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Yohana Mercedes Aguilera Ardila

TABLA DE CONTENIDO

1. Introducción --------------------------------------------------------------------- Pág.7

2. Esquema de Fundamentos -------------------------------------------------- Pág.8

2.1 How do you Desing

2.2 Retórica de la Imagen

2.3 Constructivismo en la Pedagogía del Diseño Industrial

2.4 Palabras Claves

2.5 Origen del Proyecto- Capacidad (Oportunidad)

3. Marco Conceptual ------------------------------------------------------------- Pág.14

3.1 Unidad de Análisis

3.2 Limites y Alcances

3.3 Determinantes, Requerimientos y Normativas

4. Aspectos Metodológicos y Desarrollo de Producto ------------------- Pág.17

4.1 Protocolos de Experimentación y Prueba

4.1.1 Escoger asignatura (taller)

4.1.2 Revisión del programa de la asignatura

4.1.3 Identificar por medio de una encuesta las categorías de la

asignatura

4.1.4 Diseño del Instrumento de Análisis

4.1.5 Presentación del Instrumento de Análisis a los estudiantes de

Producto y Entorno

4.1.6 Aplicación del Instrumento de Análisis en el concurso Corona Pro

habitad 2011

4.1.7 Socialización: Entrega de la aplicación del Instrumento de análisis

en el concurso Corona por parte de los estudiantes, sus comentarios

acerca de la experiencia obtenida al usarlo y sugerencias para mejorarlo

4.1.8 Revisión posterior a la entrega de las presentaciones hechas por

los estudiantes de Producto y Entorno de la Universidad Jorge Tadeo

Lozano

4.2 Conclusiones de la Prueba

4.3 Diseño Final de la Propuesta

4.4 Visión Prospectiva de la Propuesta

5. Glosario ------------------------------------------------------------------------ Pág.43

6. Bibliografías y Webgrafías ----------------------------------------------- Pág.46

7. Anexos ------------------------------------------------------------------------- Pág.47

7.1 Capítulos-Libro How do you Desing

7.1.1 On the infinite expandability of process models

7.1.2 Design process archetype: Analysis, Synthesis

7.1.3 Decomposition / Recombination

7.2 Articulo-Retórica de la Imagen

7.3 Artículo-Constructivismo en la Pedagogía del Diseño Industrial

7.4 Presentaciones de la Comprobación del Instrumento de Análisis del

Comportamiento Espacio Temporal Aplicado al concurso Corona Pro

habitad por los estudiantes de Producto y Entorno de la Universidad

Jorge Tadeo Lozano

7.5 Sistema de Registró

7.5 .1 Fases del Sistema de Registró

7.5.1.1 Fase Manual

7.5.1.2 Fase Digital

7.5.1.3 Fase Mixta

7.6 Cronograma

En memoria de:

José Gabriel Ardila Amaya

(1934 – 2004)

Diseñando Instrumentos de Análisis del Comportamiento Espacio Temporal 2011

5

INTRODUCCIÓN

Los Diseñadores Industriales identifican una situación de desajuste ya sea en un

contexto, un tema o una comunidad, esta situación puede ser un problema, una

necesidad, una oportunidad, una expectativa o una capacidad para así plantear un

proyecto, desarrollarlo y generar un proyecto final.

Entre el planteamiento del proyecto y el proyecto final el Diseñador necesita de un

Instrumento de Análisis para organizar la información obtenida en la investigación ,

por esa razón este proyecto invita a los estudiantes de Diseño Industrial de la

Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano participes de las asignaturas taller del

programa Diseño Industrial a que diseñen su propio instrumento de análisis,

teniendo una guía de cómo elaborarlo a partir de unos parámetros diseñados para

el análisis del comportamiento espacio temporal.

Este instrumento de análisis se presenta análogo con una visión prospectiva digital

con el fin de que en las asignaturas taller del programa Diseño Industrial se

reduzca el tiempo de estudio de actividad y se aumente el tiempo del desarrollo de

producto, contribuyendo a que los estudiantes potencialicen su autonomía para

ejecutar sus tareas, generar sus conceptos en la decisión de las acciones

necesarias para desarrollar sus procesos de diseño y de esta manera contribuir en

el desarrollo de un lenguaje común entre el estudiante y el profesor mediante un

lenguaje grafico representado en codificaciones.

A continuación se presenta el diseño del Instrumento de Análisis, su

comprobación, el diseño final del mismo en su Comportamiento Espacio Temporal

de manera análoga y la visión prospectiva de éste en un medio digital.


6

ESQUEMA DE FUNDAMENTOS

2.1 How do you Desing

Los mapas presentados a continuación dan cuenta de la aplicación de diferentes

modelos metodológicos en la elaboración del Instrumento de Análisis del

Comportamiento Espacio Temporal.

Contextualizar

Observar Decidir y Evaluar

Desplazamientos Comportamientos Conclusiones

Instrumento de Análisis

Instrumento de Análisis

Investigación

Incontable

información

m

Análisis

de

Activida

d

Instrumento de Análisis del

Comportamiento Espacio Temporal

Aplicación del

Instrumento de

Análisis del

Comportamiento

Espacio

Temporal

Investigación

Incontable

información

m

Instrumento de

Análisis del

Comportamiento

Espacio

Temporal

Posibles

propuestas

de Diseño


7

El aplicar los diferentes modelos metodológicos en el diseño del Instrumento de

Análisis permitió jerarquizar la información y generar una serie de patrones de

análisis partiendo de las categorías esenciales de las asignaturas taller del

programa Diseño Industrial específicamente del taller Producto y Entorno.1

1. DUBBERLY, Hugh. How do you Desing, a Compendium of Model. San Francisco. Dubberly

Desing Office 2501 Harrison Street, Pág.13,14, 23.

Potenciar la autonomía de los estudiantes para

ejecutar sus tareas, generar sus conceptos en la

decisión de las acciones necesarias para

desarrollar sus procesos de diseño.

Contribuir en el desarrollo de un lenguaje común

entre el estudiante y el profesor mediante un


Diseño de Instrumento de Análisis del

Comportamiento Espacio Temporal.

Autonomía de los estudiantes en sus procesos de

Diseño / Incorporar en las asignaturas taller un


Patrones de Análisis para el propio Diseño de

Instrumentos de Análisis


8

2.2 Retórica de la Imagen

2. http://www.gestandoideas.com.ar/apuntes/retorica.pdf.


