“visibilizaciÓn de la comprensiÓn lectora de los
TRANSCRIPT
“VISIBILIZACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES
DE GRADO SEPTIMO DE LA IEDAN A TRAVES DE LAS RUTINAS DE
PENSAMIENTO”
SANDRA YANETH CASTAÑEDA CELIS
CLAUDIA MILEIDY GARZÓN GONZALEZ
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN -CIFE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTA, DC. 2019
“VISIBILIZACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES
DE GRADO SEPTIMO DE LA IEDAN A TRAVES DE LAS RUTINAS DE
PENSAMIENTO”
SANDRA YANETH CASTAÑEDA CELIS
CLAUDIA MILEYDI GARZÓN GONZALEZ
Dirigida por:
Mag. MARIA TERESA GOMEZ LOZANO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN -CIFE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTA, DC. 2019
Agradecimientos
Queremos dar gracias a Dios porque nos permitió prepararnos académicamente y así
enriquecer nuestro quehacer docente. A nuestras familias que estuvieron presentes en todo
momento para apoyarnos y darnos ánimo para alcanzar esta meta propuesta. A nuestra
directora de tesis, Mag. María Teresa Gómez Lozano por sus valiosos aportes, enseñanzas,
compromiso, asesoría y por guiarnos durante todo este proceso del trabajo de investigación. A
nuestros compañeros Sandra y Miyo con quienes iniciamos este proyecto. A nuestras
instituciones educativas por brindarnos el espacio para realizar nuestras prácticas. Y a todas
las personas que de forma directa e indirecta formaron parte de este trabajo.
A todos…
¡MUCHAS GRACIAS!
DEDICATORIA.
A ti Padre Celestial, por brindarme la oportunidad de culminar este logro y concederme el don de la sabiduría,
la fortaleza y el amor para continuar a pesar de los obstáculos, el cansancio y las ganas de abandonar el
sueño.
A mis hijos, Ana María y Juan Pablo, quienes soportaron con paciencia tantos días y noches sin la presencia
de su mamá y que con sus abrazos y caricias fueron mi fuente de motivación e inspiración para poder superarme
cada día más.
A mi compañero de Vida, Felipe, quien con sus palabras de aliento no me dejaba decaer y por brindarme su
comprensión, apoyo y amor de manera incondicional.
A mis padres y hermanos, por creer en mi capacidad e insistir en la perseverancia para alcanzar las metas.
A la abuelita Rosa, por cuidar de mis hijos y suplir mi presencia que por falta de tiempo no alcanzaba a
Cumplir.
A mi compañera de Investigación, Sandra, a quien la vida me puso en el camino y con quien compartí
conocimientos, alegrías y tristezas.
A mis amigas y compañeras, Luisa, Andrea y Yenitza, por continuar animándome y apoyando mi proceso en
los momentos que más lo requería.
A todos mil gracias.
Claudia.
A Dios: quién me ha dado la fortaleza y fe para culminar con otra etapa de mi formación profesional.
A mi familia: quienes han sido una fuente de apoyo incondicional, fomentando en mí siempre el espíritu de
superación. Gracias a ellos soy lo que soy.
A mi esposo, por estar conmigo motivándome y ayudándome hasta donde sus alcances lo permitían y con quien
compartí conocimientos, responsabilidad, dedicación y compromiso para lograr que este sueño se hiciera
realidad.
A mi hijo, por ser mi orgullo y gran motivación e impulsarme cada día a dar siempre lo mejor de mí.
A todos gracias.
Sandra.
TABLA DE CONTENIDO
Resumen .............................................................................................................................. 10
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 12
2. OBJETIVOS ................................................................................................................. 14
2.1 Objetivo General ........................................................................................................ 14
2.2 Objetivos específicos............................................................................................... 14
3. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 15
3.1 La lectura ............................................................................................................... 15
3.2 La lectura en el marco de la Enseñanza para la Comprensión. ................................ 19
3.3 Niveles de Comprensión ........................................................................................ 21
3.3.1 Nivel de Ingenuidad ........................................................................................ 21
3.3.2 Nivel de principiante ....................................................................................... 22
3.3.3 Nivel de aprendiz ............................................................................................ 22
3.3.4 Nivel de Maestría ................................................................................................ 23
3.4 Las Rutinas de pensamiento ................................................................................... 24
3.4.1 La rutina de pensamiento puente 3-2-1: ........................................................... 29
3.4.2 La rutina de pensamiento, titular ......................................................................... 30
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 31
4.1 Diagnóstico. ............................................................................................................. 33
4.2 Diseño y Planeación.................................................................................................... 38
4.3 Desarrollo ................................................................................................................. 42
4.3.1 Participantes: ...................................................................................................... 42
4.3.2 Recolección y Análisis de los datos .................................................................... 42
4.3.3 Ética de la investigación ...................................................................................... 44
4.4 Categorías y subcategorías de análisis. ...................................................................... 45
5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS CICLO IV ....................................................... 47
5.1 Diagnostico. .............................................................................................................. 47
5.2 Acción- Observación ................................................................................................ 48
5.2.1 Rol del docente ................................................................................................... 49
5.2.2 Rol del estudiante ........................................................................................... 50
5.3 Metodologia ............................................................................................................... 52
5.3.1 Niveles de comprensión .................................................................................. 53
5.4 Reflexión .................................................................................................................. 59
6. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES.............................................................................. 60
7. REFLEXIÓN FINAL ACERCA DE NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE. ..................... 64
REFERENCIAS................................................................................................................... 67
ANEXOS ............................................................................................................................. 70
Lista de Tablas
Tabla 1. Resultados entrevista grupo focal ........................................................................... 36
Tabla 2. Diseño de la Propuesta ........................................................................................... 39
Tabla 3. Categorías y subcategorías ...................................................................................... 45
Tabla 4. Número de estudiantes por niveles .......................................................................... 54
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Momentos de la Investigación ............................................................................. 31
Gráfico 2. Producto o praxis del currículo ............................................................................ 32
Gráfico 3. Diseño formato de Rutinas................................................................................... 48
Gráfico 4. Trabajo en grupo de los estudiantes ..................................................................... 51
Gráfico 5. Trabajo de los estudiantes .................................................................................... 52
Gráfico 6. Producto Sesión 3, E16 ........................................................................................ 56
Gráfico 7. Fotografía desarrollo de clase, sesión 2 ................................................................ 57
Gráfico 8. Trabajo de los estudiantes en la rutina titulares .................................................... 58
Resumen
En el marco de esta investigación se abordaron temas como las rutinas de pensamiento, los
niveles de comprensión desde la Enseñanza para la Comprensión (EpC) y la lectura como
elemento importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo con el propósito de
implementar estrategias que promuevan el pensamiento en los estudiantes haciendo visibles
sus comprensiones, al identificar y trasferir la esencia de las ideas de lo que leen, escuchan o
ven a través de representaciones mentales conectando conocimientos previos con los nuevos
saberes.
Con este proyecto investigativo buscábamos transformar las prácticas de aula de la
docente de Ciencias Sociales, a través del trabajo realizado con las rutinas de pensamiento
“Puente 3, 2,1” y “titular”, haciendo visible la comprensión lectora de los estudiantes de
grado 7° de la I.E.D Nacionalizado Antonio Nariño en el proceso de enseñanza y aprendizaje
y observando el progreso de acuerdo a los niveles de comprensión en el que cada lector se
destaca. Para el análisis de los resultados resaltamos cuatro categorías preestablecidas: rol de
docente, rol del estudiante, metodología y niveles de comprensión y para la recolección de la
información utilizamos diversos instrumentos: diario de campo, diario observación de clase,
entrevista grupo focal, diario de comprensión de los estudiantes, planeación de clase y
trabajos de los estudiantes. Los resultados encontrados al final del ciclo muestran avances en
las comprensiones, en la expresión oral de los estudiantes y en las prácticas pedagógicas de la
docente, entre otras.
PALABRAS CLAVES: Visibilización del Pensamiento, Rutinas de Pensamiento,
Comprensión, Enseñanza, Aprendizaje, Niveles de Comprensión, Enseñanza para la
Comprensión.
Summary
In the framework of this research, topics such as thinkingroutines, comprehension level from
teaching for comprehension (EpC) and reading as an important element in the teaching and
learning process were addressed. All with the purpose of implementing strategies that
promote the thinking in the students making visible their comprehensions, by identifying and
transferring the essence of the ideas what they read, listen or see through mental
representations connecting previous knowledge whit the new knowledge.
With this research project we wanted to the classroom practices of the techier of social
sciences, through the work done with the thinking routines “Bridge 3, 2, 1” and “headline”,
making visible the reading comprehension of the 7th grade students of the I.E.D. nationalized
Antonio Nariño in the process of teaching and learning and observing the progress according
to the levels of comprehension in which each reader stands out. For the analysis of the results
we highlight four pre-established categories: teacher´s role, student´s role, methodology and
levels of comprehension and for the collection of information we use plenty instruments: field
diary, daily observation of class, interview focus group, student comprehension journal, class
planning and student work. The results found at the end of the cycle show advances in the
comprehensions, oral expressions of the students and the pedagogical practices of the teacher,
among others.
KEY WORDS: Visibility of Thought, Routines of Thought, Comprehension, Teaching,
Learning, Levels of Comprehension, Teaching for Comprehension.
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se realiza como continuación del proyecto “Rutinas de pensamiento, una
opción en el aula para la visibilización de la comprensión lectora” elaborado por los
estudiantes Sandra Patricia Avendaño Gutiérrez y Miyo Beltrán Beltrán para obtener el título
de magister en educación. Es importante señalar, que nosotras participamos en la elaboración,
desarrollo y análisis de la propuesta, pero por políticas administrativas referidas a la obtención
de la certificación del nivel de inglés II no se nos permitió culminar dicho proceso, razón por
la cual se hizo necesario desarrollar un cuarto ciclo durante el segundo semestre del 2017 a
partir de la implementación de dos nuevas rutinas denominadas “PUENTE 3-2-1 y
TITULAR” las cuales serán la base de esta intervención.
Ahora bien, este trabajo contiene los capítulos: Introducción, planteamiento del problema,
marco teórico, metodología, resultados, discusiones y conclusiones los cuales fueron
retomados en esta investigación. En primer lugar, el objetivo de este cuarto ciclo de
intervención es continuar implementando dos nuevas rutinas de pensamiento encaminadas a
evidenciar la comprensión de una temática a partir de la identificación de saberes previos de
un tema, los cuales conecta con los saberes que se obtienen en el desarrollo de la clase
permitiendo la ampliación del conocimiento a partir de una producción textual.
En segundo lugar, se tomó como referencia el marco teórico de los tres primeros ciclos.
Es así como se parte de los antecedentes, niveles de comprensión desde el marco de la EpC,
la lectura como herramienta indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje y las
rutinas de pensamiento. Es importante mencionar, que debido a la implementación de un
nuevo ciclo se hizo necesario ahondar en el sustento teórico de las rutinas desarrolladas para
esta nueva fase.
En tercer lugar, se continuó con la investigación de corte cualitativo desde el enfoque de la
investigación acción, donde nos permite implementar el ciclo IV a partir de un proceso
reflexivo. Es de resaltar, que cada ciclo lleva al otro y que para este caso se partió de la fase
anterior que constó de un diagnóstico y tres ciclos en donde cada uno comprendió una
planeación, acción, observación y reflexión según Grundy (1991). Frente al contexto, es
importante señalar que la intervención se realizó al igual que la anterior en la I.ED.
Nacionalizado Antonio Nariño del municipio de Nariño Cundinamarca con el mismo grupo
de estudiantes, los cuales se encuentran en séptimo, dado que en este grado hay un mayor
conocimiento de los educandos en relación con sus intereses, necesidades y procesos de
aprendizaje, lo cual permitió un avance significativo en asimilación, progreso y
secuencialidad.
En cuanto a la recolección y análisis de datos se utilizaron los mismos instrumentos (diario
de campo, diario de comprensión de los estudiantes y observación de clase), aunque en esta
oportunidad se utilizó el “ diario observador docente”, el cual fue implementado para los
demás docentes de la institución Educativa que promovieron el trabajo colaborativo desde las
demás áreas, y que estuvieron interesados en hacer parte del proyecto observando en detalle
los aportes de ésta estrategia en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
En cuarto lugar, para el análisis de los resultados se realizó la triangulación de los datos,
la cual consistió en la verificación y comparación de la información obtenida en cada uno de
los momentos mediante los diferentes métodos de recolección.
Ahora bien, se retomaron las categorías propuestas en los tres primeros ciclos (Rol del
docente, Rol del estudiante, Metodología y Niveles de comprensión), ya que permitieron
filtrar, estructurar y centrar la información requerida para dar respuesta a la pregunta de
investigación.
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Visibilizar la comprensión lectora de los estudiantes de grado séptimo de la Institución
Educativa Departamental Nacionalizado Antonio Nariño a partir de las de rutinas de
pensamiento.
2.2 Objetivos específicos
1. Implementar las rutinas de pensamiento “Puente 3-2-1” y “titular” como mecanismo
de visibilización de la comprensión lectora en los estudiantes de grado 7°.
2. Analizar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes una vez implementadas
las rutinas de pensamiento.
