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Paulina Álvarez. Licenciada en Antropología por la Universidad Nacional deLa Plata. Desde 2007 es docente del Instituto de Formación Docente “Ramón Menén-dez Pidal”, de Río Cuarto, Córdoba. Fue becaria del CONICET con un proyecto de arqueo-logía de tiempos coloniales. Su formación de posgrado y su carrera académica seinterrumpieron, por lo que se dedicó a la docencia, primero de nivel secundario y lue-go superior no universitario. Trabajó como Coordinadora Docente de Cuarto del PlanNacional de Trabajo para y en Desarrollo Infantil, del Ministerio de Desarrollo Social dey Madres de Plaza de Mayo. Fue Coordinadora Pedagógica de Cuarto del Postítulo “Es-pecialización Docente de Nivel Superior en Educación en Contextos de Encierro” y re-

ferente de de Educación Superior (DGES) en el Comité Académico encargado de su im-plementación en de Córdoba. Integró el equipo técnico de de Adultos Zona 5 (RíoCuarto) del Ministerio de Educación. Formó parte del Observatorio de Derechos Hu-manos de , donde colaboró como autora y co-autora de algunos capítulos del primery segundo informe Mirar tras los muros. Situación de los DDHH de las personas privadasde libertad en Córdoba. Paralelamente, continuó con su formación de manera no sis-temática, tomando cursos en distintas universidades (UNLP, FLACSO, UNRC). En unode esos cursos conoció a Rita Segato, autora que hasta entonces leía y cuyos textosusaba en clases, de quien hoy se considera aprendiz-discípula y amiga.

Rita Laura Segato. Antropóloga argentina. Obtuvo su Master of Arts (1978) yPhD (1984) por el Departamento de Antropología Social de ’s University of Belfast. Fueprofesora del Departamento de Antropología de de Brasilia entre 1985 y 2010. En 2011migró a la docencia en los posgrados interdisciplinares de Bioética y de Derechos Hu-manos de la misma universidad, además de actuar como profesora visitante en diversosprogramas de posgrado de América Latina. Ha sido también profesora visitante en elCentro de Estudios Latinoamericanos de de Florida en Gainesville e investigadora visi-tante en Rice University, Houston, y en el Centro para la investigación de las Humani-dades de de Wisconsin, en Madison. Es investigadora de nivel máximo del ConsejoNacional de Investigaciones (CNPq) del Brasil desde publicado, entre otros, los siguien-tes libros: Santos e Daimones. O politeísmo afrobrasileiro e a tradição arquetipal (Editorada Universidade de Brasilia 1995 e 2005); Las Estructuras Elementales de sobre géneroentre la antropología, el psicoanálisis y los Derechos Humanos (Buenos Aires: Prometeo,2003 y 2013, 2ª. Edición); en el cuerpo de las mujeres asesinadas en Ciudad Juárez. Terri-torio, Soberanía y  Crímenes de Segundo Estado (México, DF: Universidad del Claustro deSor Juana, 2006), Republicado y actualizado con la entrevista-ensayo “ del Poder” (Bue-nos Aires: Tinta Limón, 2013);  y sus Otros  (Buenos Aires: Prometeo, 2007); L’Oedipe-Noir  (Paris: Petite Bibliothèque Payot, editorial Payot et Rivages, 2014); Las nuevasformas de la guerra y el cuerpo de las mujeres (México, DF: Pez en el Árbol, 2014); La crí-

tica de la colonialidad en ocho ensayos (Buenos Aires: Prometeo, 2015); y co-editado Re-ligions in transition: Mobility, merging and globalization in theemergence of contempo-raryreligiousadhesions (Uppsala: Uppsala Studies in Cultural Anthropology, UppsalaUniversityPress, 2003); además de artículos y capítulos en revistas académicas y anto-logías de diversos países. Es miembro de comisiones editoriales de diversas publicacio-nes periódicas, entre ellas, del Consejo Editorial Internacional de , de los Estados Unidos.Fue co-autora de la primera propuesta de cuotas para el ingreso de estudiantes negrose indígenas en la educación superior de Brasil, y co-autora, con 41 mujeres indígenasde todas las regiones del país, de la primera propuesta de acciones afirmativas y políti-cas públicas para mujeres indígenas, presentada como demanda al gobierno brasilero.Colaboró con en una serie de encuentros realizados entre 2003 y 2012 junto a mujeresindígenas de todo el país, así como también con organizaciones de mujeres de México,El Salvador, Guatemala y Nicaragua. Participó como experta en el Tribunal de Derechosde las Mujeres Viena+20, organizado por Mugarik Gabe y un consorcio de 22 organiza-ciones (Bilbao, 2013). Actuó como perita para el Ministerio Público de Guatemala parael “Tribunal de máximo riesgo” que juzgó crímenes sexuales de guerra represiva del es-tado autoritario contra mujeres mulheres maya q’eqchi’es (Ciudad de Guatemala,2016). Fue jueza del Tribunal Permanente de los Pueblos en México, en 2014. Vive ac-tualmente entre Brasilia y Tilcara.

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Ayer, en un taller sobre maneras alternativas de concebir laUniversidad, alguien usó la expresión vigilancia epistemoló-gica como manera de sostener nuevas epistemologías, deno repetir los prejuicios científicos engendrados y defendi-dos con ahínco por los países centrales y sus sucursales o co-rresponsales locales. Sin ánimo de contestar una noción quetiene su buen fundamento y necesidad conceptual, me que-

dé un poco perplejo ante el significante mismo. No fue sorpresa, ya había escu-chado, leído y usado ese sintagma, pero en ese contexto de -sorprendentementedifícil- intento de apertura, de cuestionamiento hic et nunc de la academia, pro-dujo una disonancia particular. Inmediatamente me quejé y contesté que de loque se trataba era de proponer una subversión epistemológica. No sé ahora bienqué quise decir con eso, cuál sería el alcance de dicha subversión, pero me afirmoen la idea de que esa vigilancia arrastra consigo una noción de metodología, deprotocolo de investigación, de cuidado que no se cuida a sí mismo, de reflexivi-dad acotada. Puede ser un comienzo, pero los pasos que siguen podrían pare-cerse más a pensar haciendo huevo frito, a exponer argumentos como parteinseparable del drama de vivir, a una hospitalidad intrínseca para pensamientosheterodoxos, a la anamnesis de quiénes y dónde somos para recuperar en nues-tros propios cuerpos el gesto de Fanon, a desplazar los límites que la industriaeditorial pone a cómo pensamos, a pensar esos límites, a hacer de nuestra Uni-versidad un lugar donde también sea posible la felicidad cotidiana, desde dondepodamos seguir erosionado los persistentes mundos coloniales.

Ecos de la voz calma pero atenta de Rita que queremos seguir haciendo resonaren lo que algún día –ojalá- sea la contra-academia de ciencias, cuando las sacu-didas a las epistemologías dicotómicas permitan abrir espacios para una cienciaque (se) piense, que se ubique y sea parte inseparable de nuestros pueblos, denuestros cuerpos y nuestras voces. Pensar en el sur es posiblemente un paso ha-cia una verdadera universalidad, menos neutra, que necesariamente incluya elpropio lugar de enunciación, con cuerpo, raza, historia(s), como parte de una ex-presión que quizá termine trascendiendo eso que hoy llamamos ciencia.

La singularidad de esta conferencia de Rita que Paulina transcribió intercalandotambién su propia voz, iluminando las incomodidades de una audiencia conmi-nada a pensar a la vez en y contra los marcos conceptuales heredados, es una in-vitación a recorrer caminos intelectuales más fértiles e inciertos, más difícilesquizá, pero, como decía Rilke, que algo sea difícil es una razón más para elegirlo.

Dr. Javier Blanco

Prólogo

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Este texto es un ejercicio de reescri-tura de una conferencia de RitaSegato, un momento del diálogoinconcluso entre su voz autoral ymúltiples interlocutores, algunos

de ellos estudiantes de posgrado. Es tambiénexpresión del diálogo, en parte similar y a la vezdistinto, entre una maestra y su aprendiz-discí-pula. Está construido, entonces, en más de unregistro y comporta dimensiones que desbor-dan la escritura. Además, representa un com-promiso con cierta forma de creación depensamiento y vínculos que es desobedienterespecto de las distancias docentes y autoralesque prescribe la academia. Es casi una malapráctica, un acto de erosión, una brecha, parausar algunos de los términos la conferencistautiliza con frecuencia.

La conferencia respondió a la invitación delGremio de Docentes e Investigadores Universi-tarios de Córdoba (ADIUC) y el Centro de Estu-dios Avanzados de la Universidad Nacional deCórdoba (CEA), como actividad final de un cur-so de posgrado. El título, Pensar la universidada partir de la perspectiva crítica de la coloniali-dad. El marco, el salón de actos de la AcademiaNacional de Ciencias, en la Manzana Jesuítica.

Elizabeth Costello en la Academia Nacional de Ciencias.

Llegué temprano. El silencio del salón contras-taba con lo ruidoso de la avenida - mucho trán-

sito a esa hora de la mañana. La alfombra apa-gaba el sonido de los pasos. Los asientos, aline-ados en diagonales perfectas, estaban tanlustrados que si alguien se movía, chirriaban,delatando así la inquietud de su ocupante. Si-lencio e inmovilidad preparaban la escucha. Elambiente olía igual que la biblioteca del granmuseo que frecuenté durante mi formación degrado; era el olor de la ciencia decimonónica,olor a libros viejos, poco consultados, accesi-bles para pocos. Y finalmente la tarima con susbutacas, seis lugares elevados desde dondeejercer la palabra. Todo incómodo para Rita.Apenas se ubicó, descubrió que no tenía dóndeponer las piernas.

Siempre digo a mis estudiantes que yo pien-so de delantal, haciendo huevo frito. Este lu-gar –que imaginé cómo iba a ser, tan formal,tan profesoral- no le sienta nada bien a al-guien que piensa haciendo huevo frito.

En la presentación, “posiblemente la mejor quehe tenido hasta el presente” –dijo-, se la señalócomo una persona capaz de interpelar creen-cias, de producir teoría como acto creativo. Se laaproximó a la filosofía de la sospecha de Bajtín,haciéndola parte de un gran proyecto crítico.Además, los organizadores celebraron que laconferencia se desarrollara en un lugar comoese. Más adelante, refiriéndose a una discusiónde las ciencias duras, uno de ellos agregó: “lo di-go acá, en la Academia de Ciencias; afortunada-mente no están presentes ahora los dueños”.

“Frente al espejo de la reina mala”.Docencia, amistad y autorización

como brechas decoloniales en la universidad

Últimamente, cuando me toca exponer frente a una audiencia,siento un impulso irresistible de contar historias y de exponer mis

argumentos como parte inseparable del drama de lo vivido.

u Rita Laura Segatou Paulina Álvarez

“Siempre hablo de mi críticaal weberianismo panfletario ydigo que necesitamos pensarcon sospecha, la categoría desospecha ricoeriana, de lospensadores que afirman que la conciencia no estransparente para el propiosujeto”.

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u Don Pedro II, con edad de un año y medio en elregazo de su ama", pintura al óleo del francés Jean-Baptiste Debret.

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Siempre hablo de mi crítica al weberianismopanfletario y digo que necesitamos pensarcon sospecha, la categoría de sospecha rico-eriana, de los pensadores que afirman que laconciencia no es transparente para el propiosujeto. Es necesario desconfiar de nuestraspropias certezas y también de los discursoshegemónicos, de la fantasía y de la ideología.Es necesario volver a esas categorías, volver ala sospecha de los productos de la fantasíapersonal y de la ideología social. Es un temamuy mío el de pensar con sospecha, y tam-bién es el substrato del pensamiento de Baj-tín. Estoy contentísima con esa afinidad quela presentación de mi persona ha apuntado.