9

2.3 Constructivismo en la Pedagogía del Diseño Industrial

3. OVALLE, Miguel Ángel. Constructivismo en la pedagogía del diseño industrial: ¿Qué aprenden

los estudiantes?, Revista de Estudios Sociales no.21, agosto de 2005,37-52.


10

2.4 Palabras Claves

(Ordenado por Jerarquía en el Proyecto)

Instrumento

Análisis

Comportamiento

Entorno

Tiempo

Información

Categorías

Contextualizar

Observar

Registro

Evaluar

Codificaciones

Desplazamiento

Entendimiento


11

2.5 Origen del proyecto

Capacidad (Oportunidad)

Las asignaturas Talleres son un lugar idóneo para potencializar la autonomía de

los estudiantes del Programa Diseño Industrial de la Universidad Jorge Tadeo

Lozano para ejecutar sus tareas, en la generación de sus conceptos y en la

decisión de las acciones necesarias para desarrollar sus procesos de diseño por

medio de un instrumento mediador entre el profesor y el estudiante donde el

lenguaje común de representación se dé por codificaciones.


12

MARCO CONCEPTUAL

3.1Unidad de Análisis

4. Individuo: http://zinkase.blogspot.com/2011/01/flaneur-forzoso.html

5. Composición de la Imagen: Yohana Mercedes Aguilera Ardila.


13

3.2 Límites y Alcances

Límites Alcances

Propuesta de carácter

académico.

El grupo de Diana

Castelblanco de la

asignatura Producto y

Entorno fue el caso de

estudio para la

comprobación del

instrumento de análisis.

La propuesta digital es una

simulación que no

desarrolla en lenguaje de

programación.

Propuesta de un

instrumento de análisis de

comportamientos espacio

temporales.

Diseño del instrumento de

análisis de

comportamientos espacio

temporales.

Se presenta una propuesta

análoga y digital.


14

3.3 Determinantes, Requerimientos y Normativas del Instrumento de Análisis

de los Comportamientos Espacio Temporales.


15

Aspectos Metodológicos y Desarrollo de Producto

4.1 Protocolos de Experimentación y Prueba

4.1.1. Escoger asignatura (taller)

4.1.2. Revisión del programa de la asignatura


16

4.1.3. Identificar por medio de una encuesta las categorías de la asignatura

4.1.4. Diseño del Instrumento de Análisis


17

4.1.5. Presentación del Instrumento de Análisis a los estudiantes de

Producto y Entorno

1. Identificación del espacio y de o los días de Análisis: Ubicación Geográfica,

Macro Entorno, Micro Entorno, Día.

2. Observación de Actividad (el o los estudiantes registraran el espacio en su

totalidad de la manera que elija: Bocetos, Fotografías, Videos.


18

3. Decisión y Evaluación de la actividad (El o los estudiantes identificaran en las

actividades los puntos expuestos a continuación con el fin de evaluar una o varias

actividades para de esta manera delimitar el espacio): Frecuencia (alta, media,

baja), Sujeto (edad, genero, estrato, origen), Espacio (abierto, cerrado).

4. Desplazamiento Espacio Temporal (El o los estudiantes escogerán una hora

inicial y final, registraran en un mapa del espacio ya delimitado, las rutas presentes

en el por determinado colectivo y determinaran los puntos de tensión que se

manifiestan en el espacio.): Día, Hora, Colectivo (caracterizar).


19

5. Observación de comportamiento por actividad (El o los estudiantes

descompondrán algunas imágenes de la actividad dando cuenta de la percepción

espacial que tiene el o los colectivos durante esta.): Búsqueda-Relación: Espacio-

Cuerpo (Niveles, Distancias, Orientación), Ubicación-Reacción: Expresión

Corporal (Posturas, Gestos).

Ubicación-Reacción: Expresión Corporal (Posturas, Gestos)


20

Cuatro escalones, un banco, una botella de agua y grupo de cuenteros llenos de

imaginación abren una actividad, la cuenteria la cual envuelve a un grupo de

personas de diferentes lugares de Bogotá, la cual hace parte de una

transformacional igual que la presencia de los visitantes, en donde estos generan

una relación directa con el cuentero expresando sus emociones mediante gestos y

posturas corporales que nos permiten leer sus comportamientos tanto grupales

como individuales generando una identidad espacial.

Búsqueda-Relación: Espacio-Cuerpo (Niveles, Distancias, Orientación)


21

6. Conclusiones por patrones (Las conclusiones expondrán lo más relevante de

cada punto y serán la base para el desarrollo de posibles propuestas de Diseño.).

4.1.6. Aplicación del Instrumento de Análisis en el concurso Corona Pro

habitad 2011

Presentación Estudiante # 1


22

Ver complemento en Anexos.



23




24


4.1.7. Socialización: Entrega de la aplicación del Instrumento de Análisis en

el concurso Corona por parte de los estudiantes, sus comentarios acerca de

la experiencia obtenida al usarlo y sugerencias para mejorarlo.


25

Comentarios presentes durante la Socialización de la aplicación del

Instrumento de Análisis del Comportamiento Espacio Temporal:

Yohana Aguilera: Los códigos que ustedes hicieron… ¿cómo se sintieron ya al

usarlos al ponerlos en el trabajo? ¿Si les sirvió? ¿Si les ayudo a entender mejor el

espacio, las situaciones…?

Estudiante 2: Bueno, lo importante fue como pensar en los conceptos que iba a

poner, y pensar en que podría representar esos conceptos, entonces por ejemplo

había uno como “construcción ilegal” y no sabía cómo representarlo, entonces

pues me puse a buscar iconos y símbolos, y ahí salió ya como una

representación más fácil de asociación.