3. Evaluar la pertinencia de las rutinas de pensamiento en el mejoramiento de la
comprensión lectora en los estudiantes de grado séptimo.
4. Reflexionar acerca de la incidencia que tiene la implementación de las rutinas de
pensamiento en las prácticas pedagógicas.
3. MARCO TEÓRICO
Para iniciar este apartado es importante mencionar los tópicos en los que se apoya esta
investigación: Las rutinas de pensamiento, los niveles de comprensión desde el marco de la
EpC (Enseñanza para la Comprensión) y la lectura como herramienta indispensable en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Así mismo, se revisaron algunos trabajos de investigación realizados a nivel nacional y
que están relacionados con el tema de la comprensión lectora. Uno de ellos es la tesis
presentada por Márquez (2016), donde sustenta que el desempeño de los estudiantes a través
de las rutinas de pensamiento les permite desarrollar habilidades para la construcción de su
propio aprendizaje, lo cual conlleva a que supere los niveles de comprensión del aprendiz al
de maestría. Igualmente, afirma haber transformado sus prácticas pedagógicas tradicionales,
lo que le permitió conocer las comprensiones de sus estudiantes frente al proceso de
enseñanza y aprendizaje. Otro referente de investigación, es el desarrollado por García (2015),
donde concluye que con las rutinas de pensamiento los estudiantes obtuvieron avances en la
escritura, la interpretación, y la forma de cuestionar sus apreciaciones.
Lo anterior significa, que el reto es buscar y aplicar diferentes herramientas que permitan
crear una cultura de pensamiento en el aula, para fortalecer el proceso de enseñanza y
aprendizaje mejorando los desempeños de los estudiantes.
3.1 La lectura
El recorrido teórico que se presenta a continuación, inicia exponiendo conceptos básicos
como la lectura; reconociendo que esta es una herramienta poderosa para el conocimiento que
permite el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas que le ayudan al
estudiante a razonar en forma lógica, a mejorar su proceso lecto escritor, a comunicarse de
forma efectiva para interactuar con sus pares, y, por ende, aprovechar todos los momentos de
aprendizaje que se le presenten.
Al respecto, Solé (1992) afirma que “Para leer necesitamos simultáneamente manejar con
soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas” (p. 18), resaltando que es el lector quien da significado al texto desde la
construcción de su propia interpretación después de explorar y reconocer el texto leído.
Igualmente, cabría decir que necesitamos implicarnos en un “proceso de predicción e
inferencia continúa, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio
bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o
inferencias de que se hablaba"(Solé, 1992 p. 18), siendo importante, resaltar que la lectura se
constituye en un camino indispensable para comprender el mundo ya que es a través de ella que
se establecen vínculos emocionales, cognitivos y/o sociales.
En consecuencia, podríamos afirmar que en algún momento del desarrollo cognitivo del
individuo se inicia el proceso de aprendizaje con la motivación hacia el contacto directo de
textos, desde la lectura e interpretación de gráficos e ilustraciones a nivel infantil, buscando
un interés libre y voluntario hasta la lectura progresiva, según sus avances significativos y las
formas como el docente y/o la familia la fomenten (Pérez, Ortiz y Millán, 2006).
Por tanto, además de crear un ambiente propicio: hora, lugar y estado de ánimo, entre otros
aspectos, es importante encantar al niño(a) para que llegue a un texto y realice una
exploración que lo induzca a una lectura personal.
En esta tarea de leer y comprender se hace necesario identificar algunas estrategias y
algunos momentos de la lectura, los cuales le permiten al lector almacenar y recuperar
información de acuerdo con la función que cumple cada uno.
Para autores como Solé, López y Tapia (1994), la lectura se realiza en tres momentos
didácticos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Antes de leer, son
aquellas actividades de prelectura que se refieren a la interrogación que se hace del texto al
leer, es decir es la activación del conocimiento previo y el planteamiento de ideas sobre el
contenido a leer; durante la lectura, las actividades se refieren al procesamiento de la
información contenida en la lectura, se confirman o se rechazan las predicciones del momento
anterior; y después de leer, corresponde a la revisión del contenido para ampliar los
conocimientos y profundizar en lo comprendido.
Por otro lado, desde el Plan Nacional de Lectura Ministerio de Educación (2013), se
proponen diferentes maneras de leer, entre ellas encontramos: leer de forma autónoma, leer en
familia, leer con otros, escuchar a otro que lee en voz alta y leer de forma guiada entre otras,
en tanto que:
Leer en familia, leer juntos permite compartir un momento en familia en torno a un libro y
propicia reflexión y diversión en un ambiente de cercanía e intimidad familiar. Leer de forma
autónoma, es lectura individual, esta forma competencias lectoras ya que el lector aprende a
anticiparse al texto y lo evalúa. Leer con otros o leer con un compañero o amigo permite no solo
socializar la lectura sino, descubrir el sentido de un texto con su pareja. Leer de forma guiada es
leer junto con el profesor, quien tiene propósitos específicos de enseñanza y por ende pretende
desarrollar las competencias lectoras de los estudiantes. Escuchar a otro que lee en voz alta, es
otra manera de compartir la lectura, es compartir saberes con aquellos que aún no lo hacen. Leer
en voz alta a los estudiantes es muy importante para el desarrollo de competencias lectoras.
(Leer es mi cuento. 2015).
De acuerdo con lo planteado anteriormente, las formas de leer son muy variadas y revisten de
importancia en el proceso lector y por ende en la comprensión. Desde el trabajo individual o
grupal se pueden enriquecer las actividades de aula con el propósito de motivar e incentivar el
gusto por la lectura, toda vez que el niño relacione que todo texto responde a un objetivo, es
decir, que siempre se lee para algo, siempre hay una intención, un objetivo.
Entonces, la lectura por ser facilitadora de la información requiere que el lector sea capaz
de interactuar con el texto y representar su contenido de manera significativa, un lector que
“sea capaz de develar las relaciones de coherencia entre las frases” (De Vega, Carreiras,
Gutiérrez-Calvo, y Quecuty, 1990 p. 107), es decir, capaz de encontrar significado a lo que se
lee, desde lo que sabe y conoce. Cada lector tiene sus propias valoraciones y puntos de vista
y los relaciona con un contexto inmediato, infiere la intención del autor para contrastarla con
sus conocimientos y experiencias. Esto es importante, porque en la medida que el estudiante
tenga un buen proceso de lectura, así mismo visibilizará su comprensión actuando y pensando
de manera flexible explicando y dando a conocer todo aquello que sabe o que comprende.
Ahora bien, es recurrente encontrar estudiantes que presentan dificultades en su proceso de
comprensión, lo que no les permite hacer inferencias implícitas y explicitas sobre la
información del texto leído, y por tanto, desarrollar estrategias de comprensión lectora se ha
convertido en todo un reto para los educadores colombianos, de ahí que en la práctica diaria
se intensifiquen planes de lectura cargados de actividades y estrategias que logren minimizar
esta problemática, que cada vez se hace más notoria en nuestro país como se evidencia en los
resultados de las pruebas saber grado 5° de 2016, donde se muestra que el 15% de los
estudiantes de Colombia y el 35% de nuestra institución educativa están en el nivel
insuficiente de la prueba de lenguaje, esto significa que “El estudiante promedio ubicado en
este nivel no supera las preguntas de menor complejidad de la prueba” (ICFES, 2016).
Frente a esta situación, se hace necesario fomentar una lectura supere la comprensión
superficial y promueva una comunicación con sentido y significado en el grado 5° y 9°.
3.2 La lectura en el marco de la Enseñanza para la Comprensión.
Con relación a la comprensión, esta investigación toma como referente importante el
marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) en relación a los niveles de comprensión,
constituyéndose en el puente que permitirá evaluar los desempeños adquiridos por los
estudiantes en el camino hacia el mejoramiento de la comprensión lectora, a partir de la
visibilización del pensamiento y, por ende, lograr mejoras en el proceso de enseñanza en el
aula de clase. Es conveniente aclarar, que esta pedagogía concibe al estudiante como un ser
activo, protagonista de su propio aprendizaje y al docente, como un facilitador o guía de ese
proceso educativo.
De acuerdo con la compilación de Stone (1999), el marco de la Enseñanza para la
Comprensión (EpC), “destaca cuatro dimensiones de la comprensión: contenido, métodos,
propósitos y formas de comunicación. Y dentro de cada dimensión el marco de la EpC
describe cuatro niveles de comprensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría”
(Boix y Gardner, 1999 p. 230), que serán tratados más adelante y en los cuales esta
investigación hará hincapié por ser la forma en que se clasificará a los lectores, de acuerdo a
sus avances en el nivel de desempeño de comprensión.
Hacer visible el pensamiento de los estudiantes es primordial porque permite ver las
representaciones mentales de lo que comprende el estudiante y de lo que el conocimiento ha
significado para él y así usarlo de manera flexible, por esta razón, se toma como referencia la
EpC y las rutinas de pensamiento las cuales llevan al estudiante a hacer visible su
pensamiento y a mejorar sus comprensiones para fortalecer sus aprendizajes y optimizar el
nivel de calidad educativa.
Pero, ¿Qué es la comprensión? En palabras de Perkins (1999), “Comprender es la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” o dicho de otra
forma es la “capacidad de desempeño flexible” (p. 70), es decir, actuar reflexivamente a partir
de lo que uno conoce. Por esta razón, es necesario promover un aprendizaje más práctico en el
que se genere en el estudiante la habilidad de pensar y actuar flexiblemente frente a los
desempeños propuestos para la clase. Por ello interrogarse, procesar información y ampliar
los contenidos es necesario para hilar ideas, establecer relaciones y construir significados
presentes en la lectura. Significados que tienen validez cuando el estudiante desarrolla
actividades que demuestran su comprensión al usar sus conocimientos de forma diferente.
Igualmente, la comprensión como desempeño flexible le permite al estudiante visibilizar el
nivel de comprensión, es decir, que el docente de manera intencional debe proponerle al
estudiante el desarrollo de tareas o actividades que vayan más allá de la memorización, donde
aplique los conocimientos adquiridos de manera práctica y partan de los conocimientos
previos (Perkins y Blythe, 1999).
Desde esta mirada de la practicidad, se considera que el presente trabajo investigativo aporta
al docente herramientas claves para el fortalecimiento de su labor educativa, por cuanto se
propone incorporar en el proceso de enseñanza y aprendizaje el trabajo con algunas rutinas de
pensamiento articuladas con la EpC específicamente en los niveles de comprensión, los cuales
permiten observar el desempeño de los estudiantes al usar creativamente el conocimiento
adquirido.
Entonces, “desarrollar la comprensión debería concebirse como lograr un repertorio de
desempeños complejos. Lograr comprensión es menos sinónimo de adquirir algo que de
aprender a actuar de manera flexible” (Perkins, 1999 p. 86), lo que significa, que desarrollar la
comprensión requiere constancia, es una labor que demanda un proceso continuo, donde el
maestro es un facilitador que debe plantearle al estudiante toda una gama de posibilidades
frente a experiencias de desempeño, para que pueda poner en práctica todas las actividades de
comprensión con el conocimiento que está aprendiendo.
3.3 Niveles de Comprensión
Los niveles de comprensión serán utilizados por los docentes investigadores para valorar y
analizar los desempeños de los estudiantes frente a su nivel de comprensión. Estos niveles son
la herramienta que dan la pauta para “distinguir los desempeños débiles de otros más
avanzados” (Boix et al., 1999 p. 239), esto dependiendo del uso del conocimiento en cada
situación planteada. De hecho, el marco conceptual de la EpC “propone que el conocimiento
se convierte en una herramienta reflexiva para hacer productos, contar historias, resolver
problemas, formular juicios y transformar la vida cotidiana” (Boix et al., 1999), exigiendo así,
que el lector entre en contacto real con el texto, el contexto y sus saberes para comunicar de
forma adecuada ese conocimiento.
Según la profundidad de la comprensión la EpC propone “caracterizar cuatro niveles
prototípicos de la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de
maestría” (Boix et al., 1999), siendo estos niveles los que permitirán visibilizar los progresos
que obtienen los estudiantes con respecto a sus comprensiones.
3.3.1 Nivel de Ingenuidad
En el nivel de desempeño de comprensión ingenua, Boix et al. (1999) afirman al respecto,
que existen características que responden a un conocimiento que consiste en captar la
información sin hacer ningún tipo de relación con lo que a diario viven en su entorno, los
estudiantes no muestran dominio del conocimiento, son poco reflexivos y sus explicaciones
son incoherentes lo que las hace erróneas. En otras palabras, “los desempeños en este nivel se
caracterizan por estar cimentados en el conocimiento intuitivo, de sentido común y por
transmisión cultural sin rigurosidad disciplinar.
Otras características de este nivel son: la construcción de los saberes es difuminada y, a la par,
no hay una conciencia de para qué usar el conocimiento; no se contrasta la información
escolar ni la cultura con fuentes válidas dentro de la disciplina y, por último, la expresión del
conocimiento es rígida y sin creatividad” (González, Santa & Londoño, 2016).
