LA COMUNICACIÓN ORAL EN LA ENSEÑANZA:

La exposición y la explicación del conocimiento

por el docente en el aula

Rubén Mesía Maraví

Rubén Mesía Maraví (n. 1941) es profesor principal a dedicación exclusiva de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Actualmente es Director de la Escuela de Educación. Anteriormente ha sido Director de la Unidad de Postgrado y Director del Instituto de Investigaciones Educativas de la misma Facultad. Es Doctor en Educación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Magíster en Educación por la misma universidad y por la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. Varios de sus artículos sobre docencia han aparecido con anterioridad en esta página web.

Las técnicas de enseñanza basadas en la

exposición docente

La tradicional exposición docente, llamada también clase expositiva o clase magistral, es el método más antiguo y extendido de enseñanza y que, sin duda alguna, se sigue empleando con mucha frecuencia. Los profesores suelen preferirla y los estudiantes también. Ella básicamente se estructura a partir de un binomio asimétrico: por un lado se da la acción docente, con la acumulación del saber por el profesor y la correspondiente transmisión de información a los estudiantes por comunicación oral y, por el otro, la inacción discente, la aceptación inactiva del estudiante que se limita a escuchar.

La orientación que establece esta forma de enseñar es marcadamente instructivista y basada en el empleo exhaustivo del lenguaje verbal, es decir, se trata fundamentalmente de una transmisión temática, únicamente de proporcionar información. Interesa, por lo tanto, el enseñar, descuidando el aprendizaje. Descuida también otro aspecto fundamental: la comprensión del mensaje en el acto comunicativo y, en consecuencia, la comprensión de las ideas y la formación del pensamiento en los estudiantes. En particular del pensamiento científico.

Cuando se asume esta técnica en el desarrollo de una asignatura se debe tener en cuenta que el empleo de la comunicación oral va a requerir de quien la asume dos tipos de capacidades: primero el dominio instrumental de la lengua, desde los aspectos fonético, morfológico y semántico, y, en segundo lugar, la comprensión-expresión positiva de las vivencias, sentimientos y pensamientos. Además, ese desempeño, materializado en las comunicaciones orales, obliga a que desde el punto de vista didáctico se establezca una clara distinción entre los aspectos de expresión y comunicación, indisolublemente ligadas pero que no son sinónimas. El pensar en términos de expresión conduce al “qué dice” y al “cómo lo dice”, pero pensar en términos de comunicación incorpora el “por qué” y el “para qué”, lo cual va a condicionar el tratamiento de las “intenciones” y las “finalidades” comunicativas adecuadas a los discursos y procesos.

La exposición oral académica es la presentación por el profesor de un tema determinado, en forma clara y estructurada, con la finalidad de informar y/o formar a un auditorio específico. En este tipo de comunicación oral se recurre mucho a la argumentación, a la descripción y a la narración. Por otro lado, la exposición oral no puede realizarse en forma improvisada, sino que para llevarla a cabo se requiere un buen nivel de conocimiento general de la información, así como la planificación y estructuración previas a su realización. Porque, de lo contrario, se asocia con una excesiva y hueca presentación verbal, el “rollo” del docente, constituido por una verbalización de ideas poco claras y repetitivas, cuyo único objetivo viene a ser ocupar el tiempo destinado a la sesión de clase.

Utilizar la técnica expositiva en el aula requiere del profesor una alta preparación en la materia pero, sobre todo, capacidad de expresión y de captación de la atención de los estudiantes, porque de ellos dependerá en gran medida su forma de expresarse. El valor de la expresión no radica en el lucimiento de las habilidades personales sino en el logro de aprendizajes del que escucha (el estudiante).

Son muchos los autores que recusan la validez de los métodos de enseñanza expositivos y censuran la “pasividad” el aprendizaje expositivo. Sin embargo, David Ausubel, quien propugna “el aprender a partir de presentaciones expositivas”, se inclina por el aprendizaje de los contenidos académicos mediante la exposición, haciendo caso omiso tanto a los métodos didácticos centrados en el descubrimiento, como a la “educación abierta” y al aprendizaje a partir de la experiencia. Se interesa, sobre todo, en ayudar a los profesores a organizar y transmitir mucha información de manera eficaz y significativa. Para él de ninguna manera el aprendizaje basado en la recepción es pasivo, siempre y cuando se establezcan las condiciones apropiadas. Manifiesta enfáticamente que durante cualquier forma de enseñanza expositiva la mente de los estudiantes está sumamente activa. Como se puede apreciar, se trata de un enfoque y posición particular y excluyente que, indudablemente, tiene mucho valor, pero es necesario compararlo con los otros puntos de vista al respecto para situarla en su verdadera dimensión. De hecho, las diversas posiciones en este sentido tienen gran validez e importancia, que es necesario rescatar de todas ellas.

El lenguaje verbal en el proceso de enseñanza

Cualquiera sea la posición que se tenga acerca del papel del lenguaje en la adquisición de conceptos, todos reconocen el importante rol del lenguaje oral en la transmisión de la cultura y la información, especialmente desde un punto de vista cuantitativo. Porque, por ejemplo, el número de horas que se dedica a la expresión oral en la escuela, en cualquiera de sus variantes, es elevado (y a veces excesivo), pues supera el 70% de la actividad docente. Lo mismo sucede fuera de la escuela. Y no sólo eso, sino que el lenguaje oral es un elemento diferenciador del ser humano. No hay acuerdo aún sobre si el lenguaje es previo al pensamiento inteligente o al revés, pero nadie duda de la profunda interrelación entre ambos. Además, socialmente la importancia del lenguaje es enorme. La utilización de la palabra clasifica a las personas, sirve de barrera entre las clases sociales e, injustamente, etiqueta la capacidad cultural.

En relación con lo dicho, se aprecia una de las paradojas más curiosas de la enseñanza: siendo el lenguaje oral el medio de comunicación más utilizado en todas las áreas y niveles, casi no es tenido en cuenta respecto a su influencia en el aprendizaje. Todos los profesores hablan y exigen ser escuchados, pero son muy pocos quienes diseñan actividades didácticas para conseguir que los estudiantes mejoren su capacidad de captación, elaboración y comunicación a partir de la información oral. Además, existen pocos estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral. No obstante, y en relación con la enseñanza escolar, la tarea que puede realizar el profesor con la clase para facilitar el aprendizaje, está referida a dos aspectos de la lengua oral que debe tener presente y son, por un lado, las interacciones profesor/estudiante y estudiante/estudiante y, por otro, la técnica de la toma de apuntes, que casi siempre es la única técnica de captación de información que se tiene en cuenta.

