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IDENTIFICACIÓN DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS

EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA

Generalitat de CatalunyaGovern de les Illes Balears

Gobierno de Canarias 2001

PRESENTACIÓN

Las demandas actuales de la sociedad desde sus diversos ámbitos, requieren del sistema educativo nuevos planteamientos que den respuesta a las necesidades de formación de los chicos y chicas para desenvolverse en la vida cotidiana.

En 1997, haciéndose eco de esta necesidad, el Departament d'Ensenyament, de la Generalitat de Catalunya, impulsó un estudio para la identificación de las competencias de base que el alumnado tendría que tener al acabar la escolaridad obligatoria.

El Consell Superior de Evaluación recibió el encargo de realizar este estudio y solicitó el soporte de la Fondation des Régiones Européennes pour la Recherche en Éducation et en Formation (FREREF), presidida por el Sr. Walo Hutmacher, para hacer extensivo este estudio a diversas regiones europeas. De esta manera se formó una comisión responsable, coordinada desde Catalunya, con participación de dos regiones más: las Islas Baleares y las Islas Canarias. Esta diversidad de regiones amplió la visión e hizo entrever que la necesidad de determinar las competencias de base es una tendencia común.

Un resumen del presente informe ya fue presentado en diciembre de 1999 a la comunidad educativa. Ahora se publican más extensamente los resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario a diferentes colectivos, tanto relacionados con la vida escolar como con sectores sociolaborales, y se aportan conclusiones y propuestas para que la Administración, la comunidad educativa y el público en general puedan reflexionar sobre aquello que los jóvenes tendrían que saber y saber hacer al acabar su escolarización.

Como presidente entonces del Consell quiero expresar mi agradecimiento a todos los que con su esfuerzo han contribuido a la elaboración de este documento, al equipo de dirección del estudio, a los técnicos que han preparado los instrumentos, a los que han llevado a cabo el trabajo de campo. (entrevistas, aplicación en las escuelas, envío y recogida de cuestionarios) y a la empresa que ha procesado los datos.

En particular quiero agradecer el esfuerzo del equipo técnico del Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu que ha realizado el análisis de los datos y ha coordinado la redacción definitiva del texto que ahora presentamos.

También hago llegar mi agradecimiento a todos aquellos que nos han aportado la información necesaria para realizar este estudio: alumnado, profesorado, familias y representantes del colectivo sociolaboral.

INTRODUCCIÓN

Identificación de las competencias básicas en la enseñanza obligatoria es un informe de evaluación elaborado por el Consell Superior de Evaluación del Sistema Educatiu, del Departament de Ensenyament, a partir de una investigación coordinada por este mismo Consell, que ha contado con el soporte de la Fondation des Régiones Européennes pour la Recherche en Éducation et en Formation (FREREF).1

En el estudio participan tres regiones: Catalunya, Balears y Canarias. Como ya se ha dicho en la presentación, en 1997 se constituye en Catalunya un equipo de trabajo, que coordinado por el Consell Superior d'Avaluació, lo lleva a término. La FREREF da soporte a su desarrollo ya que lo considera de interés para las regiones europeas. En la Asemblea General, celebrada en Sttutgart, el 7 de noviembre de 1998, se acordó conceder una ayuda económica para la publicación del informe final y para la edición de un CD-Rom en diversos idiomas.

A grandes rasgos, el estudio consiste en recoger los contenidos establecidos en el currículum seguido por el alumnado durante su educación obligatoria, para distribuirlos en cinco grandes ámbitos -matemático, social, lingüístico, tecnocientífico y laboral- y en treinta y cuatro subámbitos. Después se concreta esta distribución y se mejora la definición de los contenidos, formulados ya como competencias, a partir de entrevistes realizadas a diversos representantes sociales. Posteriormente, se aplica un cuestionario, construido en base a estas competencias, que proporciona datos para identificar, como el mismo título del informe anuncia, qué competencias básicas tendría que adquirir el alumnado al final de su escolarización obligatoria. Se establece un ranking en función del grado de importancia concedido por los encuestados y se hacen análisis para determinar qué competencias predicen mejor el éxito de los alumnos en su vida cotidiana. Finalmente, se proponen conclusiones y orientaciones.

Avanzando un poco los resultados más relevantes que se encuentran, es necesario destacar que nuestra sociedad prioriza, en conjunto, competencias laborales. Aunque, sorprendentemente, la competencia más importante entre las doscientas cuarenta y cinco planteadas, es conocer las cuatro reglas del cálculo (suma, resta, multiplicación y división).

A continuación damos paso al informe, que incluye los apartados siguientes:

• Metodología. - Justificación del estudio. - Proceso seguido: concreción del problema y objetivos, diseño, muestras, técnicas e instrumentos utilizados, recogida de datos y análisis estadísticas realizadas. • Resultados globales y por ámbitos. • Conclusiones.• Propuestas para la mejora.• Anexos referidos a los resultados y al instrumento de evaluación. • Bibliografía.

1. La FREREF es una fundación regional europea creada a iniciativa de las Régions Européennes de Rhône-Alpes, Lombardía, comunidad francesa de Bélgica y Catalunya el año 1991. Más tarde se incorporaron las regiones de Baleares, la república del cantón de Ginebra, el lander de Baden-Würtemberg y Luxemburg. Su sede central está en Bruselas y su secretaría permanente en Lyon.

La FREREF se define como una plataforma de comunicación y cooperación que favorece los intercambios entre responsables

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/cs0_introduccio.htm#FREREF

políticos y científicos encargados de la investigación en el campo de la educación y la formación. La FREREF quiere ser una red de redes. En concreto, tiene la misión de estimular, de animar y de hacer de mediadora en los trabajos de sus socios.

METODOLOGÍA

Justificación del estudio El papel de la educación escolar El concepto de "competencia básica" Proceso general del estudio Concreción del problema y objetivos Diseño del estudio Población y muestras Instrumento de evaluación Proceso de recogida de datos Análisis de datos

JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR

El número considerable de años en qué hoy se prolonga la enseñanza obligatoria incorpora un conjunto ilimitado de aprendizajes que se traducen en conocimientos, habilidades y actitudes. Estos tipos de aprendizaje son siempre complementarios; el conflicto surge a la hora de determinar los que son más necesarios como preparación para la vida presente y futura del sujeto.

Otra cuestión que se plantea es la posible priorización de los conocimientos sobre las habilidades y actitudes o a la inversa. Este es un debate permanente entre los profesionales de la educación. Una primera opción es entender la escuela como un lugar donde se fomenta la adquisición de contenidos dejando los otros tipos de aprendizaje para la formación profesional y para el ámbito familiar. La otra opción es impulsar la adquisición de habilidades, enfatizando la aplicabilidad de los aprendizajes escolares.

En el primer caso nos encontraríamos ante una escuela más tradicional, especialmente en cuanto al nivel de secundaria. Es necesario decir que esta opción revive periódicamente. En el segundo caso, la preferencia por la "practicidad" de los aprendizajes se vincularía más con la escuela nueva y la renovación pedagógica que, llevada a un cierto extremo, puede dejar de lado los conocimientos, bajo el ya viejo principio de Montaigne de conseguir "una cabeza bien hecha, más que bien llena".

La sociedad actual demanda individuos competentes que acumulen conocimientos teóricos, habilidades y experiencias personales que les capaciten para resolver los problemas de la vida cotidiana y profesional. Ésto también incluye el sentido común, la intuición, la capacidad de innovación, la flexibilidad mental, etc. Por tanto, es necesario saber comprender, anticipar, evaluar y afrontar la realidad con instrumentos intelectuales. También, es necesario tener bien presentes las actitudes que conforman la propia personalidad y rigen las relaciones interpersonales. Ser competente quiere decir, pues, conocer, saber hacer y saber ser y estar con los demás.

JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

EL CONCEPTO DE "COMPETENCIA BÁSICA"

Es un hecho que la escuela o, si se prefiere, la escolaridad obligatoria, no puede proporcionar a todos y cada uno de los sujetos que la siguen la multitud de saberes que actualmente integran el mundo científico, tecnológico y social. La escuela no es la única fuente de información - a estas alturas se afirma que ni siquiera la principal - y además se encuentra ante el importante problema de tener que seleccionar aquello que puede resultar más necesario y beneficioso para los alumnos, tanto para la vida escolar como para su vida extraescolar. Esta selección implica una dimensión técnico-pedagógica pero también político-social. La solución no puede ser otra, pues, que establecer prioridades, ya que no se puede acumular todo el saber durante el período de escolaridad obligatoria.

Así surge una serie de interrogantes a los cuales la escuela ha de responder. ¿La escuela ha de preocuparse sólo de procurar aprendizajes al margen de su posible aplicabilidad a la vida cotidiana? ¿Ha de preocuparse de manera preferente de que los sujetos adquieran las estrategias y las habilidades que les sean útiles para la vida cotidiana? ¿En esta preparación para la "vida cotidiana" se incluye la preparación para acceder al mundo laboral? De la respuesta que se dé a estas cuestiones dependerá la perspectiva desde la que se realice la selección de los elementos curriculares en la escuela, para cumplir su función social de preparar a las jóvenes generaciones de cara a su incorporación plena a la vida colectiva.

Se puede advertir que las reformas escolares que se han dado en los últimos tiempos han querido insistir más en la consecución de habilidades entendidas en un sentido amplio, incorporando las que permiten acceder al conocimiento y avanzar, que en la simple acumulación de conocimientos, hoy día al alcance de todos mediante las numerosas fuentes de información de qué disponemos.

Pero esta opción, a su vez, no está libre de riesgos. Ya se han alzado voces que piden una mayor seriedad en la diversidad de los "conocimientos básicos o fundamentales", mientras no tengamos la seguridad de que las habilidades que se pretenden se consiguen en la medida deseable. Por otro lado, el menosprecio hacia los conocimientos "teóricos", que se plantea como la alternativa más importante del "aprender a aprender", no puede hacerse en el vacío porque para aprender a aprender es necesario "aprender alguna cosa" y el problema radica en determinar qué tendría que ser "esta cosa". Los hábitos de aprendizaje no son una mera cuestión formal que se consigue sin contenido.

Actualmente se advierte la presencia de una demanda creciente de "volver a aquello que es básico", como resultado de que la escuela no puede ocuparse al mismo tiempo de todo y que el aprendizaje de todo tipo no finaliza con el período de escolaridad (donde sólo se inicia). Justamente se trata de asentar los principios que faciliten el aprendizaje continuo al cual todos hoy día estamos sometidos. Pero, ¿qué quiere decir "aquello que es básico"?

Sin duda es más fácil definir el concepto de "aquello que es básico", entendido como requisito fundamental para conseguir una meta, que determinar en qué consiste. Por esta razón no nos detendremos tanto en buscar definiciones de "aquello que es básico" si no en intentar identificar su contenido. La concreción de este contenido nos lleva a las exigencias que la vida actual plantea a los sujetos durante su escolaridad obligatoria y sobre todo al final de ésta.

Las competencias se nos presentan relacionadas con facultades generales del potencial humano para la transformación de la realidad, al estilo de Chomsky al atribuir a la competencia lingüística "la capacidad de producir infinitamente". Desde esta perspectiva, la competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas, con lo que se supera la consideración restrictiva del conductismo que sólo contemplaba los resultados previamente determinados en los objetivos didácticos.

PROCESO GENERAL DEL ESTUDIO

CONCRECIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS

El problema del que parte este estudio queda formulado de la manera siguiente: ¿Cuáles son las competencias básicas que el alumnado tendría que adquirir en la enseñanza obligatoria?

Para responder a esta pregunta se fijan los siguientes objetivos:

1) Conocer la importancia que diferentes colectivos atribuyen al dominio de determinadas competencias de cara a la vida cotidiana.

2) Realizar un análisis diferencial del grado de importancia que colectivos diferentes conceden al dominio de determinadas competencias de cara a la vida cotidiana.

3) Intentar definir qué es aquello que hace que los colectivos participantes en el estudio concedan un grado de importancia alto o bajo a las diferentes competencias.


DISEÑO DEL ESTUDIO

Fase I.- Identificación de las competencias básicas.

a) Análisis de los curricula de las regiones participantes. b) Revisión de investigaciones anteriores. c) Entrevistas en profundidad a representantes de diferentes sectores.

Fase II.- Construcción del instrumento de evaluación.

a) Síntesis taxonómica. b) Cuestionario.

Fase III.- Aplicación del cuestionario y explotación y análisis de datos.

Fase IV.- Elaboración del informe.

El trabajo de investigación se inició el mes de abril de 1998 y finalizó en diciembre de 1999.


POBLACIÓN Y MUESTRAS

La población objeto de estudio la forman los representantes de todos los sectores sociales que de alguna manera están implicados en la configuración, en sentido amplio, del alumnado.

• Muestra de la entrevista

Como se señala en el apartado referido al diseño del estudio, previamente a la elaboración del instrumento de evaluación, se realizan entrevistas a representantes de diversos sectores. La

selección de los individuos se hace de manera intencional, es decir, se entrevistan a los que se estiman más representativos y son más accesibles dentro de la población.

El número de representantes entrevistados y las entidades a las que pertenecen se expone en la tabla siguiente:

Tabla 2.3.1. Entidades y número de representados entrevistados en Catalunya e Islas Baleares.

ENTIDADES NÚMERO DE REPRESENTANTESCATALUNYA BALEARES

Administración educativa 3 3

Administración local 2 2

Alumnos 1 1

Centrales y organizaciones sindicales 2 4

Colegios profesionales 1 1

Consejos escolares territoriales 1 0

Institut d'Estudis Catalans / Institut d'Estudis Baleàrics 1 1

Moviments de Mestres de Renovació Pedagògica 1 1

Organizaciones patronales 5 3

Padres de alumnos 3 3

Profesores de niveles educativos no universitarios 5 2

Titulares de centros docentes privados 1 4

TOTAL 26 25

51

Canarias opta por enviar las guías de entrevista por correo y se obtienen pocas respuestas.


INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Construcción del instrumento

A partir del análisis de los currícula y de investigaciones anteriores (véase el apartado de Bibliografía) se confecciona una parrilla que recoge los contenidos, clasificados en función de cinco ámbitos -matemático, social, tecnocientífico, lingüístico y laboral-.

Tabla 2.4.1. Descripción de la rejilla de contenidos.

ÁMBITO SUBÁMBITOS CONTENIDOSMatemático

Social

Tecnocientífico

Lenguaje

Laboral

Cálculo, resolución de problemas, medida, geometría, tratamiento de la información y azar.

Interpretación espacial, simbología, historia y territorio, pensamiento crítico, diversidad cultural, participación y habilidades sociales.

Conocimientos de objetos cotidianos, procesos tecnocientíficos, medio ambiente, salud y consumo.

Expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión escrita, lenguaje plástico e iconográfico, valoración sociocultural, valor estético de los lenguajes y uso mediático.

Selección del lugar de trabajo, compromiso, evaluación, promoción, calidad, derechos y deberes, trabajo en equipo e iniciativa.

ConocimientosHabilidadesActitudes





Esta rejilla es el guión para la entrevista que se mantiene con representantes de diversos sectores sociales. Se presenta una "competencia" (redactada como objetivo) y un ejemplo y el entrevistado lo comenta. La duración de esta entrevista es aproximadamente de una hora y media. (Ver la Plantilla de la entrevista).

Los entrevistadores, que son algunos de los miembros del propio equipo de trabajo, registran las respuestas por escrito y en casete. Estas respuestas son clasificadas según se refieran a conocimientos, habilidades o actitudes, para así elaborar la parrilla definitiva que será la base del instrumento de evaluación (el cuestionario).

