueda de alternativas que conducen a un acercamiento mayor; van conformando nuevas representaciones marcadas ahora por crecientes sentimientos de confianza sobre el apoyo que educador le puede prestar a la familia.

En este enfoque las Escuelas de Educación Familiar constituyen una alternativa de aprendizajes mutuos de padres y educadores. El espacio grupal resulta un facilitador para la resignificación de los saberes cotidianos a partir de una mirada, la reflexión y la crítica.

Cuando un niño ingresa a un centro, la familia se encuentra, dentro de un ciclo de vida, en aquella etapa donde la atención y cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal.

La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad, y llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más experimentadas y capacitadas, como puede ser el educador u otro personal preparado del centro, que pueden utilizar diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres.

En general la familia espera del centro educativo que ofrezca a su hijo una educación esmerada, que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto, cuidados y atención.

Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos, especialistas en el difícil arte de educar, les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma; le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar; sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo.

En resumen, muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. Por su parte esta espera de la familia que, en su seno, se produzca una continuidad coherente de su trabajo, de sus objetivos y concepciones, que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional, que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos.

La educación familiar, con un carácter intencional y dirigido se realiza mediante diversas vías. Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres, las consultas de familia y encuentros individuales, las visitas al hogar y las reuniones de padres.

Escuelas de padres.

Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia, a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica, a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños.

El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y de reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadores, posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas, opiniones, intercambian sus experiencias, sugerencias y consejos y, llegan a conclusiones e inclusive a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos e seguir sobre una actuación o problema específico. La formación educativa de las escuelas de padres, su carácter participativo–interactivo, otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos.

Consultas de familia.

Otra alternativa para la atención a los padres, consiste en las consultas con la familia, para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño, en la atención a sus necesidades, etc. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador.

Encuentros individuales.

Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro, pero, ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos?. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres.

Visitas al hogar.

Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa, tanto materiales como higiénicas y, principalmente las de carácter afectivo; permiten conocer la composición familiar; las relaciones entre sus miembros, el estilo educativo que predomina, entre otras, para, a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia, prever la ayuda necesaria, las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de su función, así como, las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo.

Reuniones de padres.

Este tipo de actividad se ha separado con toda intención de los encuentros de las escuelas de padres, pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio, y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre el educador y los padres de familia, con una gama amplia de aspectos a analizar, y que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños, hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil.

Además de las anteriores existen otras alternativas metodológicas disponibles para ser utilizadas con los padres, como son las lecturas recomendadas, que muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres; la correspondencia entre los educadores y los padres; la utilización de un buzón para las preguntas que deseen hacer los padres, que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales, señalar las

actividades del centro, escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil, etc.

Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy efectiva lo son las asociaciones, comités o consejos de padres. La integración de los padres a la propia dinámica del centro, agrupados en organizaciones de diverso tipo que colaboren directamente con el centro en estructuras dirigidas por ellos mismos, ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución, y a la labor con los propios padres.

La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con la labor educativa del centro es muy variada, y ha de surgir de parte de los propios padres, y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente.

Entre los objetivos que se plantean estas asociaciones de padres están:

  Colaborar con el centro en el cumplimiento de las tareas educacionales.

  Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia en la comunidad, no solamente en la realización de las tareas del centro, sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas, de nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar.

Las tareas principales de estos consejos o asociaciones de padres de familia son a su vez muy variadas, entre las que se ubican:

  Contribuir al cumplimiento por los padres, en el hogar, del horario de vida que corresponde a los niños de cada grupo del centro.

  Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos higiénicos, culturales y de convivencia social.

  Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños.

  Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños, para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su programa educativo.

  Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos, de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños en el hogar.

  Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales relacionados con la educación de sus hijos, mediante el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes.

  Cooperar con el centro en la preparación de las condiciones materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales de educación de padres, así como de la divulgación efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia.

  Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres, niños y el personal del centro, la conciencia de la importancia del cuidado, conservación y respeto del centro.

  Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro: labores de mantenimiento, arreglo de muebles y juguetes, trabajo en el huerto y áreas verdes, confección de material didáctico y para áreas de juego, entre otras.

  Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas, culturales y sociales relacionadas con la institución.

  Colaboración en la preparación de talleres según las profesiones de los padres.

La asociación de padres del centro podrá tener una estructura diversa, de acuerdo con las particularidades del centro, las condiciones de los padres de familia, etc.

Esta estructura podrá contar con un padre que ejerza como presidente, y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos, en representación de cada grupo de niños del centro, y que forman un ejecutivo, por llamarlo de alguna manera, que se reúne con una periodicidad acordada, y que analizan las tareas del consejo, las actividades a promover y realizar con el resto de los padres, y las vías de apoyo y cooperación con el centro.

Al centro, como es lógico, le corresponde una acción marcadamente dirigida a desarrollar en el niño habilidades, modos de actuar, hábitos culturales y de aseo, entre otros, es obvio que para ello tenga que contar con los padres que han de darle la continuidad a este proceso, a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de influencias del hogar no contradiga a lo que establece la institución.

La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar.

De igual manera la proyección de acercamiento a los padres no ha de estar dejada al azar, sino que implica la creación de estrategias que coadyuven al logro de esta tarea, en las que se mezclen las más

diversas vías, reuniones y las comunicaciones escritas. En esto hay que concienciar que en la realidad de los tiempos actuales se hace indispensable racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres, de manera que el discurso promovido por el centro sea oído, analizado y asimilado, y no rechazado por insistente, pesado en la repetición o reiterativo.

A continuación se refleja una propuesta de acercamiento a los padres para el inicio del curso escolar, la cual puede ser una variante entre muchas otras.

 

9.2.2. Proyección de la familia hacia el centro.

El sistema familiar actúa sobre la institución educativa en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. También los padres promueven vínculos con aquella, al estar motivados por la educación de sus hijos.

La práctica educativa y las investigaciones realizadas han corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del centro, en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente con el centro, dirigidas por ellos mismos, son una vía efectiva de apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los propios padres.

Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los objetivos educacionales, pero también compromete y propicia su interrelación con la comunidad.

Una vez que la familia, cohesionada en su asociación o agrupación, asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la continuidad del proceso educativo en el seno del hogar, adquiere un compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia, en primer lugar a sus propios hijos al cumplir en el hogar el horario de vida, continuar la formación de hábitos de aseo, culturales y de convivencia social, velar por su salud y nutrición, entre otras muchas acciones.

Dicho compromiso trasciende este nivel al generarse otras tareas dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del proceso educativo (contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños al centro para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en el programa educativo; apoyar actividades dirigidas a fomentar en los padres, los niños y personal del centro la conciencia de la importancia del cuidado, conservación y respeto al centro; promover la participación de los padres en el embellecimiento y mejoramiento del centro, por señalar solo algunas de estas acciones).

La activa participación de la familia en su proyección hacia el centro, su incorporación a las tareas mencionadas y a otras dirigidas a su propia superación (como puede ser la promoción de lectura de materiales relacionados con la educación de sus hijos, por nombrar un ejemplo) sitúan a la familia en condiciones de poder exigir a la institución educativa un trabajo cada vez de mayor calidad.

Pero a la vez, la iniciativa de las asociaciones o agrupaciones creadas en los diferentes tipos de centros suele propiciar la proyección del trabajo hacia la comunidad, que debe ser algo que emerja de los propios protagonistas del acto educativo: El centro educa, la familia educa, y el beneficio se concreta en cada niño, que transita por su educación mejor atendido, sin contradicciones entre exigencias de educadores y padres, en un ambiente de afecto y comprensión, de respeto y ayuda mutua, en que los padres como adultos preparados y conscientes se constituyen en parte activa del “equipo educativo”.

9.2.3. Proyecciones del centro y la familia hacia la comunidad.

Tal como se como se aprecia, el centro educativo puede contribuir decisivamente a la elevación de la cultura de la familia; no obstante, esta potencialidad de la institución, se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más cercana, cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta, sus recursos humanos y materiales, cuando detecta aquellas personas que por su autoridad, prestigio,

experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de lograr la educación familiar.

Por eso resulta necesario e indispensable enfocar como un sistema integral a la interacción centro educativo-familia-comunidad, en la que cada cual tiene una independencia relativa, pero que asumen funciones específicas como instituciones socializadoras en su labor educativa:

ÿ  El centro como el medio para alcanzar la más alta síntesis de los valores educativos a través del conocimiento organizado, sistemáticamente dirigido como proceso intelectual y afectivo de la vida cotidiana.

ÿ  La familia, que para sus miembros satisface y desarrolla complejos procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados, donde adquieren hábitos de conducta, normas de vida, valores, etc. Por eso resulta una institución mediadora entre la sociedad y el individuo; con una potencialidad educativa que, el centro y el resto de las instituciones sociales no pueden desestimar.