La clase, como ámbito de aprendizaje, es un lugar de comunicación en el que se realiza el intercambio de información entre los componentes de la comunidad educativa, aunque, en realidad, esto no se lleva a cabo tan a menudo como sería necesario. Este intercambio incluye la captación, la elaboración y la comunicación de información, que son actividades básicas para el aprendizaje y que deben ser tenidas en cuenta al diseñar las actividades docentes. La lengua oral constituye también un instrumento de aprendizaje, especialmente en la interacción profesor-estudiante, permitiendo que el profesor vea más claro su papel en clase, porque puede indicar al estudiante, por ejemplo, el error de aquella concepción según la cual las exposiciones orales son el único medio para enseñar y para transmitir la cultura. Asimismo, le muestra también que él no tiene todo el control y hace que tome conciencia de que el papel receptor de los estudiantes se tiene que complementar con su participación activa como emisor, para que haya un verdadero aprendizaje.

En la clase tienen lugar varias situaciones comunicativas: del profesor al estudiante, del estudiante hacia el profesor (preguntar sobre la explicación, responder a preguntas) y entre estudiantes (expositivas, de conversación, de indagación). De todas ellas la primera es fundamental y se refiere a la exposición docente, a la explicación de los temas que desarrolla. En cuanto a esta comunicación oral del profesor es importante insistir que él mismo debe aprender a hablar y a expresarse con propiedad, sobre todo si se quiere que los estudiantes aprendan a escuchar. Hay que reconocer que, en general, ni en su formación inicial ni en la carrera docente se le explica cómo se debe hablar. Sin embargo, y sin preocupación alguna, ellos siguen perorando casi ininterrumpidamente en clase.

Se presenta en clase otro hecho importante: la mayoría de profesores no hace sino reproducir las clases magistrales que han recibido en su facultad y que le han sido útiles para su aprendizaje adulto. Pero esto, sin embargo, implica un defecto básico: no se percatan que es muy difícil que las clases magistrales que han tenido de adultos surtan el mismo efecto en el aprendizaje de sus estudiantes. A menudo se distorsiona la situación y la deficiencia de aprendizaje se atribuye a la falta de atención de los estudiantes, lo que, por el contrario, tendría que atribuirse a la falta de medios de enseñanza del profesor o al mal manejo de su expresión oral. El reconocimiento de esta realidad indica que hay una formación que está faltando en la formación docente.

Analizando las deficiencias de aprendizaje en el aula, debemos recordar que para aprender lo enseñado intervienen varios importantes factores: la lógica de la materia (lo que han enseñado en la facultad), las estructuras mentales del que aprende (algo que, con frecuencia, falta conocer al profesor) y las técnicas didácticas, entre las que está la exposición oral (cuyo dominio está faltando al profesor). Estos tres elementos son interdependientes y prescindir o aislar alguno de ellos puede conducir al fracaso. Porque, por otra parte, para que el estudiante atienda y escuche la exposición oral, las sesiones deben tener, necesariamente, una progresión fluida y clara, basada en tres ejes básicos: a) el contenido que se explica, b) los soportes escritos proporcionados y c) la duración de las explicaciones.

La comunicación de la información viene a ser un paso fundamental en la interiorización de los contenidos de enseñanza. Ella es la que otorga sentido a las demás actividades. Pero, tengámoslo bien claro, se está hablando de “comunicar” y no de “verbalizar” porque se tiene que ofrecer a los estudiantes la posibilidad de expresarse, lo cual es posible con la comunicación pero no con la mera verbalización. Esto porque la comunicación oral es una de las más espontáneas formas de comunicación y está estrechamente relacionada con la captación y la reestructuración de la información. Es necesario controlar el nivel de captación de la información oral, para eso el profesor solicita a los estudiantes la explicitación de la comprensión, es decir les pide la comunicación de la información recibida, o sea, que exprese lo entendido. En la “pedagogía tradicional” esto se estructura en base a unas simples preguntas en las que el profesor sigue un proceso muy simple: explica y presenta una serie de preguntas cuya respuesta el estudiante debe memorizar. Como reacción contraria a este aprendizaje memorístico y mecánico se ha pasado a no pedir casi nunca la exposición de la información interiorizada por los estudiantes, es decir, se ha pasado de un extremo al otro. Sin embargo, los profesores todavía suelen quejarse de que los estudiantes no saben cómo definir o cómo describir un proceso. Pero, ¿de quién es la culpa?, ¿han tenido oportunidades de ejercitarlo?

El proceso comunicativo en el aula

Verdaderamente, si se considera la existencia de un elemento fundamental y esencial para el proceso de enseñanza, este es la comunicación. Pero, hay algo que no se debe olvidar y es que para poder comunicarse hay que querer hacerlo, porque el proceso de comunicación es un acto volitivo, un acto de voluntad tanto para el emisor como para el receptor. Es un proceso humano por excelencia, que hace posible las relaciones sociales. Precisamente, un proceso de comunicación singular es la enseñanza, donde la voluntad tiene una función primordial.

Durante el proceso de enseñanza el emisor debe utilizar todos los recursos comunicativos para lograr que el receptor “adquiera” el contenido de su mensaje. Frente a esta intencionalidad del emisor está la intencionalidad del receptor, quien permitirá ser influido en la medida que lo desee y que la información le parezca relevante e importante para sus intereses y expectativas. Es por eso que, necesariamente, la intencionalidad del emisor debe contar con la del receptor o se debe crear condiciones para que esto suceda. Además, si bien el receptor incorpora en sí el mensaje del emisor, esto no significa que la interpretación que hace de lo recibido coincida siempre y exactamente con la intencionalidad y criterio del emisor. Por otra parte, a la subjetividad del emisor hay que añadir la del receptor, porque ellos pueden emplear un mismo código y manejo de signos, pero no hacen lo mismo con las ideas que subyacen a todo mensaje, a lo que hay que añadir que nada pasa del emisor al receptor sin que sufra cambios en el proceso. Es decir, siempre va a ocurrir algún grado de distorsión o deformación del conocimiento que se quiere impartir y que tiene que tenerse en cuenta.

El aprendizaje viene a ser el resultado natural de la comunicación. Con él se pretende influir en el receptor (el estudiante) haciendo que incorpore a su repertorio propio diversas habilidades, contenidos, actitudes, metodologías, etc. Existe siempre una intencionalidad persuasiva en todo proceso de comunicación y, por lo tanto, de enseñanza. El resultado normal de la enseñanza es el aprendizaje, pero siempre que se den las condiciones comunicativas necesarias. Siendo así, dicho aprendizaje no va a ser simplemente la respuesta a un estímulo, sino la consecuencia de una percepción y decodificación subjetiva pero consciente del mensaje, porque lo que se ha realizado es un acto de voluntad, una percepción de los elementos significativos, una decodificación del mensaje y una valoración personal de lo que significa. Todo ello interpretado a partir de los conocimientos y principios ya poseídos (conocimientos previos) y seguida de una incorporación destinada a una posterior proyección (utilización) en la acción.

En consecuencia, si enseñar y aprender pasan por un proceso de comunicación, entonces todos esos momentos y acciones deberán estar presentes para que se tenga verdaderos procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin el deseo o necesidad de aprender, sin la voluntad de adquirir algún conocimiento es imposible que se dé la enseñanza en tanto que acto intencionado. También existe la posibilidad de que se dé algún tipo de aprendizaje no buscado, no intencional, pero este aprendizaje no se incluye en el concepto de enseñanza.