METODOLOGIA

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/cs6_annexos623.htm

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/cs6_annexos2a.htm

Plantilla para la entrevista

NOMBRE/INSTITUCIÓN: ENTREVISTADOR/A: REGIÓN: FECHA: TIEMPO DE DURACIÓN DE LA ENTREVISTA:

ÁMBITOS DIMENSIONES PREGUNTAS EJEMPLOS CONTENIDOSMATEMÁTICO Cálculo - ¿Considera necesario el

cálculo para desenvolverse hoy día en la vida cotidiana?- ¿Qué tipo de cálculo mental o con la calculadora?

- Calcular el precio de una casa o calcular el precio de una barra de pan.- Calcular el precio de la compra del supermercado.


Resolución de problemas

- ¿Qué habilidades matemáticas se necesitan para resolver problemas cotidianos? Ponga ejemplos.

- Administrar rentas propias.- Economía doméstica.


Medida - ¿Qué unidades de medida son necesarias para funcionar autónomamente en nuestra sociedad y en el mundo laboral?

- Unidades de tiempo, proporcionalidad, espacios.- Calcular a partir de una tabla de horarios de vuelos, con escalas, la salida de un avión.


Geometría - ¿Cómo valoraría la utilidad cotidiana de la geometría? Ponga ejemplos.

- Medida de la superficie de un terreno o de una casa.- Determinar a priori si una mesa, o un mueble, pasa por una puerta sin necesidad de comprobarlo.


Tratamiento de la información

- ¿Qué tipo de información de datos, de las que aparece en en los medios de comunicación, cree que sería necesario que supiera interpretar todo ciudadano?

- Interpretar gráficas.- Interpretar gráficos de intención de voto.


Azar - ¿Qué tipo de hechos vinculados al azar y a la vida cotidiana cree que sería necesario conocer y dominar?

- Cálculo de probabilidades de que pase algún hecho cotidiano.- Calcular las posibilidades de ganar en una lotería.


SOCIAL Interpretación espacial

- ¿Qué conocimientos en el ámbito de las ciencias sociales son importantes para la vida cotidiana?

- Ubicación de un lugar concreto a partir de un mapa.


Simbología - ¿Qué tipo de símbolos cree que un ciudadano de hoy ha de dominar?

- Valores estéticos de las obras de arte, de diseño.


Historia y territorio - ¿Qué es necesario conocer de la historia de nuestro país?

- Conocer y respetar un parque, un museo, un teatro.- Saber por qué una calle o plaza tiene un cierto nombre o qué se celebra en una determinada fecha.


Pensamiento crítico - ¿Qué significa tener un espíritu crítico en la vida cotidiana?

- Hechos, TV, publicidad,...- Conocer el consumismo durante las fiestas de Navidad.


Diversidad cultural - ¿Qué crees que un ciudadano ha de conocer para poder vivir en la diversidad

- Hermanamiento entre ciudades.- Convivencia entre


cultural de la sociedad actual? diferentes étnias en las ciudades más cosmopolitas.

Participación - ¿Qué crees que quiere decir participación en la sociedad actual?- Qué implica la participación en la sociedad actual?

- Participar en diferentes actividades deportivas.- Disponibilidad para ser presidente de una comunidad de vecinos.


Habilidades sociales - ¿Que habilidades sociales considera necesarias para adaptarse a la vida cotidiana? Ponga ejemplos.

- Conocimiento y uso del 1003 (teléfono de información).- Tener capacidad de relación.


TECNO-CIENTÍFICO

Conocimiento de objetos cotidianos

- ¿Qué es lo que debería de transmitir la escuela sobre objetos de la vida cotidiana?

- Hablar de márketing y de ventas.- Precauciones en el uso de los aparatos domésticos


Procesos tecnocientíficos

- ¿Cómo cree que el conocimiento tecnocientífico sirve para la vida cotidiana?

- Desarrollar actitudes científicas evitando las supersticiones.- Comprender los procesos que se producen para qué explote una cafetera.- Contraponer ciencia y superstición.


Clasificación - ¿Qué cree que es útil conocer del entorno físico y de sus fenómenos para la vida cotidiana?

- Clasificación de fenómenos naturales.


Medio ambiente - ¿Cuáles son los aspectos a trabajar para lograr un mayor respeto del medio natural y ambiental que nos rodea?

- Valoración del orden y la seguridad de un entorno.- Discriminar los residuos, basuras...


Salud - ¿Qué aspectos cree necesario saber para un mejor conocimiento de la higiene y la salud?

- Conocer el funcionamiento del cuerpo humano.- Conocer una dieta sana.


LINGÜÍSTICO Expresión oral - Además de la lengua materna, ¿qué otras lenguas son necesarias en el mundo actual?

- Aprendizaje de idiomas.- Saber contestar una pregunta sobre información viaria en otro idioma.


Expresión escrita - ¿Qué características cree que han de tener los mensajes escritos de los alumnos que hayan acabado su escolaridad obligatoria?

- Presentación y orden correcto en redacción.


Comprensión oral - ¿Qué habilidades ha de tener un alumno para ser capaz de entender lo que se le dice en un discurso oral?

- Entender una orden, indicaciones, pautas...


Comprensión escrita - ¿Qué tipo de dominios tendría que tener un alumno para comprender mensajes escritos corrientes?

- Utilizar el diccionario correctamente.


Lenguaje plástico e iconográfico

- En un mundo de mensajes iconográficos (calle, metro...), ¿qué tipo de mensajes es necesario identificar?

- Pictogramas, señales...


Valoración sociocultural del lenguaje

- ¿Qué actitud ha de tener una persona ante el hecho de que existen diferentes lenguas?

- Respecto a la pluralidad lingüística.


Valor estético de los lenguajes

- ¿Qué ejemplos pondrías de aprovechamiento estético de

- Disfrutar con el arte, literatura, deportes...

ConocimientosHabilidades

los diferentes lenguajes? Actitudes

Uso mediático del lenguaje

- ¿Qué tipo de mensaje de la vida cotidiana es importante poder descodificar?

- Hacer uso de la dramatización.- Identificar un tratamiento machista.- Identificar normas.- Sonrisas, gestos de riesgo, cansancio...


LABORAL Selección del lugar de trabajo

- ¿En qué se tendría que traducir la selección de un lugar de trabajo? ¿Que habilidades ha de tener un alumno para seleccionarlo con criterio?

- Reivindicación de la figura del aprendiz.


Compromiso - ¿Qué cree que los jóvenes de hoy en día han de entender como compromiso en el mundo laboral actual?

- Interés por el trabajo. ConocimientosHabilidadesActitudes

Autoevaluación - ¿Cómo cree que la autoevaluación sirve para un buen desarrollo del trabajo en la vida cotidiana?

- Acabar las tareas que se empiecen.


Promoción - ¿Qué cree que es útil para fomentar la actitud de superación y promoción dentro el trabajo?

- Tener la carrera profesional clara.


Calidad - Valorar la calidad y el trabajo bien hecho es una prioridad. ¿Cómo cree que se podrían fomentar estas actitudes?

- Con trabajo bien hecho, a la primera.


Derechos y deberes - Respetar derechos y deberes son actitudes que la escuela fomenta? Ponga más ejemplos.

- Normas de seguridad. ConocimientosHabilidadesActitudes

Trabajo equipo - ¿Qué habilidades ha de tener un alumno para ser capaz de trabajar en equipo?- ¿El trabajador está habituado al trabajo en equipo? ¿Cómo se podría potenciar?

- Baja de la "figura" del equipo. ¿Se juega o no se juega?- Valoración de la aportación personal.


Iniciativa - ¿Qué implica llevar la iniciativa en el lugar de trabajo dentro el mundo actual?

- Aportar nuevas ideas. ConocimientosHabilidadesActitudes

METODOLOGÍA

Cuestionario para la identificación de competencias básicas

Descripción del cuestionario para la identificación de competencias básicas (CCB)

Ficha técnica

Nombre: CCB (Cuestionario para la identificación de competencias básicas).Autor: Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu, del Departament de Ensenyament, de la Generalitat de Catalunya.