ÿ  La comunidad, como agente social heterogéneo, en la que tienen lugar o se intensifican relaciones de colaboración sobre la base de intereses y vivencias comunes, y trasmite, a través de los agentes anteriores, la cultura del grupo social en que aquellos se encuentran.

Todos estos agentes educativos actúan simultáneamente sobre el niño, y han de corresponderse en objetivos, metas y propósitos, y donde, sin embargo, corresponde al nuevo centro ocupar el lugar hegemónico en la dirección y organización de todas esas influencias, lo cual no les resta a aquellas los roles que tienen asignados en la formación y educación de los niños.

Asumiendo la descripción de los fines y objetivos planteados por G. Mialaret en el informe realizado para la UNESCO, se destaca que la educación infantil tiene que, uniendo la acción de estos tres agentes educativos, realizar un triple trabajo, esto es:

De desarrollo de los niños   De educación de los niños

  De promoción social de los niños

Estos contenidos de trabajo respecto a los niños tendrá en cada agente educativo una mayor o menor responsabilidad, pero de su acción conjunta ha de resultar el máximo desarrollo de todas sus potencialidades, acorde con las andas que la sociedad actual impone al centro infantil, a la familia y a la comunidad.

9.2.4. Alternativas para la exploración y el diagnóstico del sistema familiar por el centro.

Si para el centro la coordinación con los padres y madres reviste tan singular importancia, es obvio que conocerla y poder prever su dinámica y particularidades, se convierte en una tarea de primer orden.

Para conocer el funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar, mediante diferentes formas de indagación.

En este sentido, los centros infantiles que cuentan en su equipo educativo con pedagogos, psicólogo o psicopedagogos, y trabajador social, entre otros, pueden abordar este diagnóstico de forma interdisciplinaria, de modo que revele con mayor amplitud y precisión la situación familiar.

El desarrollo reciente de la evaluación y de la orientación educativa ha demostrado que se pueden utilizar con éxito una serie de procedimientos de evaluación, como son el autodiagnóstico grupal, la observación de la vida y el funcionamiento familiar, la encuesta o cuestionario, la entrevista a la familia como unidad, así como pruebas proyectivas, escalas valorativas, y otras, que permiten alcanzar un conocimiento cabal y claro de muchos aspectos de la vida familiar.

De inicio, en las reuniones programadas del centro con padres y madres, se pueden utilizar técnicas derivadas del método de grupos operativos, que facilitan la comunicación entre progenitores y educadores, a la vez que propician las primeras informaciones respecto a la dinámica familiar.

Entre esas técnicas se encuentran:

§  La lluvia de ideas para construir un concepto, o recopilar las opiniones existentes sobre un tópico: por ejemplo, ¿qué es la familia?.

§  La libre asociación sobre palabras claves: por ejemplo, "ser padre", "familia", "pareja", etcétera.

§  El juego de roles complementarios, o incluso "antagónicos". Aquí se puede ejemplificar un abuelo y un nieto debatiendo sobre la familia, o una esposa y un esposo ante determinado tema conflictivo, etcétera.

§  La técnica del extraterrestre que penetra sigilosamente en los hogares sin ser visto, y cuenta todo lo que observa “el marcianito".

§  La realización de esculturas o la toma de "fotografías instantáneas" que caracterizan escenas familiares típicas

§   El debate analítico en grupo, en torno a determinado tema.

§   El encuestador, quien micrófono en mano, hace preguntas a los asistentes.

La utilidad de estas técnicas radica en que el educador que se vale de las mismas, invierte unas pocas sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias y en el espacio comunitario, obteniendo una información mediante formas que suelen motivar a los padres a exponer sus problemáticas sin grandes reticencias.

Pero no todos los métodos que se utilizan han de tener esta característica de novedad y juego, se hace necesario aplicar otros recursos que posibiliten obtener una información más confiable.

La observación de la vida familiar:

La observación como procedimiento de evaluación de la familia consiste en la indagación sistemática y el registro cuidadoso de actividades en las funciones familiares, así como el desempeño particular de cualesquiera de sus miembros en aspectos que pueden tener relación con la educación de los hijos, las influencias que se ejercen sobre su formación, etc., y en especial las condiciones de vida en donde estos comportamientos se manifiestan.

De acuerdo con los propósitos del trabajo con la familia, las modalidades conocidas de observación pueden tener diversa utilización. En cada caso el educador ha de tratar de precisar con claridad qué es lo que quiere observar, dentro de qué contexto, y a través de qué procedimientos.

La observación natural es apropiada para las situaciones de intercambio espontáneo con los padres en la comunidad o en otra situación, esta observación hace registrar eventos que se manifiestan en la cotidianidad, y que puedan arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar, la existencia de subsistemas, los espacios y límites de estos, y otros aspectos relevantes.

Las observaciones también pueden realizarse en situaciones controladas, por ejemplo, cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto, o cuando se convoca a padres e hijos para participar en algunas actividades de la vida del centro o el hogar. Para este tipo de observación se requiere hacer un plan previo y riguroso de lo que se pretende registrar.

Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida de la comunidad y del hogar en donde se desenvuelve la familia, enfatizando los desempeños de los roles que se expresan en la diaria convivencia. También se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar.

Algunos se preguntan si las observaciones de este tipo pueden resultar confiables si es posible tener la seguridad de que en la familia estudiada las cosas ocurren como fueron “descritas” en la observación. Para intentar resolver estos problemas se requiere hacer observaciones sistemáticas, que permiten acercarse a una interpretación objetiva de los aspectos de la vida familiar.

En realidad la técnica de la observación puede tener sus limitaciones, por ejemplo, algunos aspectos de la vida afectiva de los miembros de la familia se presentan únicamente en la intimidad, lo que ha llevado a intentar establecer indicadores diagnósticos más finos, indirectos, que permitan detectar, por medio de diversas manifestaciones no directas, los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretende evaluar.

Algunos educadores prefieren observar y registrar los hallazgos siguiendo una guía más o menos abierta, mientras que otros establecen registros de evaluación más rígidos, incluso con escalas donde el observador solo tiene que marcar con cruces, todo lo cual depende de los objetivos que siga y del enfoque metodológico empleado.

De cualquier manera siempre es inteligente delimitar el contenido y formas de la observación, para lo cual es necesario:

1)  Determinar claramente los aspectos de la familia que interesa estudiar por este procedimiento de la observación.

2)  Determinar los objetivos.

3)  Decidir cuál será la estrategia de observación más adecuada para cumplirlos.

4)  Establecer los indicadores que pueden observarse.

5)  Construir una lista de los contenidos que conformarán la guía de observación definitiva.

6)  Analizar su articulación, lo cual puede implicar una secuencia de observaciones.

7)  Definir con precisión las situaciones que se seleccionarán para las observaciones: el lugar, el momento y cualquier otro detalle circunstancial.

8)  Establecer la frecuencia que tendrán las observaciones.

9)  Definir la forma en que se registrarán las observaciones.

10) Tener en cuenta los procedimientos que se emplearán para la interpretación de los registros.

La encuesta o cuestionario:

Como medio de conocimiento de la vida hogareña, la encuesta tiene el objetivo de obtener datos inmediatos, de primera mano, sobre aspectos relacionados con el desarrollo de los hijos y la forma en que la familia enfrenta su educación. Por este medio es fácil registrar, con objetividad, la composición del núcleo familiar, los adultos significativos que pueden haber incidido y que influyen en la actualidad sobre los niños, las condiciones de vida existentes, la expresión de los roles de género en sus actividades hogareñas, etcétera.

La encuesta también permite indagar sobre la historia familiar, los cambios en la familia a lo largo del ciclo vital, el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad, entre otros aspectos relevantes. Con mayor frecuencia en encuestas se solicitan informaciones "objetivas", que se concretan a la descripción de determinados hechos o condiciones que no requieren en lo fundamental la elaboración de opiniones personales. Tal es el caso de las descripciones sobre las condiciones de vida o de la realización práctica de las actividades enmarcadas en las funciones familiares, así como la enumeración de los participantes en estas tareas familiares, el tiempo que invierten, etcétera.

Cuando se desean registrar las opiniones subjetivas, las reacciones gestuales, el impacto emocional de determinados temas, en fin, todo aquello que se relacione con las motivaciones, la vida afectiva, es preferible que el educador aplique una entrevista u otra técnica "cara a cara", donde se valga de otros códigos de registro e interpretación. Sin embargo, cuando se necesita abordar asuntos delicados de confesar, como son los conflictos en los desempeños de roles de distintos integrantes del hogar, los sentimientos afectivo-sexuales, etc., la encuesta tiene la ventaja de preservar la intimidad, e incluso garantizar el anonimato del familiar.

El educador puede encontrarse en su práctica profesional algunos cuestionarios que tal vez le sirvan en su trabajo con los padres, pero puede serle muy útil confeccionar los propios, así puede trazarse determinados objetivos de indagación, tomando en cuenta los recursos disponibles.

