versión orixinal: colaboracións especiais

Versión orixinal:colaboracións especiais

Ano 13 • 2ª época • Nº 47 • Novembro 2005

RGE

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

1. OTROS FUNDAMENTOSDE LA TEORÍA

La teoría es la sistemática queel hombre propicia para narrar la reali-dad. Narración que, en el caso de laciencia físico-natural, se ha planteadodesde la analítica experimental, lo queha hecho que las ciencias sociales setuviesen que adscribir a otro tipo denarratividad (no científica), que aceptala subjetividad en sus planteamientos.Si la teoría (científica) es el lugar desdedonde opera la racionalidad, no cabeduda de que, de una forma u otra, laracionalidad impone un orden, unmodo pensante, del cual, el métodocientífico y, en definitiva, la ciencia, noes más que una de las causalidades dela propia racionalidad. Es decir, pode-mos llegar a la conclusión de que elorden es el lugar desde el que ha ope-rado la racionalidad en la modernidad,y por eso, la ciencia ha entendido siem-pre la verdad en razón inversa a laincertidumbre. El orden era, en conse-cuencia, fruto de la certeza, y vicever-sa. Ciencia y orden han sido dos carasde la misma moneda: la ciencia nospropiciaba un mundo ordenado –racio-nalidad– y el mundo ordenado lo era

gracias a la actividad que la cienciageneraba1.

En cambio, tras la modernidadse va evidenciando una crisis de inter-pretación, o si se quiere, se cambian lasnarraciones e incluso las gramáticasque las sustentan. Esta crisis de inter-pretación se nos presenta mucho másaguda en el seno de las ciencias socia-les, ya que pretenden explicar y darrazón de los cambios sociales produci-dos por la explosión de las actuales tec-nologías mediante metodologías delsiglo XIX: el experimentalismo; crisisde interpretación que se evidencia exa-geradamente a la hora de explicar lainnovación, el movimiento y la com-plejidad, exactamente las cualidades dela sociedad de la que pretenden darcuenta, si bien pretenden hacerlo desdela narratividad establecida por el ordenentendido como certidumbre.

Indudablemente, en una reali-dad social contingente, en donde elcambio, la innovación, la evoluciónconstante, forma parte integrante de supropia mismidad, se nos aparenta almenos contradictorio, que las cienciassociales pretendan, desde la atalayaque les propició el análisis experimen-tal del XIX, seguir intentando dar

TEORÍA DEL CAOS Y PRÁCTICA EDUCATIVA

Antonio J. Colom CañellasUniversidad de les Illes Balears


cuenta de los cambios habidos y de lacomprensión de una sociedad funda-mentada en el cambio. Se llega, pues, ala paradoja de intentar explicar la con-tingencia, la innovación desde elorden, cuando se sabe que lo cambian-te, lo contingente, exactamente, lo queproduce es incertidumbre, esto es, lacategoría contraria al orden2. Es decir,por estos mismos motivos, aun hoy endía en las ciencias humano-sociales:• no se especifica la innovación, porque

produce inestabilidad;• no se especifica el movimiento, por-

que es portador de la incerti-dumbre, es; en definitiva, elantiorden, por lo que G. Balan-dier (1996, p. 231) nos diceque trastoca a las cienciashumanas porque desplaza lasfronteras que delimitan susterritorios de especialización.Desordena el orden constituidoque les sirve de definición y deseguridad;

• se niega la complejidad, porque esindefinida, por lo que no sepuede abordar con los criteriosanalíticos propios de la racio-nalidad moderna.Abordar el conocimiento

social, y también el educativo, signifi-ca, hoy en día, dar cuenta de la innova-ción, del movimiento y de la compleji-dad, aunque, por lo general, la posiciónde la intelectualidad educativa es total-mente contraria a tales postulados; seestudian las cuestiones, se analizan los

fenómenos, se postulan verdades, desdela racionalidad especulativa, atendien-do, por lo general, a otros autores ycorrientes de la modernidad clásica, odesde la fortaleza de la experimenta-ción, generalizando y proyectando con-clusiones y resultados, sin tener encuenta las diferencias, los flujos ocorrientes de cambio social que concu-rren entre nosotros de forma permanen-te. Por otra parte, se esquematizansituaciones, se propician explicacionesy planteamientos como si el mundoeducativo fuese una estructura simple,definible, ordenada y lineal donde unosmismos efectos producen unas mismascausas. Claro que, cuando se pretendeestudiar el caso del fracaso escolar, porejemplo, así como otras muchas situa-ciones educativas esquivas (la violenciaescolar), se concibe, por lo general,como una anomalía del cliente, es decir,del alumno, o de los padres –delambiente familiar o social, en suma–,pero muy pocas veces se involucra alproceso educativo o a la educaciónmisma como mediatizadora del fracaso.Simplemente, porque así la linealidadde la teoría escolar carecería de sentido:si el educar educa, si la escuela enseña,el fracaso o la violencia, debe ser siem-pre entendido como una excepción deorigen externo. Estamos, pues, creandouna pedagogía que entiende la realidadeducativa desde supuestos pre-pensa-dos y que no son, ni por asomo, supues-tos actuales que tengan que ver con larealidad educativa de hoy.

1326 Antonio J. Colom Cañellas


Hoy de la educación se preci-sa, fundamentalmente, capacidad paraenfrentarse a realidades complejas,relacionadas incluso por redes de siste-mas, por un reticulado inextricable,complejo y dinámico que forma lasociedad actual que, no se olvide, es lasociedad de la globalización, de lamundialización y de las nuevas tecno-logías. Estamos convencidos de que senecesitan formas nuevas de pensar laeducación en un mundo asimismonuevo, que nada tiene que ver con el dela modernidad. Nos enfrentamos a lossistemas complejos con herramientasintelectuales y heurísticas de otrostiempos, bajo una mentalidad evoluti-vo-lineal que contempla un mundohomogéneo, estable, en el que las mis-mas causas producen, más o menos, losmismos efectos.

Hoy conocer es reconocer lacomplejidad de las cosas, por lo quecuanto mayor es el conocimiento de lacomplejidad, más alto es el nivel dedesorden y de incertidumbre. La episte-mología propia de las ciencias humanasy sociales y, por tanto, el discurso acer-ca de la educación, tras la modernidad,debe conjugar complejidad y desorden,es decir, debe prescindir ya de la sim-plicidad (la paranoia analítica de lamodernidad), y del orden como porta-dor de certezas, que siguen siendo cua-lidades propias de la ciencia del XIX.

Ahora bien, lo curioso del casoes que la complejidad nace de interac-ciones muy sencillas y simples, y el

desorden, de la incertidumbre funcio-nal de tales interacciones (G. Nicolis yI. Prigogine, 1997), de tal manera que amayor complejidad se acrecientan losniveles de incertidumbre. Pues bien,cuando esta complejidad alcanza pará-metros que no permiten su control fun-cional, y por tanto, es imposible yaconocer sus variables y componentes,se dice que estamos ante una situacióncaótica, de tal manera que podríamosdecir, junto a H. Cohn (1995) que elcaos es o surge ante una situación com-pleja incontrolada.

Pues bien, el caos, de algunaforma, como sinónimo de lo complejo,se nos presenta como otro nuevo fun-damento de la teoría, ya que la teoríadel caos se opone también a la lógicade la ciencia de la modernidad –laespecialización y el orden–, ya que sepresenta a modo de epistemologíacompartida, al no diferenciar las cien-cias naturales de las sociales. Además,la teoría del caos –o de las situacioneshipercomplejas– se opone a los supues-tos de la razón de la modernidad, yaque hace de la complejidad, del desor-den, de la entropía, etcétera, sus esce-narios de fundamentación.

El contexto natural de ubica-ción de la teoría del caos es la comple-jidad –los sistemas complejos –de talmanera que sin situaciones complejasno se daría el caos; por tanto, hablar deteoría del caos supone aceptar el desor-den, la innovación y el movimientocomo aspectos inherentes a cualquier

Teoría del caos y práctica educativa 1327


situación caótica, por lo que la teoríadel caos, indudablemente, se nos pre-senta como otro fundamento para lateoría social y, por ende, educativa. Portanto, aporta un cambio de paradigmaen referencia al concepto de cienciaque en educación se viene utilizandohabitualmente.

La teoría del caos se nos pre-senta como epistemología contrasta-da, aunque no experimental (ya que, siasí fuese, estaríamos aun implicadosen la “otra” teoría). La teoría del caosprocura una aproximación a la com-prensión de la realidad más acorde conlas características de la realidad a laque se aplica (o realidad social desor-denada, compleja, contingente, incier-ta, dinámica, cambiable, etcétera), porlo que se conformaría como la gramá-tica de una nueva narración acerca dela realidad, fundamentalmente de larealidad compleja3.

2. ACERCA DE LAS FORMU-LACIONES CAÓTICAS Y LAEDUCACIÓN

El caos se da en la naturaleza yen el hombre; la atmósfera o el ritmocardíaco, las ondas cerebrales o elcomportamiento de los electrones, lossistemas económicos o los procesoscelulares, etcétera, son ejemplos caóti-cos. Además, cabe entender la creativi-dad como el caos de la inteligencia, esdecir, como la consecuencia de la nolinealidad del cerebro. El caos pretendeestudiar el lado irregular, desajustado y

errático de la naturaleza. Una aproxi-mación a tal teoría puede realizarseexplicando sus conceptos fundamenta-les (A. J. Colom, 2002 y 2002a), queaquí seleccionamos sólo a modo deejemplo:- Estructuras disipativas. Los sistemas

caóticos son entrópicos, esdecir, disipan energía o infor-mación; desde el desordenentrópico crean orden, que, asu vez, genera disipación, osea, nueva entropía o desorden.

- Bifurcaciones o situaciones azarosasen las que los sistemas cambianarbitrariamente. La autopoiesiscomo teoría explicativa de laaparición de la vida (H. Matu-rana y F. Varela, 1990) sería unejemplo de tal fenómeno, aligual que las consecuencias delaleteo de la mariposa.

- Atractores. El caos es irreversible eirrepetible; los sistemas caóti-cos son diferentes, por tanto,sus conductas son imprevistas.Se dice que es debido a “atrac-tores extraños”, o puntos, oregiones, que atraen hacia si alos sistemas, desvirtuándolosdel comportamiento previsi-ble. Los atractores son, pues,los organizadores del caos. Eslo que ocurre con el vuelo delos estorninos.

- Fractales. Son estructuras similares así mismas, independientemen-te del nivel desde las que se



observa, y que se repiten haciael infinito (los átomos simila-res al universo, una roca a unaisla, cualquier cerebro en rela-ción al del hombre...). La reali-dad es autosemejante, la sim-plicidad es compleja y la com-plejidad simple.Castells (1999) afirma que lo

social está establecido en lo inacabadoy se acoge a fenómenos distorsionado-res y caóticos (la bolsa, la violencia, elSIDA, el terrorismo, las sectas...). Losocial es, pues, contingente y disconti-nuo, por lo que la ciencia social debie-ra ser una teoría de los sistemas caóti-cos que, desde el orden, generan desor-den, y viceversa. La educación, al serparte de lo social, debiera fundamen-tarse en tal perspectiva. Además:- La educación integra al niño, pero, al

mismo tiempo, le da nuevasinformaciones que lo reestruc-tura, lo cambia; o sea, lo orde-na y lo desordena (típica situa-ción caótica).

- El desarrollo es imprevisible, la evo-lución es caótica. Unos mis-mos ambientes familiares, edu-cativos... logran evolucionesdiferentes.

- El punto de partida es diferente paracada educando y, además, seda la misma educación parasujetos diferentes (situacionescaóticas).

- Los trastornos mentales aparecencuando las imágenes del yo se

vuelven rígidas, cerradas,repetitivas, limitando las posi-bilidades de respuestas abier-tas, por lo que el caos es men-talmente saludable.

- El currículum sirve para ordenar laenseñanza y el aprendizaje; sinembargo, una misma concep-ción curricular da lugar a prác-ticas diversas. El orden educa-tivo da lugar al desorden, a ladiferenciación. Pensemos tam-bién en las consecuencias delcurrículum oculto.

- El fracaso escolar es otra consecuenciadel caos educativo; en todocaso, nos evidencia que el siste-ma educativo no es tan ordena-do ni previsible como parece.

3. TEORÍA DE LA COMPLEJI-DAD EDUCATIVA Y PRÁCTI-CA EDUCATIVA DE LA COM-PLEJIDAD

Hasta ahora, la teoría educati-va se ha caracterizado por ser “sistemá-tica”, “fundamental”, “general”, y, enconsecuencia, siempre ha tenido en elorden y en la estructura, en los elemen-tos de la acción y en las acciones este-reotipadas su razón de ser y las basessobre las cuales presentar un discursocoherente, cerrado, asentado, por logeneral, en subjetivismos morales ofilosóficos, propios de algunas escuelasde pensamiento, que eran quienes apor-taban autoridad a la teoría. En educa-ción, la teoría jamás ha dado cuenta de



los “ruidos” educativos, es decir, de lascuestiones que no se adaptan a estaestructura lógica, coherente y ordena-da, de tal modo que, para explicar larealidad de aula, se obvian realidadesque no pueden ser atendidas o contem-pladas desde la perspectiva teórica cre-ada, simplemente porque se escapan asu lógica –caso del fracaso escolar, dela violencia, de la indisciplina, delcurrículum oculto, etcétera–4.

Además, y esto creemos que esimportante, la teoría del caos nos pro-porciona una consecuencia de innega-ble interés; me refiero a que una mismabase de fundamentación –la teoría caó-tica– puede servir para explicar la teo-ría y la práctica educativa, es decir, nosplantea un modelo en el que la educa-ción se piensa y se realiza coherente-mente y, por tanto, bajo unos mismospostulados. Sin embargo, hasta ahora,casi siempre, teoría y práctica educati-va seguían dos caminos sin punto deencuentro. Desde su misma génesis, lateoría y la práctica se desvirtúan; así,hay quien sólo contempla los posicio-namientos teóricos de la educación,obviando cualquier referencia a la prác-tica educativa, de la misma forma quehay notables investigadores de la reali-dad del aula que no poseen el másmínimo interés por posicionar o pensarsus aportaciones en contextos teóricos5.

En cambio, la teoría del caosincide positivamente sobre tal cues-tión, ya que nos ofrece una plataformateórica y una práctica educativa cuyo

objetivo –como el de toda prácticaeducativa que se precie– se centra enla construcción del conocimiento en elalumno. Es decir, la teoría del caos nosposibilita la construcción del conoci-miento educativo, de la misma formaque logra la construcción del conoci-miento en el niño.

De esta forma, tendríamosasentada una teoría educativa –cons-trucción del conocimiento educativo–asentada en bases caóticas, que, almismo tiempo, poseería estas mismasbases para construir el conocimientodel alumno. Creo que la teoría del caos,de acuerdo con lo mencionado, nosofrece una coherencia entre teoría ypráctica educativa, evidenciando nexosy puntos de unión, es decir, desarrollan-do paralelamente la forma de construirel conocimiento en el campo de la cien-cia y la forma de construirlo en el niño.

La construcción del conoci-miento y la realización de la prácticaeducativa deben obedecer a un mismoplanteamiento, es decir, deben asentar-se en unas mismas bases a fin de lograrel ensamblaje entre teoría y prácticaeducativa. En nuestro caso particular,todo ello se retraduciría diciendo queun enfoque caótico del conocimientoeducativo requiere y debe exigir unapráctica caótica de la educación y, porel contrario, una práctica caótica de laeducación debe corresponderse con unconstructo caótico de la teoría educati-va, de tal manera que pensamiento yacción, teoría y práctica, sean conse-



cuencia una de la otra. El conocimien-to se extrae de la práctica y la prácticaes fuente de conocimiento.

Creemos que este debe ser elúnico postulado epistemológico en elque se debe asentar el conocimientoacerca de la educación y creemos quela teoría del caos nos lo posibilita,acaso porque, por primera vez, nosdescubra verazmente la verdadera rea-lidad de la educación, una realidad queno nos viene dada como nos han expli-cado hasta ahora los libros, los profe-sores y los manuales; una realidad queno tiene nada de sistemática, que noevidencia fundamentaciones inamovi-bles, que carece de leyes y de contras-tación, que no sirve para la generalidadde los alumnos, en la que los casosespecíficos resulta que engloban atodos los alumnos de una clase, en laque se rompe la lógica evolutiva de losalumnos, en la que surgen problemas einestabilidades de situaciones aparen-temente estables. De hecho, era muydifícil, por no decir imposible, poseeruna adecuada teoría educativa, porqueno teníamos una radiografía cierta delo que era la realidad educativa.

La teoría del caos creo quecumple con esta misión, la de mostrar-nos, tal cual es, la realidad de la educa-ción: fenómeno irreversible en lo tem-poral, de alta complejidad, en absolutolineal, con diferencias significativas ensu punto de partida, (la diversidadgenética y social, biológica y psicoló-gica, cultural y de clase, que ya se da

entre los niños de las escuelas infanti-les), impredecible, de alta contingen-cia, continuamente estructurante y porestructurar, dinámico y, en definitiva,caótico. Es lógico que viendo, acasopor primera vez, la realidad educativatal cual es, se pueda ahora construir elconocimiento acerca de la educación,de idéntica forma a cómo debe cons-truir el conocimiento mediante la prác-tica educativa. La teoría del caos nosaporta el nexo de unión entre teoría ypráctica, independientemente de losámbitos de la ideología6.

Además, la teoría del caos, alestar comprobada matemáticamente yal no ofertar diferencias entre la natura-leza y lo social, introduce un nexo deunión entre las ciencias de la naturale-za y las ciencias sociales, que, sinduda, aporta a estas últimas mayorrigor epistemológico y mayor enverga-dura teórica, a pesar del imposibilismode la contrastación. Aquí el empirismocomprobado sustituye a la comproba-ción empírica.

A partir de aquí, se tratará dedemostrar como la teoría del caos nossirve de nexo de unión entre teoría ypráctica, y que, por tanto, se alza comorazón de confluencia entre el pensar yel obrar. En definitiva, intentaremosevidenciar como a una teoría caótica dela educación le corresponde una prácti-ca educativa, asimismo, caótica; o, sise quiere, una teoría de la complejidadeducativa nos aporta una práctica edu-cativa asentada en la complejidad, que



es lo mismo que construir el conoci-miento del niño sobre la base de meto-dologías de la complejidad.

4. ALGUNAS METODOLOGÍASDE LA COMPLEJIDAD

Se tratará, pues, de realizaradaptaciones de la teoría del caos alcampo de la práctica educativa. De estaforma, y como la práctica educativaincide sobre el alumno, la construcciónque él haga del conocimiento seráidéntica a como la teoría construye elconocimiento acerca de la educación.Para ello, sólo será necesario encontrarmetodologías caóticas que serán lasque conectarán, por una parte, la prác-tica con el alumno, y por la otra, estasituación educativa con la teoría.

Una situación caótica –com-pleja– en el mundo de la educaciónsupone que el alumno debe aprender através de un enmarañado número deposibilidades, actividades, lecturas,ejercicios que le son presentados sinorden alguno, pero a partir de los cua-les, debe ir seleccionando las informa-ciones e ir construyendo su conoci-miento de acuerdo con los objetivosque se le hayan planteado. En este sen-tido, el proceso de aprendizaje es unproceso paralelo al del salir del laberin-to, de manera que es uno mismo quienrealiza el itinerario y quien va apren-diendo el camino que le conduce alobjetivo deseado.

Teniendo en cuenta estos plan-teamientos, consideraremos a conti-

nuación algunas estrategias, ya conoci-das y aplicadas en el campo educativo,que, no obstante, pueden ayudar aconstruir el conocimiento en el alumnode forma compleja o caótica, puesincluyen el azar, la complejidad, lassecuencias orden y desorden, y, endefinitiva, utilizan la complejidad paraentenderla.

4.1. El aprendizaje enlaberinto

En este sentido, cabría citar deforma genérica los procesos de apren-dizaje de acuerdo con el que bienpodríamos denominar modelo de labe-rinto; a partir del libro de J. Attali(1998), si bien orientado en otro senti-do, podemos intuir una manera deaprender a modo de adecuada prácticacongruente con las posibilidades teóri-co-caóticas de la educación.

La propuesta del aprendizajeen laberinto implica introducir al alum-no en una situación no clarificada nisimplificada, sino todo lo contrario.Para iniciar su aprendizaje, debemosconducir al niño a una situación deses-tructurada, compleja, de tal manera quesea él mismo, con su esfuerzo y con laayuda de los materiales pertinentes,quien, indagando, buscando, trabajan-do, en suma, sea capaz de clarificar lacuestión o cuestiones propuestas.

El aprendizaje por laberintosería la búsqueda de sentido, de dondese deduce la importancia que en estecontexto deben tener los ejercicios her-



menéuticos –búsqueda de sentido o designificación– y la memoria –para noolvidar el camino–. De esa manera elaprender sería recuerdo y hermenéuti-ca, es decir, dar sentido a la memoria ycomunicar los resultados de su indaga-ción y de sus actividades junto con suspropios deseos y experiencias.

No hay duda de que el libro deJ. Attali (1998), si bien lejos y ajeno alos problemas del aprendizaje, permitenuna retraducción muy válida de sus tesisal campo educativo. Siguiendo con esteintento de retraducción, diríamos que elaprendizaje debe partir de ideas pertur-badoras, de situaciones absurdas o com-plejas, incluso carentes de sentido parael niño, a fin de que sea, mediante suindagación y su deseo o voluntad de rea-lización, quien pueda, a través de ejerci-cios hermenéuticos y activos o expe-rienciales, plantear en términos explica-tivos la cuestión objeto de aprendizaje.

Por tanto, la escuela del caos(en tanto que asentada en la teoría delcaos) debe huir de la cultura, o, comodecía Epicuro, debe huir de la paideia;el niño no debe aprender contenidosculturales ya manifestados y sistemati-zados, sino que debe reconstruir la cul-tura, lo que significa que el profesordebe presentar siempre situacionesdeconstructoras culturalmente hablan-do, o, lo que es lo mismo, huir del aná-lisis, de las sistemáticas, de las eviden-cias y de las linealidades, de la cadenade causas y efectos y de los órdenespre-establecidos.

Con ello se deconstruye la cul-tura escolar, con ello se huye de las sim-plificaciones de la paideia y también–no se olvide– de las morales pre-con-cebidas. Porque la paideia siempre seha visto como un proyecto moral7. Es elniño, manifestando su individualidad,su deseo, quien debe iniciar la construc-ción de su cultura. El proceso de apren-der debe basarse en aquello que ya dije-se Comenio, a saber: el laberinto delmundo y la pasión del corazón.

La sustitución de la moral nodebe hacerse por la no moral, sino através de la moral del deseo, es decir,de la emancipación y autoconstruc-ción. Hoy la verdadera construcción dela moral en el niño debe seguir los mis-mos caminos que hemos ido constitu-yendo y construyendo –para construir,hay que constituir–, pues el ethos deldeseo se mueve entre el impulso pro-yectivo y las morales históricas; sólomediante el deseo, el desarrollo auto-constructivo del niño formará parte desu propia emancipación, lo que, juntocon la actividad crítica y creativa, nosdará pie para encauzar su moralización.

Información y formación–aprendizaje y moralización– debenseguir caminos paralelos que desde eldesorden y el placer, o deseo, conduz-can a la creación del conocimiento yde su propio yo. La emancipacióndebe verse como el logro de un nuevodesorden, de una situación caótica–como es toda situación de libertad–que el niño tendrá que ir solucionandoy construyendo.



4.2. El aprendizajeinterpretativo

Denominado Enactivist The-ory of Learning, por Davis y Sumara(1997), no hay duda que se aproxima auna teoría caótica del aprendizaje,máxime, cuando también sus autores lapresentan dentro del contexto caóticoaplicado a la educación. Presupone unaenseñanza de la complejidad a travésde la complejidad misma, a fin de quesea el sujeto quien ordene el conoci-miento adquirido. Es, por tanto, unaadaptación de la teoría del caos parapropiciar un modelo de aprendizajeque debe incidir en la transformacióndel currículo.

Esta teoría implica que sea elalumno quien interprete que es lo quedebe aprender a través de un enmara-ñado número de posibilidades, activi-dades, lecturas, ejercicios, consultas,etcétera, que le son presentados sinorden alguno, pero a partir de ellas,debe ir seleccionando la información eir construyendo su conocimiento deacuerdo con los objetivos que se lehayan planteado. En este sentido, elproceso de aprendizaje es un procesoparalelo al del salir del laberinto, de talmanera que es uno mismo quien reali-za el itinerario y quien va aprendiendoel camino que le conduce a la salida, alobjetivo deseado8.

Si bien no con una retraduccióntan precisa, encontramos en la historiade la educación algún precedente que semovería entre la teoría interpretativa y

la teoría del deseo, propia del laberinto–no se olvide que de un laberinto siem-pre se da el deseo de salida–. Nos refe-rimos a uno de los aspectos de la obrade Vasil Sujomlinski (1918-1970), elgran pedagogo de la Unión Soviéticatras la Segunda Guerra Mundial.

Sujomlinski (1975), creador dela “escuela de la alegría”, reinventóuna práctica educativa romántica ynaturalista, de desarrollo de la indivi-dualidad dentro del grupo, pero que, almismo tiempo, presentaba una particu-laridad que, al menos en comparacióncon las otras prácticas educativas cono-cidas, podía igualarse o parecerse a unasituación caótica. Efectivamente, unade las características de la “escuela dela alegría”, sobre todo a partir de su ter-cer grado, era la emergencia de lo quesu autor denominaba campos de ten-sión. Estos campos de tensión consistí-an en la necesidad de realizar, median-te la actividad cotidiana escolar, no lomás fácil o idóneo para el niño sino lomás difícil.

Es decir, cuando toda escuelapretende facilitar el aprendizaje,mediante análisis, explicaciones, orien-taciones, etcétera, Sujomlinski plantea-ba e introducía un elemento caótico tal,como desarrollar la actividad escolar apartir de tareas de enorme dificultad,de manera que aquí lo difícil se con-vertía en motivación, o, parafraseandoa Attali, en deseo; se promovía, pues,la tensión en los niños, de tal maneraque la clase se convertía en un verda-



dero campo de tensiones que obligabaal niño a superarse a sí mismo. Prontose dio cuenta Sujomlinski que las difi-cultades motivaban más a los alumnosque las facilidades, y que la compleji-dad de las tareas conllevaba mayoresniveles de éxito escolar9.

4.3. La autogestión educativa

Cualquier situación autoges-tionada de carácter educativo puedetambién compararse a una situacióncaótica. Recordemos como la autoges-tión –caso de la pedagogía institucio-nal (A. J. Colom, 2000), o de muchasformas anarco-escolares de entender laeducación– parte de la idea de que elorden de la clase lo deben establecerlos alumnos por sí mismos, sin ayudao intervención del profesorado. Esdecir, el docente no normativiza algrupo, no impone un horario ni un pro-grama, ni tan siquiera un proyecto deconvivencia. La clase, entonces, apa-rece desordenada, sin estructuraciónde ningún tipo a los ojos de los propiosalumnos, por lo que bien podemosdecir que se parte de una situacióncaótica que deberá reestructurarse yordenarse en función de los deseos delos niños. Son ellos y sólo ellos quie-nes protagonizarán la solución aldesorden establecido creando sus pro-pias normativas o, como dicen lospedagogos institucionalistas, generan-do sus propias instituciones o normasde funcionamiento instituidas por elpropio grupo.

La autogestión representa,pues, un proceso continuado de instau-ración de instituciones o formatos orga-nizativos, que, sin embargo, no son per-durables, ya que se van suprimiendo ycreando a lo largo del curso, por lo que,en el fondo, la dinámica de la clase esuna sucesiva aparición de órdenes ydesórdenes que van determinando, ade-más, los deseos de los escolares asícomo toda su actividad curricular. Eneste sentido, no hay duda de que lapedagogía institucional, al menos en elámbito organizativo de la clase, es unclaro ejemplo de aplicación de la teoríadel caos, que si se hiciese compatiblecon los tipos de aprendizaje hasta aquíexplicitados, conformaría un buenejemplo de práctica educativa adaptadaa la teoría caótica de la educación.

4.4. La investigación-acción

Dentro de la tradición pedagó-gica históricamente considerada, no hayduda de que las tareas propias de lainvestigación-acción (que no se olvideque beben de la inspiración de J. Dewey,más que ser originales de la denomina-da pedagogía crítica) pueden ser enten-didas bajo correlatos caóticos. Obvia-mente nos referimos aquí al papel queen tales procesos, juegan los alumnos yno tanto el profesor, que previamentesabe –sino, no podría hacer– como apli-car y dirigir una experiencia de este tipo.

Ahora bien, para el alumno, nohay duda de que un proceso de investi-gación-acción o de investigación en el



aula, presupone un giro significativo dela situación de orden, de sistematici-dad, de gradiente de dificultad quesiempre se da en la actividad escolar.De principio, la práctica de tales mode-los escolares supone una ruptura delorden establecido en el aula y, de algu-na forma, se inicia un proceso desco-nocido –desordenado y, por ellomismo, caótico– que se acoge a formu-las motivantes –se implica el deseo unavez más– y del cual no se conoce conclaridad el final o resultado.

Por tanto, y lo volvemos a rei-terar, para el alumno, los procesos deinvestigación-acción suponen una rup-tura de la rutina y del orden escolar,para iniciar un proceso incierto, o delcual, al menos, no conoce ni el final nilos procedimientos a utilizar, ya queestos, por lo general, se van manifes-tando en función de las necesidades delproyecto, de sus etapas o de los descu-brimientos que se van realizando10.