Administración: individual.Aplicación: a todos los miembros de la comunidad educativa.Durada: el tiempo necesario para contestar el cuestionario.Significación: identificación de competencias básicas.

Objetivo general

Identificar las competencias básicas, a partir de una reflexión personal y colectiva, que definan un lugar de trabajo, los objetivos educativos por ejemplo de un centro o bien que puedan orientar los estudios o la vida laboral de una persona.

Criterios seguidos en la elaboración

En primer lugar, se han delimitado las competencias señaladas en el currículum y en anteriores investigaciones. En segundo lugar, mediante entrevistas a diferentes representantes sociales, se concretan estas competencias con miras a elaborar un cuestionario.

El cuestionario se experimentó primero en un pequeño estudio piloto. Después se aplicó a 1.173 individuos, cosa que ha permitido hacer el estudio del funcionamiento de cada uno de los ítems y las modificaciones oportunas. Este cuestionario incluía 245 ítems distribuidos en 5 ámbitos y 34 subámbitos.

Material para la aplicación

El CCB consta de 245 ítems, las respuestas se señalen en el mismo instrumento. Véase la tabla de especificaciones que aparece antes del cuestionario.

Normas de corrección y puntuación

Sistema de puntuación

Los ítems tienen seis opciones de respuesta y se valoran como sigue:

Escala ascendente de importancia

-›

1 2 3 4 5 6

Puntuación mínima Puntuación máxima

La mejor interpretación de los datos es la que se hace por ámbitos o subámbitos. La valoración individual se consigue sumando, para cada sujeto, todas las valoraciones de los ítems que incluye el ámbito o el subámbito y dividiendo por el número de ítems que han obtenido respuesta.

Ejemplo de valoración individual. Para un ámbito de 4 ítems:

Valoración individual del ámbito X = ítem 1+ ítem 2+ ítem 3+ ítem 4 4


Para hacer la valoración de un grupo o de cualquier colectivo, es necesario sumar las valoraciones individuales y dividir por el número de personas que han contestado.

Ejemplo de valoración de grupo. De un ámbito para un grupo de 10 individuos:

Valoración de grupo de un ámbito X = Suma de las 10 valoraciones individuales 10 individuos

Justificación estadística

Muestra

La justificación estadística se basa en los análisis realizados sobre una muestra de 1.173 sujetos. Estas personas son los representantes de diferentes colectivos educativos y sociales.

Fiabilidad

Una de Cronbach de 0,99 muestra un grado de consistencia interna muy elevado.

Intercorrelaciones

Aproximadamente 3000 correlaciones r de Pearson, prácticamente todas positivas y significativas, demuestran una consistencia interna elevada.

Validez

La validez de constructo se fundamenta básicamente en las fases precedentes a la construcción del instrumento: justificación, currículum establecido, bibliografía y entrevistas. Asimismo se hace una aproximación empírica mediante el análisis factorial.

Análisis de los ítems

Se han realizado diversos análisis con el objetivo de mejorar los ítems, y como consecuencia se han modificado algunos de ellos hasta llegar al cuestionario actual.

Normas para la interpretación

El criterio a seguir para la interpretación de los resultados se basa en una muestra de 1.173 persones. Ya que se ha tendido a asignar a las competencias valoraciones altas, se propone como criterio general interpretar que una competencia, ámbito y subámbito es importante cuando es igual o superior a 5,01 (puntuación media global obtenida).

Interpretación gráfica de los resultados

Para facilitar la comprensión global de los resultados se proporcionan unos modelos de plantillas que facilitan su representación gráfica. Se pueden construir perfiles por ámbitos y subámbitos. Pero, es necesario tener presente que el perfil por ámbitos es muy general y se pierde mucha información. Es sólo una primera aproximación. Por tanto, es mejor utilizar las puntuaciones globales por subámbitos.


PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS

Las regiones participantes en el estudio -Baleares, Canarias y Catalunya- planificaron y llevaron a cabo directamente la aplicación del cuestionario.

Durante el mes de mayo de 1999 se contactó con los centros (donde se encuentran alumnado, profesorado, familias y directores) a través de una carta informativa. Además, en Baleares y Catalunya la comunicación se hace por teléfono.

Canarias opta por enviar los cuestionarios a los centros por correo y pide la colaboración del profesorado para aplicarlos al alumnado y hacerlos llegar a las familias. Baleares y Catalunya destinan una persona para llevarlos y pasarlos. Los cuestionarios que se quedan en los centros son devueltos por correo a sus regiones.

Con los otros colectivos se decide, según el caso, informar por teléfono o por correo. Y la entrega de los cuestionarios se hace personalmente, por correo o por correo electrónico.

Es necesario señalar que Baleares y Catalunya consideran que la extensión del cuestionario es excesiva para el alumnado. Por esta razón, se elaboran dos instrumentos más reducidos: uno incluye los ítems correspondientes a los ámbitos matemático y social (es el cuestionario modelo A) y el otro los de los ámbitos tecnocientífico, lingüístico y laboral (modelo B). Como consecuencia Baleares y Catalunya duplican el número de alumnos. Canarias aplica el cuestionario entero (modelo C).

En la sede del Consell Superior d'Avaluació (Catalunya) se concentran los cuestionarios recogidos por las tres regiones y se envían a una empresa de grabación de datos. A mediados del mes de julio de 1999 los datos se envían a cada región y se inicia la explotación y los análisis.


ANÁLISIS DE DATOS

A partir de un fichero que incluye los datos correspondientes a las tres regiones participantes en el estudio, Catalunya realiza la explotación mediante el paquete estadístico SPSS.

Se realiza el análisis descriptivo para conocer las distribuciones de frecuencias de las variables identificadoras del cuestionario (modelos A, B y C del cuestionario, colectivos, regiones, división territorial y hábitat), así como de las respuestas a los ítems. También se obtienen las medidas de tendencia central (medias) y de variabilidad (desviaciones típicas y varianzas) por ítems, subámbitos y ámbitos y teniendo en cuenta los sectores participantes.

Se justifica estadísticamente el cuestionario para comprobar que reune los requisitos mínimos que aseguren la calidad de los datos recogidos. Se aplica el programa RELIABILITY del SPSS para probar la consistencia interna del cuestionario y se hacen intercorrelaciones entre las variables de puntuación media global y de puntuaciones medias por ámbitos, subámbitos e ítems (véase el apartado referido a la justificación estadística del cuestionario). Con el análisis factorial se estima la validez del cuestionario. En concreto, la posible concordancia entre la estructura empírica y la configuración diseñada por el equipo de trabajo.

También se realiza estadística inferencial: un análisis de las valoraciones de los colectivos con la aplicación de las pruebas t de Student y ANOVA (análisis de varianza), con comparaciones múltiples a posteriori, con el método Scheffé.

Además, se hacen análisis multivariables como el factorial antes mencionado y el análisis discriminante para escoger los ítems (las competencias) que, en función de las valoraciones de los encuestados, favorecen la incorporación de los chicos y chicas de 16 años a la vida cotidiana.

Se ha de añadir que todos estos análisis se encuentran en el fondo documental del Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. En este informe se ha optado por no añadir una multitud de resultados referidos a contrastes para aligerar su lectura.

RESULTADOS GLOBALES

Valoración general

La puntuación media global de las valoraciones dadas por los participantes a las competencias que integran el cuestionario es de 5,01. Teniendo en cuenta los colectivos, el profesorado es el que concede la puntuación más alta y el alumnado la más baja. Además, estadísticamente se aprecian diferencias significativas en cuanto a la importancia que otorga este colectivo de alumnado y los otros tres (profesorado, familias y sociolaboral) y entre el colectivo de profesorado y el sociolaboral.

Tabla 3.1.1. Media global de las valoraciones por colectivos.

COLECTIVOS n MEDIAS DESVIACIONES TÍPICAS Alumnado 486 4,82 ,54 Profesorado 322 5,21 ,50 Familias 236 5,11 ,54 Sociolaboral 128 5,04 ,50

GLOBAL 1172 5,01 ,55

F= 40,74 p=,000**

Nota: los ** destacan que las diferencias detectadas son significativas al nivel 0,01.