Para elaborar una encuesta el educador puede seguir el siguiente procedimiento:

1)  Partir de una concepción clara del objeto y determinar los aspectos o ítems que desea preguntar. La lista inicial puede ser tan

minuciosa como se quiera, pero después tiende a reducirse, por razones prácticas.

2) Seleccionar distintos tipos de preguntas (directas o indirectas, abiertas o cerradas, de elaboración, proyectivas, etc.).

3) Establecer un orden lógico de las preguntas, procurando que las primeras sean introductorias al tema. También es aconsejable entrar "indirectamente" a ciertos temas difíciles. Se suelen hacer al final preguntas más abiertas que permitan agregar nuevas consideraciones.

4) Diseñar la consigna, así como las instrucciones para su llenado.

5) Adecuar las preguntas a la experiencia, la cultura y lenguaje de los padres También debe procurarse que la impresión del modelo de cuestionario tenga el formato más claro y comprensible.

6) Aplicar tentativamente una versión de la encuesta confeccionada a un grupo reducido de personas para comprobar su claridad, efectividad, y la forma de interpretar sus resultados.

7) Precisar la tabulación que se ha de emplear para interpretar los resultados.

Cuando se desea caracterizar una población de familias de los centros, las encuestas permiten una rápida recogida de información relevante, que de acuerdo con los procedimientos utilizados es de fácil tabulación e interpretación. Suele entregarse para su llenado a los padres, o aplicarse en el centro o en una visita al hogar. Algunos prefieren enviarla por correspondencia, mientras que otros la aplican en el marco de una reunión de padres.

Se debe discernir cuándo es mejor que la llene el padre, y cuándo sería más conveniente que el educador realice el interrogatorio y tome las notas correspondientes.

En la práctica se suele enviar la encuesta o cuestionario a los padres mediante los hijos, lo que garantiza la privacidad de esta correspondencia a mano. Hay educadores que prefieren que ambos padres o los familiares significativos llenen de conjunto la información, para facilitar el intercambio entre ellos al contestar la información que se les solicita.

Entrevista a la familia:

Consiste en un método de comunicación muy directo, inmediato, entre el educador y los miembros de la familia, con determinados propósitos preestablecidos. Es ideal para evaluar, a través de la interacción de los miembros, sus reacciones y valoraciones mutuas

ante los diversos problemas de la vida del hijo, las preocupaciones y las actitudes de los padres al respecto, y otras cuestiones relevantes de la convivencia hogareña.

Se trata de una técnica flexible, que permite recoger no solo la información verbal, sino también la implicación emocional en el tema de cada uno de los participantes, las reacciones mutuas, las miradas, los silencios llenos de significación, entre otras cuestiones.

Muchos padres prefieren conversar sus preocupaciones sobre el hijo con el educador, sin la presencia de éste. Sin embargo, se ha demostrado la conveniencia de convocar a la entrevista a las principales figuras de la familia y para tratar entre todos las preocupaciones y apreciar entonces como las valora cada miembro. El debate de los temas entre todos los integrantes permite profundizar en las interacciones que se desatan. Es de suponer que las relaciones interpersonales puestas de manifiesto durante la entrevista sean semejantes a las que se manifiestan en la vida diaria del hogar. Para algunos educadores las relaciones entre los familiares entrevistados de conjunto son tan importantes como los temas particulares que están discutiendo. Cualquier tema familiar permite revelar esos patrones de interrelación.

Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo con la orientación que se siga. En la vida escolar es común la entrevista semidirigida, aunque con un guión flexible que permite al educador no solo la evaluación, sino también la orientación a los padres entrevistados en la solución de sus problemas.

La entrevista debe concebirse como un proceso de comunicación interpersonal, en la que el educador, desde sus características de personalidad, su historia de vida y su rol laboral, interactúa con los miembros de la familia, o más bien con el sistema familiar como unidad.

En la práctica escolar las entrevistas constituyen muchas veces el eje de la exploración y la evaluación de la familia. En particular se utilizan guías para la reconstrucción anamnésica de la vida familiar, y los posibles antecedentes del problema que necesita abordarse.

Entrevista grupal a los padres:

Es un procedimiento para obtener información de varios padres simultáneamente sobre cuestiones de la vida familiar, que constituyen experiencias comunes. Además, permite valorar las relaciones existentes entre los entrevistados, lo que puede constituir un objetivo importante en la indagación.

La concepción existente sobre las entrevistas grupales con los padres en el criterio educativo se apoya en la experiencia de las reuniones

con los padres. La práctica de la orientación psicológica ha demostrado que se trata de una técnica muy valiosa para realizar inferencias sobre los padres.

Teniendo en cuenta el objetivo, el educador selecciona una muestra de padres (u otros familiares adultos) que se supone forman parte de un grupo mayor, como puede ser algunos padres de los niños lactantes. El número de padres y madres ha de ser pequeño, para posibilitar un intercambio cercano.

De acuerdo con la complejidad del trabajo a realizar, se puede disponer de más de un conductor de la entrevista, el cual puede ser el educador y sus auxiliares del grupo.

El registro de una entrevista grupal es complejo, y de él depende mucho la productividad de la experiencia realizada. Esto se puede grabar lo que se dice, pidiendo permiso a los participantes; otros se esmeran por identificar quién expresa cada opinión; mientras que algunos aplican códigos de interpretación para explicar las reacciones de los participantes, los roles que desempeñan, etcétera.

Al aplicar el método de la entrevista grupal, lo ideal es seleccionar padres que se conocen entre sí, que saben que tienen algo en común. Este conocimiento mutuo facilita la comunicación.

Existen varias aproximaciones metodológicas diferentes para llevar a cabo la entrevista grupal: el educador puede ser muy directivo, o sea, conducir a los familiares entrevistados por una lógica de preguntas preestablecidas, o por el contrario, conducir al grupo de manera no directiva, permitir que los temas y el clima de la discusión dependan por entero de los participantes. La elección dependerá de las particularidades del grupo de padres que sea entrevistado.

La entrevista grupal tiene la ventaja de poder recoger rápidamente experiencias, opiniones, etc., de un grupo definido en pocas sesiones de entrevistas, o con grupos diferentes de entrevistados. Sin embargo, se le critica que sus resultados pueden no ser representativos de las opiniones de todos los padres, y que su interpretación puede estar preñada de subjetividad.

Los educadores pueden usar otros procedimientos para la evaluación y el diagnóstico de los padres, como pueden ser las llamadas pruebas proyectivas, para revelar conflictos emocionales y, en general, disfunciones en los roles parentales. Pero el dominio de su técnica es complejo, por lo que solo se recomienda en situaciones justificadas.

También el educador puede utilizar escalas de actitudes, y otras pruebas, como las de percepción interpersonal. Más recientemente se han desarrollado por algunos investigadores

escalas que inventarían los problemas hogareños típicos con indicadores sencillos, para que el educador interprete y evalúe la información existente sobre la familia del alumno. Con este instrumento se pretende que el educador elabore tentativamente un diagnóstico del funcionamiento educativo familiar, tomando como guía el inventario de problemas confeccionado científicamente.

Todo esto ha de hacerse de una forma muy pensada y contemplando todos los elementos y condiciones que el centro infantil ha de considerar en el trabajo con los padres y las madres, y por extensión, con la comunidad. Esto puede apoyarse en un conjunto de indicadores que faciliten la dirección de esta tarea y que ayuden a recoger la información necesaria y a elaborar un plan de trabajo, estos indicadores son aplicables a todas las vías de la educación familiar.

9.2.5. Sistema de indicadores para el estudio de la familia y la comunidad.

Analizando el modo de vida de la familia con un enfoque sistémico socio-psicológico se realiza un inventario de los elementos constitutivos de las funciones familiares. El indicador tiene un valor descriptivo y predictivo de cada aspecto del fenómeno estudiado, ellos permiten hacer una rápida lectura de la problemática existente en lo temático y lo dinámico.

a) Indicadores para el diagnóstico de la familia:

Representación sobre las condiciones de vida Satisfacer condiciones de vivienda. Conciencia de factores ambientales.

Actividades y relaciones de la función económica. Atención a la subsistencia diaria. Distribución de roles domésticos: educación sexista.

Actividades y relaciones de la función biosocial. Funcionamiento de la pareja. Unión o separación. Cumplimiento de rol paterno. Problemas de identificación. Clima y relaciones. Comunicación. Satisfacción. Vivencias de conflicto.

Actividades y relaciones de la función cultural. Superación cultural de los padres. Acceso a la cultura comunitaria. Utilización del tiempo libre.

Actividades y relaciones específicamente educativas. Intencionalidad educativa. Modelo de familia. Expectativas educativas. Procedimientos educativos. Vivencias de conflictos en esta área.

Atención a la vida escolar de los hijos.