3.3.2 Nivel de principiante
Para el nivel de desempeño de comprensión de principiante según Boix et al. (1999), los
estudiantes utilizan procedimientos mecanizados y consideran como única fuente que válida
su conocimiento es la autoridad del profesor, los libros de texto, las evaluaciones y las
calificaciones. Para explicar sus conocimientos expresa palabras textuales de los libros.
3.3.3 Nivel de aprendiz
En el nivel de comprensión de aprendiz, según Boix et al. (1999), el estudiante al contar
con un apoyo deja ver la relación que hay entre lo que aprende y su vida diaria, expresa las
oportunidades y las consecuencias que trae usar lo que sabe. Las expresiones y explicaciones
de los estudiantes dejan ver la flexibilidad en el uso del conocimiento adquirido, es decir, que
permite visibilizar sus comprensiones. Dicho de otra manera, en este nivel “la relación de
saberes es fuerte y coherentemente conectada; se tiene la convicción de que la construcción
del conocimiento es una tarea compleja que está permanentemente sometida a validación y
verificación; el estudiante establece una relación entre el acontecer diario y los conocimientos
adquiridos y, además, la expresión de los aprendizajes es adecuada y fluida”. (González et
al., 2016).
3.3.4 Nivel de Maestría
En el nivel de comprensión de maestría los desempeños de los estudiantes son “integradores,
creativos y críticos” (Boix et al., 1999), expresan y comunican el conocimiento a los otros de
forma creativa, son capaces de hacer conexiones del conocimiento con otras disciplinas, y
demuestran un pensamiento crítico frente al proceso de aprendizaje. En este sentido, dichos
conocimientos responden a altas expectativas, se evidencia una múltiple y coherente relación
de los conceptos de un dominio con otras áreas del conocimiento y con las situaciones
comunes de la vida. Se tiene la convicción de que el conocimiento es una construcción que
requiere ser sometida a discusión, que es una tarea compleja y que se nutre de diferentes
fuentes. Las formas de expresión del conocimiento son ricas y variadas, se recurre a una
diversidad de herramientas para comunicarlo y son notorias la fluidez, la coherencia y la
exactitud en ejemplos, analogías o expresiones”. (González et al., 2016).
Lo anterior reafirma que los niveles de comprensión presentados son una herramienta que le
permiten al docente validar las comprensiones de sus estudiantes y orientar las nuevas
prácticas, para lo que debe tener en cuenta el contexto, el contenido y las edades de los
estudiantes con el fin de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje con el ánimo de
visibilizar sus comprensiones.
En conclusión, cabe resaltar que la Enseñanza para la Comprensión (EpC) “puede ser
aplicada fácilmente a actividades de aula relativamente tradicionales, en la medida en que
estén diseñadas para involucrar a los alumnos en la puesta en práctica de lo que han
comprendido” (Stone, 1999 p. 115). Es decir, que el docente debe facilitar a su estudiante
actividades que potencien su creatividad y lo obliguen a ser un actor activo de su propio
aprendizaje siendo capaces de actuar flexiblemente, innovando, creando y usando todo lo que
sabe haciendo visible su pensamiento apoyado desde cada uno de los niveles de comprensión.
3.4 Las Rutinas de pensamiento
Otra temática importante que fundamenta el trabajo de investigación es la visibilización del
pensamiento y las rutinas de pensamiento como estrategia clave para hacer visible el
pensamiento de los estudiantes. Para contextualizar se toma como referente las ideas de David
Perkins, Ron Ritchhart y otros investigadores del Proyecto Zero, a través del trabajo que
desarrollaron María Ximena Barrera y Patricia León Agustí como compiladoras de la valiosa
obra “Hacer visible el pensamiento.”
Cuando el estudiante comprende lo que lee o lo que hace y lo puede expresar de diferentes
formas está generando significados y construyendo conocimiento desde lo que sabe haciendo
visible su pensamiento. Ello implica que propiciar estrategias que le ayuden a pensar estimula
su pensamiento, mejora su nivel de comprensión y le fortalece el desarrollo de habilidades
comunicativas. Bajo estas premisas es que esta investigación pretende hacer énfasis para
ayudar a estudiantes y maestro a avanzar en sus procesos de pensamiento. “Si no entendemos
cómo están pensando los estudiantes, no podemos saber qué están comprendiendo en
realidad” (Barrera y León, 2014 p. 20). Por este motivo, es necesario crear una cultura del
pensamiento al interior de las aulas de clase que permita corroborar que, si es posible hacer
visible el pensamiento y que las rutinas como estrategia son una herramienta positiva para
ello, ya que generan en el estudiante el interés por ser gestor de su propio aprendizaje toda vez
que puede expresar con facilidad aquello que comprende.
Entonces, una de las tareas claves de la escuela sería hacer visible el pensamiento, sin
embargo, es algo de lo que maestros y estudiantes no son conscientes. Por ello, se pretende
lograr que tanto estudiantes como maestro encuentren el deber ser en el aula a partir de una
cultura del pensamiento que genere constancia para hacerlos conscientes de sus aprendizajes y
así reconozcan debilidades y fortalezas en su proceso, ya que al evidenciar sus comprensiones
se tendrá mayor claridad para realizar una retroalimentación reforzando aquello en lo que aún
son débiles. Por otra parte, “sacar a la luz el pensamiento de los estudiantes nos ofrece
evidencias de sus ideas, al igual que nos muestra sus concepciones erróneas” (Ritchhart,
Church y Morrison, 2014 p. 64), es vital que se identifique qué están comprendiendo los
estudiantes y qué no, así el docente hace una revisión de su quehacer pedagógico para corregir
y transformar esas falencias en oportunidades de mejora, todo con el propósito de obtener
procesos eficaces de enseñanza.
Un ejemplo significativo de esto, son los resultados obtenidos por las investigadoras
García (2015) y Márquez (2016) donde concluyen que el trabajo realizado con las rutinas de
pensamiento, permitió un acercamiento de los estudiantes hacia el aprendizaje de forma
diferente a la tradicional, pues hubo avances significativos en los procesos de pensamiento de
los estudiantes, superando paulatinamente cada nivel de comprensión demostrando de esta
manera las diferentes formas de pensar de cada estudiante y a la vez replantear las prácticas
pedagógicas conociendo las comprensiones de los estudiantes frente al proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Para lograr visibilizar el pensamiento, es necesario empezar por identificar una pregunta
autentica la cual no solo es formulada por el docente con cada una de las preguntas que hace,
sino en aquellas que son formuladas por los estudiantes, pues son más importantes las
preguntas que formulan que las respuestas que pueda dar. Al respecto los autores plantean que
“a través de las preguntas nos damos una idea de lo que están pensando los estudiantes: ¿Con
que tema se involucran? ¿En dónde radica su confusión? ¿Dónde y cómo están estableciendo
conexiones? ¿Dónde necesita aclaración?” (Ritchhart et al., 2014), con cada una de estas
preguntas el docente podrá establecer cómo el estudiante se ha apropiado del conocimiento,
qué tanto lo ha comprendido y que tantas cosas puede hacer con eso que comprendió, es decir,
según la EpC qué tan capaz es de desempeñarse flexiblemente a partir de lo que sabe.
Pero ¿qué es hacer visible el pensamiento?, para Perkins (2001), “el pensamiento es
básicamente invisible”, lo que para él significa que “permanece bajo el capó, dentro del
maravilloso motor de nuestra mente y cerebro” (p. 233), esto es debido tal vez a que no se
dedica el tiempo que requiere una acción como lo es la de pensar, entonces este permanece
oculto y solo a través del contacto con otros en algunas ocasiones se devela.
Afortunadamente, dice Perkins (2001), “ni el pensamiento de otros, ni las oportunidades
para pensar, necesariamente deben ser invisibles” (p. 233) una de las muchas formas de hacer
visible el pensamiento es el lenguaje por medio de las diferentes construcciones escritas
como, imagen, símbolos y sus escritos, analizando, juzgando, creando, convirtiéndose en una
herramienta que permite visibilizar el pensamiento y las comprensiones de los estudiantes.
Cada una de estas actividades hace que los estudiantes estén activos en su participación
aportando ideas, y permitiendo que las prácticas docentes adquieran otro sentido, facilitando
la comprensión y el aprendizaje de una manera más profunda.
De acuerdo con lo planteado, se puede afirmar como lo explica un equipo de docentes de
preescolar “hacer visible el pensamiento es generar mayor motivación en los niños para así
lograr que ellos expresen con mayor facilidad lo que van comprendiendo y es dar alternativas
para que puedan analizar, profundizar y reflexionar con respecto a un tema” (Barrera y León,
2014 p. 19), es importante promover el desarrollo de la comprensión en todos los momentos
de aprendizaje que se tengan con los estudiantes, es necesario y vital para el aprendizaje que
el estudiante se cuestione a partir de un tema específico estableciendo conexiones, de tal
manera que genere sus propios conocimientos utilizando todo cuanto sabe. De acuerdo con lo
anterior, Márquez (2016), en su trabajo de investigación concluye que al enseñar una
disciplina es importante conectar los intereses, necesidades y contexto familiar de los
estudiantes para obtener mayor significación.
Existen diferentes formas de hacer visible el pensamiento y Proyecto Zero Rutinas de
pensamiento (2008), utiliza lo que se conoce como Rutinas de Pensamiento, las cuales son
vistas como estrategias que facilitan la comprensión y hacen visible el pensamiento. Esta es
una forma diferente de trabajar en el aula, es aprender a aprender, donde al estudiante se le
presentan un sin números de posibilidades para que su pensamiento adquiera forma y deje de
lado aquellos comportamientos memorísticos que poco le aportan a su aprendizaje. Las
rutinas de pensamiento “son patrones sencillos que pueden ser utilizados una y otra vez, hasta
convertirse en parte del aprendizaje de la asignatura” (Perkins, 1999 p. 2) estas estrategias
requieren que se realicen de forma permanente, que se vuelvan un hábito, una verdadera
rutina para obtener resultados.
Por otra parte, “Las rutinas son una forma útil de pensar acerca de la práctica de la
enseñanza, en donde se reconoce que una enseñanza efectiva no solo depende del diseño de
unidades y la presentación de la lección” (Ritchhart et al., 2014), la disposición del docente es
clave para hacer de estas rutinas un mecanismo de enseñanza que desarrolle en sus
estudiantes, hábitos de pensamiento que le permitan avanzar hacia la adquisición de un
pensamiento crítico. Desde otro punto de vista “las rutinas de aula son prácticas diseñadas
para alcanzar fines específicos de una manera eficiente y son fáciles de usar”. (Ritchhart et al.,
2014).
De este modo, permiten que el estudiante tenga una visión amplia frente al tema que se está
tratando, pueden ser utilizadas de forma individual o en grupo y ayudan a develar el
pensamiento de los estudiantes. Como lo plantea García (2015) en su investigación las rutinas
de pensamiento son una herramienta que potencializa la participación y la expresión oral de
los estudiantes, logrando ir más allá de lo que la historia les presenta y representando a través
de metáforas las conexiones que hacen entre los conocimientos nuevos con los que ya tenían.
Es así como en esta fase de investigación se emplean la rutinas de pensamiento PUENTE
3– 2- 1 y TÍTULAR, las cuales son estrategias breves y fáciles de aprender que contribuyen
a orientar el pensamiento de los niños como es el caso de la “Rutina Puente” que se usa para
adquirir nueva información ya que activa el conocimiento previo y establece conexiones con
el nuevo aprendizaje y la “Rutina Titular”, mediante la cual se genera un sin número de ideas
conectadas con opiniones personales a partir de una temática, las cuales conllevan a identificar
las ideas centrales del asunto estudiado. En este sentido, esta fase de investigación no solamente
permite corroborar reflexiones realizadas en investigaciones anteriores, como lo describe
Avendaño y Beltrán (2017) en las siguientes líneas:
“Llevar a la práctica estas rutinas requiere un docente activo que haga del aula un lugar
acogedor, donde el estudiante pueda expresarse con naturalidad dejando de lado la
memorización de conceptos. Por ello es indispensable que el docente se cuestione e interrogue
cada vez que planea su clase, encontrar las respuestas a esos interrogantes seguramente serán
el indicador que le permitirá preparar cada temática de forma lúdica, dinámica, creativa, donde
se valore todo el proceso y las estrategias para el desarrollo de los desempeños estén
encaminados a alcanzar niveles altos de comprensión al hacer visible el pensamiento” (pág.
19).
Además de lo anterior, este ejercicio investigativo nos permite concluir que no solo el
pensamiento es invisible, sino también el ambiente, las circunstancias, pues es precisamente
la constancia la que hace que se convierta en una RUTINA, si ésta se practica con frecuencia
y flexibilidad acaba convirtiéndose en la manera natural de pensar. De esta forma, las rutinas
reflejan la manera como cambia el pensamiento, el cual será susceptible a modificaciones
como resultado de la experiencia, interacción y construcción. Por consiguiente, es necesario
inyectar una alta dosis de “Lenguaje de pensamiento”, que significa según Perkins (1999)
“Ser un modelo de persona pensante para los estudiantes”), es decir; fomentar dentro y fuera
del aula de clase un ambiente de aprendizaje que incite a pensar a los estudiantes, a estar
atentos, hacerse preguntas, crear perspectivas, formular hipótesis y por supuesto hacer visible
lo invisible.
