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UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL ENFOCADA EN LA SIEMBRA, A TRAVÉS DEL DIÁLOGO

INTERCULTURAL DE SABERES

Valentina Castaño Hoyos Olaya Gómez

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, MECEN

Bogotá, Colombia

2019

UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL ENFOCADA EN LA SIEMBRA, A TRAVÉS

DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL DE SABERES

Valentina Castaño Hoyos Olaya Gómez

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Enseñanza de las ciencias exactas y naturales

Directora Ed.D. Diana María Farías Camero

Línea de Investigación:

Etnoeducación

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, MECEN

Bogotá, Colombia

2019

“La gente debería pensar en sus palabras como si

fuesen semillas. Deberían plantarlas, y luego

permitirles crecer en silencio. Nuestros ancianos nos

enseñaron que la tierra siempre nos está hablando,

pero que debemos guardar silencio para escucharla.”

Neither Wolf nor Dog. On Forgotten Roads with an

Indian Elder" Kent Nerburn, 1994

Agradecimientos

Dedicado a fuente de la vida, a la creación misma por permitirme manifestar este trabajo.

A Ruby Hoyos Gómez, la representación de la madre universal en mi vida, una mujer

virtuosa que me ha enseñado el valor de la pedagogía, ya que ha sido mi principal respaldo

e inspiración durante la realización de este proyecto. A la representación del padre

universal en mi vida, Jorge Hernán Castaño, por su misericordia, amor y dedicación. A mi

hermana, Alejandra Castaño Hoyos por su motivación y apoyo.

A la profesora Diana Farías, por su mente abierta, comprensión y orientación en el proceso

de formulación y realización de esta investigación. A Gloria Inés por ser un soporte en mis

años de estudio en la Universidad, por abrir su corazón y poner a disposición el bagaje del

proyecto saber y vida para la realización de esta investigación. Al profesor Andrés Sicard

por estar dispuesto a generar cambios desde las estructuras mismas de la academia, por

su capacidad discursiva y su mentalidad creativa.

A Marinella Mira del pueblo Pijao, por su fuerza, ejemplo, constancia y seguridad en cada

una de sus acciones. A Seykuwi del pueblo Iku, por ser auténtico y permitirme conocer

algo de sí mismo y su cultura a través de su compañía. A Koraima del pueblo Iku, por su

ejemplo de tenacidad, re-existencia; a Camilo del pueblo Kankuamo por su amor por la

naturaleza y disposición al compartir los saberes en torno a la siembra. A Erik por su

generosidad. A la Abuela Eufrasia del pueblo Uitoto por sus consejos, por su entendimiento

y persistencia. A Jesús Giagrekudo del pueblo Uitoto por su palabra orientadora, sus

historias y enseñanzas.

Al Hate Kulchavita Boñe, por ser un faro de claridad durante estos años, quien me ayudó

a tejer el puente entre el saber ancestral y el occidental. A Güya Suaie, por ser un guía,

compartir su danza y canto para el despertar de la comunidad Muisca. A Dwe Wiby Pale

Luz, por ser un niño/abuelo del amanecer. A Tiba Sirata, al abuelo Xiguasinxa, la abuela

Blanca Nieves, Mamo Senchina.

A todos las compañeros y compañeras que me acompañaron durante años en la gestión

y desarrollo del exploratorio intercultural Zewúa Alexander Acosta, María José García,

Juan Acosta, David, Pablo Osorio, Esteban Yepes, Johan, Paola Cubides, Ana Calle,

Marisol, Daniel Perea, Andrés. Y a todos y cada uno de los sabedores y sabedoras que

me han apoyado en el propósito de manifestar este trabajo, al servicio de la común-unidad.

Resumen

Este proyecto de investigación se desarrolló en un escenario de innovación pedagógica

denominado Aula Viva, el cual tiene un carácter intercultural, intergeneracional e

interdisciplinar; donde emerge una estrategia didáctica (ED) en educación ambiental (EA),

enfocada en el aprendizaje de la siembra y el uso apropiado del suelo a través del diálogo

intercultural de saberes y la minga comunitaria. La comunidad de aprendizaje del Aula Viva

es diversa, ya que está integrada por estudiantes provenientes de comunidades indígenas

admitidos en los programas especiales PAES y PEAMA, por estudiantes de diseño

industrial, por profesores de la Universidad Nacional de Colombia y por sabedores de

diferentes pueblos indígenas de Colombia.

La ED se formuló con base en los fundamentos metodólogicos de la investigación acción

participativa (IAP) y la investigación creativa (IC). La estrategia, está constituida por cuatro

momentos: reconocer, actuar, comprender y retornar; los cuales se desarrollaron a lo largo

de jornadas de trabajo comunitario. Del análisis cualitativo realizado mediante el software

Atlas ti. emergieron cuatro categorías principales: La siembra, el suelo, la semilla y el

cultivo; cada una fue analizada desde el componente disciplinar y el simbólico, dándole

importancia a ambos discursos.

Este trabajo es un insumo para los educadores ambientales en contextos diversos, pues

amplía el panorama de la ciencia escolar, al incluir la visión de los pueblos originarios en

la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, desde la perspectiva decolonial del saber y la

interculturalidad crítica extendida.

Palabras clave: Diálogo intercultural, saberes, siembra, agroecología, ciencia

escolar, educación ambiental

Abstract

In this research project, a scenario of pedagogic innovation was developed and was given

the name Living Class, which has an intercultural, intergenerational, and interdisciplinary

character. A didactic strategy (DS) emerged on environmental education (EE), focused on

the learning of sowing and the appropriate usage of the soil through the intercultural

dialogue of knowledge and community work. The learning community of the Living Class

is very diverse, since it is integrated by students coming from Indigenous communities

admitted in the PAES and PEAMA program, by students of industrial design, teachers at

the National University of Colombia, and elders from different indigenous communities of

Colombia. The ED. was formulated based on the methodological basis of active-

participation research (APR) and creative investigation (CI). The aforementioned strategy

is constituted by four moments: Acknowledge, Conduct, Understand, and Feedback; of

which developed throughout the shifts of the community work. From the qualitative analysis

realized by means of the Atlas ti. software, four principal categories emerged: The Sowing,

The Soil, The Seed and The Crop; each of which, was analysed from the disciplinary

component and the symbolic, giving importance to both discourses.

This work is a valuable supply for environmental educators in diverse contexts since it

extends the outlook for scholar science, by including the vision of the indigenous

communities in the pedagogy and learning of School Science, from the decolonial

perspective of knowledge and critical interculturality.

Keywords: Intercultural Dialogue, knowledge, sowing, Agroecology, School

Science, Environmental Education

Contenido 13

Contenido

Pág.

Resumen ............................................................................................................................ 9

Lista de fotografías ......................................................................................................... 15

Lista de figuras ............................................................................................................... 16

Lista de tablas ................................................................................................................. 17

Lista de símbolos y abreviaturas .................................................................................. 18

Introducción .................................................................................................................... 20

1. Antecedentes ............................................................................................................... 24

2. Marco teórico ............................................................................................................... 31

3. Metodología ................................................................................................................. 47

4. Resultados y discusión ............................................................................................. 64

5. Conclusiones y recomendaciones ............................................................................ 95

6. Bibliografía .................................................................................................................. 99

1. Antecedentes ............................................................................................................... 24 1.1. Contexto comunitario .............................................................................................. 24

1.1.1. Saber y vida ...................................................................................................... 24 1.1.2. Asignatura cultura Material en América Latina ................................................. 25 1.1.3. Exploratorio Zewúa intercultural ....................................................................... 26

1.2. Contexto Universitario ............................................................................................. 27 1.3. Contexto Nacional ................................................................................................. 209

1.3.1. Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra ................................................. 29 1.3.2. Universidad Misak ............................................................................................ 29 1.3.3. Universidad de Saberes ancestrales ................................................................ 29 1.3.4. Programa de interacciones multiculturales en educación superior (PIM) ........ 30

1.4. Reflexión en torno a los antecedentes ................................................................... 30

14 Título de la tesis o trabajo de investigación

2. Marco teórico ............................................................................................................... 31 2.1. Marco pedagógico .................................................................................................. 32

2.1.1. Aprendizaje colaborativo .................................................................................. 32 2.1.2. Aprendizaje significativo ................................................................................... 32 2.1.3. Educación ambiental ....................................................................................... 33

2.2. Marco disciplinar ..................................................................................................... 36 2.3. Marco Metodológico ............................................................................................... 41

2.3.1. Investigación Acción participativa: .................................................................... 41 2.3.2. Investigación creativa ....................................................................................... 42 2.3.3. Diálogo intercultural de saberes ....................................................................... 44 2.3.4. Minga comunitaria ....................................................................................... 4532 2.3.5. Reflexión en torno al marco metodológico ...................................................... 46

3. Metodología ................................................................................................................. 47 3.1. Diseño de la estrategia didáctica ............................................................................ 47 3.2. Caracterización ....................................................................................................... 51

3.2.1. Poblacional ....................................................................................................... 51 3.2.2. Contexto territorial ........................................................................................... 58

4. Resultados y discusión ............................................................................................. 64 4.1. ESTRATEGIA DIDACTICA (ED) ............................................................................ 64

4.1.1. Momento 1: Reconocer .................................................................................... 65 4.1.2. Momento 2: Hacer ............................................................................................ 68 4.1.3. Momento 3: Comprender .................................................................................. 72 4.1.4. Momento 4: Retornar ........................................................................................ 51

4.2. MATRIZ DECOLONIAL ....................................................................................... 584 4.2.1. Categoría 1: La siembra ................................................................................... 78 4.2.2. Categoría 2: El suelo ....................................................................................... 81 4.2.3. Categoría 3: La Semilla .................................................................................... 83 4.2.4. Categoría 4: El Cultivo ................................................................................... 85

4.3. Discusión sobre la experiencia pedagógica ....................................................... 8872 4.3.1. Tejido de saberes ............................................................................................. 88 4.3.2. Nuevo paradigma de la enseñanza y aprendizaje de la educación ambiental . 91 4.3.3. Aprendizajes de la comunidad de aprendizaje ................................................. 93

5. Conclusiones y recomendaciones ............................................................................ 97 5.1. Conclusiones .......................................................................................................... 97 5.2. Recomendaciones .............................................................................................. 9885

6. Bibliografía .................................................................................................................. 99

A. Anexo: Formatos de consentimiento de la investigación

B. Anexo: Revisión bibliografica del marco disciplinar

Lista de fotografías

Pág.

