vazquez, angulo 2003_web

COLECCIÓN BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN

ID Rosa Vázqucz ReciO~l1X ngulo Rasco© Ediciones Aljibe, S. ., 2003 .

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Cubierta: Maria Trueba Alba.Maquetación: Ediciones Aljibe

Imprime:Entorno GráficoMaraccna. Granada

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.s¿,Rosa Vázquez RecioFélíx Angulo Rasco

(Coords.)

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INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOSDE CASOS

LOS PRIMEROS CONTACTOSCON LA'INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

Queda prohibida, salvo excepción prevlslA en la ley, tu.lqu¡~r rClIm. de rcp~odua:1ón,disuibucióa. comUflicacÚm públle:a '1ln1n5ra~.ejóodeesta obra~ín con,.,. con .u1ori~ción de los titulares úe propiedad JllleleetuaJ. La Infracción de '0$ derechos mencwnadol puede ser c::onlliIUliv. d~ delilO CO~(,. l.propiedad inleleduaJ (aris. 270 y sg!" Código Penal). El Centro Español de Derechcs Reprosrifieoa; (www.cedrD.org)vebporelresp!=Iodelosc:ilodosderechos.

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ÍNDICE

- •• 'o •••.• ...:_:-:: __ .,__ •• ' ••••• INTRODUCCIÓN : . 13

PRESENTACIÓN : , :.......•.... ;............................. 9

Primera Parte: Los Estudios de Caso en Educacián. Una aproximaciónteórica ,.......•............ :.................................................. 11

..•...~..

LOS ESTUDIOS DE CASO. UNA APROxiMACIÓN TEÓRICA 151. ¿A qué llamamos "Estudio de Caso"? 152. La selección de los Casos ; :.................................................... 18.3. La ética en 105 Estudios de Caso ;, ~..: ;................................... 204. Los procesos de negociación en los Estudios de Caso ;...... 21

4: 1. La negociación del acceso ;....................... 224.2. La negociación del informe final ..................•........... , ;................. 23

5. La estructuraconceptual del Caso: temas émicos y éticos 256. Estrategias de recogida de información durante el Estudio de Caso 26

6.1. La-observación etnográfica .: .. ;................................................ 276.1.1. Tipos de participación .........•.......................................... ,.....ó.. 296.1.2. Cuestionespara la preparación y la realización de observaciones 3]'

6:2. La entrevista etnográfica : :.................................................... 326.2.1. Tipos de Entrevistas ..:..:, ~ : :;. 336.2.2 ..¿A quién entrevistar? ....~.......................................................... 346.2.3. El contenido de las cuestiones en la entrevista :............... 356.2.4. Algunas recomendaciones y orientaciones básicas para el pro- 36

ceso de la entrevista ~............................................................... 38

8 Introducción a los estudios de casos

6.3. Recogida de documentación ,. 386.4. El diario de campo 38

7. El registro y el análisis de datos 407.1. Los componentes del análisis de datos :............... 427.2. La triangulación ~.............................................................. 44

8. La duración del Estudio de Caso :..................................... 459. La redacción y la elaboración del informe ,...... 46Bibliografía ,...... 47

Segunda Parte: Los primeros contactos con la investigación 'etnográfica.Diez Estudios de Caso : .- .

JAQUEALANORMA :..¿ENTIENDES? .. O TE LO EXPLICO? ~ .INICIANDO UN ESTUDIO DE CASO: EL SECRETO DE UNA VIDA .EL DESEO DE VIVIR; VALOR, FUERZA Y TENACIDAD , .ELABORTO LEGAL: UNA DIFíCIL DECISIÓN .LA HISTORIA DE JUAN: UN PARAGUAS QUE SE QUEDÓ EN ELPARAGÜERO .NÓMADAS'URBANOS : : .UNA PERSONA SIN PADRE •....................... ~ .MUJER INMIGRANTE Y LUCHADORA : .LA TERCERA EDAD: UN ENFOQUE DIFERENTE .

53

556987

111127

PRESENTACIÓN

137151167187209

.Si dudamos de la apariencia del mundo y pensamos que es ella el velo deMaya que nos oculta la realidad absoluta, de poco podria servimos que eltalveloserasgase para mostramos aquella absoluta realidad. Porque ¿quiénnos aseguraría que la realidad descubierta no era otro velo, destinado a ras-garse a su vez ya descubrimos otro y otro? ...

Antonio Machado, Juan de Mairena (1995, 307)

.El libro que presentamos ha sido fruto del trabajo durante más de tres años.en la asignatura "Evaluación de Centros" de la Licenciatura de Psicopedagogía enla Uníversidad deCádiz. Puede pensarse, a 'la luz de su título "Introducción a losEstudios de Caso. Los primeros contactos con la investigación etnográfica", que hahabido algún despiste o error por parte de los docentes, pues, a primera vista, pare-ce que nada tiene que ver con el título que da nombre a la asignatura. Sin embargo,la distancia entre ambos títulos no es tan abismal ni tan alocada como pueda creer-se: Para empezar, los estudios de casos no resultari extraños a -Ia evaluación decentros en tanto en cuanto ha sido y sigue siendo la estrategia básica y fundamentalpara tal fin desde finales de los años setenta. Como señala Helen Simons (1999, 76)"«Estudios de Casos» era una metáfora que pretendía atraer a quienes buscabanuna forma de integrar las solicitudes de datos globales que se derivaban de diversasrevisiones criticas de la tradición de la evaluación (... ). No era la única expresiónque se ofrecía (otras eran «retrato» e «iluminador»), pero fue la que tuvo mayorpoder de convocatoria Y,.al menos desde el punto de vista terminológico,' era lamejor relacionada con las tradiciones de las ciencias sociales con respetables histo-riales". . .

lO Introducción a los estudios de casos

Sin embargo, nuestro interés y nuestra inquietud por abordar y trabajar losestudios de casos en la asignatura dé Evaluación de Centros respondía a otros mo-tivos. Su ausencia en otras asignaturas de las que configuran el plan deestudíos dela carrera y nuestra pasión por la investigación con estudios casos, eran dos razonesmás que suficientes para justificar su presencia. En gran medida, resultaba escan-daloso que futuros licenciados y licenciadas.salieran al mundo real de la educaciónsin saber de su existencia, Iban a estar privados del conocimiento de 'una prácticade investigación que podría cambiarles su manera de conocer, comprender e inter-pretar los fenómenos complejos de la educación; , '

Desde el comienzo de nuestro trabaj o con dicha materia fuimos conscientesde que enseñar a investigar con estudios de casos era una tarea dificil: teníamos queconseguir que el alumnado comprendiera y apreciara su valor y sus sentido desde lapropia complejidad que encierra esta forma de investigación y, además, en un pé-riodo de tiempo verdaderamente breve (el que abarca una asignatura universitaria). ,Al altimnado se le facilitaba, junto con un pequeño documento teórico elaboradopor el Grupo de Investigación L.A.C.E~; una serie de ejemplos de autoría diversaque les permitieran acercarse y situarse en las implicacíones de lo que supone in-

, vestigar con estudios de casos. No obstante y pese al interés que podían suscitardichos ejemplos, eran vistos como produccionesque 'fuera .de SU alcance'. Com-prendimos que eran ejemplo excelentes en general no eran .los más adecuados en

,relación a la inexperiencia del alumnado., Por ello pensamos que el acercamiento a la realización de estudios de casospodría resultar mucho más fácil desde trabajos realizados por personas que se hu-

, bieran iniciado en la: investigación etuográfica, convirtiéndose la elaboración dedichos trabajos la huella de su rito de paso o de iniciación, Por otro lado, los estu-dios seleccionados conjugan una idea que para nosotros era básica en la formaciónen estudios de caso: la' mejor manera enfrentarse ~ la realización de estudios decasos en educa~ión es la de elegir problemas y situaciones sociales no .educativas,en lugar de hacerla sobre contextos educativos, con los que -por tina u otra razón-estamos más familiarizados. Se encontrará, pues,' estudios tan diversos como la

'homosexualidad, la inmigración, los jóvenes sin padre, las relaciones sexuales ylos nómadas urbanos. Con el añadido de que los ejemplos mantienen además unaapreciable diversidad además en la estructuración y en,el modode abordar el infor-me de investigacióÍl.' ,

,Con la publicación de este ramillete de los i:nejores estudios de caso y eldocumento teórico inicial, ,esperamos contribuir no sólo a la aceptación del estudiode casos como Una"forma de investigación clave en ~ducación y ciencias sociales,sino a que desde la narración de estos casos, podamos ver.el mundo social al que seorientan de una manera más humana e intensa,

PRlMERA PARTE

LOS ESTUDIOS ns CASO EN EDUCACIÓN.UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA

Rosa V ázquez Recio y Félix Angula RascoInvierno de 2002

lO Introducción a los estudios de casos

Sin embargo, nuestro interés y nuestra inquietud por ab~rdar y trabajar losestudios de casos en la asignatura de Evaluación de Centros respondía a otros mo-tivos. Su ausencia en otras asignaturas de las que configuran el plan de estudios dela carrera y nuestra pasión por la investigación con estudios casos, eran dos razonesmás que suficientes para justificar su presencia. En gran medida, resultaba escan-daloso que futuros licenciados y licenciadas.salieran al mundo real de la educaciónsin saber de su existencia. Iban a estar privados del conocimiento de una práctica

.de investigación que podría cambiarles su manera de conocer, comprender e inter-pretar los fenómenos complejos de la educación, , . .

Desde el comienzo de nuestro trabajo con dicha materia fuimos conscientesde que en~eñar a investigar con estudios de casos era una tarea dificil: teníamos queconseguir que el alumnado comprendiera y apreciara su valor y sus sentido desde lapropia complejidad que encierra esta forma de investigación y, además, en un pe-riodo de tiempo verdaderamente breve (el que abarca una asignatura universitaria) ..Al alumnado se le facilitaba, junto con un pequeño documento teórico elaboradopor el Grupo de Investigación L.A.C.E~, una serie de ejemplos de autoría diversaque les permitieran acercarse y situarse en las implicaciones de lo que supone in-vestigar con estudios de casos. No obstante y pese al interés que podían suscitardichos ejemplos, eran vistos como produ~ciones.que 'fuera de su alcance'. Com-prendimos que eran ejemplo excelentes en general no eran los inás adecuados en

.relación a la inexperiencia del alumnado.Por ello pensamos que el acercamiento a la realización de estudios de casos

podría resultar mucho más fácil desde trabajos realizados por personas que se hu-. bieran iniciado en la' investigación etnográfíca, convirtiéndose la elaboración dedichos trabajos la huella de su rito de paso o de iniciación. Por otro lado, los estu-dios seleccionados conjugan una idea que para nosotros era básica en la formaciónen estudios de caso: la mejor manera enfrentarse a la realización de estudios decasos en educación es la de elegir problemas y situaciones sociales no.educativas,en lugar de hacerla sobre contextos educativos, con los que -por tina u otra razón-estamos más familiarizados. Se encontrará, pues,' estudios tan diversos como lahomosexualidad, la inmigración, los jóvenes sin padre, las relaciones sexuales ylos nómadas urbanos. Con el añadido de q\le 10~ejemplos mantienen además unaapreciable diversidad además en la estructuración y en el modo de abordar 61 infor-me de investigación. .

.Con la publicación de este ramillete de los mejores estudios de caso y eldocumento teórico inicial, esperamos contribuir no sólo a la aceptación del estudiode casos como ÚTIa,forma de investigación clave en educación y ciencias sociales,sino a que desde la narración de estos casos, podamos ver.el mundo social al que seorientan de una manera más humana e intensa.

PRIMERA PARTE

LOS ESTUDIOS l)E CASO EN EDUCACIÓN.UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA

Rosa Vázquez Recio y Félix Angula RascoInvierno de 2002

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LOS ESTUDIOS l)E CASO. UNA APROXIlVIACIÓN TEÓRICA

Félix Angulo RascoRosa Vázquez Recio

1. ¿A QUÉ LLA.MAMOS -ssruoro DE.CASO"?

'o,'

Basta con echar un breve vistazo a la historia de la metodologia en cienciassocialésy en educación, para reconocer que la tendencia predominante, el positi-vismo, ha sido marcadamente propenso a ~nfatizar la uniformidad, la existencia depatrones generales, la predecibilidad y el c.ontr.olen la naturaleza social, por enci-ma de lo diverso, lo particular, lo único y 16 específico. En el todavía famoso lila-nual sobre diseños de investigación experimentales y cuasi-experimentales, dosreputados metodólogos como Campbell y Stanley (1963) señalaban que los estu-dios de caso único (N=l)no constituían estudios rigurosos y científicos. .

