indice · 2006-08-09 · el concepto de currÍculum pág. 8 a ... tiene dos acepciones “acción y...
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INDICE I. INTRODUCCIÓN Pág. 2
II. EL CONCEPTO DE CURRÍCULUM Pág. 8
A. INTRODUCCIÓN.
B. LA TEORÍA CURRICULAR. Pág. 9
C. LA AMPLITUD DE SU SIGNIFICADO Pág. 25
D. SUS CONTEXTOS Pág. 27
E. EL MANIFIESTO Y EL OCULTO Pág. 30
III. EL CURRÍCULUM COMO PROCESO Pág. 32
A. INTRODUCCIÓN Pág. 32
B. EL PROCESO DE ELABORACIÓN Pág. 34
C. OBSTÁCULOS PARA UN MARCO DE
COMPRENSIÓN PROCESUAL Pág. 37
IV. CONCLUSIONES FINALES Pág. 39
1
EL CURRÍCULUM
I INTRODUCCIÓN Para comprender el concepto de currículum primero tenemos que entender el
concepto de enseñanza, que según el diccionario de la Real Academia Española
tiene dos acepciones “acción y efecto de enseñar” y “sistemas y métodos de dar
instrucción”.
Según el diccionario de María Moliner el concepto tiene tres acepciones:
• “Acción de enseñar” (actividad).
• “Conjunto de medios, personal y actividades dedicadas a la enseñanza”
(agentes).
• “Conjunto de ideas, principios, hábitos, etc.” (contenido).
Vemos aquí según este diccionario, que la acepción del concepto general de
Enseñanza no sólo recae en la actividad y sus agentes sino también en el contenido
de la misma.
Actividad y contenido quedan así ligados en el significado que el lenguaje usual y el
especializado dan al concepto.
Actividad: es lo primero y más claro que se nos presenta cuando hablamos de
Enseñanza.
El contenido de la misma siempre queda como más oculto y más difícil de definir.
Es por esto que actividad y contenido quedan íntimamente relacionados en el
concepto.
Por esta misma razón el cientificismo priorizó el estudio de lo objetivo y de lo que se
podía ver y medir (la actividad), dejando de lado lo que era opinable y problemático
(el contenido).
Indudablemente la técnica de enseñanza no puede englobar todo el concepto
obviando los problemas que plantea el contenido.
La educación en general debe poseer un contenido culturizador, olvidado muchas
veces por la preocupación técnica de la transmisión de los aprendizajes. Esta
preocupación por los métodos y procedimientos de los aprendizajes ha llevado en
muchas ocasiones a que sean insuficientes las investigaciones científicas en cuanto
a los contenidos.
En educación, como ocurre en el estudio de otros fenómenos psicológicos y
sociales, esto suele suceder con frecuencia: la actividad, sus agentes y su contexto
se han desligado en muchos casos de los contenidos a los que sirve.
2
La educación para ser comprendida exige entenderla desde diferentes enfoques:
• Como una actividad que se expresa de formas distintas, que despierta procesos
que tienen ciertas consecuencias en los alumnos, por lo que es preciso entender
los diversos métodos de conducirla.
• Como el contenido de un proyecto de socialización y de formación:
Lo que se pretende (intención, objetivos).
Lo que se transmite (métodos, procedimientos, práctica).
Los efectos que se logran (aprendizaje evaluado).
• Como los agentes y elementos que determinan la actividad y el contenido:
Fuerzas sociales
Instituciones educativas
Ambiente y clima pedagógico
Profesores
Recursos materiales, etc.
Sin contenido no hay enseñanza, cualquier proyecto educativo acaba
concretándose en la aspiración de conseguir algunos efectos en los sujetos que se
educan.
La educación debe producir en el educando un cambio en sus comportamientos,
hábitos o costumbres. Si no produce esos efectos no es educación.
Antes de abordar el concepto de Currículum pasaremos a definir algunos términos
que quedan inmersos en el significado del mismo.
Disciplina, Asignatura, Materia.
• Etimológicamente: materia o rama de la enseñanza. Disciplinas científicas,
disciplinas literarias, disciplinas técnicas, etc. Diccionario de Pedagogía Paul
Foulquié, Oikos Tau Ed. España 1976.
• “Literalmente, lo relativo a la condición de discípulo tanto en sentido intelectual
como moral; designa por lo tanto, la doctrina que debe enseñarse y la regla que
debe observarse bajo el aspecto de una relación de obediencia.
• “En sentido intelectual, se llama disciplina a toda materia de enseñanza,
(Disciplinas Humanísticas, Jurídicas, Científicas, etc.); el uso del término
acentúa el aspecto formativo más que el informativo de la enseñanza, eso es la
capacidad de ejercitar la mente o “gimnasia mental”. Vocabulario de
Pedagogía. Mauro Laeng, Ed-Herder, Barcelona, 1982.
3
Áreas del Conocimiento y la Experiencia. Se trata de una modalidad de ayuda a la organización curricular que responde a:
• “...la urgencia de buscar modos de establecer relaciones entre los campos,
formas y procesos de conocimiento que hasta ahora, normalmente, se
mantenían incomunicados” (Jurjo Torres, Op. Cit., Pág. 124-129)
• “...estas áreas de conocimiento y experiencia tratan de identificar las
principales vías por las que los seres humanos conocen, experimentan,
construyen y reconstruyen la realidad: como organizan y sistematizan sus
logros más importantes y necesarios. Tales áreas se pueden ir concretando
y diferenciando de manera progresiva a lo largo del sistema educativo,
conforme las características psicológicas y culturales de los alumnos y
alumnas de manera que permitan y posibiliten una mayor especificación y
profundización en el conocimiento.
Las áreas del conocimiento y experiencia son, por ello, instrumentos para la
planificación y la evaluación curricular, sin que para los alumnos y alumnas
conlleve tener que realizar semejantes parcelaciones en su vida y praxis en
las aulas.
En el desarrollo del Currículum, en la práctica cotidiana en la institución
escolar, las diferentes áreas del conocimiento y experiencia debieran
entrelazarse, complementarse y reforzarse mutuamente para contribuir de
un modo más eficaz y significativo a esa labor de construcción y
reconstrucción del conocimiento; de los conceptos, destrezas, actitudes,
valores, hábitos que una sociedad, por vías democráticas, pacta al
considerarlos necesarios para una vida digna, activa, autónoma, solidaria y
democrática.
En lugar de área de intervención podríamos utilizar otras expresiones como
“ámbito temático”, “aspectos”, “problemas”, “campos temáticos”, “centros de
interés”, etc.
El término “área” se aproxima a lo que en la literatura anglosajona se
denomina “issues”, cuya traducción es siempre problemática. Procuramos
evitar la palabra”ámbitos” por la confusión que a menudo produce “ámbitos
temáticos” y “ámbitos geográficos”
Estas áreas no constituyen compartimientos estancos..., sino que son vasos
comunicantes.”
4
Temas Básicos, Áreas de Intervención, Bizquera Alzina, Rafael, Alvares
Gonzales, Manuel, España 1997. CENID, de la ANEP.IPA
Articulación de Asignaturas y Áreas La propuesta de articulación implica la forma en que se relacionan las áreas y
disciplinas. Es decir la forma de organizarse los contenidos que enfatizan las
relaciones del conocimiento y la especificidad de éste.
La articulación se puede realizar desde diferentes enfoques.
• Centrado en los problemas:
Es la situación más cercana a la vida. Cuando buscamos definir, resolver,
abordar un problema, no nos preocupamos de analizar cual es la fuente de
nuestro conocimiento, recurriendo aún a creencias y hábitos, no
necesariamente de rigor científico.
Esta propuesta de articulación se centra en el alumno y obliga a algunas
modalidades de intervención por parte del docente que lo eximen de ser el
trasmisor unido del conocimiento, pero no de preparar el camino para el
abordaje del problema, la orientación hacia la información, su selección y
organización, así como el estímulo de los ejes transversales centrados en los
valores: solidaridad, ética científica, veracidad y verificación entre otros.
• Articulación Implícita.
El implícito es que quien logra aplicar los conocimientos adecuados y resuelve
el problema incorpora estrategias transferibles a situaciones similares o
cercanas.
• Coordinación interdisciplinaria.
Otra articulación que no es excluyente, es la que implica la coordinación
interdisciplinaria de los docentes, que deben conocer profundamente los
marcos teóricos y conceptuales desde los que trabajan para interactuar con
sus colegas.
Algunas preguntas que favorecen la articulación:
¿cuál sería la mas cercana a su actividad docente?
¿cómo debería actuar como director para facilitar estas situaciones?