Valoración del vínculo con el centro infantil. Expectativas mutuas padres-educadores. Formas de cooperación con el centro infantil. Distribución de roles familiares en estas actividades.

Registrando estos indicadores mediante las más diversas vías, el educador puede llegar a obtener un certero diagnóstico de la familia, que decididamente le ayudará a diseñar sus acciones educativas con la misma.

A su vez, caso de que fuera necesario, aunque no siempre, puede hacer de igual manera un diagnóstico de la comunidad cercana, en particular cuando el centro, por sus características mantiene una comunicación directa y estrecha con su entorno social inmediato.

b) Indicadores para el diagnóstico-autodiagnóstico de la comunidad.

Caracterización espacial y sociodemográfica.

Ubicación y medio geográfico. Extensión en Km2. Características del medio geográfico. Composición y características desde el punto de vista

demográfico. Nivel de escolaridad. Caracterización ocupacional. Condiciones de vida de la población.

Vida económica de la comunidad.

Actividad económica fundamental que en ella se realiza. Industrias y/o centros de producción y servicios principales de la

zona. Efectos de la estructura y funcionamiento de las entidades económicas en la vida de la comunidad.

El empleo entre los sectores más jóvenes. Características de la fuerza laboral del territorio. Principales

tradiciones laborales y problemática con la fuerza de trabajo.

Vida sociológica de la comunidad.

Instituciones de las localidades educacionales.

Número de centros. Niveles y características principales. Matrícula en cada nivel y comportamiento de la asistencia y

retención escolar. Relaciones entre los diferentes centros. Articulación de sus

estrategias de trabajo comunitario. Interrelación entre el centro infantil y los diferentes factores que conforman la vida y el ambiente escolar.

Papel del centro en la solución de los problemas de la comunidad.

Actividades culturales, deportivas y recreativas fundamentales. Actividades religiosas, congregaciones más importantes. Otras instituciones e instalaciones sociales existentes en el

territorio (organizaciones no gubernamentales, gremios y asociaciones diversas, etc.).

Actividades turísticas asequibles. Memoria histórica de la comunidad. Origen y principales acontecimientos que marcaron la vida de la

comunidad: Hechos y acontecimientos históricos, lugares históricos, personalidades.

Tradiciones y costumbres (laborales, hábitos alimentarios, hábitos en el vestir, ritos religiosos, artes manuales, oficios). Folclore.

Contribución del centro a la conservación, formación de valores y sentimientos a partir de la historia de la comunidad.

Estado de salud de la comunidad. La convivencia familiar en la comunidad. Otros aspectos subjetivos-objetivos de la vida de comunidad. Cultura política de la comunidad. Cultura de la participación. Tradición participativa.

Por supuesto que el educador no es un sociólogo, ni el centro puede desarrollar una investigación y diagnóstico sociológico de esta naturaleza, pero sí, conociendo las particularidades del diagnóstico de la comunidad, puede ir acopiando la información que le permita hacerse un cuadro general de la comunidad en la que está enclavado el centro, y de interrelación que la misma tiene con las familias cuyos niños asisten al centro infantil. Esto es particularmente importante para el trabajo perspectivo del centro infantil con los padres y madres.

9.2.6. La participación de los padres en la gestión de los centros.

Por todo lo anterior, resulta evidente que la familia ha de actuar en estrecha relación con el conjunto del centro para no crear duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos.

Un paso más que en los últimos tiempos ha venido desarrollándose es la participación de las familias en la gestión, en el más amplio sentido

de la palabra, del propio centro infantil. Esta participación podemos basarla en dos aspectos fundamentales:

·   Una exigencia sociológica sobre la solidez y el progreso social.

·   Una exigencia social de administrar, y en cierta forma controlar, los fondos públicos que los gobiernos invierten en educación.

Esta última consideración hace que en las instituciones públicas, o sostenidas por fondos públicos, se haya generalizado en muchos países la participación de las familias en la gestión de estos centros por ley, mientras que en los centros estrictamente privados será función, la participación y la manera de desarrollarla, de la voluntad de la entidad titular del centro.

Hoy las organizaciones más autoexigentes, y que se sitúan en posiciones de vanguardia son plenamente conscientes de que la mejor garantía de su progreso está en el estímulo a la iniciativa, al trabajo solidario motivador, al desarrollo del conocimiento y a la elevación de la categoría de cada uno de los elementos humanos que la integren.

La mejor forma de incentivar a los padres y madres a este trabajo es estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que están implicados a través de su participación en la toma de decisiones.

La necesidad de participación queda patente si se tiene en cuenta que "las organizaciones están, y siempre han estado, compuestas por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan la dirección y acciones de las mismas” (Evans, R. y P. Russel, 1989:23).

El concepto de participación implica la intervención en la toma de decisiones, y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. En este sentido, A. Lowín (1968), considera que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de ponerlas en acción.

En el terreno práctico,la participación ha de entenderse como la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de las decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo especificas.

En definitiva, participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial, pasando por su estructuración, la toma de

decisiones, la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados), asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo.

Es por eso que la participación de los padres en la gestión del centro ha de valorarse no solamente como una simple interrelación con el mismo, sino como la posibilidad de tomar decisiones conjuntas en todos los aspectos que conciernen a la educación de los niños.

9.2.7. La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres.

Evaluar significa la acción o el procedimiento de medir, valorar y determinar alguna cosa: puede ser un conocimiento, una cualidad, una actitud, o por ejemplo, un hecho de la vida familiar. Se trata de comparar, clasificar esa cualidad o asunto en relación con determinada referencia o escala, es decir, poder determinar de qué se trata, si es más o menos, si es mucho o poco, etc. La evaluación nos permite obtener de una manera rigurosa y científica un concepto más exacto de las cosas.

Los pedagogos siempre encaran el trabajo educativo como un proceso dirigido, en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la dirección emprendida. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres, y así, en los centros que cuentan con mayor experiencia en la educación de la familia, se produce por lo general ,

una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado. Sería ideal que los propios padres de familia participaran de manera protagónica en esta valoración, pues en ese momento se construye el proyecto para las próximas acciones orientadoras.

En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada sesión, para así en el transcurso de los meses, determinar si las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo, si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de padres; y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones.

Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres, su participación en las sesiones, la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han adquirido. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos, como los descritos anteriormente. Además es conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con los padres, si les ha cubierto sus expectativas, si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas, entre otros aspectos.

La opinión general de los padres del centro es muy importante, y aunque no son profesionales de la educación, son capaces de dar un criterio acertado de la función y desenvolvimiento del centro. Es por eso que es conveniente saber como valoran el centro en su conjunto. Es por ello recomendable la propuesta en el nuevo centro del futuro, de, transcurridos unos meses del curso escolar, se les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. No se trata en este caso de una evaluación en el sentido estricto, sino más bien de su visión particular de la acción educativa, que se realiza, que en la práctica es sumamente instructiva.

10. PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA.

En una época ya lejana como 1979 en su informe a la UNESCO sobre la educación G. Mialaret planteaba dos conclusiones generales del estudio realizado:

o   Una, la existencia de un grave desequilibrio entre las afirmaciones teóricas, las justificaciones generosas, las condiciones pedagógicas oportunas, pero algo utópicas, respecto a la educación, y las realizaciones y puestas en práctica de tales planteamientos,

o   Dos, la existencia de una distancia demasiado grande entre lo que se hace y lo que podría hacerse.

A más de 20 años de tales conclusiones, la situación general de la educación, y particularmente de la educación de la infancia, parece mantenerse igual, es más, es posible que en algunos lugares estos planteamientos sean todavía aún más desesperanzadores que en aquel momento. En esto, por supuesto, ha influido el rumbo que el mundo actual ha tomado, y donde la diferencia entre los países pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor, donde los niveles de pobreza y falta de escolarización producto de políticas neoliberales han aumentado considerablemente, y particularmente afectando a los niños, que junto con la mujer y el anciano, constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad contemporánea.

Si a ello se unen la violencia estatal, las guerras de dominación política y étnico religiosas, y la depauperación del medio ambiente, entre otros factores, están sentadas las condiciones para que estos problemas de la educación se agudicen y constituyan un reflejo de lo que a nivel macromundial está sucediendo.

10.1. Principales retos y problemas de la educación de la infancia a comienzos del milenio.

Los problemas de los retos y problemas de la educación de la infancia se pueden sumariamente establecer en dos grandes títulos: los correspondientes a la primera infancia como nivel educativo en relación con las demandas que la sociedad impone o señala para la educación de los niños de estas edades, y aquellos que corresponden a su teoría y la práctica educacional. Sin pretender hacer un tratado de estas cuestiones se han de señalar algunos aspectos importantes de estas problemáticas.

Uno de los más señalados aún en el momento actual es la falta de recursos en muchos países para el mantenimiento de los programas educativos existentes, que posibiliten atender de manera suficiente las necesidades de cobertura y de mejoramiento de la calidad de este nivel educativo.