Para que se dé la enseñanza es necesario poder percibir el mensaje. Esto va a hacerse de acuerdo a las capacidades diversas que posee el receptor y con la condición de que dichas capacidades se adecúen al tipo de proceso que se está llevando a cabo, a los medios utilizados y a la estructura del mensaje. Hay que adecuar el mensaje a las capacidades del estudiante, de forma que se haga posible la primera condición para lograr el aprendizaje, es decir, la acción perceptiva.

La acción decodificadora es compleja y en el caso de la enseñanza se asocia al proceso de inteligibilidad, porque no solo se trata de decodificar el mensaje sino también de entenderlo. Pero hay una dificultad importante: para que el mensaje tenga contenido significativo y añada realmente algo al receptor, es necesario que sea complejo pero sucede que si es complejo es más difícil de ser comunicado. En la enseñanza esta dificultad comunicativa hay que equilibrarla con la necesidad de que sea inteligible, para lo cual debe tener una “densidad aceptable”, o sea, que el nivel de complejidad que posee no sea demasiado elevado. Este equilibrio entre cantidad y complejidad es una constante que debe estar presente en todos los diseños de enseñanza. De aquí la necesidad de que el profesor, cuando desarrolla su clase, estructure y exponga el mensaje (el contenido temático) de manera eficiente, cuidando mucho su lenguaje verbal.

Por otra parte, la valoración del mensaje recibido es la acción más importante del proceso de enseñanza y está asociada con la disponibilidad intelectual del estudiante. Durante el proceso de valoración el estudiante compara la información recibida y decodificada con la información previa disponible (los conocimientos previos), En la enseñanza esta fase alcanza su mayor significado. A la disponibilidad intelectual del receptor (el estudiante) se une el contexto que configura la realidad personal tanto del emisor como del receptor y que condiciona el proceso. Consecuencia directa de lo anterior es la incorporación, en la que la acción valorativa decide si se integra o no la información presentada a la estructura cognitiva del receptor.

La enseñanza como

proceso de comunicación

Voluntad

Percepción

Decodificación

Conocimientos y principios previos

Valoración

Incorporación significativa

Aplicación

La enseñanza no es la comunicación, pero es, sí, un tipo especial de ella. Un campo o situación de aprendizaje se va a constituir en un proceso de comunicación, puesto que el estudiante adquiere el aprendizaje de códigos y los contenidos que estos poseen. Códigos y contenidos son los aprendizajes que se adquieren en el proceso de comunicación. Por eso, en la enseñanza como proceso de comunicación, es necesario tener en cuenta ciertos aspectos muy importantes: a) la necesidad de propiciar un modelo educativo en el que el estudiante se convierta también en un emisor de mensajes; b) considerar que para que el mensaje sea codificado y decodificado correctamente, tanto el profesor como el estudiante deben conocer las reglas de los códigos utilizados; c) el canal elegido debe ser escogido en función de factores como son la capacidad del receptor para decodificar el mensaje por ese canal y la eficacia del canal para conseguir la modificación de la conducta esperada.

Realidad y alcances del discurso pedagógico:

la exposición docente

La comunicación en el aula es un intercambio de información a partir de una necesidad de establecer relación, con unos referentes identificados y delimitados. Los procesos comunicativos se van a dar relacionando a alguien, el que habla, con otro, el interlocutor, y en relación con el mundo objetivo y cultural. A partir de estos tres polos (hablante, oyente y objeto) se establece la relación necesaria entre los actores del proceso de enseñanza. Así, el discurso pedagógico consiste en un proceso como una acción que relaciona significantes (ideas, conocimientos, teorías) con el propósito de formar y orientar a los estudiantes y comprende una complejidad de procesos y relaciones que parten de los intereses de los diferentes agentes participantes en la educación.

En concreto, la clase del profesor está conformada por una serie de palabras y expresiones organizadas en función de cierto nivel de condicionamiento ejercido por sus interlocutores, es decir, por los estudiantes con sus intereses, sus conocimientos y sus motivaciones. El profesor puede incluir totalmente a sus estudiantes en el discurso o puede imponerles el suyo, desconociéndolos. En el discurso cotidiano se dan una serie de imaginarios y falacias, que son formas de ver el mundo por una realidad social y cuya expresión permanece en la institución educativa, cuya función debiera ser enfrentarlos y superarlos. Sin embargo, en el propio ámbito pedagógico también existen algunas falacias particulares, que son asumidas tanto por el profesor como por los estudiantes y el resto de la comunidad educativa en relación y como parte del proceso educativo.

Una de esas falacias es la llamada Pedagogía de las verdades incuestionadas, la cual revela que los métodos utilizados para preparar y educar a los estudiantes para su comportamiento y desempeño, han variado muy poco, a pesar del gran desarrollo tecnológico puesto al servicio de la educación. Ni siquiera los avances significativos de los científicos y los filósofos, tanto en las concepciones del conocimiento como de la comunicación, han tenido repercusiones importantes en los modelos de enseñanza-aprendizaje. Más bien, domina la convicción sobre la absoluta verdad del conocimiento y lo incuestionable de lo enseñado, afirmaciones que se presentan como verdades para ser aprendidas y recitadas, como si fueran representaciones permanentes de la realidad. Los profesores se consideran voceros de la verdad y su autoridad impide cualquier cuestionamiento por parte del estudiante. Esto, indudablemente va a influir y condicionar la comunicación y la calidad del conocimiento que se maneja en el aula.

Otra de las falacias es la llamada Pedagogía reproductora, que consiste en que la educación se da con una fragmentación de saberes inexistente en la realidad, los profesores se interesan por las referencias y no por la significación del discurso. Se hace una narración de los hechos pero no se indica cómo se ido construyendo el discurso ni hasta qué punto y cómo ha significado en las diferentes escuelas y autores. Igualmente, se tiene la Pedagogía narrativa en la que el profesor se limita a contar el contenido de sus lecturas, sin una perspectiva propia ni la creación de interrogantes. Narrativa en el sentido de reproducción de conocimientos, de relatos o hechos protagonizados por otros y se espera que los estudiantes reproduzcan lo reproducido por el profesor y que se mantenga la cadena de reproducciones. Muchas veces se reconoce y estima más al profesor que cita o repite los discursos de otros y se dice que es “una biblia o una enciclopedia”, como si se tratara de valoraciones altamente positivas.

La falacia de la Pedagogía del monólogo es aquella en la que está arraigada la costumbre de ubicar al estudiante en la condición de un objeto para ser informado y transformado. Las concepciones que orientan los métodos de enseñanza no reconocen en los estudiantes como el otro, como un interlocutor con quien constituir el diálogo. Es una educación con el profesor como autoridad por saberlo todo y su tarea es transmitir conocimientos, sin considerar la capacidad ni los intereses de los estudiantes. Por otra parte, está la Pedagogía del saber conceptual y lógico que se ha convertido en una valoración generalizada en todos los sectores académicos. Es decir, se ha convertido al discurso científico técnico como el modelo a alcanzar en las maneras de pensar, de hablar y de escribir. Se cree que eso es lo serio y que los demás es “perder el tiempo”. Todo conocimiento se ha matematizado y todas las ocupaciones y profesiones son “ingenierías” como indicativo de calidad y superioridad.