Dicen los lingüistas que nosotras las mujeresprefaciamos mucho nuestras exposiciones,que una característica del discurso femeninoy de las entregas femeninas de verdades esanteponer a ellas una cantidad de pedidosde permiso y de perdones por hablar: “peroesto, a pesar de aquello, de lo otro…”. Y yo, laverdad, en este momento, me siento así. Estees un lugar demasiado “supercilioso” (en in-glés, supercilious es altanero, arrogante, des-deñoso), ceñudo, formal, que no le convienea una pensadora que intenta desgramaticali-zar su posición académica y profesoral, mas-culinas ambas. Aunque tengamos cuerpo demujer y aunque seamos femeninas, la insti-tución no lo es.

Miro a los costados. En las paredes del salón haycuadros con listados de miembros de la Acade-mia Nacional de Ciencias con más de cien añosde historia, desde fines del siglo XIX. Práctica-mente todos son hombres.

¿Cómo exponer un pensamiento al mismotiempo erosionando la institución, socaván-dole las bases? “Puxando o tapete” se dice enportugués, “moviendo el piso” decimos nos-otros, moviendo el piso de ese espacio acadé-mico que es masculino, que viene delconvento –acá al lado, ya lo hemos visto- ydonde hay que travestirse de esa figura dis-tanciada, neutral, seria. Es una cosa que no heconseguido ser en toda mi vida, no lo voy aconseguir ahora que ya estoy dando la curva.

Recuerdo entonces un personaje literarioque me encanta, que me representa. Es el deElizabeth Costello, de Coetzee, en “La vida delos animales”. Costello es una profesora bas-

tante conocida que es invitada a dar confe-rencias acá y allá. Cuando se espera que di-serte sobre algo que escribió hace veinteaños, ella llega y habla de la vida de los ani-males, que es en realidad lo que más le inte-resa, pues es donde concibe, creo yo, loamoroso, la naturaleza cariñosa y vital de laexistencia. Como personaje femenino de laliteratura, fue construida por un premio No-bel, hombre, sudafricano, crítico y prove-niente de un mundo profundamente racistay misógino, Coetzee. Es un diseño, una repre-sentación maravillosa de la mujer profesora,porque es alguien que siempre sorprendeportándose mal, portándose totalmente malcon relación a la expectativa de sus públicos.Siempre llega y habla sobre lo que se le da lagana. No por maldad y no por presunción,mucho menos por desprecio de los públicos,sino todo lo contrario. Elizabeth Costello esasí y la uso como disculpa para mi manera deser, porque al final ella es un personaje litera-rio y, desde ese lugar, me autoriza. Piensoque los académicos deberíamos detenernosa pensar en el significado de Elizabeth Coste-llo, en su lección.

Estábamos advertidos, Rita no iba a cumplircon nuestras expectativas, iba a portarse mal,se reiría mucho, nos sorprendería con ejemplosimpensados. Pero hasta de eso podíamos sos-pechar. Tal vez en el humor, en el rechazo de to-da seriedad y toda distancia, exponiéndose ensus incomodidades e inseguridades, desde elcomienzo esbozaba un intento muy serio de so-cavar la estructura de ese espacio académico y,por eso, se disculpaba de antemano. Contem-plábamos cómo se deshacía en el aire la atmós-fera vetusta de la Academia Nacional deCiencias de Córdoba

Del huevo frito al omelette. El origen de la lucha por lascuotas.

En la presentación se hizo referencia a que erael tercer conversatorio sobre temas universita-rios en el que participaba, todos organizadospor el gremio docente. “Siempre digo lo mis-mo. Me voy”. Dice. Nos reímos. Quienes la he-mos escuchado más de una vez sabemos queaunque repita algunas cosas, nunca las diceigual, trae conexiones novedosas, analiza otrasderivaciones. Con sus textos pasa algo pareci-do. Hay algo en ese movimiento que expone los

circuitos de un pensamiento vivo, abierto, lejosde cualquier fórmula consagrada e inerte.

Durante la presentación, me acordé, comome sucede siempre al hablar de universidad,de la lucha que marcó mi vida en los últimoscatorce años: la lucha por las cuotas raciales,las acciones afirmativas. Una gesta totalmen-te vencedora en el proceso de inclusión deestudiantes no-blancos en la educación su-perior, que iniciamos en la Universidad deBrasilia. Pero nunca somos totalmente vence-dores, porque las traiciones de la historia es-tán siempre ahí, sobre todo las traiciones delEstado. Y recordé lo que dijo una profesora demi propio Departamento de Antropología –que acabó siendo el más reaccionario de to-dos los departamentos de la universidad- conrelación al tema de la inclusión. Cuando em-pecé a hablar de esto, me dijo: “aquí en la uni-versidad no hacemos caridad, este no es ellugar de la caridad”. Esa frase me quedó reso-nando para siempre, sin respuesta y en des-consuelo: un lugar sin caridad, una profesiónen que el amor es una mala palabra!

La raza. La vuelta a uno de sus grandes temas,el que me condujo al primer encuentro con susideas. Esta vez se trata de la raza en la universi-dad, en su universidad, en su lugar de trabajo yen su experiencia personal: “la tengo muy tra-bajada, inclusive hasta por razones terapéuti-cas” –dice-, “porque en la cuestión racial serevelan muchas cosas”. El comentario incluyeuna referencia a que todo cordobés es casi unpsicoanalista. Se oyen risas nerviosas.

En Brasil, como relaté otras veces que he ha-blado para esta misma Asociación Cordobesade docentes e investigadores, tuvimos unagran lucha por los cupos raciales, por las ac-ciones afirmativas. Hacía mucho tiempo queel movimiento negro brasilero debatía eseproyecto. Sin embargo, la lucha que llegó adestino empezó en 1998, a partir de un casode racismo en el Departamento de Antropo-logía contra un alumno negro de doctorado -también pobre, también gay, tambiénnordestino y, en conjunción con estos predi-cados, un estudiante de gran fineza y de muybuena pluma, combinación que parece ha-ber desconcertado e irritado profundamentea su profesor en la muy clásica disciplina de“Parentesco” del curso de Antropología. Su-ponemos que el profesor no pudo soportarlo.

“Esa frase me quedó resonando para siempre, sin respuesta y en desconsuelo: un lugar sin caridad, una profesión en que el amor es una mala palabra!”.

Le tomó cuatro ensayos, no le corrigió ningu-no y lo reprobó. En mi calidad de coordinado-ra del curso, me tocó enfrentar ese infortunio,y los sucesos que siguieron me cambiaron lavida y mi comprensión del Brasil y de la Uni-versidad. Pero, como dicen los franceses, “hayque romper huevos para hacer omelettes”.Los huevos se rompieron bastante (se oyenmás risas). Cuando el alumno me cuenta, ledigo: “pedile que haga lo que se hace normal-mente, que te dé una segunda oportunidad,que te explique qué pasó, en qué fallaste, yque te permita redactar un nuevo ensayo”.Pero, al hacerlo, el profesor le respondió: “nohablo con nulidades”.

Ese es el comienzo de la historia de las accio-nes afirmativas en Brasil, esa es su fecha denacimiento real, no porque no existiera la rei-vindicación en las luchas del movimiento ne-gro, sino porque a partir de esa tremendainjusticia en la Universidad de Brasilia, la lu-cha por las acciones afirmativas atravesó lafrontera del gueto y se nacionalizó. Fue gri-tante el hecho de que en las cuatro pruebasque había rendido el alumno fuera sumaria-mente reprobado sin que el profesor le dierauna única explicación. Ninguna anotacióndel profesor constaba en sus trabajos, que lefueron devueltos intactos. Como coordina-dora del posgrado para esa época y junto alorientador del estudiante, iniciamos una lar-ga lucha por su nota, que representaba la ma-nutención de su beca y la posibilidad decontinuar con su doctorado. El larguísimo yazaroso proceso de búsqueda de justicia parael alumno duró dos años completos hastaque fue finalmente aprobado y sus créditosconcedidos en el Consejo máximo de la Uni-versidad. El argumento que garantizó la vic-toria se basó en una falla procedimental delprofesor, ya que el Estatuto de la universidadestablece que la evaluación es una de las eta-pas pedagógicas, es decir, el profesor no pue-de reprobar sin explicar. E hizo tambiénreferencia a una antipatía “personal” del pro-fesor por el alumno perjudicado. Su nota fueconcedida sólo por eso, después de un im-presionante debate en el que no se utilizó lapalabra razani se hizo mención de la cuestiónracial que podría subyacer al hecho. El origende la lucha por las cuotas, entonces, es local.Arranca de ese caso de discriminación racialen el medio académico. No es posible com-

probar cuál de las “antipatías” posibles llevó alprofesor a intentar destruir la carrera de unbuen alumno, pero sí es posible llamar racis-mo a la indiferencia casi absoluta y generali-zada que rodeó ese hecho en un medio que“no conoce caridad”. La indiferencia hacia losderechos de una persona rara, inusual en esemedio por su raza, es racismo sin sombra dedudas. La gran gesta de la reserva de cupospara estudiantes negros en la universidadbrasilera comienza allí. Lo digo y enfatizo por-que la gente piensa que se trató de una copiade un proceso norteamericano. No. Su origenes la reprobación de ese alumno, y la luchapor acciones afirmativas que finalmente lle-gó a destino empieza ahí. Y de allí pasa al país.La gente primero dijo: “estos dos profesoresestán locos, están para internarlos, ¿cómo seles ocurre?”. Se dijo que caridad, en la univer-sidad, estaba fuera de lugar. Y: “¿cómo vamosa dejar que personas que no están prepara-das para la vida académica ingresen en la uni-versidad?”. Todas barbaridades que sabemosque pueden decirse cuando las élites se asus-tan. Pero la victoria fue completa. Hoy, dieci-siete años después de la reprobación delalumno, hay una ley nacional de cuotas paraescuela pública, con porciones raciales y étni-cas a ser decididas por las universidades deacuerdo a los porcentajes de sus respectivasregiones. Que la iniciativa inclusiva haya hoysido adoptada por un congreso ultraconser-vador es sospechoso, pero demuestra que eldebate está instalado, y que no se le puededar vuelta atrás

La exposición me recuerda algo que ya sabía.Las ideas de Rita sobre la raza y el racismo, eltrabajo de preparación de los argumentos paradefender la política de reserva de cupos, las dis-cusiones, todo nace de aquel acto de racismoque le tocó presenciar, del impulso ético de pro-teger al estudiante, de la insatisfacción con unorden de cosas y la necesidad de desafiarlo. Esome interpela profundamente, también soy do-cente y sé que casos así suceden más frecuente-mente de lo que nos animamos a reconocer.

Las trampas de la victoria.

La argumentación sobre las cuotas no se agotóen la enunciación de la sospecha que despertóla aprobación del proyecto en el Congreso Na-cional. Fue más allá.

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“Creemos que porque enalgún lugar remoto, alfinal de un camino, en unaespecia de cloaca delterritorio que habitamos,hay una cárcel, estamosseguros: vos no me vas amatar, yo no te voy arobar. Esa ilusión esficcional, una gramáticaque coloca un orden entrenosotros y torna lainteracción socialrelativamente previsible alpermitirnos tener unaexpectativa sobre cómoserá el comportamiento deaquéllos con quienesinteractuamos”.

La medida inclusiva tiene por detrás cuatrorazones que, a pesar de ser antagónicas en elcampo ideológico, van curiosamente a con-fluir en el apoyo a una acción afirmativa. Laprimera es la razón socialista, buscar un mun-do más igualitario. La segunda es la nociónreparadora, una devolución de lo que fue qui-tado a ciertos sujetos colectivos históricosque sufrieron masacre, que fueron expropia-dos y que durante siglos tuvieron desventa-jas frente a los otros, y por eso necesitanreparación. La tercera razón es mercadológi-ca, pluralizar el mercado, los consumidores,algo que al mercado le interesa, pues hay unarazón para las medidas inclusivas en el capitaltambién. Y la cuarta razón es, hoy pienso, lamás importante de todas, la razón pluralista,ya que suponemos que ese estudiante gené-ricamente no-blanco, indígena o negro, va allegar a la universidad y la va a transformar enun espacio plural con su presencia, cuestio-nes, intereses y tecnologías de sociabilidad.