Profesora Diana Castelblanco: Tu instrumento de análisis pide como

alternativas…

Yohana Aguilera: Las conclusiones nos generan unas posibles alternativas, pero

no pide una propuesta como tal, que sería la segunda parte del proyecto ¿me

gustaría saber cómo se sintieron realizando la actividad?, digamos es una forma


26

más práctica de entender como todo un análisis gráficamente, la forma de la

presentación de su proyecto…

Estudiante 2: En mi opinión lo que había pasado con la ves pasada yo pensé que

el instrumento de análisis era seguir los pasos que tu habías mencionado también

a nivel grafico pero era solo seguir los pasos, yo pensaba que era lo mismo que

hemos visto tras el concepto de investigación de diseño, pero ya cuando la clase

pasada tu me dijiste que era como analizar el espacio, en mapas y analizando

diferentes símbolos en el espacio, hay ya uno empieza a relacionar, la forma de

ver y se lo va imaginando…

Yohana Aguilera: ¿Qué conclusiones puedes hacer después de haber hecho el

ejercicio?

Estudiante 2: A mí me gusto pero pues me di cuenta de que gráficamente no

tengo… pues se manejar para hacer lo simbólico para los símbolos…

Yohana Aguilera: Digamos que se podría decir que: sería importante implementar

la actividad

Estudiante 2: Si que uno pueda tener unas bases de no se para poder diseñar, no

pintado si no se…

Profesora Diana Castelblanco: Ósea para poder pensar desde la grafica, mas no

desde el esquema. Pero ¿consideras que fue útil para digamos sintetizar un poco

la observación que hiciste?

Estudiante 2: Si y además que mi proyecto es el la montaña entonces también

para hacer el gráfico del mapa de la montaña, me di cuenta cómo era la

distribución, como piensa uno en un espacio en el mapa.

Yohana Aguilera: En tu trabajo se ve más claro, se entiende más como todo el

proceso que hiciste del análisis del espacio como tal. Pero me gustaría saber tu

cómo te sentiste realizándolo, si para ti fue mucho más fácil o fue difícil?

Estudiante 3: Por mi parte no sé si también me guie mucho en el ejemplo que tu

nos diste…

Yohana Aguilera: Pero bueno, ¿qué te deja?

Estudiante 3: Ósea como que uno trata de ver como un alfabeto, y luego uno


27

entiende que es como un mapa...

Yohana Aguilera: Pero digamos ¿facilita de pronto identificar cosas muy

puntuales para llegar a una serie de problemáticas que tú puedas coger para

llegar a proponer algo?

Estudiante 3: Si

Yohana Aguilera: No se si fueron a la conferencia que hiso Diana ayer… a Diana

le hicieron una pregunta ¿Cuál es el objeto de estudio? ¿Si el objeto o el sujeto?,

entonces pues no se pero pues casi todo llegamos a la conclusión de que

realmente ahora ya no es el objeto si no el sujeto, entonces de pronto también

todos esos análisis ya no estando, ósea nosotros viéndolo desde afuera, nos

estamos enfocando mas en el sujeto como tal, y no el digamos los objetos que hay

dentro del espacio, sino como el sujeto? tiene alguna relación o hace uso de los

objetos.

Profesora Diana Castelblanco: Chicos se trata de este de Yohana que ustedes

también aprendan a sintetizar información, creo que es como la principal intención

que tiene Yohana con este tema, y que tiene que existir metodologías y

herramientas que sean particulares al pensamiento del diseño para sintetizar esa

información cierto, entonces creo que lo que paso con los tres ejemplos fue súper

útil no solo para Yohana sino para nosotros. Entonces el diseñador pensando en

la investigación amplia y que hace entonces con todos esos datos? o el diseñador

pensando solamente desde el ejemplo puntual que me dieron entonces casi que

se vuelve copiar el ejemplo

Estudiante 1: Pienso que en el instrumento falta una etapa de investigación

Yohana Aguilera: Tú dices que en el instrumento falta una etapa de investigación,

lo que pasa es que el instrumento de análisis lo que hace es organizar la

información, ósea es como si nosotros hacemos un cronograma, el instrumento

seria una etapa posterior a la investigación. ¿Para qué? para que no suceda eso,

porque lo que veo es que tú tienes hay muchos conceptos que se pueden

representar en imágenes, que pueden hacer que la presentación sea más

dinámica, donde tú puedes decir “bueno en esta parte yo encuentro que no hay


28

accesibilidad” entonces que podría servir, que icono o que grafico puedo hacer yo

para representar ese nueva accesibilidad. Es ese el lenguaje que tu vas a crear

para que Diana u otro profesor entienda lo que tú quieres dar a entender, entonces

yo lo que veo es que, digamos, tienes muy buena información, pero no la

sintetizaste, entonces tu lo que estás haciendo es mostrar tu información y

proceso investigativo y adaptar a la presentación con los códigos que yo te di.

4.1.8. Revisión posterior a la entrega de las presentaciones hechas por los

estudiantes de Producto y Entorno de la Universidad Jorge Tadeo Lozano



29


(Juan Escallón)


30


(María Fernanda Castaño)

Ver correcciones de presentaciones completas en Anexos.


31

4.2 Conclusiones de la Prueba

Al analizar cada una de las presentaciones entregadas por los estudiantes de

Producto y Entorno del grupo de Diana Castelblanco, se detectaron una serie de

falencias en el diseño del instrumento de Análisis.

Es necesario explicar que el Instrumento de Análisis se usa en una fase

temprana del proceso de diseño y que antes de aplicarla se requieres de

una investigación sobre el tema o la situación que quieren abordar teniendo

claro cual es el problema y el propósito del proyecto a realizar.

El presentar un ejemplo de la aplicación del Instrumento de Análisis genera

en el estudiante el pensamiento de que si lo hago como se muestra en el

ejemplo va a estar bien, lo cual limita al estudiante y no permite el

entendimiento de la asignatura ya que este solo se encarga de reproducir lo

ya existente.

Entregar el Glosario de Codificaciones sin explicar en cuál de los patrones

aplicarlo confunde al estudiante, causado que este lo coloque en toda la

presentación sin pensar realmente cual es su función.

Cuando se presenta el Instrumento de Análisis es importante aclarar que el

estudiante puede usar los patrones que necesite para explicar mejor su

proyecto y para sintetizar la información obtenida anteriormente.


32

4.3 Diseño Final de la Propuesta

Partiendo de las conclusiones que arrojo la comprobación del instrumento de

análisis se desarrollo un manual de instrucciones.

Este manual será entregado a los estudiantes por el profesor en una fase

temprana del proceso de diseño ya que la información obtenida después de la

utilización del instrumento de análisis es particularmente útil antes de empezar a

plantear posibles intervenciones o propuestas de diseño.