La renovación del discurso pedagógico

Recordemos que la educación en general y sus instituciones constituyen el soporte de desarrollo y mantenimiento de la sociedad. Las instituciones educativas de todos los niveles se constituyen como promotoras de la consciencia y constructoras del ordenamiento social. Su materia prima es el saber, cuyo manejo y transformación tiene significación comunicativa, que deja en los estudiantes unas maneras de interpretar y actuar en sociedad. De tal manera que si un proceso educativo no corresponde con las exigencias de una sociedad actual, malgasta esfuerzos y recursos y forma egresados que no encuentran ubicación productiva, no entienden su función en la sociedad y, menos aún, el sentido de su propia profesión. No se debe dar una educación sobre la base de un modelo teórico de estudiante, que realmente no existe en la sociedad y la cual ni le corresponde ni lo necesita.

La renovación del discurso pedagógico en la escuela debe reubicar y orientar estratégicamente la función del lenguaje y la comunicación, especialmente la de carácter oral, que es la que más falla. Los avances en las capacidades para comunicarse se deben manifestar en que los agentes del proceso educativo, sobre todo los profesores, se van a convertir en personas que interpretan y comunican mejor, que manejan y tienen sus propios puntos de vista y opiniones y que tienen razones para sustentarlos. En todo momento de la comunicación se va creando en el interlocutor la incertidumbre natural sobre los saberes de la temática que se está enseñando. Se trata de la incertidumbre de saberes y significados generada por la expectativa de saber y depende de las necesidades y las situaciones, sobre todo de aula, en las cuales se produce el discurso docente.

La comunicación escolar funciona orientada por unas relaciones de poder y de saber, con el fin de lograr en los estudiantes nuevos desarrollos. Es una particular forma de relación interlocutiva entre profesores y estudiantes. Estos se sienten comprometidos a dejarse orientar, pero, sobre todo, a darse cuenta de la inmensidad del conocimiento existente que el profesor debe tratar de inculcarles, especialmente mediante el lenguaje oral. En tal situación, el discurso pedagógico comprende los procesos implicados en la construcción en el aula de los saberes necesarios en un determinado interlocutor, partiendo de unos contenidos específicos. El diálogo profesor/estudiante es verdaderamente una relación de contacto, por eso es que el primero y más urgente propósito del profesor debe ser el de crear condiciones discursivas eficaces, condiciones favorables para la relación con el otro, que es el estudiante, a fin de obtener su actuación como par. Entonces sí el estudiante es considerado como lo que es: una persona con capacidad de pensar, decidir y actuar. Sólo así se va a dar un enfoque de diálogo al proceso educativo, de diálogo efectivo, razonado y razonable. Este modelo de formación en el diálogo, nada paternalista sino, más bien, creador y autonómico, antidogmático y con flexibilidad e incertidumbre en el conocimiento, contribuye a crear condiciones para una sociedad que se transforma.

Hay en todo esto un factor que debe tomarse en cuenta. Se trata de la presuposición, que es una condición básica para restaurar el diálogo y que condiciona la exposición y el discurso docente. Se le entiende como la capacidad de reconocer los saberes del interlocutor, para que sean punto de partida del diálogo en aquel escenario que es el de la escuela. El acto pedagógico solo es posible partiendo del supuesto de reconocer al profesor como tal, de creer que lo dicho por él es cierto, de creer también que domina ciertos conocimientos, etc. Por su parte, el profesor presupone que el estudiante domina ciertos saberes o que tiene ciertos intereses y que esa es su condición al iniciar las clases. En el acto de información el hablante, en este caso el profesor, dice algo pero partiendo de un supuesto sobre los conocimientos poseídos por el interlocutor, el estudiante. Siendo así, el presuponer viene a ser parte del discurso pedagógico y exige el mayor acierto del profesor en saber reconocer lo que sabe el otro (conocimiento previo), para poder ponerse así en el lugar del otro (asertividad) y con el otro (facilitación). Con el estudiante sucede algo similar porque si un estudiante pregunta algo al profesor está presuponiendo su reconocimiento de que es una persona a quien se puede preguntar, que tiene el conocimiento para responder y que, sobre todo, no le va a mentir. Igualmente, la respuesta del profesor presupone que el estudiante le va a creer su respuesta y que le pregunta con sinceridad, porque realmente quiere saber.

También se presenta otro aspecto o situación, referida a la comunicación verbal del profesor en el aula. Es lo que se denomina modelización y se refiere a aquellas palabras o expresiones significativas acerca de la particular perspectiva con que presenta los aspectos de la realidad. La modelización puede estar implícita en ciertas actitudes, entonaciones o en el uso de algunas expresiones. Pero, sea esta expresada o implícita, sitúa al hablante (el profesor) en condición de presentar lo referido como indiscutible, como verdad plenamente comprobada, como opinión o manera particular de percibir del enunciador, etc. En cualquier caso, esto va a sesgar o distorsionar los conceptos y, por consiguiente, el pensamiento de los estudiantes.

Los enunciados y los discursos del ámbito educativo deberían reflejar con toda claridad el reconocimiento y la aceptación de una realidad ética y social. Entonces en ella los estudiantes van a asumir que la verdad es relativa, que los conocimientos adquiridos son paquetes aleatorios sujetos a cambios, con una serie de variaciones determinadas por necesidades científicas, ideológicas, afectivas, prácticas y profesionales. Entonces, ¿por qué engañar haciendo creer que lo dicho por el profesor es la última palabra?, ¿por qué no presentarlo solo como su opinión o como un estado del conocimiento o como lo que la sociedad necesita y ha establecido? Aquí no debería tener cabida, entonces, el profesor dogmático y afirmativo que exige al estudiante ser ajeno a la duda y que no le deja espacio para el cuestionamiento y la interrogación o para que desarrolle sus iniciativas.

El empleo de la narración en el discurso docente es muy importante de tener en cuenta, porque su uso (y sobre todo el abuso) es indicativo de un proceso de enseñanza que no reconoce ni toma en cuenta las voces de quienes participan o quieren participar activamente en el proceso y porque, además, no expresa ni son resultado de actitudes dialógicas. Es un proceso educativo en el cual el profesor reproduce el discurso sin ninguna actitud frente a ella y resalta la narración sobre la argumentación. Una enseñanza narrada, puramente “explicada”, pone al profesor en condición de autoridad, de superioridad, del que recibe los dogmas de las “autoridades” del saber, de los “expertos” y las impone al estudiante. Para lograr el éxito solo desarrolla la memoria y no la razón. El conocimiento circula, pero no se cuestiona ni se transforma, porque tampoco se comprende.