4.5. La educación ambiental

Efectivamente, consideramosque la educación ambiental aporta unaperspectiva interesante para la consti-tución de una práctica adecuada a lateoría caótica de la educación. No setrata de defender todas las posibilida-des educativas del ambiente dentro delcontexto de la práctica caótico-educati-va que pretendemos evidenciar, sinosólo de hacer hincapié en una de susaportaciones que nos parece, por otrolado, básica y fundamental.

Nos referimos al hecho de quela educación ambiental presenta alalumno problemas complejos, entrela-zados, centrados en ecosistemas, loque obliga al niño a pensar en térmi-nos de complejidad; téngase en cuen-ta que la educación ambiental enseñauna visión sistémica del mundo enorden a elementos en interrelación,por lo que apreciar los problemas ohandicaps de la naturaleza es unaforma de practicar el que bien podría-mos denominar pensamiento comple-jo de orden sistémico, lo que, comohemos visto, se adapta perfectamentea las situaciones caóticas.

4.6. La creatividad

No es nuestra intención pre-sentar aquí, desde una perspectivapedagógica, el tema de la creatividad.Si traemos a colación la creatividad espor el mero hecho de que las manifes-taciones caóticas de la inteligencia seevidencian a través de la misma, por loque es normal que incidamos sobre lanecesidad del aprendizaje creativo, yaun sobre la creatividad misma, paraevidenciar, no obstante, que se trata delsesgo más caótico de la mente.

En el contexto de la elabora-ción de una práctica educativa que seadecue a los enunciados que se des-prenden de la teoría del caos para queasí se de una verdadera coherenciaentre teoría y práctica de la educación,no hay duda de que el desarrollo de lacreatividad ha de jugar un papel pri-



mordial, ya que, como decíamos, lacreatividad es el lado errático de larazón, es la variable azarosa de lamente, no controlada por la concepcióndel orden racional y que, en conse-cuencia, se manifiesta libre y espontá-neamente como verdadero desorden dela mente, capaz de romper las estructu-ras de la normalidad y de hallar unanueva lógica. Es decir, la creatividad esla cualidad de la inteligencia humanacapaz de crear desorden del que luegopueden coligarse nuevos órdenes; es,en definitiva, una versión caótica de lainteligencia, por lo que su desarrollo seconcibe como válido en el seno de unapráctica educativa que pretenda laconstrucción del conocimiento en elniño, de acuerdo con la construcción deuna teoría caótica acerca de la educa-ción, a fin de que teoría y práctica de laeducación estén asentadas coherente-mente una en la otra.

Téngase en cuenta que hablarde creatividad supone afrontar tal con-cepto en un doble sentido: en su signi-ficación más estricta, la creatividad secoordinaría con lo que entendemos porcreación, en el plano artístico, o pordescubrimiento, en el terreno de laciencia y la tecnología. Es decir, com-prendería y abarcaría las nuevas apor-taciones estéticas, artísticas, teóricas,así como los nuevos productos e inven-ción de objetos, artefactos, medicinas,etcétera. En definitiva, la creatividadabarcaría todo lo que en un momentodado fue nuevo para la humanidad y

que, de alguna forma, hizo evolucionarlas sociedades hacia nuevos horizontes,que tal vez jamás se hubiesen intuido,de no mediar el talante creativo deestos hombres y mujeres, creadores ygeneradores, a su vez, de tales avances.

En un sentido más amplio, locreativo es todo aquello que de unaforma u otra posea originalidad, ocomo se ha dicho en más de una oca-sión, aquellos aportes que sobrepasanel nivel de la información. Planteadaasí la cuestión, cualquier persona escreativa, pues cualquier persona tienela posibilidad de manifestar ante cual-quier situación, o incluso ante la vidamisma, rasgos originales, propios, sur-gidos de su idiosincrasia o forma deser, por lo que, desde tal perspectiva, lacreatividad se considera como unamanifestación universal, y, por tanto,propia de cualquier ser humano. Laespontaneidad sería, por ejemplo, uncaso generalizado de creatividad, puesquien es espontáneo no imita, sino quecrea una acción, ya que ni tan siquierala piensa11.

Lo que interesa evidenciar esque el acto creativo, bien en su sentidode creación emergente o estricta, o bienentendida como originalidad o espon-taneidad, representa una ruptura con elorden pre-establecido de la mente, porlo que podemos manifestar que la crea-tividad supone la elaboración de unnuevo orden de pensamiento o de unanueva línea de actuación o de elabora-ción. De algún modo, es creativo, es



original, lo que rompe con lo normal,lo que trastoca la situación poseídapara plantear una nueva dinámica, unnuevo escorzo, de alguna forma, noadvertido. De ahí que, desde la psicolo-gía, se diga que la creatividad es lamanifestación de la inteligencia diver-gente; es decir, el hombre posee capa-cidad de divergencia, de sesgar u orien-tar sus acciones y pensamientos rotu-rando las líneas normales y lógica de laconvergencia.

La creatividad supone, pues,cambio, es decir, desorden, improbabi-lidad, pues perturba el orden lógico o depensamiento establecido, para plantearun nuevo formato de análisis o de reali-zación. La creatividad es el productocaótico de la mente, es la situación deturbulencia, que se instala sobre lainformación del sistema para crear unnuevo sistema de información12.

Ahora bien, todos tenemos lacapacidad de la creatividad, de la ima-ginación y de la originalidad, por loque todos somos, en ciernes, elementoscaóticos, antidogmáticos y anormati-vos; prueba de ello es que el sistemaescolar se encarga de establecer unorden y de integrarnos en él en elmenor tiempo posible a través de unconglomerado de refuerzos, de pre-mios y castigos, de motivaciones eintereses, que hacen que con mayor omenor fortuna nos vayamos adaptandoa la norma requerida.

La nueva construcción de lateoría educativa, de acuerdo con los

modelos caóticos, exigiría un cambioescolar en este sentido, ya que se ten-dría que apostar por una escuela caóti-ca, es decir, por una escuela que desa-rrollase la posibilidad creativa, la origi-nalidad, la imaginación y la esponta-neidad. Una escuela que debe educarpara una sociedad cambiante y contin-gente, en donde el orden y desorden sesuceden acumulativamente y sucesiva-mente, requiere de una escuela queeduque para el cambio, para la adapta-ción continuada a nuevos planteamien-tos y perspectivas; debiera ser, pues,una escuela formulada desde el caos yque desarrollase las capacidades caóti-cas de sus alumnos, porque sólo así seeducaría para el cambio. Téngase encuenta, que la creatividad implica cam-biar, supone, de alguna forma, implan-tar nuevos órdenes que pueden sersuperados por nuevas acciones creati-vas, por lo que, de esa manera, la con-tingencia forma parte también de laeducación.

4.7. El hipertexto

Apoyamos la utilización hiper-textual en la escuela, no como métodoúnico, pero sí como elemento auxiliarpara el desarrollo de las tareas escola-res. Conscientes de sus limitaciones yde las críticas que su aplicación ha des-pertado en la comunidad escolar (R.Campbell, 1998, pp. 24-31), no hayduda de que, como medio auxiliar alservicio de los alumnos, bien para bus-car información, bien como comple-



mento de otras actividades, el hipertex-to tiene una importante funcionalidadcognitiva que no podemos despreciar.Además, la situación hipertextual pre-supone una situación caótica, desorde-nada, sin la lógica lineal propia dellibro, por lo que es el alumno quien, através de la simultaneidad, la interco-nectividad, etcétera, deberá buscar yencontrar las informaciones querequiera.

Es decir, estamos de nuevoante la metáfora del laberinto, del sinsentido o del caos. El alumno en unmedio desordenado tendrá que conse-guir un nuevo orden, por lo que no nosextrañe que se diga que, trabajandosobre la base del hipertexto, se lograunas mayores cotas de autorregulaciónen los estudiantes, lo que, a su vez,comporta mayores niveles de desarro-llo de habilidades meta cognitivas, asícomo disminución de sus niveles deansiedad. (A. Balcytiene, 1999).

Asimismo, parece ser queaumentan los niveles de motivaciónhacia las tareas, junto con el autodomi-nio y la habilidad lectora. Curiosamen-te, y como vamos viendo, ante unasituación caótica, el alumno alcanzamayores cotas de regulación, de segu-ridad en sí mismo, por el mero hechode sentirse protagonista de su propioaprendizaje. Es decir, consideramospositivamente la desorientación odesubicación que de principio propiciael hipertexto, pues, en el fondo, esincluir al alumno en una situación caó-

tica, desordenada, compleja –y portanto laberíntica– de la que debe salirpor si mismo encontrando las solucio-nes requeridas, la información deseada,a fin de que pueda cumplimentar susobligaciones o ejercicios escolares, ysea, por tanto, él mismo, quien cree orecree el nuevo orden que la tareaencomendada implica.

Es decir, el niño elabora suteoría, construye su conocimientodesde el caos que le supone la comple-jidad hipertextual; al igual que en losprocesos creativos, él es el protagonis-ta de su propio desarrollo, por lo queno hay duda de que el aprendizajedesde situaciones caóticas propicia laconstrucción del conocimiento en elalumno. Es lo que S. Hoffman (1997,pp. 57-64) refiere como la elaboraciónde la teoría.

Para elaborar una teoría, con-trariamente a lo que se realiza en laescuela, la información con propósitoseducativos debe organizarse en unasecuencia que vaya de lo general a loespecífico –es decir, lo complejo comopunto de partida– e insertarla en unared de conocimientos en donde se rela-cionen muchos elementos propios de lamateria de estudio de la que se trate. Enconsecuencia, la estrategia de la teoríaelaborada es propia de una macrositua-ción que se centra en la organización ysecuenciación de la información, loque obliga al sujeto a desarrollar cogni-tividad para seleccionar, secuenciar,sintetizar y resumir.



Normalmente, los tipos deinformación a los que se debe accederen el desarrollo de la estrategia de lateoría elaborada son de carácter con-ceptual (sobre qué), procedimental (elcómo) y teorético (el por qué), todoello sobre la base de diseños modularespresentados de forma hipertextual. Esdecir, en el fondo, el trabajo del alum-no ante una situación caótica o propiade hipertexto le obliga a desarrollar unatarea hermenéutica, de clarificación yde donación de sentido a su propia acti-vidad. De la deconstrucción de signifi-cados y referencias, el alumno deberecorrer el camino que lo conduzca a laconstrucción o elaboración de sus con-tenidos de aprendizaje.

Por otra parte, y al igual queocurría con el desarrollo y potencia-ción de la creatividad, la hipertextua-lidad entendida como estrategia edu-cativa aporta también altas cotas delibertad, ya que su estructura organi-zativa, a la hora de presentar la infor-mación, es descentralizada, multino-dal y horizontal (Mena, 2000, p. 43),lo que garantiza la democratización dela propia información, así como lalibertad de producción y de intercam-bio comunicativo13.

5. RECAPITULACIÓN

La teoría del caos presuponeun nuevo apoyo epistemológico paralas ciencias de la educación en generaly para la Teoría de la Educación, enparticular, al adaptar el conocimiento

pedagógico a la visión que de la reali-dad social se tiene hoy en día, en tantoque realidad compleja, cambiante, evo-lutiva y contingente. Por otra parte, lateoría del caos aproxima las cienciassociales a los fundamentos de las cien-cias de la naturaleza, o viceversa, pre-sentando, entonces, una unidad con-ceptual del conocimiento digna detenerse en cuenta.

Es evidente que, además detodo lo mencionado, esta nueva plata-forma epistemológica concibe a la edu-cación de diferente manera a como hasido concebida hasta ahora, pues la sis-tematicidad, generalidad y el sentidodel orden como propio del conocimien-to pedagógico de antaño pasan a unaconcepción del fenómeno educativomucho más flexible y realista, en dondela complejidad, la particularidad y unsentido abierto e imprevisible de la edu-cación nos parecen más próximos a losfenómenos que realmente se dan y con-curren en los procesos formativos.

Por último, no podemos olvi-dar una nueva perspectiva de la teoríacaótica, que es la coherencia que gra-cias a ella podemos descubrir entre teo-ría educativa y práctica educativa. Efec-tivamente, la teoría del caos como teo-ría explicativa de la complejidad nosdescubre la posibilidad de fundamentaruna teoría a propósito de la complejidadeducativa y, al mismo tiempo, nos ofre-ce los instrumentos necesarios paradesarrollar una práctica educativa asen-tada en la propia complejidad. Cree-



mos, entonces, que tales aportacionesdeben hacernos reflexionar acerca de lanecesidad de un verdadero corte episte-mológico en el conocimiento educati-vo, al mismo tiempo que desarrollarprocesos prácticos acordes con estasnuevas perspectivas. No hay duda deque si estamos en una sociedad cadavez más compleja, global, cambiante,abierta y contingente, el sistema educa-tivo debe propiciar una formación quedeba adecuarse a las nuevas caracterís-ticas de esta sociedad. Pues bien, cree-mos que el enfoque caótico de la edu-cación propicia un modelo teórico yuna plataforma práctica que nos ilustrarespecto al camino a seguir.

6. BIBLIOGRAFÍA

Véase texto original en la ver-sión gallega.

7. NOTAS

1 El caso de la educación es, en este senti-do, paradigmático: el filosofismode la pedagogía, o tradición asen-tada, por una parte, en el intelec-tualismo herbartiano y, por otra,en el neokantianismo de la escue-la de Marburgo, sufrió dos durosataques; en primer lugar, por partedel experimentalismo que, a fina-les del siglo XIX y principios delXX, iba conquistando metodoló-gicamente las ciencias humano-sociales, y, en segundo lugar, porla especialización que le aportanlas diversas ciencias de la educa-ción, que, no se olvide, se presen-

tan ante la Pedagogía como teorí-as específicas acerca de la educa-ción formulada desde sus propiosámbitos de procedencia. Es decir,se impone en los estudios pedagó-gicos un modelo de racionalidad,de implantación del concepto deorden de la modernidad –o anula-ción de la incertidumbre– demanos del modelo analítico de laciencia, análisis que encontramosen la propia esencia del métodoexperimental y en la disgregaciónque sufre el cuerpo único deconocimiento que representaba lapedagogía en aras de la diversi-dad y pluralidad, asimismo analí-tica, que viene propiciada por lasdiversas ciencias de la educación.En efecto, el acto educativo tieneahora posibilidades de ser anali-zado desde la psicología, la socio-logía, la filosofía, la antropología,la biología, la economía, etcétera,de la educación. Es decir, lasciencias de la educación se con-vierten en las células del organis-mo pedagógico.

2 Ante tal situación, la ciencia se encierraen sus seguridades, en las fortale-zas que le aporta la contrastabili-dad experimental, despreciando omarginando lo que no se ajusta asus cánones. No nos extrañe,entonces, que se huya de cual-quier intento de comprensión delo cambiable, de la innovación ode otras categorías que formanparte consolidada de la realidadsocial de nuestros días, comopueda ser el dinamismo, el movi-miento o la misma complejidad,



tan fáciles de intuir, todas ellas, enlas instituciones, en la globalidadde la economía, en la interacciónsocial que los movimientos socia-les han propiciado o en los cam-bios increíbles que la sociedadsufre en su configuración a partirde las nuevas tecnologías, queincluso diseñan nuevas formas decotidianeidad.

3 En todo caso, la teoría del caos se nos pre-senta como un instrumento paradenunciar las limitaciones de larazón de la modernidad, por lo queya consideraríamos suficientes,útiles y necesarios sus servicios.

4 Ante tal situación, la teoría del caos des-teoriza a la educación, al mismotiempo que, paradójicamente–caóticamente–, le ofrece la posi-bilidad de reconstruir su propioconocimiento. La teoría del caoscritica a la teoría, pero le ofrece enparalelo la posibilidad de unanueva teoría, ahora si adaptada alas características propias de larealidad educativa; es decir, deuna educación entendida desde laimprobabilidad, el desorden, elazar, la complejidad y la dialécti-ca continuada orden-desorden.

5 Increíble pero cierto; en educación, lateoría está separada de la práctica,de tal manera que tenemos teóri-cos que no practican y prácticosque no teorizan. No es posiblemantener por más tiempo estadesvirtuación pedagógica antina-tura que sin embargo se va reite-rando y reproduciendo en nuestramismísima cotidianeidad.

6 Decimos esto porque el marxismo siem-pre tuvo como objetivo hacer pra-xis de la teoría y de la teoría, pra-xis, aunque la realidad es que losmarxismos decodificados en regí-menes políticos ciertamente no loconsiguieron. No es, en cambio,el caso de P. Freire, pues dos desus títulos más importantes nosobvian de todo comentario, yaque articulan una razón (ideológi-ca) que aúna teoría y práctica;efectivamente, no puede habereducación como práctica delibertad, si al mismo tiempo nohemos realizado una pedagogíadel oprimido. La opresión sólo essuperable en un contexto de liber-tad y la libertad sólo tiene sentidosi se dan situaciones de opresión.

7 Hoy, la moralidad en la escuela sólo podrállegar a través del deseo; no existela ética, únicamente la memoria dela ética, por lo que su logro deberáser siempre recuperación. No sea-mos ingenuos, la paideia estáolvidada; no hay proyecto moralen la globalización, sólo excusasmorales para globalizar, por lo queel deseo se reconvierte en la virtudnecesaria después de la virtud–parafraseando a Alasdair Macyn-tire– y, acaso, en el punto de lanecesaria inflexión moral querequieren los tiempos.

8 Una vez más, el aprendizaje se procesadesde la deconstrucción del cono-cimiento y de la cultura –desde elcaos– a fin de que sea el niño o elalumno quien adquiera un ordenque debe servir en su proceso de



formación como una nueva plata-forma caótica o desordenada paraasí conseguir órdenes superiores.

9 Es un simple ejemplo de una prácticaeducativa reconocida y bibliogra-fiada (A. J. Colom, 1980, pp. 27-31), que también incita a la activi-dad escolar desde la complejidady desde la dificultad, por lo queposee un cierto parangón con lateoría caótica del aprendizaje y, anivel pulsional, con el deseo quese despierta desde la deconstruc-ción laberíntica.

10 De hecho, toda actividad que rompa lanormatividad del aula y se mani-fieste por los caminos de la inda-gación, de lo desconocido –piensoahora por ejemplo en el clásicométodo de proyectos de W. Kilpa-trick– pueden ser entendidos bajoperspectivas del aprendizaje caó-tico, y, por tanto, constructores delconocimiento en el niño siguien-do los dictados teóricos hastaahora propiciados.

11 Téngase en cuenta que todos presenta-mos rasgos propios, originales;todos, además, tenemos la capaci-dad de la espontaneidad, de vivirespecíficamente nuestra, por loque, mediante una adecuada edu-cación, el posibilismo de la origi-nalidad se puede desarrollar hacianiveles mayores colindantes conla creatividad entendida en su sen-tido más estricto, es decir, en tantoque aportación de creaciones nue-vas y originales.

12 En relación al sistema escolar, cabedecir que muchas veces los niños

creativos son reconvertidos en fra-casados escolares, ya que nuestroscentros de enseñanza, al igual quela teoría pedagógica, premian lainteligencia convergente, es decir,la integración normativa, el ordeny lo sistemático. Es inteligentequien hace bien y pronto los ejer-cicios mandados por el profesor,quien obedece sus planteamien-tos, quien se acopla a sus exigen-cias; en definitiva, quien convergecon los demás, quien se adapta alo que se espera de un alumnodentro del sistema educativo. Esevidente que con tales plantea-mientos, el niño original, el creati-vo, pronto se reconvierte en elniño problema del profesor, por-que él está fuera de la norma; supensamiento, su forma de ver larealidad, es divergente de lo que elsistema escolar espera de él. Seríapues, en este sentido, un elementocaótico dentro del sistema.

13 Por otra parte, la utilización del hiper-texto no rehuye la enseñanza ni lasactividades de grupo, en cuyocaso, la complejidad de la situa-ción aumenta, así como los cami-nos de clarificación y selección dela información, que debe ser ahorasometida a la voluntad del equipode trabajo, por lo que la no lineali-dad se acrecienta mucho más. Esdecir, el alumno deberá hacer yrehacer elecciones, discutirlas yvalorarlas, lo que, por otra parte,supone pensar relacionalmente, esdecir, en función de un todo y node acuerdo con el pensamiento dela linealidad analítica.



1. INTRODUCCIÓN

El vocablo reducción, del latínreductio,-onis, significa acción o efectode reducir o reducirse, y reducir hacereferencia a disminuir o aminorar, perotambién a volver algo al lugar dondeantes estaba o al estado que tenía.

El presente artículo recogeciertas reflexiones y datos sobre lasocialización actual de la infancia quemuestran como se disminuye, se ami-nora, se reduce la infancia. Pero, ade-más, pretende, en línea con la segundaacepción del término (“volver al estadoque tenía”), quizás mirando a la utopía,desde el conocimiento de la realidad,señalar que deben mejorarse los con-textos donde nuestros niños se sociali-zan y educan, porque el problema de lareducción de la infancia transciende elámbito de lo privado e implica a lasociedad entera.

La especie humana ha evolu-cionado reteniendo hasta la edad adul-ta los rasgos juveniles originales denuestros ancestros, que tenían mandí-bulas prognatas, cráneos de bóvedasbajas, etc. (Gould, 1983). Tenemos unperíodo de gestación muy largo, una

infancia notablemente extensa y unaesperanza de vida que crece continua-mente. Seguimos el sendero de la eter-na juventud. El rejuvenecimiento pro-gresivo es un fenómeno evolutivo lla-mado neotenia, que nos permite per-manecer en estado de desarrollo aun-que envejezcamos. Este rejuveneci-miento es, en palabras de K. Lorenz“La característica que resulta tan vitalpara la peculiaridad humana”, “Es conseguridad un don que debemos a lanaturaleza neoténica de la humanidad”(Lorenz, 1971).

Las características morfológi-cas de la eterna juventud nos han hechoun buen servicio. Nuestra larga infan-cia permite alargar en el tiempo, pormedio de la educación, el aprendizajede la cultura, modos de conducta, etc.Sin embargo, estas posibilidades bioló-gicas maravillosas se ven hoy aminora-das socialmente por la reducción de lainfancia a la que asistimos a causa delas condiciones de vida de la sociedadoccidental.

Efectivamente, los estilos devida han cambiado mucho en la socie-dad de la información y sabemos quelas condiciones sociales hacen los

LA SOCIALIZACIÓN DE LA INFANCIA EN LASOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Petra Mª Pérez Alonso-GetaUniversitat de València


comportamientos humanos, y más losinfantiles, posibles o incluso inevita-bles (Aguinaga y Comas, 1997; Cas-tells, 2001; Marín, 2000). Las condi-ciones socioeconómicas actuales(descenso de la natalidad, insularidadde la vida, competitividad, individua-lismo, desarrollo urbano, riesgos enlas calles de nuestras ciudades,medios de comunicación, etc.) mar-can, desde el comienzo, la vida denuestra infancia, transformando pro-fundamente los contextos donde losniños se socializan y educan (Pérez yotros, 1996).

En general, tienen pocos her-manos, no conocen a sus vecinos y lainsularización de la vida urbana haceque vivan en compartimentos estan-cos, como en islas (casa, colegio,lugares de ocio, etc.), sin solución decontinuidad frente al continuum quetradicionalmente representaba la casa,la calle, el barrio, la escuela, el lugarde juego. Han desaparecido los espa-cios terciarios, lugares de juego comola calle, el almacén abandonado, etc.,donde podían jugar cuanto querían sinla mediación del adulto. Los mediosde comunicación tienen efectos demo-ledores en su socialización, al permi-tirles apropiarse prematuramente demodelos adultos, no pensados paraenseñar a los niños lo que cabe espe-rar de la conducta adulta, sino para darfuerza a un guión. Como consecuen-cia, muchos niños tienen fuertescarencias emocionales y sociales.

Muchos animales exhiben fle-xibilidad y juegan en el período deinmadurez, pero, acabado el mismo,siguen esquemas rígidamente progra-mados al llegar a adultos que les impi-de aprender y seguir desarrollándose.Contrariamente, la limitación a nuestrainfancia llega hoy por causas sociales,por sus estilos de vida, que impiden anuestros niños vivir adecuadamente elperíodo de inmadurez, a la vez queposibilita una socialización anticipato-ria, mediada por el tiempo que pasancon los adultos y viendo los modelosadultos de la televisión. La edad dejuego se acorta, a la vez que surgenotros espacios, como las discotecaspara menores, para cubrir las demandasde los “nuevos niños” (bailar, conduc-tas de flirteo), truncando el curso de sunaturaleza neoténica, que les permitieravivir un período de inmadurez cada vezmás dilatado y mejores posibilidadesde desarrollo. Se reduce el tiempo de lainfancia, que es el tiempo del juego, laimaginación, la fantasía y la ilusión.

2. EL EFECTO MODULADORDEL ENTORNO SOCIAL EN LAINFANCIA

El bebé está dotado de grandesposibilidades para la relación social, elaltruismo, la competencia emocional opara la violencia y agresividad, los cua-les activa en contacto y dependenciacon los modelos de su entorno. Enmedios sociales donde se fomenta laamistad y la cooperación, como es el

1346 Petra Mª Pérez Alonso-Geta


caso de los Tasaday de Mindanao, losIfaluks del Pacífico o los Pigmeos delbosque Ituri, la conducta agresiva esrechazada y se encuentra básicamentebajo control. Es una conducta tan raraque, cuando aparece, se consideracomo un signo de anormalidad y esreprimida. Podemos decir que laspotencialidades genéticas que compar-ten con el resto de la humanidad no hanrecibido los estímulos necesarios parael desarrollo de la conducta agresiva.Las sanciones sociales, formales einformales que han recibido desdeniños han sido tan fuertes que hanaprendido a no ser agresivos. De igualforma, la conducta agresiva es poten-ciada y aparece con fuerza en otrosgrupos humanos (Montagu, 1983).

Las capacidades cognitivas yemocionales básicas forman parte delequipamiento biológico en nuestranaturaleza. Sin embargo, es la culturala que suministra el vínculo entre loque los seres humanos tienen posibili-dad de llegar a ser en el campo emo-cional y lo que realmente llegamos aser como miembros de ese grupo cultu-ral. En el seno de una determinada cul-tura se aprende a manifestar o controlarsentimientos y emociones de acuerdo alos significados, valores y pautas cultu-rales del grupo. Nuestro equipamientobiológico nos permitirá vivir en losdiferentes entornos sociales, pero nace-mos en una cultura y acabamos vivien-do una determinada forma de vida cul-tural. Sin embargo, ser humano es ser

algo más que sentir y actuar comomiembro de un grupo cultural. Haydiferentes modos “individuales” desentir y ser de ese grupo (edad, estatus,género, etc.). Este proceso de indivi-dualización personal se desarrolla através del proceso de socialización yeducación. El ambiente social modulael comportamiento de los individuospor medio del aprendizaje.

El comportamiento se estruc-tura mediante los principios de diferen-ciación y de integración (Delval,1994). Tiende a especificarse en eltiempo mediante actividades cada vezmás articuladas y conductas más glo-balizadas y comprensivas. En este pro-ceso, los contextos de socialización, lafamilia, la escuela, el grupo de igualesy los medios de comunicación ofrecenla información y experiencias necesa-rias para que mediante la observacióny experimentación se puedan llevar acabo los distintos aprendizajes. Lanecesidad de crecer y dominar suentorno es tan fuerte para él que poneen ello todo su empeño, energía y vita-lidad. Por eso se aprende más, y amayor velocidad en la infancia que enningún otro periodo de la vida.

A través del aprendizaje seadquieren los contenidos necesariospara la supervivencia y para poderdesenvolverse en el medio físico ysocial con seguridad y eficacia. Pero,aunque el aprendizaje del medio natu-ral es muy importante, es mucho másrelevante para el ser humano el apren-

La socialización de la infancia en la sociedad de la información 1347


dizaje social, la adquisición de lascapacidades sociales y las normas deun determinado grupo humano.

La adquisición por los niños depatrones de comportamiento, conoci-mientos y actitudes, así como sus posi-bles modificaciones, se realizan engran parte por aprendizaje vicario através de la observación de los adultosy del grupo de iguales en situacionesreales o representadas. Para Bandura,la mayor parte de la conducta humanase aprende por observación mediantemodelado (Bandura, 1990). Este apren-dizaje por observación, para Rivière,acelera y facilita el desarrollo de losmecanismos cognitivos complejos ylas pautas de acción social (Rivière,1977). Este aprendizaje es la formacaracterística que ofrece la TV y otrosmedios de comunicación.

El aprendizaje infantil se hallevado a cabo tradicionalmente, tam-bién, participando en el juego ymediante las narraciones, relatos ycuentos. Este modo de aprendizaje seha empleado desde antiguo con efica-cia en la educación infantil para lainculcación de valores sociales y lascostumbres del grupo. En ellos se rela-tan las hazañas del héroe, del fundadorde la estirpe orlado de valores y virtu-des. Las narraciones sirven a la com-presión de la realidad social y nutren laimaginación infantil. Los cuentos yrelatos sirven a los niños para liberarsede miedos y complejos, para aprender acomportarse e imaginar (Pérez, 1996).

La imaginación se sitúa en eselugar propio de pensamientos y enso-ñaciones donde es posible el reconoci-miento de las emociones, sentimientosy motivos propios. Su desarrollo per-mite manejarse y controlar imaginati-vamente la situación. La imaginaciónpermite adoptar la perspectiva del otro,comprender sus sentimientos y emo-ciones, así como los motivos de su con-ducta. La imaginación y la capacidadde simular permiten también al niñoconcebir las posibles emociones queotras personas sienten. Es la llave queles introduce en los sentimientos, mie-dos y esperanzas de los demás. Sirve ala competencia social, ya que el que sepone en el lugar de la víctima no agre-de. La comprensión imaginativa nosupone, sin más, una transmisión con-tagiosa de lo que se ha observado oescuchado al observador o lector. Porel contrario, se genera una emoción“como si” o simulada. Imaginamos suestado de ánimo, no sólo lo que el otrosiente, sino lo que cree y desea. Se pue-den imaginar todas esas sensacionessin experimentarlas en realidad.