Más adelante alguien señalaría la contradic-ción entre el significante universidad y esta ra-zón pluralista. Otra persona agregaría unacontradicción más, la que se da entre los discur-sos y acciones inclusivas, y las prácticas “fero-ces” de reproducción de los modeloshegemónicos de producción de conocimiento.

Una pluri-universidad sería un lugar dondemuchos saberes no solo son producidos, sinotambién son solicitados. ¿Pasa eso? No pasaeso. ¿Por qué no pasa eso? No pasa por algoque he descripto anteriormente respecto a lamodernidad y el Estado, el discurso de los de-rechos, el discurso institucional. En un mismogesto, el Estado ofrece con una mano lo que hadestruido y continúa destruyendo con la otra.Es el proceso de la modernidad, que introducesus males y va inventándoles remedio. En el ca-so de las medidas de inclusión y, en especial,con la experiencia de los cupos que he acom-pañado de cerca, la institución se ha compor-tado de forma semejante: ha entregado algo,y en el mismo gesto lo ha traicionado.

Cuando Rita enfoca la sospecha sobre el Estadosuele aparecer cierta incomodidad en sus au-diencias, que habitualmente incluyen militan-tes y activistas que disputan posiciones en laestructura del Estado y/o luchan por la amplia-ción de derechos. Ella lo sabe, esa incomodidadforma parte del argumento.

Yo sé que es muy chocante lo que acabo dedecir, lo hemos debatido bastante en estosdías con las personas que hicieron el semina-rio conmigo. Muchas veces enfrento la francaanimosidad de los públicos cuando colocomis dudas sobre el Estado. Tenemos fe esta-tal, fe cívica, es la fe de las clases ilustradas denuestro tiempo. Una fe incierta en el sistemade justicia, que, como Agamben ya notó, noes otra cosa que un sistema de creencias. Cre-emos que porque en algún lugar remoto, al fi-nal de un camino, en una especia de cloacadel territorio que habitamos, hay una cárcel,estamos seguros: vos no me vas a matar, yono te voy a robar. Esa ilusión es ficcional, unagramática que coloca un orden entre nos-otros y torna la interacción social relativa-mente previsible al permitirnos tener unaexpectativa sobre cómo será el comporta-miento de aquéllos con quienes interactua-mos. Pero esa expectativa deja deconstatarse a veces y, cuando eso sucede, esdifícil que el Estado pueda defendernos. De lacantidad de crímenes contra las personasque se perpetran, solo una porción –pequeñaen el caso de nuestros países- llega a una sen-tencia proferida por un juez. Son las llamadas“cifras negras” de la justicia. Esta digresión espara que se entienda que, en muchos casos,nuestras certezas sobre el papel del Estado ylas leyes, y la expectativa que en él coloca-mos, responden más a lo que creemos que alo que podemos, de verdad, esperar.

Volviendo a la universidad, como uno de losespacios estatales, ¿qué hizo la universidadcon las cuotas? Ya me he referido a esto ante-riormente. La universidad votó la medida, pe-ro en el mismo gesto de votarla, lo hizo contres condiciones tácitas, claramente presen-tes, que nunca fueron explicitadas. Primero,que el nuevo tipo de alumno entrara sintién-dose libre y sin impedimentos para hacer unacarrera individual. Nada se preparó, aunqueestaba en el proyecto original, para que esealumno entrara de otra forma que no fueracon el propósito de pensar en términos de unbeneficio exclusivamente personal. ¿Qué sig-nifica esto? Que ingresa sin obligaciones, sincompromisos de devolución para aquel gru-po, aquella comunidad, aquella parentela,aquel pueblo, aquella raza, aquel colectivo deorigen que lo calificó como aspirante al bene-ficio de la política afirmativa. Segundo, nadase hizo para que la universidad impidiera que

el alumno fuera acometido por una amnesiade origen. Su corporalidad, su gestualidad, suafectividad, sus formas de relacionamiento,sus tecnologías de sociabilidad, fueron pro-fundamente transformadas por la universi-dad. Cuerpos dóciles, mentes dóciles,expuestos sin defensa al mandato de encar-nar el sujeto blanco, eurocéntrico, académi-co. Sobrevino el olvido, que llamo aquíamnesia de origen. Tercero, se promovió laamnesia de las vicisitudes del proceso quellevó a la adopción de la medida, de la propiahistoria de las acciones afirmativas en Brasil.La trasmisión a los estudiantes que se benefi-ciaron con la medida de acción afirmativa delas luchas y penurias que hicieron posible laimplantación de la política fue francamentecensurada. Se canceló esa memoria, y, con es-to, quedó desactivada la pedagogía de luchay victoria en que participamos. Tres grandestraiciones que, sumadas, permiten decir quela acción se impuso, porque fue imposible pa-ra las élites contraargumentarla y frenarla –no había argumentos posibles para unauniversidad tan blanca en la mayor naciónafricana después de Nigeria- , pero con unacondición: su total y completa despolitiza-ción. A esto he calificado antes de “traición deEstado”.

En el texto original de la propuesta de cuotasyo afirmaba que la lucha por las acciones afir-mativas no era una lucha revolucionaria, noiba a transformar la sociedad, pero iba a ejer-cer una pedagogía ciudadana. Mostraría queera posible introducir cambios bastando unadecisión, así como también cambiar la escenaque habitamos y, con esto, transformar la ex-pectativa de las personas con relación a dón-de puede estar presente el signo del cuerponegro, es decir, habituar la mirada a encontrareste signo en ambientes donde no había es-tado presente. Esa transformación, ese hacery garantizar que el cuerpo negro pase a habi-tar espacios como la universidad, que es don-de por excelencia las élites se reproducen, eslo que en el proyecto de cuotas fue descriptocomo una pedagogía ciudadana. Esa acciónva transformando nuestras expectativas so-bre quién es quién en la escena social. Y, porencima de todo, el gran rédito de la lucha porla inclusión racial en la universidad es la agi-tación. Y, de hecho, Brasil se agitó. La primerapregunta que se les hizo a los candidatos enel último debate antes del primer turno de las

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elecciones que llevarían a Lula a la primerapresidencia del PT fue una pregunta sobre lascuotas en las universidades. El tema agitó a lasociedad y la puso a hablar de algo que nuncahabía sido hablado, como tampoco es habla-do aquí en la Argentina, que es el racismo. Nofue Durban, no fue el movimiento negro, fuela inminente amenaza de democratizar ra-cialmente la universidad. Eso fue lo que se es-condió cuando se aplicó la medida, elproceso mismo, que es más importante quela propia medida. Esa es la trampa. El alumnoentra y hace una carrera individual. No sabepor qué está ahí, simplemente piensa que esporque alguna regla cambió. Tampoco va asolicitar otros saberes, porque viene a apren-der cómo ser blanco. ¿Qué quiero decir conesto? Que si bien la medida fue implementa-da, fue completamente despolitizada, vacia-da de politicidad.

¿Qué aprendizajes hay en esta historia de lu-cha por las cuotas? ¿Es una advertencia sobrela ambigüedad del Estado y la fragilidad de lostriunfos en ese campo? ¿Es una relativizacióndel alcance real de las transformaciones queprodujo la medida, tan notorias simple vista?¿Es un retrato de la capacidad de neutralizardesvíos democratizadores que tiene la univer-sidad?

Rita volvió a usar la noción de amnesia muchomás adelante, en referencia a un grupo de pen-sadores que desarrollaron sus ideas a partir delas propuestas de Aníbal Quijano, sin explicitaresa relación. Sobre eso mismo, ha escrito quereconocer autoría no es afirmar propiedad so-bre un discurso, sino conceder su debida impor-tancia a la complejidad de la escena históricaque un autor captura y condensa de manerasingular en su personalidad y en su obra. Paraella, reconocer autoría es respetar la historia enque se gesta un pensamiento y una posición enel mundo. Y suele decir que en el campo de lasideas, la relación que tenemos con los resulta-dos de nuestro esfuerzo no es de propiedad, si-no de parentalidad.

Creo entender, entonces, que reconocer la au-toría del proyecto de cuotas, situarlo en su esce-na histórica y conocer el proceso por el que seconvirtió en ley, no solamente implicaría respe-tar su parentalidad en este sentido. Además,constituiría tanto una defensa de su politicidadante las amnesias de la lucha, como una com-

prensión de las formas en que la regulación le-gal, normativa, neutraliza algunas fuerzas so-ciales potencialmente transformadoras que semanifiestan en momentos de agitación.

Las jaulas de Hannibal Lecter.Evaluación académica y suicidio del pensamiento.

En el orden en que planeó la conferencia, Ritaincluyó el tema de la evaluación académica co-mo su último prefacio. Lo desarrolló justo antesde abrir el diálogo a preguntas y otras interven-ciones.

La evaluación a que estamos sometidos hoyen la vida universitaria es francamente suici-da para el pensamiento, sobre todo en elcampo de las Humanidades, que podría ser, sise le permitiera andar con sus propios pies, elúnico pensamiento original posible en nues-tro lado del mundo, la única producción desaber posible para nosotros. ¿Por qué? Por-que el pensamiento de las ciencias duras ne-cesita insumos que no tenemos, insumos delaboratorio, computadoras, que dependende una alta tecnología que no producimos ennuestros países. En general, nuestras univer-sidades no los pueden adquirir, por lo que esimposible competir con la producción de co-nocimiento de ciencias duras en las universi-dades del Norte. En las Humanidades, esteproblema, en principio, no existiría. Por mu-cho tiempo el acceso a la información, a datosy a los acervos de grandes bibliotecas fue unproblema. Ya no lo es. O, en realidad, se hatransformado en un problema de signoopuesto. Estamos asfixiados en información,sepultados en información, y no somos due-ños de las pautas de lectura que nos conduci-rían con certeza en una avenida autoral através de esa información. Hace quince años,acceder a la información era un problema se-rio, por carencia. Hoy, como dije, el problemaes de signo opuesto. Por lo tanto, las Humani-dades no tendrían que tener dificultad enasumir la producción propia de categoríasoriginales, en modelizar ellas mismas y pau-tar la lectura de la historia y la sociedad deuna forma sensible a nuestro mundo, a nues-tra posición geopolítica en el mundo, puessus insumos son sus referencias de lectura yarchivo. Es decir, trabajan con información ynecesitan, como mucho, de acceso a datos yal conocimiento de categorías formuladas en

“La evaluación a queestamos sometidos hoy enla vida universitaria esfrancamente suicida parael pensamiento”.

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otras regiones. Ese acceso se ha democratiza-do de forma impresionante mediante inter-net. El problema hoy es justamente elopuesto, pues la información, sin un caminoautoral, un camino que la digiera, administrey seleccione, no redunda en nada, no ofrecerespuestas.

Entonces, tenemos el campo de observaciónalrededor nuestro y tenemos la literatura ac-cesible como nunca fue. ¿Por qué en las Hu-manidades no damos el salto de producircategorías teóricas que atraviesen el mundo,que atraviesen la gran frontera, la permanen-te gran frontera del mundo que es la fronteraNorte-Sur? ¿Por qué no podemos atravesarladel Sur hacia el Norte con categorías formula-das desde aquí? Es rarísimo que eso suceda,es absolutamente excepcional que alguienconsiga esa proeza. Porque somos consumi-dores de categorías teóricas, nuestro papelasignado en la división mundial del trabajointelectual es el de consumidores de teoría y,como mucho y raramente, el de proveedoresde una materia prima –el dato de terreno-siempre transformada, reprocesada y devuel-ta como “pensamiento” por el Norte. Así so-mos vistos, a través del lente de estaexpectativa de roles propios y estabilizadospor la colonialidad del saber y su consiguien-te división desigual del trabajo intelectual,que el acceso a la información no transformó,no consiguió modificar.

