Universidad de Buenos AiresFacultad de Ciencias Sociales

Ciencias de la Comunicación Social

Tecnologías Educativas

Cátedra: LEVIS

Profesora: Sol Dieguez

Mallo, Dolores

Rives, Ayelén Sol

30 de octubre 2013

DE APRENDIZAJE Y CULTURA LIBRE

  Posibilidades y obstáculos para la construcción colectiva de conocimiento

Palabras clave: alfabetización digital, conocimiento, trabajo colaborativo, compartir, cultura,

propiedad intelectual vs derechos de autor, copyleft, conocimiento colectivo, cultura libre.

Introducción

El presente trabajo monográfico intenta dar respuesta a ciertas preguntas vinculadas con

el conocimiento, los procesos de aprendizaje y las tecnologías. Nos preguntamos: ¿el actual

contexto tecnológico de producción de conocimiento puede favorecer el acto de compartir y

crear conocimiento de forma colectiva? ¿Estas herramientas colaboran con un aprendizaje

integrador y crítico enmarcado en la concepción de la alfabetización digital?  ¿De qué

manera se pueden fomentar estas estrategias de trabajo frente a las barreras instaladas por el

mercado del conocimiento mediante leyes y reglamentaciones de propiedad intelectual?

Nos interesa particularmente examinar el vínculo entre la producción de conocimiento de

forma colectiva y las posibilidades y características que propician para esa tarea las

tecnologías de comunicación e información; sin dejar de tener en cuenta los aspectos

educativos de esta combinación, así como las respuestas del mercado. Se considera que

estas prácticas ya existían, pero se han visto modificadas  por la “multiculturalidad, la

digitalización de la información y la importancia de las redes sociales” (Gutiérrez-Martín y

Tyner, 2012: 4) brindada por herramientas como las computadoras, Internet y las diversas

tecnologías de redes.

Se intenta también evaluar las posibilidades de la construcción conjunta del

conocimiento y del aprendizaje en relación con la alfabetización digital, en tanto este modo

de trabajo con el conocimiento mediante la red permite asimismo acceder a la herramienta

digital desde una perspectiva que no se limita al uso sino que invita a la creación. La

alfabetización digital requiere “la adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas

tecnologías (...) al menos, por el dominio instrumental de las mismas, junto con la

adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y

comunicación de datos e informaciones para que el alumno transforme la información en

conocimiento” (Area Moreira, 2012: 26) y en ese sentido es que consideramos las prácticas

colaborativas en red como propiciadoras de tales aprendizajes.

Se verá cómo en este marco, diversas empresas y organizaciones de comercio

internacional, sumadas a gobiernos nacionales, instalan cada vez más barreras a la

circulación y acceso al conocimiento y los productos culturales.  Expondremos las

limitaciones legales que intervienen en la circulación libre de conocimientos y productos

culturales, y plantearemos nuestras consideraciones sobre los beneficios que esto le otorga

al modelo mercantilista.

Los objetivos de este trabajo son:

* Relacionar la construcción colectiva de conocimiento con la posibilidad del

trabajo en red en la educación gracias a la alfabetización digital; ya que “las

disciplinas de la educación y las comunicaciones (...) se invocan mutuamente

cuando se discute de aprendizaje y alfabetismo.” (Burnett, 2004: 217-218)

* Analizar la idea de trabajo colaborativo y los aportes que las TIC pueden

proporcionar, teniendo en cuenta como contexto el modo en que circula la

información en Internet y las consecuencias (positivas y negativas) en relación a los

derechos de autor

* Analizar someramente la influencia de la lógica del mercado en la distribución

de productos culturales y, en consecuencia, en el aprendizaje.  

Finalmente, consideramos pertinente analizar estas relaciones teniendo en cuenta, por un

lado,  las amplias posibilidades del trabajo colaborativo en red para generar un aprendizaje

significativo, posibilidades que son en cierto modo innovadoras y que pueden proporcionar

caminos hacia la alfabetización digital; por otro lado, tener en cuenta que las tecnologías de

la comunicación y la información proporcionan al trabajo colaborativo herramientas que

permiten superar tiempos, distancias y espacios, beneficiando el proceso de trabajo. Este

vínculo entre trabajo colaborativo y nuevas tecnologías  se ve tensionado por las

problemáticas entre cultura y mercado, evidenciada en las leyes y mecanismos de

protección de la propiedad intelectual. Esta última tensión, que pone en juego la

privatización del conocimiento, da origen a nuevos cuestionamientos y modos de operar

con el conocimiento en la red.