3.4.1 La rutina de pensamiento puente 3-2-1:
Es una rutina de pensamiento establecida por Richard (2014) dentro de la categoría
“Rutinas para presentar y explorar ideas”. Esta tiene como objetivo principal adquirir nuevos
conocimientos y establecer un puente de conexión entre estos y las ideas previas. En esta
rutina los estudiantes deben plantearse 3 Ideas, 2 Preguntas, 1 Analogía.
“La primera parte de este ejercicio tiene como finalidad identificar el conocimiento previo
que tienen los estudiantes antes de iniciar una enseñanza de aprendizaje” (Richard et al.,
2014) y se logra pidiendo a los estudiantes que escriban 3 ideas relacionadas con el tema,
estos pueden ser conceptos que los estudiantes ya conocen, aunque se haga de una manera
muy informal; es decir empleando un lenguaje contextual o cotidiano. Luego, se pedirá que se
formulen 2 interrogantes que surjan alrededor de la temática en cuestión y finalmente 1
analogía la cual permitirá establecer una relación o comparación del tema en cuestión y de
esta manera saber que se está aprendiendo. Posteriormente, se iniciará el proceso de
enseñanza, que puede estar acompañado de una lectura, una consulta de investigación, una
exposición de la temática, un video o la estrategia escogida por el docente para la adquisición
de aprendizajes significativos.
A continuación, los estudiantes nuevamente realizaran la actividad 3-2-1, esta vez la misión
será revisar sus nuevas ideas y analizar la evolución de las mismas respecto a la primera
etapa, ayudando así a los educandos a “reconocer su propio aprendizaje lo que conlleva al
desarrollo de la habilidad metacognitiva” (Ritchhart et al., 2014) o lo que se denomina un
proceso cognitivo producto del conjunto de conocimientos adquiridos en diferentes
momentos. Lo anterior podrá evidenciar los verdaderos resultados de establecer un “puente”
o mecanismo crucial para asegurar la efectividad de la rutina y entonces proyectar un nuevo
aprendizaje basado en la construcción de saberes en donde los estudiantes puedan dar
respuesta al cómo y por qué cambio su manera de pensar. En otras palabras, un puente explica
¿Cómo tus nuevas respuestas se conectan con tus respuestas iniciales?
3.4.2 La rutina de pensamiento, titular
Tiene como propósito reflexionar sobre una idea o temática propuesta para luego expresarla
a través de una “lluvia de ideas”. Esta rutina también tiene como objetivo identificar de
manera individual o grupal ideas centrales que posteriormente puedan ser conectadas con
nuevos aprendizajes o conceptos personales y finalmente ser comparadas tras realizar
previos estudios más profundos y así determinar el punto de partida de los estudiantes.
Para captar la esencia de un titular se requiere tener en cuenta los siguientes pasos según
Ritchhart et al. (2014): Prepararse, que consiste en aportar varias ideas que puedan ser
consideradas ideas principales después de haber puesto en consideración un tema, hacer una
reflexión o ver un video; escribir un titular, el cual implica poner a flote la producción
textual de los estudiantes específicamente sobre una idea en particular que haya captado la
atención o simplemente genere controversia y: compartir su pensamiento, actividad por
Gráfico 1. Momentos de la Investigación
medio de la cual los estudiantes darán a conocer a sus demás compañeros su titular y a
través del cual recibirán recomendaciones, sugerencias y nuevas ideas que conllevaran a
ampliar su información y hacer composiciones más elaboradas o en ocasiones a cambiar su
versión inicial.
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio está basado en la investigación cualitativa desde el enfoque de la
investigación acción por ser esta una investigación que permite observar la realidad y
comprender los hechos como son, determinando las razones desde el punto de vista de los
participantes, estableciendo los efectos en el contexto investigado, y detectando posibles
nuevas vías de investigación (Elliot, 1994). Es decir, las relaciones que están detrás de la
experiencia humana y que para nuestro caso es la reflexión de la práctica docente y la
participación del estudiante en el aula, de ahí que hayamos decidido trabajar con este enfoque
metodológico de investigación que nos permitiera observar cómo se visibiliza la comprensión
lectora de los estudiantes a través de las rutinas de pensamiento.
En este sentido, la propuesta se desarrollará siguiendo cada uno de estos momentos, nombradas
para este caso de la siguiente manera:
Diseño propio
A lo largo de esta investigación hemos reflexionado en torno a la importancia que tiene la
práctica docente para alcanzar transformaciones en el ejercicio profesional en el aula de clase,
de ahí que el rol del docente para nuestra investigación sea el de un docente reflexivo,
autónomo, capaz de evaluar su propia práctica y emprender acciones para el mejoramiento de
su desempeño y el de sus estudiantes.
Desde el ciclo de investigación acción (ver gráfico 1), trabajamos los diferentes momentos
del proceso de manera recíproca, es decir “un proceso cíclico en el que los participantes
actúan en sentido estratégico a la luz de las comprensiones que van desarrollándose” (Grundy,
1991 p. 199).
Una investigación acción en espiral, donde cada ciclo lleva al otro mediante la relación que se
da en los distintos momentos y que para este caso fueron un diagnóstico y tres ciclos que
comprenden planeación, acción, observación y reflexión. De tal manera que el momento de
reflexión del primer ciclo sirvió de base para alimentar las necesidades que surgieron para la
planeación del segundo ciclo y así sucesivamente, lo que era un referente para mejorar los
procesos de enseñanza aprendizaje y las prácticas de aula a medida que se avanzaba.
Fuente: Grundy (1991 p. 201)
Gráfico 2. Producto o praxis del currículo
4.1 Diagnóstico.
Para abordar el contexto educativo de la Institución Educativa Departamental Nacionalizado
Antonio Nariño - Cundinamarca, se organiza una fase diagnóstica que tiene como fin
identificar el ambiente de aprendizaje existente (Metodología), características de los estudiantes
(Rol estudiante) y docente (Rol docente) con respecto a los niveles de comprensión
específicamente en la competencia lectora, para así, reconocer problemáticas y luego focalizar
aquella que recoja y articule la necesidad educativa más relevante partiendo de las
recomendaciones y reflexiones hechas luego de la intervención de los ciclos I,II y III.
En este sentido, Se toman como fuente de información los estudiantes de grado séptimo con
edades entre los 12 a 14 años de edad y la docente que orienta ciencias sociales, quien será la
persona que aplique las rutinas de pensamiento seleccionadas y por su estrecha relación con los
estudiantes podrá evidenciar los resultados de los ciclos que se llevaran a cabo, los cuales son
planeación, acción, observación y reflexión. Esta investigación la iniciamos en el año 2016 con
34 estudiantes y continúo con el mismo grupo en el año 2017 con 20 educandos, quienes en
este momento cursan grado 7°. En esta investigación la actitud reflexiva del docente fue muy
importante. Como ejercicio inicial se partió de la observación de la práctica docente de la
profesora de sociales, la cual permitió evaluar elementos que dieron origen al planteamiento de
la necesidad educativa a investigar.
Es importante mencionar, que tanto padres de familia como estudiantes fueron informados
de la investigación y se pidió su autorización escrita para realizar grabaciones, tomar
fotografías y hacer entrevistas (Anexo 1), al igual se contó con la autorización del rector de la
institución para realizar la investigación llevando el correspondiente registro de actividades y
guardando respeto por la identidad de los participantes. (Anexo 2).
En esta intervención, hablamos de un IV ciclo que inicia con la reflexión dada en el ciclo
anterior, cuyas características a tener en cuenta es desde el rol docente, quien tuvo un cambio
de una pedagogía tradicional a una pedagogía activa, pasando de ser el centro del proceso, a
ser una guía y orientadora pero que aún debe continuar transformando su quehacer,
preparando sus clases basadas en estrategias innovadoras, como la aplicación de otras rutinas
de pensamiento. Esta reflexión es un diagnóstico sobre la situación en el que se encuentran las
prácticas docentes, es decir, “la práctica educativa se ve como una actividad reflexiva”
(Latorre, 2003. pág. 19).
Para tal efecto, partimos de los siguientes hallazgos:
Resultados prueba Saber 2015, lo que ubicó a la institución en comparación con las demás
instituciones del departamento en “Inferior al puntaje promedio al obtenido en el
departamento” (ICFES,2015); de estos resultados pudimos ver la necesidad de llevar al aula
estrategias de lectura y comprensión que fortalezcan las habilidades y competencias
comunicativas. Por ello, con base a esta situación y apoyados desde el proyecto transversal de
lectura decidimos completar el diagnóstico con el diseño y aplicación de una prueba
diagnóstica de comprensión lectora y una entrevista a un grupo focal de 6 estudiantes
escogidos de forma aleatoria, con el propósito de establecer el nivel de comprensión y la
importancia que tiene la lectura para ellos.
Con esta prueba, pretendíamos identificar en qué nivel de lectura se encontraban los
estudiantes de grado 7°. Esta prueba fue aplicada a 20 estudiantes cuyas preguntas estaban
categorizadas en los niveles de lectura literal, inferencial y crítico Strang (1965), Jenkinson
(1976) y Smith (1989). En los datos que arrojó, encontramos 10 estudiantes en nivel textual, 6
en nivel inferencial y 4 en valorativo. Como evidencia a este primer dato se tienen las pruebas
aplicadas con fecha 8-10-2017. (Anexo 9)
Ahora bien, desde la prueba diagnóstica pudimos observar que los estudiantes no dan
respuestas coherentes según las preguntas que la lectura plantea, tal como se evidencia a
continuación.
Prueba de lectura, pregunta de nivel literal. 08-10-2017. E1. ¿Quién es el que sale a buscar
ayuda? El niño Jesús. E2. ¿Qué encontraron? La paz, la felicidad y la comprensión.
Prueba de lectura, pregunta de nivel inferencial. 08-10-2017. E1. ¿Cómo te imaginas una
tienda del cielo? No sé. E2. ¿Qué son para ti, la paciencia, el amor, la comprensión y las
demás mercancías que el niño encontró en la tienda del cielo? “atender de buena manera y
hacer favores”. El estudiante no logra comprender el texto, no activa sus conocimientos
previos para entrar en contacto con aquello que le propone o le interroga la lectura.
Prueba de lectura, pregunta de nivel valorativo 08-10-2017. E4. ¿Qué se requiere más
para resolver un problema familiar: paciencia, amor o comprensión? ¿Por qué? “Porque en
mi casa se resuelven los problemas con Dios”. E6. Si tuvieras que realizar tus compras en la
“Tienda del cielo” ¿qué mercaderías comprarías? ¿Por qué? “la paz, el amor, la sabiduría,
la enseñanza y la más importante la alegría porque si falta la alegría nunca abra estos”. Sin
embrago, también se observa que hay estudiantes que dan respuestas desde lo que su
experiencia les brinda dejando ver que sí reconocen la intención del texto y su propósito
informativo.
De ahí que, observamos con estos resultados la necesidad de hacer visible la comprensión
de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, así como mejorar las prácticas pedagógicas de
la docente de ciencias sociales. Lo anterior porque consideramos importante procurar ver si el
estudiante lee bien y si comprende lo que está leyendo, pues la lectura y la comprensión son
dos elementos esenciales no solo en la vida diaria sino para el desempeño escolar como base
principal para la construcción de sus aprendizajes.
Para completar el diagnóstico mostramos el análisis a la entrevista aplicada a un grupo
focal de seis estudiantes (Tabla 1), la cual nos permitió obtener información correspondiente a
las diferentes acciones que los estudiantes realizan frente a la importancia de la lectura, su
finalidad y el tipo de actividades que se realizan en el aula frente a la comprensión lectora.
Las respuestas obtenidas a esta entrevista fueron tabuladas, lo que generó un análisis
interesante, pues de ahí se obtuvo información relevante que nos llevó a pensar que la
concepción que los estudiantes tienen sobre la finalidad de las actividades de lectura y
comprensión son solo “para aprender, responder preguntas, socializar y calificar”, siendo
estas concepciones las que posiblemente hacen que los estudiantes no tengan una motivación
para leer. Es importante que el estudiante encuentre un sentido a aquello que lee para que
como dice Solé sea un lector implicado, que lee para aprender y que utiliza estrategias para
plasmar aquello que siente propio
Otro aspecto importante que se evidencio en esta entrevista es la importancia de la lectura
en la vida diaria, aquí se resalta que entienden y conocen el grado de importancia que esta
tiene por ello al cruzar toda esta información queda un sin sabor, si son varios años trabajando
el proyecto transversal de lectura en la institución y los estudiantes tienen claro porque esta es
importante entonces que pasa que los puntajes en las pruebas no son los esperados. El reto
desde esta investigación es hacer que el estudiante vea en las rutinas de pensamiento una
opción para “construir comprensiones” de forma diferente. Como evidencia se tienen las
respuestas de la entrevista al grupo focal. 08-10-2017
Tabla 1. Resultados entrevista grupo focal
E Buen lector
Importancia de la lectura
Ambiente lector
Horas de
lectura
Actividades de lectura en clase
Finalidad de la
lectura E1 Bueno,
enseña a leer
Para escribir Silencioso Dos horas
Talleres Socializar y calificar
E2 Que practica la lectura y le gusta
Aprender y ser inteligente
Silencio Dos horas
Preguntas Aprender más ortografía
E3 Que lee bastante
Mejorar la ortografía y conocimientos
Silencio y bien sentado
Dos horas
Responder preguntas
Aprender a leer más
E4 Persona que lee
Para aprender, para mejorar lectura
Normal en silencio, bien sentado
Dos horas
Escribir y hacer taller
Explicarnos y aprender
E5 Que sabe mucho
Para ser mejores
Silencio Dos horas
Talleres Socializar y calificar
E6 Lee rápido
Encontrar información
Sitio agradable
Dos horas
Preguntas Responder a preguntas
Diseño Propio
Después de aplicados los instrumentos y cotejada la información, determinamos cómo el
bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado 7° afecta su desempeño en las
actividades académicas, situación que evidencia dificultades tales como: cuando leen un texto
difícilmente comprenden lo que allí dice, requieren que todo se les explique, cada pregunta,
su vocabulario es escaso, falta interés y dedicación por las actividades propuestas; además se
nota en cierta medida algo de dificultad en la atención y concentración de las actividades que
se desarrollan en la clase.