En este panorama de rechazo y desconsideración, los estudios de caso nacie-ron y comenzaron a emplearse para acentuar Justo lo contrario. Aunque sus raícesse encuentran en los estudios de campo de los etnógrafos y en los análisis históri-cos, su desarrollo se vio impulsado, a principios de los años.setenta, por un reduci-do pero activo grupo de evaluadores en educación quienes habían comenzado a

·reiJIailtear y criticar la metodología y los modelos de evaluación establecidos (Si-mons, 19S7). . .

Un conocimiento profundo de la implantación de les programas e innovacio-nes curriculares, exigía un tipo de análisis que permitiese el conocimiento de 10idiosincrásico, lo particulary lo único, frente a lo común, los general, lo uniforme.

16 Introducción a los estudios de casos Los estudios de caso en educación. Una aproximación teórica 17

El estudio de casos permite este tipo de análisis, por cuanto presta atención a lo queespeclficamente puede ser aprendido de un caso simple, de un ejemplo en acción(Stake 1995); pero, al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de ir más allá de laexperiencia descrita, puesto que al documentar la especificidad conecta con la ex-periencia de la audiencia a la que va dirigida el informe (Walker 1983). En 'ciertosentido, COl~oseñala Wallcer (1983) este enfoque no hace más que reconocer yconsiderar que muchos de los que se dedican a la práctica educativa, "son realiza-dores naturales de estudios de casos" (1983, 47).

Una.de las definiciones más esclarecedoras, a nuestro juicio, es la que nosofrece este mismo autor: "el estudio de casos es el examen de un ejemplo en ac-ción. El estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva deinformación de carácter biográfico, de personalidad, intencione~ y valores, permiteal que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situación que k dan signifi-cado ... (Existe en el estudio de casos) una cierta dedicación al conocimiento ydescripción de lo idiosincrásico y específico como legítimoen sí mismo" (WaIker1983,45).. .

Partiendo de esta noción, es necesario comentar diversas cuestiones y pro-blemas que ha de afrontar la p~rsona que investiga; o; dicho de otra manera; qué esel caso y de qué trata (C.A.R.E,fU.E.A., 1994; Stalce, 1994, 1995). En este sentido,Ragin (1992) señala cuatro formas de definir el caso: . .

1) Un caso puede ser encontrado o construido por la persona investigadoracomo una fOl~a de organización queemerge de lainvestigación misma.

2) Un caso puede ser un objeto, definido por fronteras preexistentes talescomo una escuela, un aula o un programa.

3) Un caso puede ser derivado de los constructos teóricos, las ideas y losconceptos que emergen del estudio de instancias o acontecimientos sirni-lares, .

4) Un caso puede ser una convención, predefínido por acuerdos y consensossociales que señalan su importancia.

Por su parte Stake (1995) adopta otra orientación mucho más ilustrativa.Para este autor los casos pueden ser intrínsecos, instrumentales o colectivos:

1) Los ~asos intrfnsecos son aquellosenlos que el caso viene dado por elobjeto, la problemática o el ámbito de indagación; como cuando un do-cente decide estudÍíú'lo~ problemas de relación que uno de sus estudian-tes tiene con sus compañeros, o cuando se ha de evaluar un programa.Aquí elinterés se centra exclusivamente en el caso a la mano, en lo quepodamos aprender de su análisis; sin relación con otros casos o con otrosproblemas generales.

2) Los instrumentales se distinguen porque se definen en razón del interéspor conocer y comprender un problema más amplio a través del conoci-miento de un caso particular, El caso es la vía para la comprensión de

algo que está más allá de él mismo, para iluminar un problema o 111135

condiciones que afectan no sólo al caso seleccionado sino también aotros. El estudio de las dificultades que afronta el profesorado novato ensu primer año de docencia, nos permite acceder a la problemática muchomás amplia de la socialización y la práctica de dicho grupo de docentes ..Aunque aquí también es importante identificar qué OClU1'econ el docenteseleccionado, es dicho conocimiento particular el que nos ayuda a captary comprender lo que acontece a este grupo particular de docentes.

3) Los colectivos, al igual que los anteriores poseen un cierto grado de i11S-

. trumentalidad, con la diferencia de que en lugar de seleccionar un sólocaso, estudiamos y elegimos una colectividad de entre los posibles. Cada.uno es el instrumento para aprender del problema que en conjunto repre-.

: sentan.Stake(1995) advierte que probablemente el interés intrínseco y el instru-

mental requieren el concurso de métodos y énfasis diferentes; de la misma maneraque implican modos distintos de establecer el llrnite y la frontera del caso; es decir,de definirlo (C.A.R.E., 1994). De todas formas, ni siquiera en estudios de casoinstrumentales estamos tratando COIlcasos representativos o determinando una se-lección representativa de unapoblación. Incluso cuando, por un interés instrumen-tal, seleccionamos un caso o un conjunto de casos, el investigador está obligado acomprender el caso y cada caso en lo que tienen de único y particular.

Pero con independencia de esta clasificación, es necesario señalar que seancuales fueran las condiciones de la investigación concreta en la que estemos inmer-sos, todo estudio de caso definido y seleccionado no deja de ser una invención, unhábitat no natural creado en última instancia por el observador (C.A.R.E., 1994).El investigador o la investigadora, pues, ha de justificar su caso y asegurar que suinvención y su selección es pertinente y apropiada.

Para definir ¿~caso parece necesario tener en cuenta ciertas cosas. En primerlugar, ha de tratarse de una especificidad, y no de unajimción. Un caso, pues, puedeser algo simple o complejo, un individuo o una institución, En cualquier ejemplo ocaso posible lo que importa es su carácter único y específico y, desde luego, lo quepodamos aprender de su indagación. Esto es particularmente relevante cuando te-nemos que seleccionar un conjunto de casos o cuando tenemos que elegir uno entrelos posibles. Ya que no se trata de buscar el caso representativo, hemos de estaratentos a lo que podemos aprender del estudio del caso concreto o del grupo decasos..El equilibrio y la variedad son importantes, pero la oportunidad para apren-der resulta clave y esencial (Stake, 1995).

En segundo lugar, aunque el resultado se presenta con la impronta y la textu-ra de lo único, no podemos olvidar que el irivestigador/a ha de identificar tanto locomún como lo particular del caso estudiado. Esto supone, centrarse en ciertascuestiones relacionadas con el caso y con cada caso: a) su naturaleza; b) su historia;

..

18 introducción á 'os estudios de c;a.sos ,Los eSludjos ~_~~soelledugacióll., Una aproximación teórica 19

e) el ambiente y ámbito físico; d) otros contextos relacionados o implicados con elcaso, como el económico, el politico, el legal yel estético; e) otros casos a través de

, los que elc~s¿ ,se diferencia y reconoce, y f) las personas que informan a través delos cuales el caso puede ser conocido e indagado (Stake, 1?94). ' "

En tercer lugar, la singularidad del caso.no excluye su complejidad.Un casopuede constituirse por 'sub-secciones', grupos, acontecimientos.concatenación dedominios, etc. Un estudio de caso es también un examen holista de lo único, lo quesignifica tener en cuenta las complejidades que lo determinan y definen(Stake1994). "Un caso define una relación (o carencia de ella) entre partes de un sistemao totalidad" (C.A.R.E., 1994, 84); " .

En cuarto lugar, el caso representa los valores, del investigador/a, sus ideasteóricas previas, sus particulares convicciones. La plasticidad, metodológica y ladiversidad intrínseca del estudio decaso, n:opueden servir para ocultar las persua-siones particulares que cada investigador' o investigadora posee. Esto no puededegenerar en una definición previa de loque se quiera que un estudio de casorepresente o parezca, para realizarlo a continuación. Por el contrario, hacer un estu-dio de caso implica reflexionar sobre loque se está haciendo, 'identificar la estruc-tura.analítica que se construye y descubrir y desarrollar la propia voz.de quieninvestiga'. "El hecho de que existan muchas definiciones del caso significa queexiste, en efecto, sólo una: el estudio de caso es una lucha por alcanzar la madurezmetodológica y persona!" (C.A.RE, 1994, 88). ' '

En quinto lugar, no puede olvidarse que un estudió de caso es un terreno enel que un investigador o investigadora se relaciona y se encuentra con personascuyas acciones y relaciones van a ser analizadas: En este sentido, un estudio decaso consiste (y define) un espacio social de relación de manera doble. Por unlado, porque un caso es siempre un contexto én el que ciertos sujetos o actores,viven y se relacionanj por el otro, porque la comprensión dé lID caso único suponeescuchar las historias, problemas, 'dudase incertidumbres que la gente 'inmersa'eri el caso nos quiera contar, Trabajar en un caso' es entrar en la vida de otraspersonas con, el stncero interés por aprender qué ); por qué hacen o dejan dehacer ciertas cosas y qué piensany cómo interpretan el mundo social en el queviven y sé desenvuelven.

2. LA SELECCIÓN DE LOS CASOS

casos posibles. No es una muestra los casos que seleccionemos. Cornoclarame~te lo expone Stake (1995, 4) "la investigación de estudio de casono es una Investigación de muestras. No estudiamos un-caso fundamen-tahnente para comprender otros casos. Nuestra primera obliga.ción escomprender el caso concreto", ,

b) Sea cual sea el o los parámetros generales que apliquemos (algo que co-mentaremos á continuación), el fundamental ha sido claramente plantea-do por Stake (1995): "el primer criterio debería ser maximizar lo quepodemos aprender" (ibid). Esto no quiere decir otra cosa que 10 más im-portante es elegir el caso que ofrezca las mejores y mayores oportunida-des de aprendizaje, con el que podamos aprender en profundidad la pro-blemática (Uissue") seleccionada, o del que, simplemente, más podamosaprender y comprender,

Aceptadas estas premisas y consideraciones, podemos presentar un ejemplo.Imaginemos que estamos estudiando una actividad educativa como la evaluacióndel alumnado de Educación Primaria. En este ejemplo, los parámetros generales,teniendo eri cuenta la idea de qué el marco institucional es para nosotros ~1centroescolar de primaria, podrían ser los siguientes:

- Ubicaeién del centro: desde centro urbano hasta centro rural.- Contexto socle-cultural y económico de la población que recibe: des-

de centros tuyas familias tienen un bajo nivel socio-cultural y econórni-co, hasta familias con un aito y considerable nivel.

-..: Carácter ínnovador o tradlclenal del centro: desde centros que se ha-yan distinguido en su historia reciente, por su participación en reformas

' educativas o por su trabajo innovador, hasta centros que simplementehayan desarrollado su trabajo sin grandes pretensiones de este tipo. (Hayque sopesar; eri este punto, que tanto ,en una como en otra circunstancia,

, la vida institucional y cultural del centro puede estar mediatizada por lastensiones, lo gue haría poco viable el estudio). '

. - Titularidad del centro: desde titularidad pública hasta privada pasandopor las escuelas cooperativas y centros concertados. '

Quisiéramos insistirque.aa] como ya hélnos ,indicado. en muchas ocasionesestos parámetros se cruzan. Por eje~plo; no es impensable encontrar un centrocooperativo, urbano, con población de nivel sociocultural y económico bajo y conun fuerte carácter innovador.

.. ' . . ·1~·

De todas maneras, tampoco podemos ignorar una cuestión esencial: sea cualsea el caso que seleccionemos, en última instancia, lo importante es que consiga-mos acceso al mismo. Esto significa que no podemos obligar, continuando con elejemplo, a ningún centro a que nos admitan en él y participe en el proceso. Dichode otra manera, tenemos que optar por W1 centro que admita nuestra presencia y su

, Una vez delimitados el ámbito y la temática a investigar, el siguiente paso es, establecer los parárnetros contextuales de selección, claramente esenciales para la, actividad investigadora. Pero la selección de los casos abriga varias cuestiones, sumamente importantes que uo podemos olvidar: , ,

a) La selección del caso no pretende conseguir o mantener ningún tipo derepresentatividad con respecto a los cas9s, posibles, O .a la población de

20 Introduccion a losestudios de casos Los estudios de caso en educación. Una aproximación teórica 21

participación voluntariamente. Con este punto entramos directamente en los pro-blemas de la ética del caso.