Esto es consecuencia de la falta de una vinculación política y económica del nivel educativo con las estructuras que determinan las decisiones presupuestarias, que se refuerzan con la deficiente fundamentación técnica de muchos de estos programas educativos, que en ocasiones no son vistos como una forma de enseñanza y formación, sino simplemente como un medio de atención.

Otro problema general es la pérdida progresiva de la especificidad, características y orientación especializada de este nivel educativo, que ha llevado en algunos lugares a decrecimiento del valor de su importancia para el desarrollo humano, y de que es una educación que puede impartirse de cualquier manera sin que esto implique una consecuencia significativa para ese desarrollo.

Esto hace que en muchos lugares se le dé la máxima importancia a la educación básica como si el proceso de educación y desarrollo del individuo comenzara a partir de este nivel de enseñanza, relegando a la educación de la infancia como un apéndice de esta que a lo sumo garantiza una cierta “preparación” para la continuidad escolar.

La aceptación de modelos pedagógicos no pertinentes culturalmente ha sido, en particular en los países del tercer mundo, otro de los problemas serios que enfrenta la educación de la primera infancia. Se sabe que cualquier currículo no es válido para todos los contextos y si bien esto está concienciado hasta cierto punto, la realidad es que con frecuencia se asumen modelos pedagógicos provenientes de contextos sociales totalmente diferentes para su traspolación mecánica a otras condiciones totalmente disímiles.

Esto ha sido un factor que ha influenciado en la falta de credibilidad de las posibilidades de la educación de la infancia, al no poder los programas alcanzar los logros del desarrollo previstos para los niños.

A esto se une el que muchos programas educativos de la infancia, carecen de la suficiente calidad curricular y evidencia experimental de sus posibilidades, lo cual está muy relacionado con el criterio de que lo importante en la atención de la infancia es cubrir la cobertura requerida, relegando a un segundo plano lo referente a la calidad de su contenido.

La reticencia a la actualización y la introducción de nuevas tecnologías en el proceso educativo de la infancia es un problema mas sofisticado, pero influyente, que incide en la poca valoración que en ocasiones se asumen para los programas de la educación infantil. Esto es generalizable a otros niveles de enseñanza, pero en el caso de la educación de la infancia, como consecuencia de los problemas anteriormente analizados, cobra una mayor significación.

La falta de articulación entre los diferentes sectores que desarrollan programas de atención a la infancia, es otra problemática relevante, que hace que en ocasiones se duplican esfuerzos, se sigan líneas divergentes que no tendrían por que serlo, o se desconozca lo que se hace en cada sector. La necesidad de una línea común de trabajo, en la que se aúnen los esfuerzos de todos aquellos que tienen que ver con la formación de los niños de estas edades iniciales, es una manera también de darle la importancia que la misma tiene.

Esto incluso se refleja hasta en el mismo nivel educativo de la infancia, y no es raro encontrar un divorcio total entre la educación que se realiza por la vía institucional (el centro o escuela infantil) y la vía no institucional o no escolarizada, que a veces ni siquiera están dirigidas bajo un mismo ministerio, o se encuentran pluridirigidas por numerosas entidades, estatales, no gubernamentales, privadas.

La problemática de las necesidades de la cobertura, unida a la falta de recursos asignados para la educación de la primera infancia, conlleva a una falta de equidad en la atención a los niños de estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades marginadas, de minorías étnicas regionales.

Esta falta de equidad conlleva a la larga a diferencias en el desarrollo de los niños, y la misma debería favorecer y proveer igualdad de oportunidades a quienes más lo necesitan, es decir, los niños de los niveles más bajos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza, de las zonas de gran dispersión y baja densidad poblacional.

A pesar de que existe un concernimiento progresivo respecto a la equidad en numerosas declaraciones en reuniones internacionales, esto no ha resultado en reformas efectivas hasta el momento en numerosos países.

Esta falta de equidad no solo concierne a grupos infantiles de población, sino que de igual manera se relaciona con la diferencia de sexos, que hace que los programas educativos incluso para estas edades, tipifiquen estas diferencias, en los aspectos del contenido, de la organización del aula, en la estructura del centro, en el comportamiento del educador hacia los niños, y en el ambiente general, algo que el informe Mialaret detectaba en 1979, y que todavía mantiene carta de vigencia en algunos sistemas educacionales.

La insuficiente calificación y preparación del personal educador de este nivel educativo continúa siendo un problema no resuelto, incluso en los países altamente desarrollados, aunque, claro está, la situación es mucho más dramática en los del llamado tercer mundo.

La formación de los profesionales para trabajar en estas edades es muy disímil, y a veces siquiera se exige un grado universitario para ejercerlo. A su vez, la improvisación de personas para trabajar con estos niños es muy habitual, lo cual está ocasionado por el hecho de no considerar a esta educación con el grado de significación que la misma tiene para el desarrollo.

La concepción de asistencia, de realización y prestación de un servicio social, y no de educación es una de las principales causantes de esta problemática, que desafortunadamente tiene una revitalización en estos momentos actuales. Así, un concepto aparentemente ya trascendido como es el de “guardería” para la atención de los niños de estas edades, vuelve a tener una fuerza considerable, echando abajo lo que la ciencia ha más que comprobado en cuanto a la importancia de la estimulación en la etapa inicial de la vida.

Contradictoriamente este es un fenómeno que cobra carta de vigencia en los países más desarrollados, que supuestamente tienen un nivel más elevado de concepción teórica y aplicación metodológica.

Desde el punto de vista de la teoría y práctica educativa, los problemas mayores radican en la concepción del currículo.

La generalidad de los países refrendan por lo general una declaración estatal acerca de las aspiraciones a lograr en la educación de los niños, la cual, de manera habitual se refleja en la Constitución de cada uno de ellos. En tal documento suele

revelarse el fin y los objetivos o propósitos más generales a lograr respecto al ciudadano que se aspira a formar.

Como tendencia, los diferentes modelos de institución educativa se conciben a partir de las declaraciones más generales que el Estado en cada país define acerca del ciudadano que se aspira a formar, bajo la acción del centro educativo y las diferentes instituciones sociales, todo lo cual, por lo general, queda definido para cada tipo o nivel de enseñanza en leyes, decretos o documentos oficiales de algún tipo.

Cualesquiera que sean las concepciones que se puedan originar, las mismas van a estar permeadas por la influencia del desarrollo cultural y científico técnico del país en cuestión, de sus tradiciones pedagógicas, y su funcionamiento va a estar matizado por las tradiciones culturales, costumbres, posibilidades del modo de vida, de las aspiraciones, de los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelva el proceso educativo.

Sin embargo, la posición estatal respecto a las exigencias, posibilidades y libertad de las instituciones por una parte, y la creación de condiciones para la extensión y desarrollo de los servicios educacionales por la otra, incluida la preparación y capacitación de los docentes, son decisivos en el resultado de la labor de las instituciones educacionales, sus logros y su progreso, y consecuentemente, en las posibilidades de que el modelo curricular proyectado se corresponda con el modelo curricular que opera en la práctica escolar.

La poca calidad que se atribuye a los currículos es uno de los problemas permanentes de la educación de la infancia. Ello ha llevado a que el currículo sea reiteradamente transformado, por haber sido considerado entre los principales causantes de las insuficiencias en la preparación de los educandos, pero un análisis somero de esta cuestión plantea si esto en realidad ha logrado el resultado esperado.

Tal parece que la concepción del diseño curricular no ha conseguido dar respuesta en una amplia magnitud a las demandas actuales del desarrollo y la modernidad contemporánea, permaneciendo bajo la influencia de la rutina, del anquilosamiento y envejecimiento de los diseños y de su puesta en práctica, o de que los cambios operados no han impactado suficientemente en la mente de las personas que lo ponen en práctica.

Esto va a estar en relación directa con la aspiración social del hombre que se aspira a formar, la sociedad en que le corresponde vivir, y de si es posible, dadas las particularidades sociales, alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, y de que tales aspiraciones se reflejen en las exigencias educativas planteadas en su formación.

Este es uno de los problemas más acuciantes de la educación, y en especial, de la educación de la primera infancia, por las especificidades que la atención y formación de los niños en esta edad requiere y demanda.

Esto se concatena con el hecho, evidenciado por investigaciones realizadas, que muestran, como ya se señaló en párrafos anteriores, de la insuficiente experiencia y capacitación de los docentes, e incluso la insuficiente actualización respecto al desarrollo científico técnico, que permita asegurar las exigencias a las que debería responder el diseño curricular.

Es indiscutible que las exigencias de la sociedad marcan determinadas condiciones en la búsqueda de un currículo apropiado, que, sin embargo, aún elaborándolo de forma más o menos adecuada, sus resultados van a estar condicionados por las diferencias dadas por las clases sociales que tiene posibilidades de recibir dichos currículos.