Esta reflexión que se hace indica que el proceso de enseñanza y aprendizaje que se está
llevando debe ser revisado. Es importante que se tome conciencia de que el proceso lector y la
comprensión de lectura, deben ser vistos desde la necesidad de dejar pensar a nuestros
estudiantes, de que los dejemos que ellos expresen lo que sienten y piensan, Ritchhart et al.
(2014) “solo cuando comprendemos qué están pensando y sintiendo nuestros estudiantes,
podemos utilizar ese conocimiento para apoyarlos y mantenerlos involucrados en ese proceso
de comprensión” (p. 64). Tarea nada fácil, pero si muy enriquecedora, es dar una mirada a lo
que comprende el estudiante para planear mejores oportunidades de aprendizaje mejorando
nuestras prácticas de aula.
Para concluir, y luego de culminar la fase diagnostica se logró evidenciar que la necesidad
principal debe ser tratada desde dos aspectos principales, el primero de ellos es desde los
procesos de comprensión, para los cuales se hace necesario mejorar técnicas de lectura y
escritura, necesidad que debe ser abordada a través de una estrategia pedagógica flexible,
continúa que promueva el pensamiento en los estudiantes haciendo visibles sus
comprensiones a través de la implementación de las rutinas pensamiento. En segundo lugar,
es primordial renovar e innovar las prácticas pedagógicas y de esta manera fortalecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
4.2 Diseño y Planeación.
Esta etapa surge a partir de los resultados obtenidos en los anteriores ciclos, es por ello que
partimos de la recepción que tiene la implementación de las rutinas de pensamiento en la
visibilización de la comprensión en el marco de la EpC (Enseñanza para la Comprensión), en
donde se observaron resultados favorables que se dieron paulatinamente a medida que se
desarrollaba la investigación.
Durante el desarrollo de los ciclos I, II y III, se implementaron las rutinas CSI (Color-
Símbolo-Imagen) y CONECTAR-AMPLIAR-DESAFIAR, las cuales tuvieron como
objetivo hacer visible el pensamiento con otros recursos distintos a los del lenguaje oral o
escrito y establecer una conexión de los saberes previos con los nuevos para luego evidenciar
un concepto respectivamente. Para este IV ciclo, dentro de la planeación de las tres sesiones
se determinó implementar nuevas rutinas que permitieran continuar fortaleciendo el nivel
lector y escritural alcanzado en los últimos ciclos, es por ello que se decidió implementar la
rutina de pensamiento TITULAR, por medio de la cual los estudiantes potencializaron la
capacidad de aprender a sintetizar y quedarse con lo más importante de una temática. Además
de ésta se trabajó la rutina PUENTE 3-2-1, la cual favoreció y facilitó la comprensión de la
temática, así como contribuyó al desarrollo exitoso de la rutina Titular, ya que ésta permitió
la construcción de “puentes” entre las nuevas ideas y los conocimientos previos a través de 3
ideas o pensamientos, 2 preguntas y 1 metáfora, las cuales contribuyeron a alcanzar el
objetivo de la clase que consistió en identificar las características más importantes del
descubrimiento de América, estableciendo conexiones entre los conocimientos previos y
nuevos. El diseño de la investigación se llevó a cabo en tres sesiones como se describen en la
siguiente tabla, sesiones que permitieron favorecer el cumplimiento de los objetivos trazados
en el marco del presente estudio.
Tabla 2. Diseño de la Propuesta
Diseño de la Propuesta Área: Ciencias Sociales
Tema: El descubrimiento de América
Grado: 701 Tiempo: Sesiones de 120 minutos
Objetivos
*Identificar las características más importantes del descubrimiento de América, estableciendo conexiones entre los conocimientos previos y nuevos. *Identificar las características más importantes del descubrimiento de América, estableciendo conexiones entre los conocimientos previos y nuevos. *Mejorar el nivel de comprensión lectora por medio de la implementación de estrategias de lecto-escritura. *Trabajar en equipo, fomentando el respeto, la escucha y la reflexión en el aula. *Favorecer en todos los alumnos el reconocimiento de la época del descubrimiento. *Extraer las ideas más importantes de la temática permitiendo la producción de textos. *Sintetizar ideas a través de la construcción de textos.
Sesiones Nombre Descripción Recursos
Puesta en contexto Para dar inicio a las actividades de contextualización y verificación de conocimientos previos, se ubicará a América en el mapamundi con respecto a los demás continentes a través de la proyección de imágenes. De la misma manera se pedirá a los estudiantes que
-Video No. 1 “El descubrimiento de América, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=FdizSgFEuR8 -Colores
Tierra a la vista
nombren 3 características del continente americano. A continuación, el grado será dividido en grupos de cuatro estudiantes, cada uno deberá trazar una ruta de llegada a América, partiendo de los otros 4 continentes, para lo cual deberán plantearse 2 preguntas y finalmente se plantearán 1 metáfora o analogía sobre el descubrimiento del continente americano. Este ejercicio grupal fomentará la colaboración entre ellos, mejorará la autoestima y les motivará a construir un aprendizaje significativo. A continuación, se proyectará el video No. 01, mediante el cual se presentará el relato acerca del Descubrimiento de América, a partir del cual los estudiantes completaran nuevamente 3, 2, 1. Que corresponde a nuevamente formular 3 ideas que hayan quedado después de ver el video, 2 preguntas y 1 metáfora. El objetivo de esta actividad es analizar la evolución de sus ideas, por lo tanto, en grupos compartirán su pensamiento inicial y reflexionarán acerca de cómo ha cambiado tras la explicación recibida.
-Marcadores -Hojas -Instrumento de evaluación (rutina 3-2-1)
En tierra americana
Parte teórica y actividades de práctica Para dar inicio a esta clase y retomar los conocimientos adquiridos en la clase anterior, cada grupo recopilara las 3 ideas, 2 preguntas y la metáfora o analogía tanto del ejercicio anterior como el posterior al video. Estos serán expuestos en un cuadro comparativo que se hará de manera general; es decir con el aporte de todos los estudiantes, con el fin de identificar aquellos conocimientos que se tenían antes y después de la proyección del video. A continuación, se abrirá una discusión (debate) en donde los distintos grupos nombrarán diversas ideas que reúnan la temática central del video visto en la clase anterior a modo de títulos (Rutina de pensamiento “Titulares”), los cuales serán expuestos en la pizarra. De igual manera, cada grupo deberá elegir uno de los títulos expuestos, a partir del cual se producirá un texto que desarrolle dicho título con una extensión no máxima a 500 palabras, para esto los estudiantes contarán con 20
-Pizarra -Marcadores -Cartulina -Computadores - Sitio Web http://profesorjlcarreras.blogspot.com.co/2008/09/actividad-de-comprensin-lectora-el.html
minutos y podrán apoyarse de diferentes lecturas de internet. Para finalizar, la docente recogerá todos los textos producidos durante la clase.
Construyendo Significados
Construcción de saberes Para dar inicio a esta sesión la docente ubicará 4 globos en el salón, cada grupo elegirá un delegado quien pinchará el globo que escoja y allí encontrará un número correspondiente del 1 al 4. La designación de grupos de 1 a 4 se hace con el objetivo de hacer una coevaluación teniendo en cuenta los criterios señalados en la rúbrica de evaluación (ver anexo-rubrica de evaluación). Es así como la coevaluación será realizada entre los números pares (grupos 2 y 4) y los impares (grupos 1 y 3). Para ello se deberán intercambiar los textos producidos en la clase anterior y de esta manera hacer una corrección basada en los criterios establecidos en la rúbrica (aplicación de procesos de escritura propuestos por Cassany). Posteriormente cada grupo realizará su respectiva corrección (re-escritura), para finalmente realizar un compendio de los titulares realizados por los diferentes grupos, los cuales serán exhibidos en la cartelera institucional del mes de noviembre. De igual manera, ésta tendrá la representación gráfica de la ruta que siguió Cristóbal Colon para llegar a tierras americanas, para lo cual podrán apoyarse en la visualización del video “Los viajes de Colón”.
-Video “Los viajes de Colón”. Disponible en http://www.clitt.it/contents/spagnolo-files/Brujula/AVSEQ07.mp4
Diseño propio
Este ciclo se desarrolló en un tiempo de 3 semanas comprendidas entre el 7 al 24 de
noviembre de 2017, el cual se abarcó tres sesiones, cada una caracterizada por las etapas que
requiere un ciclo en la investigación acción propuestos por Elliot (2000): planeación, acción –
observación y reflexión. Dichas sesiones fueron planteadas desde la aplicación de las rutinas
PUENTE 3, 2, 1 y TITULAR cuyo fin es continuar visibilizando el pensamiento de los
estudiantes en su comprensión lectora.
4.3 Desarrollo
La propuesta metodológica implementada involucra los siguientes aspectos:
4.3.1 Participantes:
La investigación se realizó en la Institución Educativa Departamental Nacionalizado Antonio
Nariño, del municipio de Nariño Cundinamarca, de esta población se tuvo en cuenta 20
estudiantes del grado séptimo. Los educandos fluctúan entre los 12 a 14 años de edad. Además,
estuvo vinculada al trabajo la docente del área de humanidades de la Institución Educativa Rural
Departamental Andes-Sede Tulcán, del municipio de San Bernardo Cundinamarca, quien al
mismo tiempo implementó la estrategia en los estudiantes de Básica Primaria, quienes oscilan
entre los 6 y 11 años de edad.
4.3.2 Recolección y Análisis de los datos
Los instrumentos que utilizamos para la recolección de los datos en esta investigación fueron:
entrevistas a grupo focal, diario de campo, diario de comprensión de los estudiantes,
observación de clase, planeador de clase y los trabajos de los estudiantes, los cuales se
transcribieron, se categorizaron y se triangularon para sustentar el análisis.
• Observación participante, apoyada con informes y diarios de campo. Dado que
como lo menciona Shagoury y Miller, B., (2.000) “la herramienta más importante es el
ojo y la perspectiva de la vida en el aula” y los instrumentos o caja de herramientas
como él lo categoriza dan sustento desde la toma de notas y la observación.
En este orden de ideas, el diario de observación de clase (Anexo 3), nos permitió registrar notas,
comentarios o percepciones de los estudiantes durante el momento de acción, lo que estaba
sucediendo en el aula, como los estudiantes estaban comprendiendo lo que leían y la relación
con las prácticas de aula de la docente. De la misma manera, permitió evidenciar los
comportamientos, cambios y transformaciones tanto de los estudiantes como en el quehacer
docente.
El diario de campo (Anexo 4), permitió registrar la observación hecha por el docente
investigado, dando detalles de lo que sucede en aula de acuerdo a las prácticas pedagógicas
del docente en cuanto a sucesos y eventos que se presentaban allí.
El planeador de clase (Anexo 5), permitió organizar y planear la clase alineando la temática
de la clase con las rutinas a implementar. Se utilizó el formato propuesto por la institución.
• Entrevista, ya que según Sampieri (1998) es la comunicación establecida entre el
investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a las
interrogantes planteadas sobre el problema propuesto.
Las entrevistas a grupo focal (Anexo 6), las utilizamos como medio para conocer las
percepciones de los estudiantes frente al trabajo con las rutinas de pensamiento. Hicimos una
en la fase de diagnóstico y las otras al finalizar cada ciclo.
• Grupo focal, Pues como lo manifiesta Korman (1992) un grupo focal es una reunión
de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar desde la
experiencia personal, una temática o hecho que es objeto de investigación. De ahí que,
este instrumento posibilitó explorar los conocimientos, actitudes, sentimientos,
experiencias y reacciones de los estudiantes y docentes frente al ambiente de
aprendizaje, trabajo en equipo, interacción, inquietudes y sugerencias que fueron
expuestas en el Diario de comprensión de los estudiantes.
El diario de comprensión de los estudiantes (Anexo 7), nos permitió registrar las
apreciaciones de los estudiantes frente a los nuevos saberes y el trabajo de comprensión desde
la aplicabilidad de las rutinas de pensamiento.