CRITERIO EXPLICACIÓN

Negociación entre los participantes sobre los limites del estudio. la relevancia de lasinformaciones y la publicación de los informes.

Colaboracién entre los participantes, de tal manera que toda persona tenga el derechotanto a participar como ano participar en la investigación.

. Confidencialidad tanto con respecto al anonimato de las ·infonnaciones (si así se desea) yespecialmente' con el alumnado, como con respecto a la no utilización deinformación o documentación que no haya sido previamente negociada yproducto de la colaboración .

Imparcialidad sobre puntos de vista divergentes, juicios y percepciones particulares. ysobre sesgos y presiones externas. . .

Equidad de tal manera que la investigación no pueda serutilizada como amenaza

..sobre un particular o un grupo,· que colectivos o individuos reciban untrato justo (no desequilibrado ni tendencioso), y que existan cauces de'réplica y discusión de los informes:

Compromiso con el que quiere decir, asumir ·elcompromiso colectivo e individual de indagar,conocimiento hasta donde sea materialmente posible, las causas, los motivos y las razo-

nes que se encuentran generando y propiciando los acontecimientos esru-diados,

3. LA ÉTICA EN LOS ESTUDIOS DE CASO

Ya hemos señalado que todo Estudio de Caso crea un espacio social de rela-ción entre quien investiga y quienes son sujetos de investigación (directa o indirec-tamente). algo que suele implicar problemas de control de la información en unambiente de intereses encontrados. Cuestión que, desde luego, se puede generali-zar a cualquier investigación sin demasiado esfuerzo.

.Dada la naturaleza de este tipo de investigación, afrontar la realización de unestudio de caso es emprender tina acció~ moral que, como tal, implica inevitable-mente tornar decisiones, deliberar y elegir. Su importancia radica en las incidenciasy las consecuencias que, de un modo u otro, van a tener para y en las personas!colectivos que sori objeto de investigación. .

Los problemas éticos se plantean al investigador/a en forma de dilemas acercade lo que es correcto o no en cada actuación, tanto en eldecir, hacer o estar. Desdeel momento que cruzamos el umbral del acceso al campo de estudio, los dilemaséticos empiezan a rechinar; sobre todo teniendo presente que nosmovemos en unmarco de interacciones sociales con los sujetos que forman el espacio en el que nosintroducimos. En este sentido, no podemos olvidar, en ese proceso de inmersión enla realidad, que no sólo nos "apropiamos" del espacio fisico y espacio simbólico,sino también de las historias de personas, de memorias individuales y colectivas, depalabras y pensamientos. Como investigadores/as hay que evitar, en todo momento,caer en el colonialismo de los otros-sujetos de la investigación- en pro de satisfacernuestros intereses personales o intereses confusamente académicos. En palabras deWolcott (1993, 130), "algunos etnógrafos arrogantes, egocéntrico s y autosuflcien~,tes, trabajadores de campo detestables, que han aparentado tener una despreocupa-ción por sus colegas o su «gente» y que han violado lID montón de cánones éticos,han producido trabajos etnográficos satisfactorios, mientras que otros etnógrafos(...) se han visto vencidos por cuestiones personales, éticas y humanitarias querealmente no les permitían producir los informes que se esperaba que escribieran".

Por estas razones, establecer un código ético o un sistema de principios éti-cos es una preocupación insoslayable en todo Estudio de Caso (Kushner y Norris,1990; Simons, 1982, 1987, 1989), que no puede ser sustituida ni solventada por elcumplimiento escrupuloso de los procedimiento metodológicos elegidos. La meto-dología nos puede ayudar a asegurar la bondad y 'veracidad' de nuestros análisis,pero en ningún caso la justicia de nuestras investigaciones.

Los criterios éticos fundamentales para la investigación interpretativa que-dan expresados en el siguiente cuadro (Tomado de Simons 1987, 1989; Kemmis y

Robottom 1981 y Angula 1993):

Detengámonos aquí uno de los más importantes: el compromiso con el CO/lO-

cimiento: Este criterio está relacionado especialmente con la responsabilidad pú-blica que toda investigación tiene con la comunidad educativa y con la.sociedad engeneral. Esta responsabilidad indica que la protección de los informantes, la nego-ciaciónde la investigación y del informe y el cumplimiento, en general, de losrestantes criterios, no puede suponer tergiversar el.compromiso con la indagaciónprofunda de los acontecimientos estudiados. U¡ia investigación interpretativa esuna actividad de búsqueda del conocimiento en un .contexto ético de relación so-cial. Por ello, y en última instancia, el problema básico y fundamental con el quenos podemos encontrar es cómo construir conocimiento aceptable y creíble sinconculcar los principios de negociación, colaboración, coufidencialidad, imparcia-lidad y equidad. Algo que repercute, directamente, en la riegociación del informe.final, como se verá más tarde ...

4. LOS PROCESOS DE NEGOCIACIÓN EN LOS ESTUDios DE CASO

Como seha intentado plantear en el epígrafe antericrtodo estudio de casosupone e implica una relación entre personas; lo que puesto en su punto más extremo

22. jlitroducCiól,·a los estudios de casos

Los estudios de caso el! educación. Una aproximación teárica 23

4.1. La uegociación del acceso

Aderriás de estas explicaciones necesarias, que seguramente tendrán que serrepetidas en muchas ocasiones durante todo el estudio, las personas que investigantendrán en cuenta y respetarán los criterioséticos (véase supray; entre los que des-tacan los siguientes:

. • Conñdénclalídad. Toda la información proporcionada será confidencial,utilizándose siempre él anonimato: tanto con respecto al exterior, los suje-tos y las instituciones serán citados con un seudónimo, como con respectoal interior, los sujetos informantes. Nadie fuera del grupo o del investiga-dor/a que lleve a c~bo la investigación conocerá el nombre de la institu-ción, colectivo o sujetos, y' a nadie externo a la investigación se le propor-cionará. Nadie externo a quien realice él estudio de caso conocerá quién haproporcionado información, ose evitará (utilizando el anonimato) hasta.donde seamaterialmente posible, que los informantes puedan ser recono-. cidos.

• Colaboración. Nadie está obligado a participar y proporcionar informa-ción. Lo que significa que la decisión de aceptar una entrevista o una ob-servación ha de ser negociada con cada persona interesada directamente.En cuanto a la observación, siempre c'onviene hacer explícito quién es lapersona que observa, y a: quién. Por otro lado, es necesario negociar elacceso ~ documentos y espacios enlas instituciones o hábítats, tanto alinicio como, seguramente, en el momento en que sea necesario observar outilizar dicha información. .

. • Imparclalldad. El estudio de caso pretende en todo momento constituirseen un ámbito en el que se respeten los puritos de vista, las apreciaciones ylas valoraciones divergentes. No se trata de ponderar (evaluar) unas sobrelas otras, ni mostrarse más partidario d~ unas que de otras, sino, todo locontrario, de mostrar, justamente, dicha divergencia de una manera impar-cial y válida; divergencia que es, a su vez, parte de la complejidad de lavida social. .

.significa la. 'intromisión de unas personas (investigadores/as) en la "ida de otras(docentes, aliimnado, padres/madres)'. Cada estudio dé caso plantea, por ello.jiro-blernas lógicos en cuanto al trato con lbs demás, la ética de nuestras relaciones, y

· otros por el estilo. Por otro lado, tenemos que aceptar que los datos, las informacio-nes que hayamos obtenido, no nos pertenecen; pertenecen a quien las da. ,.

La negociación no es una simple rutina o estrategia, es un compromiso. Enlos estudios de caso, y enprincipío, se ha de negociar todo, porque todo es negocia-·ble. Aquí no valen posiciones altivas de las personas que investigan.ni obligacio-nes de ningún tipo por parte de los centrosy de las personas que en ellos viven ytrabajan. Es muy probable que nos veamos llevados a negociar continuamente du-rante el proceso de investigación y es necesario aceptar estas situaciones, y bajoningún concepto rehuirlas... . . . ... Pese a la permanencia ·cónstante de la negociación en los estudios de caso,

·existen dos ámbitos clave de la misma que no podemos pasar por alto, a saber: la·negociación del acceso y la negociación del informe ñnal.: .

La negociación del accesoes un proceso más largo de lo que parece, puesto. que cOInienza normalmente en los primeros contactos informales con las personas!-grupos implicados en la investigación. Dicho 'proceso llega a supunto más básicocuando la persona investigadora negocia definitivamente el acceso a ia realidadobjeto de estudio. El grado de formalidad variará en función, precisamente, dé laspersonas que estén implicadas en la investigación y será lógico (y hasta necesario)dedicar un tiempo establecido en un espacio elegido para la negociación con ellas.

Hemos hablado de "negociación", pero ¿qué es lo que negociamos en elacceso? Como ya ha quedado dicho anteriormente, bayque negociartodo. No obs-tante; pueden plantearse algunas cuestiones importantes. De este modo; en la nego-ciación hay que explicar claramente 10 siguiente: . '.

a) Que los Estudios de Casó se realizan en el marco de una investigación;•investigación que ha de serclaramerité explicada a lo~posibles implicados.

b) Que los Estudios de Caso se realizan bajo la confidencialídad y el anoni-mato de las personas implicadas. .

c) .Que se realizará un informe del E~tudio de Caso que estará a disposición. de los sujetos implicados. . . .d) Que en Uf1 Estudio de Caso se emplean distintas estrategias de recogida

de información (como las eiltrevistas,la observación y otras)." ..e) Que no se pretende valorar ni juzgar la vida, ideas o acciones de las per-

sonas o instituciones.sino de conocerlas y comprenderlas.f) Que bajo ningún concepto y sin excepciones el Estudio de Caso será

utilizado para amenazar o tratar injustamente a los individuos o los colec-tivos implicados.

4.2. La negociación .dél informe final

La negociación del informe final es uno de los puntos más importantes y, enmuchas ocasiones, más complejos de todo proceso de inveatigación. Pensemos por1,1nmomento que lo que se.elabora en primer lugar es un borrador que para consti-t~irse en un informe final ha de ser negociado con todos los sujetos implicados(reflejados y afectados en el caso). Para ello ~~sulta recomendable los siguiente:

a) Se entregarán una copia o más, según sea el número de personas' implica-das, del informe elaborado, acordando una fecha de reunión para discutirsu contenido. Esto supone dejar suficiente tiempo para que los distintossujetos puedan leer dicho informe y acudir a la .reunión final con susdudas, quejas y comentarios. . .

24 Introducción a losestudios de casos

b) Un informe está compuesto, reduciendo su estructura al mínimo, porinterpretaciones y citas/datos (de entrevistas, observaciones, etc.). Lainclusión o no de ciertas citas/datos es siempre discutible y se puedeoptar por suprimirlas si los sujetos afectados así lo manifestaran, Lasinterpretaciones requieren otro"tratamiento. En general son el resultadodel trabajo de quien haya eiaborádo'el informe, por .ello, no puedensuprimirse sin más; o dicho de otra manera, no pueden omitirse inter-pretaciones simplemente porque algún sujeto' afectado así 10 manifies-te, En estas ocasiones, el problema radica principalmente en las razonesque Se empleen y en las consecuencias negativas sobre un individuo ocolectivo de individuos que lleve emparejada dicha interpretación.Aquí todo depende de la apreciación contextual de la persona que in-vestiga. Veamos algunas posibilidades: '--'- Si la interpretación no tiene consecuencias negativas y las razones

alegadas por los sujetos mencionados no parecen .ser razones depeso, siempre es posible incluir las interpretaciones que dichos suje-tos quieran introducir para servir de contrapeso con las' de ia persona'que investiga.

- Si las consecuencias son negativas y la supresión de la interpreta-ción no afecta" poderosamente a la comprensión del caso, es lógicoque la persona que investiga suprima dichas interpretaciones del in-forme final.