El instrumento de análisis del comportamiento espacio temporal es análogo y

permite que el estudiante tome los patrones que crea necesarios para crear su

propio instrumento de análisis, de esta manera el estudiante desarrollara una

autonomía a la hora de tomar decisiones y resolver problemas durante su proceso

de diseño.

Instrumento de Análisis del Comportamiento Espacio Temporal


33

Contextualizar

Observar

Decidir y Evaluar


34

Desplazamientos


35

El instrumento de Análisis del Comportamiento Espacio Temporal análogo se

presentara en forma de cartilla, cada patrón se podrá extraer de la cartilla para de

esta manera facilitar la lectura del instrumento por parte del estudiante.

6. Composición de las Imágenes: Yohana Mercedes Aguilera Ardila.

Conclusiones


36

4.4 Visión Prospectiva de la Propuesta

Multimedia propuesta para la plataforma Web de la Universidad de Bogotá Jorge

Tadeo Lozano, donde los Estudiantes podrán tener acceso a ella, (al instrumento

de análisis, el catálogo en línea de codificaciones y de presentaciones en donde

se aplico el instrumento de Análisis del Comportamiento Espacio Temporal).


37

La página que da cuenta de la contextualización hace un realce del macro entorno

(país) y el micro entorno (ciudad) sobre el mapamundi, al ser enviada la

información esta se presenta de una manera clara en los resultados.

La página que da cuenta de la observación permite el ingreso de todas las

imágenes o video clasificándolos por resolución, calidad y no repetición, las

elegidas se encontraran en los resultados.


38

La página que da cuenta de las decisiones y evaluaciones de las o la actividad se

representa en una imagen de la actividad y su evaluación está definida por

categorías en las cuales se introduce la información y se envía para registrar en

los resultados del análisis que produce el instrumento.

La pagina que da cuenta del desplazamiento esta compuesta por un catalogo en

línea de codificaciones, este catalogo está abierto al público para que introduzcas

nuevas codificaciones o hagan uso de las expuestas en el diccionario a la hora de

utilizarlas en el mapa del espacio a analizar.


39

La página que da cuenta de los comportamientos muestra sus subniveles

búsqueda-relación y la ubicación-reacción donde en la búsqueda-relación se ven

presentes los niveles las distancias y las orientaciones representadas en

codificaciones para ser señaladas y enviadas de acuerdo a la actividad y en la

ubicación-reacción se ven presente la descomposición de la imagen de la

actividad y unos recuadros blancos en los cuales se podrían poner textos si se

cree necesario para luego enviar y encontrar en resultados.

La página que da cuenta de las conclusiones presenta espacios para poner

imágenes o textos y nos permite ir directamente a los resultados.

La pagina


40

La Pagina de resultados muestra los patrones que el estudiante utilizo de una

manera ordenada y jerarquizando la información para de esta manera darle al

estudiante a entender su trabajo de síntesis y análisis del comportamiento espacio

temporal al igual que su identidad y lenguaje grafico.

7. Diseño Programación: Roy Vega Arangón, Ingeniero Multimedia, Universidad Militar Nueva

Granada, Promoción 2010.

8. Diseño Propuesta Visual: Yohana Mercedes Aguilera Ardila.

9. Fotografía Pág. Principal: Yohana Mercedes Aguilera Ardila.


41

Glosario

Actividad: Conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad.1

Acción: Efecto que causa un agente sobre algo.2

Alternativas: Opción entre dos o más cosas. Cada una de las cosas entre las cuales se opta.3

Análisis: Observación de un objeto en sus características, separando sus componentes e identificando tanto su dinámica particular como las relaciones de correspondencia que guardan entre sí.4

Autonomía: Condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie.5

Búsqueda: Hacer lo necesario para conseguir algo.6

Codificación: Es la asignación de un numero convencional a cada uno de los valores que puede tomar una variable.7

Código: Sistema convencional para designar sujetos o factores en torno a una investigación.8

Comportamiento: Es la manera de proceder que tienen las personas u organismos, en relación con su entorno o mundo de estímulos.9

Comprobación: Es el paso final del proceso investigativo y tiene como fin determinar la verdad o falsedad, así como la validez o invalidez de la solución propuesta por la hipótesis.10

Concepto: Son construcciones lógicas que el científico produce, expresada de modo que puedan manifestar un hecho o fenómeno.11

Conclusión: Determinar y resolver sobre lo que se ha tratado. Inferir, deducir una verdad de otras que se admiten, demuestran o presuponen.12

Contexto: Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.13

Contextualizar: Sentido que la cultura y la vida cotidiana le otorga al conocimiento. La contextualización de los hechos se determina como un aspecto relevante en la investigación cualitativa a fin de ubicar el problema en el marco de su contexto histórico y social.14

Cuerpo: Aquello que tiene extensión limitada, perceptible por los sentidos.15

Desarrollo: Acrecentar, dar incremento a algo de orden físico, intelectual o moral.16


42

Descomposición: Separación de elementos que conforman la totalidad de datos, para clasificar y reclasificar el material recogido desde diferentes puntos de vista, hasta optar por el más significativo y representativo.17

Ejecutar: Periodo de tiempo en el cual se llevan a cabo las actividades de un proyecto de investigación. Se adelantan las actividades previstas, con las metodologías propuestas, acuerdo con los recursos previstos para el desarrollo del proyecto.18

Entendimiento: Inteligencia o sentido que se da a lo que se dice o escribe.19

Espacio: Extensión que contiene toda la materia existente. Parte que ocupa cada objeto sensible.20

Espectador: Que mira con atención un objeto. Que asiste a un espectáculo público.21

Evaluación: Consiste en determinar los criterios de validez para su ejecución y desarrollo.22

Expresión Corporal: Es la disciplina cuyo objeto es la conducta motriz con finalidad expresiva, comunicativa y estética en la que el cuerpo, el movimiento y el sentimiento como instrumentos básicos.23

Expositor: Que interpreta, expone y declara algo. Persona o entidad que concurre a una exposición pública con objetos de su propiedad o industria.24

Frecuencia: Intensidad o puntaje con el cual se registra un fenómeno o hecho sobre el cual se aplica un determinado instrumento.25

Gesto: Movimiento del rostro, de las manos o de otras partes del cuerpo con que se expresan diversos afectos del ánimo.26