En cambio, cuando se emplea la argumentación en el proceso de enseñanza se va a presentar el desenvolvimiento de un aspecto del pensamiento humano en forma discursiva. La pedagogía de la argumentación proporciona condiciones y orientaciones para que el comportamiento y el uso del discurso se hagan explícitos en el habla especializada. Con ella se logra que el pensamiento implícito se haga explícito, considerando, además, que no tiene como fin la argumentación en sí misma, sino principalmente como un medio para crear condiciones para tener iniciativa y para dudar y discrepar. Asimismo, el proceso de la educación argumentada proporciona competencias para establecer nexos entre los conocimientos preexistentes (teorías, prácticas, creencias, valores) y lo afirmado o enunciado por el profesor.

En suma y considerando todo lo expresado, utilizando la expresión verbal adecuada y con la renovación del discurso se va a conseguir un discurso pedagógico que garantiza un proceso más orientado al aprendizaje que a la enseñanza. Con el hecho trascendente que con un enfoque así se va a formar personas que muy difícilmente se dejan manipular porque conocen y aquilatan el valor relativo con que se forman las “verdades” de todos los ámbitos del quehacer humano y, especialmente, del saber científico.

Secuencia de la

exposición de contenidos

Contextualización lógico-científica del nuevo contenido

Preparación docente Adecuación didáctica

Definiciones, clasificaciones

Unidades didácticas

Ejemplos y contraejemplos

Representaciones gráficas, etc.

Exposición de los nuevos conceptos

Ecuaciones

Leyes

Teorías

Demostraciones

Explicación y relación con otros conceptos

Resolución de problemas

Prácticas diversas

Internalización y aplicación

El papel de los agentes mediacionales

Se conoce como agentes mediacionales a todo aquel tipo de influencias capaces de incidir efectivamente durante el proceso de establecimiento y desarrollo de la acción educativa. Ellos van a afectar o determinar el proceso comunicativo entre profesor y estudiante. Algunos de ellos son protagonistas activos, principales, necesarios y determinantes, como los métodos, mientras que otros son auxiliares y se presentan integrados a los otros (medios, instrumentos, medios físicos). En otro sentido, hay otros dos tipos de agentes mediacionales en la relación que se da entre profesor y estudiante, y cuya presencia no se denota y parece que no existieran, que no ejercieran influencia alguna, pero son importantes porque su presencia es constante. Se trata de los medios físicos o espaciales donde se desarrolla el proceso educativo (institución educativa, aula) y los medios tecnológicos, sobre todo en la educación a distancia.

Sin embargo, y con mucho, la función mediacional más importante es la del profesor, con su presencia y su actuación, porque de él nace la comunicación educativa que es determinante en el proceso mediacional. Es el protagonista de la transmisión axiológica cultural y el mediador más activo en el proceso comunicativo-informativo de la educación. Ésta se desarrolla y es en sí misma un fenómeno de comunicación y sus logros en gran medida van a depender de la capacidad mediadora y comunicativa del profesor. Por eso, todo profesor debe conocer las técnicas pertinentes para el logro de comunicaciones y mediaciones eficaces, es decir, debe saber qué hacer para que sus mensajes se conviertan en producto de interiorización, o sea, de aprendizaje. Es necesario distinguir las técnicas o procesos que ejecuta como profesional de la educación, de las posibilidades comunicativas, más personales y humanas, que pone en juego en la clase.

El profesor debe ser consciente de que no puede transmitir lo que no sabe y que, en el caso de la educación, saber es, también, saber transmitir. Debe saber dominar al unísono dos objetivos: aquellos que son objeto de transmisión (los contenidos y conocimientos) y aquellos que se refieren a los formatos de transmisión (el mensaje y el canal). Debe saber y saber enseñar, por lo que debe poseer ciertas habilidades comunicativas, como las siguientes: a) la utilización adecuada del lenguaje, en concordancia con los significados que se quiere transmitir; b) la adaptación de su actividad docente al proceso madurativo de los estudiantes, de acuerdo a su nivel psicobiológico; c) la empatía o capacidad de sintonización con los demás. No sólo debe saber explicar bien, sino que, además, debe “caer” bien, poseer capacidad de aceptación por el grupo y dar buena imagen de sí mismo; d) la aceptación de sí mismo, que aporte credibilidad y convicción, que lo hace eficaz. Proyectar su satisfacción por el trabajo y considerar la impronta que causa en los estudiantes el aprendizaje vicario, donde el profesor es un modelo actitudinal y conductual a imitar; e) estar siempre atento a las reacciones de los estudiantes para utilizar adecuadamente los incentivos, refuerzos, motivaciones y ajustarse a los intereses de los estudiantes.

Para el logro de una adecuada mediación con los estudiantes es muy importante la selección y elección de los contenidos a desarrollar. Hay que tener en cuenta que si ellos carecen de sentido o interés, si los estudiantes no los consideran como algo propio o que les pueda servir, gran parte del proceso formativo fracasa.

Las estrategias mediacionales se desarrollan en los diversos ámbitos de la comunicación educativa, distinguiéndose tres situaciones diferentes o tres escenarios de comunicación: en el plano intraindividual, en el de la interindividualidad y en el plano grupal. La comunicación intraindividual (observar, pensar, escuchar, leer, escribir, etc.) enfatiza la recogida y elaboración de información, posibilitando la construcción de significados. La mediación del profesor es aquí muy pasiva, insinuadora y orientadora. La comunicación interindividual, entre dos o más personas en un contexto institucional, es la más indicada para la construcción del mundo axiológico y afectivo y aquí es donde se deben aplicar mejor las técnicas comunicativas. La comunicación grupal es la síntesis de las dos anteriores. Se da cuando en clase se crean redes o sistemas de comunicación que permiten la participación de todos.

Principales errores comunicativos en el aula

En el proceso educativo, durante el trabajo de aula, una comunicación oral inadecuada impide conseguir el logro de los objetivos planteados. De esto resulta en el profesor una insatisfacción personal y el bloqueo de su eficacia en lo laboral. En todo esto juegan, además, un rol muy importante los vínculos afectivos que se mantiene entre los interlocutores, es decir, profesor y estudiante. Cualquier fenómeno que dificulte, obstaculice o impida la interacción entre los participantes es un inconveniente para lograr una conducta comunicativa eficaz. Los problemas pueden originarse en el emisor (el profesor), en el receptor (el estudiante) o en el mensaje (el contenido a impartir). Entonces, cuando eso ocurre, va a surgir una diferencia importante entre lo que quiere decir el emisor y lo que realmente llega al receptor, es decir, entre el contenido que el profesor quiere transmitir a los estudiantes y el contenido recibido por ellos.

En esas circunstancias, lo que se quiere decir no va a ser exactamente lo que se dice. Lo que el otro oye, el mensaje decodificado, siempre va a tener alguna diferencia con el mensaje emitido y, evidentemente, con la idea original. Entonces, lo que el otro comprende es apenas lo que quedado del mensaje original y lo que retiene va a ser menos en cantidad y en la naturaleza e integralidad del mensaje recibido. Se origina así una deformación de la información a impartir, una distorsión del conocimiento que llega al estudiante. Sucede esto no solo porque lo expresan las leyes de la memoria sino porque lo retenido tiene que ver con el conjunto de intereses y necesidades de las personas situadas en el polo receptor de la comunicación oral y, finalmente, el tipo de mensaje que se devuelve al otro nos da una idea de los efectos reales del proceso educativo en la comprensión y pensamiento del estudiante. Como dice Wiener, “nunca sé exactamente lo que he dicho hasta no escuchar la respuesta a lo que he dicho”.