- Si las consecuencias son negativas y la supresión de lainterpreta-ción afecta poderosamente a la comprensión del caso; la personaque investiga ha de explicar las razones de la no supresión y buscarsi fuera posible modos de decir 10 mismo evitando dichas conse-cuencia negativas. Cuando no existan formas alternativas y no ame-nazantes de plantear los acontecimientos (interpretaciones), la per-sona que investiga ha de tomar una decisión razonada entre el respe-to a la intimidad de las personas que voluntariamente han ofrecidosu-práctica y el interés por el conocimiento. Aquí no hay reglas, sinoreflexión y diálogo entre las partes. Esta es la situación más compli-cada que se nos puedepresentar, '

_ Puede ocurrir que la persona que investiga se haya equivocado ensus interpretaciones por lo que es necesario ser muy receptivos alascríticas de los sujetos; dichas críticas pueden' estar justificadas en

, .razón de nuestros errores. " ' ,

En general la mejor recomendaciónviene de la mano de la sensatez y elsentido común que toda persona que investiga ha de cultivar en su propia forma-ción. Como se señalaba en el epígrafe primero cada caso muestra la madurez dequien 10 realiza. '

:.~.

.Ir:..

Los estudios de caso en educacián. Una aproximación teórica 25

5_ LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL DEL CASO: TEMAS ÉMICOS yÉTICOS

Como cada contexto es único y el estudio de caso pretende justamente signi-ficar lo que es único y propio en cada caso, es muy posible que encontremos cosasexcepcionales yacontecimientos que pertenecen a lasingula~idad de la realidadque se estudia (persona/grupos). ''Pero también los casos como los que vamos a estudiar tienen situaciones yámbitos comunes dentro de los cuales podremos encontrar su singularidad. Detec-tar inicialmente dichos ámbitos, situaciones y problemáticas es el segundo paso en,

r , lo que hemos denominado •construir ~1caso'. ' ,,Enla construcción del caso, la identificación de la o las cuestiones ("issue")

objeto de estudio, es la preocupación fundamental que tenemos que resolver. Aquíno se trata tanto de establecer con clari~ad el problema general (que es, en definiti-va, el objeto de la investigación), como de enunciar las cuestiones problemáticasque identifican dicho problema general. "Los temas no son simples y claros, sinoque tienen una intrincada relación con contextos políticos, sociales, históricos, ysobre todo personales. Todos estos significados son importantes en el estudio decasos. Los temas nos llevan a observar, incluso a sonsacar, los problemas del caso,las actitudes conflictivas.Ta compleja historia de las preocupaciones humanas, Lostemas nos ayudan a traspasar el momento presente, a ver las cosas desde una pers-pectiva más histórica, a reconocer los problemas implícitos en la interacción huma- 'naoLas preguntas temáticas o las afirmaciones temáticas constituyen una valiosaestructura conceptualparala organización del estudio de caso" (Stalce, 1998, 26)[la cursiva esañadida].

Tomando nuevamente el ejemplo de las prácticas de evaluación en Educa-ción Primaria, podríamos entresacar algunos ejemplos de cuestiones problemáti-cas,tales como:

• La administración define·la calidad de la enseñanza como el logro de losobjetivos de aptendizajeestableddos. ¿Utilizan lo~docentes el mismo sig-

.nificado de calidad de la enseñanza? " ' , ' ,• ¿Están tan' desinteresados los padres y las madres sobre la vida de sus

hijos/hijas en la escuela (sus aprendizajes, sus logros, sus dificultades) oes simplemente un prejuicio debido a experiencias anteriores o a concep-ciones ideológicas y educativas de los docentes?

• ¿Cómo vive y siente el alumnado los controles periódicos que tienen querealizar? ¿Y las tareas para casa?

• ¿Es el alumno 'X' un alumno 'problemático' y del que 'nunca podrá sacar-se nada'? ¿Por qué han llegado los docentes a un diagnóstico de una mane-ra tan rápida y unánime?


Los documentos de la reforina educativa sobre evaluacióri plantean unaserie de recomendaciones.v Cómo interpretan los docentes estas recomen-daciones? ¿Cómo las llevan a cabo? .

Las cuestiones problemáticas pueden ser muy concretas, o bien.bastantegleba-les. Con independencia de su dimensión ':i envergadura, ellas nos permiten organizar

·la investigación, las fuentes de ilúonnac1óÍl y las técnicas necesarias, por cuanto de-limitan nuestro caso tanto temporal y espacial como conceptualmenté. Junto a ello, yuna vez establecidas" podemos llevar a cabo lo que Parlett y Hamilton (1972) denomi-

.naban "focalización progresiva", que no es otra cosa que centrar y reducir progresiva-mente la dimensión de la indagación a medida que vamos explorando el espacio quedichas cuestiones nos delimiten. De esta forma, hemos de considerarun aspecto esen- .cial en el proceso de investigación: ia evolución delos temas o issues.

/,.,_.. La persona que investiga aporta desde el exterior una serie' de temas que .-'.[ delimitan la temática de estudio; son los denominados temas éticos. Estos temas\ siempre son previos 'a la entrada al campo. Una vez que se produce la entrada y la, persona empieza a tornar. contacto con. la realidad, los temas éticos pasan a ser

temas émicos, enla medida que los temas son delimitados y definidos por las per- .sonas que pertenecen al caso que se esnídia, A diferencia de los temas éticos, los ...

, temas émicossurgen desde dentro. '.' , ., No obstante, hemos de tener presente que "el CI,IfsOdel estudio no se puede

conocer de antemano.' Al principio se empieza con una amplia base de datos, pero.10s investigadores reducen sistemáticamente la extensión de su investigación paradar una mayor atención a los resultados que' surgen. Esta 'focalízación progresiva' .permite dar el debido peso a fenómenos únicos e imprevistos. Reduce el problemade la sobrecarga de datos i¡previene la acumulación de grandes cantidades de ma-terial sin analizar" (Parlett y HaÍnilton 1972,458-459). . . "

, A medida que nos vayamos integrando en la vida de Ías personas, colecti-vos o instituciones y vayamos conociendo su ecología humana iremos encontran-do nuevos focos de indagación y nuevas fuentes para alimentar nuestra compren-sión. " .

. 6. ESTRÁTltGIAS DE RECOGIDA DE INFo~ciÓN DuRAN'tE ELESTUDIO DE CASO

De la ~onsiderable"ariedad de estrategiasy técnicas que pueden ser emplea-das en una investigación de Estudio de Caso 'no cuantitativo' tenemos que detener-nos y centramos preferentemente en dos: ia entrevista. etnográfíca y 11i observaciónparticipante. A ellas podemos' añadir la recogida y análisis de infonnación.docu- .mental. . . .

Pero antes creemos que resulta pertinente justificar nuestra elección. En pri-mer lugar, las entrevistas etnográfica y la observación participante son; cada una a

Los estudios de caso en educación. Una aproximacion teóric(l , 27

su modo, las dos estrategias básicas de obtención de información durante el trabajode campo en la investigación interpretativa. Muchas otras estrategias y aún técni-cas, podrían ser consideradas corno desarrollos de éstas o complementarias en sutratamiento yen la clase de illfonnaci6n que se obtiene de ellas.

En segundo lugar, tanto la-entrevista como la observación, poseen un valorde complementariedad muy importante. Con la entrevista podemos conocer y cap-tar lo que un °una informante piensa y cree; cómo interpreta su mundo y quésignificados utiliza y maneja; pero no nos asegura que lo expresado verbalmeritesea elcontenido de su acción. La observación nos permite justamente acceder adicho contenido, es decir, a las acciones de los informantes tal como ocurren en supropio contexto ecológico y natural de actuación escolar. No se trata de imponer lacoherencia entre significados y acciones, sino de .indagar la relación que existeentre ambos. La significatividad para l~ investigación es igualmente considerabletanto si existe ono relación.alguna.

6.1. La observación etuográñca

Laobservación ha sido, durante muchas décadas y especialmente en el cam-po dé investigación sobre la enseñanza.jnás que un método, una metodología pro-pia de investigación. Basta con releer los primeros Handbooks de Gage (l963) ':iTiavers (1973) sobte investigación en l~ enseñanza e incluso ei recientemente pu-blicado; y sólo traducido parcialmente; de'Wittiock (1986) para darse cuenta de laenorme envergadura y el lugar preferente que ha ocupado en la investigación en laenseñanza' .

Como Evertson y Greeri (1986) señalan, las distintas modalidades de obser-vación es~n comprendidas entre los extremos de un continuum que va, de un enfo-que exclusivo a otro inclusivo; la mayoría, por no decir lit totalidad. de 10 que hallegado a.ser parte de la tradición en la investigación en la enseñanza, lo constitu-,yen técnicas de observación 'que se sitúan en el enfoque exclusivo de observación(Gage 1978). ' . .

ISobré la historia y las tradiciones de la observación como metodología de indagación en la investiga.ció¡; sobre.la enseñanza véanse los siguientes trabajosiMedley, Rosenshine y Furst (1973)Y Gordon,y Jester (1973), EllTabajo de Evertson y Green (1986) "La Observación como Indagación y Método",en Wíttrock, (Ed.) (1989) La.Investigacién de la.ÉI/seña.lIZo. Vol TI. Métodos Cualitativos y de obser-vacióú. PaidóslM.E.C. Barcelona: 303-421; es, sin duda,el análisis más actualizado sobre la observa-ción,' con. especial referencia. a los instrumentos de observación excluyentes y a la observación comometodología pro¡iia dé indagación. Otro libro importante es el dé Croll, p, (1986) La observacionsistemática en el al/la. La Muralla. Madrid (1995).


EXCLUSIVOSDescontexrualizados

CuantitativosPreespecificados

!INCLUSIVO S

InteractivosFlexibles

ProgresivosAbiertos

Los primeros representan modalidades que minimizan el contexto de obser-vación, controlándolo. "Tienden a simplificado que se recoge como dato, a reducirel 'ruido' en el sistema, de este modo se consideran tipos especfficos de fenómenoso conductas. Los investigadores que aplican enfoques situados en este extremo delcontinuo (como sistemas categoriales, listas de comprobación, escalas de valora-ción) tienden a ocuparse en discernir leyes conductuales o información normativa"(Evertson y Grenn, 1986, 317).

Además, podemos destacar otras características que los define, como son lassiguientes: a) trabajan con grandes muestras (o gran ilúmerode ;1111as);b) pre-defi-nen las categorías de observación; e) estandarizan las reglas de. observación, quehan de ser uniformemente cumplidas por cada observador; d) s610es posible obser-var aquello que viene especificado por el instrumento, y e) generan datos cuantita-tivos. susceptibles de tratamientos estadísticos, como el análisis factorial, el multi-variante y el 'cluster' (Evertson y Grenn, 19~6; Croll, 1986).

Uno de los instrumentos de observación que mayor atención harecogido es,sin duda, el elaborado por Flanders (1970); sin embargo, el número de instrumen-tos y su variedad resulta actualmente inabarcable, a menos que el investigador o .investigadora esté especializadoen su estudio y su aplicación (Evertson y Grenn,1986). Una estructura categorial de observación menos conocida que la de Flan-ders (1970) es la empleada por Galton, Simon y Crool (1980) en el primer estudioobservacional de larga duración llevado a cabo en el Reino Unido.

Aunque la selección de estos instrumentos sistemáticos y preespecificadosde observación pueden depen,der de cuestiones como la problemática sobre la quese centra la investigación y los recursos humanos y técnicos de los que se disponga,es necesario tener muy presente que siempre conllevan un alto grado de descontex-tualizaciónde 'los acontecimientos, de cuantificación y tratamiento estadístico delos datos que, al igual que con los cuestionarios, exigen un conocimiento avanzadoen psicometría.

En el otro extremo del continuum se encuentran los enfoques inelusivos: "Amedida que el investigador se desplaza hacia el otro extremo del continuo, va con-

.~~~:'

Los estudios de ca~o en.educacián. Una aproximación teórica.siderando segmentos cada vez más amplios del contexto ymayornúmerode varia-bles contextuales, En. el extremo de los enfoquesinclusivos no se hace ningúnintento deliberado por excluir algún aspecto del contexto. Los investigadores pro-curan abarcar un amplio fragmento de la. vida o la realidad cotidianas. Muchasveces tratan de tener. en cuenta múltiples niveles del contexto" (Evertson y Green,1986,317). .

.Pero en este extremo nos encontramos con un planteamiento de la observa-ción completamente contrapuesto al anterior, que puede ser resumido según lassiguientes características: a) la persona que observa es el instrumento básico parala recogida de información. b) 111persona que observa mantiene algún tipo de rela-ción e interacciónsocial con.los sujetos y el ambiente observado, y e) las categoríasde observación no se encuentran prefijadas ni predefínidaaeino que se van elabo-rando a medida que se desarrolla, el proceso deobservación.