Lo que controla el debido funcionamiento deesa máquina reproductora de desigualdad esuna reserva de mercado relativa a la produc-ción y circulación de ideas en revistas acadé-micas y libros, es decir, al acceso a la industriaeditorial de alcance global, en lengua inglesay francesa. Esa reserva de mercado ideológi-co y editorial dictamina que el trabajo teóri-co, la tarea de modelizar los procesos enecuaciones que permiten generalizar méto-dos de análisis, es un trabajo del Norte geo-político y lingüístico. Eso se ha venidoexacerbando constantemente en lugar de re-troceder. La colonialidad del saber en el cam-po de las Humanidades, a pesar de la gran yabrupta decadencia de la imaginación inte-lectual del Norte en las últimas dos décadas,solo ha aumentado. Pues no olvidemos queteoría es poder. La grilla categorial no sólodescribe algunas dimensiones del mundo si-no, y sobre todo, prescribe cómo el mundo es

y será, su lectura, su comprensión, la selec-ción de lo que es relevante y lo que no lo es,el paradigma que orienta la mirada de unaépoca y, no es poca cosa, la forma en que to-do eso debe ser dicho.

Se generó una discrepancia. En los últimos años,en Argentina se ha incrementado la inversiónpública en investigación científica y desarrollotecnológico. Alguien dijo que ya no es un sueñotener un nivel competitivo, al menos en algunasáreas, y que habría que introducir matices encuanto a los aspectos económicos de la distin-ción entre las ciencias duras y las Humanidades.Me pregunté si el incremento presupuestariocuestiona en algún aspecto fundamental la di-visión internacional del trabajo intelectual. ¿Nohay acaso nuevas trampas del mercado y el Es-tado, no se refuerzan inclusive algunos aspectosde los circuitos de dependencia, no vuelve a dar-se con una mano lo que simultáneamente sedestroza con la otra?

Quizás no fui suficientemente clara. Además,no puedo pensar adecuadamente qué sucedeen el campo de las ciencias duras, porque no esmi campo. Mi sufrimiento y mi experiencia vie-nen de las durezas del campo de las Humanida-des. En éste, las formas de evaluaciónacadémicas adoptadas o, mejor dicho, acata-das por nuestros gestores de ciencia y tecnolo-gía son suicidas, porque bloquean más todavíael camino autoral. En Brasil, el sistema evaluati-vo cambió en 1998, cuando los parámetrosconsiderados se orientaron por valores total-mente cuantitativos y productivistas. En Ar-gentina sucedió un poco después. Fuimiembro del comité evaluador de la CAPES (laequivalente brasilera de la CONEAU Argentina)para los programas de posgrado en Antropolo-gía ese mismo año en que se impusieron los ín-dices. Salí espantada de esa experiencia pordos razones. Una, por percibir cómo sería laevaluación a partir de ese momento. Y la otra,por la docilidad del medio académico. Todo elmundo, desde entonces, agacha la cabeza. Lacláusula que se impuso se resume en un: “sí, an-tes de pensar lo que nos interesaría realmentepreguntar-analizar-decir-escribir, por curiosi-dad, por pasión, por ludicidad, por impulso cre-ativo, es imprescindible identificar cuál es larevista científica más conveniente para publi-car y recibir una mejor nota en la evaluación, yver cómo escribir para que el artículo tenga po-sibilidades de ser aceptado en esa revista”. Eso

es lo que estoy describiendo aquí como un cál-culo suicida para el pensamiento. Es mejor irsea trabajar a un banco y dedicarse a pensar des-pués del horario laboral, durante el tiempo “ex-tra-productivo”, que quedarse en launiversidad para pensar. La universidad es hoyjusto el lugar que no lo permite, especialmentelas universidades de nuestros países, para lascuales la agenda productivista es particular-mente rígida. No se resguarda siquiera un ni-cho para aquéllos que no funcionan deacuerdo al canon establecido y severamentevigilado por los gestores, la nueva tecnocraciadel sistema científico-tecnológico-educacio-nal. Es un régimen de autoritarismo burocráti-co sobre el mundo de las ideas que nos impidepensar sobre las preguntas que nos mueven ynos obliga a abdicar de ellas. Como investiga-dores y como programas, estamos pensandopara esa revista bien evaluada en el ranking demedios. Ignoramos, además, que la neutrali-dad evaluadora de esa revista es ficcional, pues,entre otras muchas condiciones que no haytiempo para examinar aquí, la aceptación deltexto para su publicación va a depender de lascitas. Si están ausentes determinados autores,no seré bien evaluado. Lo que escribamos va atener que redundar en una validación de lopensado en el Norte. Sin embargo, lo hemosacatado con total docilidad, y hemos dicho:¿esa es la forma de permanecer en la universi-dad? Pues entonces, a hacerlo así”. Un suicidiodel pensamiento.

En un momento anterior de la conferencia,cuando habló de la dualidad del Estado, Rita ci-tó a Agamben para decir que la ley es un siste-ma de creencias. Luego de una pausa, agregó:“Y no solo porque lo diga Agamben, de nuevoel sistema de validación”. Muchos reímos otravez. “Me creen porque lo dijo Agamben, ¿no?,porque está traducido a todas las lenguas.Perfecto, pero seamos conscientes de esamaniobra”. ¿Le hubiéramos creído si Agambenno lo hubiera dicho, habríamos recibido la ideade la misma manera? ¿Hay motivos para reírsede semejante ironía?

En Brasil, el ranking que sustenta todo estecálculo se llama Qualis. Supongo que en Ar-gentina habrá algo equivalente. Es una listajerarquizada de publicaciones periódicas, re-vistas científicas ordenadas por grados de in-ternacionalización. No hay lugar para loslibros, que quedan relegados en la considera-

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ción de valor. ¿Qué quiere decir “internacio-nal” en este sistema? Las publicaciones en Bo-livia o Guatemala, por ejemplo, no sonrealmente internacionales. Como el gran mer-cado comprador y distribuidor de ideas es elNorte, internacional quiere decir comprado,revendido y redistribuido –o sea, validado-por el Norte. Eso es ser francamente interna-cional. Las revistas cambian de posición, poreso primero hay que mirar el Qualis todos losaños para saber cuáles son las que más con-vienen. Después, hay que ver cómo se escribeen cada una, qué se publica, cuáles son sus te-mas, cuáles son las tecnologías de texto queles interesan. Finalmente, modelarse para versi aceptan un artículo y lo publican.

Todo esto constituye una trampa mortal parael pensamiento, por varias razones. El primerproblema, decía antes, es el productivismo. Enadelante, importará menos el contenido de loque escribimos y las tesis de nuestros estu-diantes, que su cantidad en el tiempo y la recu-rrencia de publicación en revistas bienposicionadas. El contenido se vuelve secunda-rio en relación al número. En segundo lugar,aprendemos a mirarnos a partir del ojo delNorte, situándonos en una estructura similar ala Edípica. Debemos aprender muy bien cómoese ojo mira el mundo en términos académi-cos, para adaptarnos y ser absorbidos positiva-mente por él. Es la Ley del Padre. Tercero, noslleva a lo que llamo ficción de reciprocidad, acitaciones de legitimación que se fundan en lailusión de formar parte del universo de refe-rencia de los autores que citamos. Eso no suce-de. En situaciones excepcionales, puede quealguien del Norte utilice los datos primariosque construimos sobre nuestras propias reali-dades, generalmente sin mencionar autorías.Si nos cita o responde a nuestros mensajes, se-rá por conveniencia. El contacto se dará exclu-

sivamente si tenemos algún tipo de influenciaeditorial que facilite la traducción de sus obrasa nuestras lenguas y, de esta manera, mejorelas posibilidades de obtener recursos en susentidades financiadoras. También puede ocu-rrir que el contacto sea para copiarnos, para in-tentar apropiarse de nuestro pensamiento.Ese es el único papel que podemos jugar en elcircuito de la colonialidad del saber. El cuartoproblema de la evaluación, más nocivo toda-vía, es que rompe nuestras interlocuciones re-ales. No es interesante hablar entre nosotros,conversar con quienes ocupan espacios próxi-mos. Podemos juntarnos por obligación en lasreuniones de colegiados, para tomar decisio-nes burocráticas, pero no para pensar juntos.Los autores que tanto admiramos pensaron encompañía, en eso no los imitamos. Todos tu-vieron amigos, compañeros con los que sereunieron, a quienes mandaron sus textos, re-cibieron sus comentarios, tomaron café, pen-saron juntos. Bajtín fue un gran pensador enconversación, tanto que a veces firmaba con elnombre de autor de los que conversaban conél. Esa sociabilidad, esa interlocución, permitióque se formara gran parte del pensamientoeuropeo. Y eso es justamente lo que se suspen-de cuando entramos en el sueño eurocéntrico,porque quien vale, quien nos valida, jamás es-tá al lado nuestro. El ojo del Norte es el únicoque nos permitirá evaluar si lo que hacemos esinteresante. Finalmente, otro problema de laevaluación, especialmente en el campo de lasHumanidades es que prioriza las revistas, nolos libros. ¿Cuál ha sido la mejor forma en quese ha expresado históricamente el pensamien-to latinoamericano? Justamente el ensayo, ellibro, no el artículo formateado por las tecno-logías de redacción de las revistas del Norte.

No escribir ensayos, porque no es convenientepara las evaluaciones. Tampoco pensar en

conversación, porque la conversación no tienevalor productivo, ¿cómo evaluar las conversa-ciones? Nada de eso conviene. Hay que estarsolo, encerrarse y escribir artículos, papers. Eneso consiste el cálculo suicida del pensamien-to. Debemos tomar conciencia de todos estoslímites que, hoy más que nunca, son impues-tos al pensamiento en nuestros países. Tene-mos que ser capaces de superarlos para volvera pensar de la forma en que siempre hemospensado, de la mejor manera posible.

En algunas conversaciones he pensado en elencierro y en el aislamiento, como aspectosclave para elegir en un personaje de ficción ci-nematográfica que, creo, representa muybien la imagen del sujeto intelectual, el sujetode la ciencia en nuestros países: Hannibal Lec-ter. A pesar de ser un personaje bastante es-pantoso, un psicópata, un asesino, alguiencruel, me gusta mucho, porque también esmuy simpático. La simpatía es una caracterís-tica interesante, asociada a la capacidad de re-írse de todo. Pero me gusta sobre todo porqueestá encerrado en varias jaulas, bajo siete lla-ves, totalmente aislado y, sin embargo, desdeahí, es capaz de resolver problemas de detec-tive usando solamente su imaginación inte-lectual. No hay nada capaz de sustituir laimaginación intelectual en la tarea del pensar,en la imaginación para encontrar soluciones,para comprender el mundo. Pero nunca pue-de ser un pensar como el que encontramoshoy en nuestras universidades, un pensar co-mo expediente, como trámite, un pensar desubsistencia, para sobrevivir, la tarea que jus-tifica el sueldo en el empleo público.

El tema de la imaginación intelectual me hacerecordar los años sesentas y setentas, cuandola universidad era el lugar de la imaginación,la isla democrática. Ya no es más ese lugar. Es-

“No escribir ensayos, porque no es conveniente para las evaluaciones. Tampoco pensar enconversación, porque la conversación no tiene valor productivo, ¿cómo evaluar lasconversaciones? Nada de eso conviene. Hay que estar solo, encerrarse y escribir artículos,papers. En eso consiste el cálculo suicida del pensamiento. Debemos tomar conciencia detodos estos límites que, hoy más que nunca, son impuestos al pensamiento en nuestrospaíses. Tenemos que ser capaces de superarlos para volver a pensar de la forma en quesiempre hemos pensado, de la mejor manera posible”.