Se presentan una serie de errores en la comunicación, que pueden originarse en el propio mensaje, en su manejo o en su proceso de transmisión (doble sentido, juegos verbales, incorrecciones en la construcción, mensajes incompletos o distorsionados), pero también puede serlo en el aspecto psicosocial (demandas simultáneas o contradictorias, la desinformación, la censura, los prejuicios). Por ejemplo, cuando un profesor no tiene “conocimiento del medio” para explicar aspectos de la sexualidad (prejuicios y/o censura) o cuando a algún estudiante le indica ordenar su sitio y hacer su tarea, puede ocurrir que este no haga alguna de las cosas porque se le ha solicitado simultáneamente tareas excluyentes entre sí.

Sin embargo, una mayor fuente de errores se presenta en el aspecto humano, personal y relacionado con el proceso de interacción (incomunicación, autocensura, supersticiones, eufemismos, patologías). Dentro de estos están los importantes errores cognitivos, como los pensamientos automáticos, difíciles de controlar si no se sabe que existen, y que ocurren cuando se escucha y decodifica el mensaje del otro. Entre los errores cognitivos cabe destacar. a) el filtraje, o sea la tendencia a magnificar los detalles negativos de una situación más que los positivos, como cuando, por ejemplo, el profesor le dice a un padre de familia “sí, su hijo se esfuerza pero necesita todavía de mucha ayuda” y es probable que el padre se quede solo con la última parte del mensaje; b) el pensamiento polarizado, cuando se piensa que no existen términos medios, que una actuación ha sido perfecta o un desastre, pero, como sabemos, esto no es así porque existen múltiples posibilidades entre los extremos.

Ruta de posible distorsión del

conocimiento en la enseñanza

Conocimiento científico

“El saber sabio”

Cambio “institucional”

(Transferencia didáctica)

Lo que aprende

Adecuación

didáctica

Aprendizaje del profesor

Conocimiento

enseñado

La visión de la ciencia

La visión de la enseñanza

Exposición del profesor

Lo que cree decir

Lo que realmente dice

Decodificación y recepción del estudiante

Lo que capta

Lo que entiende

Anotación e internalización

Lo que anota en clase

Otras fuentes

Examen

Lo que otros le dicen

También se tiene: c) la sobregeneralización que consiste en sacar una conclusión general a partir de un simple incidente o solo de una parte de la evidencia, como cuando, por ejemplo, un padre de familia corrige al profesor en una reunión y este extrae de ese simple hecho que es un majadero y revoltoso; d) la interpretación del pensamiento, que es la tendencia del interlocutor de explicar, espontáneamente, sin base alguna por qué el otro actúa de tal o cual forma o qué es lo que está pensando; e) la visión catastrófica, es decir, la tendencia constante a esperar algo malo, como cuando al escuchar algo sobre un problema, inmediatamente se dice “y si ocurriera esto o aquello…”; f) la personalización, que ocurre cuando se cree que lo que la gente hace o dice es una forma de reacción contra uno; g) la falacia del control, que ocurre cuando alguien se siente constantemente controlado, como una víctima del destino, lo que impide afrontar adecuadamente los problemas porque se piensa que la solución está en las circunstancias que lo rodean.

Igualmente, se presenta: h) la falacia de la justicia, que es el resentimiento personal al pensar que los demás no están de acuerdo con la norma o no están dispuestos a acatarla, como cuando un profesor que aun habiendo obtenido buenos resultados con los estudiantes le critican, por ejemplo, los métodos utilizados; i) la culpabilidad, que ocurre cuando se manifiesta que los demás son responsables de nuestros problemas; j) el debería, que sucede cuando se tiene una lista de normas rígidas de actuación y se siente afectado si alguien las transgrede; k) el razonamiento emocional, que es la tendencia a creer que lo que uno siente es lo verdadero, como cuando alguien piensa que una cosa es estúpida y aburrida así debe serlo para todos; l) las etiquetas globales o estereotipos, por la que se considera iguales a todos los integrantes de una categoría social y que, por lo tanto, todos hablan y se comportan igual; m) el tener razón, que consiste en estar constantemente comprobando que nuestras opiniones y acciones son las correctas, que es imposible equivocarse y se hará cualquier cosa para demostrar que se tiene razón; n) la falacia de la recompensa divina, cuando se actúa solo por la esperanza de ser recompensado por todo el sacrificio y abnegación, como si alguien llevara la cuenta de eso y sufre cuando la recompensa no llega.

Por otra parte, existen también una serie de barreras que impiden que el mensaje fluya adecuadamente. Son circunstancias que, más allá de las simples dificultades, pueden paralizar, detener o impedir la comunicación y la relación personal que ella establece. Entre esas barreras se puede destacar: a) el lugar o el momento elegido, como cuando a un estudiante, por ejemplo, no se le ocurriría reclamar sobre un examen cuando en la clase se presentó algún problema que incomodó al profesor; b) los estados emocionales, por ejemplo, cuando un estudiante se encuentra alterado no se le puede persuadir de nada y habrá que esperar que se clame para eliminar la barrera de la comunicación; c) el no escuchar activamente; d) no empatizar o no mostrarse asertivo; e) no hacer preguntas abiertas o específicas, lo cual reemplaza el mensaje por otro no solicitado, pues las preguntas deben hacerse de manera clara y sin rodeos; f) pretender imponer las cosas hace que el interlocutor no nos escuche, por eso es mejor pedir opinión; g) no expresar claramente los deseos u opiniones, pues el interlocutor no responde porque no sabe qué va a responder; h) emitir mensajes inconsistentes pone a la defensiva al interlocutor; i) la no aceptación de las críticas frena la comunicación; j) no todos los interlocutores tienen la misma formación que uno, por ejemplo, el estudiante no tiene la misma formación que los profesores y si no nos “acomodamos” a ellos se obstaculiza la comunicación; k) cuando no se alaba lo bueno del otro se cierra la comunicación. Al respecto, existe la regla de las “tres erres”: las respuestas que se recompensan se repiten”.

Si bien existen los errores y las barreras de la comunicación oral en aula, que impiden o distorsionan la información y el conocimiento de los estudiantes durante la exposición docente, también se tienen los facilitadores de la comunicación. Esta se facilita fundamentalmente cuando se proporciona feedback, porque este expresa una disposición positiva hacia la comunicación, especialmente si es inmediato y constante.

El proceso docente de explicación

de los conocimientos

La importancia de la explicación docente nace del criterio de considerar que los profesores pueden hacer mucho más que la mera creación de buenas condiciones para el proceso de aprendizaje, como lo quieren las posiciones constructivistas y positivistas. De hecho, su actividad durante el proceso educativo tiene que ser mucho más trascendente. Los profesores pueden actuar sobre las mentes de los estudiantes, de tal manera que éstos estén después capacitados para pensar y actuar ´por sí mismos, lo cual viene a ser, verdaderamente, la esencia de la enseñanza. Por eso mismo, son muchos los autores que coinciden en pensar que la explicación es fundamental para el desempeño de cualquier profesor. No como su único trabajo, pero sí como una parte importante de su labor.