Fotografía 1: Pancarta en el Aula viva ............................................................................. 30

Fotografía 2 Koraima y su hija Ywisin .............................................................................. 52

Fotografía 3 Sicard en la minga comunitaria ................................................................... 54

Fotografía 4 Gloria Inés en el Aula .................................................................................. 54

Fotografía 5 Abuela Eufrasia .......................................................................................... 55

Fotografía 6 Jesús ........................................................................................................... 55

Fotografía 7 Sabedora Mary y su hija Ima ....................................................................... 56

Fotografía 8 Valentina Castaño ....................................................................................... 57

Fotografía 9 Estudiantes discutiendo sobre la presentación de resultados ..................... 58

Fotografía 10 Ubicación satelital invernaderos de agronomía ......................................... 59

Fotografía 11 Ubicación satelital procesos invernaderos de agronomía ......................... 59

Fotografía 12 Ubicación Aula Viva en los predios invernaderos de Agronomía .............. 60

Fotografía 13 Diseño de la huerta comunitaria en campo ............................................... 61

Fotografía 14 Casa de pensamiento ................................................................................ 62

Fotografía 15 Fogón ........................................................................................................ 62

Fotografía 16 Compostero ............................................................................................... 63

Fotografía 17 Preparación del suelo ................................................................................ 70

Fotografía 18 Siembra en los semilleros ......................................................................... 71

Fotografía 19 Preparación para la siembra ..................................................................... 80

Fotografía 20 Trabajo en el suelo .................................................................................... 80

Fotografía 21 Taller compostaje ...................................................................................... 81

Fotografía 22 Semillas para la siembra ........................................................................... 84

Fotografía 23 Trabajo en el huerto .................................................................................. 87

Fotografía 24 Panorámica de la huerta ........................................................................... 87

Fotografía 25 Julián cosechando semillas de Tabaco ..................................................... 87

16 Una ED de EA enfocada en la siembra, a través del diálogo intercultural de saberes

Lista de figuras

Pág.

Figura 1 Componente disciplinar en la siembra “Agroecología” ...................................... 37

Figura 2 Componente disciplinar "el suelo"...................................................................... 38

Figura 3 Componente disciplinar "La semilla" .................................................................. 39

Figura 4 Componente disciplinar "El cultivo".................................................................... 40

Figura 5 Metodología del diseño e implementación de la ED .......................................... 48

Figura 6 Diseño de la huerta ............................................................................................ 61

Figura 7 Análisis de categorías según componente ........................................................ 77

17

Lista de Tablas

Tabla 1 Momentos de la IC ............................................................................................... 43

Tabla 2 Cronograma de investigación Aula ...................................................................... 50


Lista de Símbolos y abreviaturas

Abreviaturas

Abreviatura Término

CIDEA Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental DNB Dirección Nacional de Bienestar Universitario EA Educación Ambiental EC European Comission ED Estrategia Didáctica IAP Investigación Acción Participativa IDEA Instituto de estudios Culturales IDEPAC Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal IECO Instituto de estudios Culturales IEPRI Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales IC Investigación Creativa MAVDT Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial MDMA Ministerio del Medio Ambiente MDC Ministerio de Cultura MDEN Ministerio de educación nacional PRAE Proyectos Ambientales Escolares PROCEDA Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental SADSDN Secretaría De Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación SAE Sistema de Acompañamiento Estudiantil UA Universidad de Antioquia UDSA La Universidad de Saberes Ancestrales UE Universidad Externado UNC Universidad Nacional de Colombia


Introducción

Es posible cuestionar cómo históricamente la ciencia escolar se ha establecido con base

en la racionalidad occidental. Este paradigma ha sido asumido acríticamente por

educadores y educandos quienes en el seno de las universidades reproducen un modelo

colonial y hegemónico del saber (Barton & Osborne, 2001). Pese a esto, existen

propuestas que pretenden visibilizar procesos incluyentes situados desde una “ciencia

para todos” donde se definen criterios para seleccionar los saberes relevantes y

negociarlos, avanzando de este modo hacia una educación científica intercultural

(Izquierdo, 2005).

Aunque los estudios con enfoque intercultural y etnoeducactivo dentro de la Maestría en

Enseñanza de la Ciencias Naturales y Exactas han sido escasos, se puede resaltar el

trabajo de grado realizado por Hernández (2011) donde se explora una metodología para

la enseñanza de las Ciencias Naturales, que integra el conocimiento científico y los

saberes culturales de las etnias indígenas mediante unidades temáticas que contienen

elementos tradicionales y científicos con puntos de encuentro interculturales.

Asimismo, se destaca el trabajo en el campo de etnomatemática en la tesis de grado de

Guarumo (2018) donde se busca fortalecer el pensamiento variacional y algebraico de los

estudiantes, a través de actividades de aprendizaje alrededor de la huerta escolar,

basadas en el contexto del pueblo Embera Chami.

Como se evidencia en los trabajos anteriormente mencionados, es necesario adaptar el

currículo (Hernández, Manuel, & Mirón, 2004) y los contenidos en función de los objetivos

de aprendizaje y su contexto (Izquierdo, 2005). En ese sentido, la ciencia escolar debe

crear las oportunidades para que los estudiantes puedan participar activamente en la

formulación de su educación, permitiendo una verdadera transposiciónn didáctica, donde

el saber científico se transforme en algo pertinente para ser aprendido en su contexto

(Izquierdo,Espinet y Sanmartí,1999).

Para lograr una autentica educación intercultural, se hace necesario fundamentar nuevos

currículos de las ciencias, que respondan a contextos multiculturales (Hernández, Manuel,

21

& Mirón, 2004) como el de la Universidad Nacional de Colombia. La perspectiva

etnoeducativa, justo permite replantear los elementos del currículo conforme a las

cosmovisiones de cada pueblo (Artunduaga, 1997).

La propuesta de crear un escenario de innovación educativa como el Aula Viva, surge de

la reflexión crítica de los mecanismos de inclusión de la UN como el programa de admisión

especial PAES y el programa de admisión especial y movilidad académica PEAMA, los

cuales garantizan la admisión de miembros provenientes de comunidades indígenas y

regiones marginadas del país, pero que infortunadamente, no garantizan su permanencia

dentro de la institución (Universitario D.N ,2007).

Los estudiantes “beneficiarios” de estas estrategias de inclusión al ingreso en la UN

presentan niveles de deserción altos, por ejemplo, en el programa PAES, el porcentaje de

deserción de comunidades indígenas es del 57%, el de los mejores bachilleres 27% y el

de mejores bachilleres de municipios pobres del 33%. Mientras que, para el programa

PEAMA Amazonía equivale al 63% en el Caribe el 58% y en la Orinoquía del 53% (DNB,

2018).

Estas variables cuantitativas no son tan significativas como las cualitativas, donde se

evidencia el desconocimiento de su contexto biocultural por parte de un modelo educativo

fundamentado en la racionalidad occidental, blanca y liberal con énfasis en la

competitividad y la productividad (Rivera, 2016).

Ante estas circunstancias, es necesaria una reforma educativa que valore la diversidad

étnica y cultural a través del diálogo intercultural, lo cual dará paso a un intercambio abierto

de saberes con diferentes orígenes étnicos (MDC,2015) y que posibilite el ejercicio efectivo

de una educación intercultural, la cual no se debe limitar a los pueblos culturalmente

diferenciados, sino que permita valorar y reconocer los aportes de “otras” culturas al cuerpo

de saberes que se legitiman en la academia (Artunduaga, 1997).

La idea etnoeducativa debe promoverse tanto en el sistema educativo como en la vida

cotidiana, donde deben existir opciones diversas de formación (Rivera, 2016) ya que esto

facilitará el respeto y aprecio por la pluralidad (Mosquera, 1998). La acción pedagógica

debe propiciar espacios de diálogo donde el discurso ancestral y el discurso racional


occidental puedan articularse y complementarse (Artunduaga, 1997), proceso que

desemboca en la construcción de una ciencia escolar incluyente.

El trabajo “Una estrategia didáctica de educación ambiental enfocada en la siembra a

través del diálogo intercultural de saberes” está enmarcado dentro de este nuevo

paradigma de la ciencia escolar, donde se han retomado elementos del pensamiento

complejo y decolonial, la interculturalidad crítica extensa y la educación ambiental.

La formulación de la estrategia didáctica fue fruto de los resultados obtenidos al aplicar la

metodología Investigación Acción Participativa IAP, el diálogo intercultural de saberes y la

minga comunitaria en el contexto intercultural, intergeneracional e interdisciplinar de un

espacio pedagógico ya existente, el Aula Viva.

El cuerpo de este trabajo se describe a continuación: En el capítulo 1 se presentan los

antecedentes desde el contexto comunitario, universitario y nacional. El capítulo 2

desarrolla el marco teórico en tres secciones el pedagógico, el disciplinar y el

metodológico. El capítulo 3 corresponde a la metodología de la investigación. El capítulo 4

evidencia los resultados del trabajo y los discute. El capítulo 5 presenta las conclusiones y

recomendaciones finales del trabajo.


1. Antecedentes

1.1. Contexto comunitario

El Aula Viva se gestó como una propuesta de enseñanza y aprendizaje participativo; dada

en el acuerdo realizado entre la directora del proyecto Saber y Vida: Gloria Inés Muñoz; el

Profesor de la asignatura Cultura Material y del Arte en América Latina: Andrés Sicard y

los aportes de miembros del colectivo Exploratorio Zewua intercultural: Valentina Castaño

(autora de esta tesis) y Alexander Acosta, sumado a algunos estudiantes admitidos por

medio de los programas PEAMA y PAES y los sabedores provenientes de comunidades

originarias del territorio colombiano que son parte del proyecto.