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toy convencida de que tenemos que lucharpor recuperar aquel modelo, porque fue enesos momentos que produjimos un pensa-miento destacado mundialmente, con perso-nas notables. También aquí, en Argentina.Después, las dictaduras lo destruyeron todo.El primer momento de la destrucción fue ladictadura de Onganía, en el ‘66, momentoclave de la pérdida. El golpe final llegó con ladictadura siguiente. No se perdieron solopersonas, se perdió un camino que era el dela universidad como el lugar de la imagina-ción. Con el tiempo, y ahora lo vemos clara-mente, la universidad pasó a ser únicamenteel lugar de la reproducción de las élites. Nadiese siente incómodo por trabajar en un lugardonde eso pasa, nadie se molesta. ¿Y qué esuna élite? Es el grupo de personas que tieneen sus manos la decisión sobre el destino delos recursos de una Nación. En algunos paíseshay grupos más unificados que en otros. Ar-gentina es un país de varias élites, mientrasque Brasil es más un país de una sola. La uni-versidad es por donde tienen que pasar laspersonas que van a tener las llaves de los des-pachos y los cajones donde se guardan los se-llos necesarios para destinar los recursos de laNación. Eso es la élite. Vemos que la universi-dad es funcional a ese sistema de control derecursos públicos, no tiene ningún problemacon serlo. Ha dejado de ser el lugar del pensarpara transformarse en el lugar de reproduc-ción de los agentes coloniales que controlanel Estado, que tienen las manijas del Estadoen la mano. Nada tiene que ver con aquellauniversidad que, a pesar de pertenecer a unpaís colonial, colonizado, un país dependien-te –en el lenguaje de la época-, producía ce-rebros, un gran pensamiento. Tenemos querecuperar el modelo de la imaginación, por-que creo que es posible pensar desde acá, ymuy bien, como Hannibal Lecter, que resuel-ve problemas de detective desde sus jaulas.La representación del detective pensante tie-ne enormes afinidades con el modelo delcientífico en todas las áreas, no solo en la her-menéutica, en la comprensión. Claro, un de-tective tiene que tener imaginación.

Rita asocia el pensar a un camino autoral y a laimaginación. Su crítica al productivismo de laevaluación académica contiene un proyectopolítico con profundas diferencias en relaciónal que construye en la práctica el sistema deacreditación universitaria vigente, completa-

mente vaciado de sentido, en el que el conteni-do es siempre subordinado jerárquicamente alnúmero: cantidad de papers, número de mate-rias dictadas, cantidad de alumnos, tiempopromedio de titulación, cantidad de horas decapacitación, promedios e índices. Este sistemade evaluación, al menos en sus principios es-tructurantes, coloniza lentamente espacios dela educación no universitaria, entre ellos los ins-titutos de formación docente, mi campo de tra-bajo. Lo hace por distintas vías. Por ejemplo, laimplementación simultánea de grillas estan-darizadas de evaluación en los concursos paracubrir horas cátedra y la convocatoria a proyec-tos mixtos de investigación, con equipos uni-versitarios, evaluados con los mismosparámetros productivistas de los programasuniversitarios. De a poco nos preocupamosmás y más por participar en iniciativas de estetipo, que nos ponen en mejores condiciones a lahora de competir por más horas, incluso a costade descuidar nuestro trabajo docente. Paradó-jicamente, sucede a partir de leyes de restitu-ción de derechos y políticas educativas derevalorización del rol docente no universitario.Más trampas del Estado.

Docencia universitaria: meritocracia o benignidad.

En distintos momentos de la conferencia Rita serefirió a la relevancia de la enseñanza en laconstrucción de una universidad distinta, de unpensamiento diferente. Entiendo que no se tra-ta solamente de revisar nuestras formas de in-vestigar, de hacer ciencia, de escribir. Además,tenemos que repensarnos como docentes, co-mo profesores. Me resultó llamativo que este te-ma fuera el único que nadie retomó en la rondade preguntas e intervenciones, a pesar de tra-tarse de una conferencia organizada por el gre-mio docente universitario. Ese silencio, ¿unaforclusión?, me provoca varias preguntas. ¿Quélugar dan los docentes universitarios a la do-cencia? ¿Por qué las mayores inquietudes pa-san por la producción de conocimiento y no porlas formas en que se enseña a pensar? ¿Cuántotiene que ver la evaluación productivista conesta subordinación del trabajo docente a la in-vestigación?

Aquella frase que me quedó resonando des-de el proyecto de cuotas, “aquí en la universi-dad no hacemos caridad, este no es el lugarde la caridad”, tiene que ver con la cuestión de

“Aquella frase que mequedó resonando desde elproyecto de cuotas, “aquíen la universidad nohacemos caridad, este noes el lugar de la caridad”,tiene que ver con lacuestión de la meritocracia.Por definición, quien debeevaluar el mérito no puedeser caritativo, no debesentir compasión. Es poreso que la universidad nopuede ser benigna, eso seríair en contra de sus propiospreceptos, que sonmasculinos, de rigor, decastigo, punitivos,excluyentes, selectivos,jerárquicos. ¡Qué lugarinfeliz que es unauniversidad!”.

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la meritocracia. Por definición, quien debeevaluar el mérito no puede ser caritativo, nodebe sentir compasión. Es por eso que la uni-versidad no puede ser benigna, eso sería ir encontra de sus propios preceptos, que sonmasculinos, de rigor, de castigo, punitivos,excluyentes, selectivos, jerárquicos. ¡Qué lu-gar infeliz que es una universidad! (las risasvuelven a ser nerviosas, tal vez un poco amar-gas). Y lo digo tanto como conclusión lógicade lo que acabo de decir, como por experien-cia propia. Soy una persona de universidaddesde la adolescencia, porque el colegio se-cundario al que fui era un colegio universita-rio. Durante todo mi proceso escolar deaprendizaje, sentir compasión era tener unamala escuela. Ahora no pienso eso, lo revisé,lo estoy revisando. Es una idea con la que des-acuerdo absoluta y visceralmente. Inclusivecreo que por tener esa idea es que no conse-guimos pensar, porque sin benignidad, sintolerancia, sin dar el beneficio de la duda alotro, no hay permiso para ejercer el pensa-miento. Sobre todo, porque el pensamientotiene una dimensión necesariamente lúdica.

Hay una escena de una película que, para mí,es la representación más perfecta de la ludici-dad del pensamiento. En su momento tam-bién fue una de las cosas que me ayudaron atomar la decisión de seguir el camino acadé-mico, de dedicarme a esto. La película es“Candilejas” o “Las luces de la ciudad”, “Lime-light”. En ella, el personaje de Charles Chaplin,un hombre pobre, hambriento, anda por laciudad siempre acompañado por su niñito.En un momento, el hijito le dice: “quiero un ju-guete, quiero un juguete, quiero un juguete”.Y Chaplin lo mira, se toca la cabeza y le dice:“éste es el juguete, éste es el juguete”. Esa fra-se es una muestra muy clara de la diversión,de la libertad, de la licencia, del permiso quesolicitamos cuando queremos pensar. A lolargo de toda mi vida académica tuve profe-sores que me permitieron no hacer lo que te-nía que hacer, no leer lo que tenía que leer,que entendieron que tenía un camino propioy que se podían quedar tranquilos dejándo-me hacer ese camino. Yo soy una persona quese dedica a pensar porque tuve la suerte, casicomo en un juego de azar, tuve la fortuna deencontrar delante de mí esos profesores, quetodo el tiempo me perdonaron. Y, así comofui perdonada y como se me permitió des-obedecer, es que conseguí llegar a ser al-

guien que piensa, que escribe y a quien otraspersonas leen. Es curioso.

Los profesores tienen que ver en todo esto,entonces. En la universidad en la que trabajoy en mis años de docencia, creo que hay dostipos de profesores. Unos son los que recuer-dan diariamente el tiempo en que eran estu-diantes. Los otros son los que parece quenunca lo hubieran sido, que nunca necesita-ron perdón, que nunca necesitaron liberta-des y que se cierran en la máscara de profesorpara no ejercer la benignidad que segura-mente recibieron cuando eran jóvenes. Creoque un profesor tiene que recordar todas lasdisculpas que recibió a lo largo de la vida pa-ra, de esa misma manera, disculpar y dar ca-mino a los intereses, a los tiempos de susdiscípulos. ¿Cómo no va a ser benigno el am-biente donde se debe pensar? Tiene que serbenigno, tiene que haber tiempo, tiene quehaber ocio. No puede ser un lugar producti-vista, porque el pensamiento no tiene una fi-nalidad productivista. Siento compasión porlas nuevas generaciones, por los jóvenes queempiezan hoy la universidad, porque esta-mos en un camino terrible que nos han im-puesto, el de las evaluaciones, una agendamundial productivista, burra, que mata elpensamiento. Si yo empezara hoy la universi-dad, me hubiera ido a trabajar a un banco, nohubiera soportado.

Tenemos que preguntarnos por la manera enque formamos a nuestros estudiantes en launiversidad, desautorizándolos, haciendoque abdiquen de soñar con que serán autores,con que serán pensadores. Les hacemos creerque, como mucho, algunos serán narradoresde ficción, pero nunca formuladores de gran-des categorías que reformateen la mirada delmundo. Porque, ¿qué son las categorías teóri-cas? Son categorías capaces de visibilizar as-pectos impensados del mundo, de hacer quenos reacomodemos, que cambiemos de para-digma. Y el cambio de paradigma es centralpara la reorientación de la historia. Ese poderde formatear la lectura del mundo, que es elmáximo poder, el de redireccionar la historiagracias a la formulación de categorías quemuestren la estructura, que hagan ver de otraforma la relación entre los objetos del mundo,nosotros no lo tenemos. Como dije antes,ahora que la información es ampliamente ac-cesible, las Humanidades deberían ser capa-

ces de imaginar categorías teóricas. Aun así,nuestros profesores no caminan, son “copy-cats”, fichadores de textos, archivos de conoci-mientos. No hay un camino autoral ennuestros países para el pensamiento en elcampo de las Humanidades. Esa es la lucha. Siencontráramos una forma de enseñar a soltarla imaginación de ideas, soltar la imaginaciónintelectual, tendríamos hecha una parte im-portante del camino. ¿Y cómo se enseña laimaginación? Se enseña con arraigo y liber-tad, ejerciendo la libertad en cualquier cir-cunstancia y sabiendo quién se es, de quéhistoria se viene, inclusive en la circunstanciade prisión y de falta absoluta de medios. Esovale para las ciencias duras y para las Humani-dades. Ejercer la imaginación depende, en-tonces, de tiempo, de ocio, de autorización yde arraigo y consciencia del lugar de uno en elmundo. Pero resulta que tenemos un sistemacuya pedagogía básica es la pedagogía de ladesautorización y de la fobia de localidad.¿Cuántas veces un alumno escucha que unprofesor le dice que no puede pensar? Mu-chas veces lo decimos. Tengo historias dealumnos que cuentan que el profesor les dice:“no, no, ni se atreva”. Nunca se le puede decireso a un estudiante. “Atrévase” es lo que tene-mos que decirle. La historia es imprevisible.Las personas somos históricas y, por lo tanto,también somos totalmente imprevisibles.Hay que abrir caminos, ser benignos, y vere-mos los resultados. No debemos enseñar aaprender, sino a pensar. Aprender es subsidia-rio del pensar y no un fin en sí mismo. Enseñares autorizar, y de forma alguna es lo contrario.

Rita nos presenta las epistemologías, los senti-dos políticos y las prácticas docentes como as-pectos no escindidos de la reflexión y la accióntransformadora en la universidad. Es una mira-da que contrasta con lo que sucede habitual-mente en los claustros, donde la cuestión suelereducirse a discusiones bien informadas, conprofusión de citas de autores reconocidos. Nosatrevemos mucho menos a plantear preguntaspor el sentido político de la educación universi-taria. Y nuestras prácticas docentes en las aulasson un problema pura y exclusivamente perso-nal, no admiten injerencias, ni miradas exter-nas. Nos sometemos periódicamente aacreditaciones académicas agotadoras, a veceshumillantes, horas y horas de carga de antece-dentes en sistemas informáticos, disciplina-mientos burocráticos varios. Pero no nos

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interesa revisar nuestro desempeño como do-centes, no escuchamos lo que los estudiantestienen para decir al respecto. Incluso cuando sínos interesa y los escuchamos, no sabemos muybien qué hacer para modificar nuestras prácti-cas, nos asusta la incertidumbre del camino notrazado, tememos ser benignos y que nuestroscolegas nos juzguen implacablemente en unode los rituales más repetidos del control socialuniversitario: el tribunal de evaluación. ¿Quédocente se atreve a ser benigno, cuando al mo-mento de preguntar y calificar a sus estudiantesestá acompañado por colegas de rostro severo,que a su vez evalúan su rol profesoral?

El Edipo Brasilero en París.