Identificar: Es la acción de precisar los elementos o variables que intervienen directamente en la descripción o planteamiento anterior y que serán objeto de tratamiento especifico en la investigación.27

Idóneo: Adecuado y apropiado para algo.28

Instrumento: Ayuda o elemento que el investigador construye para la recolección de datos a fin de facilitar la mediación de los mismos.29

Interrelación: Conexión, correspondencia de algo con otra cosa. Conexión, correspondencia, trato, comunicación de alguien con otra persona.30


43

Jerarquizar: Es un orden de elementos de acuerdo a su valor. Se trata de la gradación de personas, animales u objetos según criterios de clase, tipologías, categorías u otro tópico que permita desarrollar un sistema de clasificación.31

Lenguaje: Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente.32

Lenguaje Grafico: Conjunto de elementos gráficos que sirven para reproducir una palabra, una idea, un mensaje.33

Lenguaje Común: El lenguaje común es oral o escrito, es transmitido de generación en generación, que, está representada en palabras que constituyen en símbolos para representar la realidad. Este lenguaje común es utilizado para transmitir información acerca del mundo y de todo lo que rodea a su alrededor al ser humano.34

Opción: Cada una de las cosas a las que se puede optar.35

Plantear: Enfocar la solución de un problema, lléguese o no a obtenerla.36

Postura: Planta, acción, figura, situación o modo en que está puesta una persona, animal o cosa.37

Reacción: Forma en que alguien o algo se comporta ante un determinado estímulo.38

Relación: Cualquier tipo de influencia o conexión mutua entre dos o más datos.39

Tiempo: Permite medir la duración o separación de las cosas sujetas a cambios, ósea el periodo que transcurre entre el estado del sistema cuando este aparentaba un estado y el instante en el que dicho estado registra una variación perceptible para el observador. 40

Ubicación: Lugar en que está situado algo o la acción y efecto de localizar o instalar en determinado lugar o espacio.41

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4,7,8,10,11,17,18,22,25,27,29.Diccionario de la investigación segunda edición Mario Tamayo y Tamayo,

Limusa Noriega editores, México 2004

1,2,3,5,6,12,13,14,15,16,19,20,21,24,26,28,30,32,35,36,37,38,39.Diccionario de la Real Academia Española

34.www.Mashi Gavino Vargas, Just another Word press.com, weblog

31,40,41.www.definicion.de

9.www.wikipedia.com

23.www.monografias.com

33.Petit vocabulaire des aides techniques, rev. et augm., Québec, Conseil consultatif sur les aides

technologiques, 1994, 71 p., p. 26

http://www.definicion.de/

http://www.monografias.com/


44

BIBLIOGRAFIA

DUBBERLY, Hugh. How do you Desing, a Compendium of Model. San

Francisco. Dubberly Desing Office 2501 Harrison Street, Pág.13, 14, 23.

OVALLE, Miguel Ángel. Constructivismo en la pedagogía del diseño

industrial: ¿qué aprenden los estudiantes?, Revista de Estudios Sociales

no.21, agosto de 2005,37-52.

WEBGRAFÍA

http://www.gestandoideas.com.ar/apuntes/retorica.pdf

http://maps.google.com

http://zinkase.blogspot.com/2011/01/flaneur-forzoso.html


45

ANEXOS

7.1 Capítulos-Libro How do you Desing

7.1.1 On the infinite expandability of process models

An important step in managing any process is documenting it. That truism implies a process merely needs recording. But documenting a process is like taking a photograph. The author chooses where to point the camera—where to begin mapping the process, where to end, what to put in, what to leave out, how much detail to include. Processes have a fractal quality. You can zoom in or out, increasing or decreasing abstraction or specifi city. You can add more detail—dividing phases into steps and steps into sub-steps, almost infinitely. Processes rarely have fixed beginnings or endings. You can almost always add steps upstream or downstream.

7.1.2 Design process archetype: Analysis, Synthesis after Koberg and Bagnall (1972)

“When comparing many different problem-solving approaches it becomes necessary to search for their basic abstractions or common-denominators,” write Koberg and Bagnall. “If you‟ll try it yourself, we‟re sure that the two “basic” stages of analysis and synthesis will emerge; i.e., when consciously solving problems or when creatively involved in the activity of design, two basic stages are necessary. First, we break the situation or whole problem into parts for examination (Analysis) and Second, we reassemble the situation based on our understanding of improvements discovered in our study (Synthesis).”

Process

Output

Input

Process

Input Output

Process

Analysis Synthesis


46

7.1.3 Decomposition / recombination After VDI 2221 (from Cross 1990) VDI 2221 mirrors Alexander‟s decomposition-recombination process. Cross wrote, “The VDI Guideline follows a general systemic procedure of first analyzing and understanding the problem as fully as possible, then breaking this into subproblems, finding suitable sub-solutions and combining these into an overall solution.” “This kind of procedure has been criticized in the design world because it seems to be based on a problem-focused, rather than a solution-focused approach. It therefore runs counter to the designer‟s traditional ways of thinking.”

Overall Problem

Sub-Problem

Individual Problems

Individual Solution

Sub-Solution

Overall Solution


47

7.2 Articulo-Retórica de la Imagen

RETÓRICA DE LA IMAGEN Roland Barthes

“Retórica de la Imagen” es un artículo seminal de Roland Barthes que propone una manera de análisis de las imágenes que pueda especificar sus significados.

Se pregunta: “¿Puede acaso la representación analógica (la copia) producir verdaderos sistemas de signos y no sólo simples aglutinaciones de símbolos? ¿Puede concebirse un código analógico y no meramente digital?”

Los lingüistas no consideran que las imágenes puedan constituir un lenguaje porque no tienen una doble articulación (unidades digitales - fonemas- que se integran para crear signos).

Otros opinan que las imágenes son demasiado ricas como para poder describirse como sistemas de signos.

¿De qué modo la imagen adquiere sentido?

Barthes analiza la imagen publicitaria por considerar que la significación es sin duda intencional y por lo tanto están formados con vistas a la mejor lectura posible.

LOS TRES MENSAJES

1. Mensaje Lingüístico

2. Mensaje Denotado

3. Mensaje Connotado

LOS TRES MENSAJES

1. Mensaje Lingüístico

“La imagen entrega de inmediato su primer mensaje cuya sustancia es lingüística; sus soportes son la leyenda marginal y las etiquetas insertadas en la naturalidad de la escena.