• Productos: Entendidos estos como aquellas estrategias que permitieron fortalecer las
habilidades de la escritura y la oralidad y que reflejaron tanto el aprendizaje adquirido
como los procesos y avances logrados como resultado de la intervención. Para este fin
se tuvo en cuenta como productos finales los trabajos de los estudiantes como,
carteleras, construcción de textos y exposiciones. Dichos trabajos de los estudiantes
(Anexo 8), nos permitieron ir evaluando la pertinencia de las rutinas e ir haciendo un
diagnóstico frente a la clasificación de los niveles de comprensión alcanzados.
4.3.3 Ética de la investigación
La ética es un factor que se considera en esta investigación desde los siguientes aspectos:
confidencialidad y consentimiento informado.
• Confidencialidad
Para la recolección de la información se mantiene el derecho a la confidencialidad frente a
la identidad de los participantes del proyecto, conservando la privacidad en la información
que es revelada por los mismos, es así como se asignan códigos y se mantiene en reserva
los nombres reales de los estudiantes.
• Consentimiento informado
El consentimiento informado se realiza con los padres de familia o acudientes para el caso de
aquellos estudiantes cuyas edades no corresponden a la mayoría de edad. Así mismo, en el
momento que se decidera no pertenecer a este proceso, podría darse un eventual retiro según
los intereses de los participantes
Para presentar este análisis fue necesario triangular los datos recolectados desde los datos
proporcionados en: la observación de clase, los diarios de campo, las comprensiones de los
estudiantes, trabajos de los estudiantes y entrevistas a los grupos focales.
El análisis cualitativo implica organizar los datos recogidos y codificarlos (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010). Por tanto, el procedimiento que nos permitió este análisis
detallado fue la codificación abierta, axial y selectiva; tarea analítica que consintió en
“denominar conceptos, definir categorías y construir categorías en términos de sus
propiedades y dimensiones” (Strauss y Corbin, 2012 p. 112).
4.4 Categorías y subcategorías de análisis.
El análisis de los datos lo realizamos desde cuatro categorías preestablecidas que surgieron
del trabajo realizado en el aula a partir de la intervención, y que son el “resultado de nuestro
análisis detallado y profundo de los datos” (Strauss y Corbin, 2012 p. 120) que además
responden al planteamiento realizado en el marco teórico.
Por ende, a través de la definición del marco teórico, contrastación y análisis de los
instrumentos de caracterización y las preguntas de investigación ¿cómo las rutinas de
pensamiento hacen visible la comprensión lectora en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
en los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa Departamental Antonio
Nariño del municipio de Nariño Cundinamarca? y ¿Cómo haciendo visible la comprensión
lectora se mejoran las prácticas pedagógicas del docente? se definen como categorías de
investigación: El rol del docente, el rol del estudiante, las metodologías y los niveles de
comprensión.
Tabla 3. Categorías y subcategorías
Categoría Explicación Subcategoría Rol del docente
Papel que desempeña el docente en sus prácticas cotidianas.
Tradicional. Transmite conocimientos a sus estudiantes, es decir, enseña de forma lineal. Aplica formas correctivas con premios. Orienta los procesos de aprendizaje indicando todo lo que los estudiantes deben hacer. Guía. A partir de las necesidades de sus estudiantes, diseña e implementa estrategias que favorezcan sus aprendizajes.
Rol del estudiante
Papel que desempeña el estudiante en su proceso de aprendizaje.
Activo. Se involucra en su proceso de aprendizaje, se cuestiona, reflexiona y contextualiza sus conocimientos a su vida cotidiana. Pasivo. Se limita a recibir conocimientos y a repetir lo que el docente le indica.
Metodología Forma en la que una
persona adquiere conocimiento para ponerlo en práctica en su cotidianidad.
Tradicional. Es memorístico, metódico, limitado. Significativo. Es aquel donde el estudiante, construye aprendizajes nuevos a partir de los previos y además los pone en práctica en su vida diaria.
Niveles de comprensión
Es la capacidad que tiene una persona para leer y escribir correctamente.
Niveles de comprensión: Ingenuo: Afirman que están presentes características que responden a un conocimiento que consiste en captar la información sin hacer ningún tipo de relación con lo que a diario viven en su entorno, los estudiantes no muestran dominio del conocimiento, son poco reflexivos y sus explicaciones son incoherentes lo que las hace erróneas. De Principiante. Los estudiantes utilizan procedimientos mecanizados y consideran como única fuente que válida su conocimiento es la autoridad del profesor, los libros de texto, las evaluaciones y las calificaciones. Para explicar sus conocimientos expresa palabras textuales de los libros. De aprendiz. El estudiante al contar con un apoyo deja ver la relación que hay entre lo que aprende y su vida diaria, expresa las oportunidades y las consecuencias que trae usar lo que sabe. Las expresiones y explicaciones de los estudiantes dejan ver la flexibilidad en el uso del conocimiento adquirido, es decir, que permite visibilizar sus comprensiones. De maestría. Expresan y comunican el conocimiento a los otros de forma creativa, son capaces de hacer conexiones del conocimiento con otras disciplinas, y demuestran un pensamiento crítico frente al proceso de aprendizaje.
Diseño Propio
A partir de los datos anteriores y desde los tres ciclos que incluye el ciclo de investigación
acción propuestos por Elliot (2000): planeación, acción – observación y reflexión, se realiza
para esta investigación un diagnóstico y tres ciclos diferentes, que se presentan en el siguiente
apartado.
5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS CICLO IV
5.1 Diagnostico.
Para desarrollar este cuarto ciclo, partimos de las reflexiones dadas por los compañeros
Sandra y Miyo en su tesis “rutinas de pensamiento una opción en el aula para la visibilización
de la comprensión lectora” en el ciclo III, donde demostraron que hubo cambios significativos
en los procesos de lectura de los estudiantes, en la práctica pedagógica de la docente y el
mejoramiento en los niveles de comprensión lectora de los jóvenes de grado séptimo.
En cuanto al primer aspecto sobre la lectura, se ve que los estudiantes son más participativos
en las clases, preguntan, expresan sus pensamientos frente a las actividades que realizan, leen
en voz alta. Observación. 08/03/2017. “Los estudiantes por grupos pasaron al tablero y
socializaron por qué razón escogieron esa categoría” (Avendaño et al., 2017). Pero es
necesario continuar fortaleciendo el proceso de lectura, desarrollando actividades relacionadas
con el antes, durante y después de la lectura.
Respecto a la práctica docente se puede afirmar que dejo de ser tan tradicional para ser guía,
orientadora del proceso de comprensión lectora de los estudiantes. Observación. 08/03/2017.
“Realiza orientaciones en los diferentes grupos permitiendo la participación de los
Gráfico 3. Diseño formato de Rutinas
estudiantes” (Avendaño et al., 2017), se muestra una mayor comunicación entre la docente y
sus estudiantes permitiendo esto enriquecer la labor pedagógica.
Así mismo, con referencia a los niveles de comprensión se identifica que algunos estudiantes
manejan un vocabulario adecuado al área, hacen conexiones lógicas y críticas. Esto se refleja
en lo siguiente (Avendaño et al., 2017) Trabajo de los estudiantes. 08/03/2017. Conectar:
¿Qué sabes sobre este tema? “yo ya sabía cómo se llamaban los movimientos de la tierra
placas tectónicas, también sabía que Asia era el continente más grande”; Ampliar: ¿Qué vas
a aprender nuevo? “yo no sabía que existía el continente que se llamaba Pangea”, Desafiar:
¿Qué cuestiones te invita a explorar? “quisiera conocer el continente de Asia y América”. Sin
embargo, se debe generar el uso de otras rutinas que nos permitan mejorar el nivel de
comprensión de los estudiantes y poco a poco logren superar las debilidades que ubica a
algunos de los estudiantes en nivel ingenuo para así progresivamente alcanzar el nivel de
maestría.
5.2 Acción- Observación
Al iniciar la clase de ciencias sociales sobre el descubrimiento de América, se aplicó la rutina
puente 3, 2, 1 (Gráfico 3) para entender cuáles eran los conocimientos previos de los
estudiantes de séptimo sobre el tema y con la rutina titulares plasmaron lo que entendieron del
mismo visibilizando su comprensión lectora y la creatividad en los títulos de los trabajos
realizados. Fue necesario modificar el formato para cada una de las rutinas, de manera que
fuera novedoso, de fácil comprensión para los estudiantes y que brindara la información que
se requería en la investigación.
En cuanto a la planeación de la clase, esta se ajusta a los requerimientos del modelo
pedagógico de la institución donde el estudiante es el centro del aprendizaje y el docente
cumple el rol de orientador.
Diseño Propio
En las tres sesiones se identificó cierto grado de conexión entre los estudiantes, lo cual
permitió que todos participaran y fueran escuchados sus aportes y se expusieran los trabajos
realizados
5.2.1 Rol del docente
El rol del docente en este momento se destacó como se menciona en ITESM, n.d.):
“La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe
volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Además, verse a sí
mismo como uno de los muchos líderes que existen en el proyecto, aceptar todas las
ideas no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo,
considerar todos los planes seriamente y ayudar a las demás personas involucradas en
el proyecto (clientes, asesores, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos”. (p. 19).
En este punto del desarrollo del trabajo, la docente se caracterizó por presentar actividades
coherentes y pertinentes, tales como observar videos donde explican cuál fue el proceso de
conformación de los continentes, las diferencias con la forma que tienen el día de hoy,
elaboración de maquetas con material reciclable sobre la pangea, historietas que visibilizan
como están relacionando el contenido permitiendo conexiones significativas que propiciaron
mayor participación de los estudiantes.
Observación 07/11/2017. “La actividad motivo la participación dinámica de los
estudiantes”
Diario de campo 07/11/2017. “Al mostrar unas diapositivas con los continentes y
preguntarles qué observaban, todos querían participar dando sus respuestas”
Observación 07/11/2017. “La docente atiende ideas de los estudiantes y permite la
interrelación de conceptos entre ellos”.
Al revisar el trabajo de la profesora, se evidencia que continua siendo una guia, una
orientadora que permite al estudiante construir su propio conocimiento
Diario de comprensión del estudiante 22/11/2017. “En estas clases aprendí con la profe y
las rutinas sobre el descubrimiento de América”. El estudiante expresa su sentir después de
haber participado en las actividades que su docente planeo sobre rutina puente 3-2-1 y titular.
Fue un trabajo de grupo donde compartieron sus pensamientos, discutieron y finalmente se
pusieron de acuerdo sobre la redacción de un texto relacionado con el tema, partiendo de los
titulares hechos.
5.2.2 Rol del estudiante
Se pudo observar un estudiante que participa, que se hace preguntas y maneja cierto
vocabulario del área, interactúa con sus compañeros y expresa lo que piensa acerca del trabajo
desarrollado.
Observación 08/11/2017. “Los estudiantes formularon preguntas acorde a la dinámica
dirigida por la docente”.
Diario de campo 08/11/2017. “Hoy se ve participación de estudiantes que poco intervienen”
Diario de comprensión del estudiante 22/11/2017. “Entre todos nos explicamos cómo fue el
descubrimiento”
Asimismo, llama la atención ver el interés y la aceptación que tiene la metodología frente
al trabajo con las rutinas, ya que con gran facilidad en el PUENTE 3-2-1, los chicos
establecen las ideas, formulan preguntan y hacen metáforas que posteriormente son
comparadas con los resultados obtenidos previamente a la explicación de la clase, arrojando
que estos demuestran una congruencia de significados y conocimientos.
Diario de campo 08/11/2017. “Es realmente fantástico observar las expresiones de los
estudiantes al compartir el gusto por el trabajo realizado con las rutinas de pensamiento, ya
que reconocen que estas le ayudan a aprender, que les parecen fáciles y divertidas y que les
ayudan a dialogar con los compañeros”
Diario de comprensión del estudiante 22/11/2017. Que comprendimos más que antiguamente
han pasado sucesos importantes. Aprendimos nuevas rutinas. Que hay más unión. Vamos a
aprender más sobre descubrimientos importantes.
Observación 22/11/2017. Los estudiantes responden y construyen sobre las ideas de los
demás.
Gráfico 4. Trabajo en grupo de los estudiantes
Fuente: Propia
5.3 Metodologia
En este aparte se evidencia el desarrollo de actividades grupales, con asignación de roles.
Diario de campo 22/11/2017. “Los estudiantes se organizan en grupos de cuatro y elaboran
titulares que me dejan asombrada por los planteamientos que hacen”
Observación 22/11/2017. “La forma como se planteo la actividad y la estrategia desarrollada
permitio que los estudiantes identificaran ideas valiosas en su aprendizaje”
Trabajo de los estudiantes en la rutina titulares 22/11/2017. “Descubren extrañas tierras”
“Historico descubrimiento” “Casualidad que marca la historia”.
Gráfico 5. Trabajo de los estudiantes
Fuente: Propia
Con el trabajo de la rutina PUENTE 3-2-1 y la de TITULAR los estudiantes logran identificar las
ideas centrales de la temática estudiada y conectarlas con sus presaberes.
Diario de comprensión del estudiante 22/11/2017. “Entre todos explicamos como fue el
descubrimiento de América”.