De la educación en la era ciberista

El siglo que transitamos está caracterizado por la multiplicación y divulgación de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la considerable circulación de

productos multimedia y la ubicuidad de las pantallas. Podríamos considerar que nos

encontramos en un momento ciberista, es decir, atravesados por los cambios de una Web

1.0 (basada en el modelo moderno de tecnología centralizada en proveedores y

consumidores) hacia una Web 2.0  (una red descentralizada de aplicaciones basada en la

coordinación peer-to-peer (P2P) y recursos compartidos). Se caracteriza también por “el

advenimiento de la cultura digital y la progresiva recombinación de la cultura alfabética y

visual”. (Frau Meigs, 2011: 182). Esta transición tecnológica es notada por diversos

autores, y se considera que “las tecnologías digitales, y más precisamente el

microordenador e Internet, han incorporado a su marco de uso dos características

importantes de la sociedad contemporánea: la autonomía y el funcionamiento en red”.

(Flichy, 2006: 1).

En este contexto social y tecnológico, consideramos a las TIC como “la fusión de tres

tecnologías que ya existían separadas (las audiovisuales, las de telecomunicaciones y las

informáticas), pero que ahora convergen en la producción, almacenamiento y difusión

digitalizada de cualquier tipo de dato.” (Area Moreira, 2012: 11). Dicha multiplicidad de

soportes invade todos los ámbitos, y el espacio escolar y de aprendizaje, en nuestra opinión,

no se queda  afuera.  “La educación (...)  no puede ignorar las transformaciones

comunicacionales en curso. No basta con integrar las computadoras y otros dispositivos

informáticos en la educación formal. Se trata de comprender en profundidad la naturaleza

de los cambios que se están produciendo en los modos de vincularnos con el saber en todas

sus dimensiones” (Levis, 2013: 13).

En este sentido, la alfabetización digital podría ser la respuesta a las transformaciones

mencionadas, al introducir las TIC en la currícula escolar. Pero esta introducción no

significa únicamente la incorporación de las TIC como recursos didácticos; éste sería tan

sólo un primer paso. Diversos autores discuten respecto de lo que se entiende por

alfabetización digital, y debaten sobre los distintos métodos para tratar los medios y TIC en

el aula. Lo importante, como dicen Gutiérrez y Tyner (2012: 3), es que se lleve a cabo una

educación sobre los medios y con los medios. Con esto, se refieren a que lo ideal es que los

niños logren efectuar una visión crítica e ideológica de los medios, en lugar de adquirir

solamente las habilidades instrumentales para su utilización. La alfabetización digital debe

ser “mediática, digital, multimodal, crítica y funcional” (2012: 4). La alfabetización digital,

de este modo, se entiende como una dimensión más de la alfabetización, en tanto su meta es

el desarrollo de competencias “ante los nuevos códigos y formas comunicativas de la

cultura digital”. (Area Moreira, 2012: 25).  Consideramos que una mirada de este tipo sobre

el vínculo educación - TIC implica una concepción socioeducativa que compromete tanto a

la apropiación crítica e integradora de prácticas pedagógicas innovadoras, como a la

enseñanza lingüístico-cultural del lenguaje informático (Levis, 2009: 237). La

alfabetización digital, entonces, debe implicar “equidad en el acceso y capacitación para el

conocimiento crítico” (Area Moreira, 2012: 6).

Por esto mismo, las TIC en la educación abren un panorama alternativo, de posibilidades

innovadoras y de prácticas de experimentación a la hora de elaborar procesos de enseñanza

- aprendizaje. Consideramos que un contexto como el desarrollado, en el que las TIC son

abordadas desde una perspectiva alfabetizadora y no únicamente instrumental, permite una

apropiación crítica de las mismas y un desarrollo de novedosas potencialidades.