“Para ser descifrado no requiere más conocimientos que el de la escritura.” Combate “el terror de los signos inciertos”

“Ayuda a identificar pura y simplemente los elementos de la escena y la escena misma.”

Tiene dos funciones: la denominativa y la de relevo.

Función denominativa: “corresponde a un anclaje de todos los sentidos posibles (denotados) del objeto, mediante el empleo de una nomenclatura.

“A nivel del mensaje simbólico, el mensaje lingüístico guía ya no la identificación, sino la interpretación. Constituye una especie de tenaza que impide que los sentidos connotados proliferen hacia regiones demasiado individuales.”

El texto guía al lector entre los significados de la imagen, le hace evitar algunos y recibir otros, y a través de un dispatching, a menudo sutil, lo teleguía hacia un sentido elegido con antelación.”

La función de relevo establece una relación complementaria con la imagen


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2. El Mensaje Denotado

Constituye un mensaje privativo. Constituido por lo que queda en la imagen cuando se borran (mentalmente) los signos de connotación.

Es... También un mensaje suficiente pues tiene por lo menos un sentido a nivel de la identificación de la escena representada.”

“Despojada utópicamente de sus connotaciones, la imagen se volvería radicalmente objetiva, es decir, en resumidas cuentas, inocente.

3. El Mensaje Connotado

Barthes le llama al tercer mensaje “simbólico”, “cultural” o “connotado”.

Los signos provienen de un código cultural. El número de lecturas de una misma lexia varía según los individuos.

La retórica de la imagen (clasificación de sus connotadores) es específica en la medida en que está sometida a las exigencias físicas de la visión, pero general en la medida en que las “figuras” no son nunca más que relaciones formales de elementos.

Si bien esta retórica no puede constituirse más que a partir de un inventario bastante basto, puede sin embargo, preverse desde ahora que encontraremos en ella alguna de las figuras ya señaladas por los antiguos y los clásicos (como la metáfora o la metonimia)

La toalla por el hotel: sinécdoque

Figuras retóricas aplicadas a la imagen

1. Metáfora Visual: Las cualidades de un objeto están en lugar de otro, para destacarlas.

2. Hipérbole: Mediante algunos recursos visuales se magnifica un objeto o persona para aumentar su valor.

3. Antítesis: Contraposición de una imagen a otra de significación contraria.

4. Metonimia: Una cosa por otra. Efecto por causa, instrumento por persona, etc.

5. Sinécdoque: Todo por la parte o al revés.

6. Simil: Semejanza entre dos objetos.


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7.3 Artículo-Constructivismo en la Pedagogía del Diseño Industrial

Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 37-52.

CONSTRUCTIVISMO EN LA PEDAGOGÍA DEL DISEÑO INDUSTRIAL:

¿QUÉ APRENDEN LOS ALUMNOS?

Miguel Ángel Ovalle*

Resumen

Se presentan aquí datos, análisis y resultados producidos por un estudio cualitativo sobre la pedagogía del diseño industrial. Se analizan los efectos que tienen el aprendizaje en colaboración y las actividades de interacción con el entorno (experimentación con prototipos y comunicación con usuarios y expertos relacionados) en el aprendizaje del diseño industrial. Con esta innovación pedagógica y con la investigación sobre sus efectos, se quiso aportar una nueva visión de la pedagogía del diseño que convierta las variadas experiencias e interacciones del estudiante, durante el proceso, en herramientas de apoyo pedagógico que sustenten su aprendizaje y les permitan entender lo que es diseñar. Se realizó el estudio con un grupo de estudiantes del taller 10° del Departamento de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad de Los Andes, en Bogotá, Colombia. Se analizó la incidencia de la experimentación, el contacto con usuarios y expertos y el trabajo en colaboración tanto en la calidad de los productos como en la calidad del aprendizaje individual sobre el proceso de diseño. Se utilizaron datos recogidos en distintos momentos de aprendizaje, consignados en matrices de observación de los productos de los estudiantes y de las presentaciones parciales y finales de los objetos diseñados y en entrevistas con los alumnos. Se analizó esta información desagregándola deductivamente en categorías que denotan aprendizaje del proceso de diseñar y reflexión sobre él a partir de la interacción con otros y con el ambiente. La investigación aporta evidencia de la efectividad de este cambio en el paradigma tradicional de la enseñanza del diseño, al propiciar autonomía en el aprendizaje del alumno y hacer significativas las actividades de interacción social, indagación y la experimentación dentro del proceso de diseñar. Estas prácticas, poco estudiadas en la pedagogía del diseño, aparecen como recursos para el proceso de aprendizaje antes que como exigencias metodológicas para la producción de resultados.

Palabras Clave:

Constructivismo, proceso pedagógico, diseño, trabajo en colaboración

Antecedentes y marco de referencia

Durante el año 2003, puse en práctica una intervención pedagógica en un curso del programa de Diseño, en la facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. El curso es un taller semestral de diseño industrial con estudiantes de último semestre (10°). Decidí hacerlo al encontrar, en sus proyectos y en sus documentos, que un gran porcentaje de estudiantes, luego de cuatro años de formación universitaria dentro del programa, llegan al final de sus estudios con diversas carencias en sus habilidades, que no favorecen sus resultados académicos ni la calidad de sus productos. Demostraban, por ejemplo, bajo nivel de autonomía para aprender desde sus experiencias y para ejecutar sus tareas, es decir, para pensar, decidir y actuar con independencia en la generación de sus conceptos y en la decisión de las acciones necesarias para desarrollar sus proyectos de diseño; mostraban poco interés personal por interactuar con recursos de la universidad, del departamento y aún del entorno social en el que pueden estar los futuros usuarios de sus productos; su lenguaje oral y sus capacidades de expresión mediante técnicas de representación