GRADO DEIMPLICACIÓN

TIPO DEPARTICIPACIÓN

ALTA CompletaActiva

ModeradaPasiva

BAJA

No-implicación No-participación

(Spradley 1 980, pág. 58)

, Efectivamente, con lo que aquí nos encontramos es con 10 que se ha denorni-nado observación participante; es decir, una estrategia de indagación a través de lacual el investigador o investigadora vive y se involucra en el ambiente cotidiano delos sujetos e informantes, recogiendo datos de lID modo sistemático yno.intrusivo(Taylor y Bogdan 1986131). La observación participante es, como señalábamos alprincipio, una opción básica en todo trabajo de campo y, en general, en la investiga-ción interpretativa. Pero para captar con mayor precisión de qué se tratatenemosque añadir que la idea de 'participación' no es absoluta y puede recoger diferentesgrados de implicación por parte del observador u observadora.

6.1.1. Tipos departicipación

Básicamente, podemos identificar cuatro tipos de participación: la participa-ción pasiva, moderada, activa y completa:

a) La participación pasiva es aquella en la que la persona que investigaaunque está presente en la escena donde ocurre la acción, no interactúa o

29

(,"

.: 30 IlIi/'oduc~ió/la lo~estudios de casOs

toma parte en ella. Dicha persona es una espectadora (p.e.Ia observaciónde UllR sala de juicios). , , '

b) La participación moderada es aquella en la que se mantiene un equili- ''brio entre estar dentro y fuera de 111 situación, entre participar y observar(p.e, la observación de una sala de fiestas' en la que sólo en ocasionesquien observa entra 'en la pista parabailar), " '

c) La participación activa es aquella en la qué la persona que investigapretende hacer 10 que otros hacen en la-escena yel ambiente observado(p.e. 'participar en reuniones del Claustro, interviniendo y comentando

, con los docentes ideas y puntos de discusión).' ' ,d) La participaclán completa, tiene 'lugar cuando 'el investigador o investi-

gadora' se introduce completamente en-el ambiente o cultura estudiada,llegando a ser Un miembro más de lamisma (p.e, trabajar como conduc-tor de autobuses o corno camarero). ' '

Los tipos más frecuentes de participación en las investigaciones educativasse dan entre las' tres primeras. Pero durante el proceso de investigación, ocurrefrecuentemente que tenemos que.pasar de una participación bajá a otra alta; de la

, pasividad como-observadores a una participación muy activa en el ambiente estu-, diado. Enestns situaciones, más comunes de 10 que podamos imaginar, la decisión 'de adoptar un papel más activo del que hasta entonces se habla mantenido dependedel contexto concreto que se investigué y de nuestras relaciones con los sujetosobservados. Aqui tampoco existenreglas fijas; cada investigador o investigadora, ,ha de sopesar la situación puntualmente, considerando las implicáciones, prejui-cios y oportunidades que un cambio en su papel conllevan no sólo para la calidadde lainvestigación en curso, sino para lospropiossujetos con ios que se relaciona.

" El hecho de que la observación participante rechace la preespecifícación decategorías, su cuantificación o ia utilización de instrumentos-técnicos. de observa-ción, noquiere decir que la persona que observa entre en el ambiente a ésb.IdÍlir conlos ojos cerrados. Siempre es necesario tener presente algunas 'cuestiones antes decomenzar las observaciones.iasí corno elaborar un pequeño listado de puntos quepuedan ayudar a organizar sus primeras días en el campo, ' , ,

Por último, y como complemento de lo que acabamos de explicar, puede'tenerse en cuenta también que las observaciones, además de distinguirse por el i

grado de participación de la persona que observa, se diferencim por su grado deformalidad/informalidad. Por ejemplo, la vida de una persona que investiga en uncentro está plagada de momentos en los que se 'observa incidentalmente (es decir, 'de modo informal) lbs acontecimientos que ocurren (yendo de un lado a otr~ delcentro, en los recreos, tomando un café con los docentes). Asu vez, las observacio-nes formales se producen cuando, tras la necesaria negociación, la persona queinvestiga se introduce en'las clases o en las reuniones entre docentes. Si la negocia-ción general sirve para las observaciones informales (siempre que los docentes o

.'1.;

-: 'Los estudios de caso~I educacián. Una aproximactén teórica 31

los sujetos observados en casos particulares no planteen lo contrario), para las ob-servaciones formales se requiere explícitamente la negociaciónpuntual del acceso,

6.1.2. Cueitiontls para la prtiparacÚn y la ref:zlización de observaciones, . ' ",

Entre las diversas cuestiones que siempre hay que tener en cuenta, quisiéra-mos destacar Ías siguientes: ',' -.

1), Negociar el acceso al campo y los limites del mismo; explicando el senti-do dela observación y el papel que ocupa en la investigación.

2) Establecer y mantener una buena relación con los distintos informantes y. sujetos observados. ,

3) Seleccionar con cuidado los primeros escenarios que serán observados.4) Solicitar permiso siempre que se emplee algún dispositivo de audio y

videopara grabar imágenes (especialmente si 19 que se va a grabar conuna cámara de video es un aula, el investigador está obligado a informara los padres y las madres del alúmnado y recibir su aceptación). '

, 5) Registrar las observaciones en el cuaderno de observación y transcribir-las (si es posible el mismo día) en el diario de campo (por ejemplo, utili-zando unprocesador de texto).

6) Procurar exhaustividad y densidad, en las descripciones de los ambientesy las personas participantes. ,

, 7) Anotar.en el diario del investigador/investigadora los cambios en el gra-do de implicación (si los hubiera), las razones y las consecuencias obser-vadas,

8) Incluir algún plano o dibujo que represente el ambiente físico observado.9) Confcrme avance la investigación, las observaciones, al igual que las. entrevistas, pueden focalizarse (es decir, centrarse en determinados am-

,bientes, personas o acciones), siempre dependiendo de las necesidadesdel proyecto' de investigación Y. de los datos analizados hasta ese mo-mento, '

Como acabamos de señalar; conviene tener presente algunas cosas'que pue-den ayudamos aorgarnzar las observaciones. Spradley (1980, 81 Yss.) utiliza unamatriz descriptiva de cuestiones, formada por los siguienies elementos: espacio,objet~s,acCiones, reladopes,. acontécímíentns, tiempo, actores, ób]etivos ysentiniientos. Lacombinación en una tabladedoble entrada (matriz) de estos ele-.mentos nospermits plantear una serie de cuestiones que podemos tener en cuentacuando estemos observando. Como poi ejemplo, la combinación de a~Üvidad yespacio, plantea la siguiente pregunta: ¿de qué manera las actividades se organizan

' y organizan él espacio de interacción?

Goetz y LeCompte (1986) ofrecen algunas sugerencias para llevar a cabo laobservación: '


• ¿Quiénes están en el grupo o en la escena?¿Cuáles son sus característicasmás relevantes? .

• ¿Qué está sucediendo aquí? ¿Qué hacen los individuos del grupo o de laescena y qué se dicen entre sí? .

• ¿Qué comportamientos son repetitivo s, y cuáles anómalos o extraños? ¿Enqué actividades están implicados? ¿Qué recursos emplean en dichas acti-vidades?

• ¿Cómo se comportan entre ellos/as? ¿Cuál es lanaturaleza de la participacióny de la interacción? ¿C;ómo se relacionan y vinculan los individuos? ¿Questatus y papeles aparecen en la interacción? ¿Quién toma las decisiones?

• ¿Cuál es el contenido de sus conversaciones? ¿Qué temas son comunes, ycuáles poco frecuentes? ¿De qué hablan?

• ¿Dónde está situado el grupo ola escena? ¿Qué entorno fisico forma lainteracción? ¿Cómo Se asigna y emplea el espacio? L Qué se consume y quése produce?

• ¿Cuándo se reúnen e interactúan en grupo? ¿Con qué frecuencia se produ-cen las reuniones y cuándo se prolongan? ¿En qué modo el grupo concep-tualiza, emplea y distribuye el tiempo? ..¿Qué reglas, nOrmas o costumbre rigen la organización social? ¿Cómo serelacionan los distintos grupos?

• ¿Por qué funciona el grupo como lo hace? ¿Qué significados atribuyen los. participantes a su conducta? (Gqetz y LeCompte 198-8,128-129)2.'

6.2. La entrevista etnográfica

En general, una entrevista es una conversación con unas características quela distinguen del tipo. de encuentros básicamente informales que acontecen en iavida cotidiana. En la entrevista queremos preguntar sobre algo a unos informantesdeterminados y seleccionados; es decir.Ias llevamos a cabo con un propósito con-creta: recoger información sobre las opiniones, significados y acontecimientosocurridos en un ambiente socio-educativo objeto de indagación. Por ello, la entre-vista en general se apoya en la idea de que "las personas son capaces de ofrecer unaexplicación de su conducta, sus prácticas y sus acciones a quien les pregunta sobreellas ... (Se asume) que las personas pueden reflexionar, hasta cierto punto, sobresus propias acciones, o, al menos, se les puede inducir a hacerla. La noción deentrevista lleva implícito el supuesto de que el informante es un investigador, en la

'Al igual que con la entrevista etnográfica, el manual de Spradley (1980) Participont Observacion.Holt, Rinehart and Winston. New York, sobre la observación-es sumamente recomendable, Véansetambien los capítulos dedicados a la observación en Burgess(J 984); Goetz y LeCompte (1988) YHopkins (1989) y el trabajo actualizado de Adler y Adler (1994). ..

':,:g!

jLos estudios de caso en educación, Una aproximación teórica 33

medida en que puede ofrecer explicaciones reflexivas y cobtrastarlas con la expe-'fiencia" (Walker, 1989,113-114). .

Estos supuestos son válidos, en principio para cualquiera de las distintasmodalidades en las que.pueden presentarse las entrevistas: desde las más hasta las.menos estructuradas, que rozan la conversación informal. Pero la entrevista etnográ-fica, introduce dos elementos diferenciadores: por un lado, con ellas se crea inevi-tablemente una relación social entre entrevistador/a e informante en la que el inter-cambio de información puede llegar a desdibujar las identidades yjerarquías; por elotro, existe en ella un explícito interés por conocer las explicaciones, los supuestos,las razones e interpretaciones de los informantes tal como ellos y ellas son capacesde verbalizarlos y exponerlos, La persona que entrevista se convierte en un oidor, enalguien que escucha con atención y queno iinpone ni interpretaciones ni respuestas.

En este tenor, no podemos descartar, sino en todo caso alentar, que la entre-vista etncgráfica se convierta en una situación de diálogo entre los que participanen ella. Esto quiere decir no sólo que la persona que es entrevistada ofrece informa-ción yresponde, sino que también la persona que entrevista informa y es pregunta-

-.da por la primera. Desdibujar los límites, muchas veces innecesarios, en una inves-tigación puede propiciar la creación de un espacio de diálogo sincero en el que laconfianza y el aprendizaje mutuo conformen, el eje de un proceso de transforma-ción y cambio educativo.

6.2,1. Tipos de entrevistas

A) Entrevistas No-estructuradas (o en profundidad)

Son entrevistas típicas de los estudios etnográficos de campo y dé los Estu-dios de Caso, en las que no se establece previamente un catálogo de instrucciones opreguntas concretas. A lo sumo la persona que investiga está interesada en conocerlo que opina y piensa el informante que vive cotidianamente enun contexto. Laspreguntas concretas, así como el desarrollo de la entrevista se va construyendo amedida que transcurre la entrevista misma, En todo. caso, son las respuestas delinformante las que delimitan la orientación a seguir por la persona que entrevista.

Las entrevista etnográfica puede ser denominada 'en profundidad' cuandose establecen "reiterados encuentros cara a caraentre.la.persona investigadora ylos/las informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las persopectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situacio-nes, tal como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidadsiguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formalde preguntas y respuestas. Lejos de asemejarse a un robot recolectar de datos, eipropio investigador es el instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo oformulario de entrevista" (Taylory Bogdan, 1986, 101).

34 Introduccióna los estudios de casos

.J3)Entrevistas Semi-estrucruradas

Son muy semejantés a las ~nt~riores, pero con 1Ii diferencia de q~e la personaque entrevista planifica el tipo de ámbitos sobre los que versarán las cuestiones y

· las preguntas: A diferencia de Iasmuy estructuradas, este tipo d~ entrevistas nosupone especificación verbal o escrita del tipo de preguntas que se formularán, ni,necesariamente, del orden de formulación. .

. .

Los estudios de. cajo en educacián: Una aproximacion teórica 35

D) La Entrevista Grupal .