5
¿cuál puede ser el ambiente liceal adecuado para lograrlo?
¿estas articulaciones son adquiridas en niveles previos o son aspectos a lograr
en el proceso de maduración?
¿son espontáneas o adquiridas?
¿son fáciles de lograr o encuentran resistencia?
¿implican una degradación de los conocimientos?
¿integran fuentes de información alternativas como bibliotecas, bases de
datos, más media, internet, o se someten al texto o manual y a los apuntes del
docente?
...debemos recordar que existen otras posibilidades, algunas de ellas críticas
frente a la propuesta de área que deberían analizarse.
Plan de Estudio “...ordenación didáctica en la que se fijan líneas directrices para determinados
grupos de edades y tipos de centros educacionales; cuando el aprendizaje se
realiza en instituciones creadas a este objeto por el Estado, la Iglesia o
determinados Grupos Sociales, existen intentos para fijar materias y actividades
que deben desarrollarse y para hacerlas obligatorias tanto para los educandos
como para los educadores a ellas pertenecientes con sus programas de
aprendizaje...” Ver Currículo. Diccionario de Pedagogía, Herder Ed. Rioduero,
Madrid, 1980.
Nivel Se refiere al nivel de formación que se está implementando en los primeros
niveles, preprimaria (preescolar, educación inicial), primaria, medio, terciario. Se
identifica bastante con las etapas evolutivas del educando y con sus grados de
madurez psico cognitiva.
6
Ciclo Se refiere a las etapas jerarquizadas por logros del nivel correspondiente:
Ej. Nivel medio secundario, ciclo básico unido, nivel medio secundario, segundo
ciclo o bachillerato. Cada ciclo presenta exigencias de complejidad propias.
Grado Se refiere a la graduación (anual, semestral, modular) en el que el ciclo se
organiza. En este concepto aparece implicado el concepto de madurez,
aprendizajes logrados, conocimientos jerarquizados por nivel de complejidad
(ejemplo, previaturas, es decir conocimientos necesarios previos para acceder al
siguiente grado)
Ejes curriculares Son las grandes guías de la actividad que orientan todas las acciones propuestas
y las articulan en el nivel.
- ¿cuáles son los ejes del currículo propuesto?
Ej. Interdisciplinariedad, investigación, contextualización, integración regional
Ejes centrados en valores (ejes transversales)
7
II EL CONCEPTO DE CURRÍCULUM.
A. INTRODUCCIÓN. El término currículum proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a
carrera, a un proyecto que debe ser realizado y por derivación a su presentación.
La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el currículum su contenido.
Al masificarse la educación y la enseñanza, el currículum necesita estructurarse
en pasos y niveles.
Surgen de ésta manera problemas de organización, gestión y control.
Un Sistema Educativo complejo en el cual confluye gran cantidad de personas y
el cual sirve a intereses sociales diversos, con consecuencias tan importantes en
los individuos, tiende a ser controlado inevitablemente.
Se desarrolla la idea de regular y controlar la impartición del conocimiento.
A su vez no se entendería acepción de currículum sin apelar a los contextos
desde los cuales se elabora.
No existe una única acepción, Contreras ( 1990 pag.176) considera que es
preciso plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado.
• Si atendemos a lo que se debe enseñar o a lo que los estudiantes tienen
que aprender.
• Si pensamos en lo que se debiera enseñar y aprender o en lo que realmente
se transmite y asimila.
• Si nos limitamos a los contenidos o abarcamos también las estrategias,
métodos y procesos de enseñanza.
• Si objetivamos el currículum como una realidad estanca o como algo que se
delimita en el proceso de su desarrollo.
De la elección que se realice dependerá la comprensión que se elabora de la
realidad.
8
B. TRES ENFOQUES DE LA TEORÍA CURRICULAR. A menudo se escribe y habla del currículum en un sentido idealista, como si se
tratara de una idea perfecta.
Sin embargo el currículum no es estrictamente un concepto sino una construcción
cultural.
No se trata de un concepto abstracto preexistente a la experiencia humana.
Es, en cambio una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas
humanas.
Estas dos formas de tomar en consideración el curriculum constituyen los
enfoques conceptual y cultural.
Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del currículum casi siempre
reconocen influencias sociales en el diseño del mismo, pero suelen hacerlo de
manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el
curriculum es, no obstante, una deducción lógica y no una construcción
sociológica.
El curriculum de las Escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de
su Cultura.
Me parece oportuno, tratar aquí algunas definiciones de Cultura ya que por lo
pronto el curriculum trata siempre de reproducir parte de la misma.
“ Cultura es todo ese complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte,
la moral, el derecho, las costumbres y cualquier otra capacidad o hábito adquirido
por el Hombre en cuanto miembro de la Sociedad”1.
“ Una cultura es el modo de vida de un pueblo, mientras que un sociedad es el
conjunto organizado de individuos que siguen un modo de vida dado; mas
simplemente, una sociedad se compone de individuos, y la manera que se
comportan constituye la cultura”2
“ Un cultura incluye todas las expectativas, modos de ver, creencias o acuerdos
que influyen en el comportamiento de los miembros de un grupo humano. No es
necesario que éstas ideas compartidas sean conscientes pero siempre se
transmiten por medio del aprendizaje social y constituyen un conjunto de
1 Sir Edward. B. Tylor 1871.Pionero británico de los estudios y la teorización antropológica. Su definición de cultura, hoy clásica es de carácter enumerativo ( conocimientos, creencias, leyes, reglas morales, etc) y abrió un camino que las investigaciones posteriores fueron corrigiendo y completando. 2 Melville j. Herskovitz 1948.” El Hombre y sus obras “ (México, Fondo de Cultura Económica, 1952)
9
soluciones para resolver los problemas de adaptación a que se enfrenta toda
sociedad humana”.3
“ La Cultura está constituida por patrones explícitos e implícitos “ de” y “para” el
comportamiento, adquiridos y transmitidos mediante símbolos que se constituyen
como el trazo distintivo de los grupos humanos.
Hay que incluir también la expresión de estos símbolos en los artefactos. El
núcleo esencial de la cultura se encuentra en las ideas transmitidas y
seleccionadas por la tradición y especialmente en los valores ellos unidos.
Los sistemas culturales pueden ser considerados como productos de la acción o
como elementos condicionantes de futuras acciones” 4
“ El concepto de Cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los
ensayos que siguen es esencialmente un concepto semiótico. (...). Entendida
como sistemas en interacción de signos interpretables ( que ignorando las
acepciones provinciales, yo llamaría símbolos ), la cultura no es una entidad, algo
a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de
conducta, instituciones o procesos sociales, la cultura es un contexto dentro del
cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir,
significativa.” 5
Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares,
han de considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un
conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social.
Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prácticas
educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el
curriculum no en las estanterías del profesor, sino en las acciones de las
personas inmersas en la educación.
Por lo tanto la pregunta ¿qué es el curriculum? se parece más a la pregunta ¿qué
es el fútbol?, que a ¿qué es el hidrógeno?.
Es decir pensar, en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo
de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que
existe aparte de la interacción humana.
Sin llevar demasiado lejos el juego de la analogía del fútbol y del hidrógeno.
3 Philip K Bock 1969. Introducción a la Moderna Antropología Cultural. 4 Kroeber y Kluckhohn 1960. En el campo de la Antropología Cultural realiza contribuciones importantes sobre el estudio de los valores, personalidad y religión. 5 Clifford Geertz 1973. ( México, Gedisa, 1era. Ed. De 1987)
10
Para entender el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento
mismo. No precisamos saber nada del globo que están llenando de hidrógeno
para entender el elemento en sí. Pero tratándose del fútbol tenemos que conocer
un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del
juego. El hidrógeno es el mismo esté en Montevideo o en New York, pero el fútbol
no. Igual ocurre con el curriculum. Ningún curriculum existe a priori. Si
pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan
personas pertenecientes a una sociedad tenemos que conocer el contexto social
del mismo.
Pero no sólo necesitamos conocer algo de la composición y organización de la sociedad, también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. Nada hay en la naturaleza del curriculum en sí que nos dé pista alguna de lo que
hay en cada una de las currícula que existen en el mundo.
Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier
institución, necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum per se, sino más
bien el contexto de la institución.
Esta afirmación nos lleva a lo siguiente: toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prácticas educativas, y el curriculum que es un conjunto de ellas, no existen
aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que
interactúan y deben hacerlo en el mundo.
Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa y lo que
suponen las prácticas de organización y de enseñanza-aprendizaje, hallamos, no
leyes naturales universales, sino creencias y valores.