La imaginación es el terrenoen el que habitan las ideas, las imáge-nes y los símbolos. Sócrates ya advirtióque los cuentos infantiles dan forma ala mente de los niños. Pero los millonesde niños y niñas que miran la TV en laactualidad tienen las vías de acceso asu imaginación congestionadas por lasimágenes e ideas que llegan a través dela pequeña pantalla.



Contrariamente, la capacidadimaginativa que se pone en marcha deforma natural en el juego, desempeñaun papel fundamental en el desarrollode la comprensión de la realidad social.Sirve, por ejemplo, para la compren-sión infantil de la complejidad de lossentimientos contradictorios, la com-prensión del engaño o la importanciade las reglas culturales en un contextosocial (Pérez, 1994).

El juego es un campo abonadopara el aprendizaje infantil; por mediodel juego el individuo se construye,aprende a ser. En la vida del niño, laprincipal función es el juego: aprende avivir y ensaya la forma de actuar en elmundo. Mediante el juego, desarrollael equilibrio, controla y coordina senti-dos y miembros; explora el mundomaterial, resuelve sus problemas emo-cionales y empieza a controlar sus inci-pientes sentimientos. Se convierte enun ser social y adaptado, aprende aocupar un lugar en su familia y lacomunidad a la que pertenece. El juegoes un instrumento de endoculturación yadaptación social. Actitudes y accionesfundamentales como la adaptación almedio, como la curiosidad y experi-mentación, la aceptación de normas ylímites, la superación de la agresividad,la frustración, la dilatación de la grati-ficación (competencia emocional),encuentran en el juego y el juguete uncampo privilegiado para su desarrolloy educación. Las relaciones socialesque en torno al juego se establecen no

sólo con otros niños, sino también conel adulto (intercambios, compras, pre-mios, etc.), les ayudan a establecerlímites, canalizar sentimientos y hacerpalpables los estímulos y apoyos reci-bidos. Sin embargo, hoy las posibilida-des de juego son escasas para muchosniños en la sociedad actual, y, con ello,la posibilidad de imaginar, de aprender,de experimentar sin riesgo, de viviradecuadamente la infancia (Pérez yotros, 1992).

Por otra parte, las experienciasy aprendizajes básicos infantiles se lle-van a cabo en los distintos entornos(facultad, escuela, TV, etc.) dondedesarrollan su vida, que ejercen suefecto modulador sobre el desarrolloinfantil.

2.1. El entorno familiar

El ser humano se desarrolla encontacto con el grupo social en quevive y, en virtud de los modelos y lascondiciones de vida a que se veexpuesto, organizan su conducta. Porello, la familia tiene una importanciacapital, ya que precede en el tiempo acualquier otro entorno social. Así,cuando en el grupo familiar la conduc-ta agresiva es reprimida, acaba pordesaparecer, de igual forma que, cuan-do constituye una forma eficaz demanejar la situación, se potencia y escada vez más frecuente. Las tendenciasaltruistas de los niños (conductas deconsuelo, etc.) parecen estar en conso-nancia con el ambiente del hogar en



que se crían. El comportamiento y acti-tud de los padres y cuidadores sonmodelos que influyen de forma decisi-va. La base del comportamiento adultose estructura a partir de los modelos delas relaciones sociales y la satisfacciónde las necesidades básicas en la infan-cia (Finkelhor, 1995).

En espacios no agresivos, elniño, desde muy pequeño, aprende quees más eficaz expresar lo que quiere através del lenguaje que agrediendo;desde ese momento habla y no agrede.La agresión continua es, en la mayoríade los casos, una respuesta a la expe-riencia de aislamiento, rechazo o frus-tración que proporciona al individuoun medio hostil. Experiencias pasadas,junto a modelos sociales, enseñan a losniños que la violencia y agresión cons-tituyen medios eficaces o no de mane-jar la situación. Se ha comprobado quela agresividad de los niños surge confrecuencia de sus interacciones conpadres y hermanos. Los padres deniños agresivos suelen utilizar un estilofamiliar coercitivo, una disciplina deafirmación de poder, con castigos físi-cos y ausencia de explicaciones verba-les y razonamientos. Para los teóricosdel aprendizaje social, estos datossugieren que los padres sirven demodelo de conductas agresivas parasus hijos, los cuales imitan lo que ven.Estas familias suelen caracterizarse poradoptar en su conducta la censura, lariña y la amenaza. Sus relaciones sonpoco amistosas y cooperativas y alta-

mente hostiles y negativas. Los niños,a su vez, suelen desobedecer, importu-nar y molestar a los padres. Se frustranunos a otros y los hermanos regañan yse agreden entre sí. De esta forma,tanto padres como niños terminan utili-zando la agresión para controlarse unosa otros y para intentar conseguir lo quequieren. Los niños que aprenden estaforma de interacción en casa y no tie-nen otras posibilidades de aprenderconductas y habilidades más positivastransfieren y muestran esa agresividaden otras situaciones y, con frecuencia,acaban manteniendo formas graves deconducta antisocial (Wolak y Finkel-hor, 1998).

Los padres y cuidadores, en losespacios donde no se fomenta la com-petencia social, según la evidenciainvestigadora, suelen tener creenciassesgadas negativas acerca de las carac-terísticas de sus niños, tienden a verlosmenos inteligentes, más problemáticos,agresivos y desobedientes. Compren-den mal las necesidades afectivas ymotivaciones de los niños, reconocenmal sus expresiones emocionales, res-ponsabilizan más a los niños por suconducta negativa y les atribuyen fre-cuentemente intenciones de comportar-se negativamente. Tienen una malacomunicación y escasa cohesión gru-pal. Asimismo, despliegan una menorempatía, no se ponen en lugar de losniños, manifiestan poca compasión y,en términos generales, les conmuevepoco el llanto infantil. Estos comporta-



mientos familiares tienen consecuen-cias profundas en los niños (Pérez yCánovas, 2002).

El ser humano se caracterizapor la inmadurez con la que nace, ha deaprender unos modos de conducta quele permitan la adaptación al medio. Losniños necesitan aprender a expresarseen los términos agresivos o afectivosdel contexto, aprenden a sobrevivir enese medio, a tener un lugar y a que seles considere como integrantes delgrupo. Aprenden también si la acciónviolenta tiene ventajas y es eficaz paramanejar la situación. Así, por imita-ción, tienden a resolver los conflictospor medio de la violencia, ya que nodisponen de modelos de comporta-miento constructivo para poder mane-jar su indignación. Sus propias expe-riencias les confirman que utilizando laviolencia se alcanza el objetivo. Losacontecimientos frustrantes desencade-nan en ellos la necesidad de pegar ogolpear a otros más indefensos, porqueno han aprendido a superar la frustra-ción de forma socialmente positiva. Alno experimentar, en la primera infan-cia, amor y protección, suelen tenerproblemas de autoestima. Su confianzaen sí mismos y en los demás es escasa,lo que les impide, además de enfrentar-se a la vida con valor, establecer lazossociales y afectivos estables y construirde forma adecuada su espacio emocio-nal y social (Wolak y Finkelhor, 1998).

En este sentido, se configuraun hábitat familiar que significativa-

mente parece alejarse de las pautas másfavorables de crianza (Pérez y Cáno-vas, 2002). Obviamente, no podemosdesarrollar aquí todo el significado detal hábitat, aunque apuntaremos que setrata de las llamadas poblaciones dor-mitorio, que frecuentemente han tenidoun crecimiento muy rápido y descon-trolado, con una fuerte movilidad y enlas que, consecuentemente, el grado deequipamiento, en todos los órdenes,suele ser muy deficiente, a la vez que seque se observa un menor arraigo social.

Ocurre también que en esteintervalo de hábitat, los padres son máspropensos a decir que los niños “leshacen perder los nervios e incluso seragresivos”, y parece que les importanmucho menos los contenidos, “losmodelos y valores” que reciben losniños a través de la televisión. Son,además, los que, en mayor proporción,consideran el abuso sexual como unode los tres problemas más importantesque aquejan a la infancia. Asimismo,dicen contar en menor medida con laayuda de los mayores (abuelos, sue-gros) en la crianza de los niños.

En este hábitat, la mayor per-misividad ante los contenidos de latelevisión se asocia con ambientes másproclives al nerviosismo y a la agresi-vidad. El hecho no deja de ser preocu-pante. Desde una perspectiva ecológi-ca, los niños y niñas se encuentran inte-grados simultáneamente en varios con-textos y sistemas (micro, macro, etc.)que les conforman y de los que partici-



pan, porque en ellos desarrollan su vida(familia, escuela, grupo de iguales,medios de comunicación, etc.) (Pérez yCánovas, 2004).

Por ello, es necesario generarun ambiente familiar en el que se lesenseñe competencia emocional y socialdonde se fomenta la participación ycooperación; donde los niños y adoles-centes perciban los necesarios apoyosinstrumentales, sociales y afectivos;donde se les permita explorar y creeren sí mismos. Donde la comunicacióny el diálogo sean la forma de solucio-nar los conflictos. Donde, en definitiva,se genere un clima de prevención de laconducta asocial.

2.2. El contexto escolar

Ante la auténtica crueldad deque son autores algunos niños en elaula, cabe preguntarse, ¿qué es lo queha ido mal en el desarrollo de los niñosque actúan con violencia? El problemaes complejo. La pérdida de valores, ladeprivación social y afectiva en el con-texto familiar, la influencia de modelosviolentos a través de la TV y otrosámbitos de socialización, no hay dudade que suponen una carga para el desa-rrollo del individuo, generan miedo alfracaso y frustración, soledad y bajaautoestima, decepción, rabia y agresi-vidad. Componentes básicos, todosellos, del comportamiento violento(Pérez, 2003).

Pero esto no significa que losafectados se conviertan, sin más, en

agresivos y violentos. Aquellos que hanaprendido a manejar las frustraciones, atener compasión y, en definitiva, a sercompetentes emocionalmente, no utili-zarán la violencia para manejarse, nisiquiera cuando experimenten grandesfracasos o agresiones. En nuestra cultu-ra Europea está demasiado presente,todavía, la mentalidad del filósofoHobbes en el Leviathan: “El hombre esun lobo para el hombre”, haciendo refe-rencia al componente innato del com-portamiento violento (Hobbes, 1946).Sin embargo, la evidencia investigado-ra muestra, cada vez con más contun-dencia, que el comportamiento humanoes un reflejo de lo que acontece y nouna consecuencia de sus impulsos inna-tos. El comportamiento violento yagresivo se aprende (Pérez, 2003).

El ser humano, contando consus potencialidades de ser agresivo,amar o hablar, se desarrolla en contac-to con el grupo social en que vive, y, envirtud de los modelos y las condicionesde vida a que se ve expuesto, organizasu conducta.

En el año 1997 realizamos unainvestigación sobre la cultura de lanorma de los escolares en España quepermite someter a consideración algu-nos datos significativos (Pérez, 1999).

La mayor parte de los escola-res rechazan las conductas violentas. Yasí, el 58,2% de los niños se muestrandisconformes con el hecho de que “laviolencia pueda ser justa para solucio-nar algún problema”. Sin embargo, el



22% se muestra conforme con la pro-posición. En la misma línea, 26,8%afirma que hay que pegar cuando se lomerecen, siendo los escolares másmayores (27,5%) y los chicos (33,8%)frente a las chicas (20,0%) los quemanifiestan la conducta más violenta.Asimismo, cruzados estos ítems conlas variable tipo de “hábitat” de loscolegios en los que se ubican los esco-lares con conductas más agresivas, sevinculan como en otras investigacionesa los hábitats más deprivados.

Los niños y niñas, cuandoempiezan la escolarización obligatoria,deben disponer de la competenciaemocional y social necesaria para queel aprendizaje sea posible. La sociali-zación primaria que proporciona lafamilia y el juego socializado es, eneste sentido, fundamental. Por su parte,la socialización en el aula debe tambiénproporcionar un clima en el que seaposible el desarrollo de la misma. Elprofesor/a tiene un papel activo y bási-co en la creación de ese ambiente en elaula y en el desarrollo de la prácticaeducativa.

La formación del profesoradoes más fundamental, si cabe, en estasociedad de la información en la que elprofesor ha dejado de ser el referenteúnico del conocimiento. La experien-cia investigadora muestra, que el profe-sor tiene gran importancia como facili-tador o inhibidor de las relacionessociales dentro del aula. La forma deenseñar, la forma de tratar a los alum-

nos, su actitud ante y con ellos influyepoderosamente en el clima del aula y,por tanto, en el desarrollo personal decada uno de los alumnos y en las rela-ciones entre ellos. En este sentido, esfundamental que el aula constituya uncontexto social adecuado, donde, fren-te a la exclusión, el alumno puedaexperimentar acogida y apoyo y perci-bir que las acciones socialmente com-petentes son acciones eficaces, a la vezque permita inhibir los comportamien-tos no deseados.

Por su parte, la formación delprofesorado debe contar con el desa-rrollo de su propia competencia perso-nal y social. En este sentido, convienetener en cuenta que el profesor ha dedisponer de madurez, equilibrio, sensi-bilidad y apertura. Perfil muy alejadodel docente inseguro, dogmático oautoritario; debe tener un autoconceptopositivo y realista para no percibir lasacciones indeseadas de los alumnoscomo ataques personales. Si se cuentacon la motivación del profesorado, elhecho de poner en marcha el mismoprograma produce importantes cam-bios personales y actitudes más favora-bles a la hora de relacionarse con losalumnos, que redundan en el climaeducativo y, en definitiva, en su desa-rrollo personal (Pérez, 1988).

Sin embargo, si los alumnos nocooperan, si cuestionan la labor delprofesor, si generan conflicto, no esposible llevar a cabo la labor educativaen el aula.



2.3. Los efectos socializa-dores de los medios decomunicación

La TV está, hoy, omnipresenteen la vida de los niños y adolescentes1

desde que nacen, pero ofrece unavisión panorámica, no experiencial, dela realidad. Los modelos y la represen-tación que se ofrecen desde la TV estánpresentes, pero no son palpables. Sonimágenes ficticias, parcial o totalmen-te, pero llegan a actuar como reales enla medida en que se las cree reales. Enocasiones, puede ser la única fuente deinformación de que disponen los máspequeños para establecer juicios yextraer consecuencias de la vida social.Ofertan una visión nueva de la realidadque les permite saltar las barreras delespacio y del tiempo, ver y oír todo,aunque no experimenten nada. Estavisión panorámica no experiencial dela realidad, les hace vivir, en ocasiones,simultáneamente en dos mundos, el dela realidad y la ficción, entre los quemantienen un intercambio activo, aun-que se desarrollen en planos distintos.La TV les ofrece ambientes que les sir-ven para conocer y aprender (Pérez yCánovas, 2003).

Las imágenes ponen en mar-cha, de forma natural en los niños, pro-cesos que desempeñan un papel funda-mental en el desarrollo de la “compren-sión” de la realidad social, en general, yde su construcción, en particular. Sir-ven, por ejemplo, a la comprensióninfantil de la complejidad de los senti-

mientos, la comprensión del engaño ola importancia de las reglas culturales.La forma como se construye estáinfluenciada por los acontecimientossociales, los estímulos culturales y elcontexto concreto en el que se desarro-llan. Tiene que ver con las respuestasque han ido dando a las experienciasque van teniendo día a día en la familia,la clase, el grupo de iguales, y lo queven a través de los medios de comuni-cación. Los relatos y las imágenes delos medios les permiten aprender másque los argumentos teóricos. Les ense-ñan a comportarse y lo que cabe esperarde la conducta adulta. Lo adecuado deeste aprendizaje depende del contenidoque ofrecen (Pérez y Cánovas, 2002).

Buena parte de la magia de laTV consiste en que, a través de su pan-talla, se viven emociones. De hecho,gran parte de los programas de altaaudiencia que ven frecuentemente losniños y adolescentes tiene fuertes con-tenidos emocionales, servidos en for-mato narrativo o en forma de progra-mas de realismo social (pueden con-templar las emociones reales de perso-nas en vivo y en directo).

Los seres humanos comunicansus emociones mediante cambios pos-turales y expresiones lingüísticas yfaciales. Estas expresiones ejercen fun-ciones sociales; indican a otros comonos sentimos y, aún más importante, loque es probable que hagamos (queestamos airados, o que nos sentimostristes y agradeceríamos que alguien



nos ofreciera consuelo). Los sentimien-tos y emociones se reconocen median-te la visión y la audición.

La TV y otros medios logranemocionar utilizando un lenguaje queacerca la expresión emocional, la enfa-tiza y recrea con una intensidad extra-ordinaria. Este lenguaje de los medioses entendido por los niños desde eda-des muy tempranas, sin especialesfuerzo, lo que hace a estos mediosmuy eficaces como productores deemociones. Sin embargo, el encuentroemocional no se establece con perso-nas cercanas, familiares, amigos, sinocon personajes representados, lejanos ymediados por un lenguaje mediático.Esta capacidad de emocionarse con loajeno es un fenómeno social relativa-mente nuevo, producto de los nuevosmedios de comunicación de masas,aunque ya sea habitual para los niños.El atractivo que ejercen sobre ellosestos programas, que les permitenobservar los sentimientos ajenos, vamás allá del momento puntual de laobservación y constituyen un temacotidiano de conversación entre ellosen las escuelas y en la calle.

Los medios son una escuela deemociones, en la que niños y adoles-centes aprenden cuándo, cómo y porqué los seres humanos se emocionanunos con otros. Ofrecen pautas decómo se da salida a las distintas emo-ciones, como la alegría, la satisfaccióno la frustración y el enfado. Sin embar-go, los medios no suelen presentar

modelos de cómo conseguir algo tanbásico para el desarrollo social comoes la autorregulación emocional (Pérezy Cánovas, 2003).

La autorregulación emocionales un aspecto esencial que permite alser humano controlar la situación y noestar a merced de las demandas delentorno. Nos enseña a “esperar” cuan-do las cosas no pueden obtenerse inme-diatamente, “variar” las estrategiascuando estas no funcionan y “evitar”comportamientos inadecuados (ira,agresiones, etc.). Emociones básicas,como el miedo, la ira, etc., son tambiénmecanismos de supervivencia que nose pueden desconectar o evitar, pero sepueden conducir y canalizar de formasocialmente adaptada. El componentebiológico emocional puede ser canali-zado por formas de comportamientoaprendidas y culturalmente aceptadas.Controlar el impulso, superar la frus-tración sin derivarla en agresividad,etc., es fundamental para el desarrollode la vida social. Los medios configu-ran la respuesta emocional de los niñosy niñas.

La TV y otras pantallas tam-bién tienen efectos comportamentales.Los medios audiovisuales constituyenhoy uno de los dominios del conoci-miento social, que niños y jóvenesdeben construir, al igual que lo hacencon la cultura de lo impreso (Pérez,2004a).

Gran parte de los efectos posi-tivos y negativos tienen que ver con el



nivel de alfabetización que los niñoshan alcanzado en los medios audiovi-suales. Estos tienen una importanciafundamental en la construcción socialde la realidad de niños y adolescentes.Contribuyen, de una parte, a modularla forma de entender la realidad y, deotra, a construir el conocimiento de lamisma.

Los medios de comunicaciónintroducen a los niños en una actividadsocial vicaria, porque están, casi cons-tantemente, confrontando sus viven-cias con las representaciones de otraspersonas, que actúan y realizan variostipos de interacciones, muchas vecesnuevas para ellos. Les introducen en lacomprensión del mundo social. Apren-den, a través de los medios, que las per-sonas tienen motivos e intenciones quepueden llevarles a elegir una conductau otra y que las personas interactúan, esdecir, responden cuando se actúa sobreellas (Pérez, 2004a).

La TV y otros medios sontransmisores de una realidad social a laque contribuyen a construir, ofrecenimportantes modelos de identificaciónsocial. Sin embargo, aunque todos losniños adolescentes se vieran expuestosa los mismos modelos, no todos resul-tarían afectados, ni sus efectos seríanlos mismos individualmente. Niños yadolescentes no reproducen de formamimética los modos de conducta queles oferta. La imitación y seguimientode los modelos depende de lo adecua-do o no de la conducta que se ofrece en

su grupo de pertenencia y de la proxi-midad y eficacia que el actuar confor-me a ese modelo conlleve para ellos ensu contexto social. La diferente formaen que vive la violencia y agresividaden su entorno influye poderosamenteen como procesa la violencia televisiva(Pérez, 2004a).

La televisión y otras pantallasejercen mayor influencia que otrosmedios de comunicación, ya que no senecesita traducir el lenguaje a esque-mas mentales como ocurre con losmedios auditivos o impresos (textos,relatos, etc.). Por otra parte, las imáge-nes que aparecen en la TV, aunque seelaboran al margen de su experiencia,cuando son ambientes cercanos yatractivos, por aprendizaje vicario, através de la repetición, pueden interio-rizarlas como propias.

Por el tiempo de exposición, eslógico que la TV actúe para niños yadolescentes como agente de socializa-ción y contribuya, para bien o para mal,a potenciar y regular conductas, actitu-des y valores que antes mayoritaria-mente recibían de la familia, la escuela,el grupo de iguales, etc. Esto la con-vierte en una fuente de información delas conductas más convenientes, valo-res y normas adecuadas, como tambiénde las conductas inadecuadas. Por ello,es necesario que los modelos que seofertan sean respetuosos con los dere-chos humanos y los valores de nuestroentorno democrático de justicia, igual-dad, libertad, solidaridad.



Los diferentes contextos socia-les (familia, escuela, TV, etc.) les ense-ñan creencias, actitudes, valores y nor-mas, toda una serie de signos y símbo-los que los identifican como pertene-cientes a los grupos en cuestión y comosus representantes. No en vano la mayorparte del comportamiento humano,según revelan las investigaciones, sedefine como un comportamiento apren-dido en un determinado contexto social.

Los niños y niñas se enfrentancon modelos que tienen una significa-ción en su cultura, en la que padres,escuela, grupo de iguales, medios decomunicación, son agentes conjunta-mente transmisores. Tienen que enfren-tarse con procesos de construcción desu propia identidad personal, de la queellos mismos son agentes, contando conla información de su contexto social(Pérez y otros, 1992).

3. LA INFANCIA DE LA SOCIE-DAD DE LA INFORMACIÓN

En sentido estricto, la infanciacomprende el periodo de la vida huma-na que se inicia con el nacimiento yfinaliza a los siete años, en los que seinicia la niñez o puericia, que, a su vez,finaliza hacia los doce o trece años. Sinembargo, semánticamente, hoy enten-demos por infancia el periodo de lavida humana que va desde el nacimien-to hasta la pubertad, aunque paralela-mente se mantenga la denominación de“infante” para el que no ha cumplido laedad de siete años.

La niñez, para los que vivimos en lassociedades modernas, es un estadiodiferenciado y relevante de la vida. Noasí en las sociedades tradicionales, enlas que se pasaba directamente de lainfancia a realizar trabajos dentro de lafamilia o la comunidad. Dependiendode la consideración histórica “de lainfancia”, se ha estructurado en la his-toria su condición social, los estilos devida de los niños, etc.

El concepto de niñez, comootros conceptos de nuestra vida socialactual, no surgió hasta hace dos o tressiglos. El historiador P. Aries mantieneque la “niñez” como una etapa separa-da del desarrollo no existía en la EdadMedia (Aries, 1973). En las pinturas dela Europa medieval, los niños aparecenen los retratos como “pequeños adul-tos”, con el mismo estilo de representa-ción e indumentaria que los adultos. Enel siglo XIX trabajaban al inicio de laniñez, en jornada completa y circuns-tancias físicas de gran dureza: campo,minas de carbón (UNICEF, 1987). Ennuestras sociedades, la consideraciónde que el empleo de mano de obrainfantil es moralmente detestable cons-tituye un logro relativamente reciente.

Los niños tenían la considera-ción de aprendices de adultos en unasauténticas “comunidades de prácticas”donde aprendían por inmersión a traba-jar y comportarse. No es de extrañarque su indumentaria y representación,como nos enseñan los grabados (cuen-tos, escenas familiares, etc.) de la



época, muestren los mismos paráme-tros que los adultos, con formas y acti-vidades muy diferenciadas por sexo(Pérez, 2004b).

Preparar las fibras textiles,hilar o tejer eran actividades en las quese iniciaban tempranamente las niñas,mientras que los niños ayudaban en lastareas consideradas típicamente mas-culinas. Subyacía la idea de que losniños y niñas tenían valor por su condi-ción de futuros adultos. Aunque no porello en todas las épocas dejaron deexistir tolerancias, juegos, enseñanzas,cuentos y nanas que den cuenta de cier-ta atención y protección a la infancia,quizás porque, como K. Lorenz señalaen uno de sus artículos más famosos,biológicamente los humanos utiliza-mos las diferencias morfológicas entrelos bebés y los adultos como importan-tes claves para la protección. Argumen-ta que las características del infantilis-mo (cabeza y ojos grandes, extremida-des cortas y gruesas, etc.) disparanmecanismos innatos en los adultos parael afecto y la protección de los niños.Producen en nosotros respuestas emo-cionales, que tienen un valor adaptati-vo incuestionable, ya que tenemos quecriar y proteger a nuestros niños, sibien su interés y visibilidad no va másallá del ámbito familiar o, en su caso,escolar. Este concepto de niñez tradi-cional ha dado paso, en el momentoactual a un nuevo concepto de infancia,a la vez que se observan nuevos modosen la socialización infantil.

En la época actual, nuestrasociedad está cambiando profunda-mente. Estamos dejando atrás la socie-dad industrial y entrando rápidamenteen la sociedad del conocimiento y lainformación. En ella, la infancia y laniñez se cristalizan como una realidadsocial con sentido propio, que implicauna revalorización y redefinición de loinfantil, dentro y fuera de la familia.

La pedagogía, la psicologíaevolutiva (Piaget, 1984; Vigotsky,1964; Mead, 1967) y la investigaciónactual nos describen un niño y adoles-cente con características afectivas ycognitivas propias y no simplementeuna copia reducida de la adultez. Niñosy niñas auténticos protagonistas de sudesarrollo y activos constructores de larealidad que les rodea. Niños y niñasque no son meros receptores de losmensajes que reciben de los medios decomunicación, sino que los reconstru-yen de acuerdo con sus capacidades,posibilidades, etc. Niños y niñas queparticipan de diferentes contextossociales, la familia, la escuela, el grupode iguales o los medios de comunica-ción y que, en relación a estos contex-tos, construyen sus experiencias ycomportamientos. Todo ello, sin quepodamos perder de vista que los niños,por su inmadurez, son personas depen-dientes, con un proceso de desarrollo ymaduración cognitiva y emocional quedebe ser tutelado (Pérez y otros, 1992).

Dentro de este cambio de pers-pectiva sobre la infancia, hay que seña-



lar la aparición de cambios legales ypolíticos que ponen cada vez más derelieve los derechos específicos de lainfancia, especialmente desde la Con-vención de los Derechos del Niño de1989 (Naciones Unidas, 1989). Efecti-vamente, los tres principios básicos deesta Convención sobre los derechos delniño son los de protección, provisión yparticipación. Por primera vez, se reco-noce a los niños y niñas el ejercicio dela ciudadanía como sujetos de dere-chos. A partir de aquí, la consideracióny relevancia social de la infancia es unhecho, ya que por primera vez en lahistoria, se obliga a respetar sus dere-chos con un texto que no es una simplerecomendación, sino que tiene muchode ley.

No obstante, al considerar a lainfancia como grupo social, no pode-mos olvidar que no se trata de un grupohomogéneo, ni siquiera para los niñosque participan de la sociedad de lainformación en las sociedades occiden-tales. No existe un solo tipo de infan-cia, sino niños y niñas con característi-cas biográficas y desarrollos individua-lizados cultural y personalmente den-tro, eso sí, de unos parámetros comu-nes básicos (Pérez, 2004b).

Las nuevas tecnologías enmateria de comunicación han supuestograndes logros para la ciudadanía. Per-miten atender servicios de alto nivelpara la comunicación humana, el acce-so a la información y el ocio. La utili-zación, las capacidades y los precios de

estas tecnologías, se han acercado asectores cada vez más amplios de lasociedad. Forman parte de la vida coti-diana y no sólo han traspasado el nivelproductivo, sino que instrumentan loprivado e introducen cambios en losestilos de vida. Poco a poco, la imagende la TV que unía a la familia en tornoa ella ha dado paso a televisores en losdormitorios de niños y adultos quepotencian la individualidad. De igualforma, del teléfono unifamiliar hemospasado a teléfonos móviles personales,cuyo uso llega, en estos momentos,también a la infancia (Pérez, 2004a).

Conviene insistir que no existeuna sola infancia, ni siquiera cuandolos niños participan del mismo contex-to cultural. Por ello, cuando hablamosde los “nuevos niños” no estamos pen-sando que estos no tengan nada encomún con los niños de generacionesprecedentes ni con los que compartentiempo generacional, pero se muevendentro de los cánones más clásicos ycercanos al concepto de niñez de hacetan sólo pocos años, aunque si pode-mos hablar de que se observan ciertastendencias diferenciadoras.