Los sujetos de entrevista .son tan variados como variados Íos sujetos que··particip,an en la vida escolar]. sin embargo, tendremos que seleccionar a algunossujetos de entre todos los ·posibles. Para ello, losúnicos criterios uniformes y, po-dria decirse que obligatorios, son dos: entrevistar a Unmiembro de cada uno de losgrupos que participan en el centro y entrevistara aquel sujetó que quiera (solicite opida ser éntrevistado). Estos dos criterios y la entrevista en general, están relacio-.nados eonla idea de que uri Estudio de Casos es Un ámbito adecuado para que los. sujetes puedan expresar sus opiniones y pareceres, compartir sus pensamientos y.sentimientos, sin verlos mermados o excluidos por procedimientos metodoI6gicosy estacÍ.istico injustificables. . . . .

, Aceptados estos criterios, los restantes para realizar una selección coherentecon el caso que estemos estudiando dependenjustatnente del caso mismo y de susparticularidades e individualidad.

Además recordemos que informalmente vamos.a 'entrevistar' a mucha másgente de la que enun principio pudiéramos creer, l~ que- complementa con creces laselección que realicemos. . . . .

Pero recordemos dos cosas a la hora de decidir las entrevistas" Una, nuestracapacidad logística: cuanta. más información resultante de nuestra entrevistas ten-

.gamos mayor es el tiempo que tenemos que emplear para analizarla; segundo: enocasiones la información puede ser redundante con respecto a la proporcionada

. previamente eI1otras entrevistas. Si así fuera podríamos evitar hacer más enirevis-tas.siempre y Cuandono detectemos que no ser sujeto de entrevista plantea proble-mas de trato desigual entre los implicados, .

C) Entrevistas Altamente Estrúcturadas

. . En este tipo de entrevistas la persona que investiga especiñca tanto las cues- .tienes, C01po el orden e incluso el tipo de respuestas posibles, ti admisibles. Cuando

· estas tres especificaciones se cumplen nos encontramos 'con encuestas (especifica-ción verbal: el sujeto responde verbalmente) o con cuestionarios (especificaciónescrita: el sujeto responde por escrito). . .

Un caso particular de entrevista-es la denominada entrevista grupal; es decir,aquella que no se realiza con individuós aislados sino con un grupo o colectivo deindividuos. Este tipo dé entrevista puede, a su vez.estructurarse hasta el extremode convertirs~ en 'entrevistas focalizadas' de grupo' en las que Se preguntan cues-tiones especificas sobre un tópico o tema. Las entrevistas grupales pueden ser'muy

·útiles cuarido se trata de recoger información del alumnado. Esto es debido a queen grupo no se sienten aislados, ni 6bJet~s de evaluación por.unadulto. En ~lgrupoconsiguen el apoyo suficiente pira cóntrastandebatir y replicar sus opiniones conlas opiniones de sus compañeros. En general, la entrevista en grupo ha dé emplear-

·se con informantes que individualmente puedan abrigar sentimientos de desampa-ro o temor (sean estos fundados o no)3,.· .

6.2.3: El contenido de l'as cuestiones en la entrevista

6.2.2. ¿A quién entrevÚtar?

El contenido de tina entrevista etnográfíca depende tanto del objeto de inda-gación como de la situación social que se establezca entre la persona que entrevistay la que informa No obstante, puede resultar útil señalar algunas tipologías decuestion~s que, tomadas en,conjuntci',representail con bastante precisión el abanicode posibilidades que se nos ofrecen. Las que presentamos provienen de Spradley(1979,223) yPanon (1980, 207y ss):

a) .Descriptivas: Son las más fáciles y comunes en las entrevistas; con ellasse trata tanto d~ reconocer ellen~aje del informante como de conocer laforma particular con la que describe un acontecimiento, sus decisiones,

.su trabajo. Como siIbmodalidades se encuentran: preguntas de gran reco-rrido y preguntas de pequeño recorrido (típicas, especificas, "guided ytask-related"), preguntas ejemplo, preguntas sobre la experiencia y pre-guntas de lenguaje nativo.

.b) EstriIct~r~Ies: Permiten identificar la manera en la que los informanteshan organizado y estructurado su conocimiento. Las submodalidades

Esta pregunta tiene. una respuesta directaiá quien se deje y permita ser entre-vistado/a. Lo que significa que no podemos, como ya hem'os señalado, obligar anadie a ello ..Pero con esto parece que no decimos más que lo obvio y consabido.

)Sobreentrevista puede consultarse elmuy recomendable manual de Spradley (1979) The Bthnographicinterview; Holt,Rinehartand Winston. New York. Además de los trabajos Guba y Lincoln (1981)Patton (1980), Taylor y Bogdan (1986) y Burguess (1984) que aportan ideas.sugerencias comple-mentarias. El trabajo deFontana y Frey (1994) tienela virtud deser unaexcelenteactualización.

'.:lt.,


son: preguntan estructurales de verificación, preguntas sobre términosincluidos, preguntas de esquemas de sustitución y preguntas de tarjeta deidentificación. . .

e) De Contraste: Permiten conocer qué quiere decir el informantecuandoemplea diversos términos durante sus explicaciones o respuestas.

d) De OpiniónNaloración:Permiten comprender qué opinan y cómo valo-ran los informantes acontecimientos, sucesos, acciones y decisiones, pro-pias o ajenas.

e) De Sentimientos: Con las que se anima al irifonnante a expresar susemociones y sus sentimientos sobre la experiencia vivida.

f) Demográficas o de IdentÚicación: Con este tipo de preguntas es posibleidentificar las características personales, sociales y profesionales de lapersona entrevistada.

6.2.4. Algunas recomendaciones y orientaciones básicas sobre el proceso de laentrevista .

Aunque en última instancia quien entrevista (en su soledad compartida fren-.te la persona entrevistada) será quien tenga que tomar las decisiones puntuales ysobre la marcha, parece necesario ofrecer algunas recomendaciones y orientacio-nes básicas. No se trata, en absoluto, de un listado de pasos qu~ han de ser seguidosestrictamente en una entrevista, sino sugerencias que pueden llegar a ser de utilidaden el estudio de caso. .

PRIMERO: En las entrevistas, las personas entrevistadas son mucho más'importantes que la información proporcionada, y el/la entrevistado/a debe percibir-10 así. Para ello se recomienda encarecidamente que los/as entrevistadores/as ten-gan muy presente las siguientes orientaciones:

a) Es absolutamente esencial ql.!e la persoIla entrevistada se sienta tantranquila como sea posible y que no perciba prisas en elJla entrevista-dor/a por formular preguntas. . . .

b) Resulta muy importante elegir un lugar en el que las distorsiones y dis- .tracciones sean las menos posibles. Por ejemplo, puede utilizarse unauladel centro si se realizan fuera del horario lectivo. No es aconsejable un .b~ o un ambiente muy concurrido; además de las distracciones lógicasen dichos ambientes, se producen 'distorsiones' sonoras que pueden lle-·gar a hacer inaudible la entrevista grabada, lo que Impide o deteriora sutranscripción. .

c) La actitud en una entrevista debe ser, fundamentalmente, de escucha; yesto significa algo más que 'oir'. La persona entrevistada tiene que perci-bir nuestro interés por la información que nos prqporcioneyporla perso-na misma que la proporciona.

¡!1r:,".

Los estudios de caso en educación. Unaaproximacián teórica 37

d) Antes de concertar la entrevista (fecha y hora) la persona entrevistada.tiene que conocer si sus respuestas van a ser grabadas.

e) Si no acepta que la entrevista sea grabada debe tenerse en cuenta lo si-.~~... .

- Anotar las respuestas detalladamente y conforme las va enull~iandoen un cuaderno de entrevista, empleando en ello cuanto tiempo fuera

.necesario; . .- Transcribir, con posterioridad la ent~evista y solicitar de la persona

entrevistada que lea y verifique (valide) las respuestas registradas;comentando con la persona que entrevista cuantos cambios y añadi-dos quiera realizar.

SEGUNDQ:·Antes de comenzar o negociar cualquier entrevista, la personaque entrevista debe hacer ver al sujeto entrevistado lo siguiente:

a) Que la entrevista es una pieza' de un proceso de indagación más amplío.b) Que las respuestas de la entrevista (es decir, la información que se pro-

porcione) son absolutamente confidenciales. Esto quiere decir que elnombre de la persona entrevistada IlQ figurará en ningún archivo, ni seráregistrado bajo ningún concepto, y qué 110 se proporcionará informaciónindividual, sino la información colectiva derivada de la interpretación, en.el informe, de todas las entrevistas.

e) Que las entrevistas no se realizan para juzgar sino para conocer sus ideas,.problemas, opiniones y prácticas de la persona entrevistada. Por lo tanto,ia información queproporcione no le perjudicará en ningún sentido.

TER~ERO: Durante la entrevista DO se debe, bajo ningún concepto entraren discusiones. con la persona que entrevista, Hacerlo así, puede ser percibidocomo una clara intención de valoraroenjuiciar sus ideaso sus prácticas, impidien-do que continúe ex.presándose libre y claramente. De todas formas, podrían intro-ducirse explicaciones alternativas a la información ofrecida, como una vía pararecabar más información sobre el tema o punto tratado en ese momento.

CUARTO: La persona que entrevista puede animar a la persona entrevista-da a continuar hablando si se produce un silencio prolongado o quiere incidir enuna información determinada. Para ello pueden emplearse pequeños recursoscomo los siguientes: uii movimiento de cabeza, o un 'eso es mÍ)Yinteresante' orepetir la última frase, con una ligera entonación interrogativa.

QUINTO: La persona que entrevista no puede dar por supuesto que el signi-ficado de las palabras que la persona entrevistada utiliza sea el mismo que noso-tras/as le asignaríamos, Resulta necesario asegurarse, hasta dónde sea posible, cuáles el significado que se emplea al utilizar un concepto o una expresión, Para ello sepuede preguntar directamente por el significado implícito(preguntas 'de contras-te', véase supra): "Cuando dices que el ambiente del colegio es realmente malo, ¿aqué te refieres?; o bien; ¿Quieres decir que hay grupos con intereses contrapuest9,s,

_,o

38 . Imroduccion c los estudiosde casos

o que cada profesor va a su aire, o que.tenéis probleinas C.M los alumnos o con lospadres. .. 7". . .... '. .

.SEXTO: En el caso' de que ~1tema suscite resistencias o se perciba que lapersona entrevistada se siente incómoda, se recoinierida plantear las .cuestiones entérminosgenéricos e impersonales: "¿Poi' qué crees que alprofesorado no le gustaasistir al claustro?' , "A vetes se tiene la impresión de que a los profesores no lesgusta participar' en el Claustro". .. .' . .

sÉPTiMO: Especialmente para ias primeras entrevistas en un proyecto deinvestigación puede resultar conveniente señalar los ámbitos sobre los que.se deseapreguntar ..

6,.3. Recogida de documentaclón.

J~nto al trabajo de obs~rvar la vida cotidiana del centro y entrevistar a losinterlocutores necesarios; un Estudio de Caso no puede olvidarla recogida y eltratamiento de la información que se encuentra registrada en documentos (persona-les, formales, informales). . .

En primer lugar, nos interesan todos aquellos documentos que estén relacio-nados con la temática objeto de indagación'. En segundolugar, con los documentos

. hay que tener en cuenta no sólo lo que dicen sino también qué opinan losdistlntossujetos implicados sob~e el contenido de los mismos, Por ello, se ha d~~aliZar elcontenido del documento al que se acceda y.recabarla opinión de las personasimplicadas. Los significados, las opiniones, los apoyos Q las criticas alcontenidoson tan importantes como 1,0 que el documento dice. En tercer lugar, el acceso adicha documentación ha de platearse al comienzo de la investigación, pero también'será necesario hac~rlo constaiJ.t~mehte ~on casi toda la documentación que se creapertinente analizar. Una doblenegociación puede e~i~r levantar suspicacias inne-

.cesarías e infundadas.. . . '. .