El conocimiento es colectivo, la cultura es libre

En palabras de Beatriz Busaniche (2007: 72), “el conocimiento, la cultura, son

construcciones esencialmente sociales, colectivas. (...) La cultura se construye

colectivamente, y de la misma manera se disemina.”. La ética del hacker plantea una

postura similar al compararse con el campo científico: “La ética científica comporta un

modelo en el que las teorías se desarrollan colectivamente y sus falloes e imperfecciones

son detectados y gradualmente depurados mediante la crítica del conjunto de la comunidad

científica”. (Himanen, 2002: 56). Y continúa Busaniche, señalando que las TIC “facilitan y

fomentan esa diseminación, pero estas mismas tecnologías, fruto de la revolución

científico-técnica que vivimos, ponen en jaque un sistema de poder, el poder de controlar lo

que las personas leen, escuchan, producen, ven.” En ese mismo camino, Frau Meigs señala

que las TIC “proveen de e-estrategias a través de procedimientos y protocolos” como el

agregado de contenidos, el sampling, el remix, la creación de nuevas versiones, la puesta en

común de conocimientos y recursos, la navegación en distintos medios y la coordinación

entre pares” (2011: 182)

Estas posiciones defendidas desde la cultura del hacker, el código abierto y el software

libre llevan a analizar la cultura como un producto social, no marcado por la originalidad ni

la individualidad, haciendo a un lado las concepciones modernas sobre la cultura y la

propiedad intelectual. La “cultura libre” se opone a las grandes industrias culturales de

producción y privatización de contenidos, conocimientos y cultura. El concepto de cultura

libre fue propuesto  por diversos autores del campo mencionado, entre ellos por Lawrence

Lessig y los colectivos de software libre, que extendieron sus propuestas sobre el software

hacia la cultura. El concepto puede englobar posiciones diversas sobre las producciones

culturales, científicas y artísticas, su difusión, su comercialización, su protección bajo

derechos de autor no restrictivos (copyleft), la posibilidad de acceso, difusión y

modificación, etc. Pero al fin y al cabo “se trata, ni más ni menos, que de la

democratización de las herramientas de nuestro tiempo, la libertad y la participación en la

cultura y el ejercicio pleno del derecho a la comunicación y a la educación.” (Busaniche,

2010: 27).

Los postulados de la cultura libre proponen que el conocimiento y las producciones

culturales deberían otorgar:

la libertad de usar el trabajo y disfrutar de los beneficios de su uso

la libertad de estudiar el trabajo y aplicar el conocimiento adquirido

de él

la libertad de hacer y redistribuir copias, totales o parciales, de la

información o expresión

la libertad de hacer cambios y mejoras, y distribuir los trabajos

derivados (Fuente: “Definición de obra cultural libre” en http://ciberderechos.barrapunto.com/article.pl?

sid=07/02/15/0857208)

En este sentido, el copyleft es una práctica de ejercicio del derecho de autor de un modo

no privativo, sino que consiste en permitir la libre distribución de copias y versiones

modificadas de una obra u otro trabajo, pero exigiendo que los mismos derechos sean

preservados en las versiones modificadas. El objetivo es reducir la privatización de la

cultura a manos de grandes corporaciones, y devolverla al dominio público, a la

accesibilidad.

En tanto el conocimiento científico, técnico y cultural son “el resultado de un conjunto

de mecanismos de transmisión social” (Chaparro, 2007: 15) , podemos ver que ha sido

producido por el trabajo conjunto de muchísimas personas. Como plantea Himanen, es

absurdo el aprendizaje de “usar y tirar, en el cual cada estudiante empieza desde el

principio, pasa los mismos exámenes aislado de los otros y nunca se beneficia de las ideas

de los demás” (2002: 62). Ese tipo de aprendizaje individualista, escolástico y competitivo,

a la larga no genera procesos de comprensión crítica y desarrollo del saber, sino que

decanta en la repetición y cosificación del conocimiento.

El aprendizaje colaborativo

En un contexto atravesado por las transformaciones y los debates planteados, las

prácticas pedagógicas vinculadas al trabajo colaborativo en red y la construcción colectiva

de conocimientos, se vuelven innovadoras y enriquecedoras del camino a la alfabetización

digital y de una educación crítica e integradora.