Esta historia es otro prólogo, otra viñeta ilus-trativa de mi exposición, porque habla de launiversidad, del pensamiento académico, delos saberes institucionalizados y de sus silen-cios. A fines del año 2013 recibí una comuni-cación de una editorial francesa muyimportante, Payot & Rivages, en la que me pe-dían un texto para publicar en la colecciónPetite Bibliothèque Payot. Decían que se en-cargarían de la traducción y que me pagaríanlos derechos de autor. En la Petite Bibliothè-que Payot están incluidos algunos ensayosunitarios de grandes autores que siempre ad-miré, como Hannah Arendt, Walter Benjamin,Freud. Jamás hubiera soñado algo así. Fuecompletamente sorpresivo, porque nuncatoqué una puerta, nunca pedí publicar allí,nunca hice los gestos que se esperan en esauniversidad evaluada por su productivismo.El texto que me pedían era un ensayo en par-ticular, resultado de una pregunta auténtica,basado en una genuina curiosidad. Es un en-sayo en el que intenté responder vitalmenteuna pregunta que me hice como mujer quecocina y piensa al mismo tiempo. Tardé die-ciocho años en escribirlo.

Brasil, a diferencia del resto de América Lati-na, tiene una realeza. Durante las invasionesnapoleónicas, los reyes de Portugal se muda-ron al Nuevo Mundo y reinaron desde aquí.Poco después de finalizada la invasión napo-leónica, Pedro I volvió a Portugal, dejando asu hijo bebé, Don Pedro II. El lugar en que vi-vían era el palacio de Petrópolis, en el estadode Rio de Janeiro, hoy convertido en museo.Un día de 1990 estaba paseando por los re-cintos de este palacio, cuando me encontrécon un cuadrito pequeñito (lo muestra, es la

ilustración de tapa del libro “L’œdipe noir. Desnourrices et des mères”, que publicó la editorialfrancesa). No tenía ninguna inscripción, ex-cepto el nombre del pintor, Debret, pintor dela corte brasilera, de las escenas coloniales yde la esclavitud en Brasil. No decía nada más.Miré atentamente el cuadro. Pensé, por variasrazones, que se trataba de una representa-ción de Pedro II. La más importante era la tes-ta, la forma de la frente. En todos los retratosdel Emperador adulto, lo que se destaca en surostro es una enorme frente abovedada. Y elbebé del cuadrito la tenía. Pero lo más nota-ble es que ese bebé estaba en brazos de unamujer negra, muy joven, y con una de sus ma-nitos sobre uno de sus senos. El gesto mues-tra que, evidentemente, ella fue su madre,quien lo abrazó, a quien olió, la persona a tra-vés de cuyos ojos aprendió a ver el mundo,quien lo tocó, le cambió los pañales, le limpiólos excrementos, etcétera. Esta figura: África.Me quedé frente al cuadro y pensé: “¡qué cosaextraordinaria!”.

Uno de mis primeros pensamientos fue lapregunta por la Madre Patria. ¿Quién es lamadre patria de Brasil? Según el cuadro, no esPortugal –como muchos académicos brasile-ros dicen, no es la civilización lusitana-, por-que cuando se ilustra la figura de unamajestad, cuando se ilustra una figura de rey,de soberano, lo que se muestra no es mera-mente su cuerpo sino que es también el cuer-po de la Nación. La figura, la representacióndel cuerpo de un monarca es su cuerpo con-creto y es, también, alegóricamente –y valeasí para los públicos-, el cuerpo de la Nación.¿Y quién es la madre patria, la madre de esecuerpo-Nación en esa representación segúnla fina antena del célebre pintor? Es induda-blemente África, como la nodriza en cuyo pe-cho el bebé-Nación-emperador apoya supequeña mano. Además, la figura me impac-tó porque tiene una actualidad impresionan-te. Para quien ha vivido y criado hijos en Brasiles una escena que se repite innumerables deveces. En mi caso, la veía en la sala de espera,cada vez que llevaba a mis hijos a la consultade un pediatra de prestigio en la ciudad. Ca-minando adelante llegaba una señora ha-blando por teléfono, mirando una agenda oleyendo el diario; atrás venía esta estructura,este conjunto formado por una persona másoscura que la primera, con un bebé en brazos,atendiéndolo. Una vez le pregunté a la secre-

taria del médico si era habitual ver triángulosde ese tipo en la consulta. Me respondió quesí y agregó que la que sabe todo, si el bebé tu-vo fiebre, si vomitó, qué se le dio de comer, sicomió, etcétera, es la mamá oscura. Podría-mos hacer una transposición y decir tambiénla mamá indígena. En algunos países y regio-nes la posición materna es de la mujer con lamarca de la afrodescendencia, y, en otros, esla mujer con la marca racial originaria. El mun-do de los blancos y blanqueados en AméricaLatina es un mundo en el que la maternidadse duplica….. mundos de las élites, están di-vididos entre dos madres. Sucede incluso enlas ciudades más modernizadas, con las em-pleadas y cuidadoras domésticas paraguayaso bolivianas. ¿Y por qué ocurrió la traducciónal francés y la publicación en Francia de esteensayo que habla de nuestra realidad conti-nental? Porque allí también ocurre hoy algosemejante. Son las servidoras de las coloniasque ocupan actualmente esa posición. Y espreciso reconocer que se trata de una posi-ción que impregna el bebé con la substanciade una maternidad real, material. En el proce-so edípico, la madre real es física, es corporal,por eso en su versión brasilera, el libro se lla-ma “El Edipo brasilero, la doble negación degénero y raza”. La salida edípica será, por lotanto, una negación, un expurgo virulentotanto del negro como de la mujer, en un únicogesto, una negación simultáneamente misó-gina y racista, a la hora en que el sujeto debedesprenderse de esa porción de si, de esa car-ne de su carne, fragmento de su propia mate-rialidad hasta el tiempo en que delimita supropia imago. Ocurre aquí la superposiciónde un proceso que es simultáneamente psi-co-físico con un proceso que es socio-racial ypatriarcal.

¿Qué tiene que ver con la universidad lo queestoy diciendo? Si bien voy a referirme a la an-tropología, mi disciplina, que es la que conoz-co mejor, lo que quiero ilustrar es válido paratodas las Humanidades. Los antropólogospasamos una gran cantidad de tiempo ha-ciendo que nuestros estudiantes lean a Mali-nowski, un autor polaco que vivió y escribióen Inglaterra durante la primera mitad del si-glo XX. En algunos de sus textos él analiza elsistema de parentesco de las sociedades delas islas Trobriands, donde hizo su trabajo decampo, islas de la Melanesia, en el Pacífico

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Noroccidental. En ese sistema, llamado avun-culado, los niños tienen dos papás: el maridode la madre y el tío materno. Esto ha genera-do una discusión prolongada y rica entre Ma-linowski y otros autores del campopsicoanalítico, como Ernest Jones, y del cam-po antropológico, como Melford Spiro, entreotros. ¿Existe el Complejo de Edipo en las so-ciedades trobriandesas de avunculado, don-de los niños tienen un padre y un tío, y amboscumplen funciones paternas? Años de ense-ñanza, lectura y discusión antropológica so-bre lo que sucede allá lejos, al otro lado delmundo. Pero ni una única palabra sobre la do-ble maternidad aquí y ahora, al lado nuestro.Nada. Se parece un poco al cuento “La cartarobada” de Edgar Allan Poe, revisada por La-can. El mejor modo de esconder las cosas, deno verlas, es tenerlas frente a la cara. Esa esce-na cotidiana, de todos los días en la vida deuna persona, la universidad, el campo eruditolatinoamericano no la verbaliza, no la regis-tra. Sorprendente. Y ni siquiera nos duele; nonos damos cuenta. Es indolora e incolora esaausencia, ese silencio. Por eso, en mi pequeñoensayo, la llamo forclusión y afirmo que el pa-trón de la colonialidad forcluye.

Reaparece el tema de la enseñanza, la interpe-lación por el sentido de las prácticas docentes,el fichado como obstáculo al camino autoral.¿Cuántas veces forzamos a los estudiantes a le-er clásicos simplemente porque tuvimos que le-erlos antes? ¿Qué fuerza silenciosa nos compelea repetir línea por línea el mismo guión profeso-ral? ¿Nos preguntamos qué aspectos de nues-tro mundo próximo podrían verse de formanovedosa si ensayáramos alternativas a partirde la imaginación y el juego con distintos mo-delos teóricos? ¿Cómo proponemos ese ejerci-cio a los estudiantes?

Retomando la historia del ensayo, cuando ha-ce unas dos décadas fui a buscar qué repre-sentaba aquel cuadro pintado por Debret enel siglo XIX me resultó dificilísimo conseguircualquier dato. Encontré una referencia enuna biblioteca de los Estados Unidos, en un li-bro antiguo de un historiador clásico del Bra-sil, Pedro Calmón. Es un libro con muchasilustraciones, entre ellas una reproducción dela pintura que buscaba, debajo de la cual leí:“cuadro de Debret representando al Empera-dor Don Pedro II, de bebé, en los brazos de su

babá”, o sea, su niñera. ¡Ah, bien!, pensé, esexactamente mi intuición, Pedro Calmóncoincide. Seguí adelante a lo largo de los die-ciocho años que me llevó escribir el texto.Aparecieron después otras referencias, dehistoriadores más recientes. Por ejemplo, LiliaMoritz Schwarcz, antropóloga e historiadorade la Universidad de San Pablo, publicó unabiografía del Emperador Don Pedro II por laCompanhia das Letras. Allí aparece una re-producción del mismo cuadro, pero, en la le-yenda, la autora advierte, curiosamente, que,si bien se pensó que el bebé del retrato era elEmperador, en realidad se trataba de otro ni-ño. Seguí buscando. Mucho más reciente-mente aparece, por fin, en el catálogo delMuseo de Petrópolis, una ficha sobre el pe-queño cuadro que informa lo siguiente: “setrata del retrato de Luís Pereira de Carvalho,Nhozinho, en brazos de su doméstica Catari-na”. En mi ensayo, me insurjo con vehemenciacontra lo que interpreto como un gesto mu-seológico e historiográfico que intenta encu-brir, negar, la africanidad que envuelve albebé emperador del Brasil, la africanidad quesin duda se ha inoculado en el sujeto-nación-emperador del Brasil, y que la sensibilidad delartista captó en el retrato. Mi intuición es lacontraria. Primero, porque la frente del niñotiene exactamente la misma estructura óseaque la del emperador. Esa es mi versión, san-tificada por la Petite Bibliothèque Payot: Fran-cia dijo que sí, entonces…. debe ser sí, no esasí? Usando las mañas del sistema me defien-do! Segundo, porque fui al catálogo a ver cuá-les son las obras de arte que están en lossalones de Petrópolis, y no hay ni una solaque no sea o una representación del empera-dor mismo y su familia inmediata –pero sobretodo él-, o imaginería religiosa. ¿Por qué ha-bría un retrato del bebé Nhozinho? Po quéhabría un retrato de un vecino? Ahí ya no es-tamos más frente a una simple forclusión, si-

no a un silencio deliberado sobreuna verdad. Finalmente, decidí ira un volumen que se llama “Lahistoria de las mujeres en Brasil”,una gran enciclopedia que pre-senta la galería de todos los tiposde mujeres, al estilo de la historio-grafía francesa, de Philippe Ariès.(Posiblemente también exista unaHistoria de las mujeres argentinas).En esa galería está la señora dueñade mansión aristocrática en la épo-

ca colonial, está la campesina, está la obrera,está la profesora de piano, está la maestra pri-maria, está la sindicalista, están todas las figu-ras y labores femeninas representadas. Todas,menos la figura de la babá, la niñera, la cuida-dora, la empleada doméstica, la “chica”. Esa fi-gura no está, es la carta robada. La mujertrabajadora más habitual, la que se cruza to-dos los días con nosotros en nuestras casas,no está representada en la Historia de las mu-jeres de Brasil. Es impresionante cómo la mis-ma estructura se reedita en todos los campos,particularmente en el campo que nos intere-sa, que es el campo académico, el campo dela producción de saber sobre la sociedad.¿Qué producción de saber es esa? Ciertamen-te, no es una producción de saber sobre nues-tra sociedad, sobre nuestro mundo, sobrenuestra realidad. En esa falla, en esa forclu-sión de la babá, de la niñera, están habladastodas las fallas, todas las forclusiones que ha-cen de nuestra universidad un lugar dondeno se enseña a pensar, donde no se enseña aponer los pies donde realmente estamos, amirar alrededor.