Así, investigaciones realizadas de la práctica pedagógica de tales currículos revela que su contenido curricular varia de acuerdo con las clases sociales que lo reciben, esto, a pesar de que el currículo que oficialmente se plantea es igual para todos por estar oficialmente regulado, realmente el nivel de calidad con que el mismo que se imparte es totalmente distinto, y con resultados, por lo tanto, diferentes, de acuerdo con el nivel social en que el mismo se aplica.

Esto incluso afecta hasta el rol del educador, aceptándose de manera habitual que en determinados niveles y grupos de población infantil se acepte no importa su calificación, mientras que en otros grupos privilegiados su formación profesional sea uno de los elementos más importantes para su aceptación en tal plaza laboral.

Estas problemáticas generales planteadas, aunque más agudas en los países menos desarrollados, no dejan por ello de estar presentes en algunos de los sistemas educacionales de los países mas industrializados y favorecidos económicamente.

10.2. La conciliación de la cobertura con la calidad de la educación, criterios para su solución.

La década de los años noventa del pasado siglo fue testigo de importantes reformas en el campo de la educación, particularmente en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educativo no solo se centraron en el crecimiento del acceso a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad; sino que la preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad.

Ya en la década de los ochenta, como parte de la política educacional algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha significado, no se ha expresado, en el aumento de la calidad de la educación.

No obstante, antes de continuar, resulta necesario esclarecer el significado de que se entiende por el concepto de “cobertura”.

A hacer la revisión de la literatura, las definiciones de la misma apuntan a que pueda entenderse como aquella que garantiza la atención institucional, lo cual, decididamente da una visión estrecha del concepto, pues en muchos países, particularmente los del tercer mundo implica también la atención de los niños que se encuentran en la vía no escolarizada. Ello hace que muchos especialistas se cuestionen esta concepción restringida, y planteen que las estadísticas oficiales no son del todo acertadas.

En un sentido más particular, en algunos lugares se entiende cobertura como el hecho de “llegar” sistemáticamente a los niños, y no necesariamente “traer” a los niños, como si el asunto fuera solamente de mantener un contacto y no de atender integralmente a dichos niños.

Incluso, algunos especialistas señalan que a veces el término de cobertura es referido a términos materiales, señalando que “faltan aulas” o “hay tal porcentaje de centros”, cuando el problema no es que los niños puedan asistir a un lugar dado, sino que los educadores de la educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus hijos menores de 6 años.

La cobertura necesariamente tiene que asociarse a los problemas de la calidad y la equidad, para lo cual, un amplio concepto de lo que puede significar la cobertura (entendida como la extensión real de la atención y educación integral del niño) es indispensable de ser tenido en cuenta.

Por otra parte, los índices de cobertura han de jugar necesariamente con la realidad objetiva de la misma. Así, y lo cual es muy típico en muchos países latinoamericanos, se refleja en las estadísticas oficiales que, por ejemplo, el 100% de los niños de seis años están matriculados en la escuela, dándose por sentado que esa cobertura oficial es cierta, cuando la realidad social es muy distinta, observándose, por cifras emitidas por la Organización de Estados Americanos, que solamente el 60% de esos niños realmente está en las aulas, y que al término del primer año, solo queda un 40%.

Pero, decididamente, el hecho de aumentar la cobertura es un índice favorable, aunque la misma aún no pueda acompañarse de una calidad suficiente. En este sentido un incremento de la cobertura puede conllevar:

o Al aumentar la cobertura, ha de incrementarse correlativamente las probabilidades de que un porcentaje de los niños alcance al menos límites mínimos en el desarrollo, disminuyendo por tanto, el número de casos en los que los programas deberán luego “recuperar” un desarrollo normal.

o De igual manera surge la posibilidad de apertura al diseño de alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las distintas realidades socioculturales de la población. De alguna manera, cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”, se hace más evidente la necesidad de la concurrencia y participación de los padres y de considerar sus necesidades y expectativas en el diseño de la oferta, lo que facilita la pertinencia de la misma.

o El diseño de programas que no requieren de grandes inversiones en la infraestructura, porque no funcionan en centros especializados (implica la vía no escolarizada), tiene un costo considerablemente menor, y está demostrado que puede ser de igual o mejor calidad que los programas más formales.

Estudios realizados en diversos países del ámbito latinoamericano demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y la calidad de la educación en las primeras edades, hay que tener en consideración que algunas familias consideran que la crianza y educación de niños de 0 a 6 años es solamente una función de los padres, priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar

Esto puede resultar un inconveniente del trabajo encaminado a ampliar la cobertura de educación en estas edades, ya que las madres, en ocasiones no están interesadas en inscribir a sus hijos en algún programa. En cualquier caso de incorporación a un programa educativo, lo que consideran válido para tal propósito es a lo sumo la vía institucional, el centro infantil como tal.

No obstante, es preciso demostrar la necesidad de que la familia, y en particular los padres, estén preparados para educar a sus pequeños y por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y como esta puede estar referida a diversas vías, que posibiliten que el grado y el tipo de participación de los padres en los programas se incremente, de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de atención, y de que brinden diferentes alternativas a disposición de los padres para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos y sus propias necesidades de autorregulación como padres, al asegurar que

la educación que se ofrezca sea de una calidad indiscutiblemente superior, a lo que las familias puedan proveer en el hogar.

Sin embargo, hay que tener bien presente que la calidad no puede perderse como resultado de la activación de modelos de bajo costo o tratando de ampliar la cobertura de modelos ya probados. El argumento de que los esfuerzos han de dirigirse al aumento de la cobertura antes de comprobar su calidad, pasa por alto el hecho esencial de que sin calidad, se han de incurrir posteriormente en más gastos, bien para mejorar la escolarización o para remediar lo que se ha hecho de manera deficiente: Los programas educativos de baja calidad son inefectivos, privan a los niños de los beneficios, y representan una pérdida de los recursos.

Un programa educativo de calidad es aquel que es apropiado para la etapa de desarrollo de los niños y que satisface sus necesidades de aprendizaje considerando las diferencias individuales. En la búsqueda de la calidad, los planificadores de programas educativos requieren saber que la calidad puede ser afectada por la falta de motivación y la deficiente capacitación del personal educador, el ambiente físico, los materiales que se usan, el currículo y los soportes materiales de la actividad educativa.

Aunque la calidad puede ser adscrita al nivel de implementación del programa, esto no puede ser designado solamente por la legislación o por el establecimiento de normas y estándares del nivel central.

El establecimiento de estas normas y estándares han de incluir una clara definición de cuales son responsabilidad del nivel central, el regional, y el local o comunitario. Es también importante que la calidad sea definida realistamente dentro del contexto nacional, pues a veces se considera que la programación de calidad solamente puede ser identificada con modelos de la primera infancia de alto costo, que no son apropiados ni deseables dentro de un contexto nacional específico.

En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos, a nivel mundial, tanto de países como de organismos internacionales, por lograr mejorar la calidad de la educación, y en este empeño se han identificado las variables más influyentes en el logro del salto cualitativo en la gestión de la escuela.

Derivado de los procesos descentralizadores se han producido cambios en distintos campos, y en particular en el campo educacional ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones de los aparatos de la administración central de la educación, y paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la calidad de la educación, encaminados a monitorear estatalmente la calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en los centros.

La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias siguientes en lo que respecta a cobertura-calidad:

Los sistemas de evaluación de la calidad miden por regla general variables de producto, y se inclinan a comprobar solamente los aspectos intelectuales o cognoscitivos.

No se evalúan con suficiente profundidad variables relativas a aspectos de la personalidad de los educandos, en especial la esfera afectiva motivacional y la volitivo reguladora

No toman en cuenta las variables de proceso, tales como las características del proceso educativo y el cumplimiento de las funciones culturales y educativas de la familia, lo que lleva a una postura descriptiva, y no da la posibilidad de formular hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las deficiencias detectadas.

Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados, y es más pobre la información de la población no escolarizada o que recibe influencia educativa por la vía no formal.

En suma, los programas educativos han de poseer criterios de calidad que permitan establecer cuando un programa educativo tiene o no calidad. Al respecto, G. Fujimoto señala que el consenso generado en diversos simposios regionales e internacionales, en los que participaron masivamente delegados de los gobiernos y de la sociedad civil, aprobaron como los criterios de calidad más importantes:

La actividad: El rol protagónico de los niños en la construcción activa de aprendizajes.

La integralidad: Implica el desarrollo armónico de todas las dimensiones del desarrollo: física, emocional, social, intelectual, estética.

La participación: La intervención activa de los diversos agentes educativos, el centro, la familia, la comunidad, e incluso los propios niños.

La pertinencia: Que los programas respeten las necesidades y contextos de los niños, apreciando su cultura, valores y tradiciones, con diversos aprendizajes relevantes y pertinentes.