El trabajo colaborativo en sí mismo no es novedoso: como se dijo, el modelo de la

academia científica (y la Academia de Platón, señala Himanen) ya se fundaban en prácticas

de discusión, revisión y trabajo conjunto ante determinados problemas a resolver. Lo que

tiene de novedoso este tipo de prácticas en el contexto actual, es que la utilización de las

TIC para la construcción de “procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la

clases y entre clases geográficamente distantes” (Area Moreira, 2012: 37), tiene

características muy positivas como la posibilidad de superar tiempos y distancias a la hora

de trabajar. Por esto mismo, el momento ciberista presente “constituye un acelerador del

cambio en la educación, pues es capaz de promover la co-construcción de conocimiento e

inteligencia colaborativa en vez de la mera trasmisión tradicional de saberes.”(FrauMeigs,

2011: 182) Por otra parte, “fomentar prácticas pedagógicas basadas en trabajo colaborativo

(...)”  es para Levis una buena estrategia para evitar “que el estudiante reduzca su propio

sentido crítico, fascinado por la perfectibilidad inapelable de la máquina.” (Levis, 2009:

243)

   Hay diversas experiencias que vinculan aprendizaje colaborativo, entorno de TICs y

concepciones de acceso y uso libre de la cultura. Hemos encontrado algunos ejemplos

interesantes de revisar. Algunos de ellos se han hecho conocidos mundialmente y exceden

la enseñanza escolarizada, otros buscar desarrollarse en las aulas.

El Proyecto New Media Literacies (NML) (http://www.newmedialiteracies.org),

dirigido por el profesor de la University of Southern California e investigador del MIT,

Henry Jenkins III, se propone fomentar mediante diversos espacios y herramientas la

“cultura participativa” desde la educación. La propuesta de Jenkins y su equipo se basa en

incentivar los conocimientos, competencias culturales y habilidades que pueden obtener los

niños en su trabajo escolar con las nuevas tecnologías (new media) y buscan demostrar que

este tipo de procesos generan y propulsan una cultura participativa, además de ciudadanía.

“La cultura participativa emerge mientras la cultura absorbe y responde a la explosión de

las tecnologías de nuevos medios que hacen posible para un promedio de consumidores el

archivar, anotar, apropiar y recircular contenido mediático de nuevas y poderosas maneras”

(Jenkins, 2008: 8, la traducción es nuestra). La noción de cultura participativa conlleva un

bagaje teórico que considera el conocimiento como algo que debe ser compartido para

enriquecer a las personas, ideas y la cultura en general, así como la creación, la

colaboración y la circulación, por lo tanto, los proyectos colaborativos tienen una gran

presencia en la propuesta. Señala Jenkins que la participación “es un término que corta a

través de prácticas educativas, procesos creativos, vida comunitaria y ciudadanía

democrática” (Jenkins, 2008:8, la traducción es nuestra).

Son varias las herramientas brindadas por este proyecto para debatir modos de trabajar la

cultura participativa en la educación (más que nada escolarizada). Una de ellas son las

guías de estrategias para docentes, las cuales disponen estrategias de trabajo para generar

procesos de motivación, apropiación y “remixación”, negociaciones, continuidades y

silencios a la hora de trabajar la lectura . El caso paradigmático fue la lectura de la novela

de Herman Melville, Moby Dick, en escuelas medias de Inglaterra

(http://cms.mit.edu/news/features/2008/09/project_new_media_literacies_r.php). Otro de

los recursos que dispone NML es “PLAY!”, una plataforma virtual basada en un “aula

wiki” en la que estudiantes y docentes elaboran trabajos, y realizan modificaciones,

agregados, correcciones mediante el trabajo de perfiles, navegación de diversas

plataformas, compartir contenidos, etc. La plataforma puede visitarse en:

http://playnml.wikispaces.com/PLAY%21

Por otra parte, el proyecto SELF (Science, Education and Learning in Freedom)

(http://selfproject.eu/) es financiado por la Unión Europea en diversos países, entre ellos

Argentina, por medio de la Fundación Vía Libre

(http://www.vialibre.org.ar/proyectos/self/). Se trata de “un proyecto internacional que

planea proveer una plataforma para, colaborativamente, compartir y crear materiales libres

para educación y capacitación en Software Libre y Estándares Abiertos.” La plataforma

SELF es extensiva a “universidades, escuelas, centros de capacitación, comunidades de

software libre, compañías de software, editores y organismos estatales”. Señalan también

que “todos los usuarios son alentados a participar en el proceso de producción y en el uso

de los resultados.” La plataforma consiste en un repositorio de materiales y contenidos

educativos, además de un espacio de trabajo colaborativo, inspirándose en el modelo de

trabajo de Wikipedia.