Diario de comprensión del estudiante 22/11/2017. “Que la historia no solo es historia sino
aventura y aprendizaje”
Observación 22/11/2017. “los estudiantes tienen la oortunidad de dar sus puntos de vista
sobre lo que piensan”
El trabajo realizado con las rutinas permite que los estudiantes establezcan relaciones de
equipo con sus compañeros, se definen roles y los cumplen hasta el final.
Diario de comprensión del estudiante 22/11/2017. “que ha sido chevere aprender de america
con mis compañeros.
Diario de campo 22/11/2017. “Antes era un desafio tratar de organizar grupos, hoy lo hacen
sin poner inconvenientes”
Diario de comprensión del estudiante 22/11/2017. “Aprendi con lecturas y el formato 3-2-1 y
esquemas”
5.3.1 Niveles de comprensión
Este apartado presenta los resultados de los datos obtenidos en la fase de intervención desde
la categoría de niveles de comprensión.
Cabe señalar que para la presentación de los resultados de esta fase se tendrá como base de
análisis de información los instrumentos diseñados, tomando como fuente principal los
productos de los estudiantes y resultados de desempeño, los cuales estuvieron sujetos a las
rúbricas propuestas en el capítulo 3 denominado “metodología de la investigación”. Es
importante señalar que la rúbrica mencionada da cuenta de los criterios que se tuvieron en
cuenta para ubicar a los estudiantes en el nivel de comprensión correspondiente según la
profundidad de la comprensión en el marco de la EpC “caracterizar cuatro niveles
prototípicos de la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de
maestría” (Boix et al., 1999) siendo estos niveles los que permitirán visibilizar los progresos
que obtienen los estudiantes con respecto a sus comprensiones.
A razón de ello, se evidenció un avance progresivo en el desarrollo de la comprensión lectora
y a su vez en la habilidad escritural, ya que, en la mayoría de los grupos, estos iniciaron entre
un nivel de principiante y aprendiz, incluso varios de ellos se encontraban en un nivel
ingenuo, respecto a los diferentes criterios propuestos y al finalizar la intervención se
ubicaron en los niveles de aprendiz y maestría, tan solo una mínima parte de ellos continua en
un nivel principiante. Cabe destacar, que ningún estudiante se ubicó en nivel ingenuo, lo
cual habla positivamente del proceso realizado a partir de las rutinas trabajadas y además de
un trabajo permanente de implementación y seguimiento constante de estas.
Tabla 4. Número de estudiantes por niveles
Estudiante
Nivel
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Ingenuo
Principiante
Aprendiz
Maestría.
Diseño Propio
En el anterior gráfico se ilustran los resultados obtenidos por cada uno de los 20 estudiantes
de grado 701, quienes desarrollaron las actividades propuestas en las diferentes sesiones. Este
ejercicio, permitió tener una mirada global, más amplia y precisa del nivel alcanzado por
estudiante, los cuales se encuentran enumerados según el código que aparece en la lista de
asistencia. Aunque los escolares se encuentran clasificados en cada uno de los niveles de
comprensión, se observa que en su gran mayoría estos se apropiaron de las rutinas, de ahí que
éstas son un medio para expresar sus pensamientos y hacer visible sus comprensiones y las de
sus compañeros.
Se visibiliza que en nivel principiante están cinco estudiantes, en el de aprendiz ocho y en
maestría siete.
De acuerdo con lo anterior, es notorio el nivel de avance en el grupo frente a la
competencia escritural la competencia de oralidad, puesto que no se encuentran estudiantes en
el nivel ingenuo, aunque algunos estudiantes continúan en el nivel de principiante, muchos
lograron avanzar a los niveles de aprendiz y maestría. Esto nos muestra que no se evidencio un
retroceso frente a los procesos adquiridos con respecto a la intervención anterior. Asimismo,
es ostensible el progreso de algunos criterios de las competencias trabajadas más que otros. En
efecto, el criterio de creatividad evidencia un avance significativo, por su parte, en los aspectos
de organización, contexto y propósito se observa evolución y frente al criterio de conexión de
ideas previas con conocimientos adquiridos hay una muestra de mejora bastante amplia.
En consecuencia, se logra percibir que los grupos en su mayoría frente a la competencia de
producción textual muestra en los productos finales presentados, evidencia de las
competencias interpretativas, propositivas y argumentativas ya que transforman lo observado,
indagado y contextualizado en textos con un alto grado de coherencia, escritura adecuada de
oraciones y párrafos, utilización de la gramática y comunicación pertinente de ideas,
sentimientos y significados, intención clara y sentido comunicativo definido.
Fuente: Propia
“La verdad sobre América…todos sabemos que América fue descubierta por Cristóbal Colon
también se podría decir que, aunque el llego y colonizo a America ya había personas allí
entonces no fue descubierta sino encontrada por él. Según todos el fue el colonizador pero
quien en verdad la encontró fue un chino el hijo de un emperador que se dedicaba a hacer
mapas y estudiarlos también se podría decir que cristobal colon no era un gran navegante
porque se suponía que iva rumbo a España, entonces en realidad solo se encontró a America
y simplemente fue una coincidencia.” (E16)
Al respecto, la docente de lenguaje que estaba haciendo el acompañamiento a la apertura del
proyecto afirmó:
Estos escritos están caracterizados por una clara intencionalidad y competencia textual,
entendida como la capacidad para comprender y construir textos con coherencia lógica e
ideas sencillas de acuerdo al nivel de desarrollo en la que los estudiantes se encuentran, pues
al mirar estos textos haciendo la aclaración que son más enumerativos que ilativos, cuentan
con coherencia, cohesión y propósito definido. Sin embargo, en este texto, los estudiantes
Gráfico 6. Producto Sesión 3, E16
Gráfico 7. Fotografía desarrollo de clase, sesión 2
también dejan ver su poco vocabulario, la falta de conectores y signos de puntuación
(Entrevista a docente noviembre de 2017)
Sin embargo, también se evidencia, el corto alcance frente al criterio de lenguaje, dado que la
mayor parte de producciones cuenta con un lenguaje poco estructurado, carencia de sinónimos
y por ende repetición de palabras, carente uso de recursos para enlazar una oración con otra y
aunque la intención comunicativa era clara o deducible, el lenguaje no soportaba plenamente la
efectividad de la comunicación.
Trabajo de los estudiantes en la rutina titulares 22/11/2017 principiante. “America: fue
descubrida por un hombre llamado Cristobal Colon”
En cuanto a la competencia de oralidad, se puede ver un nivel mayor de avances en cada
criterio, pues se muestran más seguros en sus expresiones, argumentan su punto de vista y
hacen conjeturas apoyadas en el desarrollo de la temática.
Fuente: Propia
Al presentar la sesión 1, denominada “Tierra a la vista”, cuyos actividades se centraban en ;
Ubicar a América en el mapamundi, nombrar 3 características de América, organizar grupos de
4 estudiantes, trazar ruta de llegada, plantear 2 preguntas, realizar una analogía, ver video con
el cual repiten rutina 3-2-1, esta actividad estuvo caracterizada tanto por una clara participación
Gráfico 8. Trabajo de los estudiantes en la rutina titulares
y definición de lo que la mayor parte de los estudiantes pretendían como por una dilucidación
de fortalezas y debilidades frente a la competencia oral.
Este fue un ejercicio interesante, pues, aunque se esperaba que los estudiantes
estuviesen muy limitados en lo que querían expresar dado que aún no se iniciaba con
el desarrollo de la temática y hasta el momento sólo se contaba con los conocimientos
previos, salió a flote un sin número de ideas a partir de la motivación de la docente y
la presentación de la ayuda audiovisual para expresar sus conocimientos a través de 2
ideas con relación a la temática. Sin embargo, se observó cierto grado de timidez y
temor al hablar en público por parte de algunos estudiantes. ( S. Castañeda, diario de
campo 18 de noviembre de 2017).
Fuente: propia
Trabajo de los estudiantes en la rutina titulares 22/11/2017 maestría. “Cómo llego Cristobal
Colón a América: Pues dicen que Cristobal Colón hiba para la India pero la verdad nunca se
supo como llego a América pues algunos dicen que fue por casualidad, considencia o por una
tormenta”
5.4 Reflexión
Durante la sesión 1, se implementó la rutina PUENTE 3-2-1, cuyo objetivo fue analizar la
evolución de sus ideas, compartir un pensamiento inicial y reflexionar acerca del cómo este
ha cambiado tras la explicación recibida, en la cual se pudo observar que los estudiantes
tenían importantes conocimientos previos acerca del tema, acción que facilito la relación con
los conocimientos nuevos, los cuales se adquirieron a través de explicación hecha por la
docente titular con base en la proyección de un video.
A razón de comentarios como estos, “nunca imaginamos que Cristóbal Colon y su tripulación se
hubiera perdido y gracias a esto haya llegado a América”, “América no pudo ser descubierta porque
finalmente Colon nunca supo que había llegado a ella,” se pudo evidenciar la facilidad que tienen la
mayoría de los estudiantes para expresar conocimientos a través de ideas, preguntas o metáforas
como se presentó en la sesión.
Asimismo, durante la segunda y tercera sesión se trabajó la rutina TITULAR, la cual permitió
mejorar el nivel de comprensión de los estudiantes llevando a identificar las ideas centrales de la
temática estudiada, la cual consistió en ayudar a resumir el contenido a través de una lluvia de ideas
proporcionada por los diferentes grupos de trabajo.
Por otra parte, la implementación de las rutinas como estrategia para visibilizar el
conocimiento permitió organizar y estructurar una apuesta de enseñanza que conllevó a
alcanzar los objetivos del proyecto a través de la participación activa en los cuales se
evidenció la iniciativa y el compromiso de los estudiantes.
Finalmente es importante tener en cuenta que cuando existe en el estudiante interés por
aprender asumiendo una actitud reflexiva y crítica frente a los procesos de formación en
metodología de la investigación; esta es una razón significativa para que se conviertan en
agentes de cambio y transformadores de las prácticas pedagógicas tradicionales.
De ahí la importancia de que nuestras prácticas pedagógicas permitan reivindicar el aprendizaje
y promuevan el desarrollo de la comprensión a partir de un aprendizaje autónomo como el
que se propone a través de las rutinas de pensamiento que propicie ambientes de vida social
evitando la deserción escolar por motivos de aburrimiento, desinterés y desánimo por conocer
y experimentar.
6. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta que el propósito de esta investigación fue Visibilizar la comprensión
lectora de los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa Departamental
Antonio- Nariño, en comprensión de lectura a partir de las rutinas de pensamiento, se
plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo las rutinas de pensamiento
hacen visible la comprensión lectora en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en los
estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa Departamental Antonio Nariño?
Y ¿Cómo haciendo visible la comprensión lectora se mejora las prácticas pedagógicas del
docente? Por consiguiente, en este apartado se presentan las conclusiones a partir de los
hallazgos encontrados en las actividades desarrolladas por los estudiantes, los diarios de
campo, el diario de comprensión de los estudiantes, las observaciones de clase y el diario
observador docente. Lo cual nos permitió concluir que:
§ La implementación de las rutinas de manera permanente en el grado 701 se convirtió
en un proceso flexible, agradable y creativo tanto para los estudiantes como para la
docente que sin darse cuenta fomentó la capacidad de desempeño individual, lo cual
trajo consigo resultados favorables para todo el grupo. De esta manera, se pudo lograr
que estudiantes con desempeños bajos, alcanzaran niveles de comprensión de aprendiz
y varios de ellos maestría, viéndose reflejado en la expresión de sus ideas,
interrogantes y composiciones escritas en donde quedó demostrado un alto nivel de
comprensión e interpretación. Como lo describe Perkins (1999), “Comprender es la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” o dicho de
otra forma es la “capacidad de desempeño flexible” (p. 70), es decir actuar
reflexivamente a partir de lo que uno conoce.
§ El trabajo realizado a partir de las rutinas “PUENTE 3-2-1” y “TITULAR” ratificó
una vez más la veracidad que tiene la implementación de las rutinas del pensamiento
como estrategia para visibilizar el pensamiento de los estudiantes
independientemente del nivel o grado que estén cursando como también de la materia
en la que se desee trabajar. El estudiante adquiere “Una capacidad de desempeño”,
como lo menciona Stone (1.999), es decir construye el conocimiento de una manera
autentica y natural en donde se pone a flote la habilidad para relacionar y comprender,
de manera que un estudiante se encuentre en la capacidad de utilizar adecuadamente
su conocimiento en el momento que lo requiera de forma autentica.
§ Los resultados arrojados una vez implementada la estrategia basada en las rutinas de
pensamiento articuladas con EpC, conllevaron a que varios de los docentes de la
institución se interesaran por ésta y la incorporaran en sus clases, dado que a partir
del trabajo realizado se favoreció el desarrollo del pensamiento de los estudiantes,
permitiendo visibilizar sus habilidades, avances y diversas formas de aprender a partir
de la construcción de sus propios saberes. Es así como este trabajo investigativo
práctico aporta al docente herramientas claves para el fortalecimiento de su labor
educativa mejorando los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto Perkins
(1998) señala “...como educadores, podemos trabajar para lograr hacer el pensamiento
mucho más visible de lo que suele ser en el aula. Cuando así lo hacemos, estamos
ofreciendo a los estudiantes más oportunidades desde donde construir y aprender”.