La cuestión que hemos de plantearnos es: ¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el término curriculum?. Para tratar de responder a esa pregunta me apoyaré en la teoría de “los intereses
constitutivos del conocimiento” propuesta por el filósofo alemán Jürgen
Habermas, ésta proporciona un marco para dar sentido a las prácticas
curriculares.
Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen
en la forma de constituir o construir el conocimiento.
11
El saber no existe como algo aparte de las personas, siendo descubierto por ellas,
el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.
Lo que Habermas entiende por interés surge de la reconstrucción del análisis del
interés llevado a cabo por sus antecesores filosóficos.
Parte de la premisa de que la especie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creación de condiciones que permitan que la especie se reproduzca. Podemos suponer que la creación de condiciones para que la especie prolongue
su supervivencia implica la visión de la persona humana como ser sensual,
próximo quizás al “ello” freudiano.
Para Habermas, sin embargo, la creación de éstas condiciones se enraíza y
fundamenta en la racionalidad, lo que supone que las formas más elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad.
Por tanto el interés más fundamental de la especie humana es el interés por la
racionalidad.
Habermas ha observado la evolución de la especie humana con el fin de
autentificar la teoría de la racionalidad.
En general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana
y los intereses puros son orientaciones fundamentales racionales. Esto no
significa que los seres humanos tengan una orientación fundamental hacia la
racionalidad, sino más bien que el interés fundamental por “la preservación de la
vida se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento así como por la
acción” 6
Observamos aquí que para Habermas, algo tan básico como la supervivencia de
la especie humana no es cuestión de instinto ni de conductas aleatorias.
Se basa en el conocimiento y en la acción humana.
Pero éste, va más allá de la simple proposición de la existencia de una relación
entre la orientación fundamental de la especie hacia la preservación de la vida y el
conocimiento (racionalidad).
Afirma que la forma en que opera esa misma orientación en las estructuras de la
vida de la especie determinará lo que se considere conocimiento.
Es decir, la racionalidad puede aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservación.
6 Habermas Jürgen citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 25 Ediciones Morata. S.A 1991.
12
La forma de manifestarse la racionalidad determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones
cognitivas y prácticas, sino que constituyen también el conocimiento de diferentes
maneras.
De este modo, el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres
intereses constitutivos del conocimiento.
Estos no sólo representan una orientación de la especie humana hacia el
conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen más bien el conocimiento
humano mismo.
Richard Berrnstein explica. “estos intereses u orientaciones son constitutivos del
conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos
de conocimiento”.7
Habermas señala tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y
emancipadores.
Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencias mediante los que se genera
y organiza el saber en la sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-
analítica, la histórica hermeneútica y la crítica.
Es importante recordar que sólo el conocimiento es insuficiente para preservar y
reproducir la especie.
El saber y la acción juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. Esto nos explica, que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes para
asegurar la preservación. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la
especie.
Por tanto, aunque Habermas haga hincapié en el papel que estos intereses desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también intereses constitutivos de la acción. Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum como
construcción social, que forma parte de la estructura vital de una sociedad.
Cuando tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa
están determinados por un interés cognitivo particular.
A continuación pasaremos a desarrollar que significan para el curriculum los tres
tipos de intereses humanos fundamentales.
7 Richard Bernstein citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 26 Ediciones Morata. S.A 1991.
13
El interés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en
la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma
como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor
importancia.
Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el
control y gestión del medio.
“Habermas denomina esta orientación interés técnico” 8
Habermas señala la congruencia de esta orientación con las ciencias empírico-
analíticas.
El tipo de saber generado por las ciencias empírico-analíticas se basa en la
experiencia y en la observación, propiciada a menudo por la experimentación.
Esta forma de saber es conocida como positivismo, término acuñado por Augusto
Comte, uno de los primeros defensores de este modo de producción y
organización del saber.
Comte utiliza”positivo” para referirse a lo concreto frente a lo meramente
imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso.. lo que
deja constancia de una validez relativa en contraste con lo absoluto.
Así, para las Ciencias Empírico-Analíticas, el saber consiste en determinadas
teorías sobre el mundo basadas en nuestra observación y experiencia “positivas”
de ese mundo.
Este saber empírico se estructura entorno a una serie de hipótesis mediante las
cuales se confiere significado a una serie de observaciones, teniendo también una
capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar a como será
probablemente el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su
forma actual.
Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de
ese saber.
“El significado de estas predicciones, consiste en la posibilidad de su explotación
técnica”.9
8 Habermas Jürgen citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 27 Ediciones Morata. S.A 1991. 9 Habermas Jürgen citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 27 Ediciones Morata. S.A 1991.
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Según él, el interés fundamental que orienta la ciencia empírico-analítica consiste
en el control y la posibilidad de la explotación técnica del saber.
Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-analíticas, se rige por el interés humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la base para el control del medio.
Las explicaciones se hallan por deducción a partir de enunciados hipotéticos, que
pueden verificarse en forma empírica a través de la observación.
El interés técnico da lugar a una determinada manera de acción.
Se trata de una acción instrumental “regida por reglas técnicas basadas en el
saber empírico.” 10
Si mediante la observación y la experimentación, podemos descubrir las leyes
que rigen la formas de aprendizaje de los niños, presumiblemente podamos
estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promoverán el aprendizaje.
En resumen el interés técnico constituye un interés fundamental por el control del
ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con
fundamento empírico.
¿ Pero que supone para el Curriculum este tipo de interés?.
Este enfoque del diseño curricular supone que el educador producirá un
educando(alumno) que se comportará de acuerdo con la imagen (idea) que ya
tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado.
Para lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al
aprendiz.
El interés técnico objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como objeto.
En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte
del ambiente de aprendizaje.
Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el profesor
dirige su conducta y aprendizaje.
Rowntree (1982) cita a Ruskin “educar no significa enseñar a conocer a otras
personas lo que no saben. Significa enseñarles a comportarse como no se
comportan”.11
Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de
aprendizaje.
10 Habermas Jürgen citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 29 Ediciones Morata. S.A 1991. 11 Ruskin citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 52 Ediciones Morata. S.A 1991.
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En primer lugar, implica que el poder último se encuentra en quienes formulan los
objetivos, es decir quienes controlan las ideas orientadoras, porque éstas
determinan lo que deberá suceder.
El poder que ejerce el diseñador externo no significa que los artesanos (docentes)
carezcan de control sobre parte alguna del proceso.
Cuando en el ambiente de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece,
en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje. No
obstante, los aprendices pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose
no dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje; esto los
convierte en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje.
Este enfoque técnico del Curriculum se centra en el producto, o sea, en el tipo de
ser humano que se desea lograr luego del proceso de aprendizaje.
Esto implica una idea original del producto, lo que Aristóteles denominaba el
Eidos.
El Eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la Tekné habilidad del
práctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del que lo lleva a la práctica.
Por tanto, el resultado de la Poietiké (efectuar la acción) es algún producto.
Estas ideas de Aristóteles llevadas al Curriculum informado por un interés técnico
nos muestran que el producto de éste, está condicionado por la idea original del
que lo diseña y no por la habilidad del que lo debe desarrollar y lograr en la
práctica.
El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se
parezca a la imagen implícita en el Eidos orientador.
Esquemáticamente se representa de la siguiente manera:
Eidos Orientador Disposición Acción Resultado
EIDOS TEKNÉ POIETIKÉ PRODUCTO
Esto sucede en el curriculum infomado por un interés técnico no sucede lo mismo, cuando está infomado por un interés práctico. La primera cuestión que debemos dilucidar aquí es el significado de práctico.
Para los antiguos atenienses, la vida práctica era la vida política., es decir la vida
referida al ámbito de la interacción con los demás hombres.
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Para Aristóteles, el campo de la interacción humana reclamaba un tipo particular
de acción, no una acción manual, forma de acción que desarrollaban los
artesanos sino acción práctica.
Al exponerse el interés técnico, se expresó que la acción orientada hacia el
producto, la asociada al interés técnico, surgía de la disposición de la tekné o
destreza.
Para Aristóteles, la disposición de phrónesis da origen a la acción práctica.
El término phrónesis se traduce a menudo como juicio práctico.
El conocimiento constituido sobre la base de la phrónesis es un conocimiento
propiedd del “actor”.
Es el conocimiento convertido en personal a través del razonamiento y la
experiencia.
El juicio es un elemento de la phrónesis, ésta supone también la prueba.
Conocimiento, juicio y prueba se combinan para producir un discernimiento que
es más que una destreza.
La tekné (destreza) produce una acción que concuerda con una regla establecida
o forma tradicional de operar. La acción aparece a continuación de una elección
entre medios par lograr un fin específico y predeterminado.