Tenemos unos “nuevos niños”de la época de la información cuyosparámetros básicos podemos concretaren:

• Estandarización del comporta-mientoNecesitan ser como los demás,

hacer lo que hacen otros de su grupo dereferencia, compartir formas de ser y



estar. Esta forma de ser y estar se cons-truye, en gran parte,a través de las pan-tallas (TV, internet, etc.) con valores,creencias y actitudes compartidas quedan homogeneidad. Estas creenciasincluyen modelos ideales de comporta-miento, de ocio, de familia, de cómodeben ser las cosas. Esta estandariza-ción es, al mismo tiempo, para ellos,fuente de integración e identidad(Pérez, 1997).

El gusto singular, el pensa-miento divergente, lo viven como des-valorizado y raro, como factor deexclusión. En la sociedad postmoder-na, las identidades de las personas sonmás inestables y fragmentadas. Lasidentidades modernas son mucho masmóviles, múltiples, personales y auto-rreflexivas que antiguamente (Certeau,1984). Ha aumentado no sólo el núme-ro de componentes de identidad libre-mente elegidos personalmente, sinotambién el número de elementos que laconstituyen. En definitiva, el hombremoderno se enfrenta al problema decómo construir una identidad sólida yestable en el tiempo.

• Construcción identitariaEn este contexto, la copia de

identidades de los más jóvenes, sugeri-das por el grupo de iguales y, en últimotérmino, por los medios de comunica-ción, se convierte en una manera relati-vamente sencilla de construir la identi-dad personal. Por ello, les gusta com-prar y consumir los productos que fue-ron empleados en la creación de tales

imágenes. La identidad se genera deforma natural desde la posesión de lasmarcas o los productos, la moda tieneen la creación de identidad un signifi-cativo papel. De esta forma, la modaayuda a los niños que la consumen alconstruir su identidad y proveerlos deun sentido de sí mismos (Pérez,2004b).

En nuestra sociedad es induda-ble que el consumo de moda contribu-ye a la construcción de las identidadespersonales y del mundo social, máximecuando se trata de estos “nuevos niños-adolescentes” para los que la necesidadde encontrar la propia identidad se con-vierte en un elemento central. En estecontexto, el uso de productos “demoda” como expresión de una identi-dad, que se refuerza, a su vez, por elgrupo de iguales y por agentes externospoderosos con los que están familiari-zados, como es la publicidad, sueleresultar habitual.

Una identidad que se constitu-ye también en relación a la indumenta-ria y al culto y cuidado del cuerpo, quecomparten como una estandarizaciónmás del comportamiento. Una estanda-rización para la que la integración en elgrupo tiene también que ver con parti-cipar de los cánones de juventud, tallay formas.

A su vez, esta construcción dela identidad puede canalizar una estra-tegia de oposición frente a los padresen la forma de vestirse, pintarse, pei-narse o adornarse. La moda no sólo



diferencia e identifica a los “nuevos-niños” entre sí, sino que, si quieres quete consideren del grupo, tienes quecomportarte así. Los adultos son paraellos “los diferentes”, de los que nosiempre cabe esperar comprensión.

• Los “nuevos niños” quierenvivir en grupoEl grupo en el colegio es el

espacio en el que te reconocen y tereconoces. El grupo nunca es toda laclase para los niños actuales, sino unaparte muy pequeña de ella. Pero, antetodo, el grupo que cuenta es el del finde semana. Este es mucho más sociali-zador, es el espacio lúdico de las disco-tecas para menores, del “botellón”, etc.Son los nuevos espacios de “interac-ción social”, ya que los espacios tercia-rios de juego han desaparecido.

El tiempo de ocio es el tiempoen torno al cual intentan reorganizar suvida. Hay una ruptura del tiempo entreel tiempo vivido en el fin de semana yel del colegio y las actividades extraes-colares del resto de la semana. El tiem-po del fin de semana gira en torno alocio y al grupo, y es definitorio de susestilos de vida. En la interacción entreiguales del fin de semana, la auténticaamistad es un valor muy deseable y, enmuchos casos, poco alcanzable.

• Los “nuevos niños” reprodu-cen los estereotipos de géneroAsumen muy claramente los

estereotipos y las diferencias entre chi-cos y chicas, los roles diferenciadosque han de jugar en las interacciones

sociales en el colegio, el deporte, lasrelaciones de pareja que empiezan aconfigurar desde muy pronto.

• Los “nuevos niños” tambiéntienen valoresLos valores de los nuevos

niños y de los adultos tienen muchassimilitudes, los valores prosociales sonpara ellos deseables, pero inalcanza-bles individualmente, aunque lleven acabo acciones prosociales puntuales.Consideran que el mundo tiene quefuncionar bien y son las institucionessociales quienes tienen, en última ins-tancia, la responsabilidad de que asísea. Priorizan las exigencias del “bie-nestar personal” y el relativismo moral,a la vez que muestran indiferenciahacia el comportamiento de los demás.“Mientras no me interpeles yo respetotu diferencia”. Lo diferente, si se meopone directamente, me provoca, yentonces no se puede ser tolerante.

El valor de un cuerpo light esuna imagen que perciben como valor ydeseabilidad social en la construcciónsocial que hacen de “sí mismos”. Estaimagen genera en los niños obesos osimplemente gorditos menor autoesti-ma y, con ello, mayor ansiedad y ten-dencia a la depresión, ya que social-mente se sienten minusvalorados oincluso rechazados.

Niños y niñas tienen tambiénpasión por la novedad y la sorpresa,con el asombro propio del que tienemucho por descubrir.



3.1. El mundo lúdico de lasmuñecas

Los valores de los nuevosniños de hoy se pueden ver reflejadosen el mundo lúdico de las muñecas.Muy lejos sus preferencias de la Mari-quita Pérez, con su formas regordetas yvestidos aniñados, las nuevas y famo-sas muñecas como Barbie y Bratzrepresentan, al mismo tiempo, los valo-res sociales y la evolución de los gus-tos infantiles y la moda.

La Barbie de siempre, con sustrajes relucientes, sus cabellos largos ysedosos y su cuerpo light inverosímil yadulto, representa a la vez a la top-model, la experta decoradora, la depor-tista de la fama, la princesa y el hadafantasía.

Barbie empezó siendo excesi-vamente blanca, rubia, envuelta en pie-les, perfecta norteamericana, pero haido evolucionando y reflejando los“nuevos valores sociales”: hay unaBarbie nativa americana y con distintosnombres, una Barbie negra, jamaicanao chicana, etc., todas vestidas de Uni-ted Colors of Benetton asumiendo losvalores de la interculturalidad. UnaBarbie ecologista: “Barbie no llevaabrigos de piel porque ama a los ani-males”; esta celebre frase de uno de losdirectivos de Mattel dejaba atrás unpasado de abrigos y accesorios de pie-les preciosas para empeñarse en ladefensa de los valores ecológicos.

Pero la evolución de Barbie varecorriendo también el deseado camino

de la eterna juventud, al igual que Mic-key Mouse. Efectivamente, Mickey,que ha cumplido ya cincuenta años,empezó siendo un ratón adulto; paula-tinamente ha ido adquiriendo un aspec-to más juvenil, en un rejuvenecimientoimperceptible y progresivo con unmayor tamaño relativo de la cabeza,unos ojos más grandes y un cráneoagrandado. Características todas ellasde inmadurez y juventud.

El ya eternamente joven Mic-key de hoy, con apariencia de niño,“revive” en las tendencias de moda“elle” para jóvenes en forma de cami-seta, desdibujando las fronteras delciclo vital.

De igual forma, Barbie, imper-ceptiblemente, ha ido cambiando en eltiempo acorde con el imaginario socialde eterna juventud: de “señora” en susprimeras apariciones y cada vez másexplosiva, se ha convertido en una NewAge, con su botas, su minifalda y sumóvil para intercambiar mensajes conla niña que la posea. Se introduce asíBarbie en la fiebre de la movilmanía.Móviles que, en sus últimas propues-tas, incluyen entre sus funciones con-vertidores de tallas de ropa y calzado.

Pero Barbie, a pesar de susesfuerzos de acomodación a los nuevostiempos, está siendo destronada de lossueños lúdicos de las niñas con la lle-gada de Bratz.

Las Bratz representan porexcelencia el “valor de lo fashion yexclusivo”. Las Bratz “Arrasan la ciu-



dad con la moda más exclusiva, feroz yatrevida”. Las Bratz adolescentes concuerpos curvilíneos y lights, ojos ras-gados, labios gruesos, melenas largas ysedosas con multitud de extensionescolores y trenzas, van al “centro demoda Bratz”, el lugar más exclusivo delas Bratz (según usa la propaganda). Serelajan en su jacuzzi, hacen gimnasiapara mantenerse en forma, se ponenguapas en su salón de belleza y luego,a la cafetería o a recorrer la ciudadjunto a un chico Bratz, en el coche másfashion y chic de la ciudad. Sus acce-sorios nos hablan, entre otras cosas, dela “agenda Bratz”, que, según se infor-ma en el catálogo, “puedes utilizarlapara ver la compatibilidad con tuchico, analizar tu personalidad y orga-nizar tu vida”; o del teléfono “labiosBratz” con el que puedes tener “lasconversaciones más fashion”. Suéter ytops ajustados, minifaldas, pantalonesde campana y anudados a media pier-na, tacones con plataformas, su trolleyde viaje, completan la estética de estanueva reina de los sueños infantiles,que dispone de un maletín “con diseñotan exclusivo” e innovador “que atrae-rá todas la miradas” (Catálogo Bratz,1994-95).

3.2. El universo simbólico dela moda infantil

En su nueva apariencia, lamoda infantil es una forma cultural,que, como toda forma cultural, tieneuna función social y, ambas, forma y

función, se hacen presentes por mediodel reconocimiento y valoración que deellos hace un grupo social determina-do. En este sentido, el sistema de valo-res de los “nuevos niños” en torno a lamoda es muy importante, pues el senti-do de estos valores puede considerarsecomo los contenidos simbólicos querigen los aspectos normativos específi-cos de la moda infantil, dando sentidoa esta actividad humana individual ycolectiva.

Los niños y niñas de la socie-dad de la información son muy norma-tivos, les gusta que la gente siga y cum-pla las normas. Les gustan los compor-tamientos estandarizados, que les danseguridad y les sirven como amalgamadel grupo, aunque les parezca divertidala trasgresión en determinadas ocasio-nes (Pérez, 1997).

La moda infantil participa de lamisma estructura normativa que carac-teriza al fenómeno moda entendido deforma global. Enraizado en los valoressociales de la infancia de hoy, no es deextrañar la simbiosis moda-infanciaque vivimos en el momento actual, enel que ya no es que haya modas en eljuego, sino que el juego gira en torno alo fashion, al fenómeno moda.

Cumple también la misma fun-ción que la moda en general de servir ala distinción y a la uniformidad delgrupo. Distinción personal, uniformi-dad y amalgama del “nosotros”, a lavez que fuente de exclusión del otro,del que está fuera del universo simbóli-



co de moda reconocido por el grupo. Elsigno establecido de este universoidentitario son las marcas.

Los niños aprenden a identifi-car inmediatamente el sentido de lasmarcas que a ellos se dirigen. La marcaPolo Ralph Lauren recrea el ambienteanglosajón, deportivo, tradicional yexclusivo de un club inglés con loslogos visibles en todo tipo de prendas.Kenzo (Jungle), con los colores y losdibujos característicos de la casa.Agata Ruiz de la Prada, con su modapara niños en la que domina el color,las flores, las medias lunas y su símbo-lo fetiche: el corazón. Dona Karajan,Nova York, recrea la estética de lourbano, diseño moderno dominantecon gris, blanco, etc. Las extensionesde moda para niños son legión: Elle,Timberland, Burberrys... Junto a ellasmarcas de gran consumo, ya que elperímetro competitivo de las marcasinfantiles incluye también, por ejem-plo, mezclar en el armario Ralph Lau-ren con Zara. Las marcas, independien-temente de la gama, están en compe-tencia, pues los pequeños consumido-res o sus padres las integran en su ves-tuarios al tomar sus opciones de consu-mo (Pérez, 2004b).

La marca se define tambiénpara los niños, por su capacidad paracomunicar en el tiempo un imaginariocoherente, fuerte, reconocible y único.Suponen una identidad clara y legibleproyectada de manera creativa en elespacio y el tiempo. El elemento clave

de este imaginario simbólico es laidentidad.

Lipovestsky, tomando el con-cepto de identidad personal de P. Rico-eur, en su estudio sobre “la identidadpersonal y la identidad narrativa”,entiende que lo constitutivo de la iden-tidad es la permanencia frente a loscambios, las rupturas, la innovación y,por tanto, la invariancia frente a lasvariaciones (Lipovestky y Roux, 2004).

Trabajar sobre la identidad deuna marca que llegue a los niños supo-ne buscar la permanencia bajo lo diver-so, con el fin de que pueda captarse elmismo sentido de la marca; ser fiel alos mismos valores bajo formas diver-sas, pero manteniendo el sentido quehace inmediatamente sensible dichaunión. Pero, a la vez, ha de integrar losvalores, los comportamientos y lasaspiraciones de los niños y niñas, losconsumidores-clientes y el pensamien-to y deseo de los padres. Deben orques-tar, desde el respeto a la identidad y losvalores de la marca, los deseos infanti-les de sorpresa, el gusto por lo nuevo,el asombro, la promesa de satisfacer eldeseo e incluso cierta dosis de trans-gresión que permita tejer relaciones deidentidad entre los nuevos clientes y lamarca.

4. CONCLUSIÓN

Los niños de la sociedad de lainformación, como todos los niños,aprenden y modulan sus experienciasen el entorno que les toca vivir. En el



momento actual, los medios de comu-nicación tienen un importante papelsocializador. Los niños utilizan profu-samente los canales de la información,son usuarios de las distintas pantallas,cuya información les sirve para apro-piarse del mundo. Niños que están encontacto con la publicidad compartensus argumentos, a la vez que venaumentadas sus necesidades y motiva-ciones ante situaciones deseables. Losniños, hoy en día, son clientes de lamoda, compradores que actúan desdemuy pronto como consumidores. Sonpequeños con más confianza en sí mis-mos, más consentidos y pragmatistas,más informados como consumidores ycon dinero propio para ciertos gastos.Niños que saben pronto lo que quieren,y como insistir para conseguirlo. Dis-ponen de un gran abanico de posibili-dades e información a su alrededor, queprovocan en ellos el deseo de poseerdeterminados artículos de moda, perotienen escasa posibilidad de juegosocializado entre iguales. En ocasio-nes, muestran una pobre competenciaemocional y social y pueden presentarconductas conflictivas en la familia yescuela.

De hecho, los cambios en loscontextos en los que los niños se socia-lizan y educan, fruto de las transforma-ciones económicas y sociales asociadasa esta sociedad del conocimiento, estánmotivando cambios en sus valores y

estilos de vida de forma, que cabe quepodamos hablar de la reducción de lainfancia. Los niños de hoy se apropiantan rápidamente de los modelos adultosque el rango separado “de la niñez”está disminuyendo, cuando, paradóji-camente, desde un punto de vista bio-lógico, la esperanza de vida se resuelveen un periodo de inmadurez (infancia yadolescencia) cada vez más dilatado.Nada que se relacione con la infanciaescapa a este fenómeno social. Lasconsecuencias trascienden el ámbito delo privado e implican a la sociedadentera. Es importante arbitrar nuevasformas de actuación que permitan a lainfancia una socialización y educaciónadecuadas.

5. BIBLIOGRAFÍA


6. NOTAS

1 Según un estudio para el C. RTVE sobreel impacto socializador de la TVen niños y adolescentes en laComunidad Valenciana, en 2003,el 39% poseen TV en su propiodormitorio.

2 En este artículo se recogen parte de losdatos de la citada investigaciónsubvencionada por la FundaciónSanta María (Madrid) y llevada acabo en el INCIE. Universidad deValencia.



1. INTRODUCCIÓN

El sentido de lo social se haenriquecido en nuestros días, debidoal carácter transnacional de las accio-nes globales. Ya no hablamos simple-mente de derechos sociales querequieren la subsidiación del Estadocon unos medios que no pertenecen aningún individuo en particular; habla-mos de derechos que reclaman la coo-peración positiva de los estados y lasociedad civil, más allá de las fronte-ras territoriales. Esto modifica elcarácter de territorialidad del Estadoy el sentido del compromiso de laSociedad civil.

La sociedad civil, el desarro-llo, la interculturalidad, la ciudadanía,el trabajo, la identidad y los derechosde primera, segunda y tercera genera-ción son cuestiones actuales impregna-das de valores y su aprendizaje y lamanera de asumirlos y comprometersecon ellos marca el contenido de la edu-cación en su sentido axiológico, que esel sentido más profundo de la educa-ción; es decir, la educación en cuantocuestión axiológica.

La educación interculturalprepara para la convivencia pacífica,porque aquella nos lleva al reconoci-miento del otro y es un ejercicio deeducación en valores. Así las cosas,podemos justificar que la educaciónintercultural y la educación en valoresson objetivos de la formación para laconvivencia pacífica.

2. EL SENTIDO DE LA EDU-CACIÓN EN VALORES ENLAS SOCIEDADES ABIERTAS

En las sociedades abiertasoccidentales, la ciudadanía y la convi-vencia se han convertido en ejes funda-mentales de la educación, porquerepresentan de manera genuina losámbitos externo e interno de la educa-ción de la responsabilidad con sentidodemocrático (Popper, 1981; Romay,2002; Escámez, 2003).

El sesgo propio de la mundiali-zación, la civilización científico-técni-ca y la sociedad de la información,junto con el sentido democrático de lassociedades abiertas que se manifiestaen la participación, la autonomía y el

EDUCACIÓN EN VALORES, EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y FORMACIÓN PARA LA

CONVIVENCIA PACÍFICA

J. M. Touriñán LópezUniversidad de Santiago de Compostela


reconocimiento y respeto al otro, confi-guran el nuevo marco de pensamientoque justifica el sentido de la educaciónen valores en nuestro mundo (Touri-ñán, 2003 y 2004; SEP, 2004).

Familia, escuela y sociedadcivil se encuentran en una nuevaencrucijada de responsabilidad socialcompartida respecto de la educaciónque nos obliga a reformular el sentidode la educación en valores. Los dere-chos de tercera generación, la identi-dad localizada y la transnacionalidad,propia del mundo globalizado, exigende las instituciones una responsablili-dad social corpoprativa para afrontarlos retos de la educación desde lafamilia, la escuela y la sociedad civilde manera compartida (Varios, 2004a;SITE, 2004).

Se trata de entender que se hamodificado de tal manera el marco deldesarrollo humano que el reto es hacerfrente a la responsabilidad compartidaindividual y corporativamente, sinrenunciar a las competencias de cadauna de las instituciones implicadas. Nilos padres son los profesionales de laeducación, ni la escuela tiene quesuplantar o sustituir la función de lafamilia. Sociedad civil, familia yescuela afrontan el reto de la formaciónpara la convivencia no sólo como unacuestión de hecho, sino como un com-promiso de voluntades hacia lo que esvalioso en la educación: el desarrollopersonal y la convivencia pacífica en lasociedad abierta y pluralista.

Hoy estamos en condicionesde afirmar que la condición de ciuda-danía y la convivencia pacífica permi-ten a los humanos hacer valer su huma-nidad, porque una sociedad civil esdeseable si sus miembros promueven ygestionan valores y propician líneas decooperación entre las personas (Varios,2003; Vázquez, 2001; Escámez yotros, 1998; Cortina y otros, 1996;Ortega, Mínguez y Saura, 2003; Navaly otros, 2002; Ibáñez-Martín, 2004;Pérez Serrano y Pérez de Guzmán,2004).

La ciencia, la tecnología y lasociedad de la información con suimpronta de globalización hacen quelas palabras desarrollo, progreso yoccidentalización se equiparen inten-cionalmente, corriendo el riesgo degenerar propuestas de desarrollo queimpongan las soluciones particularesde occidente a cualquier país en cual-quiera de sus circunstancias. La cues-tión clave es –como ha definido laSociedad para el Desarrollo Internacio-nal en su Congreso Mundial celebradoen Santiago de Compostela en 1997–qué tipo de globalización queremos,porque la globalización debe ser uninstrumento para reforzar el compro-miso cívico a favor de las identidadesculturales regionales (SID, 1997).

El tópico de la occidentaliza-ción resumiría el conjunto de las cuali-dades propias de la actitud globalistahomogeneizante. Por el contrario, laorientación hacia el desarrollo consoli-

1368 José Manuel Touriñán López


da la tesis de la construcción solidariade los derechos, pues en la consolida-ción de los derechos sociales, no es elotro quien les impone los límites anuestro desarrollo, sino que el otro esaquel con quien podremos lograr lavocación común de progresar (Varios,1999; Touriñán, 1998a).

A diferencia del término mun-dialización y de sus diversas formas enlas lenguas latinas, que siempre signifi-can la dimensión geográfico-espacialde un acontecimiento, el término “glo-bal” mantiene un significado sinónimode holístico en el mundo anglosajón, dedonde procede. Global expresa la ideade unidad totalizadora y sistémica. Unaempresa global es una estructura orgá-nica en la que cada parte sirve al todo,de manera que cualquier fallo de inte-roperabilidad u obstáculo al libre cam-bio de los flujos, tiene como resultadoel riesgo de colapsar el sistema. En losacontecimientos globales, la comuni-cación ha de mantenerse omnipresente(SID, 1999).

La sociedad global genera unconjunto de oportunidades de acción yde poder para las empresas en el ámbi-to de la sociedad mundial que van másallá del Gobierno, el Parlamento, laopinión pública y los jueces. En la pro-ducción global, hoy ya es posible sepa-rar territorialmente lugar de inversión,lugar de producción, lugar de declara-ción fiscal y lugar de residencia. Sepueden exportar puestos de trabajodonde son más bajos los costes labora-

les y las cargas fiscales. Se pueden des-menuzar los productos y las prestacio-nes de servicios, repartiendo la fabrica-ción de los componentes entre diversoslugares del mundo. En esta sociedadglobal, la educación, la investigación,el desarrollo tecnológico, la innovacióny las redes de información y comunica-ción juegan un papel especialmentesignificativo (Mattelart, 1998; Dehesa,2002; Browning y otros, 2000).

Globalidad, globalización yglobalismo son tres términos asociadosal debate de la sociedad mundial sopor-tada por las tecnologías de la informa-ción y las comunicaciones en susdiversos planos cultural, político, eco-nómico y socio-educativo (Beck, 1998;Roma, 2001; Gray, 2000; Dehesa,2002).

Es un sentir común que existeuna afinidad entre las distintas globali-zaciones (económica, política, culturaly socioeducativa). Pero existe tambiénla convicción de que esa pluralidad sinunidad de las globalizaciones hace queno sean reductibles unas a las otras, niexplicables unas por las otras (Berger yHuntington, 2002). Todas ellas debenentenderse y resolverse a la vez en símismas y en mutua interdependencia,de tal manera que, en el entorno de lastecnologías de la información y lascomunicaciones, cada vez cobra másfuerza la propuesta de defender la exis-tencia de sociedades del conocimientoen el mundo globalizado, frente a laexistencia de la sociedad del conoci-

Educación en valores, educación intercultural y formación para la convivencia pacífica 1369


miento en ese mundo, pues parece evi-dente que la implantación de un mode-lo uniforme a escala planetaria no res-ponde a la verdadera historia de nues-tros tiempos, ni al sentido de la diversi-dad (SID, 2000; Gray, 2000). En pala-bras de Drucker, lo que sabemos hoy, opor lo menos intuimos, es que los paí-ses desarrollados están abandonandotambién cualquier cosa que pudiera lla-marse “capitalismo”. El mercadoseguirá siendo el integrador efectivo dela actividad económica, pero, en tantoque sociedad, los países desarrolladosse han desplazado ya al postcapitalis-mo. En estos, el factor de producciónabsolutamente decisivo ha dejado deser el capital o el suelo o la mano deobra; ahora es el saber. El valor en lanueva sociedad se crea mediante lainnovación y la productividad; ambasson aplicaciones del saber al trabajo yesa relación con el conocimiento favo-rece el carácter abierto de la sociedaddel conocimiento (Drucker, 1993;Lessnoff, 2001; Popper, 1981; Dahren-dorf, 2002).

Asumiendo con Stiglitz que laglobalización puede ser una gran opor-tunidad, siempre que esté enmarcadapor reglas que sean justas y equitativas,pues ese es el alegato central de su obraEl malestar de la globalización quedenuncia la política antisocial delFondo Monetario Internacional (Sti-glitz, 2002), conviene insistir en que,desde la perspectiva pedagógica, se des-tacan cuatro rasgos en la globalización:

• Es un proceso de interpenetracióncultural, rasgo que lo diferen-cia de las relaciones interna-cionales.

• Es un hecho inevitable que, en tantoque proceso histórico, se orien-ta hacia el futuro.

• Es un fenómeno que se singularizapor su extensión, su ritmo ace-lerado de crecimiento, la pro-fundidad de su impacto y sucarácter multidimensional.

• Es un sistema complejo con dimen-siones interconectadas en elque las redes de información,los flujos migratorios y finan-cieros y las corrientes cultura-les tienen un lugar específico. En palabras de F. Altarejos,

estas últimas –las corrientes cultura-les–, bullen tanto como los intercam-bios comerciales y los flujos financie-ros, no sólo en lo que se refiere a losmovimientos migratorios que ponen elinterculturalismo en el primer plano dela dinámica social. También se va desa-rrollando, sutil y discretamente, pero demodo constante y creciente, un procesointerno de revisión cultural –que es deverdadera inculturación en muchos paí-ses–, proceso en el que se ponen demanifiesto y se acentúan las notas pro-pias de las comunidades, al tiempo quese perciben más vívidamente lasinfluencias ajenas en la configuraciónde la sociedad. Precisamente por eso,mantiene el profesor Altarejos que “laglobalización puede definirse también,



y no de modo secundario y derivado,como el proceso de creciente interco-municación de las culturas. De estemodo, al impregnar todas las dimensio-nes de la sociedad, tanto en su dinámi-ca interna como en su proyecciónexterna a las relaciones internacionales,la globalización es el fenómeno quemejor caracteriza el mundo actual. Sepuede ser más o menos consciente deello, se puede estar razonablementeorientado o torpemente confundido res-pecto de su sentido, pero es imposibleignorar el nuevo rumbo que marca alfuturo del mundo” (Altarejos y otros,2003, p. 16).

El año 1996 fue declarado enEuropa el Año de la Educación y de laFormación permanente. El 20 denoviembre de 1995, Mdme. Cressonpresentó el informe de la Comisión XIIde las Comunidades Europeas (Comi-sión de la Educación, Formación yJuventud), conocido coloquialmentecomo Libro Blanco de la Educación yla Formación y cuyo título es Enseñary aprender: hacia una sociedad cogni-tiva (Comisión de las ComunidadesEuropeas, 1995).

Lo genuino de este libro no esel hecho de hablar de la sociedad cog-nitiva; muy diversos autores, que yason clásicos en la literatura pedagógica,han hablado de esta cuestión hace yamás de un cuarto de siglo (Gusdorf,1973; Reboul, 1972; T. Hussén, 1978 y1985; Faure, 1973; Botkin, 1979; Gar-cía Amilburu, 2003; Elvin, 1973). Lo

genuino del libro es plantear el valoreducativo de la inversión en capitalhumano y el valor de la educación enun momento de crisis socio-económica.

Partiendo de tres aconteci-mientos que impactan en nuestromundo de hoy –la sociedad de la infor-mación, la mundialización y la civiliza-ción científico-técnica–, el Libro Blan-co propone dos objetivos (Comisión delas Comunidades Europeas, 1995):• Valorar la cultura general para cual-

quier tipo de formación.• Valorar el desarrollo de la aptitud para

el empleo en todos los nivelesde formación.En este mismo contexto, el de

la sociedad del conocimiento y de lainformación, se hace necesario, comodice E. Fontela, un rediseño de la vidahumana que haga desaparecer lasbarreras que existen en el tiempo entreeducación, trabajo y ocio, de tal mane-ra que la estructura de la organizaciónde la vida en el siglo XXI se aproxima-rá paulatinamente a una interacciónpermanente entre educación-forma-ción, empleo-trabajo y ocio-consumo-participación social (Fontela, 2001;Unesco, 1995; Varios, 1994; Touriñán,2000 y 2003a; Tedesco, 1995).

La Cumbre de Ministros deCultura de la Unión Europea, celebra-da en Salamanca en marzo de 2002, hareforzado esta preocupación comparti-da en la universidad, insistiendo en lanecesidad de la creación de estrategiascomunes para potenciar el papel de la



cultura en cada país y con caráctergeneral, de manera tal que se atienda alas oportunidades que ofrece la Redpara difundir programas culturales,porque el apoyo a la cultura es elemen-to fundamental en el desarrollo euro-peo, tanto desde el punto de vista delflorecimiento de la diversidad nacionaly regional de las culturas de los estadosmiembros, como de la importancia delpatrimonio cultural común (TratadoConstitutivo de la Comunidad Euro-pea, art. 151).

Todos estos elementos entron-can de modo singular con la educaciónen valores, pues en su desarrollo seasume, a modo de postulado, que laformación en el compromiso axiológi-co no es sólo una cuestión de derechos,sino también de voluntades, porquesupone una comunidad de metas y laviabilidad armónica entre hombres yculturas (Colom, 1992; Touriñán,2004).