§ El análisis realizado a partir de los niveles de comprensión propuestos por Boix et al.,
(1999), permitieron identificar paulatinamente los avances de cada estudiante, sus
comprensiones lectoras y conexiones cuando expresaban y socializaban sus
pensamientos e interpretaciones de forma clara y natural. De igual manera, los
aprendices desarrollaron la capacidad de entender y verbalizar, lo cual permitió
clasificar a los educandos en los diferentes niveles de comprensión. Cabe resaltar
que, aunque el vocabulario no fue uno de los aspectos con más avances especialmente
en aquellos estudiantes clasificados en el nivel principiante, incluso de aprendiz, el
proyecto conllevó a enriquecer el léxico de los educandos y lograr que los mismos
hicieran un uso apropiado según el contexto, la idea que se quería emitir y
especialmente visibilizar el pensamiento de manera natural.
§ En cuanto al rol del docente, Perkins (1999) el docente debe ser en el aula de clase un
facilitador, un guía que orienta la construcción de conocimientos de forma creativa y
práctica. Se evidenció un cambio positivo en su práctica pedagógica que abarcó la
planeación de su clase, la metodología de trabajo con los estudiantes, permitiéndole
salir de lo cotidiano y tradicional, lo cual potencializó la comprensión a través de la
adquisición de la habilidad lectora y la expresión del significado mediante la
adquisición de la habilidad escritural, aspecto que motivó a los demás docentes a
adoptar la estrategia en su quehacer pedagógico.
§ En los estudiantes del grado séptimo de la IED Nacionalizado Antonio Nariño, se
evidenció un cambio en la visibilización del pensamiento al mostrarse más
participativos, creativos, interesados y comprometidos con su proceso de aprendizaje
y desarrollo de las competencias comunicativas, en especial la lectora, en palabras de
Perkins (1999) esto significaría que las rutinas de pensamiento permiten al estudiante
hacer visibles sus comprensiones y como docentes la tarea es guiar el proceso siendo
flexible frente a los planteamientos que realiza el estudiante. Se notaron avances en la
interpretación de las temáticas, la comprensión de los ejercicios, la argumentación de
las ideas escritas, el planteamiento de sus interrogantes y la propuesta permanente por
parte de los mismos. Asimismo, se pudo evidenciar un avance significativo en la
tipología textual, pues se desarrollaron y fortalecieron aspectos propios de los textos
críticos y argumentativos.
§ Evaluar es diferente cuando se utilizan las rutinas de pensamiento, los productos que
presentan los estudiantes demuestran que si se está dando una comprensión de texto y
el estudiante está aprendiendo. Para nosotras como docentes investigadoras también es
un paso de una evaluación tradicional, memorística y muy sujeta a conceptos dados, a
una evaluación abierta, donde se expresa lo que están pensando, mejora la forma de
poner en contexto de lo que se está hablando, de manera lógica al relacionar sus pre
saberes con la rutina puente 3-2-1 y llegando a una síntesis con la rutina titular. Al
respecto Ritchhart et al. (2014), afirma que el maestro debe estar a abierto a escuchar y
entender las comprensiones de los estudiantes de forma menos tradicional.
§ Emplear diferentes estrategias de lectura como las que propone Solé (1994), también
permitieron favorecer la visibilización del pensamiento en los estudiantes. Con la
rutina puente 3-2-1, los estudiantes fueron más expresivos, explican y comparan el
tema que están trabajando. Con la rutina titular, mejoran su capacidad de sintetizar,
hacer conexiones, redactar, poner en contexto, empleando vocabulario más técnico y
propio del área. Como dice Bruner (1973), citado por Stone (1998) es “algo que iba
más allá de la información dada” para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma
lo que uno sabe de manera creativa y novedosa” (p. 110).
§ La metodología de la investigación acción nos permitió que como docentes estemos en
todo momento reflexionando y a partir de ello se pueda mejorar un poco más nuestras
prácticas pedagógicas.
7. REFLEXIÓN FINAL ACERCA DE NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE.
A lo largo de nuestro quehacer docente nos encontramos con infinidad de problemáticas,
experiencias y retos que cumplir. Y es precisamente a uno de ellos al que nos quisimos
enfrentar cuando adoptamos en nuestra práctica pedagógica el trabajo de rutinas de
pensamiento como estrategia para visibilizar la comprensión lectora en los niños. ¿Cuántas
veces nos hemos preguntado, que piensan nuestros alumnos cuando les pedimos que
piensen?...pues bien, “desde que nacemos y aún antes, estamos pensando, estamos realizando
una función que es innata del ser humano. Pero si bien todos nacemos con la capacidad de
pensar, es necesario un trabajo focalizado del pensamiento para que alcance niveles cada vez
más altos de desarrollo y no quede limitada a una función automática de la que tenemos poca
o ninguna conciencia”. Perkins (1998).
De ahí, nuestra decisión de enseñar a pensar y a comprender a través de una estrategia
pedagógica significativa que visibilizara el pensamiento de los niños y además
promoviera la comprensión lectora en el área de ciencias Sociales y por ende en las demás
áreas del conocimiento, acción que no solamente arrojó resultados favorables de nuestros
educandos respecto a los niveles de comprensión, sino también nuevas experiencias y logros
en nuestro quehacer docente, entre ellos, la vinculación de nuestros compañeros
pertenecientes a otras áreas del conocimiento, quienes pudieron ratificar que el uso de
rutinas en nuestra praxis facilita el proceso de comprensión, puesto que fomentó en los
educandos un “habito” que involuntariamente se introdujo en nuestras clases diarias,
convirtiéndose así en una actividad cotidiana.
Además, más allá de una simple rutina, estas permitieron hacer una “infusión”, es decir, la
integración de la enseñanza de las habilidades de pensamiento a nuestra práctica pedagógica
en la enseñanza de los contenidos, organización del tiempo y establecimiento de una buena
estrategia de estudio que facilitó la expresión y comunicación del conocimiento de forma
crítica y creativa. Así mismo, nos permitió evidenciar que la mayoría de las personas tienen
las habilidades, actitudes y aptitudes, aunque en ocasiones se muestren pasivos ante
circunstancias y esto impida ver el lado oculto de las situaciones de muchos de nuestros
educandos, quienes solamente requieren de nuestra orientación, dedicación y estimulación
para hacer visible su pensamiento
Es importante resaltar, que nuestras prácticas educativas han dado un giro a partir del proceso
investigativo, puesto que nuestra aula de clase se ha convertido en un escenario reflexivo en
donde se fomenta la comprensión, participación y construcción de saberes entorno a la
visibilización del pensamiento de los educandos, dinamizando de esta manera nuestras
prácticas. Así mismo, este proceso investigativo ha generado un impacto significativo tanto
en los procesos de enseñanza-aprendizajes como en las pruebas internas, específicamente en
las áreas de humanidades (lengua castellana) y ciencias sociales, pues se ha logrado superar
algunas dificultades en la competencia lectora propiamente.
Sin embargo, aún se hace necesario implementar estrategias y actividades que promuevan el
desarrollo y potencialización de la habilidad lectora, pues varios de los estudiantes carecen
del gusto por la misma y en ocasiones lo ven como una actividad impuesta, haciendo más
difícil los procesos de comprensión. Contrario a ello, pudimos observar con admiración que
les agrada la expresión oral y con facilidad se involucraban en las temáticas, aportando ideas,
haciendo sugerencias y formulando interrogantes fomentando de esta manera el trabajo
colaborativo, la autonomía, el compromiso, la negociación, la iniciativa y la toma de
decisiones.
De igual manera, es necesario asumir que nos falta constancia y seguimiento en la
planeación y aplicación de actividades implementando el trabajo con rutinas, pues en
ocasiones adoptamos estrategias diferentes que nos alejan del objetivo, incluso por la
premura del tiempo y por querer abarcar todas las temáticas establecidas para cada periodo
en el plan de área, dejamos de lado el verdadero sentido que tiene el proceso de enseñanza y
recaemos en lo tradicional, mecánico e impositivo .
Por otra parte, cabe mencionar que la metodología de investigación acción proporcionó a la
experiencia profesional la píldora por leer y releer nuestras prácticas de aula. Esta lectura nos
hará cada día mejores maestros, más interesados y preocupados por indagar y cuestionar
nuestros comportamientos y actitudes para encontrar la mejor solución posible y así avanzar
hacia una re significación de la educación.
Finalmente, a manera personal podemos decir que esta experiencia fue enriquecedora ya que
nos llevó a reflexionar que como docentes es necesario salir de la pedagogía tradicional para
enfrentarnos a nuevas e innovadoras estrategias que sin importar lo sencillas que parezcan
pueden llegar a transformar, construir y modelar el pensamiento de nuestros educandos
partiendo de sus intereses, necesidades y expectativas.
REFERENCIAS
Cassany, D, Luna, M, Sanz, G. (2003). Enseñar Lengua. Editorial Graó, Dirif S.L: Barcelona.
De Vega, M., Carreiras, M., Gutiérrez, C y Alonso Q, (1990) Lectura y Comprensión. Una
perspectiva cognitiva. Alianza: Madrid:
Elliot, J, (2000). La investigación-acción en educación. Ediciones Morata, S.L: Madrid
Flick, U. (2007a). Designing Qualitative Research. Sage: Los Angeles.
García, D (2015). Rutinas de pensamiento una estrategia para desarrollar el pensamiento y
, Bogotá, Colombia.
González Molina, JD; Santa Ramírez, Z.M & Londoño Cano, R. A. (2016). Guia Curricular
para Comprender, algunos conceptos geométricos en el contexto del café. Revista
Virtual Universidad Católica del Norte, 48, 56-78. Disponible en:
http://funes.uniandes.edu.co/10561/1/Gonzalez2016Guia.pdf
Grundy, S (1991), Producto o praxis del curriculum. Ediciones Morata, S.A. Madrid España.
Hernández, S, Fernández, C y Baptista, L (2010). Metodología de la Investigación.
Editorial Mc Graw Hill. Mexico D.F.
Jenkinson, M. D. (1976), Modos de enseñar en Staiger, R. C. (comp.), La enseñanza de la
lectura, Buenos Aires, Huemul.
Latorre, A. (2003), La investigación – acción. Conocer y cambiar la practica educativa.
Editorial Grao. Barcelona.
Márquez, M (2016). La visibilización de la comprensión en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias sociales de quinto grado (tesis inédita de maestría)
Universidad de los Andes, Bogota, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (2013) Plan Nacional de Lectura y Escritura ¡Leer es mi
Cuento! una iniciativa liderada por los ministerios de Educación y de Cultura. Centro
Virtual de Noticias de la Educación. Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3- article-328464.html
I.E.D. Nacionalizado Antonio Nariño (2015) Proyecto educativo Institucional 2015-2018
Ciudad Nariño Cundinamarca.
Pérez, A, Ortiz, M y Millán Z. (2006) Propuesta Didáctica para la Enseñanza de la Lectura
y la Escritura en la Educación Básica. Fe y Alegría: Maracaibo.
Ritchhart, Church y Morrison, (2014). Hacer Visible el Pensamiento. Editorial Paidos:
Buenos Aires.
Smith, C. B. (1989), La enseñanza de la lecto-escritura: un enfoque interactivo, aprendizaje
Visor: Madrid.
Solé, I (2001): Leer, lectura, comprensión: ¿hemos hablado siempre de lo mismo?, en
BOFARULL, M. Teresa; CEREZO, Manuel; GIL, Rosa y otros: Comprensión lectora. El
uso de la lengua como procedimiento, Barcelona, Editorial Laboratorio Educativo, pág.
27. Citado en Glosas Didácticas. Revista Electrónica internacional. N°13, invierno 2005.
ISSN: 1576- 7809. p.102
Recuperadodehttp://www.um.es/glosasdidacticas/GD13/GD13_10.pdfseptiembre 12 de
2016.
Solé, I. (1998) Estrategias de Lectura. Editorial Graó, de Irif, S.L.
Stone, Martha. (1999). La Enseñanza para la Comprensión. Editorial Paidos: Buenos Aires.
Strang, R. (1965), Procesos del aprendizaje infantil, Paidós: Buenos Aires
Strauss y Corbin, (2012), Bases de la investigación cualitativa. Editorial Universidad de
Antioquia Colombia
ANEXOS
Anexo 1. Consentimiento Informado de los Padres
Anexo 2 Aval del Rector
Anexo 3. Diario de observador y de campo
Anexo 4 Planeador de clase
Anexo 5. Entrevistas a Grupo Focal
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL “ANTONIO NARIÑO”
NARIÑO – CUNDINAMARCA
ENTREVISTA
Objetivo: Identificar acciones que se realizan en clase de ciencias sociales de grado sexto para la comprensión lectora.
1. ¿Cómo se imagina un buen lector?
2. ¿Qué tan importante es la lectura en su vida?
3. ¿Cómo debe ser el ambiente y las condiciones ideales para el lector?
4. ¿Cuántas horas a la semana leen en clase de ciencias sociales?
5. ¿Cuántas horas a la semana leen en clase de ciencias sociales?
6. ¿con que fin realiza el docente esas actividades de lectura?
Anexo 6. Diario de comprensión
Anexo 7 Trabajo con rutinas
Anexo 7. Formato de rutinas
Anexo 8. Evidencias fotográficas