Desde un lugar menos escolarizado pero cercano a la construcción del conocimiento,

Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia) aparece como un hito en el área de

conocimiento colaborativo y libre. Wikipedia dice de sí misma que se trata de una

“enciclopedia libre, políglota y editada colaborativamente. Es administrada por la

Fundación Wikimedia, una organización sin ánimo de lucro (...){sus artículos} han sido

redactado conjuntamente por voluntarios de todo el mundo, y prácticamente cualquier

persona con acceso al proyecto puede editarlos.” En tanto enciclopedia, y siendo el sitio de

mayores consultas en Internet, rápidamente ingresó a las aulas por medio de los alumnos,

siendo la escuela uno de los principales sitios que cuestionó su fidelidad y objetividad

científica. La enciclopedia tiene un argumento fuerte en contra de estas críticas: al ser todos

los artículos pasibles de ser editados por cualquiera, todo error o tergiversación puede ser

modificada y corregida, a diferencia del sesgo de una enciclopedia cerrada y sin

posibilidades de discusión. Este ha sido el punto fuerte sobre el que ha defendido su

conocimiento: se trata del conocimiento colectivo, en el cual intervienen científicos y

novatos, curiosos y críticos, y por ello debería ser una fuente aún más confiable, ya que

puede relevar discusiones, puntos ciegos y diversas teorías sobre la temática en cuestión.

Por lo mencionado Wikipedia aparece como uno de los proyectos más acabados de

construcción colaborativa del conocimiento mediante las redes informáticas, dejando ese

conocimiento al dominio público, a disposición de quien lo necesite.

Por medio de estas experiencias vemos que gracias al contexto mencionado y la

expansión de los medios sociales en internet, “las TIC comienzan a concebirse como una

herramienta adecuada para la construcción colectiva de conocimiento” (Levis, 2011: 11).

Por último, el proyecto Redes educativas 2.1 elaborado por la cátedra Levis de Tecnologías

Educativas se proponía “crear dinámicas de enseñanza y aprendizaje colaborativas y

cooperativas en red capaces de establecer sinergias positivas entre las tecnoprácticas

cotidianas de estudiantes y docentes, y las necesidades y condiciones propias de cada

proceso de enseñanza y de aprendizaje”. (2011:13) Este proyecto buscaba recuperar la

función originaria de la World Wide Web como “medio de colaboración y de publicación e

intercambio de contenidos”. De este modo la red social cobra significación en “la

producción de contenidos y en los flujos comunicativos generados por sus usuarios,

simultáneamente creadores, editores, emisores y receptores.” El proyecto consistió en una

red social que incluía página de inicio, páginas personales de los participantes, secciones de

actividades, recursos bibliográficos, foro de debate, bitácoras, más la posibilidad de

incorporar fotos y videos, así como servicio de correo y sala de chat. Si bien incluía

elementos voluntarios, la participación era obligatoria para los estudiantes de la materia.

No todo es color de rosas

Las experiencias relevadas ofrecen un panorama amplio y diverso de usos de la red

como entorno colaborativo de aprendizaje y construcción de conocimiento. Con entornos

colaborativos nos referimos a “espacios de aprendizaje que reúnen unas condiciones

óptimas para el trabajo en equipo y el aprendizaje conjunto”. Sin embargo la escuela y las

“industrias” del conocimiento (desde universidades hasta empresas de contenidos,

editoriales, medios de comunicación, centros de investigación, etc.) no siempre han

brindado espacios favorables para la construcción colaborativa del conocimiento.

En primer lugar, si consideramos brevemente la historia de la producción de

conocimientos, veremos que los medios de producción fueron durante mucho tiempo

escasos y costosos, pocos eran quienes podían acceder a la creación y distribución de

contenidos. La autoría de las obras debió ser protegida para que no se plagiaran ni ajenos

obtuvieran beneficios del trabajo de otros. Sin embargo, hacia fines del siglo XX la

tecnología de producción cultural se fue haciendo más y más accesible para mayor cantidad

de personas en todo el mundo. A pesar de esto, no hubo un acompañamiento legal que

permitiera el mayor acceso a la producción del conocimiento, sino que las grandes

empresas instaladas en el mercado buscaron mantenerse mediante la rigidización de sus

regulaciones y la extensión de sus derechos sobre estas nuevas posibilidades brindadas por

la tecnología. Como dice Enrique Chaparro, “el conocimiento, la transmisión de esos

conocimientos, las expresiones artísticas, las expresiones de la cultura en general, se han

convertido en materia deseable y apropiable.” (2007: 15) Se hizo evidente que

“este cambio de paradigma en la distribución y uso de los productos

culturales (...) pone en peligro la viabilidad económica de los sectores

industriales implicados (...) haciendo tambalear los cimientos de la

estructura tradicional de las industrias culturales (y del acceso a la

cultura), basada en una articulación -muchas veces desequilibrada- entre

la producción artística e intelectual, la defensa de los derechos de los

autores, los intereses económicos de editoriales y distribuidores y el

dominio público.”  (Levis, 2009: 251).