La disposición que utiliza la destreza se orienta hacia la acción correcta, es decir
la acción que concuerda con la regla o sancionada por la convención.
El juicio práctico (prhónesis) de acuerdo con Aristóteles “es una disposición
verdadera y razonada hacia la acción con respecto a cosas buenas o malas para
los hombres”.12
Posee un aspecto de conciencia moral de la que carece la tekné.
La destreza se relaciona con el producto , mientras que el juicio práctico se
orienta hacia el proceso de adopción de una acción.
Esto no significa que no haya eidos alguno que oriente la acción práctica.
El Eidos que guía la acción práctica es el Bien.
Gadamer expone la relación de éste Eidos con la acción práctica:
“La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser , es decir, sus ideas de lo
correcto y lo erróneo etc,... son, en efecto, ideas orientadoras hacia lo que busca;
pero todavía subsiste una diferencia básica respecto a la idea orientadora
representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por
12 Aristóteles Ética a Nicómano, 1140b citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 91 Ediciones Morata. S.A 1991.
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ejemplo, lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la
situación que requiere una acción correcta desde mi punto de vista, mientras que
el Eidos de lo que un artesano quiere hacer está determinado totalmente por el
uso que se pretende.” 13
Como lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la
situación, la acción práctica se caracteriza por la elección y la deliberación.
En resumen la acción práctica en sentido aristotélico, está generada por el juicio
práctico, verdadera disposición para la acción basada en la interacción de un
eidos personal, aunque compartido del bien y una situación dada.
Esta relación se representaría de la siguiente manera:
Eidos Orientador Disposición Acción Resultado
EL BIEN PHRÓNESIS ACCIÓN PRÁCTICA INTERACCIÓN
Pero toda esta teoría que consecuencias produce en el curriculum.
Básicamente y como hemos visto, el interés técnico se orienta al control, pero el
interés práctico apunta a la comprensión
No se trata sin embargo, de una comprensión técnica. No es el tipo de
comprensión que permite formular reglas para manipular y manejar el medio.
Se trata, en cambio, de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto
sea capaz de interactuar con él.
El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de
vivir en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para
sobrevivir.
La cuestión que suscita el interés práctico no es: ¿qué puedo hacer? Sino ¿qué
debo hacer?.
Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la
situación.
Por eso este interés recibe la denominación de “práctico” – se trata del interés por
llevar a cabo la acción correcta(acción práctica) en un ambiente concreto.
La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea
asociada con las ciencias histórico-hermenéuticas.
Entre estas ciencias encontramos la interpretación histórica y literaria, así como
los aspectos interpretativos de disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la
sicología.
13 Gadamer citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 93 Ediciones Morata. S.A 1991.
18
Sobre estas formas de saber dice Habermas:
“Las ciencias histórico-hermenéuticas incrementan el saber en un marco
metodológico diferente. Aquí el significado de la validez de las proposiciones no
se construye dentro del marco de referencia del control técnico... Las teorías no
se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relación con el
éxito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la
comprensión del significado, no por observación. La verificación de las hipótesis
legaliformes en las ciencias empírico analíticas tiene su contrapartida en la
interpretación de los textos.” 14
El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse según el éxito de las
operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse en
cambio, según que el significado interpretado ayude o no al proceso de
elaboración de juicios respecto a como actuar de manera racional y moral.
No obstante, esta acción no constituye una acción objetiva, es decir no se trata de
una acción sobre un objeto o, incluso sobre una persona que haya sido
objetivada.
Es una acción subjetiva, o sea, la acción de un sujeto situado en el Universo que
actúa con otro sujeto.
La acción que surge como consecuencia de éste interés es, pues interacción, que
Habermas define de este modo:
“Por interacción... entiendo acción comunicativa, interacción simbólica. Se rige por
normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recíprocas
respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos
sujetos agentes, al menos.” 15
La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente
objetivado (o sea, considerado como objeto), se trata de la acción con el ambiente
(orgánico o humano), considerado como sujeto en la interacción. De igual
manera, el saber que orienta esta acción es subjetivo, no objetivo.
Esto es lo que quiere decir Habermas cuando manifiesta:” el acceso a los hechos
se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación”.16
Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene porque ser arbitrario. La
confianza en una interpretación depende del acuerdo con los demás respecto a
14 Habermas citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pags 30,31 Ediciones Morata. S.A 1991 15 Habermas citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pags 32 Ediciones Morata. S.A 1991 16 Habermas citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pags 32 Ediciones Morata. S.A 1991
19
su racionalidad, de ahí la indicación de Habermas sobre la necesidad de acuerdo
entre dos sujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la idea de
consenso para la interpretación del significado.
El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de
saber objetivo, es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de
conocimiento del mundo como objeto.
Podemos definir este interés del siguiente modo: el interés práctico es un interés
fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una
interpretación consensuada del significado.
Los conceptos claves asociados con el interés cognitivo práctico son la
comprensión y la interacción.
El curriuculum informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en que
el resultado educativo se produce mediante la acción del profesor sobre un grupo
de alumnos objetivados, este se considera como un proceso en que el alumno y
el profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo.
Decir que el curriculum pertenece al ámbito de lo práctico, es en un nivel, afirmar
que pertenece al ámbito de la interacción humana y que está relacionado con la
interacción entre profesor y alumnos.
Si aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los participantes en
el acontecimiento curricular, habrán de ser considerados sujetos y no objetos.
Si consideramos al curriculum en un sentido estricto o sea como un conjunto de
textos, el primer cometido al cual se enfrenta el práctico es a interpretar el mismo.
Como indicamos antes, el punto de vista interpretativo del análisis textual
rechazaría la autoridad del documento para imponer su propio significado.
Esta perspectiva supone que el práctico no solo tiene derecho, sino también la
obligación, de dar su propio significado al texto. De hecho dado que el práctico
conoce la situación en que han de aplicarse las directrices del texto, se le impone
la obligación de hacerlo así.
En el curriculum informado por un interés práctico la enseñanza y el aprendizaje
se centran sobre la construcción de significados que deben realizar los alumnos.
No basta a su vez que el profesor sea capaz de interpretar los textos curriculares
para comprender lo prescripto por los mismos.
Un profesor cuyo trabajo esté informado por un interés práctico rechazará las
propuestas curriculares de matemáticas que estimulen el logro de respuestas
correctas como consecuencia de la aplicación de los algoritmos adecuados pero
20
no hagan posible que el estudiante se comprometa activamente en la
construcción del significado a los problemas matemáticos y sus posibles
soluciones.
Este enfoque del currículum influye también en la forma de contemplar la
evaluación y valoración.
Los objetivos tal cual se redactan en el currículum informado por un interés
técnico no existen, se convierten en lo que Stenhouse denomina ”hipótesis” 17que
han de comprobarse en la práctica de clase.
Si hay que considerar la educación como actividad práctica, hemos de
preguntarnos si tiene algún sentido considerar la redacción de documentos como
“ diseño del currículum”.
En sus últimos trabajos Lawrence Stenhouse defendía este enfoque del
currículum.
En An Introduction to curriculum Research and Development (1975), enuncia los
principios del currículum informado por un interés práctico.
Citamos a Stenhouse porque articula estos principios con toda claridad:
“ He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas
fácilmente por los profesores, mientras que la expresión de ideas que
fundamentan el currículum las expone a su comprobación por parte de los
profesores y establece así una igualdad de discurso entre quien propone y el que
comprueba la propuesta. Se trata de la idea relativa en la que cada aula sea un
laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica.
No existe desde luego determinación alguna en cuanto a los orígenes de la
propuesta o la hipótesis sometida a comprobación. Su autor puede ser un
profesor u otro profesional de la educación. Lo esencial es que la propuesta no
sea considerada como una recomendación no cualificada, sino más bien como
una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la
práctica. Tales proposiciones presumen ser más inteligentes que correctas.
En segundo lugar he definido a un currículum, como una forma particular de pauta
ordenadora de la práctica de la enseñanza y no como un conjunto de materias o
un compendio del ámbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea
educativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la
comprobación crítica que a la aceptación.
17 Stenhouse citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículum Pags 102 Ediciones Morata. S.A 1991
21
Por último..., he apuntado hacia un diseño de investigación basado en estas
ideas, admitiendo que un currículum, es un medio de estudiar los problemas y los
efectos de realizar cualquier línea definida de enseñanza. Y aunque debido a mi
propia situación dentro de la actividad de la educación, he extraído mi ejemplo de
proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que
un diseño similar podría ser adoptado por una escuela individual como parte de su
plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad única de cada clase
escolar supone que toda propuesta-incluso nivel escolar – precisa ser sometida
prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es
que la especificación del currículum, aliente una investigación y un programa de
desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual este aumente
progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su
enseñanza.” (Pags 142-143). 18
Pasaremos a desarrollar el último interés humano y este es el interés emancipador. De éstas categorías conceptuales, quizás la más difícil sea ésta.