Tabla 3.1.2. Diferencias significativas en la puntuación media global entre colectivos. (Aplicación de la prueba de Scheffé).

ALUMNADO PROFESORADO FAMÍLÍAS SOCIOLABORAL

ALUMNADO

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/csresultats3.htm



PROFESORADO ** FAMÍLÍAS ** SOCIOLABORAL ** **

Nota: los ** indican que se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre las valoraciones de los colectivos que forman la intersección.

El 5,01, según acuerda el grupo de trabajo, se establece como límite entre las competencias calificadas de primera importancia (135 de 217, recuérdese que 28 ítems se han eliminado de los análisis por no cumplir unos determinados requisitos) y el resto (82). Esta decisión no menosprecia las competencias valoradas por debajo del 5,01, ya que se considera que el alumnado al final de su escolaridad tendría que adquirir todas las que incluye el cuestionario. Sin embargo, se ha de considerar que unas competencias son más importantes que otras, en función de la importancia que les concedan los participantes.

Este 5,01 es, pues, el resultado global obtenido con la aplicación del cuestionario. A continuación se adelantan los que han sido más relevantes según las partes que este instrumento ha incluido, teniendo en cuenta que se tratan de manera detallada en el apartado siguiente.

RESULTADOS GLOBALES

• Por ámbitos

El ámbito laboral es el más importante (5,28) seguido por el social (5,09) y el lingüístico (5). En cambio, el tecnocientífico y el matemático son los menos valorados (4,94 y 4,81, respectivamente).

Gráfico 3.1.1. Representación gráfica de la tabla 3.1.1.

Como se puede observar, a partir de la tabla siguiente, se aprecian diferencias en las valoraciones:

- de los ámbitos social, lingüístico y laboral dadas por el alumnado respecto de las que atorgan los docentes, las familias y el colectivo sociolaboral.

- del ámbito matemático, el alumnado respecto del profesorado y las familias, así como entre el colectivo sociolaboral y también los docentes y las familias.

- del ámbito tecnocientífico, el alumnado respecto del resto de colectivos y entre los docentes y el colectivo sociolaboral.

En cambio, hay homogeneidad en cuanto a la importancia dada

- por el alumnado y el colectivo sociolaboral en el ámbito matemático,

- por el profesorado y las familias en todos los ámbitos,

- por el profesorado y el colectivo sociolaboral en los ámbitos social, lingüístico y laboral, y

- por las familias y el colectivo sociolaboral en el ámbito tecnocientífico.

Tabla 3.1.3. Diferencias significativas entre las puntuaciones de los ámbitos atorgadas por los diferentes colectivos.

ÁMBITO MATEMÁTICO

= 4,81

ÁMBITO SOCIAL

= 5,09

ÁMBITOTECNOCIENTÍFICO

= 4,94

ÁMBITO LINGÜÍSTICO

= 5,00

ÁMBITO LABORAL

= 5,28

ÁMBITO MATE-

MÁTICO

ALUMNADO

=4,55

DOCENTE =5,00 SÍ

FAMILIAS =4,95 SÍ NO

SOCIO- LABORAL

=4,70 NO SÍ SÍ

ÁMBITO SOCIAL

ALUMNADO

=4,87 Si

DOCENTE =5,25 SÍ

FAMILIAS =5,15

SÍ NO

SOCIO- LABORAL

=5,10 SÍ NO NO

ÁMBITO TECNO-

CIENTÍFICO

ALUMNADO

=4,66 SI

DOCENTE =5,15 SÍ


SOCIO- LABORAL

=4,91 SÍ SÍ NO

ÁMBITO LINGÜÍS-

TICO

ALUMNADO

=4,77 SI

DOCENTE =5,18 SÍ


SOCIO- LABORAL

=5,02 SÍ NO NO

ÁMBITO LABORAL

ALUMNADO

=5,12 SI

DOCENTE =5,39 SÍ


SOCIO- LABORAL

=5,32 SÍ NO NO SI

Nota: SÍ, quiere decir que se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los dos colectivos. NO, quiere decir que no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los colectivos. Nótese que al ser una tabla cruzada los

valores dados se repiten pero por no confundir al lector se ha optado por dejar vacías las casillas.

RESULTADOS GLOBALES

• Por subámbitos

Vemos como el trabajo en equipo, la promoción, la iniciativa y la evaluación son los subámbitos más importantes (los cuatro son del ámbito laboral). En un quinto lugar, destaca la diversidad cultural (ámbito social) y a continuación sobresalen la expresión escrita y la expresión oral (ámbito lingüístico). En el octavo y noveno lugar se encuentran dos aspectos referidos al mundo laboral, la selección del lugar de trabajo y el compromiso, y el décimo lugar lo ocupa la comprensión oral.

Ránquing Ámbitos Subámbitos1a2a3a

LaboralLaboralLaboral

Trabajo en equipoPromociónIniciativa

4a5a5a6a7a8a9a

10a11a11a12a12a13a14a15a16a17a17a18a19a20a21a22a23a24a25a

26a26a27a28a29a

LaboralSocialSocialLingüísticoLingüísticoLaboralLaboralLingüísticoTecnocientíficoSocialMatemáticoLaboralSocialSocialLaboralLingüísticoTecnocientíficoTecnocientíficoMatemáticoSocialSocialLingüísticoLingüísticoLingüísticoTecnocientíficoTecnocientífico

LingüísticoMatemáticoMatemáticoMatemáticoMatemático

Evaluación Diversidad culturalHabilidades socialesExpresión escritaExpresión oralSelección del lugar de trabajoCompromisoComprensión oralSaludParticipaciónCálculoCalidadSimbologíaPensamiento críticoDerechos y deberesComprensión escritaMedio ambienteConsumoResolución de problemasInterpretación espacialHistoria y territorioUso mediático del lenguajeValoración socioculturalPlástico e iconográficoProcesos tecnocientíficosConocimiento de objetos cotidianosValor estético de los lenguajesMedidaAzarTratamiento de la informaciónGeometría

Como ya hemos dicho, en el apartado de resultados por ámbitos se especifican las puntuaciones medias de las valoraciones otorgadas por los diferentes colectivos en cada uno de estos subámbitos presentados. Igualmente, cabe destacar la tendencia casi siempre por parte del profesorado de conceder las valoraciones más altas que el alumnado.

RESULTADOS GLOBALES

• Por competencias

A continuación se da la relación de las veinte competencias que han resultado más importantes, según las valoraciones atorgadas aproximadamente por 975 individuos.

Como puede verse, saber sumar, restar, multiplicar y dividir ha sido la competencia más importante. Además, es necesario destacar que esta competencia por si sola llega a explicar un 33% del cuestionario (que incluye 245 ítems). Es decir, si consideramos que

estas 245 competencias son el 100% de aquello que se ha de adquirir, conocer las cuatro reglas básicas del cálculo -suma, resta, multiplicación y división- supone contar con más de un 30% de lo que se tendría que saber y saber hacer.

Ránkings Ámbitos Competencias1a2a3a4a

5a6a7a8a9a

10a11a12a13a14a15a16a

17a18a19a20a

MatemáticoSocialSocialTecnocientífico

TecnocientíficoLaboralSocialLaboralLaboralSocialSocialLaboralLaboralLingüísticoSocialSocial

LaboralTecnocientíficoLaboralMatemático

Conocer las cuatro reglas del cálculo (+,-,x,:).Saber escuchar.Conocerse uno mismo.Conocer los métodos de prevención de enfermedades como el cáncer, el sida...Respetar y proteger el medio.Ser honesto.Tener sentido de la realidad.Tener autoestima.Desear aprender más y mejorar.Tener actitud dialogante.Tener una actitud positiva ante la vida.Saber asumir responsabilidades.Ser constante.Tener capacidad para atender/escuchar.Tener actitudes solidarias, ser comprensivo, tolerante...Tener concepto de tiempo histórico (pasado, presente y futuro).Saber tomar decisiones.Tener conocimientos básicos de educación sexual.Acabar las tareas que se comiencen.Calcular mentalmente operaciones sencillas.