El Aula Viva viene trabajando dentro de la Universidad Nacional de Colombia, desde hace

dos años, siendo un espacio donde se da:

1) La confluencia de diversos saberes. 2) El reconocimiento y resignificación de los

saberes ancestrales de los pueblos originarios de Colombia. 3) La generación de un

escenario de innovación educativa incluyente.

1.1.1. Saber y vida

El proyecto Organización del territorio para el saber y vida se crea en el año 2010, como

un escenario de participación e inclusión de los estudiantes de regiones y comunidades

indígenas y campesinas, admitidos mayormente por medio de los programas PEAMA y

PAES. Saber y vida se encuentra actualmente adscrito al Instituto de Estudios Políticos y

Relaciones Internacionales IEPRI, y cuenta con el aval de Instituto de estudios Ambientales

- IDEA; el Instituto de estudios Culturales - IECO y el Grupo Saberes Implícitos del

departamento de Diseño Industrial de la Universidad Nacional de Colombia.

La Red de Saberes Ancestrales y Tradicionales de Colombia hace parte del proyecto de

Saber Vida: Esta Red, surge del encuentro entre los sabedores ancestrales y miembros de

la comunidad académica, con el propósito de visibilizar la riqueza cultural del territorio

colombiano; por ello, viene propiciando espacios de reflexión en torno al territorio, la

memoria y la identidad cultural bajo el lema: Territorio+Memoria= Identidad (M+T=I).

25

Cabe mencionar que Saber y Vida fue seleccionada en el año 2014 como parte de los 100

mejores proyectos de innovación social del programa SUE. En los años 2013 y 2015 la

Universidad Nacional de Colombia le otorgó el “Premio al Espíritu Innovador UN”. Además

de estos reconocimientos, Saber y vida ha participado de importantes escenarios como

Expoartesanías en los años 2013, 2014 y 2015, y el proyecto de reparación simbólica en

el departamento de Cundinamarca en el año 2017 realizado con la Gobernación de

Cundinamarca. En la actualidad, se encuentra realizando el “Curso de Tradición oral,

diversidad y saberes ancestrales en las prácticas de participación ciudadana" en alianza

con el IDEPAC.

1.1.2. Asignatura Cultura Material y del Arte en América Latina

La asignatura Cultura Material y del Arte en América Latina código SIA 2017306 es una

electiva del área de Ergonomía y Factores Humanos que hace parte de plan de estudios

de Diseño Industrial de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia. La

asignatura se encuentra a cargo del profesor Andrés Sicard quien dentro del programa

curricular de la asignatura propone: “Profundizar en una reflexión ética y política del campo

del Diseño Industrial en relación con su contribución al bienestar y la calidad de vida”

(Sicard, Muñoz y Acosta 2017).

Las temáticas abordadas en esta asignatura, pretenden ver el diseño desde un énfasis

humanista con una perspectiva socio/cultural, buscando el intercambio con diversas

culturas y formas de ver el territorio, con el fin de ampliar la comprensión de las realidades

locales y propias.

En el año 2016 desde la coordinación del plan de estudios de Diseño y la asignatura

Cultura Material, se realizó una alianza con el proyecto Saber y vida, lo cual propicio la

generación de un entorno alternativo al modelo de salón de clase, donde se desarrollan

dinámicas que permiten un contacto con las diferentes comunidades del país; ello, logra

incorporar las relaciones sociales dentro de las acciones del diseño desde una perspectiva

social y ética (Sicard, Muñoz y Acosta 2017).

Los inscritos en esta asignatura deben generar propuestas que sean concebidas a partir

de los aprendizajes adquiridos en el Aula; con el propósito de construir formas de decir lo

que se hace, se piensa, se desea, lo que no gusta y lo que se respalda.


Son objetivos de la asignatura:

1. Efectuar un análisis del papel del diseño industrial en la sociedad colombiana actual, a la luz de las tendencias nacionales e internacionales.

2. Contribuir a la reflexión frente a la relación entre cultura y diseño.

3. Aportar a la formación en una dimensión ética del diseño industrial, desde el énfasis en lo humano y la calidad de vida (Sicard, Muñoz y Acosta, 2017)

1.1.3. Exploratorio Zewúa intercultural

El exploratorio Zewúa intercultural es una agrupación que se creó debido a la asociación

de los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia: Maria José García

(Sociología), Paola Cubides (trabajo Social), Alexander Acosta (Trabajo Social), Juan

Sebastián Acosta (Artes) y Valentina Castaño (Biología), y el abuelo Antonio Daza

Kulchavita (Muisca). Desde el año 2014, la agrupación ha realizado ciclos de talleres en

el marco de la educación no formal y alternativa; en torno a la permacultura, la

agroecología y la conservación del medio ambiente; trabajando tanto desde las visiones

validadas como “científicas” desde la academia, así como, los saberes tradicionales y

ancestrales de la comunidad Muisca.

Esta propuesta se formó a raíz de la convocatoria de iniciativas juveniles en la localidad

de Teusaquillo. A partir de entonces, ha logrado tener visibilidad en los escenarios de

participación local. Los proyectos ejecutados desde esta iniciativa están encaminados en

superar la discriminación cultural, la explotación ambiental y la invisibilización de los

jóvenes; respaldando procesos pedagógicos holísticos que permiten el encuentro, la

siembra, el acuerdo y el fortalecimiento comunitario mediante prácticas agroecológicas que

promueven la soberanía alimentaria en el territorio.

Debido a la participación activa de sus integrantes en escenarios juveniles, la agrupación

ha logrado ser un referente de educación popular intercultural a nivel distrital, local e

internacional, participando de diferentes escenarios como el seminario de activismo Juvenil

en América Latina en el 2017 en México. Uno de los principales objetivos de esta iniciativa

es encontrar soluciones conjuntas ante las problemáticas que afectan a la universidad, la

localidad y las comunidades.

27

1.2. Contexto Universitario

La Universidad Nacional de Colombia en el estatuto general dispone como fines: su

proyección al territorio nacional, su contribución a la unidad nacional y la promoción del

desarrollo de la comunidad académica nacional. (UNC, 2007)

Dentro de este marco, se creó mediante el Acuerdo 025 de 2007, el Programa Especial de

Admisión y Movilidad Académica para las Sedes de Presencia Nacional (PEAMA). El cual,

está dirigido a bachilleres de las zonas de presencia Nacional: Amazonía, Caribe,

Orinoquia y Tumaco que les permite acceder a cualquiera 73 de los programas de pregrado

de la Universidad Nacional.

A través del programa de admisión especial (PAES) los bachilleres de poblaciones

indígenas, afrocolombianas, raizales, palenqueras y victimas del conflicto armado; reciben

beneficios para ingresar a la universidad. En reciprocidad los admitidos se comprometen

a ejercer durante el tiempo que señale la resolución reglamentaria, su profesión en el

territorio de las Comunidades Indígenas y en beneficio de éstas. Mediante el Acuerdo 22

de 1986 el Consejo Superior Universitario se establece un cupo para los miembros de

Comunidades Indígenas equivalente al dos por ciento (2%) para cada carrera, quienes se

encontraran exentos del pago de derechos de inscripción y deberán obtener el puntaje

mínimo de ingreso que se establezca para la Universidad en los respectivos exámenes de

admisión.

Estos programas han sido promovidos desde la premisa de una educación incluyente. Es

cierto que los dos programas han generado más oportunidades a miembros de

comunidades indígenas, afrodescendientes y comunidades vulnerables, sin embargo,

estos mecanismos de acceso a la educación superior, no son suficientes para garantizar

la permanencia y adaptación de estos estudiantes a la vida universitaria, especialmente a

los provenientes de comunidades indígenas, no solo por los problemas lingüísticos sino

también por las diferencias culturales. Dentro de la propuesta de atención integral a

estudiantes PEAMA formulada por la Dirección Nacional de Bienestar Universitario, se

evidencia que estos estudiantes tienen dificultades en el proceso de adaptación a la

universidad, generando desarraigo y afectación en su salud emocional (SAE, 2017).

Algunos de los estudiantes indígenas dentro del proceso del Aula Viva, manifiestan

encontrarse desorientados una vez comienzan sus estudios, ya que deben enfrentarse a


un contexto completamente distinto al que viven en sus comunidades y regiones, y a que

se ven obligados a adaptarse a las dinámicas de la ciudad y a un sistema educativo

homogenizante, donde no son tenidas en cuenta sus condiciones socioculturales.

Esta problemática refleja la necesidad de crear programas de acompañamiento integral

que garanticen el reconocimiento de los saberes y las lógicas de enseñanza propias de las

comunidades de origen de los estudiantes, ya que, tanto los programas académicos, como

los contenidos de los cursos, las metodologías y sistemas de evaluación se configuran

desde la lógica “occidental” (Vasco, 1992).

La formación académica universitaria es principalmente occidental, blanca y liberal y exige

que la comunidad académica se acople a dichas pautas, las cuales hacen énfasis en la

evaluación competitiva y la productividad; lo que disminuye la importancia de opciones

diversas de formación como el diálogo intercultural que deberían ser el verdadero

fundamento de una educación diversa (Rivera, 2016).

Dadas estas circunstancias se ha encontrado que los estudiantes indígenas que logran

graduarse exceden en promedio un 44% el tiempo de permanencia en los programas y un

30% se retira sin finalizar sus estudios (Mayorga, 2002). Un número alto de estudiantes

PEAMA y PAES renuncia a sus estudios en gran parte porque la universidad privilegia las

condiciones académicas por encima de las condiciones personales, interpersonales y

culturales (Rivera, 2016), creando una tensión entre la búsqueda de la excelencia en el

ámbito académico y el papel social de una universidad en el reconocimiento de diferencias

e inequidades históricas.

Es necesario cuestionarse sobre cuál es el tipo de acompañamiento y educación

adecuado en estos casos, teniendo en cuenta las causas estructurales y sistémicas

expuestas. Se hace necesario tener en cuenta las condiciones de estos estudiantes desde

la perspectiva interseccional, la cual propone que, el fundamento de la Universidad debería

dar cabida a opciones de formación diversas como el diálogo intercultural (Rivera, 2016).