Para Habermas, emancipación significa “ independencia de todo lo que está fuera
del individuo.” 19
Se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje. Por tanto Habermas
identifica la emancipación con la autonomía y la responsabilidad.
La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión ( o sea, cuando el
yo se vuelve sobre sí mismo) aunque en último término la emancipación es una
experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye sólo una
cuestión individual.
A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual
nunca puede separarse de la libertad de los demás. De ahí que la emancipación
esté también inextricablemente ligada a las ideas de justicia y , en último extremo
de igualdad.
Si el interés puro fundamental de las personas se refiere a la emancipación,
tendremos que plantearnos la siguiente pregunta:¿ emancipación de qué?
Explica Habermas (1972, pag 208):
18 Stenhouse citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pags 102,103 Ediciones Morata. S.A 1991 19 Habermas citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 35 Ediciones Morata. S.A 1991
22
“La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprensión y liberación
de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es falsa
conciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se aprehende a
sí mismo...como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático,
vive disperso como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los
objetos, sino que el mismo se hace cosa.” 20
Cuando Habermas habla del interés emancipador como interés humano
fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visión de la
naturaleza humana como algo “dado” a las personas u “ordenado”. Por el
contrario, considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en el
auténtico acto de habla que separa a las personas de otras formas de vida.
La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emancipador, es trascendental en
la medida en que está implícita en la interacción humana. No es trascendental en
el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana.
Ahora, bien ¿Cómo trasladamos este interés cognitivo por la emancipación al
currículum?.
Las formas de considerar o construir el currículum en un sentido técnico o
práctico se excluyen mutuamente.
Si un práctico adopta una perspectiva reproductiva del currículum que destaca la
preespecificación de la idea orientadora y la producción de unos resultados
educativos que se corresponda al máximo posible con aquel Eidos, es difícil que
mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del currículum que se centre en
elaborar juicios deliberativos y actúe para dar sentido a la empresa educativa mas
que en producir resultados predeterminados.
El interés emancipador es claramente incompatible con el técnico, pero
compatible con el práctico. En este sentido, se trata de un desarrollo del anterior.
Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en
ejercicio que mantenga una orientación práctica del currículum no tendría porque
evolucionar necesariamente, con el tiempo, para convertirse en un práctico cuyo
trabajo estuviera informado por un interés emancipador. Para esto haría falta una
transformación de la conciencia del docente, es decir, una transformación de la
forma de percibir y actuar en el mundo.
20 Habermas citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 35 Ediciones Morata. S.A 1991
23
Aunque, en cuanto constructos teóricos, sea difícil conjuntar los diversos intereses
constitutivos del conocimiento, en realidad es improbable que un solo interés
domine siempre en la práctica curricular de un profesor. Suele ser más frecuente
que un determinado interés caracterice la conciencia de un docente y, por lo
tanto, determine de forma predominante el modo que ese profesor construye su
conocimiento profesional.
Pero, ¿ Qué significa disponer de un currículum informado por un interés
emancipador?.
¿Qué significa considerar al currículum como una forma de praxis?
Dice Freire : “ la actividad de los hombres consiste en la acción y en la reflexión :
es la praxis... y, en cuanto praxis, necesita una teoría que la ilumine.
La actividad de los hombres consiste en teoría y en práctica, es reflexión y
acción.” 21
Por lo tanto, los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión.
Cuando nos proponemos desarrollar el currículum como forma de praxis, éste no
consistirá en un conjunto de planes a implementar, sino que se constituirá
mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la evaluación
estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso.
La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipotético.
La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. El aprendizaje deberá ser reconocido como acto social. Esto significa que la
construcción de un ambiente de aprendizaje, en cuanto ambiente social y no sólo
físico, es fundamental para la praxis curricular.
El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural. La aplicación de éste principio a la teoría del currículum supone el
reconocimiento de que el saber es una construcción social. Mediante el acto de
aprendizaje, los grupos de estudiantes se convierten en participantes activos en la
construcción de su propio conocimiento. Esto, a su vez, obliga a los participantes
en la situación educativa a comprometerse, en la reflexión crítica sobre su
conocimiento, para poder distinguir entre el saber que pertenece al mundo
natural y el que corresponde al mundo cultural.
Por tanto en la praxis curricular, está implícita la crítica de todo saber.
21 Freire citado por Grundy,S Producto o Praxis del Currículo Pag 146 Ediciones Morata. S.A 1991
24
La praxis supone un proceso de construcción del significado que reconoce a éste como construcción social. Esto conlleva a que el proceso del currículum sea inevitablemente político, pues
la operación de dar sentido a las cosas incluye también significados conflictivos.
Quienes controlan el currículum tienen también el poder de asegurar que se
acepten sus significados como dignos de ser transmitidos. Cuando los estudiantes
y sus profesores desafían esta preponderancia afirmando el derecho a determinar
el significado por su cuenta, el proceso de construcción del currículum en cuanto
operación de otorgar significado se convierte en un acto político.
25
C. LA AMPLITUD DE SU SIGNIFICADO. En términos generales cuando hablamos de currículum, hacemos referencia al
contenido de un proyecto educativo y de enseñanza.
La amplitud de su significado se deriva de la amplitud de los mismos contenidos,
ya que la tarea de enseñar en un sistema escolar tan complejo y prolongado,
engloba niveles y modalidades que cumplen funciones diferentes.
La escolarización cumple fines muy diversos, éstos a su vez tienden a
diversificarse o traducirse en proyectos educativos que implican interpretaciones
diferentes de las finalidades educativas.
Podríamos destacar tópicos por los cuales el significado se amplía:
• Las Ambiciones del Sistema Educativo. Cuanto más ambiciosas sean las intenciones y objetivos del Sistema con respecto
a sus alumnos más ambiguo será el currículum en el que se representan los
contenidos para conseguir esos objetivos e intenciones.
Si se busca que la educación transmita elementos básicos de la cultura, es
relativamente más fácil concretar esa finalidad en un currículum que si se
pretende atender al desarrollo y bienestar global del alumno.
• Concepto de Educación Integral del Individuo. En el transcurso de la historia ha ido ganando la idea que la Educación tiene que
atender las más diversas facetas de la persona, planteando explícitamente la
enseñanza como un proceso de socialización total y global de los individuos.
El hombre, como el resto de los seres vivientes que habitan sobre la faz de la
Tierra, requiere de un ambiente favorable para prosperar.
El es un ser gregario por naturaleza, por lo tanto si se asocia, es para obtener los
beneficios que trae consigo esa mancomunización.
El esfuerzo que resulta de ese propósito socializador es aprovechado por la
sociedad en su conjunto y en forma individual por el hombre.
Por lo tanto, toda transgresión individual atenta contra el interés común y por lo
propio disocia.
“ El proceso constructivo de la evolución natural no puede asentar sobre
absurdos, y absurdo sería el que pudiese prosperar una sociedad donde los
asociados no se interesan más que en sí mismos, sin consultar el interés social.” 22.
22 Figari, Pedro “Enseñanza Industrial” Montevideo Imprenta de Dornaleche Hnos 29 de Agosto de 1919.
26
Sin embargo este absurdo se ha dado en reiteradas oportunidades en el
transcurso de la historia.
Por lo pronto y con las enseñanzas que nos ha dejado la misma, no son
suficientes los voluntarismos en ese sentido, sino que es preciso poseer el grado
de cultura requerido para la vida superior de asociación solidaria, el cual se
consigue a través de la Educación.
“Socialmente se extiende la idea de que la escolarización va más allá de la
preparación intelectual y académica lo cual se refleja en la idea de padres,
profesores, etc.” ( Goodlad, 1984 pág. 63 ).23
Los diversos agentes que participan más directamente en la educación
(profesores padres y alumnos) asumen lo que se espera de la misma:
Dedicación a aspectos académicos.
Directa o indirectamente también una preparación para el desempeño de
alguna actividad profesional.
Atención a los aspectos de educación moral, cívica y social.
Una cierta atención a aspectos personales relacionados con el bienestar físico,
emocional, estímulo a la expresión personal, autorrealización, etc.
El discurso de las posiciones progresistas ha luchado por hacer de la Educación
algo más que la transmisión de conocimientos, esto ha llevado a diferentes
acepciones de currículum, provocando que se tengan visiones distintas.