En contraposición a este desa-rrollo orientado en un compromiso devoluntades, es un hecho que la evalua-ción de la preparación de los jóvenesrealizada en el “Informe Pisa 2003”nos hace pensar que los jóvenes de hoyno comprenden el mundo mejor quelos de hace una o dos décadas. La sen-sación de fracaso en nuestro sistemaeducativo, al estar situados por debajode la media europea, parece indicar quela excelencia ya no es una virtud en lasaulas, frente a la mediocridad, a pesarde que la actitud positiva y favorable

de nuestros adolescentes hacia laescuela sea mejor que la manifestadaen dos tercios de los 40 países encues-tados (OCDE, 2004).

Tal parece que las infraestruc-turas deficientes en los centros, lasleyes educativas que se han ido apli-cando de manera experimental, elretraso histórico y la falta de objetivoscompartidos profesional y familiar-mente, la formación del profesorado–pendiente de actualización–, la escasadotación de recursos, la ausencia deadaptación entre horarios escolares yexigencias familiares y laborales, la nomejora de las condiciones del aula,junto con el reparto desequilibradoentre tareas y motivación estudiantil,han sido causas de esta situación, y esevidente que ante ella el papel de losdirectivos es fundamental para vencerlas resistencias a las innovaciones,tanto si se trata de promover innova-ción y calidad , como si se trata defavorecer su arraigo.

Entendemos que, en esta pro-puesta temática la familia, la escuela yla sociedad civil son agentes que inte-gran y desarrollan la educación, yentendemos, además, que, ahora, lasociedad civil puede reforzar a la fami-lia y a la escuela de un modo singular ydistinto al del Estado para fortalecer elpapel de los padres en la educación delos hijos (Touriñán, 2004; Ortega yMínguez, 2003).

El sentido de lo social se haenriquecido en nuestros días debido al



carácter transnacional de las accionesglobales. Ya no hablamos simplementede derechos sociales que requieren lasubsidiación del Estado con unosmedios que no pertenecen a ningúnindividuo en particular; hablamos dederechos que reclaman la cooperaciónpositiva de los estados y la sociedadcivil, más allá de las fronteras territo-riales. Esto modifica el carácter deterritorialidad del Estado y el sentidodel compromiso de la Sociedad civil.

Este nuevo desafío tiene queasumir las consecuencias de entenderla transnacionalidad y la glocalizacióncomo condiciones inherentes de losderechos de tercera generación. Y en elmarco de los derechos de tercera gene-ración, el juego del desarrollo no estáen un equilibrio pactado entre los esta-dos para conjugar soberanía y subsidia-riedad. Se ha cambiado el marco y elEstado no está por encima de las reglasde juego. Son unas nuevas reglas dejuego en las que Estado, sociedad civily el mercado son corresponsables deldesarrollo mundial (Touriñán, 2004).

Es un reto ineludible afrontarestrategias de encuentro a través de laeducación, porque la brecha radicalestriba en que no se asume en su senti-do pleno el nuevo papel de la sociedadcivil que en su mayoría de edad hacevaler su fuerza transnacional en losforos mundiales con el apoyo de lasredes digitalizadas. El encuentro sefavorece si se propician principios decooperación a favor de la justicia y del

reconocimiento del otro, a través de laeducación, desde una ética que asumela realidad del otro y está elaborada apartir de la singularidad de las situacio-nes y la universalidad de los valores(Touriñán, 2003).

Es verdad que el conocimientoespecializado es condición necesariaen la función pedagógica, pero tambiénes verdad que hay educación en la queno intervienen especialistas. Es innega-ble que los padres educan y que, ade-más, en determinadas ocasiones, lospadres son al mismo tiempo padres yprofesionales de la educación. Es inne-gable, por otra parte, que hay procesosde educación informal, que hay autoe-ducación, e incluso, como dicen algu-nos, educación espontánea. Ahorabien, que el conocimiento especializa-do sea necesario para la función peda-gógica, no significa que cualquier tipode intervención educativa requiera elmismo nivel de competencia técnica.

Un padre de familia, no expertoen pedagogía, sabe que, obrando de unmodo especial –que ha visto, o que hanutilizado con él–, que consigue un cier-to efecto educativo. Pero el conocimien-to de las razones por las cuales, obrandode ese modo, se consigue ese efecto, esuna competencia teórica que requiereestudio especializado. Sólo en la medidaque dominamos esa competencia, esta-mos en condiciones de controlar el pro-ceso y mejorar la intervención.

La función pedagógicarequiere conocimiento especializado,



pero la realización de una acción edu-cativa no exige más nivel especializa-do de competencia técnica que elrequerido para hacer efectiva la metapropuesta. Y esto quiere decir queexisten muy diversas intervencionesque no pueden ser resueltas sin altonivel de competencia técnica y queexisten otras intervenciones cuyageneralización y repetición las con-vierten en conocimientos especializa-dos de uso común.

Cabe afirmar, en principio,que, si bien no con el grado de elabora-ción que tiene en las acciones de losprofesionales de la educación, el cono-cimiento especializado está presente enlos procesos de intervención educativa,personal y familiar, sean estos no for-males o informales. Y precisamenteporque las áreas de intervención educa-tiva familiar tienen su propia compleji-dad, tiene sentido hablar de educaciónde padres, de educación familiar y deformación de especialistas (Touriñán,2001).

En términos clásicos del papelde la familia en el desarrollo, hay unaurdimbre afectiva que, desde la vida defamilia, repercute en nuestro desarro-llo, y hay un diálogo recuperable en lavida de familia que requiere nuevasrespuestas y nuevas formas de actua-ción para desarrollar nuestras destrezasde educación familiar, porque la urgen-cia e importancia de su influencia con-diciona nuestra vida futura (Ortega yMínguez, 2003).

La relación directa es el típicomodo de influencia familiar. Y resultade especial interés enfatizar que, en elámbito de la educación familiar, laimputabilidad absoluta de las accionesy la responsabilidad compartida de lasconsecuencias establecen un carácterpeculiar distintivo respecto de lo que espropio de la sociedad competitiva. Enla vida familiar, cualquier hecho puedeser imputado normalmente a quien loha ejecutado, pero también es verdadque la familia (padres y hermanos), enla mayor parte de las ocasiones, notiene ningún inconveniente en confor-marse con imputar a cada miembro suacción, sin tener interés en que sufraindividualmente las consecuencias deella; el perdón, el sentimiento, la afec-tividad y la empatía forman parte delnormal modo de crecimiento y madu-ración en el ámbito familiar.

La educación es factor de desa-rrollo social y la familia, la escuela y lasociedad civil son factores de desarro-llo educativo; y esto no debe hacernosrelegar a un segundo plano el hecho deque, con la modernización social, seproduce una disminución significativadel tiempo real que los adultos pasancon sus hijos, y ese tiempo es ocupadoahora por otras instituciones como lasguarderías, los clubs sociales, o por laexposición a los medios de comunica-ción, en especial la televisión y lasredes. Lo más significativo es que, conla reducción de ese tiempo, también selimitan las oportunidades de reiterar e



insistir en y con los mismos estímulos,que es lo propio también de la educa-ción familiar (pocas cosas y reiterada-mente) frente a la acción escolar.

En nuestros días, a la familiase le exige suplir con eficacia y calidadla merma de oportunidades de compar-tir el tiempo con los hijos. Pero, porotra parte, tampoco debemos olvidarque la escuela sigue manteniendo unaestructura tradicional, mientras que lafamilia se ha modificado muy signifi-cativamente en los últimos treinta años,y esa diferencia incrementa la patenteevidencia de la oportunidad y necesi-dad de reforzar la educación en su sen-tido axiológico (Consejo Escolar delEstado, 2001; Touriñán, 2001 y 2003a;Gairín 2004).

En efecto, en nuestros días,hay cuatro ideas que han modificado elcontexto de trabajo y de pensamiento: • La idea de tercer sector (sociedad

civil, sector no lucrativo) que,junto con el Estado y el merca-do, contribuye a regir los desti-nos del mundo desde sus agru-paciones como formas deorganización (Salamon y otros,2001).

• La idea de tercer entorno (la socie-dad-red), que, junto con elentorno rural y el entorno ciu-dad, configura nuevas posibili-dades para la sociedad (Eche-verría, 1999). Estas posibilida-des han sido analizadas yadesde muy diversos conceptos:

como tercera comunicación (laaudiovisual-virtual, frente a lagestual y verbal), como tercerarevolución (la del lenguaje dehipertexto-multimedia-digital,frente a la del lenguaje oral yescrito), como tercer espacio(el de la pantalla interactiva –lainterficie–, frente al del ence-rado de la escuela y al dellibro). Este nuevo “Entorno”genera condiciones icónicas ysimbólicas singulares queafectan al lenguaje, la comuni-cación y la forma de vida(OCDE, 2003; Varios, 2001;García Carrasco y GarcíaPeñalvo, 2002; García delDujo, 2004; Touriñán, 2004b).

• La idea de mundialización, que, apartir del 11 de septiembre2001 con el atentado a lastorres gemelas, ha empezado amodificar el sentido de latransnacionalidad, porque laseguridad ciudadana, el terro-rismo internacional y la inse-guridad jurídica alcanzan nue-vas formas y consecuenciasgenerales para la vida en elplaneta (Castells, Giddens yTouraine, 2002).

• La idea de tercera o cuarta vía, que,bajo la propuesta de sociedaddel conocimiento y de respetoal desarrollo sostenido, pro-pugnan hacer frente a la globa-lización y a la transformación



continua de la vida personal enel mundo moderno desde el tri-ple objetivo del bienestar eco-nómico, cohesión social ylibertad (Giddens, 1999; Dah-rendorf, 1995; Drucker, 1993;Colom, 2000).Las circunstancias actuales no

son las del siglo pasado. En nuestrosdías, se está creando un espacio mun-dial en el que las fronteras se hacentransparentes para los intercambiossocio-económicos y científico-cultura-les y se crean las condiciones necesa-rias para (Gómez Dacal, 2003):• El resurgimiento de flujos migratorios

atraídos por las posibilidadesque ofrecen mercados laboralesmás ricos y desarrollados.

• La aparición de una nueva clasesocial marginal, el cognitaria-do, voz con la que se nombra aquienes carecen de los recur-sos cognitivos necesarios parael éxito en la sociedad del paísde acogida.

• La posibilidad de creación de un sis-tema jurídico transnacionalque ampara derechos que seestablecen, haciendo abstrac-ción del contexto histórico ycultural de cada pueblo, bajo labandera de los derechos uni-versales del hombre. Como decíamos más arriba, el

sentido de lo social se ha enriquecidoen nuestros días, debido al caráctertransnacional de las acciones globales.

Ya no hablamos simplemente de dere-chos sociales que requieren la subsidia-ción del Estado con unos medios queno pertenecen a ningún individuo enparticular; hablamos de derechos quereclaman la cooperación positiva de losestados y la sociedad civil, más allá delas fronteras territoriales. Esto modifi-ca el carácter de territorialidad delEstado y el sentido del compromiso dela sociedad civil (Kymlicka, 2003;Lévinas, 1993; Cortina, 1997).

En este contexto, la escuela, lafamilia y la sociedad civil tienen quepropìciar por ellas mismas la posibili-dad de preparar a los individuos para lainnovación. La función educadorarequiere la utilización del pensamientoy de la experiencia personal enriqueci-da por la propia comunidad humana.Esto es así porque se favorece una acti-vidad socialmente organizada en unmarco de relaciones inter e intra perso-nales que ayudan a la construcciónindividual de cada sujeto.

Inteligencia, voluntad y afecti-vidad se organizan a través de la edu-cación en procesos orientados desdeesas tres dimensiones generales a desa-rrollar personas, que son sujetos dederechos de primera, segunda y tercerageneración, que contemplan ya, demanera inequívoca, la diversidad y lainclusión como formas genuinas deestos últimos.

Espacio, tiempo y persona sonejes-fundamento de la intervenciónpedagógica. La educación tiene que



estar a la altura de los tiempos y propi-ciar el tránsito desde determinantesexternos de conducta a determinantesinternos con sentido personal y patri-monial en el resultado de la educación,realizando una intervención de calidad,desde las tres dimensiones generales deintervención, en todas las áreas delcurrículum.

El currículo escolar de la edu-cación tiene que dar respuesta a losámbitos de educación general que con-figuran al humano actual, proporcio-nando respuestas de contenido propiode las áreas de expresión (plástica,dinámica, matemática, lingüística) yexperiencia (histórico-social, natural,trascendental, geográfico-ambiental,audio-visual-virtual), atendiendo alcarácter axiológico de la educación queimpregna la intervención, las finalida-des y la selección y organización decontenidos de la educación (Touriñán,2004c).

Atendiendo a estos cambios,no debemos olvidar que avanzamoshacia una situación bastante nueva paratodos, pero la forma de abordar taldesafío, como dice Pérez Juste, enmodo alguno lo es, o lo debe ser, por-que no debería consistir sino en unaeducación auténtica, la educación; esosi, acomodada a las peculiaridades detodos los cambios de los tiempos quenos ha tocado vivir. La propuesta peda-gógica que sustenta su tesis se funda-menta en tres ideas básicas: a) el valordel sentimiento de pertenencia a una

determinada identidad para contar conuna personalidad madura; b) la prima-cía del respeto, sin condiciones, a ladignidad de la persona, de todas laspersonas, de cada persona; y c) lacorresponsabilidad de la sociedad y desus instituciones en el desafío querepresenta la pluriculturalidad: laescuela no puede estar sola frente a talrealidad. Y esto es así, porque la tareafundamental de toda educación, de laeducación sin adjetivos, es la forma-ción integral de la persona (PérezJuste, 2005).

Si nuestras reflexiones soncorrectas, podemos afirmar, respectodel sentido de la educación en valoresen la sociedad abierta, que la educa-ción en valores sigue siendo una nece-sidad inexorable: tenemos que orien-tarnos y aprender a elegir, hay que estarcapacitado para optar, porque nuestroproyecto de vida, individual y social-mente, es, de hecho, una cuestiónabierta y, de derecho, un compromisode voluntades, axiológicamente orien-tado hacia un mundo personal y socialmejor.

La educación es, por tanto, unvalor y, además, desarrolla valores. Elsentido axiológico y su permanencia enla educación nos lleva a defender quela educación desempeña un papel deci-sivo en el desarrollo (Hallak, 2003;Ortega, 2004; Touriñán, 2003; Escá-mez, 2003; Martínez, 2000; Touriñán yRodríguez, 2000; Morín, 2000; Sava-ter, 2002):



• La educación es elemento fundamen-tal para el éxito de la integra-ción en un mundo que reclamacompetencias específicas para“aprender a ser”, “aprender ahacer”, “aprender a aprender”y “aprender a vivir juntos”.

• La educación es uno de los instru-mentos más eficaces para pro-mover y proteger la identidadcultural.

• La educación es la vía adecuada paraconseguir personas autónomascapaces de defender y promo-ver los derechos en un mundoglobalizado.Estamos convencidos de que la

propuesta “Educación en valores comoobjetivo de formación para la conviven-cia pacífica” es un reto ineludible quedebemos abordar desde las estrategiasdel encuentro, profesional y personal.Esto es así porque la globalización, elpluralismo y los flujos migratorios cons-tituyen el entramado desde el que hayque buscar la convergencia entre diver-sidad, interculturalidad e identidad loca-lizada, pues la tensión entre la defensade la propia identidad, la comunidad yel imperativo de mundialización fuerzaa los individuos a enfrentarse a los pro-blemas con sentido axiológico.

Todos estos elementos confi-guran un contexto de innovación en elámbito de la propuesta que va más alláde los modelos interculturales de inte-gración territorial de las diferenciasculturales, para aproximarse a la crea-

ción de modelos interculturales deinclusión transnacional de la identidady la diversidad cultural. La propuestase convierte, de este modo, en una pro-puesta orientada a la innovación y enuna vía de fortalecimiento personal yde grupo (Touriñán, 2004c; SEP, 2004;SITE, 2004).

La sociedad civil, el desarro-llo, la interculturalidad, la ciudadanía,el trabajo, la identidad y los derechosde primera, segunda y tercera genera-ción son cuestiones actuales impregna-das de valores, y su aprendizaje y lamanera de asumirlos y comprometersecon ellos marca el contenido de la edu-cación en su sentido axiológico, que esel sentido más profundo de la educa-ción; es decir, la educación en cuantocuestión axiológica (Ortega y Mín-guez, 2001; Escámez, 2003 y 1987)

Ahora bien, tan cierto es quela educación en valores es una necesi-dad inexorable, porque tenemos queorientarnos y aprender a decidir nues-tro proyecto de vida, como que las cir-cunstancias del mundo actual hanmodificado la urgencia y oportunidadde las finalidades, de los procedimien-tos y de las condiciones de los agentesde la educación en valores en un senti-do definido:• Desde el punto de vista de los dere-

chos reconocidos, el énfasis enlos conceptos de ciudadanía yconvivencia ha propiciado unaperspectiva nueva en la educa-ción en valores que coloca en



el primer plano a finalidadesorientadas a optimizar el senti-do más básico de la alteridad,del respeto al otro, de lo social,de la democratización, del res-peto a la diversidad y de la rea-lización de los derechos de ter-cera generación.

• Desde el punto de vista de las condi-ciones de los agentes, familia,escuela y sociedad civil afron-tan la tarea de la educación envalores con sentido cooperati-vo ante una responsabilidadcompartida en la que el volun-tarismo es matizado por elreconocimiento de hecho delas responsabilidades socialescorporativas en la educaciónen valores, de manera que cadaagente institucional conozcapúblicamente cual es la res-ponsabilidad de cada uno.

• Desde el punto de vista de los proce-dimientos, parece razonableafirmar que las condiciones dela sociedad actual, marcadaspor la globalización, la identi-dad localizada, la transnacio-nalidad, la sociedad del cono-cimiento y las nuevas tecnolo-gías que favorecen la socie-dad-red y la comunicación vir-tual, apuntan al desarrollo deestrategias de encuentro, prin-cipios de integración y pro-puestas de cooperación quefavorezcan modelos intercultu-

rales para el ejercicio de laeducación en valores.Así las cosas, podemos afirmar

que algo ha cambiado y algo permane-ce en el debate pedagógico respecto delsentido axiológico. Lo que permanecees la urgencia de educar en valores.Pero algo ha cambiado de manera muysignificativa en el resultado. Las cir-cunstancias actuales no son las del siglopasado. El reto del sentido axiológicoen la educación es pensar en el indivi-duo como ser capaz de combinar la cul-tura universalizada y la circundante. Lacuestión no es el derecho a una culturauniversal, sino el derecho a combinarlibremente la experiencia personal ycolectiva bajo la garantía de reservarseel derecho de entrar y salir en cadaoportunidad cultural. En coherenciacon estas reflexiones, puede decirse,por una parte, que el objetivo funda-mental de la educación en valores,como tarea, es el desarrollo de destre-zas, hábitos, actitudes y conocimientosque capacitan a las personas para estar,moverse, intervenir, actuar, aprender einterrelacionarse con los valores, por-que de lo que se trata en la tarea es deconstruir experiencia axiológica, y tam-bién podemos afirmar, por otra parte,que el objetivo fundamental de la edu-cación en valores, como rendimiento,es la adquisición en el proceso educati-vo de un conjunto de conductas quecapacitan al educando para decidir yrealizar su proyecto, utilizando la expe-riencia axiológica (Touriñán, 2005a).



3. POSIBILIDAD DE LA EDU-CACIÓN EN VALORES

Hablar de la posibilidad de laeducación en valores implica, en el sen-tido más básico, reconocer la posibili-dad de la educación que corresponde auna especificación o parte, respecto deltodo. Ahora bien, dado que pudierahaber posiciones controvertidas quedefienden la posibilidad de la educa-ción y niegan la posibilidad de la edu-cación en valores, conviene mantener,desde el punto de partida, como hemosdicho en el apartado anterior, que laeducación es doblemente axiológica: laeducación es un valor y desarrolla valo-res. Si esto es así, incurriríamos en con-tradicción al defender la posibilidad dela educación, negando al mismo tiempola de la educación en valores. Paranosotros es posible la educación y esposible la educación en valores, por-que, de manera radical, no hay educa-ción si no se educa en valores.

Con todo, y antes de probar laposibilidad de la educación en valores,procede recordar las argumentacionesmás características de la posibilidad dela educación, que siempre se han movi-do entre el autoritarismo y el no inter-vencionismo en posiciones antinómi-cas (Touriñán, 1979; Nassif, 1980;Mantovani, 1972a y 1972).

3.1. Posibilidad general de laeducación

En el ámbito educativo, seesgrimen frecuentemente tres lemas

como argumentos para manifiestar elcarácter de necesidad social de la edu-cación de calidad:

a) La “explosión escolar”,lema que preside las reflexiones delInforme Faure «Aprender a ser», hacereferencia a una característica peculiarde la sociedad actual: existe un interésgeneralizado por recibir educación; laeducación se extiende a todos los suje-tos en la misma medida en la que sereconoce aquélla como un derecho per-sonal y social. La calidad de educaciónse pone de manifiesto, en este caso, entanto en cuanto se exige hacer compa-tible una enseñanza individualizadacon la atención a grupos numerosos dealumnos (Faure, 1973).

b) La “sociedad del saber” estambién un lema caracterizador de lasociedad moderna. Nuestra sociedad es,en efecto, una sociedad del conocimien-to en la que la información desborda loscanales tradicionales de transmisión yexige educación de calidad: no sólo sedemandan nuevos modos de comunica-ción, sino nuevos modos de enfrentarsea la información que permitan, con cri-terio adecuado, estar al día en nuestroámbito. El problema es aprender crítica-mente, es decir, no sólo adquirir infor-mación, sino saber desprenderse o darun tratamiento adecuado a la que quedaobsoleta (Hussén, 1985).

c) La “sociedad educativa”.Este lema, que es el título en castellanode un libro de T. Hussén, pone demanifiesto los aspectos más importan-



tes de la necesidad social de calidad deeducación que han sido recogidos pordiversos autores. De un lado, advierteque educación de calidad y escolariza-ción no se identifican de forma absolu-ta y, por consiguiente, la escuela tieneque adecuarse a las demandas actuales.De otro, hace especial hincapié en elreto que la virtualidad educativa de lossistemas no formales e informalessupone para la calidad de la educación(Hussén, 1978).

La educación de calidad es unanecesidad social, porque a la educaciónse le pide que organice y seleccione susrecursos, técnicas y procedimientospara estar a la altura de las exigenciasque las circunstancias actuales marcan.

La calidad en la educación noes un objetivo imposible; más bien esun objetivo relacional, relativo a lascircunstancias reales en las que se pre-tende lograrlo. Pero, a todas luces, esun objetivo posible y necesario (Touri-ñán, 2001). Y así las cosas, vaya pordelante la afirmación de que hoy no seduda de la posibilidad de educar, sinoque, más bien, se desconfía de la indis-criminada generalización de la influen-cia educativa por las posibilidades queexisten de manipular la relación educa-tiva y de impedir las oportunidadeseducativas (Touriñán, 1997).

La educación es posible desdeel punto de vista social, porque se hareconocido como un derecho social, esdecir, como una tarea cuyo éxitodepende de la cooperaci6n positiva de

los demás, incluido el Estado, que asig-na buena parte del erario público paraesa tarea. Por su parte, la psicología hapermitido comprobar que el proceso dedesenvolvimiento humano es un proce-so no sólo de maduración, sino dedesarrollo y aprendizaje de hábitos,destrezas y competencias dentro de losgrupos humanos. La biología, además,muestra que el desarrollo humano esun complejo resultado de interaccionesde herencia y ambiente. Y la antropolo-gía, a su vez, confirma que el hombrees un ser inacabado; su respuesta noestá determinada por su estructura uní-vocamente; antes bien, el hombre tieneposibilidad de transformar los estímu-los en eventos mentales sin consecuen-cias ejecutivas necesarias, de tal mane-ra que necesariamente se convierte enun ser activo que participa en su propiodesarrollo, transformando sus caren-cias en recursos para su existencia yperfeccionamiento (Touriñán, 2001 y1997; Gehlen, 1980; García Carrasco yGarcía del Dujo, 1996; Marín, 1983).

La educación es necesaria,porque el hombre es incompleto en undoble sentido: no nace en condicionesde utilizar sus disposiciones con luci-dez, ni aprende por sí solo con una totaldesconsideración a la ayuda que leprestan los demás (Touriñán, 1979).

La calidad de educación esposible, porque, al ser inacabado, elhombre tiene en su haber unas exigen-cias que no le marcan de forma incon-dicionalmente eficaz el modo de satis-



facerlas. Para satisfacerlas, tiene quemarcarse fines y aprender a lograrlos,porque cualquier objeto no satisfaceigualmente cada exigencia, ya que cadaobjeto tiene unas propiedades y, segúnellas son, así afectan a las propiedadesde la exigencia que queremos satisfa-cer. El conocimiento de esas relacionesy la oportunidad real de lograrlas es lamarca de la posibilidad real de calidadde educación y del carácter axiológicode la acción educativa.

Por otra parte, la calidad deeducación es necesaria, porque cual-quier tipo de influencia no es educati-vo. Obviamente, cualquier proceso deinfluencia puede transformarse en unproceso de influencia educativa, peroesto no contradice la afirmación ante-rior. Cualquier tipo de influencia no eseducativa, porque, en caso contrario,deberíamos defender erróneamente queinfluir en una persona para que deje dehacer lo que tiene que hacer para edu-carse es educación (Touriñán, 1996).

La calidad de educación es, porconsiguiente, una necesidad social y seconfigura como un objetivo posible ynecesario. Pero, además, como el hom-bre es limitado (la respuesta humana nosólo produce los efectos que él quiere,sino los que tienen que producirse, por-que la respuesta afecta en cada circuns-tancia, y de acuerdo con las oportunida-des, a su realidad interna y externa), laposibilidad y la necesidad se conviertenen un objetivo moral (Puig, 2003; Ibá-ñez-Martín, 2004; Escámez, 2004).

3.2. Posibilidad específicade la educación en valores

Es un dato de la experienciaque el hombre, ni nace perfecto, ninace determinado a una forma concre-ta de realizarse, ya que, a lo largo de suexistencia y al tiempo que se va reali-zando en la forma elegida de entretodas las posibles, mejora sus disposi-ciones naturales. Pero, asimismo, tam-bién es otro dato de la experiencia queel hombre no se realiza de modo huma-no por el simple desarrollo espontáneode sus disposiciones. La madurez deladulto no es un puro crecimiento físi-co; es una forma de perfección queexige la disposición intencional de losmedios apropiados para realizarse delmodo específicamente deseado.

La educación transforma la ani-malidad en humanidad. Un animal es,por su mismo instinto, todo lo que puedeser; una razón que le es ajena ha tomadopor él todas las medidas. Pero el hombredebe usar necesariamente su propiarazón. No tiene el instinto del animal yes preciso que él se cree a sí mismo suplan de conducta. Mas, como no esinmediatamente capaz de hacerlo, sinoque llega al mundo en estado inmaduro,tiene necesidad de la ayuda de los otros.

Los dos principios que subya-cen a estos datos de la experiencia –laausencia de una determinación unívocapreestablecida en el hombre y la necesi-dad de intervención de un agente inten-cional para realizarnos de modo perfec-tivo– son los pilares lógicos del reco-



nocimiento incuestionable de los valo-res como fundamento de la educación.

La educación carece de todajustificación inteligible cuando serechaza el carácter fundamentante delos valores: si el hombre no tiene unainserción preestablecida en una formaconcreta de hacerse hecho incontrover-tible porque no todos tenemos que serlo mismo en la vida necesariamente seinfiere que sólo decidirá realizarse deun modo concreto, cuando le sea posi-ble desvelar el valor de esa forma espe-cífica de llevarse a cabo, con su capa-cidad y con la ayuda de los demás.

Pero, además, como el hombreno nace perfecto, ni alcanza la perfec-ción que le es propia de modo espontá-neo, no entenderá correctamente el valorde tal forma concreta de realizarse,mientras que la educación no ponga losmedios adecuados para que él pueda for-jarse una capacidad de elección lúcida.

En consecuencia, desde elpunto de vista de la lógica, los valoresson fundamento de la educación y puededecirse que es falsa toda proposición quepretenda negar la necesidad de presupo-ner un modelo de persona al cual seorienta y en el cual se realiza cada per-sona, si lo aprehende y estima comodeseable y posible (Touriñán, 1977).

Por consiguiente, aceptando elmodo imperfecto que tiene el hombrede captar la verdad, podemos afirmarque podemos hacer estimaciones inco-rrectas, y, en consecuencia, la educa-ción deberá esforzarse para poner los

medios pertinentes, a fin de que nues-tras estimaciones se adecuen al carác-ter propio del valor y sean siempre eseintento honesto de manifestar la verdaden cada conducta práctica.

Podemos decir, por tanto, quelo valioso en sí, tiene en educación unsentido metafísico y epistemológico: esuna cualidad de las cosas, aquello quelas hace excelentes una vez que hemoshecho abstracción de las necesidades yconveniencias del momento. No envano, cuando nosotros decimos quealgo es valioso, estamos afirmando queestimamos ese algo, porque hemos rea-lizado un juicio sobre la naturaleza ycantidad de la excelencia de sus cuali-dades, aunque no pueda elegirlo enmis circunstancias actuales, teniendoen cuenta las oportunidades de obrar.

Para que el valor alcance real-mente carácter pedagógico, debe cum-plir unas condiciones que le permitanadaptarse al modo humano de perfeccio-narse; de tal manera que, si el hombre esmovido a realizarse únicamente poraquello que conoce como valioso –casode que ese conocimiento sea erróneo–pueda aprehender de nuevo ese valor ydecidir modos más lúcidos de realizarse.