En este sentido, retomo la propuesta de Luis Guillermo Vasco (1992) cuando afirma que

el propósito de la participación de los indígenas no debe limitarse a obtener un título

universitario, sino que debe estar encaminado a acceder a los saberes que en relación con

los propios permita el crecimiento de la vida en sus sociedades (Vasco, 2003). Asímismo,

este autor, hace un cuestionamiento que resulta indispensable al abordar este tema:

29

“¿Resulta descabellado pensar que los sabios, los hombres de conocimiento de las

sociedades indígenas puedan tener algún día un espacio en la vida académica de la

Universidad?” (Vasco, 1992).

1.3. Contexto Nacional

Los desafíos que deben asumir las instituciones de Educación Superior, en especial la

Universidad Nacional de Colombia, para que la educación incluyente, intercultural y

equitativa sea una realidad, son muchos y complejos; sin embargo, a lo largo del territorio

Nacional se han desarrollado algunas experiencias que han venido implementando

programas de enseñanza/aprendizaje desde una mirada decolonial, donde se reconocen

los saberes que surgen de las comunidades originarias como legítimos; es el caso de la

Licenciatura de la Madre Tierra, promovida por la Universidad de Antioquia, la Universidad

Misak, la UDSA y el Programa de relaciones interculturales en educación superior.

1.3.1. Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra

La Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra es un Programa de educación superior

aprobado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia; como proceso formativo

de líderes de los pueblos originarios, donde se reconoce a la madre tierra como “la gran

pedagoga” y se promueve “la defensa de la madre tierra” al comprender que el ser humano

hace parte de la creación. (UA, 2011)

1.3.2. Universidad Misak

La Universidad Misak es una propuesta de educación propia promulgada jurídicamente

por el Cabildo de Guambia en el 2011; bajo el lema “recuperar la tierra para recuperarlo

todo” promueven una educación autónoma, donde se busca no solo enseñar las disciplinas

sino también el valor de la cultura de los pueblos originarios.

1.3.3. Universidad de Saberes ancestrales

La Universidad de Saberes Ancestrales UDSA, busca servir a los pueblos ancestrales,

mediante la formación de líderes que promuevan el bienestar de la madre tierra. Dentro de

su estructura interna, se contempla la facultad de arte sagrado, la facultad de la Madre

tierra, la facultad de pueblos originarios y la facultad de sanación ancestral. (UDSA, 2016)


1.3.4. Programa de interacciones multiculturales en educación superior (PIM)

Programa de la Facultad de Ciencias Sociales y humanas de la Universidad Externado de

Colombia; orientado en la recuperación, conservación y fortalecimiento de las identidades

indígenas de Colombia. Reconoce en el diálogo intercultural la posibilidad de desarrollar

conocimiento y brinda un espacio de interlocución a los estudiantes indígenas. (UE, s.f)

1.4. Reflexión en torno a los antecedentes

Por medio de este capítulo se presentó el contexto comunitario, universitario y nacional en

el cual se desarrolla la propuesta del Aula Viva, con el propósito de brindar al lector un

marco de referencia que le permita entender los enfoques de los procesos aquí

mencionados. En la fotografía 1 se reflejan los proyectos relacionados al aula.

También se realizó un análisis sobre los programas de admisión especial PAES y PEAMA,

donde se pone en evidencia la necesidad de formular escenarios de inclusión educativa

donde los saberes de las comunidades indígenas y campesinas sean también valorados.

Así mismo, se presentaron algunas propuestas a nivel nacional, las cuales al igual que el

Aula Viva, se han venido desarrollando bajo una mirada intercultural e inclusiva de la

educación.

En este sentido, este trabajo se

desarrolla a partir de una visión

propositiva, donde se busca brindar

herramientas tanto metodológicas como

analíticas, que permitan formular

estrategias didácticas etnoeducativas,

teniendo en cuenta las relaciones que

se entretejen en cada contexto y las

posibilidades que emergen del tejido social de cada uno de los territorios donde se

pretende realizar una propuesta de esta índole.

Fotografía 1: Pancarta en el Aula viva

31

2. Marco teórico

Los fundamentos teóricos de esta investigación se pueden organizar en tres líneas:

1. El marco pedagógico donde se aborda el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje

significativo y la educación ambiental.

2. El marco disciplinar, donde se exponen los temas abordados desde la ciencia

escolar en el “Aula Viva”.

3. El marco metodológico, donde se ponen en evidencia las referencias de la

investigación acción participativa IAP y la investigación creativa IC, que son el

fundamento durante la investigación en aula.


2.1. Marco pedagógico

2.1.1. Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es un principio didáctico que promueve el trabajo en grupo con

el fin de alcanzar una meta común. Es mediante la interacción social y el diálogo que se

hace posible entretejer los saberes de los integrantes de la comunidad de aprendizaje y

propiciar un pensamiento crítico y autónomo (Zañartu, 2003).

Durante el proceso de aprendizaje, el estudiante debe estar en capacidad de contrastar su

punto de vista con el de “otro” hasta llegar a un acuerdo; esto se logra a través del lenguaje,

como instrumento de mediación dentro de una comunidad de aprendizaje (Velasco y

Mosquera, 2010). En este sentido, el estudiante accede a la zona de desarrollo próximo

siendo un participante activo de su aprendizaje.

Algunos de los elementos del aprendizaje colaborativo son: la cooperación que promueve

el apoyo mutuo entre los miembros de la comunidad de aprendizaje; la responsabilidad, al

asumir las tareas correspondientes; la comunicación donde se comparte la información

relevante; el trabajo en equipo donde se aprende a resolver los problemas en comunidad

y la autoevaluación con el fin de realizar mejorías en trabajos futuros (Velasco y Mosquera,

2010).

2.1.2. Aprendizaje significativo

David Ausubel (1983) formuló la teoría del aprendizaje significativo, según la cual se

aprende de la construcción de relaciones entre las ideas previas de los individuos y los

nuevos conceptos. El aprendizaje significativo es un proceso por medio del cual la nueva

información se relaciona con el arsenal de conocimientos que ya posee el aprendiz (Novak,

1988).

Para que el proceso de aprendizaje en ciencias sea significativo; se debe orientar a la

comunidad de aprendizaje para que pueda gestionar sus acciones tanto individual como

colectivamente a partir de la discusión de sus ideas sobre el mundo (Izquierdo et. al, 1999).

Las ciencias deben tener un sentido para la comunidad de aprendizaje, la cual debe estar

en capacidad de aplicar sus saberes interviniendo intencionalmente sobre los fenómenos.

33

El aprendizaje significativo debe estar centrado en aplicaciones o principios de las ciencias,

donde se prioriza el saber hacer, es decir la aplicabilidad del saber. Esto permite a los

integrantes de la comunidad de aprendizaje regular sus propias acciones (Izquierdo et. al,

1999).

Una de las formas para enseñar los contenidos significativamente, es adecuar el currículo

a los intereses de la comunidad de aprendizaje, ofreciendo conceptos apropiados a sus

intereses y saberes. Donde se propicie la interacción social y la autonomía de pensamiento

en acción (Izquierdo et. al, 1999).

2.1.3. Educación ambiental

La educación ambiental EA es un modo de enseñar, aprender, pensar y actuar en un

mundo complejo (MAVDT, 2006); donde la relación entre cultura/ambiente es

inquebrantable y se recrea continuamente.

La EA busca promover la participación, la gestión, conciencia y cultura ambiental,

propiciando aptitudes en beneficio de la sustentabilidad. (Meseguer, 2009). La EA sienta

las bases tanto epistemológicas como prácticas para crear escenarios de análisis y

transformación de la realidad; donde la EA brinda las herramientas para reconocer el

contexto territorial a partir de una visión sistémica, integral y holística. Desde esta

perspectiva, la EA no se circunscribe exclusivamente a una materia dentro de un

curriculum, ni busca su implementación solamente como contenido, pues va más allá de

la transversalidad en el sentido convencional (MAVDT, 2006).

La EA es un campo en construcción caracterizado por su heterogeneidad, ya que existen

diferentes prácticas educativas que se identifican como EA. Sin embargo, una

característica común es que se formula como una educación para la acción, más allá de

la estrategia empleada (SADSDN, 2011).

Otro de los elementos determinantes para la EA es que está enmarcada dentro de un

sistema de valores que promuevan su aplicación en cada uno de los actos de la vida

cotidiana; dentro de estos valores se destacan el respeto a la vida en todas sus

manifestaciones, la solidaridad, la reciprocidad, la equidad, la interdisciplinariedad, la


comprensión de la realidad como un sistema complejo producto de múltiples interacciones,

y la capacidad para entender y asumir la sostenibilidad como un proceso (MAVD,2006).

Aunque la EA es un campo de conocimiento en construcción (MAVD,2006) Su primera

definición fue desarrollada en un seminario de posgrado en la Universidad de Michigan, su

resultado fue plasmado en el año 1969 en el primer ejemplar de la revista Enviromenmental

Education en el artículo “The Concept of Environmental Education” por Wiliam Stapp:

“La educación ambiental está dirigida a la producción de una ciudadanía que

tenga conocimiento sobre el medio ambiente biofísico y sus problemas asociados,

consciente de cómo ayudar a resolver estos problemas, y motivada para trabajar

en su solución” (Stapp, 1969 pg 35)

Esta primera definición evidencia que la EA no está supeditada a la escuela formalmente

concebida, sino que amplía su horizonte de acción hacia la formación de una ciudadanía,

la cual afronta de forma responsable y consciente los problemas de su ambiente biofísico.

A raíz de los grandes aportes que hizo este primer acercamiento sobre la EA, surgieron

otras aproximaciones como la que se planteó en la Conferencia Intergubernamental de

Educación Ambiental, realizada en Tbilisi en 1977, donde se definió la EA como:

“Un proceso permanente a través del cual los individuos y la comunidad toman

conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, la competencia,

la experiencia y la voluntad de actuar en forma individual o colectiva en la resolución

de los problemas ambientales presentes y futuros”.