Los profesores habitualmente tienen que explicar una gran diversidad de conceptos teóricos y una dificultad para hacerlo es que tienen que explicar muchos hechos comunes, de la realidad inmediata y que parecen no precisar de ninguna explicación por ser cotidianos y evidentes. En esta situación unas explicaciones bien realizadas obvian esa dificultad, porque pueden activar el conocimiento, las ideas o la imaginación y porque la explicación va a manifestar con claridad “cómo son las cosas” sobre el modo en que se producen los hechos que deben ser explicados, dando así lugar al empleo de la metáfora y la comparación. De esta manera, la comprensión de las explicaciones del profesor por parte de los estudiantes, viene a ser un trabajo de identificación de pautas temáticas y de control de las relaciones semánticas entre las palabras.

La explicación que se da en la clase no es un hecho aislado, pues procede de algo (los conocimientos aceptados) y se dirige hacia algo (el aprendizaje de conceptos y teorías). Entonces, las explicaciones en clase no se van a entender si no se encajan dentro de otras mayores, las que, a su vez, contienen en sí mismas otras explicaciones. Por eso, para desarrollar sus explicaciones el profesor debe realizar una labor didáctica de reelaboración de los conocimientos, porque estos van a sufrir una transformación, de conocimiento científico a conocimiento didáctico, en el momento en que son expuestos. Esto tiene que hacerse siempre, con cualquier tipo de conocimiento, porque todos ellos tienen que ser transformados para aplicarse en la institución educativa. De hecho, lo que se explica en una lección es una forma cuidadosamente adaptada del conocimiento para los estudiantes, en un nivel y contexto particulares.

En realidad, no existe una teoría formal acerca de lo que se supone que es la explicación en clase, excepto en lo que se refiere vagamente a algunos términos de sentido común, tales como los que indican que una explicación debe ser “clara” o “precisa”. Pero casi no se tienen datos a partir de los cuales se pueda establecer sin ambigüedades el modo en que se ha de realizar una explicación o cuáles son los diferentes modos de llevarla a cabo con eficacia. Tanto así que hay quienes la consideran un empleo innecesario del tiempo de clase y que, por lo tanto, debe ser excluida del proceso. También se suele creer que la explicación no es algo que pueda comprenderse, aprenderse o enseñarse y que es algo carente de cualquier base anecdótica o reflexiva. Estas son posiciones extremas de rechazo absoluto, pero también hay quienes piensan que es algo obligatorio e ineludible de la clase. Ambos extremos son inadecuados.

La base de la comunicación explicativa radica en que uno de los actores del proceso educativo, el profesor, sabe algo que el otro, el estudiante, no conoce. Se establece, así, una diferencia entre ellos y puede tratarse de una diferencia no solo de conocimientos sino también de información o, aún, de intereses. El que explica sabe algo que el que recibe la explicación quiere o necesita saber. Existe también una diferencia entre lo que el estudiante sabe y lo que “debe” saber y el profesor puede resolver esta diferencia. Se presenta, además, otra diferencia relacionada con lo que el estudiante debe saber y lo que él quiere saber. Entonces el profesor necesita provocar, estimular, exigir o persuadir a los estudiantes sobre lo que quieren. Sin embargo, en la realidad educativa hay algo más que una diferencia de conocimientos entre el que explica y el que recibe la explicación, existen también las relaciones de poder y de responsabilidad.

En una explicación cotidiana, social, que no se da en el aula, generalmente se pone a alguien al corriente de los hechos ocurridos o que están ocurriendo. En cambio, la explicación en clase trata de hechos y cosas que no forman parte de los conocimientos habituales e, incluso, pueden no ser evidentes para los estudiantes. Las explicaciones en el aula con frecuencia presentan a entidades (ideas, hechos, conceptos) desconocidas y en situaciones y acciones poco habituales, en la que el estudiante es un ser extraño en un mundo desconocido. Dichas entidades deben ser comunicadas mediante la palabra o la acción y por eso los objetos materiales son muy importantes en las explicaciones. Buena parte de cualquier explicación tiene mucho que ver con los recursos sobre los que debe apoyarse.

Existen diversas maneras de llevar a cabo las explicaciones en clase. La existencia de esa diversidad obedece a la presencia de una serie de factores tales como: el contexto de los conocimientos en el que van a desarrollarse las explicaciones, las características particulares del profesor, la interacción efectiva del profesor con los estudiantes, el tipo específico de tema tratado en clase y la interacción progresiva como dinámica propia del aula. Respecto al contexto de las explicaciones, es importante que ellas formen parte de estructuras explicativas mayores, no deben constituirse en sucesos individuales o aislados porque no se puede comprender lo que se está explicando a menos que se observe el panorama mayor. En relación con las características del profesor, el modo de explicar tiene un aspecto personal: su forma de enfocar y desarrollar el relato, sus variados recursos explicativos, su experiencia como persona y como profesor y su tipo de relación habitual con los estudiantes en la clase. Esto también se ve influenciado por su nivel de conocimientos, su autoridad y aquella experiencia que le permite distinguir entre lo que funciona y lo que no funciona en la enseñanza.

En cuanto a la interacción con los estudiantes hay que tener en cuenta que la explicación pertenece a un contexto interactivo dinámico que se ajusta según las necesidades del momento. Por eso su realización depende mucho de lo que suceda en el momento de la interacción con los estudiantes, pues se presentan casos diversos como puede ser la pregunta de un estudiante que requiere explicación adicional o la respuesta de otro que necesita reelaborarse o corregirse. El aspecto del tema tratado influye mucho sobre el qué y el cómo explicar. Como las diferentes ideas varían en forma y dificultad, es necesario seleccionar lo que se tiene que explicar, lo que hay que asumir y lo que hay que evitar. El aspecto de la interacción progresiva se refiere a la propia interacción dinámica que ocurre en el aula y que va a condicionar la elección de determinadas formas y recursos para la explicación. Esto se aprecia claramente, por ejemplo, cuando se observa el resultado que la retroalimentación inmediata produce en los estudiantes. En cierto modo, el comportamiento del profesor va a depender de lo que hacen los estudiantes. Con frecuencia las explicaciones se llevan a cabo a través de alguna forma de pregunta y respuesta, dando lugar a que el profesor pueda ir corrigiendo, reformulando o complementando las intervenciones hasta llegar a un resultado más acabado y correcto. También suelen presentarse por medio de la repetición continua y reiterada, más que de una sola vez, y se va construyendo así el conocimiento en interacción con los estudiantes, intentando extraer lo que saben ellos e ir incorporando esos aspectos a la explicación. La naturaleza de la interacción progresiva es fundamental para determinar cómo se van a desarrollar las explicaciones y es algo que el profesor tiene que estimular y provocar, controlar y manipular al mismo tiempo.