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no eran fluidos; tampoco mostraban habilidad en la redacción de documentos. En suma, no tenían habilidades para relacionarse científicamente con el ambiente de donde podían partir y en donde podían llegar a funcionar sus diseños. El desarrollo de estas habilidades permitiría a los estudiantes, que egresaran de la carrera de diseño, hacer y actuar autónomamente y de manera profesional en contextos sociales y técnicos y comprender las implicaciones de sus acciones y productos en cada contexto. Un análisis de la prácticas tradicionales en la enseñanza del diseño y de las prácticas de taller en nuestro propio Departamento de Diseño revela que el „cómo se aprende‟ a diseñar ha sido poco relevante en ellas. El interés se ha puesto en realizar ordenadamente y completar linealmente los pasos metodológicos del proceso de diseño recogidos de la bibliografía del diseño y previamente acordados en distintos cursos. En muy pocos casos hay reflexión de los estudiantes sobre cómo aprenden conceptos de diseño y cómo van comprendiendo los procesos que ayudan a crear un concepto y a configurar el nuevo producto industrial al que subyace. Parece, pues, que estudiantes y profesores pensamos que llegar a una solución de diseño es aprender a diseñar. Esto quiere decir que hemos llegado a confundir procesos de diseño con procesos pedagógicos y a desconocer los aprendizajes que pueden ocurrir en el proceso de diseñar; no nos hemos detenido a establecer distinciones entre lo pedagógico y lo metodológico de las clases y los talleres de diseño. Asumimos erróneamente que quien sigue pautas o metodologías de diseño y logra resultados bien valorados por un profesor „aprende‟ a diseñar, cuando, en realidad, su labor ha sido la gestión de un proceso que depende del modelo planteado por las exigencias académicas tradicionales que buscan obtener y evaluar resultados finales. Encuentro aún más evidencia de esto en el hecho de que actualmente no tenemos en cuenta la influencia pedagógica de acciones que podrían apoyar el aprendizaje que construye un estudiante de diseño: su interacción con el ambiente donde funcionarán sus productos y con los futuros usuarios de los objetos que pretende diseñar y el contacto con sus compañeros, profesores y contexto académico. El panorama es uno en el que las metodologías para diseñar nos encierran en una pedagogía del diseño limitada por los métodos mismos y por la tradicional dialéctica profesor alumno que frecuentemente propiciamos los profesores. Esto no parecería estimular la formación de autonomía en el estudiante, ni como aprendiz ni como diseñador, sino su dependencia de la visión y la evaluación personal de un maestro. Un plan pedagógico debería apoyar y propiciar el aprender desde la interacción con muchas personas, objetos y contextos, en conjunción con los procesos de reflexión individual y grupal sobre lo que se va aprendiendo; procesos válidos, pues los estudiantes de diseño deberán utilizarlos más tarde, en sus ambientes de trabajo profesional. El constructivismo proporciona un fundamento epistemológico para el proceso pedagógico, referido a una serie de visiones sobre cómo aprende el individuo, cómo actúa sobre el mundo y cómo comprende concretamente los procesos y el medio. Quienes aplican el constructivismo a situaciones pedagógicas ven el aprendizaje como un proceso de quien aprende, donde este construye sentido en contexto. En este proceso el maestro es un facilitador, motivador y tutor que ayuda al aprendiz a desarrollar su conocimiento, también sus habilidades de pensamiento y razonamiento, con preguntas que exigen y provocan la construcción de su comprensión y su metacognición (pensamiento sobre el propio aprendizaje). El facilitador no usa su propio conocimiento para responder; conduce al estudiante a buscar respuestas (Savery & Duffy, 1996) y le ayuda a establecer sus propias distinciones conceptuales. Desde esta visión también se cuestiona la enseñanza tradicional, donde el profesor es un instructor que transmite conocimientos a un estudiante pasivo. Y es que, incluso, en la enseñanza de una disciplina propositiva y de acción como es el diseño, también encontramos al docente tradicional como el actor central del aprendizaje, que propone y evalúa procesos, métodos y resultados. Desde un punto de vista metodológico, el proceso de diseñar se puede definir como la suma de pasos que buscan acercarnos al descubrimiento de soluciones (Anders, 2000). A su vez el proceso pedagógico puede considerarse un proceso intencional y planeado que facilita que los individuos se apropien creativamente de alguna porción saber, con miras a elevar su formación (Flórez Ochoa, 1994).