Lo que digo es sobre Brasil, pero como decíaGeertz, los antropólogos no estudiamos al-deas, estudiamos en aldeas. Brasil es un labo-ratorio, un campo donde se puede observareste fenómeno que es válido para todos nos-otros y para todos los saberes académicos denuestro continente. Este fenómeno que es-toy llamando forclusión por obra de la pertur-bación que resulta de subjetividades marcadaspor el patrón de la colonialidady que nos tornaausentes de quienes realmente somos, deuno de los linajes que nos componen y delpaisaje que nos constituye, que es un paisajede genocidio, un paisaje no-blanco. Porqueaunque seamos blancos, estamos atravesa-dos, impregnados por la no-blancura del pai-saje madre, como ese bebé.

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Fanon frente al espejo de la reina mala.

En la ronda de preguntas al final de la conferen-cia alguien pide aclaraciones sobre la idea defalsa reciprocidad. Rita se explaya. Nos sumer-gimos de lleno en sus ideas sobre el eurocentris-mo, la colonialidad de saber y la universidad.No es la primera vez que la escucho disertar so-bre el tema, pero esta vez las imágenes que pro-pone me impactan más que nunca. Jamáshabía pensado, por ejemplo, en algunas de lasrelaciones que esboza, como una que asocia laevaluación académica y lo que llama “ficciónde reciprocidad”, con la asimetría fundamentalentre las enunciaciones de valor universal y lasparticularidades, entre Norte y Sur, entre capi-tal e interior, entre hombre y mujer.

Me olvidé antes de mencionar un elementocentral de mi argumento, que responde a lapregunta sobre la cuestión de la falsa recipro-cidad. Lo que pasa con el sistema de evalua-ción es que nos hace pensar que, porquecitamos a un autor del Norte, nos encontra-mos en una interlocución con él. Esa ilusiónde que, al adelantar un don yo recibiré uncontra-don, sumada al esfuerzo por amoldar-nos para publicar en revistas que se encuen-tran en las posiciones más altas del rankingnos hace mucho daño. El daño no es solo elde sumirnos en un sueño falso de expectati-vas no reciprocadas, el problema es el mismoque Fanon relata en su dolorosa página sobresu llegada a Paris con su fantasía de ser fran-cés: alguien que nunca se había mirado al es-pejo. Porque, aunque no lo sabemos, todosnosotros somos “Fanones”, nuestro dilema esel mismo dilema de Fanon. Porque lo que ha-ce el patrón de colonialidad es sustraernos elespejo, impedir que tengamos una imagenverdadera de nosotros mismos, del aspectode nuestro propio rostro, para usar una figuracara a Lévinas. Pues, en nuestro retorcido ca-so, vemos nuestro propio rostro como rostrode otro, no nos reconocemos. Yo digo, enton-ces, que el espejo de la reina mala puede serun buen utensilio para emprender un caminodecolonial. Debemos recuperarlo y pregun-tarle: “espejito, espejito, ¿Soy negro?”. “Espeji-to, espejito, me he mentido a mi mismo?” (lasrisas se tornan mucho más nerviosas que enotros momentos, traducen una incomodidadmayor). La colonialidad cubrió con un pañoese espejo indispensable que nos revela

quiénes somos realmente y así obstruyónuestra relación con él como camino indis-pensable hacia nosotros mismos. No pode-mos ver que somos emanaciones de unpaisaje, que la raza no es meramente subs-tancia de los cuerpos, sino de los paisajes quenos constituyen. El paisaje es una posicióngeopolítica en el mundo y tiene color, es ra-cial y relacional. La posición de nuestro paisa-je, que no solo habitamos sino que noshabita, es la del que fue usurpado, que fue ra-piñado, que fue expropiado, aquel cuyas ri-quezas fluyen hasta hoy en una dirección queno es la nuestra. Y nosotros somos ese paisa-je, pero no tenemos espejo que nos lo diga. Esla misma estructura que borra a la babá, otravez la forclusión como táctica central de la re-producción del patrón colonial de la vida y delas subjetividades. Al igual que Fanon, cuan-do llegamos al Norte, descubrimos que so-mos no-blancos. Ante eso, tenemos dosalternativas. La alternativa de Fanon fue la dela salud, dolorosamente se miró en el espejoque le negaba la galicidad, que le negaba serfrancés y parisino, y aceptó su verdad. Luegoestán los muchos de nosotros que infeliz-mente eligieron la otra alternativa, convivocon varios en mi vida académica. Son los quevuelven de sus estadías en Harvard o en al-gún lugar de Europa, y disimulan lo que aca-ban de saber. Aunque nuestros padres onuestros cuatro abuelos hayan nacido en Eu-ropa, el ojo del Norte mira nuestra corporali-dad y nuestra situación geopolítica, laposición de nuestros cuerpos en la historia.Eso es la raza, no algo sustantivo del organis-mo, de la persona, sino una posición en unsistema histórico de relaciones de domina-ción, es la historia leída en el cuerpo. Enton-ces, podemos optar por la solución no sana,no fanoniana, y concluir que eso que supimosallá debe haber sido un accidente, un error, oque es mejor no contarlo, o simplemente for-cluirlo, reprimirlo, no registrar la mirada quenos clasificó. Son las dos soluciones, la saludo la enfermedad.

El sistema de citación, además, genera la ilu-sión de estar allá, de participar de una Europahiperreal, para usar la categoría de DipeshChakrabarty, de encontrarnos en el lugar de laenunciación universal. En la universidad habi-tamos una falsa realidad, la hiperrealidad deuna Europa que no existe en verdad en partealguna, y menos aún aquí. Nuestra plataforma

“Al igual que Fanon, cuandollegamos al Norte,descubrimos que somos no-blancos. Ante eso, tenemosdos alternativas. Laalternativa de Fanon fue lade la salud, dolorosamentese miró en el espejo que lenegaba la galicidad, que lenegaba ser francés yparisino, y aceptó suverdad. Luego están losmuchos de nosotros queinfelizmente eligieron laotra alternativa, convivocon varios en mi vidaacadémica. Son los quevuelven de sus estadías enHarvard o en algún lugarde Europa, y disimulan loque acaban de saber”.

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no es la que permite emitir los enunciados devalor universal e interés general. La engañosafantasía que la universidad nos propone esque hemos conseguido eludir la particulari-dad y parcialidad en la que el Norte nos encasi-lla, y que podemos legítimamente ocupar ellugar del sujeto universal. Para ser capaces deformular enunciados de valor universal, tene-mos que hacerlo desde un lugar pensado comoneutro. Y si las verdades que se formulan tieneninterés general, no pueden ser enunciadas porpersonas marcadas por una particularidad fol-klorizada, racializadas, provincializadas. El lugarde la razón es neutro y garantiza que nuestrosenunciados tengan interés general y valor uni-versal. Sin embargo, esa supuesta neutralidadde la posición pensante es ficcional, como las fe-ministas venimos diciendo desde hace muchotiempo: el sujeto universal tiene cara, tienerostro. Hay una estructura colonial que pautala relación entre el Norte y nuestros países, quese reproduce también a nivel nacional, en la re-lación metrópoli-provincias. El sujeto univer-sal no vive en la provincia, vive en la metrópoli.Por más que la provincia haga todo su esfuerzopor transformarse en ese lugar de enunciaciónque es la metrópoli, no podrá conseguirlo,pues la relación no se origina en el conoci-miento posible sino que el conocimiento es,por el contrario, el resultado de esa relación.Esto es así porque hay intereses de otro orden,idénticos al interés de la reserva de mercadodel que hablé anteriormente, y la racializacióny generizaciónde los paisajes y sujetos, su par-ticularización remitida a una biología, es fun-cional a la recusa de que podamos hablardesde la posición del sujeto universal. La re-serva de mercado no lo va a permitir. Es unaestructura que no se cambia de forma volun-tarista. Por más que en el fondo de la últimaprovincia habite un gran erudito, capaz dedesarrollar una gran imaginación intelectual,esa persona se verá impedida de formular ver-dades de validez universal.

Es curioso el mecanismo que hace que no po-damos mover, destronar esa estructura colo-nial…. a no ser que tengamos un buen espejoque nos muestre nuestra posición en el mun-do, una posición que no es blanca ni es mascu-lina siquiera para aquellos que son hombres,porque es una posición de parcialidad y parti-cularidad en un mundo de estructura binaria.

En la modernidad, la estructura binaria orga-

niza el mundo estableciendo una jerarquíaentre el lugar de enunciación universal y sucorrelato de particularidades. Las particulari-dades no son realmente otros ontológica-mente plenos, completos, sino funciones deluno, están desprovistas de politicidad, sonmárgenes, residuos con relación al centro,que es este lugar de enunciación único, la es-fera pública, la metrópoli. Esos otros parcia-les, las mujeres, las diversidades sexuales, losnegros, los indios, son voces particulares des-tinadas a hablar solamente sobre sí mismas.Sus verdades siempre serán particulares, deinterés específico. Esa organización del mun-do entre un locus de enunciación de valoruniversal y plataformas variadas de enuncia-ciones propias, de interés particular, de mino-rías, es colonial. Pensemos por un momentoen el absurdo de esa estructura. ¿Las mujeressomos una minoría? Sí. Aunque no numérica-mente, lo somos como posición de enuncia-ción, como posición de sujeto. Esa estructuraque nos perjudica no puede ser modificada abase de ilusión. Con nuestras universidadespasa lo mismo, son lugares de enunciaciónprovinciana, a pesar de que insistimos en es-cribir y enseñar como si estuviéramos en Pa-ris. Es muy difícil que podamos producir unpensamiento que resulte interesante allí don-de queremos que interese, que es Paris. Nosolamente hay suicidio del pensamiento, si-no que se disuelve completamente la posibi-lidad de la reciprocidad.

¿Cómo se resuelve eso? Reconociendo lasforclusiones de nuestro mundo de produc-ción de ideas, mirándonos con el ojo desnu-do en el espejo de la reina mala, mirando lasausencias en nuestros textos, en nuestros re-gistros. Tenemos que ser capaces de percibirtambién las formas en que enseñamos, se-gún las cuales un buen estudiante y un buenprofesor son los que consiguen sintetizar, fi-char correctamente las categorías del Norte.Es un proceso profundamente desautoriza-dor para con nuestros estudiantes, los des-anima a identificarse con la idea de que seránproductores de categorías. El trabajo docen-te está totalmente comprometido por esamanera de enseñar. No es que no haya quesaber, que conocer el otro pensamiento, perohay que saberlo como otro pensamiento. Nosfalta hacer nuestra tarea docente y autoral:no tenemos que enseñar a aprender; tene-mos que enseñar a pensar.

Hay una inquietud en la audiencia. Se multipli-can las preguntas por el cómo. ¿Cómo salirse dela necesidad de validación? ¿Cómo conseguirinvertir el rumbo de las categorías teóricas, porla traducción, por el contenido? A alguien se leescapa la palabra “receta”, aunque afirma queno es lo que pide. Percibo una contradicciónprofunda entre ese pedido de soluciones, depautas a seguir, y la provocación de Rita, eseinstarnos a imaginar nuestros caminos de ma-nera más genuina. No debería ser una nuevanecesidad de validación, por más que esta vezemane de alguien más próximo, lo que nos mo-vilice a pensar por nuestro propios medios.