Antes que proteger la obra del autor, las empresas y organizaciones de propiedad

intelectual como la OMPI (Organización Mundial de la Propiedad Intelectual) buscaron

proteger sus dividendos y continuar un camino de privatización de la cultura. Ejemplo de

este intento de aumentar las restricciones sobre el acceso al conocimiento son las

experiencias de DRM (digital rights management), los esfuerzos por comercializar la

compra de “lecturas”, “visionados” o “escuchas” antes que por el objeto cultural libro,

película o canción, la extensión de los derechos de autor a 70 años post mortem, los intentos

de penalización de la descarga de música, películas y libros por medio de la red, entre otras

medidas.

Los ciberactivistas de la cultura libre han planteado numerosas protestas respecto de la

privatización del conocimiento a mano de pocos frente a la democrática accesibilidad al

conocimiento y la cultura abierta por Internet y pone en discusión temas como la cultura y

el dominio público, así como la no comercialización de los usos de los bienes culturales y

de la investigación.

Esta situación es peligrosa especialmente para la relación entre trabajo colaborativo,

redes e informática y educación. Principalmente porque el acceso y uso libre de diversos

softwares y contenidos es condición necesaria para poder generar procesos de enseñanza-

aprendizaje colaborativos. Las redes telemáticas y las computadoras brindan posibilidades

de acceso a diversos productos educativos y culturales, permitiendo un aprendizaje mucho

más enriquecedor, exploratorio e innovador que utilizando sólo libros de texto y

enciclopedias (inclusive las digitales).

Por otra parte, en las sociedades modernas y posmodernas capitalistas se han visto

progresivamente procesos de individualización y privatización en la familia, en el trabajo y

en la sociedad en general (Flichy, 2006) que no siempre son señal de mayor autonomía de

los sujetos o menor peso de las estructuras sociales sobre los mismos. Estas características

se encuentran en la sociedad ciberista como una dicotomía, ya que hay una fuerte presencia

del individualismo competitivo y el consumismo acrítico, frente a las posibilidades de

colaboración y pensamiento crítico que también brindan las TIC (Levis, 2013: 9). El

sistema educativo como lo conocemos favorece la competencia y el logro individual, aún

frente a los intentos de inclusión de trabajos grupales y actividades no competitivas. El

funcionamiento de la escuela toda sigue basado en una “estructura jerárquica que asegura

su propia reproducción y se amolda a las necesidades del sistema político y social en que se

inscriben escuelas y universidades”. Levis señala que estos mecanismos escolares son

desfavorables para el desarrollo de hábitos colaborativos y de construcción de

conocimiento mediante el pensamiento crítico y la creatividad. Si bien en Internet hay

muchas prácticas de este tipo y modos de organización de la información que favorecen

estos procesos, siguen resultando para el común de la sociedad escolarizada objetos de

consumo antes que espacios de creación y aprendizaje. Surge la pregunta entonces: “¿Es

posible compatibilizar la colaboración con el modelo competitivo basado en el logro

individual que fomenta el sistema educativo?” (Levis, 2013: 19)

Justamente en relación a estos problemas planteados, Gutiérrez y Tyner dicen (respecto

de la introducción de la asignatura “Educación mediática” que aprobó la Eurocámara en

2009):

“Tan sospechoso como novedoso resulta que el texto aprobado

recomiende ﹤﹤que la educación mediática informe sobre los aspectos

de los derechos de autor que implica el uso de los medios y sobre la

importancia de respetar los derechos de propiedad intelectual﹥﹥. Este

aspecto parece responder más a los intereses económicos de quienes

comercializan los contenidos que a las necesidades educativas de quienes

han de consumirlos. Aunque la Eurocámara recomienda también la

elaboración de productos mediáticos con la participación de alumnos y

profesores como medida de formación práctica, se echan de menos en la

explicación del concepto de educación mediática referencias explícitas a

la creación de productos multimedia, al conocimiento compartido, la

cultura libre, a la licencia Creative Commons o cualquier otra licencia

libre; algo que es difícil de comprender en la sociedad 2.0, donde la

mayor parte de la información presente en Internet ha sido generada por

los propios usuarios o ﹤﹤prosumers﹥﹥.” (2012: 5)