CONCLUSIONES

Consideraciones

Reflexiones previas a las conclusiones

Conclusiones

Conclusiones generales

Ámbito matemático Ámbito social Ámbito tecnocientífico Ámbito lingüístico Ámbito laboral

CONSIDERACIONES

REFLEXIONES PREVIAS A LAS CONCLUSIONES

Es necesario tener presente en todo momento el objetivo principal que tiene el estudio: identificar las "competencias básicas" que tendría que adquirir el alumnado durante su escolaridad obligatoria para su inserción en la vida social y laboral.

Es necesario recordar que las competencias que valoran los participantes del estudio -alumnado, profesorado, familias y sociolaboral- proceden del currículum establecido para la enseñanza obligatoria y de la opinión de representantes de diferentes sectores sociales. Con el estudio, pues, se ratifican y concretan unas competencias ya aceptadas.

Ya que todas son competencias importantes, el estudio intenta establecer una clasificación (ránking) y conocer las que se consideren más determinantes del éxito del alumnado en su vida.

Es preciso entender qué competencias con valoraciones bajas posiblemente quedan recogidas en competencias más valoradas. Por tanto, la relevancia de una competencia no excluye a las otras.

Cónviene destacar que las competencias analizadas tienen puntuaciones medias como mínimo de 4 (en una escala ascendente de 1 a 6). las valoraciones bajas, pues, no son tan bajas y se destaca aquello que sobresale por muy importante o por menos importante.

Puede ser que se discrepe de la clasificación de alguna competencia en un determinado subámbito, por eso es necesario considerar la entidad individual que tiene cada una de las competencias de cara a justificar estas posibles divergencias.

CONCLUSIONES

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/cs4_conclusions2e.htm

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/cs4_conclusions2d.htm

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/cs4_conclusions2c.htm

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/cs4_conclusions2b.htm

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/cs4_conclusions2a.htm

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/html/CompetenciasBasicas/cs4_conclusions2.htm



CONCLUSIONES GENERALES

Las competencias del ámbito laboral han sido las más valoradas, así como las de los ámbitos social y lingüístico. En general, porqué los participantes han tendido a conceder mucha importancia a competencias vinculadas al desarrollo personal del individuo.

A los ámbitos tecnocientífico y matemático se les ha asignado menos importancia. Probablemente porqué no se es tan consciente de su inclusión en la vida diaria.

Teniendo en cuenta los colectivos, es necesario poner de relieve que el profesorado ha sido casi siempre el que ha otorgado valoraciones más altas. En cambio, en el colectivo de alumnado ha resultado exactamente lo contrario.

Conviene destacar, pues, las divergencias que se han dado entre las valoraciones del alumnado y del resto de colectivos (profesorado, familias y sociolaboral) y entre el profesorado y el colectivo sociolaboral en cuanto a los ámbitos matemático y tecnocientífico.

A pesar de estas diferencias, la mayoría de las veces se ha tendido a puntuar de manera similar. En general, la competencia con valoración alta o baja lo ha sido para todos.

Igualmente, es necesario destacar la similitud que ha habido en las valoraciones que han hecho:

- todos los colectivos en cuanto al ámbito laboral,

- el profesorado y las familias en todos los ámbitos, el profesorado, las familias y el colectivo sociolaboral en los ámbitos social y lingüístico.

- el alumnado y el colectivo sociolaboral en el ámbito matemático.

No ha habido un consenso unánime entre los colectivos a la hora de precisar que subámbitos son los que el alumnado tendría que adquirir para tener éxito en su vida cotidiana.

CONCLUSIONES

En referencia al ámbito matemático

Un común denominador de todas las competencias del ámbito matemático es su aplicabilidad a la vida cotidiana, en especial en lo que respecta al cálculo y la geometría.

La operatoria aparece como competencia básica en diversas formas, insistiendo en el conocimiento de las cuatro reglas, el cálculo de proporciones y la medida de áreas y volúmenes, tanto si se realizan mentalmente o mediante calculadora.

La resolución de problemas comienza con la interpretación de enunciados y sigue con la actitud general de tener el hábito consolidado de corregir posibles errores de cálculo.

El pensamiento matemático ha de llevar a diferenciar conceptos como azar, probabilidad, predicción..., como base de un pensamiento lógico y racional.

Las medidas, además de saber aplicarse a la vida cotidiana, han de saberse interpretar y representar gráficamente.

En general, el ámbito matemático ha sido el menos valorado, quizás porque la mayoría de competencias que lo integraban comportaban cierta complejidad en cuanto a su adquisición.

Los participantes han concedido importancia a competencias más elementales, como saber sumar, restar, multiplicar y dividir (la primera en un ránquing de 245). Sólo su adquisición comporta ya la consecución de más de un 30% de las competencias que se consideran básicas para tener éxito en la vida social y laboral.

En formación de dos, por un lado el profesorado y las familias y, por otro, el alumnado y el colectivo sociolaboral se han inclinado a hacer valoraciones similares en las áreas de este ámbito matemático.

El cálculo ha resultado el área más preciada frente a las de azar, tratamiento de la información y geometría. Estas tres áreas han sido las menos valoradas de todo el conjunto presentado.

Se ha destacado en cálculo, como ya se ha dicho, el conocimiento de las cuatro reglas básicas y de los símbolos matemáticos más habituales, así como la habilidad para calcular mentalmente operaciones sencillas. En cambio, ha resultado menos valorado el dominio del ordenador para hacer cálculos y comprobaciones.

En cuanto a la resolución de problemas todos los colectivos han dado mucha importancia a comprender los enunciados y menos a conocer conceptos básicos de economía.

Casi todas las competencias del área de medida se han valorado por debajo de la media global, a excepción de la relevancia que los docentes han asignado al hecho de conocer y aplicar unidades de medida de uso frecuente.

En el mismo caso anterior se encuentran las competencias referidas a geometría, aunque los docentes han destacado el conocimiento de conceptos básicos y las habilidades para relacionar costes y gastos y para administrar rentas propias.

Hay que destacar que análisis estadísticas más complejas (anàlisis discriminante) especifican como posibles competencias predictoras del alcance de éxito en la vida cotidiana del alumnado.

conocimientos...


sobre operaciones, operadores y símbolos habituales, conceptos básicos de geometría, para relacionar magnitudes de tiempo/espacio, interpretar estadísticas referidas a temas cotidianos y diferenciar entre probable, posible e imposible,

habilidades...

para calcular mentalmente operaciones sencillas, hacer cálculos y comprobaciones mediante el ordenador, presentar ordenadamente y con claridad operaciones y resolver problemas de la vida diaria, como por ejemplo el tipo de interés y la administración de rentas propias,

actitudes ...

para analizar y corregir errores de cálculo y aplicar unidades de medida.

CONCLUSIONES

En referencia al ámbito social

Los conocimientos sociales se fundamentan en primer término en la simbología, que permite interpretar las informaciones cartográficas y gráficas en general.

La vinculación con el propio territorio implica el conocimiento de sus rasgos identificativos, tanto históricos como artísticos y culturales.

La identificación con el propio territorio se complementa con el conocimiento y respeto por otras realidades físicas y culturales.

Inherente a los aprendizajes sociales se sitúa el desarrollo del espíritu crítico como fuente de realización y de independencia personal. Ésto supone, desde tener sentido (positivo) de la realidad hasta ser capaz de observar y de aceptar la crítica, recogiendo puntos de vista diferentes, y saber interpretar los derechos y deberes de tipo político y social.

Los aprendizajes sociales parecen facilitar mejor la participación social que presupone conocer la legislación y el funcionamiento de las instituciones sociales para llegar a consolidar actitudes solidarias y de implicación social.