¿Por qué usé mi libro como prólogo? Lo usépara producir que me escuchen porque he si-do validada. No debería tener que hacerlo.Pero lo tenemos que hacer, porque la valida-ción viene del ojo de la ley, que no habita poraquí. ¿Cuál es la obra, mi pequeño ensayo,que elige esa colección para traducir, paraprologar? Uno en el que hablo de esa verdad,de nuestra verdad. Y mientras no hablemosde nuestras verdades, no tendrá mucho valorlo que digamos. ¿Cómo se sale de la repro-ducción de ese lugar donde necesito validar-me diciendo que Agamben dijo que la ley esun sistema de creencias, cuando lo podría-mos deducir todos nosotros en cualquier mo-mento? ¿Por qué necesito validar mienunciado hablando de un autor que ha sidopublicado en el Norte y traducido para el Nor-te? ¿Cómo se sale de esa forma de ser y actuaren la academia?

Primero, es importante reconocer que esta-mos frente a un problema que es el mismoque el de las mujeres. Creo que la narrativapsicoanalítica es una de las muchas narrati-vas que las diversas civilizaciones del mundohan creado para apuntar a una estructuraque es una estructura del poder. El psicoaná-lisis detecta esa estructura cuando narra laley del padre, la función paterna. Los clínicosno lo aceptan, para ellos esa es la “normali-dad”, a la cual solamente debemos adecuar-nos. Ahí se establece una diferencia entrenosotras, feministas, y nuestro uso, nuestramanera de canibalizar el psicoanálisis, muydistinta a la de un analista clínico. En el uso clí-nico, la sociedad debe ser así, tiene que haberuna función paterna, una figura de la madre,un proceso de Edipo, un proceso de emer-gencia del sujeto como sujeto faltante. Eso es

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la normalidad. Para nosotros, en cambio, esaes la materia prima para una crítica de la es-tructura, para pensar cómo salimos de ella,no cómo la reproducimos. A diferencia delpsicoanálisis clínico, usamos la narrativa psi-coanalítica para identificar la estructura depoder, que es la misma para nosotros en launiversidad, la necesidad de validarse frentea otro. Hay un solo ojo juzgador, un solo ojovalidador de la verdad, de lo bueno, de lo quetiene prestigio, y es el ojo que está en esa po-sición que en psicoanálisis se llama “funciónpaterna”, la ley. Pero está también en la rela-ción entre imperio-colonia, entre el ojo vali-dador del centro y nosotros comoreproductores de esa validación. Es la mismaestructura.

Después viene la pregunta: ¿cómo rompercon ese esquema, que es el mismo que tene-mos las mujeres? ¿Cómo hacer, por ejemplo,que no se reproduzca en un hogar formadopor dos mujeres o dos hombres que se ca-san? Porque no es una cuestión de género, esuna cuestión de relación entre posiciones.Las mujeres lo hemos pensado mucho. Hastaaquí veo que hay dos caminos. Por un lado,está el camino posestructuralista, que es elcamino de la erosión, de la mala práctica, ensus varias versiones. Es la gran discusión pre-sente en el libro de Zizek, Judith Butler y La-clau, “Contingencia, hegemonía yuniversalidad”. La posición posestructuralis-ta podría resumirse así: “vamos a reproducirel sistema, pero mal, lo vamos a reproducirfaltando, lo vamos a corroer, erosionar, va-mos a efectuar una mimesis del mismo perodefectuosa”. La salida, entonces, es la malapráctica, la imitación equivocada, la imita-ción paródica. Por otro lado, está el discursodecolonial, que también es de tipo decon-truccionista. Propone abrir brechas de des-obediencia que erosionen las certezas, queerosionen la suposición de suelo firme quepisamos. Si encarno el papel de conferencis-ta o de profesora, y lo encarno mal, como lohago, haciendo huevo frito, estoy cooperan-do para que el sistema se erosione, para queno se reproduzca. Por ahí, algún día, llegare-mos al cambio del eje de la tierra, a desorde-nar la estructura. Creo que es un error labúsqueda de transformación aspirando a latoma del poder, como muchas veces propu-so el movimiento feminista. Al contrario,creo que es un sacrificio.

Cuando quise libertad de los autores del Nor-te, busqué un campo que me permitiera ense-ñar un seminario completo en mi universidadcon gan densidad teórica y sin citar ningúnautor europeo o norteamericano. Lo encontréen el campo del pluralismo jurídico, el estudiode las otras justicias, de las justicias comunita-rias mejor representadas hoy por las justiciasde los pueblos indígenas. En ese campo hayautores de altísima sofisticación teórica queson de nuestro continente. Ese curso fue de-colonial naturalmente, fue una forma de ero-sionar mi práctica como profesora deposgrado. Las desobediencias de este tipo,que pueden ser capilares y múltiples, son uncamino posible. Lo decolonial y las brechasposestructuralistas de erosión a través de ma-las prácticas, de desvíos, del humor inclusive,de todo lo que desestabiliza los sistemas deautoridad, son formas de lo mismo. Decimos“decolonial” y no “descolonización”, porque ladescolonialización sería otro purismo, seríadecir: “nos vamos a limpiar de todo lo instala-do por la conquista y la colonización y volvera ser indios”. Eso es imposible, no es ese el ca-mino. Porque ese indio no puede ser un indioideal, no puede ser un indio fuera del tiempo,no puede ser un indio fuera de la historia, re-ferido al pasado. Todas las sociedades huma-nas están en el tiempo, están en su proyectohistórico. Ninguna sociedad es, y jamás fue,una sociedad puramente reproductora de va-lores morales y de costumbres. Eso no existe,es una ficción culturalista, fundamentalista,que hace mucho daño. Culturalismo y funda-mentalismo son sinónimos. La noción antro-pológica de cultura tiende al esencialismo,aun a pesar del intento de muchos antropólo-gos por desvencijarla de los esencialismos. Yes peligrosa. Todo pueblo está en la historia.Lo que hay son escenas históricas más o me-nos estabilizadas, conceptos, valores, conjun-tos categoriales o grillas, siempre más omenos estabilizados, pero nunca inmóviles.Por eso la palabra no es descolonizar, sino pro-ducir actividades, discursos decoloniales, quevan desconstruyendo el patrón de coloniali-dad que estructura las subjetividades desdehace quinientos años. Esta propuesta tienegrandes afinidades con el pensamiento po-sestructuralista de erosionar, desestabilizar elmundo.

Esta es mi posición hasta donde he llegado,que significa también –como dijimos en las

clases durante mi seminario, en días pasados-soportar la estructura trágica de la historia.No hay que ser puristas, no hay una oposiciónentre lo completamente cierto y lo completa-mente equivocado, no hay verdades en esesentido estricto. Esa es, inclusive, la propiadialéctica. Para entender qué es la dialécticahay que mirar caminar a un cangrejo. ¿Y có-mo camina? No va para adelante, su marchaes contradictoria. Es sorprendente. La historiacamina así. La incerteza del camino del can-grejo es para mí la imagen de la estructura dela historia, que nunca va en una dirección pre-visible. Y en esta imprevisibilidad del caminohistórico reside también, y muy fuertemente,la esperanza. Creo que el error del marxismocanónico fue imaginar y proponer que hay untipo de sociedad que es la meta y que necesa-riamente el futuro debe ajustarse a ella. Esanarrativa no es la estructura trágica que de-bemos aprender a comprender y soportar. Laúnica forma concreta de control de la acumu-lación la ejercitaron los pueblos indígenas,sin regirse por una abstracción de futuro y sípor una felicidad presente. Los pueblos tie-nen, además, una manera única y original deestar en la historia soportando la idea de quea y no-a pueden ser realidades no contradic-torias e igualmente verdaderas al mismotiempo. Quien ha ejercido el trabajo de etnó-grafo lo sabe: la contradicción es posible,existe y hay que soportarla. En los monoteís-mos, en el occidente moderno, en el raciona-lismo moderno, la contradicción, el otro, ladiferencia, constituyen problemas a ser supe-rados: ay no-ano pueden ser verdades simul-táneas; si a es, no-a no es. Los pueblos lo hanentendido de otra forma, más tranquila, y so-portan sin problema la lógica inestable querige la historia, van montados en los flujos in-estables de los tiempos y saben pensar en ellargo plazo, en los términos de una larguísimaduración …. Nosotros, infelizmente, nuestrosgobiernos, somos fatalmente cortoplacistas,porque el ritmo instalado por la predacióncolonial es siempre el inmediato, voraz, del la-drón. Es precisamente en esa tranquilidadfrente a la contradicción que ha residido la ca-pacidad del indio de permanecer, aún en laspeores condiciones imaginables, condicio-nes de genocidio permanente. Es posible sermonoteísta y tambén cultuar al sol, chayar ala Pachamama. Es posible negociar, acomo-dar. Esa ha sido su inteligencia estratégica, sucapacidad de caminar en el tiempo, de “hacer

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camino al andar”. Libres de la prescripción deuna sociedad final, de formato predetermina-do, imaginada por un alemán en su esrito-rio…. Ese destino prefijado no es ni ha sido elcamino de los pueblos que han sabido sobre-vivir al genocidio colonial y a las peores con-diciones de existencia a lo largo de más decinco siglos sin desertar, aun en medio a uncontinente de desertores, y sin dejar las me-tas de la colectividad declinar…. Metas co-munitarias que, disfuncionales al proyectohistórico del capital, mantienen el individua-lismo bajo control y colocan límites precisos ala acumulación desatada.

Un epílogo para tantos prólogos.

El aplauso se prolongó. Lo siguió el bullicio delcomentario que se comparte inmediatamente.Necesité mirar a mis compañeros de audiencia.¿Cómo se recibe una conferencia compuesta ex-clusivamente de prefacios o prólogos, de “viñe-tas”? Noté rostros sonrientes. Una mujer decía

que se iba con una lista de libros por leer, de pe-lículas por mirar, de imágenes que buscar. Juntoa la tarima, varias personas se arracimaban entorno a la conferencista, también sonriente.Sentí que había pasado algo muy distinto de loque habitualmente pasa en una conferenciaacadémica. Tiempo después, recordando esemomento, algunos hablaron de performancememorable, otros contaron que el estilo de Ritales había llamado mucho la atención, que se ha-bían sentido interpelados por ella, que queríanvolver a escucharla. Creo que por la forma de laenunciación, entonces, la conferencia estuvomás próxima a una experiencia artística que auna disertación intelectual, con un impacto es-tético-afectivo que, sin embargo, no inhabilitóla discusión de ideas, sino todo lo contrario.

Por mi parte, me quedé pensando en el conte-nido de la conferencia. ¿Cómo poner juntos aElizabeth Costello, a un estudiante negro-nordestino-gay y su profesor homófobo-ra-cista, a Hannibal Lecter, a Chaplin enCandilejas, al Emperador Don Pedro II y su ni-

ñera, a Agamben, a Fanon? ¿Cómo ponerlos adialogar con nuestras ideas sobre el sentidopolítico de la universidad, para producir acti-vidades decoloniales de investigación y ense-ñanza? ¿A qué aprendizajes nos invitó Ritacon semejante desfile de personajes, historiasy datos? Su pensamiento se desplegó antenosotros con una libertad fascinante, invitán-donos a la imaginación al mostrarnos en elmismo acto que es posible un camino autoralauténtico. Esa es su pedagogía, nos agita,nos sacude la docilidad, nos insta a pensarmás allá de toda atadura intelectual, nosconvence de que también nosotros podemosser autores de categorías interesantes. Es, ensuma, una pedagogía de la autorización. Yla coherencia es parte de su propuesta, cohe-rencia entre palabra y acto que se hace nota-ble en el desgranarse de su pensamiento,para reconstituirse tomando en considera-ción a quien la escucha. Inclusive este texto,este intento de sumar unas voces tan disími-les, es un ejemplo más de su coherencia enese mismo sentido de autorizar.

“Todo pueblo está en la historia. Lo que hay son escenas históricas más o menosestabilizadas, conceptos, valores, conjuntos categoriales o grillas, siempre más o menosestabilizados, pero nunca inmóviles. Por eso la palabra no es descolonizar, sino produciractividades, discursos decoloniales, que van desconstruyendo el patrón de colonialidadque estructura las subjetividades desde hace quinientos años. Esta propuesta tienegrandes afinidades con el pensamiento posestructuralista de erosionar, desestabilizar el mundo”.

u Comentarios, aportes y críticas: varsavsky@adiuc.org.aru El espacio está abierto para los docentes e investigadores que quieran participar.

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