·6.4. El diarlode campo

.Ineviiable~ente, comenzar Un trabajo etnográfico supone también abrir u11'dia;'i~de campo (Velasco Mailloy Díaz deRadii,l997. 96"y ss). El diarioes elprincipal instrumento de 'registro del proceso y procedimiento de investigación, enel que desde los primeros momentos del estudio, incluso antes de entrar propia-mente en el campo, se inscriben las acciones del investigador/a. Dada la vulnerabi-lidad y fragilidad de nuestra memoria (como artefacto de almacenaje de informa-

. cióu) en el tiempo, el diario se convierte en "la memoria de la persona investigado-ra". Es cierto que el diario no puede contener1~ todo ni puede mostrar todo cuantoexperimenta el investigador (ve, escucha, siente, toca) pero es la fuente y el espaciodonde permanecen "con vida" datos, sentimientos y experiencias,. .

-\-:

Los estudios de caso el! educacián. Una. aproximación. teórica 39

El diario es la expresión diacrónica del curso de la investigación que muestra.no sólo datos formales y precisos de la realidad concreta sino también preocupacio-. nes, decisiones, fracasos, sensaciones, valoraciones de la persona que investiga ydel propio proceso desarrolladojrecoge al propio investigador/a' y capta la investi-gación en situación. IÜ diario de campo, como recoge Spradley (1980,71) "conten-drá un registró de experiencias, ideas, -miedos, errores, confusiones, soluciones,que surjan durante el trabajo de campo. El diano constituye la cara personal de esetrabajo; incluye las reacciones hacialosinformantes, así como los afectos que unosiente que leprofesan los otros". . .

. . El contenido ysu organización.no responden a fórmulas fijas y compartidas. por todos los diarios de campo que podamos considerar; dependen del "gusto" de

cada. investigador/a. No obstante, es posible configutar categorías de. tenias queorientan la información que se registra en el diario. además de todo cuanto nos diceSpradley (1982). Taies ámbitos ~(>D:a) Registro diario de actividades; b) Formula-ción deproyectos/objetivos 'inmediatos; e) Comentarios al desarrollo de la investi-gación; d) Registro de observáciones (acontecimientos .:sucesos, espacios; etc.); e)

.Registro de entrevistas; 1) Registro de conversaciones¡ g) Comentarios a lecturas;h) Hipótesis e interpretaciones durantela investigación¡ i) Evaluación (del proce-so, de la información, etc), .

'. Por otra 'parle,e~isteJ1 una serie de reglas que se recomiendan seguir si sedesea que el diario cumpla su función; son las siguientes: .

A) Antes de cada entrada en élcampo, en el diario se han de especificar lossiguientes datos: a) fecha;b) objetivos/propósitos/proyectos; c) duración.

~ Fecha:Martes, i4 de Septiembre de 1999- Objetivos: Aclarar la cuestión de las cuotas de material. Revisar

.et proyecto de centro. Fijar posible entrevista con el director,- Duración: desde las 9.10 hasta las 13.45h .

.. Especificar la fecha es fundamental para diferenciar los registros realizadosen cada sesión en el campo, para tener conciencia de ia temporalidad de los hechos,y para llevar el cómputo de estancias en él campo (recomendamos un mínimo de20); los objetivos que nos proponemos en cadasesión deben ser concretados parano perdemos ni vagabundearsin rumbo. Ello DO quiere decir que no estemos abier-tos a otras cuestiones no previstas de antemano, sino que centremos nuestro trabajoen cada sesión.

Para-determinar los nuevos proyectos o propósitos que responden a dudas,interrogantes y nuevas líneas de indagación se precisa de la lectura y análisis de loregistrado en días anteriores, Tnmbién eanecesario reconocer la duración ...parasaber no sólo cuánto tiempo hemos estado en el campo sino también, y sobre todo,


para saber en qué momentos hemos estado, es decir, nos permite comprobar sisiempre estamos de nueve a once de la mañana o bien, ha existido variabilidad ennuestra permanencia, Además es importante indicar el día de la semana.puesto queinteresa saber qué ocurre, por ejemplo, los martes en una clase, pero también loslunes, los miércoles, los jueves y los viernes.

B) Mientras que el diario de campo aguarda en la mesa de trabajo, el cuader-no de campo es el que se enfrenta a la realidad. Como se verá en el siguiente apar-tado dedicado al registro de información, debido a las. exigencias, situaciones yrapidez de los hechos, es imposible hacer in situ una redacción exhaustiva y deta-llada de todo; en el campo se toman anotaciones concretas, referentes claves quenos van a permitir reconstruir el discurso y la realidad, Por ello, y aquí una de lasreglas principales, el díarlo tiene que escribirse a diario. Como se ha dicho antes,la memoria: guarda la información pero ésta..a medida que transcurre el tiempo, vaperdiendo frescura y sobre todo, va "adaptándose progresivamente a nuestras cate-gorias previas, y en consecuencia mayor será la incidencia de nuestras visionesparticulares en la captación de las informaciones" (Velasco Maillo y Diaz de Rada,1997, 99-100). Por tanto, el paso del cuaderno al diario debe hacerse cuanto antes ya diario. . .

C) Es importante distinguir en el diario y cuaderno, quién ha dicho qué yquién ha hecho qué. Se ha dé' señalar con claridad qué textos perteneceri a losinformantes y qué textos pertenecen a la persona que investiga. Para evitar equívo- .cos, se entrecomillan las frases literales de las personas participantes. Cuando seregistra una conducta realizada en el campo, ésta se registra como un texto de lapersona que investiga.

7. EL REGISTRO Y EL ANÁLISIS DE DATOS

En cualquier Estudio de Caso, como señala razonablemente Stake (1995), sedispone de menos tiempo del que se desearia. El investigador o investigadora tieneque, después de definir el caso y especificar las cuestiones problemáticas, identifi-car a los informantes, negociar el proyecto y el acceso en general y, en particular,negociar el acceso a los ámbitos que van a ser, concretamente, observados, estable-cer las fases previsibles de su estudio, seleccionar las técnicas a emplear, etc. Porotro lado, un investigador o investigadora, ádemás.jíene que tener en cuenta elformato en el que va a registrar los datos de observación; la estructura y los mediostecnológicos que utilizará.

Conviene señalar aquí pequeños pero importantes detalles que han de tener-se en cuenta para organizar y ahorrar tiempo.

En primer lugar, toda investigación ha de crear un archivo general de la mis-ma, de tal manera que las fases,los lugares, los datos, las transcripciones, los infor-mantes, etc.; puedan ser identificados y recuperados rápidamente. Conviene, por

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)j Los estudios de caso en educación. Una aproximación teórica 41;i:.

ejemplo, utilizar códigos de recuperación y clasificación pira las cintas y las obser-vaciones, así como para los colegios, los sujetos entrevistados, los gráficos o ma-pas y los documentos analizados. Estos códigos no han de ser especialmente com-plejos (se puede utilizar los números ordinales seguidos de una o unas inicialesalfabéticas), y han de seleccionarse aquellos que agilicen la recuperación y la clasi-ficación y no la díficulten.. . .

Una serie de entrevistaspodrían clasificarse de la siguiente manera:

EIPlatónDQue puede significar:E= se trata de una entrevista,1= entrevista clasificada como n" I de las realizadas.Platón=es el nombre ficticio del Colegio, institución o contexto.D= es la 'entrevista realizada a un docente.

En segundo lugar, es importante llevar un registro de las observaciones demanera que se sepa qué se ha observado, cuándo y durante cuánto tiempo; al igualque con las entrevistas (cuándo se realizaron, cuánto tiempo duró, dónde se lle~ó acabo, etc.). En tercer lugar, en el caso de la observación participante, resulta conve-niente llevar un cuaderno de campo en el que se registre lo observado, con losdetalles necesarios (tiempo.Jugar, número de personas y otras características) queayuden a contextualizar en la investigación los datos consignados. En cuarto lugar,los registros del cuaderno de campo han de ser transcritos de forma clara y legible(utilizando un procésador de textos, por ejemplo) en el diario de campo. El análi-sis de las observaciones se llevará a cabo sobre los registros de este diario. Enquinto lugar, de forma complementaria, serianecesario que cada equipo elabore undiario de la ínvestlgaclén, en el que registrar y explicar los cambios, las decisio-nes, los incidentes, y cuanta otra información sea necesaria para llevar a cabo unarevisión de todo el proceso de investigación. El diario de la persona investigadoraes una pieza clave para que podamos discutir y comentar las incidencias (proble-mas, soluciones, obstáculos, etc.) hallados en el curso de cada .Estudio de Caso,contribuyendo, con' ello, a la adquisición de lID conocimiento mucho más realistade las dificultades' y complejidades que toda investigación, de este tipo, conlleva.En sexto y último lugar, también podría resultar muy útilelaborar breves memorán-dums en los que 'reflexionar sobre el significado conceptual de los datos. Dichosrnemorándums pueden ser.añadidos al diario de la investigación.

Un apartado especial merece el análisis de datos. Éste no es, desde luego, unproceso Iineal. sino continuo e interactivo, que implica todo un conjunto de re-.flexiones, combinaciones, contrastes y transformaciones con el propósito de ex-traer significados relevantes y claves para el problema de investigación.

•\

ti.

42 Introduccíán a los estudios de casos

Dada su complejidad intrínseca, podemos perdemos en un entramado de datosimposibles de relacionar y analizar, Por ello, han de tenerse en cuenta varias claves:

l. Losárribitos y contextos que serán las fuentes genéricas de los datos.2. Las cuestiones de investigación extraídas de las' cuestiorie~ problemáti-

cas delcaso.. '. ....3. Y no recoger. inás datos que.los necesarios y los que puedan manejarse

dentro de. las posibilidades temporales, personales y materiales (logísti-. cas) de las, se que disponga cada equipo. . .

Umt vezsetengan planteados Claramente los puntos primero y segundo, elpaso siguiente-es, Claro está, recoger los datos. Sin embargo, tener datos no es lo

. mismo que tener información y construir 10$significados queiluminen la situacióno el problema analizado. Para ello necesitamos analizar/os.

. . Hubennan y Miles (1984, 1994) han propuesto una ~erie décomponentesque ayuden a 'sistematizar' el análisis; Aunque sU:caráctér es excesivamente técni-co, pueden orientar el trabajo de.cada persona investigadora, No se trata de seguir

.al pie de la letra este 'modelo de análisis', ni ningún otro.En última instancia cada· persona investigadora tiene que' establecer sus propios procesos y estrategias, d~· forma 'que no sólo les resulten rentables y útiles, sino que puedan ser revisados por

otras personas investigadoras y defendidos públicamente.

Los estudios de caso ell edilcació¡;. Una aproximación teárica 43

a. Comparar y contrastar los datos, de tal manera que podamos reconocer locomún y lo distinto.

b. Buscar patrones y temas concretos que apoyen la construcción de signifi-cados,

c. Elaborar metáforas de identificación de s-ituaciones, ambientes Ó relacio-nes, con sus consiguientes características.

d. Construir un 'racimo de relaciones"; etc ..

. . .~. '. .,7.1. Los componentes del análisis de datos

(Fuente: tomado de Huberrnan y Miles, 1984)

En la investigación interpretativa, afortunadamente, se va exteridiendo elempleo de los as! llamados programas informáticcs de análisis de datos. Lo prime-ro que habría que aclarar es que dichos programas 110 iJ.naÚzan los datos, sólo losclasificáa. Es 'quien investiga quien, en definitiva, tiene que analizarlos. Sin embar-.go.Ia gran ventaja, y poi ello.resultan recomendables, es que permiten una organi-zación, almaceriainiento y recuperación de los datos mucho más rápida, y en térmi-110S generales, eficiente que los sistemas de fotocopiado, recortado y clasificaciónen carpetas. Además, resultan extremadamente útiles. cuando se ha de trabajar conuna cantidad considerable de datos .

'. 'El principal in~rinvellie~te es conceptual. A cada programa informático lesubyáce una estructura lógica de relación propia que suele imponerse como ordende clasificación de los datos almacenados. Esta es Una cuestiónque se ha de consi-derar; pero una vez aceptada, su utilidad es evidente.

Aunque el número de tales programa en el mercado es grande, los dos másimportantes son elAQUAD (entorno P.e.) y elNUD.IST (entorno P.e. y Macin-tosh), para el tratamiento de entrevistas (datos verbales y textuales) y CVideo (en-torno Macinstosh) para el tratamiento de imágenes' . .