Las denominadas "habilidades sociales" desempeñan un importante papel entre las competencias básicas: el relacionarse, tener actitud dialogante, ser prudente ante los conflictos, respetar las normas de convivencia y de relación social...

El ámbito social ha sido el segundo más valorado. Los docentes, las familias y el colectivo sociolaboral han destacado de manera similar todas las áreas y, sobretodo, las competencias que recogen ideas generales sobre el respeto y la identidad.

Las áreas de diversidad cultural y de habilidades sociales son las que más han destacado, así como también todas las competencias del área de participación. Igualmente, cabe señalar la tendencia por parte del alumnado y del colectivo sociolaboral a valorar a la baja el área de historia y territorio.

En el área de diversidad cultural han sobresalido las competencias de actitud sobre el respeto a otras culturas y la aceptación de diferencias físicas, culturales y sociales.

En el área de habilidades sociales han dominado competencias referidas al conocimiento que uno tiene de sí mismo y la capacidad para comunicarse con los otros a través de diferentes medios. En cambio, no ha sido tan importante saber consultar documentos oficiales y tener habilidades negociadoras.

En el área de historia y territorio, los docentes, las familias y el colectivo sociolaboral han adjudicado mucha importancia al respeto y la defensa del patrimonio cultural propio, al conocimiento de momentos históricos singulares y de rasgos característicos de la identidad del propio país, así como de la convivencia actual. También todos los colectivos han coincidido en destacar el respeto a instituciones diversas, como por ejemplo, museos.

En el área de interpretación espacial todos los colectivos coinciden en dar gran importancia al conocimiento del concepto de tiempo histórico (pasado, presente y futuro) y poca a tenerlo de geografía económica, hacer mapas y esquemas y leer correctamente documentos cartográficos a escala.

En el área de pensamiento crítico se ha atorgado relevancia a tener una actitud dialogante, utilizar conscientemente los medios de comunicación y contar con un código ético y moral para elegir y tomar decisiones. En cambio, se ha valorado a la baja la identificación de relaciones causa-efecto, la comprensión de conceptos como cambio y evolución y el hecho de consultar diferentes puntos de vista de sucesos presentes o históricos.

Hay que destacar que análisis estadísticas más complejas (anàlisis discriminante) especifican como posibles las competencias predictoras del alcance de éxito en la vida cotidiana del alumnado.

conocimientos...

en cuanto a nociones de geografía económica, características básicas de una sociedad, diversidad cultural y simbología cotidiana, así como para leer correctamente documentos cartográficos a escala,

habilidades...

para orientarse respecto a los puntos cardinales, comentar textos históricos sencillos, hacer investigación, análisis y tratamiento de información, así como para rellenar e interpretar formularios básicos, como por ejemplo instancias,

actitudes...

referidas a la valoración de características de la convivencia actual y la aceptación, de manera constructiva, de la crítica, así como de respeto hacia otras culturas, participación y prudencia ante situaciones de conflicto.

CONCLUSIONES

En referencia al ámbito tecnocientífico


Una primera dimensión de los conocimientos tecnocientíficos es su aplicabilidad a la utilización de aparatos habituales en el hogar y el lugar de trabajo.

Las habilidades básicas referidas a procesos tecnológicos se centran sobretodo en la capacidad de diseñar proyectos y evaluarlos, mientras que en el campo de las actitudes se pide una predisposición positiva hacia los cambios tecnológicos.

El medio ambiente representa un capítulo importante. El ahorro de energía, evitar situaciones contaminantes y la convivencia equilibrada con el entorno son el resultado lógico de conocimientos respecto a la importancia de la conservación del medio (energías alternativas, recogida selectiva de basuras, posible selección de entornos para vivir...).

Dentro de este ámbito también se ha situado todo lo referente a la salud. La adquisición de hábitos higiénicos, la identificación de síntomas de enfermedades frecuentes y la capacidad de prevenir el estrés, se relacionan con las informaciones que lo hacen posible, como el conocimiento del propio cuerpo, las bases de la nutrición correcta, y la identificación de productos peligrosos para la salud.

El ámbito tecnocientífico ha ocupado el penúltimo lugar en importancia, aunque el área de salud y algunas competencias referidas a medio ambiente se han tenido como relevantes.

En cuanto al área de conocimiento de objetos cotidianos, sólo los docentes y las familias han distinguido los relativos a normas de protección y riesgo de los aparatos domésticos y las capacidades para relacionar calidad-precio y valorar el mantenimiento de máquinas y herramientas con su buen uso y adecuación al trabajo.

En las áreas de procesos tecnocientíficos, medio ambiente, salud y consumo se ha dado casi consenso entre los colectivos a la hora de valorar las competencias.

Respecto a los procesos científicos sólo han sobresalido competencias referidas al conocimiento del peligro que comportan algunos productos químicos habituales en el hogar y sobre el ahorro de energía.

En cuanto a medio ambiente, han resultado más importantes las competencias relativas a conocimientos para convivir con el medio y para respetarlo y protegerlo que la de saber interpretar el mapa del tiempo.

En el área de salud han resaltado las competencias sobre conocimientos de métodos de prevención de enfermedades, como por ejemplo el cáncer, y de educación sexual, así como la formación de unos buenos hábitos higiénicos y de actitudes de estima y de respeto hacia el propio cuerpo.

En cuanto a consumo, sólo para los docentes, las familias y el colectivo sociolaboral han resultado importantes competencias referidas a saber comprar aquello necesario y valorar la relación calidad/precio.


conocimientos...


referidos a normas de protección y riesgo de los aparatos domésticos, propiedades básicas características de los materiales, procesos internos y externos del propio cuerpo, efectos nocivos de algunos productos, como por ejemplo los estimulantes, así como poder hacer valoraciones calidad/precio,

habilidades...

tecnocientíficas para hacer razonamientos científicos sencillos, diseñar un proyecto planificando tareas y siguiendo criterios de economía y eficacia, convivir con el medio y formarse hábitos higiénicos positivos,

actitudes...

tecnocientíficas para hacer razonamientos científicos sencillos, diseñar un proyecto planificando tareas y siguiendo criterios de economía y eficacia, convivir con el medio y formarse hábitos higiénicos positivos.

CONCLUSIONES

En referencia al ámbito lingüístico

Si nos centramos básicamente en el lenguaje oral y escrito, pues el numérico y el gráfico ya han aparecido en los ámbitos comentados anteriormente, se considera un valor el conocimiento de las lenguas extranjeras y en conjunto la existencia de una diversidad lingüística.

El lenguaje en su conjunto ha de ser visto como una herramienta de desarrollo del propio pensamiento y necesario para la transmisión de los sentimientos, señalando los valores estéticos que son propios del lenguaje visual.

En el lenguaje oral se destaca el Dominio del vocabulario básico, así como el orden y la fluidez verbal, que han de servir para describir situaciones, ideas y sentimientos.

Orden y corrección también aparecen en la expresión escrita como elementos útiles para redactar textos, por ejemplo para ofrecerse para un lugar de trabajo. Todo eso implica tener conocimientos básicos de redacción.

La lectura, como era de esperar, se contempla tanto en su utilidad para conseguir información como en su perspectiva estética, siempre desde la exigencia de comprender el discurso escrito y saber emplear los recursos de soporte de este lenguaje: diccionarios, enciclopedias, bases de datos, etc.

La funcionalidad informativa del lenguaje será efectiva en la medida que se sea capaz de tratar y objetivar la información, lo que supone un uso consciente de los medios de comunicación.

El ámbito lingüístico ha sido el tercer más valorado de los cinco presentados y, en concreto, de forma especial las competencias de las áreas de expresión y de comprensión oral y escrita.

Asimismo, es necesario destacar la importancia limitada que se ha concedido unánimemente a determinadas competencias de estas áreas: reconocer frases hechas y

refranes de uso frecuente, conocer la construcción y la sintaxis de frases orales, saber comentar textos atendiendo a aspectos formales y de contenido e identificar las partes de un texto.