La innovación y modernización: El incorporar aprendizajes útiles y significativos para los niños, su grupo social y su cultura, a partir de las nuevas tecnologías que vayan surgiendo.

La flexibilidad: El adecuarse a las necesidades y características socioculturales para responder a la diversidad con diferentes modelos de atención.

La sostenibilidad: Que procura la permanencia y continuidad de las acciones, no solo con los niños, sino también para la apropiación de programas y servicios para los padres y la comunidad.

A partir de estos criterios se han de elaborar los programas educativos, los cuales aseguran así la existencia de calidad.

A pesar de un incremento relativo de la incorporación de niños a la educación de la primera infancia, la tasa de incorporación a nivel mundial es baja, en particular en la región latinoamericana y de otras zonas subdesarrolladas, en las que el porcentaje de escolarización en la edad infantil es bajo, y mucho más crítico es el del sector de la población comprendido entre las edades de 0 a 6 años, salvo alguna excepción como es el caso de Cuba, en la región del Caribe.

Los países altamente desarrollados muestran, por lo general, altas tasas de cobertura en estas edades, particularmente en la vía institucional, como sucede en España. No obstante, al comparar los rangos de edades, siempre hay un notable desequilibrio entre la atención que se presta de los 3 a los 6 años, y la que se brinda en los tres primeros años de vida.

Ya existe una conciencia de que los criterios de cobertura han de estar muy unidos a los de calidad. Así, un informe reciente de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD), que agrupa a treinta países del mundo desarrollado, refleja que después del acceso (y por tanto, de la cobertura) el aumentar la calidad de la educación de la primera infancia es la vanguardia en las prioridades políticas en los países de la OECD, a partir del pronunciamiento de que los niños que reciben cuidados y educación de alta calidad en los años tempranos, muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de calidad.

Para los países menos favorecidos quizás la problemática de la cobertura sea aún la consideración más importante, y por eso las respuestas a como mantener también la calidad, encuentra más dificultades para su manifestación, dados los increíbles niveles de pobreza y depauperación económica y social presentes en muchos de ellos.

La calidad en definitiva es inherente al hecho educativo, pero a la vez es dinámica y compleja como la propia educación, no es posible pensar entonces en hablar de cobertura si la misma no conlleva un criterio de calidad, pero tampoco es posible plantearse una educación infantil de calidad si esta está restringida a un mínimo porcentaje de

la población infantil. Y conciliar ambos criterios quizás sea una de las tareas más arduas de muchos Estados.

10.3. El problema de la centralización y la descentralización.

La centralización y descentralización constituyen en el momento actual una de las problemáticas de los estados, no solo en el plano educativo, sino en toda la estructura económica, social, cultural, administrativa, etc.

Las políticas de descentralización se han transformado en la clave del proceso de reestructuración institucional. Básicamente, las mismas implican una nueva distribución de poder social mediante el establecimiento de una estructura administrativa en la cual el Estado centralizado se desprende de un conjunto de funciones tradicionales, tales como la administración y mantenimiento de los centros, la contratación y pago de remuneración de los docentes, la preparación de los presupuestos para los servicios, entre otros, para concentrar su atención en tareas consideradas estratégicas: la formulación de políticas (educativas, sociales, económicas); la evaluación de los resultados de la acción educativa y su monitoreo; la investigación en áreas estratégicas, la identificación de innovaciones y su generalización, entre otras.

En el momento actual en muchos países se han redistribuido competencias y funciones entre los distintos niveles (centrales, regionales, estatales, locales), lo que conlleva un incremento de niveles y de participantes en la toma de decisiones de gestión. Esta situación ha generado demandas para capacitar a las personas que han de desempeñar esas nuevas funciones de coordinación de la multiplicidad de participantes y del procesamiento de la información en los distintos niveles.

Sin embargo, en estos países que han redistribuido funciones, el nivel central se ha concentrado en la formulación de políticas y estrategias, pero no ha modificado sustancialmente las modalidades de actuación. Esto es debido a la preocupación de que los niveles inferiores no tengan la capacidad técnica para llevar a cabo los cambios propuestos en esos modelos de actuación.

En la formulación de estrategias de muchos países, se observan esfuerzos para centrar la atención en los problemas priorizados que limitan la calidad o la cobertura, y poner menos énfasis en los problemas puntuales de menor alcance social. Estas estrategias son, con cierta frecuencia, más focalizadas y selectivas, localizando la atención en ciertos grupos de población que necesitan una atención especial, lo que unido a una mayor información y una mejor capacidad para cuantificar los resultados de las estrategias, permite formular conjunto de medidas articuladas para el logro de las metas específicas.

El hecho de que el centro tenga posibilidades de determinar las exigencias curriculares para sus educandos, está vinculado también en los últimos tiempos, al problema de la centralización y descentralización del centro, como reflejo de procesos similares que ocurren en el Estado, lo cual no debería estar reñido con el logro de una armonía entre la unidad y diversidad de las concepciones curriculares.

La armonía entre la unidad y diversidad puede estar comprendida a partir del establecimiento de un nivel básico común y obligatorio que asegure la preparación mínima de cada educando, y de la suficiente apertura para atender las exigencias locales que deban ser complementadas para dar respuesta a las necesidades sociales en la formación del ciudadano, en correspondencia con las características del escenario social en que se desenvuelva el centro. Esta respuesta de la institución ha de estar dirigida no a subordinar la preparación de los educandos a las posibilidades de su medio social, sino que a partir de considerar sus necesidades y posibilidades, trace estrategias que permitan sobrepasarlo, generadoras del desarrollo de las potencialidades de sus educadores y niños, y de la equidad.

Este análisis plantea una decisión estatal y una decisión institucional, sin embargo, el sustento de esta decisión institucional ha de ser independiente de los procesos de centralización y descentralización del Estado, pues su justificación fundamental está en la propia concepción del proceso de formación y desarrollo del hombre.

Estas reflexiones van dirigidas a fortalecer la idea de que independientemente de establecer exigencias comunes curriculares mínimas, en un país para todas las instituciones de un mismo tipo, como parte de asegurar las exigencias necesarias para su desarrollo y la igualdad entre las personas, es además, muy necesario que el currículo tenga la flexibilidad suficiente para que el centro de respuesta a las necesidades específicas y particulares de sus educandos y de sus docentes, así como de las necesidades e intereses de sus comunidades.

Sin embargo, la realización de una alternativa curricular flexible que de respuesta a la unidad y diversidad desde el currículo, plantea otro tipo de problemas, y a la vez exigencias pedagógicas que permitan:

§ Que el currículo determinado como común sea lo suficientemente general, para permitir atender las exigencias de los educandos en dependencia del desarrollo alcanzado por estos, así como la inclusión de exigencias específicas del contexto que responda a los intereses de la comunidad, las familias y los educandos.

§ Que el centro posea los elementos necesarios para identificar con acierto las necesidades específicas de desarrollo y formación de sus

educandos, así como las necesidades formativas que den respuesta al contexto y que estimulen su propio desarrollo.

§ Que el centro genere toda su capacidad creativa para la identificación y desarrollo de vías idóneas para el despliegue de su estrategia curricular específica y los elementos e indicadores que precisa para la autoevaluación permanente de la calidad de su producto.

Estas exigencias y necesidades se constituyen en importantes retos para el centro y sus docentes.

Aunque previamente se señalaron cuestiones referentes a la descentralización del currículo, es importante señalar que la planificación ha de establecer las formas operativas de esa descentralización, de modo tal que en cada momento cada nivel de elaboración y aplicación del proyecto mantenga prefijado su campo de acción.

Los problemas de la descentralización se relacionan estrechamente con los referentes a la adecuación curricular, a su diversificación. Estos están analizados con mayor profundidad en esta misma unidad cuando se analizó lo concerniente a los niveles de elaboración del currículo, por lo que no redundaremos nuevamente en ello.

No obstante, es importante recordar que la planificación del proyecto curricular ha de ser lo suficientemente flexible para permitir modificaciones, incorporaciones y sustituciones, en la medida que los resultados de la evaluación aconsejen realizarlo, evitando los modelos curriculares rígidos que no permiten sino variaciones instrumentales intrascendentes. Esto tampoco quiere decir que se posea una liberalidad tal que la planificación permita introducir cambios que puedan cambiar la misma esencia del modelo, lo cual conduciría, o podría conducir, a tantos modelos curriculares como centros infantiles existan.

Lo ideal es tener un modelo curricular que, estableciendo los logros del desarrollo esperables a alcanzar por todos los niños a los que se aplica, permita su descentralización y diversificación pertinentes, de acuerdo con sus niveles correspondientes, hasta llegar al proyecto curricular del centro infantil, e incluso el de aula, en el que se puedan llevar a cabo las adecuaciones necesarias partiendo de las propias particularidades del mismo, las características de sus niños, el nivel de preparación de su personal docente, las condiciones materiales y técnico organizativas, el papel particular que juegan los otros agentes como son los padres y la comunidad, entre otros factores.