En nuestra opinión, los valorestienen carácter pedagógico y la educa-ción en valores, se adecua al modohumano de perfeccionarse, permitiendoque la educación se muestre siemprecomo esa ayuda que beneficia al hombreen cada conducta práctica. En definitiva,es posible la educación en valores, por-



que los valores son cognoscibles, sonenseñables y son realizables. Veamos elfundamento de esta afirmación.

3.2.A. POSIBILIDAD DE CONOCEREL VALOR

La posibilidad de conocer elvalor es algo que está fuera de todaduda, porque es posible conocer lascualidades concretas que hacen a unobjeto estimable para un sujeto. Losvalores son cognoscibles, porque hayun carácter axiológico en los hechos yhay una condición fáctica en el valor.Precisamente por eso, en el ámbito de laeducación, hablamos de hechos y deci-siones pedagógicas, y esto quiere decirque, del mismo modo que los profesio-nales de la psicología, sociología, etc.,establecen qué cosas son hechos de suámbito y cuales son procesos de tomade decisiones técnicas, el profesional dela educación debe estar en condicionesde establecer hechos y decisiones de supropio ámbito. Veamos, pues, el funda-mento del carácter axiológico y de lacondición fáctica, cuestiones a las quele hemos dedicado espacio específicoen otros trabajos (Touriñán y Rodrí-guez, 1993; Touriñán, 1987).

3.2.A.1. El carácter axiológico delos hechos

En un sentido primario es cier-to que “hecho” es todo lo que sucede oacontece. Ahora bien, en un sentidotécnico, los hechos tienen una signifi-cación más precisa; los hechos científi-

cos son construcciones organizadasque garantizan la credibilidad del con-tenido de las proposiciones que hace-mos acerca de los acontecimientos.

Esto es así porque la imagenque nos hacemos de las cosas no es, enabsoluto, reduplicativa; toda imagenselecciona necesariamente ciertosaspectos del original. Es obvio que estono quiere decir que no podamos verdistintas personas la misma cosa; poruna parte, el argumento nos sirve comoprueba de que la imagen que nos hace-mos de las cosas no es reduplicativa, y,por otra, nos sirve para comprenderque los hechos científicos están elabo-rados, porque nuestras experienciasdirectas e inmediatas no son la garantíade credibilidad del contenido de lasproposiciones que hacemos acerca delos acontecimientos.

Popper –creador de los princi-pios defendidos por el racionalismocrítico– mantiene dos tesis básicas quesostienen el carácter elaborado de loshechos científicos:• La improcedencia de confiar en las

experiencias observacionalesdirectas e inmediatas.

• La defensa de los hechos científicoscomo construcciones afectadasde carga teórica.Respecto de la primera tesis,

nos dice Popper que hemos de rechazarcomo totalmente infundada toda episte-mología subjetivista que pretenda elegircomo punto de partida eso que a ella nole parece, en absoluto, problemático; es



decir, “nuestras experiencias observa-cionales ‘directas’ o ‘inmediatas’. Hayque admitir que, en general, estas expe-riencias son perfectamente ‘buenas’ y‘eficaces’, pero no son ni directas, niinmediatas, ni mucho menos fiables”(Popper, 1974, p. 75).

Respecto de la segunda tesis,Popper mantiene que las observacio-nes, es decir, lo que nosotros referimosde los acontecimientos en los enuncia-dos básicos –que son los que constitu-yen la base de credibilidad de la cien-cia–, no son hechos puros, es decir,cosas sucedidas o acontecimientos,sino aspectos significativos y seleccio-nados de los mismos. “Las observacio-nes son siempre interpretaciones dehechos observados, no hechos puros;es decir, son interpretaciones a la luzde teorías” (Popper, 1977, p. 103).

Cabe afirmar, por tanto, que enla investigación científica, desde lastesis del racionalismo crítico, loshechos científicos están afectados decarga teórica, es decir, están valoradoscomo adecuados para explicar losacontecimientos. Por consiguiente, sino hay una certeza absoluta en la baseempírica de la ciencia y nuestras obser-vaciones son interpretaciones a la luzde teorías, se sigue que los hechos noson ‘aproblemáticos’, sino afectados decarga teórica. Esa afectación de cargateórica es el fundamento del carácteraxiológico de los hechos.

El carácter axiológico de loshechos científicos permite entender sin

dificultad que cada científico en suámbito establece objetivamente las rela-ciones pertinentes. Un hecho biológicono es cualquier tipo de hecho científico,porque el biólogo se ha ocupado en deli-mitar y contrastar los enunciados que lepermiten afirmar la pertinencia de deter-minados hechos en su ámbito. En lamisma medida que su conocimientoavanza, no sólo puede atribuir valor bio-lógico a más cosas, sino que, además,cabe la posibilidad de que lo biológicose defina de otra manera más ajustada ala posible explicación de la realidad. Elconocimiento no tiene, como hemosvisto, garantía absoluta de certeza. Eneste sentido, el valor de los datos semejora. No se trata de que elijamoscosas distintas en momentos históricosdistintos (hoy no es frecuente elegir elcarro como transporte, aunque no nega-mos su valor), se trata más bien de reco-nocer que, al redefinir el ámbito de per-tenencia, los objetos que en un momen-to se valoraban –se eligiesen o no– pue-den perder su significación. Es en esesentido, y no en otro, en el que me pare-ce que debe entenderse con Taylor que“el marco teórico restringe las posicio-nes de valor que justificadamente pue-dan defenderse” (Taylor, 1976, p. 165).

Entre hechos científicos yacontecimientos hay una relación queacabamos de ver. Y, si no olvidamosque la organización intelectual delámbito condiciona los hechos científi-cos de ese ámbito, es posible afirmarque, de acuerdo con la exposición reali-



zada, el acontecimiento se convierte enhecho pedagógico significativo a la luzde la teoría. Es el propio marco teóricoel que nos dice qué es lo que debe serexplicado, porque existe el carácteraxiológico de los hechos. Pero, además,los hechos tienen que contrastarse.Representamos el acontecimiento enconceptos, pero no consideramos acep-table esa representación si no supera lascondiciones de prueba. Desde el puntode vista del descubrimiento, la teoríapresupone el conocimiento de ciertosacontecimientos. Desde el punto devista de la justificación, la teoría prece-de a los hechos y dirige su producción.

3.2.A.2. La condición fáctica del valor

La condición fáctica del valortiene su fundamento en la afirmaciónverdadera de que los valores tienencarácter relacional y no se identificancon las propiedades de las cosas, por-que, si se identificaran con ellas, la luzmás valiosa sería la que más ilumina,aunque nos ciegue, y el calor más valio-so seria el más intenso, aunque nosqueme. Las investigaciones actualesconfirman que el valor no es una esen-cia inmutable y “a priori”, antes al con-trario, hoy se reconoce que los valoresno son absolutamente independientes delos bienes. Los valores, ni son “a priori”,ni subjetivos; tienen carácter relacional(Frondizi, 1972, p. 194; Touriñán, 1987,pp. 142-148; Escámez, 2003).

No son “a priori”, porque noexiste la absoluta independencia respec-

to de los bienes: si todo fuera indestruc-tible e imperecedero, no cabría la posi-bilidad de hablar de valor vital para lascosas; si todo fuera inmune a las enfer-medades, no se hablaría de valor curati-vo; si en cada circunstancia las cosasque usamos se nos dieran de modo natu-ral y sin limitación, no hablaríamos desu valor económico; si la respuestahumana estuviera determinada unívoca-mente por la estructura del hombre, nohablaríamos de valor educativo, y asísucesivamente, según el caso.

Frente a toda posición “a prio-ri”, hay que reconocer que el hecho deque el valor de la amistad no se merme,porque un amigo traicione la amistad,no es prueba de “apriorismo”; lo queprueba no es la independencia absolutade bienes y valores, sino la existenciade una valoración incorrecta o el des-cubrimiento de que el presunto amigoha dejado de elegir la amistad. En efec-to, cuando un amigo traiciona la rela-ción de amistad, no cumple lo que de laamistad se espera, se produce, en pri-mer lugar, un sentimiento negativohacia el presunto amigo –que, como yasabemos, no altera el valor de la amis-tad–, y, en segundo lugar, la traición dela relación de amistad exige que el pre-sunto amigo haya decidido otro tipo demeta distinta a la relación de amistad, yesto quiere decir que elige abandonaresa relación, que no la va a cultivar yacon el que se siente traicionado. Lasrazones del abandono pueden ser muydiversas, pero ninguna de ellas supone



que no se valore ya la amistad, a menosque se confunda valoración y elección.

Valorar la amistad a pesar de latraición del amigo no exige recurrir al“a priori” del valor, sino más sencilla-mente a:• una falsa expectativa con respecto a

una persona, que se compruebaal observar que sus actos noresponden a lo que esa relaciónde amistad exige;

• un desacuerdo respecto de lo que larelación de amistad exige, queda pie a considerar que el otrotraiciona la relación;

• una decisión de abandonar la relaciónde amistad que trae consigo ladesaparición de las conductasque permitían hablar de amis-tad en ese caso.Si a pesar de nuestras expe-

riencias negativas respecto de la amis-tad, la seguimos valorando, ello no sedebe a un “a priori” del valor, sino aque reconocemos, o bien a que había-mos hecho una estimación errónea dela amistad, exigiéndole más de lo queda de sí, o bien a que consideramos quees realizable esa relación de amistad, apesar de nuestras experiencias negati-vas. Lo que no tiene sentido es decir“apriorísticamente” que la amistad escomo es, y, por tanto, es valiosa aunquesea imposible de realizar de ese modoentre los hombres.

Por otra parte, los estudiosactuales acerca del valor permiten des-cartar la tesis subjetivista del valor,

porque sus presupuestos son falsos endiversos aspectos:• E1 valor no es un sentimiento, aunque

ambos se relacionan a través dela valoración. Las experienciascrecientes de manipulación dela propaganda permiten com-probar que podemos variar elsentimiento de una personahacia otra persona o cosa sinalterar el valor del objeto; essuficiente que confundamos suproceso de valoración paravariar su sentimiento.

• E1 valor no se identifica con la valo-ración. La valoración es el pro-ceso de conocimiento del valor,y sólo a través de la valoraciónlos valores existen para noso-tros, pero del hecho de que yono conozca un valor, no sesigue que no exista.

• E1 valor no se identifica con la elec-ción. Es obvio que elegimos loque valoramos, pero no es ver-dad que sólo tenga valor lo queyo elijo. Las cosas siguen con-servando su valor, aunque nolas elija. Yo elijo pedagogía,pero eso no quiere decir que nosea valiosa la carrera de arqui-tectura. Mi elección suponerelacionar mis necesidadesactuales con las cosas valiosas.Pero el valor de algo sigue exis-tiendo sin relacionarse lógica-mente con mis necesidadesactuales.



• Valoración y elección no se identifican,porque realizamos valoracionesque no implican decisión. Siidentificamos valoración y elec-ción, afirmamos que toda valo-ración exige la elección de lovalorado, y esto no es realista.Valor, valoración, elección y

sentimiento no se confunden. Los valo-res no se identifican con las propiedadesde las cosas, pero no son absolutamenteindependientes de los bienes, porque laspropiedades que valoramos están real-mente en el objeto o es posible desarro-llárselas; no son, en absoluto, proyec-ción de estados psicológicos personales.

Así las cosas, el valor, ni essubjetivo, ni es “a priori”, es relacional.El valor es una cualidad relacional quecaptamos en la relación valoral, que esel encuentro intencional del hombrecon los objetos para descubrir qué pro-piedades tienen y en qué medida afec-tan a las propiedades de otros objetos(Marín, 1976; Touriñán, 1987; Escá-mez, 2003; Martínez, 2000).

La relación valoral puede esta-blecerse entre dos objetos, y, así, deci-mos que el cianuro tiene valor nutritivopara las plantas, porque con sus propie-dades favorece el crecimiento de éstas.También puede ser el hombre uno de loselementos de la relación valorar, y así sedice que el cianuro es un disvalor vitalpara el hombre, porque sus propiedadesdestruyen en determinadas dosis la vidahumana. O también puede establecersela relación valoral entre una cosa con-

creta y las propiedades del ámbito delque se habla y, en este caso, se dice, porejemplo, que determinadas acciones tie-nen valor científico, porque mantienenlas condiciones que se consideran pro-pias de la investigación científica.

El valor es relacional, es decir,supone incidencia de las propiedadesde un objeto en las propiedades de otroobjeto en un ámbito o dimensión queafecta al objeto. Como hemos visto ya,si las plantas no tuvieran que nutrirse,el cianuro no tendría valor nutritivopara ellas; si el hombre no pudiera edu-carse, no tendríamos valores educati-vos respecto del género humano.

El grado de conocimiento deesos ámbitos o dimensiones, así comode las propiedades que pueden relacio-narse, marca nuestro conocimiento delvalor. Un médico nos dice qué cosas tie-nen valor curativo con respecto a laspropiedades de un sujeto; un economis-ta nos dice qué formas de actividad tie-nen valor económico; un biólogo nosdice qué acontecimientos tienen valorbiológico y qué diferencia hay entre lofísico y lo biológico. Cada científico, ensu ámbito, establece objetivamente lasrelaciones de valor. Un hecho biológicono es cualquier tipo de hecho, pues elbiólogo se ha ocupado en delimitar ycontrastar los enunciados que le permi-ten afirmar la pertinencia de determina-dos hechos en su ámbito. En la mismamedida que su conocimiento avanza, nosólo puede determinar el valor biológicode más cosas, sino que, además, cabe la



posibilidad de que lo biológico se defi-na de otra manera más ajustada a laposible explicación de la realidad. Elconocimiento no tiene, como hemosvisto, garantía absoluta de certeza. Eneste sentido, los valores cambian tam-bién. No se trata de que elijamos cosasdistintas en momentos históricos distin-tos (hoy no es frecuente elegir el carrocomo transporte, aunque no negamos suvalor), se trata más bien de reconocerque, al redefinir el ámbito de pertenen-cia, los objetos que en un momento sevaloraban –se eligiesen o no– puedenperder su significación: se crean nuevosvalores o se reformulan los que ya exis-tían (Bollnow, 1960). La ciencia tienevalor como forma de conocimiento,pero su valor ha variado desde la con-cepción heredada hasta las corrienteshistoriográficas; es valiosa la ciencia,pero ni es infalible, ni es sólo un discur-so lógico, como hemos defendido enotras investigaciones (Touriñán, 1987).

Así pues, frente al neutralismoaxiológico, hay que decir, no sólo quelos hechos están valorados; además delcarácter axiológico de los hechos, lacritica del subjetivismo axiológico nospermite afirmar la condición fáctica delvalor. Cuando afirmamos que un traba-jo determinado es de calidad científica,no sólo estamos afirmando el carácteraxiológico de los hechos, sino tambiénla condición fáctica del valor, o lo que eslo mismo, la posibilidad de su conoci-miento, porque tiene carácter relacional.Se puede fundamentar, por tanto, la

posibilidad de conocer el valor, apelan-do al carácter axiológico de los hechos ya la condición fáctica del valor.

3.2.B. POSIBILIDAD DE ENSEÑAREL VALOR

La posibilidad de enseñar elvalor se fundamenta en la introspec-ción y evidencia de modificación denuestras posibilidades de desarrollo,gracias a la ayuda que nos prestan losdemás. Si el hombre no pudiese contarcon la ayuda de otros hombres que lepresentan simplificadas muchas expe-riencias, esto abocaría, indudablemente–por el carácter inacabado, incompletoy limitado de sus capacidades–, alinfradesarrollo humano.

Forma parte de la experienciade que se puede enseñar el valor la con-vicción personal de que, a menos quenos consideremos satisfechos conafianzar meramente la estabilidad oeficiencia social de un código, no esti-maremos del mismo modo el compor-tamiento de aquel hombre que hace locorrecto, porque ha sido tan condicio-nado que apenas puede hacer otra cosaque la que hace, y el de aquel otro queelige lo correcto sabiendo que es librede elegir lo contrario.

Los valores son enseñables,porque es posible integrar lo fáctico y lonormativo, orientando la acción de laspersonas. Veamos, pues, el fundamentode la tesis, a la que le hemos dedicadoespacio específico en otros trabajos(Touriñán, 1987a, 1996 y 1998).



3.2.B.1. La integración de lo fácti-co y lo normativo en el ámbito delconocimiento de la educación

En el ámbito del conocimientode la educación, la integración de lofáctico y lo normativo es una necesidadinexorable, porque (Touriñán, 1996):• Cualquier tipo de influencia no es

educación, porque en casocontrario, influir en una perso-na para que deje de hacer loque tiene que hacer para edu-carse, sería también educación.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación,no anula ni invalida la posibili-dad de transformar cualquiertipo de influencia en un proce-so educativo. Nada impidelógicamente que el educando,por sí mismo y a partir de laexperiencia que otros le comu-nican (proceso de autoeduca-ción), o por medio de las expe-riencias que otros le comuni-can (procesos de heteroeduca-ción), pueda analizar con crite-rio fundado en el conocimientode la educación esa influencianegativa y transformarla en unproceso de influencia educati-va. No es educativo transmitircomo verdadero un conoci-miento de un área cultural quela investigación teórica delárea prueba como falso. Sinembargo, sí es educativo utili-zar ese conocimiento para pro-

bar su error y ejercitar las des-trezas en el uso de los criteriosde prueba teóricos de ese área.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación,pero pueda transformarse enun proceso de influencia edu-cativa, no anula ni invalida laposibilidad de obtener resulta-dos educativos por medio deprocesos de influencia noorientados exclusivamente afinalidades educativas (proce-sos informales).Distinguir cualquier otro tipo

de influencia e influencias educativas;distinguir influencias de heteroeduca-ción e influencias de autoeducación;distinguir procesos formales, no-forma-les o informales e influencias no educa-tivas, exige la valoración pedagógica dediversos modos de conducta. No bastacon exponer acontecimientos, hay quedecir por qué unos son hechos educati-vos y otros no, para darles el tratamien-to adecuado. Y esto requiere la integra-ción de lo fáctico y lo normativo.

Desde el punto de vista de lainvestigación pedagógica, la integra-ción de lo fáctico y lo normativo, esposible (Touriñán, 1998): • No existe un hiato insalvable científi-

camente entre hechos y valo-res. Los hechos científicos nose “ven” simplemente; soninterpretaciones a la luz de teo-rías que convierten a determi-nados acontecimientos en sig-



nificativos para la investiga-ción; existe una condiciónaxiológica en los hechos cien-tíficos. Los valores no son sub-jetivos ni “a priori” son cuali-dades relacionales, respondena la relación entre las propieda-des de dos objetos en un ámbi-to o a las cualidades propiasdel ámbito en que está el obje-to. Hablamos del valor nutriti-vo del cianuro para las plantas,del valor científico de un traba-jo y del valor educativo de unadeterminada influencia, por-que existe la condición fácticaen el valor. La condición fácti-ca del valor y el carácter axio-lógico de los hechos explicanpor qué la ciencia crea valoresen su ámbito.

• No existe un hiato insalvable, a nivelpragmático, entre hechos ydecisiones técnicas. Existeefectivamente un salto 1ógicoentre cuestiones descriptivas ycuestiones prescriptivas. Pero,en la práctica, la ciencia y latecnología hacen reglas y nor-mas. Orientan la acción en elsentido de que la propia cons-trucción científica no es tal sise separa de su contrastación. Ala ciencia le corresponde, en lapráctica, decidir con funda-mento de elección técnica cuales su marco teórico. A la tecno-logía le corresponde prescribir,

las reglas de acción pertinentespara producir en el sistema loscambios legitimados por elmarco teórico. La integraciónde lo fáctico con lo normativoexige el reconocimiento de lainvestigación como una posibi-lidad de análisis de fines ymedios subsidiarios que están1ógicamente implicados en latarea; y, por la misma razón,como una posibilidad de censu-ra para todas aquellas metas osubmetas sociales que quieranproponerse como objetivos delámbito y no sean coherentescon la representación teóricadel ámbito.

• No toda prescripción es científico-tecnológica. Existen prescrip-ciones morales o práxicas. Laciencia no es suficiente pararesolver los problemas práxi-cos, pero es necesaria para des-cubrir su fundamento teórico.La integración de lo fáctico y

lo normativo en la investigación peda-gógica exige el reconocimiento de unaresponsabilidad peculiar en el profesio-nal: ni decide las metas sociales, nielige en lugar del educando su modo devida, pero conoce la coherencia y com-patibilidad de esas metas en su ámbitoy sabe capacitar al educando para quepueda alcanzarlas. Esa es la cuestión deencrucijada para la orientación de laacción desde los hechos (Touriñán,1987a).



3.2.B.2. La orientación de la accióndesde los hechos

Desde el punto de vista lógico,todos los tratadistas reconocen que esimposible derivar una norma (debe) deuna afirmación factual (es). Deducirquiere decir etimológicamente “sacarde”; y, en la conclusión de un argu-mento deductivo, no puede haber nadaque no se halle previamente en las pre-misas. Por esta razón si las premisasexpresan relaciones fácticas, no haymodo de concluir proposiciones nor-mativas. Asimismo, tampoco puedeapelarse a la inducción, como mantieneel naturalismo clásico, pues afirmarque debe hacerse “X”, porque producelas consecuencias “Y”, supone incurriren la falacia naturalista del argumentode la pregunta abierta, es decir, siemprecabe preguntar si deben elegirse lasconsecuencias “Y”. El salto lógicoentre es y debe existe (Hudson, 1974 y1983).

Como dice Popper, la decisiónde luchar contra la esclavitud, porejemplo, no depende del hecho de quetodos los hombres nazcan libres e igua-les y de que nadie nazca encadenado.Aun cuando todos naciesen libres,podría suceder que algunos hombresintentasen encadenar a otros o que lle-gasen a creer, incluso, que es su obli-gación ponerles cadenas. Precisamentepor eso, puede afirmarse que ante unhecho cualquiera podemos adoptardiversas decisiones como, por ejemplo,alterarlo, protegerlo de quienes quieren

modificarlo, abstenernos de intervenir,etcétera (Popper, 1977, pp. 94-97).

Por las razones anteriores,hechos y decisiones no se confunden.La deliberación y la formulación deuna decisión son hechos, pero lo que seha decidido que debe hacerse no es unhecho.

Es sabido que este plantea-miento no necesita revisión. Entrehechos y decisiones morales hay unsalto lógico. Pero, al mismo tiempo,mantenemos que necesita suplementa-ción, porque, como es sabido, aconteci-mientos intencionales y acontecimien-tos morales no se identifican necesaria-mente. Frente a ese planteamiento,deben tenerse en cuenta los siguientesargumentos (Touriñán, 1987 y 1987a):• Junto con el rigor sintáctico, debe

reconocerse que, a nivel semán-tico, las significaciones denuestros enunciados declarati-vos están afectadas por valora-ciones y nuestros valores estánapoyados en el significado quedamos a los enunciados decla-rativos. Como hemos visto ya,hay un carácter axiológico enlos hechos. Justamente por eso,cuando afirmamos que un tra-bajo tiene valor científico, esta-mos afirmando que ese trabajocumple todo aquello que cuida-dosamente hemos podido signi-ficar como científico.

• El carácter orientador de la acción noviene dado siempre o sólo por



frases que contienen el términodebe. Por una parte, existencomunidades primitivas que nodisponen del término debe yorientan su acción por medio decondicionales de la forma ‘sihaces X, te ocurrirá Y’. Por otraparte, la diferencia entre ‘nodebes hacer X’ y ‘si haces X, teocurrirá Y’ es primordialmentelógica, no pragmática. Unica-mente, si al ‘debes’ le atribui-mos carácter absoluto e incon-dicional, la diferencia es de otrotipo, pero ello equivaldría irra-cionalmente a afirmar que estanorma tiene vigencia, cuales-quiera que sean las necesidadesy circunstancias del sujeto quela elige: “En cuanto adverti-mos que en el nivel pragmáti-co se disuelven las barrerasentre lo fáctico y lo normativo,empezamos a sospechar que ellenguaje ha estado pensandopor nosotros (...). Un análisisincompleto –puramente sintác-tico– nos ha hecho olvidar queuna expresión puede poseer uncontenido o efecto orientado-res de la acción sin que en ellaaparezcan términos ostensible-mente normativos” (Bunge,1976, p. 18).

• Es un hecho que los enunciadosnomológicos (no hay máqui-nas de movimiento continuo)justifican enunciados normati-

vos tales como ‘no intentarásconstruir el móvil perpetuo’(Bunge, 1976, p. 22). La pro-pia ciencia sería incapaz deprogresar si, ante la diversidadde aparatos técnicos y de teorí-as de un ámbito de conoci-miento, no pudiese establecernormas frente a ellos, queorientasen la acción del inves-tigador (Bunge, 1976, p. 24).

• El paso de una proposición científicanomológica, a un enunciadopragmático, orientador de laacción en un ámbito no consti-tuye en modo alguno una infe-rencia lógica, representa unsalto a nivel sintáctico, pero es“un paso inevitable del “es” al“debe” fundamentado en elconocimiento que se tiene delas condiciones del funciona-miento del sistema en cues-tión” (Ladrière, 1977, p. 108).Por consiguiente, podemos

decir que, fundándose en el conoci-miento del funcionamiento del sistemaen que trabaja (historia, química, medi-cina, o cualquiera otra de las disciplinascientíficas), el carácter axiológico de loshechos y la condición fáctica del valorlegitiman al profesional para no aceptarsin más cualquier tipo de objetivo que lasociedad pudiera proponerle comopunto de partida para la elaboración desu teoría o de su consejo orientador dela acción, porque, como ya sabemos, elconocimiento de las condiciones de



funcionamiento del sistema restringe elmargen de posiciones de valor que, jus-tificadamente, pueden y deben adoptar-se. Podemos afirmar, por tanto, que esposible enseñar el valor, porque es fac-tible la integración de lo fáctico y lonormativo, orientando la acción.

3 2.C. POSIBILIDAD DE REALIZARLOS VALORES

El carácter pedagógico delvalor no queda consumado, porque elhombre pueda conocer los valores, porsí mismo o por medio de la enseñanza;y, más aún, no basta tampoco con queéste pueda perfeccionar su conoci-miento del valor hasta hacerlo irrefuta-ble. Si abandonamos la educación en elconocimiento, caemos en un intelec-tualismo desfasado, porque todos sabe-mos que no basta conocer el bien paraobrar bien: conocer el valor no implicaelegir el valor. El carácter pedagógicoíntegro de los valores exige que puedanser realizados.

Los valores colman su aptitudpedagógica porque, además de ser cog-noscibles y enseñables, pueden ser rea-lizados; pueden convertirse en lanorma que da excelencia a nuestrasconductas. Y en este caso, hay quedecir que el modo adecuado para lograrque un educando acepte el valor dealgo y lo realice de modo personal noconsiste en hacerle consideracionesretóricas sobre los beneficios de un va-lor, sino en hacerle descubrir que elbuen resultado de aquello que está inte-

resado en lograr, depende de su capaci-dad para aceptar ese valor específico yde poner los medios adecuados parareiterar y afianzar la conducta de logro(Escámez, 1987; Martínez, 2000).

Que los valores pueden serrealizados forma parte de la experien-cia introspectiva de cada uno, porquees obvio que la pregunta “¿Qué quierollegar a ser?” es un signo real del modoen que cada hombre lleva a cabo losvalores. Según la respuesta que dé a lamisma y los medios que elija paracumplirla, nos muestra hasta qué puntoestá hipotecando su vida o hasta quépunto está dispuesto a perfeccionarsemoralmente, realizando los valores.Los valores son realizables, porque nosmarcamos fines, que son siempre valo-res elegidos, y los alcanzamos. Veamosel fundamento de esta tesis a la quetambién le hemos dedicado espacioespecífico en otros trabajos (Touriñán,1977, 1989, 1997 y 2002; Touriñán yRodríguez, 1993).

3.2.C.1. Las finalidades como valo-res elegidos

La experiencia de que nosmarcamos fines viene derivada denuestra experiencia de que tomamosdecisiones de diverso tipo. La decisiónes un acto por el que se responde, deacuerdo con las oportunidades, a unarealidad interna y externa que modifi-ca la premiosidad de las necesidadesen cada circunstancia (Touriñán yRodríguez, 1993). En general, la deci-



sión identifica un curso de acción, poreso se dice que la teoría de la decisióntrata del problema de la elección entredos o más cursos de acción, que sondecisiones posibles, en orden a encon-trar el óptimo, según las preferenciasdel decisor. En este sentido, tomar unadecisión es elegir, entre varias alterna-tivas posibles, una de ellas. Precisa-mente por eso se puede afirmar quetomar una decisión es realizar un jui-cio sobre esas alternativas y elegir laque se considere mejor. Y esto, en elfondo, no es más que afirmar un valorque se elige (Touriñán, 1989 y 1998).

Otro modo de acercarse a ladecisión es considerarla como proceso.En este caso la decisión es el procesomediante el cual se llega a la elecciónde un curso de acción entre un conjuntode cursos alternativos. Precisamentepor eso nos dice el profesor Martínezque educar en valores es promover con-diciones para aprender a construir nues-tros singulares sistemas de valores ycrear condiciones que afectan a los pro-cesos educativos (Martínez, 2000, p. 39)

Cuando se habla de toma dedecisiones en la educación, debemostener muy en cuenta que suelen entre-cruzarse tres tipos genéricos de deci-sión, que se fundamentan en conoci-mientos y variables diferentes. En elproceso de planificación confluyendecisiones técnicas, decisiones moralesy decisiones políticas (Touriñán, 2002).