Por otro lado, el sistema educativo es tan complejo que en cada nivel o
especialidad los conceptos pedagógicos adquieren un significado sólo en parte
equivalente.
• Ampliación del Contenido de las Asignaturas. Dentro de cualquier parcela del currículum también se tiende a ampliar el
contenido de la misma.
Ya no sólo es importante aprender los contenidos de la asignatura sino también
los métodos de elaboración del conocimiento, las habilidades específicas que se
requieren para progresar en la asignatura, los valores relacionados con la misma,
etc.
Todas estas peculiaridades hacen que la dimensión y teorización del currículum
sea dispersa y fruto de enfoques alternativos.
23 Goodlad citado por Gimeno de Sacristán Comprender y Transformar la Enseñanza. Pág.146 Ed. Madrid 1993.
27
El pensamiento curricular forma parte del pensamiento social en general y no
puede pretenderse para el primero un estatuto epistemológico diferente al del
segundo.
El currículum significa cosas diversas para personas y corrientes de pensamiento
diferentes.
El significado se ha ido ampliando, abarcando:
Lo que se pretende en Educación. (Proyecto)
Como se organiza dentro de la Institución. (Organización-Desarrollo)
La enseñanza real en el aula. ( Práctica).
28
C. SUS CONTEXTOS. El Currículum es como señala Lundgren (1983) “ una especie de texto cuya
pretensión es la reproducción de una forma de entender la realidad y los procesos
de producción social a la que se dice ha de servir la Escuela”. 24
De esta manera, toda selección cultural guarda relaciones de correspondencia
determinadas con el contexto histórico-social en el que se ubica la cultura y las
instituciones escolares.
Existen básicamente dos contextos en los cuales se desarrolla el currículum:
• Contexto de Formulación. Normalmente el Diseño Curricular se realiza fuera del medio en donde se lo
lleva a la práctica.
Se pueden apreciar fuerzas que actúan en el contexto de su formulación.
“ Por eso afirmamos que la cultura seleccionada y organizada dentro del
currículum no es la cultura en sí misma, sino una versión escolarizada en
particular” 25
• Contexto de Realización. Se pueden apreciar diversas fuerzas que actúan también en el contexto de su
realización o sea sobre la enseñanza misma.
La selección explícita e implícita del currículum se reelabora en los procesos y
contextos en los que se formula pero también en el ambiente en el que se
desarrolla prácticamente.
Toda la mecánica de elaboración del currículum introduce elementos que
moldean la cultura escolar.
La práctica de configuración del currículum son aspectos que median en la
relación cultura- contenidos curriculares.
El contexto social, económico, político y cultural debe ser el primer contexto
práctico externo desde el cual analizarlo y evaluarlo, ayudando desde esa
perspectiva a comprender la realidad curricular.
El currículum propuesto a la enseñanza es el fruto de las opciones tomadas en
esas prácticas.
24 Lundgren citado por Gimeno Sacristán “Comprender y Transformar la Enseñanza” Pág 148 Ed. Madrd 1993 25 Gimeno Sacristán, José “Comprender y Transformar la Enseñanza” Pág 148 Ed. Madrd 1993
29
Pero el contexto externo o de formulación no es el único, existen otras fuerzas o
prácticas de intervención que condicionan la cultura escolar resultante de la
aplicación del currículum formulado externamente.
Entre otras podemos enunciar:
• Las decisiones administrativas sobre cómo desarrollar la enseñanza.
• La selección de los textos y los materiales didácticos.
• La participación familiar.
• La influencia de los grupos académicos.
Pero existe como vimos inicialmente el contexto escolar concreto o contexto de
realización.
Es como señala Whitty (1985 pág 37) y Bates ( 1985 pág. 9) “la escuela y los
profesores no enseñan cultura o conocimientos en abstracto, sino
reconstrucciones de la misma.” 26
Para entender el Currículum Real es preciso clarificar los ámbitos prácticos en
que se elabora y desarrolla, pues de lo contrario estaríamos hablando de un
objeto al margen de la realidad.
Por eso se dice que el currículum real se determina en la interacción de todas
esas prácticas que Shubert (1986) ha llamado “Sistema Curricular.”
El currículum es un ámbito de interacción donde se entrecruzan ámbitos,
procesos y agentes, sólo en el marco de todos ellos podemos llegar a
comprenderlo.
El currículum no existe al margen de las circunstancias contextuales que lo
moldean.
Él es en la práctica el resultado de todas esas interacciones.
Existen como hemos visto, ámbitos o contextos que moldean el currículum real
que se proyectan en actividades diversas que interactúan entre sí.
• Contexto Didáctico. Es el formado por la estructura de tareas que se desarrollan en las actividades
de enseñanza aprendizaje que viene a ser como el ambiente pedagógico más
cercano del alumno.
El método condiciona los resultados que se pueden obtener.
26 Idem 24 Pág 149.
30
• Contexto Psico Social. Es el que se crea en los grupos de enseñanza-aprendizaje, normalmente en las
aulas, es un complejo mundo de influencias y motivaciones para el alumno,
dentro del que adopta una tonalidad psicológica y social especial el aprendizaje
del currículum.
• Contexto Organizativo. Se refiere a las estructuras internas del centro educativo, las formas de
organizarse el profesorado, su coordinación, actividades culturales que se
realizan, la disposición del espacio, la ordenación del tiempo, etc.
• Contexto del Sistema Educativo. Las aulas no son entidades aisladas de una realidad más amplia que es el
Sistema Educativo en general.
Muchas de las peculiaridades del currículum para un nivel o tramo escolar se
explican por las interdependencias que mantiene con niveles anteriores o
posteriores, por la función social y la selección de alumnos que realiza un
determinado tipo de enseñanza
La realidad áulica mantiene interacciones con los niveles superiores de la
organización.
• Contexto Exterior. Este contexto es muy determinante de lo que se enseña en ls aulas y de cómo
se enseña.
Son diversas las fuentes que coderterminan este contexto:
Las Presiones Económicas y Políticas.
El Sistema de Valores que preponderan.
Culturas Dominantes que preponderan sobre sub culturas.
Sistemas de Producción de Medios Didácticos.
Presiones e Influencias de los Medios Académicos que inciden en la
jerarquización de lo que se considera conocimiento legítimo.
Regulaciones Administrativas.
Influencia de la Familia.
En síntesis, como hemos podido apreciar hasta el momento no sólo los alumnos y
profesores intervienen en la configuración y desarrollo curriculares sino que en los
mismos participan otros agentes de diversos contextos y niveles.
31
D. EL CURRÍCULUM MANIFIESTO Y EL OCULTO. Si la cultura del currículum es una cultura mediatizada, esto significa que la
mediación se convierte en fuente de distorsión de los propósitos originales
declarados desde afuera y de influencias añadidas procedentes de los contextos
y de las prácticas que intervienen en ese proceso.
Para los alumnos, el contexto de mediación por excelencia es el ambiente
escolar.
Se pueden analizar tres aspectos de la realidad para comprender y clarificar el
vitae real que recibe el alumno:
El Currículum Escrito ( Currículum Explícito).
Lo que los profesores creen o dicen que enseñan ( Currículum Implícito ).
Lo que los alumnos realmente aprenden ( Currículum Real).
Al lado del manifiesto está el oculto. De la interacción de ambos en la
experiencia práctica de los alumnos es donde encontramos el Currículum Real.
Hay varios factores que intervienen o inciden en el Currículum Oculto:
Las Relaciones Sociales.
La distribución de tiempo y espacio realizada por el Centro Educativo.
Las Relaciones de Autoridad.
Uso de premios y castigos.
Las Evaluaciones.
El currículum oculto es el que se revela cuando el alumno no responde como se
espera a las exigencias que se le plantean, resistiéndose a ser y comportarse
cómo le demandan las situaciones escolares.
Hay un aspecto de socialización que no se encuentran explícitamente expresado
en el currículum.
Cuando estos valores están expresados pasan a ser parte del currículum
explícito.
El Currículum ya no es un plan sino que hay que analizarlo a la luz del proceso
de socialización al que están sometidos los alumnos.
Los contenidos no se pueden desgajar de los contextos en los cuales se
aprende.
“ En la experiencia escolar lo oculto es mucho más amplio y sutil que lo
manifiesto”.
32
Sin entender esto, los profesores no podrían captar lo que realmente es la
práctica que desarrollan.
El currículum real va más allá del documento donde se plasman los objetivos y
contenidos de lo que se pretende o aspira.( Currículum manifiesto).