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El aprendizaje sería un proceso cognoscitivo que se genera activamente en el interior y desde él, de cada persona (León Pereira, OEA-MEN, 1990). Estas definiciones, consistentes con ideas constructivistas, incorporan al concepto de proceso otros como el de descubrimiento (de soluciones) y el de saber (apropiarse del…), que en el contexto pedagógico pueden interactuar con conceptos afines a los de la indagación científica. En efecto, Schon (1987) ve al diseñador utilizando formas complejas de pensamiento que vinculan la artesanía y la ciencia. Sin embargo, en la educación tradicional, la ciencia se considera una actividad especializada que tiene poco sentido en la vida real (Carey,1989), lo que en la formación de diseñadores se aprecia cuando la expectativa por lograr productos innovadores y la creación estética o técnica se sobreponen a la necesidad de llevar a cabo prácticas orientadas hacia construir un proceso auténticamente pedagógico para el aprendizaje del proceso de diseñar. Las aplicaciones pedagógicas consistentes con el constructivismo también se relacionan con la visión de Brown, Collins y Duguid (1989), quienes conectan el acto de conocer con el de de aprender y el de comprender participando en una actividad (Chen et al., 2001). Inclusive nos permiten revisar conceptos relacionados con el pensar y el hacer, y acercarnos a describir el camino entre el pensar especulativo y el pensar en términos del uso (Aicher, 2001) que se da en contextos reales. La calidad de la participación efectiva para el aprendizaje se aclara por medio del concepto de desempeño auténtico (Perkins, 1998; Gardner & Boix- Mansilla, 1998), dentro del llamado „constructivismo del desempeño‟ (Perkins, 1998). Comprender se convierte entonces en la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno conoce, y de desempeñarse flexiblemente con lo que uno sabe en diferentes contextos (Perkins, 1998). Así, la comprensión, y, por consiguiente, el aprendizaje, se reconocen por medio del desempeño y van mucho más allá de la memorización y las acciones rutinarias (Perkins, 1998), modeladas o dirigidas. Saunders (1992) propone que deben ponerse problemas en las manos del alumno para estimular la indagación científica en el proceso de aprendizaje. Esto implica que el alumno observe el problema, lo conozca e interactúe con él sin que se le dé la receta para solucionarlo. Se busca así generar un aprendizaje significativo en el estudiante a partir de experiencias, para que desarrolle autonomía de pensamiento y acción, además de habilidad en la argumentación de alternativas, procesos y decisiones. Si los problemas combinan adecuadamente conocimientos previos y nuevos, ese tipo de ejercicio puede ayudar a asegurar que el aprendizaje ocurra en una zona de desarrollo próximo entre (Vigotsky, 1978; Bruffe, 1993). Jonassen (1999), probablemente basado en la teoría de desarrollo cognoscitivo en contexto social de Vygotsky (1978), describe también el conocimiento como proceso de construcción individual y social. La colaboración propicia la interacción y puede llevar a confrontación intergrupal de conceptos, lo que obliga a elaborar posiciones mejor argumentadas y más maduras (Brown & Palincsar, 1989 en Sherry, 1998) y genera reestructuraciones cognoscitivas y cambios conceptuales en los miembros de los grupos. Desde el punto de vista de la disciplina específica del diseño, el diseñador debe investigar dentro de grupos humanos para obtener una imagen realista y sistémica de las relaciones que comparten grupos de sujetos entre ellos, con su entorno y con sus objetos, de modo que produzca „diseño para la gente‟. Quien diseña debe abordar holísticamente el conocimiento pertinente a la naturaleza del objeto que diseña; no es suficiente cuando usa una parte de la información o unos pocos datos o cuando no establece relaciones entre ellos. Esa visión holística es planteada por Perkins (1989) al proponer el conocimiento como un proceso asimilable al de diseñar, definido a partir de propósitos, estructura, casos modelo y argumentos que explican y evalúan aquello que conocemos o deseamos conocer. Si el conocimiento está desconectado de los propósitos y de los la posibilidad de aprendizaje autónomo que tiene el estudiante y la que tiene de alcanzar aprendizaje con la ayuda de otros, de herramientas y de ambientes mediados (Vigotsky, 1978). Panitz (1996) explica cómo la práctica del aprendizaje en colaboración con otros, o co-labor (Hiltz, 1994, en Sherry, 1998), propicia la influencia de un grupo en el aprendizaje de un individuo y la capacidad de negociación. Esta práctica corresponde a los conceptos de conocimiento como construcción social, y aprendizaje como proceso social contextos de aplicación que lo justifican, únicamente tendremos información (Perkins, 1989), es decir, datos pasivos que se obtienen y se transmiten. Hacer diseño sería entonces desarrollar un proceso para dotar de propósitos lo que se diseña y organizar información muy diversa alrededor de contextos para su aplicación. El conocimiento mediado por el


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proceso de diseño exige que se utilice lo conocido, no que se enuncie solamente. Requiere, además, que se establezcan y argumenten relaciones entre conocimientos distintos. Con esta visión, el proceso de diseñar aportaría elementos para la comprensión y generación significativa de conceptos, para la innovación y la solución creativa de problemas. Así, desde el diseño mismo y desde las ideas de desempeño, construcción, proceso y aprendizaje con otros, se plantea la posibilidad de crear estrategias pedagógicas que favorezcan el aprendizaje del diseño, basadas en la relación sistemática con otras personas, espacios y objetos. El constructivismo puede mostrar alternativas conducentes a entender el proceso pedagógico que implica diseñar, pues ve el aprendizaje como un proceso activo de construcción más que de recepción de conocimientos. Permite también entender el papel de la acción y el desempeño en la construcción y búsqueda significativa de conocimiento, de modo que permite pensar en que un estudiante construye sus conceptos sobre el diseño y sobre lo que diseña en la acción de diseñar. Y aunque en el proceso de diseñar el desempeño se plasma tradicionalmente en la producción de objetos, su aprendizaje debe incluir otro tipo de desempeños. Los ambientes propicios de aprendizaje para el diseño, probablemente deben abundar en oportunidades de interacción entre el estudiante y otros, e incluir obligatoriamente el contacto y la investigación con el contexto y sobre éste, de los usuarios para quienes diseña y con los objetos y técnicas relacionados con lo que diseña y sobre ellos. Conjugar el proceso individual de diseño con el trabajo en colaboración, con técnicas de investigación etnográficas y trabajos de experimentación debe, entonces, propiciar un aprendizaje enriquecido, donde el profesor debería estar atento a que estas acciones se realicen más como apoyo al aprendizaje y al desarrollo del producto que como obligación metodológica, poco significativa en el proceso. Es difícil encontrar bibliografía sobre estudios de prácticas afines con el constructivismo que se hayan utilizado específicamente en el diseño industrial. Las prácticas que he analizado en este marco conceptual, al ser inherentes a los procesos de investigación e innovación, pueden haberse utilizado tangencialmente en la enseñanza del diseño; no obstante la literatura sobre formas de enseñanza del diseño no presenta esta evidencia, lo que hace improbable que se hayan utilizado sistemáticamente. La innovación pedagógica que he realizado puede entonces constituir un experimento en alguna medida innovador, y la investigación sobre su efectividad, un aporte al conocimiento pedagógico sobre la enseñanza-aprendizaje del diseño.


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7.4 Presentaciones de la Comprobación del Instrumento de Análisis del

Comportamiento Espacio Temporal Aplicado al concurso Corona Pro

habitad por los estudiantes de Producto y Entorno de la Universidad Jorge

Tadeo Lozano


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7.5 Sistema de Registró

El Sistema de Registro está representado formalmente como la maqueta de una

revista, está comprendido por tres fases una manual, una digital y una mixta que

dan cuenta de los procesos de pensamiento, la resolución de problemas y la toma

de decisiones presentes durante el proceso de proyecto.

7.5.1 Fases del Sistema de Registró

7.5.1.1 Fase Manual:


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7.5.1 7.5.1.2 Fase Digital:


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7.5.1 7.5.1.3 Fase Mixta:


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7.6 Cronograma

El Cronograma está representando formalmente una ruta de Transmilenio debido

a que la identidad grafica del proyecto es urbana; esta ruta de trabajo da cuenta

de las transformaciones del proyecto y permite ver el trabajo paralelo hecho

durante el proceso. el cual esta diferenciado por colores; permitiendo que el

espectador identifique que se hizo en determinada semana o durante un grupo de

semanas, también mediante convenciones se detectan los momentos evaluativos

durante el desarrollo final del proyecto como tal.

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