. .a)' Reduccíón de Datos. El universo potencialde datos ha de .ser reducido· conforme a las cuestiones problemáticas y a los problémas.de investigación selec-cionados. La reducción de datos comienza antes de óbtenerse los datos y se prolon-

'. ga a través de todo el proceso de' Investigación En este sentido también' hemos deapuntar que son los datos los que van definiendo las categorías de análisis, Lasactividades de Ias que se componen pueden serlas siguientes:

. a .. Separación de unidades (segúri criterios temáticos, gramaticales, con-versacionales y sociales, por ejemplo).' .' .

b.· Identificación y clasificación de elementos. (categorización y codifi-cación) . . .' .

c. Síntesis y agrupamiento (creación de.metacategorías), .b) Dísposícíón .de datos, Organización 'e interrelación del conjunto de la

información de tal modo que permita la derivación de c~ilclusiones. Actividadestípicas de este componente son la disposición de los datos, en gráficos; modelos,viñetas, diagramas de flujo, matrices. . '.. '.' .

. e) Elaboración y verificación y de conclusiones. Envuelve a la personaque investiga en la interpretación; es decir, en la extracción y la construcción de lossignificados. El tipo de actividades que puede utilizarse es cOhsid~rablem~nte am-plio. Las más básicas pueden serlas siguientes: .' Sobre los programas citados y otros véanse los trabajos de Richards y richards (1994) y Rodríguez

Gómez; G. el alli (1995).

44 Introduccián a los estudios de casos

7.2. La triangulación

Hasta aquí hemos ido exponiendo algunas cuestiones que tienen que ser te-nidas en cuenta a la hora de preparar y desarrollar una investigación. En lo quesigue nos centraremos en un tema de enorme importancia en relación a la credibili-dad que toda indagación ha de mostrar. Nos referimos a la triangulacion.

La triangulación, según la definición ya clásica de Denzin (1978) es "lacombinación de metodologías en el estudio del mismo fenómeno" (1978, 291).Mucho más comprensiva resulta, no obstante, la idea de triangulación que manej aStake (1994): "la tríangulación ha sido concebida como un proceso en el que desdemúltiples perspectivas se clarifican los significados y se verifica la repetibilidad deuna observación y una interpretación. Pero reconociendo que ninguna observacióno interpretación es perfectamente repetible, la triangulación sirve también para cla-rificar el significado identificando diferentes maneras a través de las cuales es per-cibido el fenómen~"{1994, 241)~ De esta manera la triangulación se nos muestracomo UD proceso múltiple con múltiples implicaciones,

La figura siguiente pretende mostrar algunas de las más importantes. Un in-vestigador/a puede y debe contrastar sob~euna misma inf~rmación o acontecimientola interpretación ofrecida·pordiferen:teSirifoIDlantes o facilitada por diferentes fuen-tes (documentos y opiniones.por ejemplo). También es conveniente ayudarse por el'juicio critico' o 'examen' de sus compañeros, en lo que se denomina triangulaciánentre investigadores (Guba 1981; Goezt yLeflompte 1988). C~ando así ocurre, sepueden comprobar y asegurar intuiciones, y descargarse de dudas personales, ansie-dades y estrés acumulado. En este sentido es imprescindible que se elabore 'pistasde revisión', es decir, que se confeccione un "case record" (Stenhouse 1978, 1987)de tal manera que toda la información del caso (con las debidas precauciones de ano-nimato y confidencialidad) pueda ser revisada ¡:JOrotros investigadores. Además,puede resultar muy ilustrativo comparar e integrar descripciones, conclusiones y po-siciones teóricas de otros trabajos de campo y de otras investigaciones similares, enlas conclusiones, así como reconocer e interpretar las discrepancias. Esta triangula-ción asegura la comprensión más general y profunda de los fenómenos estudiados.

Entre diferentes fuentes de datos

TEntre investigadores/as '<: Con los sujetos~ ,

Con otrasinvestígaciónes o

Técnicas

~~').,r - --,

Con métodosL .J

. ~ ~E ivas difEn la misma perspectiva ntre perspectivas di erentes

.;fJ

Los estudios de caso en educacián. Una aproximación teórica 45

No obstante, las formas de triangulación se completan con las restantes. Porun lado, y durante la investigación, es necesario contrastar los datos obtenidos através de técnicas complementarias (observación participante versus entrevista et-nográfica). Con ello, también aseguramos la credibilidad y la transferibilidad (ge-neralización) de los resultados. También podría hacerse entre técnicas con diversatextura epistemológica (cuestionarios versus entrevistas etuográficas; observaciónparticipante versus observación estructurada, por ejemplo).

Por el otro, y tal como hemos señalado, parece que exigen claramente con-frontar y comparar tanto los análisis que vayan elaborándose como el informe finalcon los sujetos investigados. Esta es, sin duda, una de las variantes más importan-tes de la triangulación, aunque sea de las menos empleadas. Es muy posible queaquí surjan conflictos y discrepancias, pero la información que 'dichas situacionesbrinde es, en sí misma, de un alto valor interpretativo.

Con esta triangulación, que para Guba (1981) va al corazón del criterio decredibilidad, se asume el principio de 'humildad metodológíca', en tres sentidos: elepistemólógico, porque afirma que 'no existe un acceso privilegiado a la realidad,de tal manera que se asume que el mundo social y educativo está configurado pormúltiples puntos de vista, uno de los cuales, aunque ciertamente importante, es el delinvestigador; el técnico, en tanto que evita la imposición de preconcepciones extra-ñas, y 111 adaptación profunda del procedimiento de investigación mismo a las carac-terísticas y contingencias de la realidad estudiada '; y, por último, el ideológico, puescomo señala Lather (1986) es im paso necesario para que una investigación potenciey desarrolle el aprendizaje de lossujetos implicados sobre supropias prácticas sin

.legitimar las usuales dependencias práctico/investigador experto (Angula, 1992).

S.LA DURACIÓN DEL ESTUDIO pEL CASO

La duración de un estudio de caso, depende de algunos factores. Por ejem-plo, depende del tiempo disponible por el investigador/a, del tiempo en el que setarden en saturar las categorías, recogiendo datos redundantes, del tiempo que per-mitan los sujetos el acceso del investígador/a.etc.

No siempre podremos actuar en condiciones óptimas de tal manera que seael investigador/a quien decida cuánto tiempo ha de permanecer en' el campo; lonormal esque nos veamos constreñidos por plazos limitados de tiempo. Por ello, esconveniente acostumbrarse a realizar Estudios de Caso de corta duración. Estoquiere decir, por ejemplo, que el tiempo empleado DO debería exceder en total desiete semanas. Este limite que puede variar de caso a caso y no impide, por ejem-plo, que se puedan realizar una serie de entrevistas una vez concluido el periodo deestancia en el campo y tras un primer análisis de los datos recogidos .

De todas maneras es enormemente importante aprender a entender cuándoconviene abandonar el campo o incluso abandonarlo momentáneamente para vol-

46 JIIIJ:ql1ucdÓI1 a los estudios de casos

ve; a él más tarde o para recabar otro tipo de información más concreta a través,, como acabamos de indicar, de entrevistas. ,

:Uná de las ventajas de realizar Estudios de Caso condensado; es que nos, permite abarcar un mayor muestrario de oontextosfimplicados o relacionados connuestro objeto dé indagación) couun mínímo costo en.tiempo, recursos y personal.Por .ello, no debe subestimarse la importancia de 'este tipo (temporal) de Estudiosde Caso. Én últimainstancía.Ja calidad de cada estudiodépende del contexto ele-gido, las observaciones y entrevistas realizadas yel análisis que se lleve a cabo.

9. LÁ REDACCIÓN y LA ELABORACIÓN DEL lNltORME'

E1; cuanto a la redacció~ de un informe de Estudio de' Caso, eXi~teri'tantos, estilos COllJ.O investigadores/as, No hay que temer, pues; el estilo personal y la 'im-plicación personal en la redacción del investigador/a¡ esto es absolutamente lógico,y podría decirse que imprescindible. ¿No es el Estudio de Caso tina especie de viajea una ecologia soclal compleja? Pero el estilo personal no podré tapar un Estudio de

, Caso hecho.con desgana y superficial, Como muestra, podemos presentar la organi-, zadón delinforme según Stake (1995, 107) (vertablade la página siguiente). '

Hemos' de tener en cuenta a la liora de redactar dos cuestiones: Primero,,nuestro informeha de mostrar lo que hemos aprendido sobre el, caso estudiado odicho, de otra manera, la profundidad denuestro análisis y aprendizáje; segundo"

,nuestro infonne es UD documéntoquepodrá ser leído por personas que nuaca hanestado donde hemos estado, personasá las que tenemos que mostrar tanto loque 'hemos aprendido, corno dónde lo hemos aprendido. Dicho deotra maneta: escribí-,mas no para nosotros mismos sino para Unpúblico más 'amplioque el del equipo dela investigación. En este pequeño detallé seencuentra el meollo de lo que en inves-tigación cualitativa (o interpretativa) se denomina generalización naturalista. Tam- ,bién, y en' relación a esta segunda cuestiÓri y como apuntan Taylói y Bogdan(1986),105 investigadores/asvdebemos explicarles.a los lectores el modo en que sé 'recogieron einterpretaron los' datos, Hay que proporcionarles información sufi-

,ciente sobre'la maneta en que fue realizada laínvestigación para que ellos telati~i~ ", cen los hallazgos, es decir, para que lbs comprendan en su contexto" (1986, 180).

Por otraparte, Táylor y Bogdan (1986, 183 y ss.) ofrecen una serie de suge-", rencias para la escritura delil1torrm~: ' '

l. Antes de comenzar a redactar bosqueje. sus ideas en el pape1.2.. Decida a qué público se quiere llegar y adapte el estilo y el contenido a,

esa decisión. ' '3. Los lectores/as deben saber hacia dóridese apunta.4. Sea conciso y directo. ,5. Sustente el escrito en ejemplos concretos.6. Escriba algo.7. Haga que colegas y amigos/as lean y comenten su escrito.

!:;"

.;;Los estudios de caso en educacián. Una aproximación teortca 47.¡....

.Primer Esbezo ' Quiero que mis lectores empiecen inmediatamente a desarrollar unaexperiencia Indírecta, que se acostumbren al lugar, al tiempo.

Identificnción del Aunque a jit mayor parte de.mis lectores les preocupan poco mis méto-tema, propÓsito y dos, .quiero contarles sobre CÓ!J10 sUrgió el caso, y sobre los temas que,

método del esnidlo ' 'en mi opinión, nosayudarán a comprenderlo,

DescrIpCión narrativa Quiero presentar un conjunto relativamente incuestionable, Una des-extensiva parA,lim- cripción que; sin prescindir por completo de una interpretación. no sen

pilar la definldón del distinta de 'la que ellos harían si se encontrarán en mi situación, Sicaso y dejos contextos tengo que presentar datos controvertidos, posiblemente los presenta-

ré, si puedo, como opiníones de un testigo o como opiniones opuestas., , '

Desarrollo Enalgún momento; quizá hacia la mitad, quiero desarrollar d~tcnida-de I~s temas mente unos cuantos' temas clave; no con el propósito de generalizar

más alÍá'del caso, sino para entender su complejidad, Es en este puntoen el que, a menudo, me. referiré a otras investigaciones o a mi propiacomprensión de otros casos. ' - ,

Detalles descriptivos, Algunos temas requieren ~'análisismás profundo. Es el momento dedacumentes, citas, 'los datos más reveladores que s~ hayan recogido. Indicaré no sólo lo

datos de la quehe hecho para confirmar las observaciones (mis triangulaciones),tria~i:ulación sino también lo qué he hecho para des~el1tirlas.'

, '. . .... '.'

Asertos Mi .intención .es facilitar una infcirinaci6n que perinita á los lectoresreconsiderar él conócímiento que tienen del caso, o incluso mo·dificar'las generalizaciones que existan sobre casos de esta índole, Sin embar-go, después de haber presentado un conjunto de observaciones COIl

una interpretación relativamente .neutral,' resnmiré 10 que me pareceentender sobre elcaso, 'y en qué medida mis generalizaciones sobre élhan cémbiado conceptúalmenté o en la confianza que me merecen.~ .' '. '. . ...

Esbozo final , Me gusta acabar refiriéndorne a mi experiencia, y recordar al lectorque el informe rio es más que el encuentro del autor con un caso com-

,plejo. ',' , "

Como apuntábamos Iíneas.arriba, no existe una única forma de redactar ypresentar los, informes de Investigación. 'Para mostrar' esa gama amplia de formasposibles, tras la bibliografía, se muestran la,compilación de,estudios de casos reali-zados por ~l alumnado de la Licenciatura de Psicopedagogía,

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