En esta declaración, se le da relevancia a las competencias que adquieren los individuos

para afrontar los conflictos socioambientales a través de un proceso de aprendizaje donde

los individuos y la comunidad pueden proponer soluciones ante las problemáticas

ambientales con una mirada prospectiva.

En el acuerdo de educación suscrito por el Foro Global de ONG’s en Río de Janeiro (1992)

se define la EA como:

“Proceso de aprendizaje para sociedades sustentables y responsabilidad global,

basado en el respeto de todas las formas de vida y estimulante de la formación de

una sociedad justa y ecológicamente desarrollada”

Uno de los componentes comunes que se encontró en la revisión de las diferentes

aproximaciones es que, conciben la educación ambiental como un proceso de formación

35

tanto individual como colectivo se resalta la importancia y responsabilidad de la sociedad

frente a los conflictos socioambientales, buscando siempre una propuesta para afrontar

dichas problemáticas a través del conocimiento sobre el medio.

Desde la Política Nacional de Educación Ambiental adoptada conjuntamente por el

Ministerio de Medio Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, junto al Ministerio de

Educación el 16 de junio de 2002, se señala como uno de los objetivos principales

“Promover la concertación, la planeación, la ejecución y la evaluación conjunta a nivel

intersectorial e interinstitucional de planes, programas, proyectos y estrategias de

Educación Ambiental formales, no formales e informales, a nivel nacional, regional y local”

(MAVDT, 2002). Y se contemplan tres estrategias en el marco de su enseñanza: Los

proyectos ambientales escolares (PRAE), los Comités Técnicos Interinstitucionales de

Educación Ambiental (CIDEA) y los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental

(PROCEDA) (MAVDT, 2002).

En el año 2006 se expidió la Ley 1029 en la que se reglamenta “La enseñanza y protección

del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales de conformidad con

el artículo 67 de la Constitución Política.”

En el año 2012 se expidió la Ley 1549 "Por medio de la cual se fortalece la

institucionalización de la política Nacional de Educación Ambiental y su incorporación

efectiva en el desarrollo territorial". En el Artículo 2° de esta ley se establece que todas las

personas tienen derecho a participar de procesos de educación ambiental, con el fin de

apropiar saberes sobre el manejo sostenible de las realidades ambientales.

La EA juega un rol preponderante en la construcción de un saber ambiental incluyente,

donde se valore lo diverso en el camino hacia la sustentabilidad y la equidad. (Téllez, 2002)

En este sentido, este trabajo entiende el diálogo intercultural de saberes permite acceder

al saber ambiental desde una mirada más amplia, puesto que se establece una

comunicación entre la racionalidad científica y la racionalidad popular o ancestral; con el

fin de construir un campo que permita la rearticulación de las relaciones entre

cultura/naturaleza (Leff, 2006). Al respecto, Leff realiza una propuesta para construir en el

diálogo intercultural e interdisciplinario el saber ambiental, desde donde debe emerger una

postura crítica que tenga en cuenta el conjunto de relaciones naturales y sociales que se

entretejen en este proceso (Leff, 2002).


2.2. Marco disciplinar

Todo el marco desarrollado en el Aula Viva y que sustenta este trabajo de tesis se resume

en las diferentes piezas gráficas que se presentan a continuación y que permiten

evidenciar los conceptos más relevantes que emergieron durante el desarrollo de la

estrategia didáctica y la experiencia realizada en la huerta.

Aquí, cabe mencionar que los conceptos surgieron de las preguntas formuladas por los

participantes en torno al tema de la siembra, a partir de ellas se propició el diálogo y las

prácticas a partir de las cuales se pudiera lograr un aprendizaje significativo.

Las infografías, corresponden a la enunciación de los contenidos abordados en la

investigación para cada una de las categorías propuestas según el componente disciplinar.

En la figura 1 se aborda el componente agroecología; la figura 2 corresponde al suelo, la

figura 3 a la semilla y la figura 4 cuarta al cultivo. Se eligió esta forma de presentar la

información, dado que esto facilita presentar los conceptos relevantes de una forma

llamativa y breve que más que generar definiciones lo que deja son ideas que se pueden

profundizar y que generan preguntas que propician el aprendizaje.1

1 Con el fin de profundizar en dichos conceptos, se realizó el Anexo B, donde se muestra la revisión

bibliográfica en la cual se basó el diseño de las infografías.

37

Figura 1 Componente disciplinar en la siembra “Agroecología” (Altieri, 2002) (Sicard, 2013)(Sicard, 2014)


Figura 2 Componente disciplinar "el suelo" (Achouri, 2015) (FHC, 2010)(Kucera,1973)

39

Figura 3 Componente disciplinar "La semilla" (Vazquez, 1997)


Figura 4 Componente disciplinar "El cultivo" (FHC, 2010)(Kucera,1973)

41

2.3. Marco Metodológico

“La investigación está ligada a la propia vida, y es ella la que nos lleva a encontrar

los distintos momentos de la misma investigación” (Zabala, 2010, p.11).

Se realizó una revisión bibliográfica sobre metodologías participativas de investigación

comunitaria, esto permitió identificar los principales referentes para el desarrollo de la

propuesta metodológica de esta investigación; dicha propuesta se fundamentó

principalmente en la Investigación acción participativa IAP desarrollada en sus inicios por

el sociólogo Orlando Fals Borda y la Investigación Creativa IC desarrollada por el grupo

de pedagogías nómadas y el maestro Germán Zabala, donde a su vez se aborda el diálogo

intercultural de saberes y la minga comunitaria.

Con el fin de presentar las ideas originales de estas metodologías e instrumentos se

desarrolló el marco metodológico que sigue a continuación, ya que este permite

comprender las ideas orientadoras de dichas metodologías que son el insumo para el

desarrollo del siguiente capítulo.

2.3.1. Investigación Acción participativa

La IAP brinda un enfoque participativo, que reconoce los saberes locales como válidos; así

como, le da importancia al carácter transformador de la ciencia; donde no se investiga

únicamente para producir conocimiento; sino, que una investigación tiene sentido en la

medida en que la teoría y la práctica se vinculan por medio de la praxis, con el potencial

de generar una transformación (Fals, 1978). Así, se trata de incorporar lo vivencial en los

procesos de cambio, ello implica trabajar las ontologías múltiples, es decir, con sentidos

de existencia diversos.

Los instrumentos de investigación cobran el sentido que se les dé, según sus efectos en

el campo del saber y de la vida (Fals, 1978). La gran apuesta de la IAP 1) propende por

comprender la situación de los grupos marginados y minorías, -para el propósito de esta

investigación el de las comunidades indígenas vinculadas a la vida universitaria-. 2) Busca

vincular el saber y la acción –la teoría y la práctica- a través de la comprensión


histórico/social dentro del contexto de las reivindicaciones de estos grupos dentro de las

estructuras hegemónicas que los han invisibilizado (Fals, 1974).

Dicho esto, se evidencian algunos problemas epistemológicos y prácticos que deben

resolverse: 1) El problema de la relación entre el pensar y el ser, el cual es posible abordar

mediante la observación de lo material. 2) el problema de la formación y reducción del

saber el cual se resuelve planteando la diferencia entre lo que se sabe y lo que todavía no;

teniendo en cuenta que, es variable e inacabado puesto que depende del razonamiento

dialéctico. 3) el problema entre la relación del pensar y el actuar que se resuelve en la

actividad real. 4) El problema de la relación entre la forma y contenido, se resuelve

superando la indiferencia por la práctica (Fals 1974).

En esta investigación fue fundamental apreciar el papel que jugaba la sabiduría ancestral,

para generar aprendizajes significativos. Esto se logra: 1) estudiando las relaciones

recíprocas entre el sentido común 2) Examinando la interpretación de la realidad de los

actores. 3) Estudiando cómo se combinan sujeto y objeto en la práctica de la investigación

para reconocer las consecuencias políticas de esta combinación (Fals, 1978).

2.3.2. Investigación creativa

En la metodología de investigación creativa, desarrollada por el semillero de investigación

de pedagogías nómadas y el maestro German Zabala de la Universidad Distrital (Zabala,

2010) no existe diferencia entre “investigar” y “pedagogiar”, ni separación entre “investigar”

y vivir”. La investigación creativa se articula alrededor de cuatro momentos que se

sintetizan en la Tabla 1.

43

Momento Proceso

El ir Sentir

El llegar Percibir

El volver Comprender

El retornar Transformar

Tabla 1 Momentos de la I.C

▪ El ir

El ir hace referencia al proceso de acercarse, donde aparecen los saberes

territoriales que hacen parte de la memoria de las comunidades. Para identificar y

reconocer estos saberes, se debe llevar a cabo un proceso que permita “hacer

memoria” e incursionar en el universo sensorial mediante: la vista, el tacto, el gusto,

el olfato, la escucha y la intuición (Zabala, 2010).

El ir, representa a su vez la capacidad de sentir y vivir sin juicios de valor. Es en el

sentir donde se constituye el sentido de lo humano que implica comprometerse

desde adentro sin juzgar. En este momento es importante identificar los procesos

que permiten la realización de acuerdos para la acción; para esto es necesario

establecer una relación entre el individuo y la realidad que le circunda.

“Yo pertenezco a mi realidad y mi realidad me contiene, mi realidad existe si estoy

en un mundo que esta, entre el ser y el estar, se establece esta gigantesca relación

que es la existencia” (Zabala, 2010, p.22).

▪ El llegar

Llegar significa ahondar, acercarse y profundizar en el conocimiento inicial. Por ello

se hace necesario adentrarse desde la percepción donde el pensamiento rompe

con los condicionamientos y le permite ir “más allá”. Consiste en observar,

escuchar, tomar, oler, probar, es decir: percibir (Zabala, 2010).


▪ El volver

EL momento del volver permite crear un escenario de intercambio donde se hace

posible encontrar lo común en lo distinto, vivenciando la unidad en la diversidad.

Aquí se establecen los acuerdos mutuos para potenciar la acción. Es el momento

donde la comunidad vuelve sobre sus acciones y se retroalimenta.

Significa ver las cosas desde un punto de vista que permita asimilar el conocimiento

implícito en la cotidianeidad, recoger la experiencia personal y comunitaria; con el

fin de transformarla y nutrir el proceso a partir de esta recapitulación (Zabala, 2010).