Es necesario tener en cuenta, pues, que las áreas menos valoradas han sido las de lenguaje plástico e iconográfico, valoración sociocultural y estética del lenguaje y uso mediático.

Igualmente, las competencias más importantes de estas áreas se han referido al respeto a los vínculos sentimentales de las personas con su territorio y la propia lengua y, sólo para los docentes, las familias y el colectivo sociolaboral, a la valoración del aprendizaje y el uso de la lengua extranjera como medio de desarrollo personal y a la habilidad para utilizar el lenguaje como transmisor de sentimientos.

Hay que destacar que análisis estadísticas más complejas (anàlisis discriminante) que especifican como posibles competencias predictoras del alcance de éxito en la vida cotidiana del alumnado:

conocimientos...

sobre frases hechas y refranes de uso frecuente, construcción y sintaxis de frases orales, interpretación de lenguaje gestual y verbal y de la situación sociolingüística y legal de las lenguas en el Estado y en la Unión Europea,

habilidades...

para expresarse por escrito de manera correcta y coherente, extraer conclusiones, objetivar y sintetizar mensajes orales y utilizar recursos y materiales (por ejemplo diccionarios),

actitudes...

de cara al uso de bibliotecas y al respeto ante la pluralidad.

CONCLUSIONES

En referencia al ámbito laboral

La preparación para acceder al mundo laboral comienza con la capacitación para comprender y analizar las condiciones de un trabajo y continúa con la habilidad para cumplimentar formularios y presentarse a las entrevistas de selección.

En el capítulo de actitudes se insiste en aquellas que suponen un compromiso con el trabajo (ser honesto, constante, finalizar los trabajos comenzados, esforzarse,...) y el deseo de superación y de promoción personal (tener autoestima, tener un proyecto personal de futuro, tener hábitos de autoformación...). Admitir la figura de la autoridad no ha de ser una contraposición a estas competencias.

El principio genérico de la calidad, en tanto que constante de la actividad laboral, se concreta en competencias que significan identificar las características del trabajo bien hecho,


sentirse satisfecho y ser capaz de seguir el camino de las innovaciones.

Vinculada con la calidad está la capacidad innovadora, que se centra en el hecho de tomar decisiones, planificar y resolver tareas de manera autónoma, así como saber convencer mediante argumentaciones propias.

Practicar y valorar el trabajo en equipo constituye una manera directa de preparar para la inserción laboral. Trabajar en equipo supone ser solidario con sus miembros y ser generoso en la aportación de conocimientos y de iniciativas.

El ámbito laboral ha sido el más valorado por todos los colectivos. En concreto, es necesario distinguir la importancia concedida a seis competencias relativas a la actitud: tener la satisfacción del trabajo bien hecho, superarse en el trabajo, ser solidario con el equipo de trabajo, desear aprender más y superarse, tener autoestima y saber aprender.

Asimismo, es necesario destacar también otras seis competencias valoradas por los cuatro colectivos por debajo de la media global, que se han referido al conocimiento y respeto de la legislación laboral básica vigente, el análisis de tareas propias de determinados trabajos, el conocimiento de qué quiere decir calidad y sus procesos, la admisión de la figura de la autoridad como responsable del trabajo y el análisis de la situación para presentar una buena iniciativa.


conocimientos ...

relativos a la forma de presentar un trabajo acabado, legislación básica, derechos y deberes de los trabajadores, y evaluación y autoevaluación...

habilidades...

relativas a la lectura de ofertas de trabajo, al trabajo en equipo, al reconocimiento del trabajo bien hecho, la distribución de tareas, el seguimiento de normas y la autonomía personal.

actitudes...

en cuanto a implicación en el trabajo, honestidad y deseo de aprender más y mejor.

PROPUESTAS PARA LA MEJORA

La identificación de las competencias básicas, como ya se ha dicho anteriormente, no excluye la preocupación por las otras metas curriculares que se determinan en el diseño curricular básico y en el proyecto curricular de cada centro en concreto. Se trata de tener presente que las competencias aquí presentadas, sean conocimientos, habilidades o actitudes, han sido consideradas como altamente importantes por la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto, como garantía de la preparación que los chicos y chicas han de tener al


abandonar la escolaridad obligatoria para integrarse de manera responsable en la vida social y laboral.

La propuesta, pues, es la de poner en consideración de todos los centros escolares la inclusión de todas las competencias señaladas en el núcleo principal de su actividad pedagógica, de manera que, en caso de haber dificultad por parte de los alumnos en la consecución de todos los objetivos curriculares básicos, se procure que los aquí reseñados se puedan conseguir.

La agrupación de las competencias presentadas por subámbitos o áreas curriculares puede facilitar su trabajo dentro de cada una de ellas, en el bien entendido que muchas competencias tienen la inevitable característica de "transversales" y para eso han de ser objeto de preocupación de todos los docentes, y del centre escolar en su conjunto. El caso de las competencias que se han situado bajo el epígrafe "laboral" es el más evidente, pero no el único.

Una lógica continuación del trabajo aquí presentado conducirá a hacer una propuesta de técnicas pedagógicas apropiadas para tratar todas y cada una de las competencias básicas propuestas. De momento, queda en manos de cada centro la forma de hacerlo. Sin duda que de la profesionalidad de los docentes respectivos surgirán las soluciones más adecuadas. En todo caso, una posible propuesta pedagógica impulsada por una continuación del presente estudio no tendría otra finalidad que dar sugerencias al respecto.

Otra cuestión sería el posible escalonamiento de las competencias básicas aquí presentadas entre la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria obligatoria. Queda también como trabajo a realizar de manera immediata.

De momento tendrán que ser los centros respectivos los que determinen como se tendría que hacer la correspondiente gradación. En el caso de los centros de primaria será lógico que consideren que la mayoría de las competencias propuestas son objetivos pedagógicos permanentes a lo largo de toda la escolaridad obligatoria, si bien algunos de ellos ya tendrían que quedar consolidados al finalizar aquel nivel educativo.

Los centros de secundaria, por su parte, podrían hacer un diagnóstico inicial de cuales son las competencias que ya tienen adquiridas sus alumnos y actuar sobre el resto, advirtiendo que todas las no asumidas también tendrían que convertirse entonces en objetivos del nivel secundario, si se admite su importancia preferente para todo el alumnado pero en especial para aquellos alumnos que tienen más dificultades en el currículum académico.

Como todo trabajo de investigación, éste también queda sujeto a mejora y sus conclusiones de ninguna manera son definitivas. Su utilidad radica precisamente en constituir un documento susceptible de mejora con las aportaciones de todos los implicados de manera directa o indirecta en la educación escolar.

Del necesario análisis crítico y del debate correspondiente pueden surgir propuestas adaptadas a las particularidades de cada centro escolar, de cada territorio concreto. Ninguna propuesta pedagógica, venga de la administración educativa, venga del mundo académico, debe suplir la reflexión personal y colectiva del profesorado y este caso no es una excepción.

La tendencia a tener delimitada una relación de competencias básicas tendría que implicar igualmente a la administración educativa, que podría incluirlas de manera explícita en su propuesta curricular.

Más concretamente, los resultados obtenidos muestran la necesidad:

- de reajustar los intereses de la escuela y del mundo del trabajo. La escuela tendría que recoger las demandas sociales y laborales en cuanto a aspectos técnicos.

- de ofrecer más información al alumnado sobre la realidad que le rodea, a nivel social, lingüístico y laboral, así como de hacerlo consciente de la importancia que tiene recibir una formación integral, tanto a nivel académico como social, para su presente y futuro.

- de unanimidad, por un lado, entre aquello que consideran importante las familias en cuanto a aspectos matemáticos y lo que ofrece la escuela y, por otro, entre la visión del alumnado y la del colectivo sociolaboral.

Finalmente, también proponer un instrumento útil para reflexionar desde una perspectiva personal o colectiva, por ejemplo sobre el trabajo de los docentes, la orientación vocacional, académica y profesional de los alumnos o bien incluso sobre la definición de un lugar de trabajo.

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