El centro podrá tener una mayor posibilidad de actuación sobre su proyecto curricular en la medida en que esté concebida la administración de la comunidad educativa a la que pertenece.

En algunos países se cuenta con un modelo curricular nacional, a partir del cual pueden hacerse las adecuaciones y diversificaciones pertinentes, mientras que en otros existe un nivel de estado o provincia, que expresa el currículo en términos de su territorialidad, y es a partir de ese nivel donde pueden realizarse tales modificaciones.

En uno u otro caso siempre se señalan indicaciones u orientaciones metodológicas que pueden ser más o menos flexibles, más o menos rígidas, en dependencia de cual es la política educacional vigente. Esto en muchas ocasiones plantea dificultades para la planificación del proyecto curricular, que no tiene la suficiente libertad de acción como para tomar decisiones propias.

Pero, para facilitar la labor de adecuación del modelo curricular, se requiere además de las normas metodológicas generales, establecer propuestas curriculares abiertas y flexibles que permitan su adecuación a las distintas realidades.

En la actualidad es en este proceso de diseño o construcción curricular donde se están planteando reformulaciones conceptuales, a partir de los planteamientos de las más diversas escuelas del pensamiento curricular.

Incluso, en aquellos países en los que se plantea un modelo curricular poco flexible, la necesidad actual ha obligado a crear proyectos particulares para determinadas comunidades educativas, que difieren consustancialmente de la comunidad educativa general. Esto indica un progreso conceptual, aunque no alcance realmente las dimensiones que ha de tener el modelo por sí mismo, sin necesidad de crear submodelos, que en definitiva se convierten en proyectos, o mejor dichos subproyectos, con las mismas particularidades de normatividad que aquel del cual se derivan.

No obstante, la atribución de mayores niveles de autonomía y participación en las diversas instancias de los procesos de descentralización del sistema educativo enfrenta en la actualidad aún tres límites importantes:

1. La resistencia de parte de los intereses comprometidos con el sistema centralizado que podrían ver amenazado su poder relativo.

2.  La obsolescencia de las normas jurídicas que perviven y rigen aún la educación, y la inflexibilidad de la reglamentación existente en algunos países.

3.  La distribución limitada y desigual de las capacidades de gestión, lo cual puede generar inequidad y resistencia al cambio.

Vencer estas dificultades requiere concertar acciones en las que los diversos sujetos, instituciones y niveles alcancen acuerdos para

actuar en función de determinados objetivos. Esta concertación, junto con la coordinación, constituye la vía para una conversión de la participación en una fuente permanente y actualizada de dinamismo para mejorar la pertinencia, la eficacia, la efectividad y la equidad del sistema educativo, y la convierte en una tarea de todos.

Cada uno de los niveles ha de privilegiar las condiciones para la participación activa de las organizaciones sociales, junto a los docentes y los demás agentes representativos de la comunidad (padres, educandos, organizaciones civiles y religiosas o representantes designados) en iniciativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje en función de las demandas y requerimientos identificados a nivel local, puesto que adquirir las competencias requeridas por los cambios dados por los procesos de la descentralización, supone satisfacer dichas necesidades básicas de aprendizaje.

El buen funcionamiento externo e interno de un sistema educativo descentralizado requiere de mecanismos de información y evaluación del rendimiento de los logros del desarrollo obtenidos en los niños, y la difusión pública de sus resultados, lo que darían los elementos a los agentes sociales para demandar la elevación de la calidad de la enseñanza, el mejoramiento del desempeño de los centros educativos, y posibilitar a las autoridades locales concentrar su acción donde los rendimientos son más bajos y los problemas más relevantes, y que pueden afectar la equidad del sistema en su conjunto.

Es decir, la descentralización obliga medir los desempeños de manera acuciosa, para incentivar mejoramientos y asegurar la asignación y uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. Resumiendo, la gestión responsable a nivel local es una condición necesaria para impulsar políticas de equidad y de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

Además de la medición de los resultados, se impone el realizar estudios sobre la eficiencia externa de la educación, tanto desde el punto de vista de los educandos, como de la comunidad. En los primeros ello permite el establecimiento de mecanismos de compensación de las diferencias una vez conocidos los centros educativos de más bajo rendimiento, y en cuanto a la segunda, tener información sobre el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje y su traducción en la adquisición de las competencias requeridas.

Ello conlleva a su vez la profesionalización de los educadores, que de simples trasmisores de información cognoscitiva se convierten en una fuente de dinamismo en el seno de los procesos educativos, al poder realizar las acciones y toma de decisiones previstas en la descentralización.

Este es quizás una de los límites más importantes de la descentralización: el nivel profesional de los educadores, al nivel local y de centro educativo, para poder asumir las funciones de gestión y de toma de decisiones que dicho proceso implica.

Este nuevo rol profesional se caracteriza por la capacidad de atender los problemas de aprendizaje específicos de cada niño y su responsabilidad por los resultados, en la medida en que puedan determinar las razones que operan como obstáculos en los procesos de aprendizaje, y poder hacer entonces los cambios pertinentes, que hace que su propio rol se trasforme de simples seguidores de lo rutinario y establecido a la evaluación y organización de acciones para tratar diferenciadamente las problemáticas que se presentan.

Esto no solo afecta a los docentes directamente relacionados con el trabajo educativo con los niños, sino también implica una trasformación y redefinición del rol del director y otros dirigentes de los centros, para poder reorganizar y dirigir los centros a la luz de las nuevas formas de trabajo.

Resolver esta profesionalización no es fácil, y constituye quizás el lado más difícil y complejo de la descentralización.

Los problemas analizados en esta unidad, de los cuales se han señalado solamente algunos tan importantes como los referentes a la calidad y la cobertura, así como la centralización y descentralización, requieren de un estudio minucioso que permita darle a la educación de la primera infancia su significativa importancia.

Desafortunadamente, y a pesar de que científicamente está bien definido su lugar en el desarrollo del individuo, aún esto no está plenamente concienciado por aquellos que tienen en sus manos las decisiones de políticas y recursos, lo que hace que las expectativas de alcanzar una educación para todos propuesta por las asociaciones internacionales para esta década, aún estén bien distantes en muchos países del mundo, en particular en aquellos de los llamados con diversos apelativos: menos favorecidos, en desarrollo, subdesarrollados, en vías de desarrollo, del tercer mundo, en los que la infancia, con rarísimas excepciones, no tiene el apoyo oficial que debiera y, por lo tanto, en los que no se garantiza la igualdad de posibilidades ni la equidad.

Contraproducentemente, en algunos países de los llamados favorecidos, altamente desarrollados, industrializados o del primer mundo, en los que los problemas de la cobertura son menos acuciantes (aunque la calidad en algunos haya que valorarla cuidadosamente) resurge con fuerza una vieja tendencia ya caduca, que es el retorno al concepto de guardería, la escisión de la atención integral del niño que implica su formación y educación, para, apoyándose en ideas que no tienen fundamento científico alguno,

valorar que, como la sociedad actual provee de la educación a todos los niños a través de todas las vías, y de que los niños se autodesarrollan y construyen su conocimiento, conque la institución se dedique a cuidarlo, alimentarlo y preservar su integridad, es suficiente.

Esto es una forma velada de mantener la desigualdad y la inequidad, pues las clases sociales económicamente poderosas, que han de ser las únicas que puedan tener acceso a los centros educativos que poseen todas las condiciones para la educación y el desarrollo de los niños, han de procurar que sus hijos sí tengan a su alcance todas esas condiciones para el desarrollo.

La educación de la primera infancia, como ya se ha dicho antes, aún no es totalmente reconocida como la respuesta que la sociedad ha creado para apoyar a la familia y para hacer realidad el derecho de los niños de estas edades a una atención educativa oportuna y pertinente, acorde con los planteamientos de la educación permanente. Debido a ello, aún en algunos países altamente desarrollados en los que se supone que exista una mayor profundización de los criterios teóricos que fundamentan este nivel educativo, se le sigue concibiendo como una “preparación para la escuela” o una inversión social en apoyo de otros programas, cuando el objetivo principal de esta educación es garantizar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de estas edades, y a su vez posibilitar que los mismos vivan esta etapa de manera plena y feliz.

Es por eso que el nuevo concepto de la educación de la infancia implica no solo una tarea técnica de cómo concebir la formación de los niños de la primera infancia en el nuevo milenio, sino también una acción política y social para garantizar que dicha nueva educación sea asequible para todos los niños, y que se cumplan los principios de la igualdad y la equidad plasmados en la Declaración de los Derechos del Niño.

Este es quizás el reto más grande a los que se enfrenta la Educación de la Primera Infancia en los albores del nuevo milenio que recién ha comenzado.