▪ El retornar

El retornar, es un momento de volver al principio y recorrer el camino hasta donde

se ha desarrollado. Esto implica ajustar y afinar las acciones para volver a

comenzar. En este punto se vuelve al comienzo para proyectar el futuro bajo una

perspectiva prospectiva sobre la realidad (Zabala, 2010) Es el momento de la

renovación del acuerdo, donde se planea y organizan los aprendizajes obtenidos

durante el ciclo.

2.3.3. Diálogo intercultural de saberes

El diálogo intercultural es un proceso comunicativo que se da entre dos o más individuos

que provienen de diferentes orígenes, donde estos se relacionan en un ambiente de

reciprocidad, respeto y reconocimiento; donde se hace posible intercambiar ideas,

opiniones e información, con el fin de establecer acuerdos o aceptar las divergencias

(MDC,2015).

El tejido es la representación del diálogo, donde el hilo de la palabra va ordenándose para

tener un sentido dentro de la construcción compleja de la mochila de sabiduría, es allí,

donde se entretejen las relaciones, los acuerdos y se le da un contenido simbólico a las

acciones. Esta mochila va cobrando forma a medida que es nutrida por la diversidad de

visiones, que enriquecen su contenido y permiten la asimilación de los aprendizajes que

se tienen durante la práctica.–el diálogo intercultural de saberes- permite formar la base a

45

partir de la cual se definirán las acciones para el aprendizaje tanto individual como

colectivo.

El diálogo de saberes o circulo de palabra es una metodología participativa heredada por

los pueblos originarios, quienes la han aplicado durante generaciones, dado que gran parte

de la población de estas comunidades son ágrafas, comparten su sabiduría mediante la

cultura oral que trasciende la mera oralidad (Daza, 2001); contemplando aspectos de la

formación del ser como: ley de origen, medicina tradicional, narraciones y cantos que se

hilan a lo largo del diálogo para dar sentido a las acciones que se realizan cotidianamente.

Durante el desarrollo del diálogo de saberes intercultural existen algunos principios básicos

que permiten llegar a los acuerdos, como el respeto por la palabra otro, puesto que este

no es un espacio de debate sobre una “verdad”; sino que es el escenario de convergencia

de múltiples visiones que se entretejen, por ello, se parte del respeto por la palabra, pues

en la diversidad se encuentra el potencial que permite analizar un tema desde todas sus

polisemias y enriquecerlo de un modo que desde una mirada hegemónica no se alcanzaría

a concebir.

2.3.4. Minga comunitaria

La minga comunitaria es un término acuñado por las comunidades indígenas para designar

una acción comunitaria; etimológicamente, proviene de la palabra Mink´a en Quechua, que

hace alusión al trabajo colectivo que se realizaba en beneficio de la comunidad. (Anders,

2018)

Para uno de los estudiantes del Aula Viva pertenenciente a la comunidad Misak ubicada

en el Cauca, la minga comunitaria es un escenario donde se reúne la comunidad con un

objetivo común, al respecto dice: "Si todos nos unimos podemos llevar a cabo un buen

trabajo y se desarrolla en menos tiempo".

La minga es a la vez palabra y acción. Puesto que es el escenario donde se realizan los

acuerdos, donde se trazan objetivos en beneficio de todos, en concordancia con la visión

común; este es el territorio vivo, dinámico y fértil donde se siembran, cuidan, cosechan y

comparten los propósitos y se desencadenan las acciones para alcanzarlos (Zabala,

2010).


La minga es un territorio con carácter crítico, pues si se quiere lograr algo, se debe sembrar

la semilla y encaminar las acciones para cumplir con este propósito. Es allí, donde se

adquiere la certeza de que hacer juntos, tiene un sentido profundo y útil (Zabala, 2010).

2.3.5. Reflexión en torno al marco metodológico

En esta sección, se puso en evidencia la necesidad de abordar la investigación educativa

desde una perspectiva participativa, donde el saber se va construyendo comunitariamente,

el cual se encuentra vinculado a la práctica a través de instrumentos como la minga

comunitaria y el diálogo de saberes intercultural los cuales desempeñan un rol

preponderante dentro del proceso, pues es a través de estos que se logran comunicar los

aprendizajes, ideas y visiones en torno a la ciencia escolar, en este caso específicamente,

sobre la siembra.

La propuesta metodológica de esta investigación retoma algunos de los elementos de la

Investigación Acción Participativa IAP y la Investigación Creativa IC, adaptándolos al

contexto del Aula Viva. En el siguiente capítulo se describirá la metodología aplicada en

este trabajo de investigación.

47

3. Metodología

3.1. Diseño de la estrategia didáctica

Teniendo en cuenta que una estrategia didáctica ED es un procedimiento que se orienta

en obtener una meta, cuyas actividades y técnicas durante su diseño y aplicación deben

ser coherentes con los objetivos y realizarse de forma consciente y reflexiva (Velasco y

Mosquera, 2010). Se formuló una propuesta metodológica que parte del análisis del

contexto del Aula Viva, de las necesidades socioambientales del territorio y de la

comunidad de aprendizaje.

Durante la primera etapa de la investigación, se descubrió que el diseño de una estrategia

didáctica en un contexto intercultural, intergeneracional e intercultural con las

características del Aula Viva, debía enfocarse en encontrar los instrumentos que

permitieran construir saberes en torno a la siembra. En las primeras jornadas de diálogo

intercultural de saberes se evidenció la necesidad de establecer relaciones entre la

siembra del huerto con la vida misma, es decir, de llevar a cabo un ejercicio de praxis,

donde las temáticas pudieran ser aprendidas de forma significativa mediante la práctica y

el diálogo.

A diferencia de un esquema tradicional de enseñanza de las ciencias donde los contenidos

se organizan en capítulos, generalmente fieles a los de un libro de texto, en el proceso de

diseño e implementación de esta estrategia didáctica emergieron conceptos, propiedades

y categorías (los cuales se abordaran en el capítulo de resultados) que se asemejan más

a la forma de una red, que a un programa organizado linealmente, el cual resulta limitante

a la hora de desenvolverse en la realidad que se encuentra en constante transformación y

resignificación.

Esta propuesta metodológica se enmarca en la investigación cualitativa. Y es el resultado

de la adaptación de las metodologías participativas consultadas explicadas en el anterior

capitulo, donde se retoman los momentos de la Investigación Creativa IC , las fases de la

Investigación Acción Participativa IAP y algunos elementos metodológicos utilizados en la

educación ambiental como el diálogo intercultural de saberes y la minga comunitaria.


En la figura 5 se sintetiza la metodología implementada, donde la primera columna

corresponde a los diferentes momentos de la IC formulados para esta ED (reconocer,

hacer, comprender y retornar). Los cuales a su vez se corresponden con las fases de la

IAP (Indagación, Planeación, Actuación, reflexión y evaluación), sin dejar de lado en ningún

momento los elementos de la EA (diagnóstico participativo, el diseño participativo, la minga

comunitaria y el diálogo intercultural de saberes). A continuación, se hará una descripción

más detallada sobre cada uno de los momentos y la forma en la que se abordaron.

Figura 5 Metodología del diseño e implementación de la ED

El punto de partida de esta propuesta es el momento de reconocer donde se desarrolla la

fase de indagación. Esto permite identificar las necesidades ambientales y comunitarias

mediante el diagnóstico participativo, donde los participantes de la comunidad de

aprendizaje tuvieron la oportunidad de reconocerse mutuamente presentándose y

manifestando sus intereses y aspiraciones dentro del proceso. Este “simple” hecho es una

oportunidad para reconocer la historia del Aula Viva, observando su trayectoria y relaciones

con la universidad y otras agrupaciones. Así como para reconocer el contexto local,

ejercicio por medio del cual se identificó la necesidad de coocrear una propuesta de

aprendizaje significativo en torno a la siembra, que brindara alternativas ante las

49

problemáticas socioambientales derivadas del inadecuado uso del suelo que se promueve

bajo el modelo agroindustrial.

Esto se ejecutó en la fase de planeación mediante el diseño participativo, el cual permitió

evidenciar los diferentes puntos de vista frente a cómo debían ordenarse los componentes

en el territorio, según el objetivo de crear un huerto comunitario y una casa de

pensamiento. Igualmente, fue una oportunidad para discutir sobre el modelo de enseñanza

y la metodología que se desarrollaría en las jornadas de trabajo comunitario.

Con base en esto, se generó una ruta de acción e intervención en el territorio por medio

de la siembra agroecológica aplicando el diseño permacultural, programa que se puso en

marcha en el momento del Hacer en la fase correspondiente a la actuación y la minga

comunitaria.

Durante la minga se realizaron las labores de preparación del terreno, de siembra y

cuidado del huerto. Con el propósito de evidenciar los saberes en “acción” –praxis-, se

desarrollaron jornadas, donde fue posible “aprender haciendo”.

El momento de comprender, corresponde a la fase de reflexión mediante el diálogo

intercultural de saberes donde se genera la conexión entre la vivencia y los saberes que

van emergiendo. A través del diálogo fue posible conocer los saberes propios de los

integrantes provenientes de pueblos originarios, así como, relacionar estos con los saberes

producidos desde la racionalidad occidental. Aquí, se hace hincapié en la necesidad de

escuchar a cada uno de los actores desde los contextos que los atraviesan, pues este

contexto va a dar un panorama real de cuáles son los diálogos de saberes e ignorancias

que se encuentran en el proceso de aprendizaje.

El último momento es el retornar, fase de evaluación donde se sistematizan y analizan los

resultados obtenidos en la experiencia y se realiza una mirada prospectiva con el fin de

realizar mejoras y emprender otro ciclo. En total se desarrollaron veintiún jornadas entre

los meses de abril y agosto las cuales se encuentran especificadas en la tabla 2, a cada

una de ellas se les hizo seguimiento por medio de registro audiovisual y escrito a través

del diario de campo de la investigación –memógrafo sensorial territorial-. Las jornadas se

desarrollaron según los acuerdos realizados en la comunidad de aprendizaje; por ello, la

metodología empleada se caracteriza por su flexibilidad y contingencia. En este sentido,


es necesario aclarar que la dinámica de la comunidad es la de un sistema abierto con su

propio desenvolvimiento (Fals, 1972).