Puede afirmarse que la decisióntécnica se identifica con reglas y normas

derivadas del propio proceso, en fun-ción del conocimiento que se tiene delámbito específico y a partir de la elec-ción primaria de trabajar en ese ámbito.A su vez, la elección moral no es elec-ción dentro de un ámbito, sino confron-tación de ámbitos diversos respecto dela propia vida y proyecto personal; es laordenación que hace el hombre de susexigencias de acuerdo con las relacionesque se dan en la realidad en cada ámbi-to de su existencia. Por su parte, la elec-ción política es, con propiedad, ordena-ción de metas y alternativas de acciónpara lograrlas, pero no respecto de lapropia vida personal, sino respecto delbien común vinculante en la sociedad.

La elección técnica no es unaelección de medios para fines dados.Nos pueden proponer fines, pero es unacompetencia definir qué objetivos pue-den fundarse como objetivos de unámbito, basándose en el conocimientocientífico de ese ámbito. La eleccióntécnica es una elección de fines ymedios subsidiarios que están lógica-mente implicados en la tarea; es elec-ción de fines y medios subsidiarios confundamento en el conocimiento de laactividad a realizar (Touriñán, 1987).La decisión es técnica, en primer lugar,porque es una elección dentro de unámbito determinado de necesidad y, ensegundo lugar, porque el criterio dedecisión se basa, estrictamente, en elconocimiento del funcionamiento delámbito en el que se actúa para alcanzarel objetivo.



Las elecciones morales genui-nas nos van a plantear opciones paraorientar nuestros personales objetivosde acción: ¿Debo ir a la escuela hoy?¿Debo cumplir las promesas hechas?¿Debo respetar la vida de mi enemigo?En todos estos casos, la elección queorienta nuestra vida no tiene un objeti-vo previo, sino la simple y complicadaafirmación de que el valor de cada unade esas cosas se elige como meta últi-ma, aquí y ahora, con carácter deopción fundamental y sin un objetivoprevio elegido. Cuando nos pregunta-mos si debemos ir a la escuela hoy, noestamos haciendo una pregunta deelección técnica; si elegimos educar,debemos ir al lugar en que lo hacemos.Nos estamos planteando un problemamoral: ¿Existe un deber más funda-mental hoy para nosotros que ir a laescuela? Por ejemplo: ¿Debemos ir a laescuela o debemos atender a nuestramadre enferma? Ambas opciones sonigualmente urgentes; las dos son reque-ridas por la situación. Pero tenemosque decidir cuál es la más fundamental.

Las elecciones de la cienciason técnicas, porque se hacen a partir deun objetivo previamente elegido. Esdecir, un médico decide que no debedecir la verdad porque eso es condiciónnecesaria para curar a un paciente (quees su ámbito de actividad), pero la cien-cia no puede decirnos lo que es buenomoralmente hablando. Preguntas talescomo: ¿Debemos ir a la escuela hoy? o¿Debemos elegir la educación?, no se

responden desde la ciencia. Desde laciencia sabemos qué cosas son de valoreducativo, cómo lograrlas y qué debe-mos hacer una vez que hemos decididoeducar, pero la ciencia no nos da la res-puesta al problema de si debemos edu-car o hacer otra cosa, porque esa res-puesta exige una comparación entrevalores de carácter relativo a las nece-sidades de cada persona para orientarsu propia vida. No se trata de afirmarque, cuando elegimos uno de esos valo-res, los demás no sean valiosos. Valor yelección son distintos. Se trata más biende resolver la cuestión de si hay undeber más fundamental que otro, aquí yahora. Cuando el médico dice que debementir o que no debe decir la verdad asu paciente, lo hace con fundamento deelección técnica. No es que sea valiosomentir, sino que hay un deber más fun-damental que decir la verdad, porque silo que ha decidido es curar, esa relega-ción se impone como condición necesa-ria. Pero, cuando estamos centrados enel objetivo prioritario de la acción, noestá claro cuál es el patrón por el quedecido. Si decimos que debemos sacri-ficar nuestra vida para mantener unsecreto, estamos haciendo un juiciomoral que supone comparación entrevalores: el valor de la vida y el valor dela promesa. Si decimos que debemossacrificar nuestra vida para mantener unsecreto cuyo desvelamiento implicaríadesastres para el que nos lo ha confiado,elegimos por las consecuencias. No hayduplicado de experiencia, porque el



argumento inductivo, como hemosdicho al estudiar la decisión pedagógi-ca, deja siempre abierta la posibilidadde preguntarse si debemos elegir lasconsecuencias “Y”, que son las que seproducen al elegir nuestra vida, a pesarde los desastres que le ocasione al queme ha confiado el secreto. Tampoco nosbasta la elección técnica con su paso del“es” al “debe”, porque sólo sirve parafundamentar elecciones dentro del sis-tema, es decir, una vez que uno ha ele-gido ya respetar la promesa.

Por su parte, la elección políticaes, con propiedad, ordenación y elec-ción entre metas y sus correspondientesalternativas de acción para lograrlasoportunamente respecto del biencomún. El objetivo previo a la decisiónpolítica es determinar cuáles son lasnecesidades que demanda la sociedaden un ámbito y cómo se pueden satisfa-cer, para establecer, con racionalidadeconómico-financiera, cuáles son lasprioridades que se pueden alcanzar.

La decisión política fija laprioridad de una expectativa sobre otradesde el punto de vista de la instituciónque soporta la decisión, basándose envariables de coherencia ideológica ins-titucional, pertinencia socio-cultural yoportunidad organizativa, básicamente,y asume una expectativa y un modo delograrla.

El postulado básico de la deci-sión política es que ésta es correcta,siempre que no se contradiga lo demos-trado por el conocimiento propio del

ámbito de la realidad sobre el que sedecide (en nuestro caso, la educación).Se entiende, por tanto, que la decisiónpolítica parta casi siempre de alternati-vas y soluciones que le presentan lostécnicos de cada ámbito (informes deexpertos). En este sentido, el político notiene que decidirse necesariamente afavor de un determinado problema, peroen el problema que elija como priorita-rio, ha de adoptar la solución satisfacto-ria avalada por el conocimiento técnicodel ámbito al que pertenece el problema.

La experiencia de la decisión,como vemos, nos confirma la experien-cia de que nos marcamos fines y estaexperiencia, junto con la experiencia delogro de lo decidido, es el fundamentode la realización de las finalidades, queestá condicionada como la decisiónmisma, tanto por la realidad interna yexterna, como por las oportunidadesque tenemos y las circunstancias en lasque nos encontramos. Y esto quieredecir que, en cada situación concreta deacción, se determina la presencia oausencia de oportunidades para ejercerla competencia profesional y la realiza-ción de una finalidad, lo cual no invali-da o anula, en modo alguno, la valiosi-dad educativa de lo que se decide comofin, ni la condición de experto en elconocimiento de la educación para elprofesional de la educación, ni el carác-ter personal y autoformativo de la edu-cación en valores (Touriñán, 2005).

La posibilidad de realizar elvalor nos coloca en situación de postu-



lar el sentido patrimonial de la elecciónde las metas. La cuestión primordial noes cuantos contenidos socialmente dese-ables aprendo y cuantas finalidadesintrínsecas pone en marcha el profesio-nal de la educación para formar al edu-cando; la cuestión principal es cuantasde esas finalidades extrínsecas e intrín-secas pasan a formar parte de mi pro-yecto de vida personal. Dicho de otromodo, no es la clave cuánta Historia sé,sino cómo enriquece y ayuda a la cons-trucción de mi proyecto de vida la expe-riencia histórica adquirida. Y quiendice esto respecto de la Historia, lo dicetambién respecto de cualquier área deexpresión y experiencia que forme partedel contenido de la educación en lasociedad actual (Touriñán, 2005a).

4. LA COMUNICACIÓN IN-TERCULTURAL COMO EJER-CICIO DE ELECCIÓN DEVALORES

En el encuentro entre dos omás culturas, pueden surgir diversostipos de ajuste (Thomas, 1985; Váz-quez, 1994; Pérez Díaz, 2002; Gimeno,2001; Touriñán y Olveira, 2004):

ELIMINACIÓN-DOMINA-CIÓN, total o parcial, de los elementosde una de las culturas sobre la otra, o dealguno de sus elementos culturales res-pectivos. Este ajuste, conduce, engeneral, a la puesta en marcha demodelos segregacionistas, asimilacio-nistas y compensatorios de deficienciasde la cultura sometida.

ACOMODACIÓN-PARALE-LISMO entre grupos culturales quedefienden la integración política, practi-can la tolerancia y aceptan la identidadcultural de minorías étnicas consolida-das. Este ajuste genera los llamados, conpropiedad, modelos multiculturales.

I N T E R P E N E T R A C I Ó N -FUSIÓN de culturas que, partiendo delprincipio de integración política, cultu-ral y cívica respecto de las minoríasculturales, da lugar al nacimiento deuna nueva cultura “intercultura”. Estetercer tipo de ajuste es el que originaordinariamente a modelos intercultura-les propiamente dichos.

Esta tipología se ha venidomanteniendo en los debates en torno a lainterculturalidad, debido a su utilidadexplicativa, y, recientemente, con afánde precisar más el papel protagonista dela cultura en los encuentros entre gruposculturales distintos, se está consolidan-do en el ámbito de la interpretaciónpedagógica el concepto de enfoque parahacer referencia a los tipos de ajustesculturales. En este sentido, M. Bartolo-mé distingue tres enfoques, básicamenteen el ámbito de la interacción entre cul-turas en las aulas (Bartolomé, 1997): • Propensión a la afirmación hegemóni-

ca de la cultura del país de aco-gida. Este enfoque genera mo-delos asimilacionistas, segrega-cionistas y compensatorios.

• Propensión al reconocimiento de lapluralidad total o parcial res-pecto de los elementos cultura-



les. Este enfoque genera losmodelos multiculturales.

• Propensión a la convivencia intercul-tural global, que favorece laintegración cultural y políticade las diferencias. Este enfo-que genera los modelos inter-culturales.El repaso general de la literatu-

ra en el tema permite afirmar que, bajoel consenso general, subyace unsupuesto que debe ser explicitado. Ennuestra opinión, la cuestión clave de losenfoques y ajustes en el encuentro entreculturas está en cómo se tratan las dife-rencias, y, si esto es así, es posible agru-par los enfoques respecto de esa varia-ble en dos grandes grupos de modelos:• Propuestas que tratan asimétricamen-

te las diferencias culturales.Este tipo de propuestas generanmodelos de asimilación, segre-gación, compensación, contra-culturalidad y radicalismoidentitario y fundamentalista.

• Propuestas que tratan simétricamentelas diferencias culturales. Estetipo de enfoque genera modelosmulticulturales de acomoda-ción paralela de culturas, mode-los interculturales de integra-ción territorial de las diferen-cias culturales y modelos inter-culturales de inclusión transna-cional de la diversidad cultural.Ajustes, enfoques y modelos

derivados constituyen un entramadoconceptual que afecta a nuestras propo-

siciones en el ámbito de la intercultura-lidad, sin que ello oculte el sentidobásico de la relación intercultural comocomunicación.

En términos generales, lacomunicación intercultural se identifi-ca con procesos de interacción, tantoverbales como no verbales, que se danentre los miembros que pertenecen agrupos culturales diferentes en situa-ciones de diversidad. Las variablesculturales que identifican singularida-des en la comunicación intercultural,desde una perspectiva centrada en esta,son (Touriñán y Olveira, 2004):• Las diferencias y las semejanzas entre

culturas, porque los paradig-mas de interpretación son dife-rentes dependiendo de las cul-turas (la idea de comunicacióny educación no es la misma enOccidente que en Oriente).

• Los conflictos que surgen simultáne-amente entre comunicación ycultura, porque la disparidadde niveles sociales y educati-vos de los sujetos que partici-pan en los intercambios deinformación obligan a los par-ticipantes a intentar llegar a unconsenso para superarlos.

• El control de la comunicación de lacultura, que se ve reforzadapor el status de los interlocuto-res y por el contexto de lacomunicación, en la mismamedida que una informacióntransmitida por un teórico o un



experto en una materia deter-minada, propicia la aprobacióninmediata de un sujeto noespecializado en el tema.

• El impacto ejercido en la comunica-ción por el desarrollo tecnoló-gico, pues la globalizacióntiende a favorecer el uso de latecnología de la comunicacióncomo sinónimo de cultura einstrumento de poder.

• La necesidad de introducir mecanis-mos de cambio que favorezcanel reconocimiento de la diversi-dad y la inclusión en el ámbitode los derechos de tercera gene-ración, que siempre están afec-tando, por cuestiones de trans-nacionalidad y glocalización, alvalor de la territorialidad.Desde el punto de vista de la

comunicación intercultural, convienerecordar que las bases sociales y antro-pológicas de la educación interculturalpermiten afirmar la permanencia decinco fenómenos esenciales para laconstrucción de estrategias en lacomunicación intercultural (GarcíaCarrasco, 1992):• La intercomunicación de los grupos

humanos propiciada por laexpansión de los nuevosmedios de comunicación.

• El resquebrajamiento de los patronesde identificación grupal y dereferencia cultural como con-secuencia de los movimientosinterterritoriales.

• La inutilidad de la transferencia demodelos organizativos yestructurales de unos espacios aotros como garantía de progre-so o de sostenimiento de nivel.

• La inexorable relatividad de lospatrones de comportamientode los grupos para alcanzarfelicidad, coherencia y concor-dancia grupal.

• El papel de la heterogeneidad culturalen la identificación con grupossociales de referencia.Cuando pensamos en la comu-

nicación intercultural, estamos presu-poniendo y dando por aceptada la posi-bilidad de interacción y de cohabitaciónde las personas que pertenecen a uni-versos culturales diferentes, basándo-nos en el ejercicio de la solidaridad,ejercicio nunca terminado y en constan-te evolución. Precisamente por eso,defendemos que estas consideracionesconceptuales, de interés para el desarro-llo de estrategias de intervención,refuerzan la comunicación interculturalen un cuádruple sentido axiológico quepermite singularizar la comunicaciónintercultural como ejercicio de elecciónde valores (Touriñán y Olveira, 2004):• El interculturalismo como ejercicio

de tolerancia. • La educación intercultural como forta-

lecimiento personal y de grupo.• La educación intercultural como pro-

motora de innovación.• La interculturalidad como propuesta

axiológica.



4.1. El interculturalismocomo ejercicio de tolerancia

La multiculturalidad es unacaracterística del contexto que rodea a lainterculturalidad como una meta acordecon los nuevos tiempos en que vivimos(Sarramona, 1999 y 2002). Esto es unpostulado que se mantiene como conse-cuencia de la mundialización, de latransnacionalización y de las posibilida-des de defensa de la diversidad culturalen un mundo globalizado que entiendeel papel del conocimiento en el desarro-llo. Ahora bien, ni el multiculturalismoni el interculturalismo constituyen unamera constatación de la enorme multi-plicidad de etnias, lenguas y culturas yde los estilos a seguir en ese contextoideológico. El multiculturalismo y elinterculturalismo son proyectos concarga ideológica, pues se trata de lo quequeremos fomentar y defender. En estesentido, mientras que el interculturalis-mo profundiza en la idea de la convi-vencia y el avance de la penetración cul-tural, el multiculturalismo, en palabrasde Sartori, se contrapone al pluralismo yhace prevalecer el efecto de la separa-ción sobre la integración o la inclusión,porque entiende que las diferenciasdeben ser discriminadas positivamente,no por su valor, sino por el simple hechode existir, lo cual quiere decir, desafor-tunadamente, que el multiculturalismodebe aceptar proteger y fomentar ladeferencias, con independencia de suvalor intrínseco, y evitar la evoluciónnatural del choque de civilizaciones o

culturas (Sartori, 2001; Ortega, 1996 y2004a; SEP, 2004; Touriñán, 2004).

Hay un límite a la elasticidadde la tolerancia en las sociedades abier-tas y pluralistas que nos obliga a definiry a decidir entre dos valores: el valor dela diversidad de la cultura y el valor dela igualdad de los derechos de todos. Ladecisión pedagógica en este caso esclara. La escuela debe asumir su res-ponsabilidad cívica. Ya no basta conpromover la adhesión al sistema y valo-res democráticos. Se precisa, sobretodo, impulsar una ciudadanía activaque se sienta parte en la permanenteconstrucción de la sociedad democráti-ca (Jover, 2000). El derecho a la educa-ción se refiere, por tanto, a un ser situa-do, pero también a un sujeto con capa-cidad de distanciamento desde y sobrelos condicionamientos culturales. “Másallá de ciertos significados históricos, elethos de la subsidariedad se configurahoy como un compuesto de iniciativa ysolidaridad. Es el ethos de una sociedaden la que se prima la iniciativa de abajohacia arriba, en la que el protagonismolo adquieren los ciudadanos. Pero estambién el ethos de una sociedad parala que resulta una condición necesariael apoyo a los más débiles y desfavore-cidos” (Jover, 2002, p. 19).

El desafío del siglo XXI es eldesafío de la mundialización, una “tie-rra-patria” de todos los humanos en laque las instancias de nivel internacionalsean capaces de luchar contra los másgraves peligros, sean estos peligros



derivados de la globalización o del exa-cerbado sentido de localidad (Morín,2002). Tan cierta es esta reflexión queel “sesgo radical”, en palabras de Víc-tor Pérez Díaz, es la defensa de la liber-tad de las personas, que es el reto de latradición occidental para todas las civi-lizaciones, para que se reformen y evo-lucionen en esa dirección garantizandola oportunidad de salir del propiomarco; es decir, promover un marcoorientado a facilitar la creación de unmundo de “emigrantes potenciales” y,precisamente gracias a ello, un mundode gentes capaces de resistir las formasdespóticas de la autoridad pública de supropio país, sean estas autoridades polí-ticas, sociales, económicas o culturales(Pérez Díaz, 2002; Valcárcel, 2002;Romay, 2002; Dehesa, 2002).

Estamos convencidos de querepensar el interculturalismo es un retoineludible que debemos abordar desdelas estrategias de encuentro a través dela educación, porque, como hemosdicho anteriormente, la globalización,el pluralismo y los flujos migratoriosconstituyen el entramado desde el quehay que buscar la convergencia entrediversidad, interculturalidad e identidadlocalizada. Esto es así porque la tensiónentre la defensa de la propia comunidady el imperativo de mundialización fuer-za a los individuos a enfrentarse a la vezcon una alteridad reducida y una alteri-dad que crece exponencialmente, y estoexige replantear los problemas desdeuna ética elaborada a partir de la singu-

laridad de las situaciones y la universa-lidad de los valores (Abdallah-Pretcei-lle, 2001). El encuentro se favorece através de la educación, si se propicianorientaciones de glocalización, princi-pios de integración e inclusión y pro-puestas de cooperación (Touriñán,2004; SEP, 2004).

La encrucijada, en palabras deGonzalo Vázquez, exige abrazar tresniveles de referencia existencial para elhombre –su propia identidad personal,su tierra y su horizonte interrogativo einterpretativo del sentido de la realidady de la existencia–, y, así las cosas,cada individuo afronta como reto laconvergencia de pensamiento, palabray acción, de manera que se puedan sal-var en la educación intercultural loslímites de lo universal, de lo próximoambiental y de lo singularmente perso-nal (Vázquez, 1994).

En perspectiva evolutiva de labúsqueda constante, al entorno social lecorresponde asumir que el diálogo entreculturas plantea problemas de conviven-cia, que nacen del contacto entre gruposétnicos distintos, y problemas de super-vivencia, que se acentúan con la distan-cia entre el norte y el sur (Puig, 1992).Conviene no olvidar en este sentido quela centralidad de internet en muchasáreas de la actividad social, económicay política se convierte en marginalidadpara los que no tienen o tienen accesolimitado a la red, así como para los queno son capaces de sacarle partido, acre-centándose, de este modo, la divisoria



digital desde una perspectiva global(Castells, 2001; García Carrasco, 2002).Pero, además, como dice el profesorEscámez, el diálogo entre culturas pro-duce problemas morales, porque las per-sonas en conflicto cultural son capacesdel menosprecio, la xenofobia y el racis-mo. Hay un compromiso obligado deaunar voluntades para no desestructurarla comunicación, como consecuencia deobviar el triple reconocimiento que se ledebe al individuo en el marco social(ético-personal, étnico-cultural y cívico-jurídico), que nos obliga a defender lainterculturalidad como proyecto ético(Escámez, 1992 y 1999; Martínez yPuig, 1991; Roma, 2001).

El reto intercultural es pensaren el individuo como ser capaz de com-binar la cultura universalizada y la cir-cundante, realizando “desplazamien-tos” de una a otra sin problemas, por-que su yo multifacético está inevitable-mente abierto a influencias procedentesde fuera de su contorno. La cuestión noes el derecho a una cultura universal,sino el derecho a combinar librementela experiencia personal y colectiva bajola garantía de reservarse el derecho deentrar y salir en cada oportunidad cul-tural (Pérez Díaz, 2002; Dahrendorf,2002; Gimeno, 2001).

El conflicto y las confrontacio-nes pueden surgir, cuando se produceun choque cultural entre dos o más cul-turas en contexto local. Es un hecho quela educación debe formar para la convi-vencia y educar para el conflicto (Orte-

ga, Mínguez y Saura, 2003; ConsejoEscolar del Estado, 2001; SITE, 2001).Sin embargo, la carga a favor del pro-blema como problema de voluntades nodebe hacernos olvidar que el problemaanalizado es, de manera prioritaria,también un problema de legitimidad.Hoy en día se mantiene que el sigloXXI no será el siglo del poder ejecutivoni del poder legislativo; será, preferen-temente, el siglo del poder judicial. Siesto es así, es legítimo preguntarse,frente a la inmigración o a la invasióncultural: ¿con qué derecho se exige underecho nuevo de una minoría culturalen un territorio de acogida que puedeconculcar derechos reconocidos consti-tucionalmente en ese territorio? (SITE,2002; Olveira, Rodríguez y Touriñán,2003; Valcárcel, 2002). La propuestaintercultural afecta a cada individuo yla decisión del sujeto aparece, de estemodo, como una cuestión de derechos ycomo una cuestión axiológica y decompromiso ético con la dignidad, laslibertades, la igualdad, la transparencia,la solidaridad, la justicia, la ciudadaníay la diversidad (Touriñán, 2003).

El sentido de lo social se haenriquecido en nuestros días, debido alcarácter transnacional de las accionesglobales. Ya no hablamos simplementede derechos sociales que requieren lasubsidiación del Estado con unosmedios que no pertenecen a ningúnindividuo en particular; hablamos dederechos que reclaman la cooperaciónpositiva de los estados y la sociedad



civil, más allá de las fronteras territoria-les. Esto modifica el carácter de territo-rialidad del Estado y el sentido del com-promiso de la sociedad civil (Kymlicka,2003; Lévinas, 1993; Cortina, 1997).

Este nuevo desafío tiene queasumir las consecuencias de entenderla transnacionalidad y la glocalizacióncomo condiciones inherentes de losderechos de tercera generación, y estoexige replantear los problemas en lasociedad civil desde una ética queasume la realidad del otro y que estáelaborada a partir de la singularidad delas situaciones y la universalidad de losvalores. Las propuestas de glocaliza-ción (que implican pensar globalmentey actuar localmente) no buscan la con-frontación, sino la sinergia y la conver-gencia de líneas de trabajo que identifi-quen los sistemas educativos y lascomunidades como instrumentos dedesarrollo, identidad y diversificación.

El sentido transnacional de lacultura y la cooperación en el mundoglobalizado cambia el marco territorialrestringido de la acción educativa en lasociedad pluralista y multiétnica. Elinterculturalismo es una cuestión dederechos y un compromiso de volunta-des respecto de la educación, que nosobliga a formular propuestas de inte-gración territorial de las diferenciasculturales y propuestas de inclusióntransnacional de la diversidad, enorden a la concreta formulación y reco-nocimiento de libertades como ejerci-cio específico de tolerancia.

4.2. La educación intercultu-ral como fortalecimientopersonal y de grupo

La educación intercultural haalcanzado, en el ámbito de la educación,carta de identidad, y, de modo genérico,se acepta que tiene dos significadosbásicos que enfatizan específicamenteel carácter de programa o el carácter demodalidad. El profesor Gonzalo Váz-quez señala esas dos significaciones,que siguen vigentes y se dan al concep-to de educación intercultural, destacan-do, en cada una de ellas, el carácter deprograma o de modalidad, y utilizandolas fuentes de la APA y del ERIC parafundamentarlas (Vázquez, 1994, p. 26): • Programa educativo que implica a

dos o más grupos étnicos o cul-turales, diseñado para ayudar alos participantes a definir supropia identidad cultural paraapreciar la de otros. Sus propó-sitos principales son reducirprejuicios y estereotipos y pro-mover el pluralismo cultural.

• Educación que implica a dos o másgrupos étnicos y que se diseñapara ayudar a los participantesa clarificar su propia identidadcultural y para apreciar la deotros, reducir los prejuicios yestereotipos y promover el plu-ralismo cultural y la participa-ción por igual.Asimismo, el profesor Gonzalo

Vázquez, en ese mismo trabajo, identi-fica las condiciones básicas que deben



confluir para que se dé la educaciónintercultural (Vázquez, 1994, p. 30):• Identificar el sujeto de la educación

intercultural,• Establecer la meta de la educación,• Determinar los procesos y recursos a

través de los cuales se lograesa meta,

• Proyectar tales procesos en un marcocurricular y de programasespecíficos adecuados. En el mismo afán de sistemati-

zar las aportaciones estructurales de lainvestigación, el profesor GonzaloVázquez identifica las fases y procesosde la educación intercultural delsiguiente modo (Vázquez, 1994, p. 33):• Reconocimiento y expresión de la

propia identidad.• Apertura a la identidad del otro.• Reconocimiento y “jerarquización”

de los elementos comunes ydiferenciales de las diversasculturas.

• Búsqueda de impulso de la homoge-neidad.

• Respeto de los valores pluri e inter-culturales conformes con unosprincipios básicos admitidos.La primera consideración de la

que hay que partir para comprender laentidad de los destinatarios de la edu-cación intercultural es que, por defini-ción, estos son la sociedad en su con-junto, es decir, todos los ciudadanos.La educación intercultural es una cues-tión de interés público y uno de loscontenidos esenciales para la forma-

ción de la conciencia cívica y la cons-trucción de una sociedad democrática,tolerante, abierta, pluralista y justa.

Desde la óptica intercultural,en la que el derecho a la diferencia sedebe ejercer de manera paralela al de laigualdad, la operativización de la edu-cación intercultural exige definir comodestinatarios, tanto a los miembros delas culturas mayoritarias, como a los delas minoritarias.

Aún siendo todos los indivi-duos destinatarios por igual de la edu-cación intercultural, es determinante ensu caracterización la pertenencia a unau otra cultura, así como el significado yel poder que esta tiene para el resto dela sociedad. De ahí que el programa deeducación intercultural tenga que teneren cuenta los diversos marcos cultura-les implicados en cada caso. La diver-sidad es una referencia esencial paramantener la igualdad.

Los individuos y los gruposson los intermediarios de las diversasmanifestaciones culturales, y tras ellassurge el arraigo de la cultura en un“aquí y ahora”, porque entre cultura(de acogida y de origen) y espacio seda una relación bidireccional. Lo cultu-ral no lo explica todo, y sus dimensio-nes, diacrónica y sincrónica, le confie-ren un valor plural que no puede serreducido a un esquema de explicacióncausal (García del Dujo, 2004).

El mundo de cada sujeto estácondicionado por la percepción quetiene de la realidad, y esta viene mar-



cada por su cultura y formación, per-mitiendo que los alumnos profundicenen el conocimiento que tienen de larepresentación de las cosas y de nues-tros puntos de vista.

Como ya hemos dicho, la ten-sión entre la defensa de la propia comu-nidad y el imperativo de mundializa-ción fuerza a los individuos a enfrentar-se a la vez con una alteridad reducida yuna alteridad que crece exponencial-mente y esto exige replantear los pro-blemas desde una ética que asume larealidad del “otro” y está elaborada apartir de la singularidad de las situacio-nes y la universalidad de los valores(Abdallah-Pretceille, 2001). Así pues,la educación intercultural no puede nidebe entenderse, teórica o prácticamen-te, como un hermoso pero pasajeroideal pedagógico de tintes humanistas,porque la situación, desde este fondo,podría oscurecer el alcance de la exclu-sión y negación de los “otros” (Jordán,Ortega y Mínguez, 2002).

Es necesario repensar la inter-culturalidad, porque, como dice el pro-fesor Ortega: “la escolarización hasituado a la educación intercultural enel ámbito de lo cognitivo, como si setratara de conocer, comprender y res-petar las ideas, creencias, tradiciones ylengua de una comunidad; en una pala-bra, la cultura del otro, haciendo abs-tracción o relegando a un segundoplano al sujeto concreto que está detrásde esa cultura. Han primado más losaspectos culturalistas que los antropo-

lógicos y morales. Y la educaciónintercultural no se agota en el respeto ala cultura del otro, sino que debe llevar,además, a la aceptación y acogida de supersona” (Ortega, 2001, p. 71).

El acercamiento interculturalpara el fortalecimiento de la persona ydel grupo requiere seguir una estrate-gia de tres pasos en la comunicaciónintercultural:• DESCENTRALIZACIÓN. Con este

concepto nos remitimos a ladistancia que el profesionaltiene que establecer con respe-to a él mismo, delimitando susmarcos de referencia comoportador de una cultura y desubculturas (religiosa, institu-cional, profesional, ética,nacional,...). En este recorridose producirá una apropiacióndel principio de relatividadcultural: todas las culturas sonesencialmente iguales, a pesarde sus diferencias; están todasadaptadas a un contexto ecoló-gico, económico, tecnológicoy social dado; son el escenariodel discurrir de una historiaconcreta.