“El currículum oculto es el que se consigue por la experiencia natural de los
alumnos, es el que no se pretende, no directamente planificado por los
profesores en las aulas”. Mc Cutcheon 1988 Pág 191.27
En la dimensión oculta al hablar de cultura como contenido de currículum hay
que hacerlo en términos antropológicos más que académicos.
El sentido antropológico de cultura es “la conjunción de significados,
convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relacionarse de los
grupos humanos.”
El currículum está influenciado por los estímulos sutiles que se viven en los
diferentes ambientes escolares.
El concepto de currículum se hace más complejo y difícil de entender.
Una conceptualización tan amplia tiene sus ventajas.
Como señala Cherry Holmes ( 1988, Pág 133)
“Puede recoger la idea más común de que el currículum es una guía para
planificar, enseñar y evaluar el currículum oficial.
Incluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la estructura escolar
como organización con sus normas de funcionamiento.
Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los compañeros del
alumno.
Se asume que aquello que no queda comprendido en lo que explícitamente
se pretende – el currículum nulo que diría Eisner- forma parte también del
discurso, pues es evidente que no sólo se enseña, sino que también se
oculta otras cosas. En ocasiones, bien por el argumento de que a
determinadas edades tratar ciertas cosas parece inadecuado- sexualidad,
pobreza, guerra, hambre, etc.-, bien por el predominio de ciertas visiones
sobre otras – ocultamiento de etapas “ poco gloriosas” de la propia historia
27 Mc Cutcheon citado por Gimeno Sacristán “Comprender y Transformar la Enseñanza” Pág 155 Ed. Madrd 1993
33
nacional, etc- lo cierto es que existe una parte de la realidad que se anula en
la cultura escolar.” 28
Evita tener que distinguir entre currículo ( lo previsto) e instrucción ( lo que
se hace, el desarrollo práctico), es decir, nos obliga a ver la continuidad-
discontinuidad entre intenciones y realizaciones.
28 Cherryholmes citado por Gimeno Sacristán “Comprender y Transformar la Enseñanza” Pág 155,156 Ed. Madrd 1993
34
III. EL CURRÍCULUM COMO PROCESO.
A. INTRODUCCIÓN. La Educación es un campo de pensamiento y de práctica donde proyectamos
ideales diversos. Tanta proyección y carga ideológica suele cobrar autonomía
propia desligándose entonces de la realidad a la que puede llegar a ocultar y
manipular.
Por eso es preciso que para conocer la realidad hay que ir más allá del discurso
que se elabora sobre la misma.
El Administrador de la Educación suele emprender programas que en muchos
casos no coinciden con lo que realmente hacen.
Lo que sucede en la mayoría de los casos es que los proyectos educativos
sustituyen al significado de la práctica ocultando la realidad.
Si se quiere saber lo que es la educación la práctica de las aulas acerca mucho
más a la realidad que el discurso embellecido, o los proyectos muy bien
planificados
Cuando los conceptos se manejan sin el compromiso de la práctica, normalmente
terminan ocultando la realidad.
Como podemos apreciar existen contradicciones entre el discurso y la práctica.
El currículum es un campo privilegiado para apreciar esas contradicciones entre
las intenciones y la práctica.
“Las declaraciones y las propuestas que componen el discurso curricular
conforman lo que Sirotnik (1988) ha llamado expectativas curriculares, cuya
función es recordar deseos que quieren llevarse a al práctica, que se
corresponden muy poco con los análisis de la realidad, y que, en muchos casos,
son meros rituales, artificios simbólicos que suelen proliferar en momentos de
reformas, cambios legislativos, introducción de modas pedagógicas, proyectos de
innovación curricular, etc.” 29
Cuando son fruto de debates y reflexiones intelectuales y políticas auténticas,
esas expectativas fomentan una cierta tensión ideológica que ayuda a pensar y
decidir prácticas, porque colaboran con la articulación de dichas propuestas.
Se debe comprender que en la mayoría de los casos el discurso camina
independiente de la práctica.
Después de tantos conceptos innovadores la práctica camina poco.
29 Gimeno Sacristán, José “Comprender y Transformar la Enseñanza” Pág 157 Ed. Madrd 1993
35
Si la práctica dependiese de las propuestas que se hacen, sería muy fácil
mejorarla y cambiarla, la historia no confirma esa tesis.
Por lo tanto para conocer bien el currículum es necesario ir más allá de las
declaraciones, de la retórica y de los documentos.
Stenhouse (1984), después de pasar revista a múltiples concepciones y
definiciones de lo que es el currículum concluye:
“Nos hallamos al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del
currículum. Por una parte es considerado como una intención, un plan o una
prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las
escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existentes en
ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
Me parece esencialmente, que el estudio del currículum se interesa por la relación
entre esas dos acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras
realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas.” 30
Perspectivas como las de este autor han planteado el currículum como un medio
para trasladar ideas a la práctica.
Indudablemente debe existir un proceso para llevar esas ideas, intenciones,
deseos a la práctica.
Como bien señala Grundy (1987) “nuestro pensamiento está condicionado para
considerar más al currículum, como una realidad, producto, u objeto algo tangible,
un plan elaborado que después se plasmará en la realidad, en vez de entenderlo
como un proceso en el que ocurren múltiples transformaciones que le dan un
particular sentido, valor, significado. El que se caracterice como praxis significa
que en su configuración intervienen ideas y prácticas, que adquiere sentido en un
contexto real, con unas determinadas condiciones, que todo él es una
construcción social. “ 31
Generalmente el plan estructurado que más se impone a ser considerado como
tal es el currículum oficial, , porque es el que con procedimientos más efectivos
trata de imponerse y monopolizar el discurso.
30 Stenhouse citado por José Gimeno Sacristán “Comprender y Transformar la Enseñanza” Pág 158 Ed. Madrd 1993 31Grundy citado por José Gimeno Sacristán “Comprender y Transformar la Enseñanza” Pág 158,159 Ed. Madrd 1993
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B. EL PROCESO DE ELABORACIÓN. Para clarificar el proceso curricular, podemos tomar plasmaciones de fases del
proceso que expresan de alguna manera lo que denominamos expectativas
curriculares, pero que por sí mismas no son el currículum real. Guarda diferentes
grados de aproximación a lo que es la práctica curricular.
El proceso se puede captar en diferentes representaciones de las cuales las más
tangibles son las siguientes:
El currículum como compendio de contenidos ordenados en las disposiciones
administrativas-los documentos curriculares. Es el currículum prescripto y
regulado.
Los libros de texto, las guías didácticas o materiales diversos que lo elaboran
o diseñan. Es el currículum creado para ser consumido por los alumnos y
profesores.
Las programaciones que hacen los centros. El currículum en el contexto de
prácticas organizativas.
El conjunto de tareas de aprendizaje que realizan los alumnos de la que
extraen la experiencia educativa real que puede apreciarse en las
interacciones en el aula y que son en parte reguladas por los planes o
programaciones de los profesores. Es el currículum llamado en acción.
Lo que los profesores exigen en sus exámenes o comprobaciones, cómo lo
exigen y cómo lo valoran. Es el currículum evaluado.
Todas estas manifestaciones del proyecto pedagógico y de los contenidos de la
enseñanza son cortes que representan la realidad procesal, pero ésta la compone
la interacción de todo ello.
Desde la mentalidad administrativa jerarquizada se lo ha entendido como fases de
un proceso en desarrollo.
Una fase no es independiente totalmente de la otra, pero no dejan de ser cada
una de ellas importantes en el proceso de concreción de las expectativas
curriculares que le dan significados particulares a las ideas y a las propuestas.
La realidad del currículum es el resultado de las interacciones de todo ese
proceso.
Sólo una mentalidad burocratizada, con la intencionalidad de gestionar
jerárquicamente las decisiones educativas, podría pretender la dependencia de
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unas fases respecto de las otras. Ahora bien, que se pretenda no significa
lograrlo.
Un análisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar un
currículum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera y
dentro de los centros educativos que determinan la práctica real.
Esta perspectiva procesal sobre el currículum tiene relación con una visión sobre
las relaciones Escuela –Sociedad en general.
Si la relación entre currículum y práctica no es mecánica, sino mediatizada por
prácticas diversas, esas prácticas son elementos de la reproducción o, por el
contrario, potenciales elementos de resistencia a la misma.
“La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis (1981) que ve en la Escuela
un aparato que se corresponde con la estructura social externa, sirviendo para
reproducirlo, debe contemplar el efecto mediatizador de las condiciones escolares
y la posibilidad de que éstas sirvan para ese efecto o para resistirlo,
contrarrestarlo y reorientarlo.” 32
Sólo manteniendo abiertas esas posibilidades cabe pensar en alternativas
sociales desde la educación.