Fecha Instrumento Temática/ trabajo practico

19 abril Diálogo intercultural de saberes Diagnostico participativo

21 abril Diálogo intercultural de saberes Diseño participativo

26 abril Minga comunitaria Arreglo camas

28 abril Minga comunitaria Selección de semillas, primera Siembra

3 mayo Diálogo intercultural de saberes Importancia de la siembra

5 mayo Minga comunitaria trasplante lirios, realización zanjas

10 mayo Diálogo de saberes Cuidado del cultivo

11 mayo Diálogo de saberes Redes de Agroecología UN

12 mayo Minga comunitaria Siembra hortalizas y medicinas, Maíz y frijol

16 mayo Diálogo de saberes Biodiversidad

17 mayo Diálogo de saberes Innovación creativa

18 mayo Diálogo de saberes Red de huertas Un

19 mayo Minga comunitaria Cobertura de las camas

26 mayo Minga comunitaria Trasplante caléndulas/ aplicación súper magro

31 mayo Diálogo de saberes Territorio y chagra

7 junio Diálogo de saberes Cierre del semestre

9 junio Minga comunitaria Súper magro/ segunda aplicación súper magro

21 junio Diálogo de saberes Encuentro con representantes de Secretaria de Ambiente de Teusaquillo

16 agosto Minga comunitaria Desyerbe

23 agosto Minga comunitaria Labores de cuidado del cultivo

51

25 agosto Diálogo de saberes Circulo de reflexión y aprendizajes

Tabla 2 Cronograma de investigación Aula

Para hacer el tratamiento y análisis de los datos cualitativos se realizaron transcripciones

de cada uno de los diálogos, información que fue analizada por medio del software Atlas.ti.

Después de realizar una lectura concienzuda de las transcripciones, fue posible identificar

por medio de la triangulación de la información cualitativa obtenida de la investigación, los

conceptos más frecuentes y relevantes. De allí, emergieron cuatro categorías las cuales

estuvieron presentes durante todo el proceso. Las categorías emergentes surgen del

análisis cualitativo y responden a la necesidad de analizar, de recoger e interpretar la

información obtenida durante el estudio. Estas se establecen en a partir del objeto de

estudio y constituyen las directrices teóricas del marco teórico.

Al establecer dichas categorías se buscó que estas hicieran referencia a conceptos, los

cuales se pudieran abordar desde el componente disciplinar y simbólico. En este sentido,

se encontró que la categoría más amplia fue “la siembra” razón por la cual, el trabajo de

investigación gira en torno a este tema; seguidamente se identificaron las categorías suelo,

semilla y cultivo; todas ellas, interrelacionadas en el tejido de saberes y abordadas en la

minga comunitaria.

Es importante mencionar, que esta propuesta metodológica parte de la realidad con el fin

de identificar los componentes guía del proceso de enseñanza de las ciencias en el

contexto del Aula Viva. Por ello, se recomienda a los educadores que adapten las

metodologías acá presentadas a los contextos de las comunidades donde trabajan.

3.2. Caracterización

3.2.1. Poblacional

La comunidad de aprendizaje del “Aula Viva” puede ser clasificada según comunidad de

procedencia: Uitoto (4), Arhuaco (2), Nasa (2), Misak (1), Kamtza (2), Pijao (1), Muisca (2),

mestizos (15) y campesinos (3). Según la carrera que cursan en la Universidad Nacional:

Sociología (3), Biología (1), Economía (1), Historia (2), Diseño Industrial (15), Geología (1),


Medicina (1), Ing. Agronomica (2) Maestría (2) Profesores (2). Y según edad: niños (2),

jóvenes (18), adultos (6) y abuelos (2).

A continuación se expondrá el perfil de una muestra de la población, con el propósito de

caracterizar la diversidad identitaria presente en el “Aula Viva”2:

▪ Estudiantes indígenas:

Koraima Seykwindiwa Mestre Vallejo:

Estudiante de séptimo semestre de Ingeniería

Agronómica, perteneciente al Pueblo Iku o

Arhuaco- Sierra Nevada de Santa Marta-

Nabusimake, acompañada de su hija Ywisin.

Koraima manifiesta la importancia que tienen

los saberes “propios”; pues como parte de la

comunidad Arhuaca, considera que es

importante, en este sentido, considera

importante llevar en su “mochila de saberes”

los aprendizajes que adquirido en la academia,

con el fin de generar un equilibrio con los

saberes tradicionales de su pueblo.

Su sueño es tener una granja en la Sierra,

quiere aprender cómo recuperar los suelos y

las semillas propias. Se considera como

Unamu (aprendiz que nunca deja de aprender)

pues creer que el conocimiento es oral y

eterno. Koraima es guiada por sus mayores quienes tienen especialidad en aspectos de

su vida comunitaria, como por ejemplo la siembra. Hace énfasis en la importancia de la

mujer y su conocimiento desde la fortaleza para criar y educar a sus hijos. En la fotografía

2 se muestra la fotografía de Koraima junto a su hija.

Kankui3:

2 Los participantes que aparecen con nombre completo, fotografía y descripción firmaron el formato de consentimiento informado del Anexo A. Aquellos que no lo hicieron aparecen con un seudónimo y sin fotografía. 3 Tanto Kankui, Eriraima como Seykukwi no firmaron el consentimiento informado por inconvenientes logisticos, por ello aparecen con sus seudónimos tradicionales.

Fotografía 2 Koraima y su hija Ywisin

53

Estudiante de segundo semestre de Ingeniera Agronómica, perteneciente al pueblo

Kankuamo de la Sierra Nevada de Santa Marta.

Para él, la siembra tradicional contribuye a la soberanía alimentaria de su pueblo, además

de ser muy importante para la protección de la madre naturaleza. Manejar los saberes en

torno al calendario ecológico y los rituales especiales para la siembra que permiten

mantener la armonía de su pueblo con la naturaleza.

Para Camilo no es necesario usar agroquímicos en la siembra, sin embargo su carrera se

utilizan desconociendo los saberes de madre tierra. Este estudio le ha permitido explorar,

observar y analizar con mayor profundidad los fenómenos de la naturaleza y el ambiente.

Eriraima:

Estudiante de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia, pueblo Uitoto miembro

del cabildo indígena universitario. Erik manifiesta la importancia que tiene la siembra en su

comunidad, ya que desde los círculos de palabra se orienta la siembra. Para él, estos

aprendizajes sobre la siembra tienen sentido ya que permiten resaltar la importancia entre

el ser humano y la tierra, teniendo en cuenta el equilibrio ecosistémico que esto conlleva.

Seykukwi:

Estudiante de sexto semestre de medicina del pueblo Iku o Arhuaco de la Sierra Nevada

de Santa Marta, miembro del cabildo indígena universitario. Para su comunidad los

saberes en torno a la siembra son muy importantes puesto que se han practicado durante

generaciones aprendiendo de los ciclos de la naturaleza. Esto se relaciona con la medicina

tradicional de su pueblo y en las prácticas que promueven buenos hábitos que repercuten

en el bienestar físico espiritual, emocional y mental de las personas en su comunidad. Para

él, el escenario del Aula Viva permite compartir las experiencias propias de cada pueblo,

mostrando la importancia de estas su el entorno comunitario.


▪ Profesores de la Universidad Nacional de Colombia

Andrés Sicard

Profesor asociado a la escuela de diseño industrial,

director de la asignatura cultura material en América

Latina. Diseñador industrial y doctor en Ciencias de la

información de la Universidad de La Laguna en España.

Ha liderado proyectos enfocados en el conocimiento

tradicional asociados a la Agrobiodiversidad e innovación

social en Colombia. Creador y director del grupo de

investigación Saberes Implícitos para reivindicar la

sabiduría popular de transmisión oral, como

conocimiento válido sin mediación del conocimiento

científico. Busca acercar a sus estudiantes a las

comunidades indígenas desde la asignatura cultura

material en América latina. En la fotografía 3 se muestra

al profesor Sicard durante una de las jornadas de minga

comunitaria.

Gloria Inés Muñoz

Es administradora agrícola y gestora de proyectos de

innovación social viene desempeñado un importante rol

en el fortalecimiento de corresponsabilidad con

estudiantes indígenas de la universidad, inicio con este

trabajo desde la parte administrativa en el Instituto de

estudios políticos y culturales IEPRI; actualmente se

encuentra promoviendo la red de saberes ancestrales y

tradicionales de Colombia y el Aula viva para la paz.

Lleva desarrollando proyectos de esta índole desde hace

6 años. En la fotografía 4 se muestra a Gloria.

Fotografía 4 Gloria Inés

Fotografía 3 Andrés

55

▪ Sabedores indígenas

Eufrasia Herrera

La abuela es una sabedora indígena del pueblo Uitoto,

quien viene acompañando el proceso desde hace 5 años,

compartiendo desde su cosmovisión acerca del cuidado, la

semilla y la naturaleza.

Para ella, por medio de la siembra se produce la

alimentación del ser y de la humanidad. Es por medio de

este ejercicio donde se aprende a convivir, y a cuidar. En la

fotografía 5 aparece la abuela en un ejercicio de economía

solidaria.

Jesús Rodolfo Giagrekudo:

Sabedor Uitoto, hijo de la abuela Eufrasia quien viene

acompañando el proceso desde hace dos años, desde

donde comparte el simbolismo de la semilla y la siembra.

Para él, cada uno somos diferentes semillas, representadas

en el cultivo como especies que son diferentes. Es ahí

donde se observa el apoyo entre unos a otros, pues la

variedad permite que las plantas prosperen. En la fotografía

6 aparece Jesús con su traje tradicional.

Fotografía 5 Abuela Eufrasia

Fotografía 6 Jesús


Marinella Mira

Sabedora del pueblo Pijao, Tolima. Sembradora y

medica tradicional que “habla desde su hacer”

sobre el cuidado de las relaciones y la medicina

tradicional.