En el transcurso de la clase va cambiando la naturaleza del trabajo desarrollado. Hay momentos en que los estudiantes producen ideas y el profesor elabora con ellas otras ideas, hay aportes para aclaraciones y explicaciones, se hace análisis de un asunto nuevo o se presenta la ocasión de corregir malentendidos o mantener a los estudiantes pensando en algo, etc. Todo eso afecta el modo en que se da la explicación y el tipo de explicación necesaria para ese momento.

La peligrosa cadena de deformación

del conocimiento

Como se ha visto, en las clases expositivas más tradicionales se considera, para todos los efectos, a la enseñanza como un proceso que promueve la transmisión de los conocimientos presentes en la mente del profesor hacia la mente de los estudiantes y se admite que el vehículo más eficaz para esa transmisión es el lenguaje oral. Por eso, como parte principal (y a veces única) de la actividad docente se tiene a la explicación de los temas a los estudiantes, clase tras clase, toda la temática de su materia. Pero dentro de esta actividad hay un aspecto real, una situación concreta que no se está teniendo en cuenta y se trata del hecho de que las nociones adquiridas por el estudiante a través de la palabra del maestro, de acuerdo a la pertinencia y calidad de su mensaje, van ser recibidas en forma distorsionada o, de acuerdo a las leyes de la atención y la memoria, tienden a desaparecer pronto, sin dejar vestigios apreciables. Sin embargo, el sistema descarga la responsabilidad sobre los estudiantes y ellos recurren al único recurso a su alcance: tomar apuntes sobre todo lo que el profesor expresa y estudiar de ellos cada vez que sea necesario, repitiéndolos con toda fidelidad. Sin embargo. El profesor mismo es consciente de que con frecuencia tiene olvidos y que muchas ideas se le escapan de la mente.

De todas maneras, se establece un proceso de “transferencia” de la información del profesor a sus estudiantes. Esto constituye un ciclo de transferencia que se inicia cuando el profesor planifica su materia y concluye cuando juzga “objetivamente” el aprendizaje de sus estudiantes. La primera etapa del ciclo marcha bien, pues la mayoría de profesores planifican su asignatura y comprenden los libros que consultan, esforzándose, al mismo tiempo, de exponer (interacción comunicativa) con propiedad los conocimientos que poseen.

La segunda etapa del ciclo consiste en el paso al cuaderno de apuntes, durante la clase y al mismo tiempo que escuchan, todo lo que el profesor expone. Aquí va a tener lugar una degradación drástica de los expuesto, porque el profesor permanece y se desenvuelve en un determinado plano intelectivo, no solo como persona adulta sino también como especializada en la materia que enseña y por el doble efecto del estudio y la preparación de sus exposiciones y de la labor docente repetida. Entonces resulta que lo que a él le parece fácil y comprensible, está lejos de serlo para quienes lo escuchan, es decir, sus estudiantes, quienes van a tener, así, una visión y versión diferente en mayor o menor grado que lo que el profesor ha expresado. Para compensar sus deficiencias tratan de tomar todos los apuntes que les sean posibles para utilizarlos como material de consulta. Con el paso del tiempo las anotaciones se amontonan sin que el estudiante tenga tiempo o incentivo para aclararlas.

La tercera etapa del ciclo tiene lugar la víspera del examen, cuando hay que trasladar lo que está en el cuaderno de apuntes a la memoria del estudiante. Solo entonces este se da cuenta de que sus apuntes son incompletos y hasta incomprensibles. Pero como no hay tempo para nada más, se aprende de memoria todo lo que no comprende, que es bastante. La cuarta etapa consiste en trasladar lo que quedó en la memoria al ejercicio escrito del examen. Esto suele ser un verdadero rompecabezas pero al que le faltan muchas piezas. Expresando algunas ideas asociadas a términos técnicos con sentido dudoso, se esfuerza por conseguir respuestas aceptables. Los mejor dotados lo consiguen, pero muchos no logran hacerlo. La quinta etapa, que es la última, es la de la evaluación de los exámenes, donde el profesor compara las ideas por él expuestas con todas esas ideas inconexas de los estudiantes. Se siente fracasado y se pregunta ¿fue para eso que preparé mis clases con tanto cuidad? Pero sucede algo más: con mucha frecuencia y estando en esas condiciones la mayoría consigue aprobar el examen, con beneplácito del docente. Empieza así el estudiante a entender con claridad que el sistema lo lleva a comprobar que lo importante es aprobar una asignatura, no aprenderla.

Como se acaba de ver, existe siempre un ciclo o una cadena de deformación del conocimiento, una distorsión y empobrecimiento de la información, como se aprecia que lo dicho por el profesor, el conocimiento expresado (primera distorsión), cambia al pasar al cuaderno de apuntes del estudiante (segunda distorsión) y lo hace de manera sutil, sin que muchos se percaten de ello porque existe la creencia de que las palabras evocan las mismas ideas en el profesor y en el estudiante. Cuando el estudiante expresa lo que cree haber comprendido de la materia al desarrollar un examen (tercera distorsión) se produce una nueva deformación. Y, por último, cuando el profesor interpreta lo escrito por el estudiante, comparándolo con lo que él sabe y ha expuesto (cuarta distorsión) se produce una deformación más. Todo este ciclo o cadena de deformación del conocimiento se produce debido a diversos factores, pero uno de los principales es la referida a la calidad y pertinencia de la exposición docente. Es paradójico que en la enseñanza los profesores prefieran para llevarla a cabo las técnicas de lenguaje verbal, en las que el proceso comunicativo es de suma importancia, pero no tienen en cuenta alguna su necesaria preparación al respecto.

En suma, el profesor siempre debe estar alerta y consciente de estos aspectos del desarrollo de sus explicaciones, porque, de lo contrario, corre el peligro de fracasar en sus propósitos. Algunas indicaciones pueden ser útiles para evitar la deformación del conocimiento: a) el profesor debe tener muy en cuenta que su labor expositiva constituye una forma de comunicación verbal, por lo tanto necesita conocer el tema de la comunicación en general y sus implicancias educativas: b) es necesario que examine su empleo del lenguaje verbal, percatándose tanto del uso apropiado de las palabras como de la sintaxis y la semántica, porque el uso pertinente de ellas permite la recepción adecuada del mensaje, o sea los contenidos de clase; c) es necesario que esté plenamente consciente de su dominio temático, pues el ignorar, sesgar o distorsionar algunos conocimientos impide o dificulta la recepción del mensaje por el emisor; d) también tiene que conocer y manejar con propiedad y destreza la adecuación del conocimiento científico en conocimiento didáctico, que es el único válido para una enseñanza eficaz.

La cadena de

distorsión del conocimiento

Conocimiento científico

Lo que el profesor sabe

Lo que quiere enseñar

Lo que realmente enseña

Exposición del profesor

Emite el mensaje

Lenguaje empleado

El estudiante escucha y anota

Decodifica

Capta el mensaje

Resultado o documento de evaluación

El estudiante escribe en el examen

Lo que cree haber aprendido