Así como la escuela y la universidad tiene su organización jerárquica y sus mecanismos

de control para organizar la circulación del conocimiento y las categorías de pensamiento a

formar, no ha sido ésta la única institución con injerencia en el asunto. Los grandes

administradores del conocimiento y la cultura han aumentado con el tiempo su alcance

privatizador y mercantil, convirtiendo al campo cultural en un espacio de producción de

pocos, distribución paga y consumo de muchos. El modelo lineal de difusión de los

productos culturales bajo las ampliamente estudiadas industrias culturales no fomentó

prácticas de creatividad y colaboración difundidas, sino modelos de recepción pasiva de los

productos culturales.

Éstos son algunos de los obstáculos a sortear en todo proceso de enseñanza-aprendizaje

que quiera desarrollar prácticas de trabajo colaborativo entre sus estrategias educativas con

las TIC. El panorama no está definido, pero en estas tensiones debemos ubicarnos para

encontrar la manera de incorporar prácticas innovadoras para una educación profunda y

creativa así como una alfabetización digital crítica.

Conclusión

El recorrido realizado permite reflexionar sobre cuestiones que no siempre se analizan

juntas. Por un lado la educación (formal pero también informal) en su vínculo con las

tecnologías de la información y la comunicación; por otro el vínculo entre estrategias de

aprendizaje colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento, potenciado por estas

mismas tecnologías. Consideramos, como plantea Levis, que “La tecnología por sí misma

no innova socialmente, son los modos de apropiación social, en este caso educativa, los que

producen las transformaciones” (Levis, Diéguez y Rey, 2011: 8). Por lo tanto estas

relaciones analizadas no son inocentes, se instalan en una disputa por el libre acceso al

conocimiento y la cultura en un escenario cada vez más privatizador, que se instala en la

cultura pero también en la escuela.  

Como planteamos, el conocimiento y la creación artística no emerge de la nada, es

producto de un proceso histórico y social de construcción de la cultura, y por ello

consideramos que su acceso debería estar abierto, a fin de enriquecer a las sociedades, y no

privado sólo a aquellos que pueden comprarlo. Por esto mismo, “los poderes públicos,

desde su sistema educativo y cultural, deben promover un sistema que forme ciudadanos

que comprendan la necesidad de la profundización y el análisis complejo frente a un

modelo de entretenimiento comercial que opera para lograr ciudadanos simplistas y

frívolos” (Serrano, 2013: 199). Además, fomentar prácticas de trabajo colaborativo en la

escuela colabora en el cuestionamiento sobre el acceso al conocimiento, pero también sobre

los resultados del trabajo. De esta manera, se evidencia que el conocimiento es más rico y

provechoso cuando se elabora de forma conjunta y cuando todos pueden acceder a la

misma información. Esto, porque “Las TIC (...) estructuran una red de inteligencia

colectiva que contribuye a potenciar la capacidad cognitiva de cada uno de los sujetos que

la integran.” (Levis, Diéguez y Rey, 2011: 14), y este modo de trabajo es completamente

posible si consideramos al conocimiento, no como compartimentos cerrados a incorporar,

sino como “una construcción compleja en la que los saberes particulares no pueden

desligarse de su contexto ni de los múltiples factores que interactúan sobre ellos” (2011:

13).

Estas prácticas van entonces a enriquecerse de las concepciones de acceso libre a la

cultura, sin que esto implique un avasallamiento de los derechos de autor de las distintas

obras científicas y culturales. El aprendizaje no se logra de otra forma más que

compartiendo saberes, y por esto es necesario que la escuela aproveche los entornos

colaborativos propiciados por las TIC para abrir espacios de aprendizaje crítico con la

cultura y el conocimiento de un modo libre.

Bibliografía:

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Wikipedia, la enciclopedia libre: www.wikipedia.org.  Consultada el 21/10/2013

en los siguientes artículos:

https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia

https://es.wikipedia.org/wiki/Cultura_libre

https://es.wikipedia.org/wiki/Gesti%C3%B3n_digital_de_derechos

*Este trabajo fue realizado íntegramente en soportes informáticos de trabajo colaborativo en

red*