La bondad o adecuación de una propuesta curricular es preciso establecerla no
como si tal proyecto fuese algo independiente de las prácticas y transformaciones
a que será sometido, sino que su valor hipotético para transformar la realidad está
en ver que potencialidad tiene para hacer que los profesores enseñen de otra
manera y los alumnos aprendan más adecuadamente contenidos culturales u
otros cualesquiera.
Potencialidad que está en los procesos de mediación a que es sometida la
propuesta, no en sus propias declaraciones de intención.
La pregunta clave en nuestro contexto concreto es: ¿lo que enseñan los
profesores y lo que aprenden los alumnos depende en forma estricta de una
propuesta elaborada por la Administración o de un proyecto confeccionado por
especialistas?.
Depende del grado de control que se realice sobre la práctica para obligar a su
cumplimiento.
De la asimilación que hagan los profesores de esas orientaciones.
32 Gimeno Sacristán, José “Comprender y Transformar la Enseñanza” Pág 161Ed. Madrd 1993
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De que los materiales didácticos que se aproximan más a la práctica traduzcan
adecuadamente las propuestas.
De que las condiciones materiales organizativas, etc. no lo impidan.
De que varíen los métodos y las tareas académicas.
De que se modifiquen los procedimientos de evaluación.
Para que el cambio curricular tenga éxito es preciso empezar por todas las
condiciones prácticas que van a mediatizar la propuesta, de lo contrario ésta
necesariamente va a ser traducida desde lo que existe y, por tanto empobrecida,
si es que potencialmente era innovadora.
La perspectiva procesal puede ser un buen modelo para explicar el cambio y la
resistencia al mismo.
Esta exige alteraciones en todas las prácticas propias de los contextos a través de
las cuales cobra significado real el currículum.
Lo importante es entonces, producir cambios reales en la práctica del currículum o
sea en aquellas actividades que experimentan directamente los alumnos y
profesores.
Es preciso también a su vez, ver que cosas y condicionantes se han de cambiar
para que esas prácticas se transformen de verdad.
En resumen, la transformación del currículum es imprescindible en el análisis de
cómo puede mejorar la calidad de la educación y de que concepto de calidad y de
cambio entra en discusión.
No vale analizar los hechos tal como parece que se presentan, porque el sistema
educativo lo forman muy fundamentalmente una serie de hábitos de
comportamiento y de prácticas que, al haberlas vivido y experimentado, nos
parecen datos de la realidad misma y que en realidad son opciones posibles de la
totalidad de esa realidad.
Desde una perspectiva fenomenológica y crítica, la realidad hay que verla en su
dimensión holística, dialéctica e histórica, englobando las acciones, los agentes y
las prácticas que se mezclan en los procesos educativos, como procesos sociales
que son.
De esto se deduce que las metodologías para analizar e investigar sobre el
currículum incorporan recursos muy variados para el abordaje del mismo.
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C. OBSTÁCULOS PARA UN MARCO DE COMPRENSIÓN PROCESAL. Son diversas las circunstancias por las cuales esta perspectiva no se asienta en
la teoría y práctica curriculares.
En primer lugar, porque perdura con fuerza la concepción burocrática de la
institución educativa que concibe a ésta como una organización vertical con un
sistema centralizado de decisiones, en la que los subordinados deberían
cumplir fielmente los dictados impuestos y propuestos desde arriba, donde los
procesos que se desarrollan tendrían que ajustarse a los objetivos señalados
de antemano. Esto es lo que podemos llamar una perspectiva administrativa
jerarquizada que concibe a las instituciones educativas como algo rígido y no
como algo vivo en pleno desarrollo con incongruencias, dificultades, para
alcanzar los objetivos institucionales y los perfiles de egreso de los alumnos
planteados previamente.
En segundo lugar, la concepción política y técnica que se tiene acerca del
profesor, entendiéndolo a éste como un mero transmisor de un proyecto no
elaborado por él, aplicador más que creador de planes de enseñanza. Como
señala Tanner y Tanner (1980) alguien que interviene en problemas técnicos
más que en la decisión del contenido y en la orientación del sistema educativo.
Desde esta perspectiva se entiende a los profesores como dependientes de las
propuestas externas, en ello solo puede verse a alguien que las asume o las
entorpece, pero no a elementos activos que aportan sus significados propios
en ciertas condiciones de trabajo.
Esta perspectiva política y técnica ve al profesor como un mero aplicador de las
propuestas recibidas desde arriba privado de la capacidad y creatividad para
mediar entre la propuesta y el aprendizaje del alumno.
En tercer lugar, toda una concepción técnica y a veces mecanicista de la
enseñanza, que la ha concebido como una práctica acotada a diversas
destrezas dirigidas específicamente a conseguir objetivos concretos, en vez de
comprenderla como algo complejo en donde las concepciones y decisiones de
los profesores desempeñan un papel muy importante en todo el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Esta concepción mecanicista ha llevado a ocuparse más por las intenciones de
la enseñanza plasmados en los planes, que por lo que realmente se enseña en
las aulas y de cómo se traducen las intenciones externas plasmadas en el
currículum.
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La didáctica y el currículum hasta los años 80 estuvieron muy marcados por la
obsesión de definir los objetivos de la enseñanza (Gimeno, 1982) y muy poco
por ver lo que pasaba después con lo que con tanta obsesión se definía, vale
decir que se definían los objetivos pero no existía la preocupación por evaluar
sistemáticamente si los mismos se alcanzaban cumpliendo así con los perfiles
de egreso en los niveles correspondientes.
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IV CONCLUSIONES FINALES. Como hemos podido apreciar en el desarrollo del trabajo el Currículum más que un
concepto, es una construcción cultural, no preexistente al ser humano.
Si lo consideramos una construcción cultural, su real significado no lo podemos
desligar del de Cultura y Sociedad.
Por lo tanto cuando hablamos del Currículum debemos de tener en cuenta todos los
contextos desde los cuales se formula y desarrolla.
El Currículum pretende ser entonces una representación de parte de la realidad
social y cultural, elaborada y mediatizada desde diferentes contextos.
Para entender el significado del término debemos conocer entonces esos contextos.
Una cosa es el contexto de su formulación donde intervienen agentes políticos,
sociales y económicos y otro es el contexto de su desarrollo en donde intervienen
directamente las políticas del Centro Educativo, los profesores y alumnos.
Indudablemente el contexto de formulación influye directamente sobre los contextos
de su desarrollo.
De la interacción de ambos es que surge la construcción más aproximada de su
significado
Ahora bien, tanto la cultura como la sociedad no son realidades estancas, sino que
por el contrario están sujetas al cambio.
Los cambios que se vienen produciendo en éstas, indudablemente impactan sobre
el pensamiento de los teóricos y por que no sobre la Teoría Curricular toda.
Consideramos entonces que la construcción y diseño del currículum como algo
rígido y de procesos lineales sin relaciones ni retroalimentacción es algo del pasado,
ya que no respeta como lo expresáramos las interacciones que deben existir entre
los diferentes contextos.
Por otra parte y como consecuencia de lo anterior, los procesos lineales en
educación que apuntaban a perfiles rígidos de los alumnos han quedado
prácticamente perimidos.
La realidad actual en todos los ordenes (social, política, económica y cultural) es el
mundo dinámico y competitivo, esto obliga a un permanente perfeccionamiento, al
desarrollo de objetivos y perfiles flexibles que sirvan de plataforma para la captación
de futuros conocimientos.
Los adelantos tecnológicos, sobre todo el de las telecomunicaciones y la Informática
han reducido virtualmente los espacios físicos, abriendo un sinnúmero de
posibilidades a una gran parte de la población mundial.
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Esta realidad que nos está tocando vivir no la podemos ocultar, muy por el contrario
debemos asumir el compromiso de tratar de convivir con la misma.
Tratando de ser coherentes con nuestro enfoque de la realidad y con nuestro propio
pensamiento, después de revisar la bibliografía sobre Currículum hemos podido
apreciar que la corriente generada o impulsada por un interés práctico es la que
mejor se adecua a nuestro pensamiento.
El Curriculum como proceso, es el que mejor se adapta al tiempo en que nos ha
tocado vivir y a su vez lleva consigo en forma implícita el compromiso de cambio.
Pensamos que las esencias de la vida y los dogmatismos deben quedar para otros
campos del conocimiento.
La Teoría Curricular debería manejarse en los diferentes contextos que hemos
expresado interactuando entre los mismos, retroalimentándose, dejando abierta
todas las posibilidades para el cambio y con el horizonte bien abierto para enfrentar
los desafíos que nos depare el futuro.
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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.
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Snyder, L. El mundo del S XX. Barcelona. Ed Labor.
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