• PENETRACIÓN EN EL SISTEMADEL OTRO. Para entender alotro, hay que penetrar en su sis-tema, situarse en su lugar. Lasminorías que están asentadasen un país desde hace muchosaños han sufrido aculturación;como resultado de la evolución



dinámica y de la implicaciónde los sujetos en la realidad, laintroducción para los jóvenesen el sistema se realiza a partirdel descubrimiento de nuevasidentidades constituidas a par-tir de dos o más códigos cultu-rales y de las estrategias identi-tarias que intentan integrar loscódigos en conflicto. La pene-tración se orienta a la apropia-ción de la cultura del otro, locual implica:- Tolerar los diferentes aspectos,- Descubrir los marcos de refe-

rencia únicos,- Ser capaz de hacer observa-

ciones desde el punto de vistade la otra persona, de la otracultura, de la otra realidad.

• NEGOCIACIÓN-MEDIACIÓN.Negociar supone asegurar unaserie de intercambios de pun-tos de vista para llegar a unacuerdo, para concluir unnegocio. La mediación es elmomento de intercambio quepermite conciliar o reconciliardos partes. El profesorado seráel encargado directo de jugareste rol de mediador entre laescuela, los niños y la familia,tanto para la elaboración de losprogramas adaptados comopara ayudar y resolver dificul-tades escolares. Mediante lanegociación, el educador tieneque descubrir el campo común

donde cada uno se encuentra ydonde se es capaz de reconoceral otro (su identidad, sus valo-res fundamentales, etc.). La concepción intercultural

incorpora a la realidad multiculturaluna interpretación basada en el dina-mismo de esta, ya que, respetando lasidentidades, defiende su interrelación.El interculturalismo tiene como objeti-vos facilitar modos de comunicación,de intercambio o de conexión entremúltiples grupos culturales, situandoen igualdad maneras distintas de pen-sar y códigos de expresión diferentes.La globalidad y la pluridimensionali-dad son los elementos que caracterizanel movimiento intercultural y favore-cen la consecución del objetivo pro-puesto (Sabariego, 2002; Ruiz, 2003).

Desde esta perspectiva, quiendice intercultural, dice necesariamenteinteracción, intercambio, apertura,reciprocidad, interdependencia, solida-ridad; también dice reconocimiento delos valores, de los modos de vida, delas representaciones simbólicas que serefieren a los seres humanos, indivi-duos y sociedades, en sus relacionescon otros y en la aprehensión delmundo, reconocimiento de las interac-ciones donde intervienen los múltiplesregistros de una misma cultura y de lasinteracciones entre los diferentes cultu-rales, identificados en el espacio y en eltiempo. La educación intercultural es,por tanto, fortalecimiento del grupo ydel individuo, porque, si bien la inte-



racción es el elemento fundamental, loprimero y esencial es el otro, no su cul-tura (Ortega, 2004; Abdallah-Pretcei-lle, 2001; Rey, 1992).

En las situaciones de enseñan-za y aprendizaje, los fundamentos queaparecen implícitos o explícitos parael fortalecimiento individual y delgrupo son:• El respeto a las demás nacionalidades

y al sentido de territorialidad.• La consideración de la diversidad cre-

ativa de las culturas.• El respeto a las diferentes estructuras

de convivencia.• El derecho de todos a la comunica-

ción y al desarrollo de las men-talidades (en igualdad de con-diciones).

• El derecho a participar, a identificarselocal y globalmente en la vidasocial, política, etc.

• El derecho a combinar la cultura uni-versalizada y la circundante,realizando “desplazamientos”de una a otra sin problemas,porque el yo, multifacético,está inevitablemente abierto ainfluencias procedentes inclu-so de fuera de su contorno.

• El derecho a una cultura transnacionalque supera el marco territoriali-zado y capacita a las personaspara combinar libremente laexperiencia personal y colecti-va bajo la garantía de reservar-se el derecho de entrar y salir encada oportunidad cultural.

La educación desempeña unpapel decisivo en el desarrollo delinterculturalismo. Y dado que en elámbito de la educación se ha utilizadoel concepto de interculturalismo conmatices ajenos a la interculturalidad,cada vez es más necesario establecerestrategias para superar este desfase.Si nuestras reflexiones son correctas,se sigue que la educación interculturalnos obliga, consecuentemente con susentido axiológico, a ir más allá de losmodelos interculturales de integraciónterritorial de las diferencias culturalesy aproximarse a la creación de mode-los interculturales de inclusión trans-nacional de la diversidad, es decir,modelos que aúnen la diversidad cul-tural y la inclusión como forma genui-na de fortalecimiento personal y degrupo, que no es lo mismo que forta-lecimiento de mi grupo (Touriñán,2004; Bartolomé, 1997 y 2001; SEP,2004).

4.3. La educación intercul-tural como promotora deinnovación

Desde el punto de vista de laformación del profesorado, las metasde la educación intercultural se con-cretan desde dos marcos (Galino yEscribano, 1990):

1. La educación intercultural,como una competencia que requiereformación específica respecto de:• La preparación profesional de los

docentes sobre las relaciones



entre las distintas subculturasde un mismo país o región.

• La participación en todos los nivelesde los programas por parte dela totalidad de categorías delpersonal educador.

• La reelaboración de instrumentos edu-cativos orientados a superar losprejuicios étnicos y nacionales.

• La consideración de la relación entrela escuela y el medio local,nacional, internacional y trans-nacional.2. La educación intercultural,

como perspectiva (enfoque) para laformación de los profesionales, hacien-do hincapié, en este caso, en el hechode que la perspectiva interculturalrefuerza la competencia profesional eneducación en valores y el aprendizajecooperativo en redes:• Respecto de la competencia profesio-

nal en educación en valores, laperspectiva intercultural de-manda la preparación del maes-tro para una situación de reci-procidad entre los alumnos queprovienen de las diferentes na-cionalidades y culturas, y entremaestros y alumnos que puedenproceder de distintas culturas.

• Respecto del aprendizaje cooperativoen redes, la educación intercul-tural como enfoque, fortalece elsentido del aprendizaje en co-munidades distribuidas y enfa-tiza la coordinación entre maes-tros de procedencias variadas

en la programación de la ense-ñanza, lo cual exige, necesaria-mente, facilitar la colaboracióny propiciar la convivencia enpie de igualdad entre los educa-dores pertenecientes a las cultu-ras que buscan relacionarse.La actividad socialmente orga-

nizada para la construcción compartidade la cultura desde la escuela pone demanifiesto unas características espe-ciales del centro escolar vinculadas alhecho de la diversidad. Se trata de lassiguientes:• El contexto escolar constituye un eco-

sistema en el que la integracióndinámica de las partes propor-ciona nuevo sentido a las cone-xiones con los otros.

• El contexto adquiere una fuerza deter-minante, porque lo que sucedeen el centro cobra significado ala luz de los códigos que arrai-gan en el propio centro.

• Las relaciones e intercambios denaturaleza psicosocial se enfa-tizan en el complejo entrama-do de las redes de comunica-ción escolares. Por eso, en elcontexto escolar adquiereespecial importancia el mundode la representación e interpre-tación frente al mundo pura-mente operacional. La cuestiónclave del contexto escolar noprocede de la consideración delos hechos aislados, sino de losprocesos que se desarrollan



para reconstruir la actividadpersonal del alumno.

• En el contexto escolar se crean indica-dores de situación, que afectandirectamente a los intercam-bios entre los miembros delcentro, entendiendo por tales, apadres, profesores, alumnos ydemás personal administrativo.Conviene insistir en que el

espacio de desarrollo de la educaciónintercultural no debe restringirse a con-textos educativo-escolares, sino quedebe incorporar en su discurso lo que,desde la pedagogía, se denominan pro-cesos no formales (adquisición de edu-cación mediante estímulos directamen-te educativos, en actividades no confor-madas por el sistema escolar) o infor-males (adquisición de educaciónmediante estímulos no directamenteeducativos, es decir, que no están orde-nados de manera exclusiva para obtenerresultados educativos); en la educaciónintercultural juega un papel especial-mente significativo la posibilidad deobtener resultados educativos en proce-sos en los que ese resultado es un mediopara otra actividad (Touriñán, 1996).Con todo, no es menos relevante el con-texto del sistema escolar. La educaciónintercultural en los niveles básicos debeconsiderarse como parte del currículo.No es una asignatura o un área de cono-cimiento. Su lugar es, justamente, el dela transversalidad y el del desarrollo deactitudes fundadas hacia el compromi-so axiológico y moral. Por consiguien-

te, todos los alumnos deberán ser suje-tos de educación intercultural y hemosde ser capaces de proyectar ese com-promiso a través de las diferentes disci-plinas (Alonso, Pereira y Soto, 2003;Martínez, 2003; SITE, 2004).

Es la realidad la que nos impe-le a considerar el marco escolar como elmejor espacio de reciprocidad, ya quees en este donde el “niño extranjero” yel “autóctono” cohabitan, compartenexperiencias, se conocen, aprenden aaceptarse. La escuela y el aula son losespacios donde se dan las relacionesmás diversificadas, donde hay quefomentar las relaciones de igual a igual,donde las relaciones de amistad permi-ten el cambio de “rol” según el momen-to y las ocasiones, donde el conflicto segenera y se supera, donde emigrante yautóctono se aceptan, tanto en sus dife-rencias, como en sus similitudes.

Todos estos elementos configu-ran el contexto de la innovación respec-to de la comunicación intercultural enel aula, que va más allá de los proble-mas propios de la integración territorialde las diferencias culturales, para apro-ximarse a la búsqueda de solucionesque permitan unificar en la actuacióndel profesor la inclusión y la diversidadcomo derechos que responden al reco-nocimiento, no sólo internacional, sinotambién transnacional, creando mode-los interculturales de inclusión transna-cional de la diversidad. De maneraprioritaria, la comunicación intercultu-ral es promotora de innovación, porque



la tensión entre la defensa de la identi-dad en la propia comunidad y el impe-rativo de mundialización no se agota enel respeto a la cultura del otro, sino quedebe llevar, además, a la aceptación yacogida de su persona y ello suponehacer frente a nuevas perspectivas en elsujeto educando, así como en el desa-rrollo curricular, en el desarrollo orga-nizativo y en el desarrollo profesional(Touriñán, 1999; Ortega, Mínguez ySaura, 2003; Varios, 2004).

La inclusión es un términonuevo que, desde el punto de vista con-ceptual, abarca integración política ycultural, evitando la discriminación. Eneste sentido, Carmen García nos diceque la inclusión presenta la ventaja teó-rica de ampliar el significado hasta másallá de la propia educación especialdesde el momento en que se utilizacomo contrario y opuesta al de exclu-sión, y éste queda asociado a la esferade lo social. El planteamiento de lainclusión implica una reestructuraciónque demanda respuestas políticas antela igualdad de oportunidades y la crea-ción de un modelo de escuela basado enuna pedagogía capaz de incluir las dife-rencias, dentro de un marco organizati-vo abierto, adaptable a las necesidadescontextuales (García Pastor, 2003).

Desde el punto de vista peda-gógico, la educación intercultural seasocia con la gestión de patrones cultu-rales y con la intervención técnica através de procesos formales, no forma-les e informales de educación, y, de

manera inequívoca, la necesidad dedifundir programas culturales comoapoyo y reconocimiento a las diversasculturas es un instrumento fundamentalpara ayudar a comprender la diversidady el patrimonio cultural común (Touri-ñán, 2002; Naval, 2004).

Estamos obligados a plantearlas viejas dificultades como nuevosretos, con la firme convicción de que lacuestión no es un problema de nuevosy más medios, sino más acertadamenteun problema de nueva organización,porque también las organizaciones tie-nen que estar a la altura de los tiempos.Hay una exigencia de racionalizar elmodelo de decisión en la oferta cultu-ral, atendiendo a criterios de (Touri-ñán, 2002; Attiná, 2001; Gairín, 2004;García del Dujo, 2004):• Idoneidad sociocultural.• Oportunidad organizativa.• Coherencia ideológica institucional.

Estos tres criterios enfatizan elsignificado en la comunicación inter-cultural de la pertinencia, relevancia,eficacia, eficiencia, orientación estraté-gica y transparencia como indicadoresbásicos de decisión respecto de la ofer-ta cultural que se puede compartir(Touriñán, 2002). La transparencia esel referente semántico de la coherenciacomo compromiso moral institucionalen el ámbito de la cultura. Se dice dedos cosas que son coherentes cuandoestán relacionadas entre sí, y, especial-mente, cuando están relacionadas entresí de acuerdo con algún patrón o mode-



lo. Desde el punto de vista de la lógica,la transparencia y la orientación estra-tégica implican compatibilidad entreoferta cultural elaborada e ideología dela institución. A su vez, la compatibili-dad expresa conformidad de una pro-puesta a una regla o criterio (Puig yotros, 2004; Rodríguez Neira, 2004).

Resulta obvio afirmar que laorientación estratégica respecto de laoferta se traduce en la concreción delas misiones y metas cualitativas queconforman la idoneidad socioculturalde la oferta cultural propuesta; y tam-bién resulta obvio afirmar que la cohe-rencia se está vinculando, cada vezmás, al cumplimiento y declaraciónpública de compromiso con un códigodeontológico de la institución respectode la promoción, gestión y creacióncultural. En este sentido, la exigenciade innovación en la propuesta decomunicación intercultural no es tantoun problema de idoneidad sociocultu-ral o de organización racionalizada–que también exige coherencia–, comoun problema de orden moral y de com-promiso público de la institución con lacultura y con el servicio al interésgeneral social (Ibáñez-Martín, 2004).

Atendiendo a los tres criteriosantes mencionados, tendría sentidoorientar la innovación hacia lossiguientes ámbitos, desde la perspecti-va de la educación intercultural:• La posibilidad de cambios estructura-

les en el sistema educativo ydel sistema de enseñanza.

• La posibilidad de propiciar la integra-ción territorial de las diferen-cias culturales desde los esta-blecimientos escolares.

• La posibilidad de contemplar lacobertura de los objetivos de laeducación intercultural, desdelos programas escolares, aten-diendo a consideracionesgenerales de:- Flexibilidad en los planes de

estudios.- Oportunidad de organización

de actividades de diversidadcultural que impliquen a lasfamilias de los alumnos de lasdistintas minorías culturales.

- Orientación hacia el sentidopatrimonial de la educación,como forma de respetar elentorno y la condición perso-nal de modificador libre desu proyecto cultural en cadaeducando.

• La necesidad de transmitir, pormedio de la educación inter-cultural, la idea de que pode-mos y debemos respetar ladiversidad como un derechonuevo de tercera generaciónque va más allá de los límitesde un territorio concreto.En todos estos ámbitos, el papel

de los directivos es fundamental y lasacciones básicas de apoyo a la innova-ción se identifican con (Varios, 1999a y1997; Gazïel y otros, 2000; Gento,1998; Marchesi y Martín, 2000):



• Enfatizar los procesos informativos.• Promover y facilitar la participación.• Propiciar la dotación de recursos.• Favorecer la negociación.• Facilitar el consenso de las personas

clave.• Consolidar la credibilidad.• Justificar la necesidad de formación.• Generar procedimientos de pequeños

pasos.• Potenciar la planificación del proceso

de implantación de las innova-ciones.

• Fomentar la autonomía institucional yel compromiso de los padres.

4.4. La interculturalidad comopropuesta axiológica

El interculturalismo impide eldesplazamiento de las culturas minori-tarias por las dominantes, y, por consi-guiente, también es un medio paramejorar la igualdad de oportunidadesde las minorías en la vida económica,social, cultural o educativa, poniendode manifiesto la igualdad de los dere-chos de todos. No sólo se revalorizanlas diferencias culturales con la interac-ción, sino que también permite compar-tir experiencias, enriqueciendo culturaly socialmente las partes implicadas.

La formulación intercultural esuna clara respuesta a determinadosfenómenos muy presentes y claves enla construcción y en la continuidad denuestra sociedad, no sólo como espejode los sistemas de dominaciones yexclusiones, sino también en el sentido

de esa búsqueda de la que intentamosapropiarnos.

Por un lado, partimos de la basede que la dimensión intercultural no serefiere sólo a cuestiones vinculadas afenómenos culturales. La identidad y lacultura no existen de manera objetiva,únicamente a través de las representa-ciones que los individuos y los gruposhacen de su propia cultura y de la de losdemás como representaciones construi-das y elaboradas en interdefinición. Loque caracteriza lo intercultural es estaperspectiva dinámica e interaccionista.La identidad de un individuo o de ungrupo no se reduce a una suma de ras-gos, sino que, inscrito en un contextosociológico, psicológico e histórico, vaevolucionando y moldeándose en fun-ción de las situaciones. Precisamentepor eso, podemos decir que la estructu-ra de la identidad es más el resultado deuna red de relaciones dinámicas en laque se insertan las personas y los gruposque un modelo exterior ideal. La visiónintercultural se distingue del pluricultu-ralismo en que este se satisface con unacomposición cultural en mosaico quesubordina las culturas a las interaccio-nes pasadas y presentes que las caracte-rizan y las estructuran, despreciando lamovilidad de la identidad. La perspecti-va interaccionista define la diferencia,no como un dato “natural” ni como unhecho “objetivo” con característicasestáticas, sino como una relación diná-mica entre dos entidades que se confie-ren sentido mutuamente.



Por otro lado, el derecho a ladiferencia, su respeto y la inclusión dela diversidad son consustanciales aldiscurso intercultural; ahora bien, elconcepto de la diferencia no es neutro,pues toda diferencia implica una normade referencia: somos diferentes conrespecto a algo o a alguien. Reivindicarel derecho a la diferencia, o respeto aella, nos puede llevar a ratificar rela-ciones de tipo desigual, y este derechose puede convertir en un arma de doblefilo según las intenciones implícitas ycolectivas de las personas y de los gru-pos. El discurso de la diferencia es undiscurso ambiguo y lleno de tropiezos.Permite el cierre del otro en su diferen-cia, marcarlo y, por lo tanto, asegurar lapervivencia del poder y de la domina-ción. Por otra parte, esta sobrevalora-ción de la diferencia conduce al reduc-cionismo, en la medida en que losfenómenos complejos se manifiestancomo fruto de una causalidad única.

A la vista de los textos interna-cionales, no es discriminación racial lapolítica que distingue entre derechosde los ciudadanos y no ciudadanos, nila que limita o regula la concesión deciudadanía. Limitar los derechos de lainmigración no está proscrito por nin-guna norma internacional ni viola losconvenios que condenan la discrimina-ción racial (Otero Novas, 2001).

Para nosotros, está claro que elderecho de propiedad, de identidad yde soberanía constituyen un entramadotan sólido y fundamentante en nuestra

Constitución como el derecho a la edu-cación y la cultura, y parece obvio que,si alguien, invocando cualquier idea‘superior’, nos quiere imponer, directao indirectamente, a través de los meca-nismos coactivos del Estado, un nivelde sacrificio colectivo que no conside-ramos adecuado, ese alguien habríavuelto al vulgar y recurrente ‘funda-mentalismo’.

La sociedad civil actual (el ter-cer sector no lucrativo que se distinguedel Estado y del mercado mundial –losotros dos sectores–) tiene un papel desingular importancia en la promoción yfomento de la interculturalidad, contri-buyendo a que se gestione la diversidady el patrimonio cultural con criterios deprofesionalidad y con sentido de res-ponsabilidad institucional compartida,porque la cultura no es competenciaexclusiva de ninguna institución y tienecarácter público y social, que se hareforzado con la defensa de la diversi-dad y la inclusión como derechos de ter-cera generación (Salamon y otros, 2001;Pérez Díaz, 1993, 1997 y 1996; PérezSerrano, 1994 y 1999; Cortina, 1995 y1998; Brunkhorst, 1995; Touriñán yOlveira; 2004, Ortega, 2004a; Escámezy Gil, 2001; Touriñán, 2002 y 2004).

El término “sociedad civil” hasido objeto de muy diversos estudios, ytengo para mí, que su uso licencioso hagenerado ambigüedad contextual ysemántica. Hoy hablamos de “sociedadcivil socialista” y de “sociedad civilliberal” con la misma convicción que



hablamos de “sociedad civil interna-cionalista”. Ahora bien, en el contextode la mundialización, para mí tienesentido hablar de “sociedad civil glo-bal”, “sociedad civil transnacional” y“sociedad civil mundializada”. Con-viene insistir en que el significado de“sociedad civil” es un asunto complejo,ya que tal expresión no se refiere sólo alas instituciones, asociaciones, gruposo individuos en cuanto tienen interesesy actividades complementarias o con-trapuestas a las de las instituciones delEstado, sino que, además, sociedadcivil y ciudadanía son términos de sig-nificado equivalente en cuanto se refie-ren a individuos e instituciones cuyosderechos o deberes están garantizadoso exigidos por las leyes de un Estado.Precisamente por eso, conviene noolvidar que, en cualquier caso, cuandohablamos de construir la sociedadcivil, estamos enfatizando que lo quecaracteriza a la sociedad civil es la par-ticipación y la responsabilidad de susmiembros en los asuntos socialesmediante diversas y plurales organiza-ciones (Touriñán, 2003).

Tenemos que ahondar en lasexigencias singulares del compromisoinstitucional con la oferta cultural ennuestra sociedad, dado que la construc-ción compartida de la cultura a travésde las redes en las sociedades del cono-cimiento es un problema de futuro quetenemos que atender con imaginacióny profesionalidad. El tercer sector,como servicio a la sociedad y la cultu-

ra, se orienta, cada vez más, hacia elmundo exterior y asume una cuota deresponsabilidad compartida en el desa-rrollo tecnológico y cultural, que exigeplanificación y gestión estratégicaajustada a la demanda (Ferguson,1974; Mayor Zaragoza, 1993).

Para nosotros, y frente a losfundamentalismos, la propuesta decomunicación intercultural, reclama elrespeto a la diversidad y la inclusióncomo derechos de tercera generación.Se comprende, desde esta perspectiva,que la UNESCO, en su estudio detalla-do y programático acerca de la diversi-dad creativa que fue realizado por laComisión Mundial de Cultura y Desa-rrollo, proponga las siguientes clavesconceptuales para la formulación yorientación de las misiones y metas delas instituciones que promuevan activi-dades culturales (UNESCO, 1997):• Aceptar la diversidad creativa.• Favorecer el capital humano.• Fomentar la innovación productiva.• Impulsar la cooperación al desarrollo.• Respetar la identidad cultural y la

multiculturalidad.• Promover la interculturalidad y la

integración cultural.• Apoyar los canales tecnológicos de

comunicación e informaciónpara el crecimiento de lacultura.

• Generar redes culturales.• Promover la creación de futuro en los

diversos ámbitos de actividadcreativa.



• Destacar la singularidad de cada unade las acciones creativas.Así las cosas, la propuesta de

interculturalidad nos obliga a estructu-rar las metas generales en la conviven-cia en tres grandes grupos: • Aceptar que la idea de que la

diversidad cultural es unelemento positivo para todoslos ciudadanos.

• Promocionar y respetar los aspectosculturales de procedenciadiversa y plural más allá inclu-so del propio territorio.

• Mantener actitudes y destrezas inte-lectuales, sociales y emociona-les que permitan situarse con elotro en una sociedad multicul-tural, pluralista y abierta.En la fase actual de la historia

global, todo parece apuntar, en pala-bras de Huntington, a que las causasfundamentales de conflicto internacio-nal son de carácter cultural, en el sen-tido de que las diferencias importantesentre civilizaciones en materia dedesarrollo político y económico estánclaramente enraizadas en sus diferen-tes culturas. Las grandes divisiones dela humanidad a partir de los añosnoventa del siglo XX no son los tresbloques de la Guerra Fría sino losagrupamientos correspondientes a lascivilizaciones principales del mundo(occidental, latinoamericana, africana,islámica, sínica, hindú, ortodoxa,budista y japonesa). La cultura y lasidentidades culturales están modelan-

do los patrones de cohesión, desinte-gración y conflicto en el mundo actual.En este mundo del siglo XXI la políti-ca local es la política de la etnicidad; lapolítica global es la política de las civi-lizaciones. El choque de civilizacionesreemplaza a la rivalidad entre lassuperpotencias. La política global seha vuelto multipolar y multiciviliza-cional (Huntington, 2001, p. 30, y másampliamente, pp. 21-84).

La conocida distinción entreformas residuales, dominantes y emer-gentes de cultura es un buen reflejo delo que queremos enfatizar en el párrafoanterior, y que Samuel Huntington haexpresado de manera personal y acerta-da como “choque de civilizaciones”,pues la influencia de la cultura en lapolítica y en la economía varía de unosperíodos a otros y es especialmentefuerte en el mundo posterior a la Gue-rra Fría.

En nuestros días, el choque decivilizaciones, que es un hecho provo-cado por fundamentalismos enfrenta-dos, puede ser transformado, medianteun compromiso de voluntades perso-nales e institucionales orientado a laalianza de civilización para vivir jun-tos y en paz en un mundo mejor en elque la educación es, cada vez más, elinstrumento eficaz de transformacióny adaptación del hombre como ciuda-dano del mundo, pero localizado, quees capaz de solucionar conflictos rea-les sin convertirlos en guerras de reli-gión y/o identitarias. Como dice



Morín, se plantea a las sociedadesconocidas como democráticas la nece-sidad de regenerar la democracia,mientras que, en una gran parte delmundo, se plantea el problema degenerar democracia, al mismo tiempoque las necesidades planetarias nospiden engendrar a su nivel una nuevaposibilidad democrática: “la regenera-ción democrática supone la regenera-ción del civismo; la regeneración delcivismo supone la regeneración de lasolidaridad y la responsabilidad”(Morín, 2000, p. 120).

No es extraño, por tanto, que,en este mismo sentido, nos diga Reboulque la buena educación, ya sea de lasmaneras, de la mente o del corazón(voluntad, inteligencia y afectividad),“tiene valor de símbolo y lo que sim-boliza es la realidad social; pues labuena educación es de esencia demo-crática; ser bien educado con alguien estratarlo como a un igual” (Reboul,1999, p. 207).

La interculturalidad es unhecho y una cuestión de hecho queimplica la existencia y convivencia devalores y de modos de vida diversos;pero, además, es un ejercicio de volun-tades y un compromiso moral, porquelos conocimientos culturales, de por sí,no mejoran necesariamente la com-prensión del otro, ni la relación.

Se trata de entender que se hamodificado de tal manera el marco deldesarrollo humano, que el reto es hacerfrente a la responsabilidad compartida

corporativamente, sin renunciar a lascompetencias de cada una de las insti-tuciones implicadas. Ni los padres sonlos profesionales de la educación, ni laescuela tiene que suplantar o substituirla función de la familia. Sociedad civil,familia y escuela afrontan el reto de laformación para la convivencia, no sólocomo una cuestión de hecho, sinocomo un compromiso de voluntadeshacia lo que es valioso en la educación:el desarrollo personal y la convivenciapacífica en la sociedad abierta y plura-lista (Touriñán, 2004c).

Tal como hemos visto, el retointercultural es pensar en el individuocomo ser capaz de combinar la culturauniversalizada y la circundante, reali-zando “desplazamientos” de una a otrasin problemas, porque su yo, multifa-cético, está inevitablemente abiertoincluso a influencias procedentes defuera de su contorno. La cuestión no esel derecho a una cultura universal, sinoel derecho a combinar libremente laexperiencia personal y colectiva bajo lagarantía de reservarse el derecho deentrar y salir en cada oportunidad cul-tural. El conflicto y las confrontacionespueden surgir; es un hecho que la edu-cación debe formar para la convivenciay educar para el conflicto (Ortega,2005). Así pues, la interculturalidad esuna propuesta axiológica, porque supo-ne el compromiso de orientar la rela-ción de convivencia en un sentidovalioso: la convivencia pacífica.



5. A MODO DE CONCLUSIÓN

Hoy estamos en condicionesde afirmar que la condición de ciuda-danía y la convivencia pacífica permi-ten a los humanos hacer valer su huma-nidad, porque una sociedad civil esdeseable, si sus miembros promueveny gestionan valores y propician líneasde cooperación entre las personas.

La propuesta interculturalafecta a cada individuo y la decisióndel sujeto aparece, de este modo, comouna cuestión de derechos y como unacuestión axiológica y de compromisoético con la dignidad, las libertades, laigualdad, la transparencia, la solidari-dad, la justicia, la ciudadanía y ladiversidad. Precisamente por eso, lacomunicación intercultural es un ejer-cicio de elección de valores. En lacomunicación intercultural, necesaria-mente, tenemos que elegir valores.

Ahora bien, como decíamos enel epígrafe tercero, los valores colmansu aptitud pedagógica porque, ademásde ser cognoscibles y enseñables, pue-den ser realizados; pueden convertirseen la norma que da excelencia a nues-

tras conductas. Y en este caso, hay quedecir que el modo adecuado para lograrque un educando acepte el valor dealgo y lo realice de modo personal noconsiste en hacerle consideracionesretóricas sobre los beneficios de un va-lor, sino en hacerle descubrir que elbuen resultado de aquello que está inte-resado en lograr, depende de su capaci-dad para aceptar ese valor específico yde poner los medios adecuados parareiterar y afianzar la conducta de logro.

Nuestro postulado final es quela educación intercultural prepara parala convivencia pacífica, porque aquellanos lleva al reconocimiento del otro, ytiene sentido axiológico, porque lacomunicación intercultural es un ejer-cicio de elección de valores; y dadoque los valores son cognoscibles, sonenseñables y son realizables, la educa-ción en valores y la educación intercul-tural se convierten en objetivos de laformación para la convivencia pacífica.

6. BIBLIOGRAFÍA



versión orixinal: colaboracións especiais

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