Para Mary, sus hijos también son sus semillas, por

eso les acompaña y cuida en todas las etapas de

su vida. En la fotografía 7 aparece Marinella

acompañada de su hija Ima.

Fotografía 7 Marinella y su hija

57

Estudiantes de Maestría

G. E

Contadora y Magister en estudios ambientales del IDEA, hace parte del observatorio de

estudios ambientales OCA ha desarrollado proyectos comunitarios desde el colectivo

Ceres donde ha aportado en la resolución de los conflictos socioambientales allí existentes.

Valentina Castaño

Soy Bióloga de la UN, estudiante de la

maestría en enseñanza de las ciencias

exactas y naturales. Educadora popular de

la escuela ciudad blanca, sembradora y

activista ambiental, gestora del exploratorio

intercultural Zewua; me autoreferencio

como aprendiz de la cultura Muisca.

Me vi involucrada con el proyecto de saber

y vida desde el año 2013, desde entonces

vengo aportando en el proceso. Hace dos

años hago parte del Aula Viva, como

participante activa he podido compartir mis

saberes en torno a la siembra y la didáctica

de las ciencias. Para el desarrollo de esta

investigación realice varios aportes

mientras acompañaba las jornadas de

minga y diálogo de saberes. 4

4 Me refiero aquí en primera persona, enmodo autobiográfico como actual redactora de este trabajo de grado.

Fotografía 8 Valentina

Fotografía 11 Valentina Castaño


▪ Estudiantes de la carrera de diseño industrial

Estudiantes de la asignatura de Cultura Material y Arte en América latina de la carrera de

diseño industrial de quinto, sexto y séptimo semestre, con intereses en profundizar sobre

los saberes ancestrales y tradicionales de Colombia por medio del trabajo mancomunado

con las comunidades indígenas representadas en la universidad y aportar desde su

disciplina, al diseño de la huerta, al desarrollo de prototipos y estrategias comunicativas

útiles dentro del proceso. En la fotografía 9 se muestra a los estudiantes durante uno de

los diálogos de saberes.

Fotografía 9 Estudiantes discutiendo sobre la presentación de resultados

3.2.2. Contexto territorial

El Aula viva se encuentra ubicada actualmente en los predios de la Universidad Nacional,

dentro de la infraestructura de la Facultad de Agronomía, en la zona experimental de los

invernaderos la cual tiene un área de 35,929 metros cuadrados. El área que corresponde

al Aula Viva es de 468.81 metros cuadrados. En las fotografias 10, 11 y 12 se muestran

fotografías satelitales realizadas desde Google Earth, las cuales señalan la ubicación del

Aula Viva.

59

Fotografía 10 Ubicación satelital invernaderos de agronomía

Fotografía 11 Ubicación satelital procesos invernaderos de agronomía


Fotografía 12 Ubicación Aula Viva en los predios invernaderos de Agronomía

Anteriormente las actividades del Aula Viva se venían desarrollando en nueve puntos

dentro de la Universidad Nacional; fue hasta el mes de Marzo del 2018, a través de un

permiso formal, que se asignó el espacio que actualmente se ocupa. Para distribuir el

espacio se realizó un ejercicio de diseño participativo, donde se definió cuáles serían las

áreas correspondientes a 1) La huerta o chagra 2) La casa de pensamiento 3) Fogón 4)

compostero.

1) Para el área de la Huerta o Chagra se eligió una forma que representara

simbólicamente los ciclos lunares, realizándose de este modo una circunferencia

desde un centro del cual emanan 13 camas de siembra (figura 6). Donde se

desarrollan principalmente las actividades de siembra, transplante y cuidado de las

plantas.

61

Figura 6 Diseño de la huerta

Fotografía 13 Diseño de la huerta comunitaria en campo

2) La casa de pensamiento se construyó con cuatro estantillos, los cuales a su vez

representan las cuatro direcciones y un fuego central alrededor del cual se

desarrolla el diálogo intercultural de saberes. (Fotografía 14)


Fotografía 14 Casa de pensamiento

3) El fogón se encuentra dispuesto para la preparación de los alimentos. (Fotografía

15)

Fotografía 15 Fogón

63

4) El compostero se comparte con la huerta sin nombre y la de huerta de los

errores. (Fotografía 16)

Fotografía 16 Compostero

La dimensión territorial fue una parte fundamental en el desarrollo de esta investigación;

puesto que, el territorio se concibió como un entramado energético vivo, el cual se

transformó a lo largo del tiempo mediante la acción (Daza, 2013). La casa de pensamiento

fue el escenario donde se desarrolló el diálogo intercultural de saberes, del cual, surgía el

acuerdo para establecer una relación entre la cultura y la naturaleza mediante la acción

realizada en la chagra.


4. Resultados y discusión

Para comenzar a presentar los resultados que se obtuvieron en el trabajo dentro del Aula

Viva; se debe partir del hecho de que tanto la estrategia didáctica como los pilares que la

componen, surgen de la investigación acción participativa realizada en la comunidad de

aprendizaje y del análisis de los resultados cualitativos mediante las categorías

emergentes.

Con el propósito de sistematizar y analizar la polifonía de voces encontradas, fue

necesario tejer los hilos desde una visión decolonial; integrando estos hallazgos a una

“gran mochila de saberes”, que permitiera observar el sentido de la estrategia didáctica

propuesta en el contexto del Aula Viva y reflexionar en torno al trabajo colaborativo en un

ambiente intercultural e interdisciplinario y sus particulares modos de articulación en el

territorio; así como, evidenciar las transformaciones que se dieron desde el momento en

el que comenzó el trabajo de campo, hasta cuándo se dio por terminado el seguimiento

del proceso; haciendo hincapié en que el Aula Viva sigue realizándose por tiempo

indefinido.

Con el propósito de evidenciar los hallazgos y generar una discusión sobre la estrategia

utilizada en el “Aula Viva”, este capítulo se dividirá en tres partes, la primera corresponde

la exposición de la estrategia didáctica con sus pilares, la segunda, expone las categorías

emergentes de la investigación con sus respectivos componentes y la tercera, busca

integrar los aprendizajes obtenidos de la experiencia mediante una discusión realizada

desde la matriz decolonial del saber.

4.1. RESULTADOS DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA (ED)

La didáctica de las ciencias busca identificar, comprender y solucionar los problemas

derivados de la enseñanza de las ciencias (Izquierdo et al. 1999). Para el caso del Aula

Viva, se buscó desarrollar una estrategia didáctica que incluyera la visión de los pueblos

indígenas, quienes perciben el ambiente como un todo integrado (Santos & Mejia , 2010)

a la par que ven la enseñanza en torno a la naturaleza ligada a su vida cotidiana

(MVDA,2010).

65

Se realizó esta sección con el propósito de presentar los resultados obtenidos durante el

desarrollo de la estrategia didáctica descrita en el capítulo de metodología. Esta ED se

fundamenta en la visión integradora del medio ambiente, su relación intrínseca con la

comunidad y su potencial para generar propuestas para afrontar los conflictos

socioambientales. Esta aproximación se hace posible, mediante la aplicación de la

transversalidad en la educación ambiental (MDMA, 2010). A continuación, se presentan

los momentos de la ED formulada para esta investigación con su respectivo análisis

cualitativo.

4.1.1. Momento 1: Reconocer

El momento reconocer, hace referencia a la posibilidad de conocer, descubrir y

comprender la realidad como un todo interconectado, donde cada uno de los pensamientos

y acciones que tenemos influencian el ambiente; se trata de “sentipensar” desde la

diversidad, reconociendo lo que es propio, aquello que nos hace únicos, y a su vez,

reconociendo lo común como aquello que nos une a trabajar por un mismo propósito.

Este es el momento en el que los aprendices se nutren de las visiones del colectivo, puesto

que reconocen la multiplicidad y la diferencia como potencial; asimismo, se reconoce el

territorio, a través de la observación y la escucha, ya que es por medio del diálogo

intercultural de saberes donde es posible tener un marco de referencia que permite

entender la trayectoria histórica y el contexto actual del Aula Viva. En este pilar se trabaja

con un lenguaje incluyente, que permite el reconocimiento de las cosmovisiones de los

pueblos indígenas, como los aportes de la ciencia occidental en torno al tema de la

siembra.

En este momento, se hace uso de las herramientas participativas como el diagnostico

participativo y el diálogo intercultural de saberes, lo cual desde una perspectiva

constructivista del saber, permite no solo identificar los preconceptos que se tienen en

torno a la siembra, sino que se propicia un espacio cognitivo multidimensional

(Izquierdo,2005) donde es posible pensar, comunicar y hacer; dándole sentido al saber

que se construye colectivamente, en la medida de que permite actuar con criterio sobre el

territorio.


A través del diagnóstico participativo fue posible reconocer los procesos comunitarios que

se habitan en el territorio. La palabra “habitar” se interpreta desde la capacidad de

reconocer, recorrer, comprender, compartir y transformar (Saravia, 2018). En este sentido,

se reconoce la red de interacciones que existen en el territorio y los procesos comunitarios

que intervienen en él. Este contexto fue descrito en la caracterización metodológica y se

profundizara en esta parte; ya que es importante mencionar que dichos procesos se

fundamentan en una visión ecológica y sostenible de la agricultura, y representan una

alternativa ante el currículo convencional de los agrónomos en la universidad, donde se

promueve una visión clásica de la agronomía, la cual enfatiza en la especialización del

conocimiento y no en las interrelaciones de factores, biofísicos, ecosistémicos y culturales

a la vez que desconoce la complejidad que implica el estudio de tales interacciones y no

valora los saberes indígenas en su “quehacer” científico (Sicard, 2014).

Gracias a este diagnóstico participativo se logró tener información relevante respecto a la

historia de los procesos que colindan con el Aula Viva, teniendo en cuenta el tejido social,

sus actores, y las visiones que convergen en este territorio. Este diálogo permitió hacer

memoria sobre algunos acontecimientos, como los del año 2013 donde siete iniciativas

estudiantiles de huertos distribuidos a lo largo del campus de Bogotá fueron arrasadas,

argumentando que estos procesos no eran legales dentro de esta, ni se encontraban

contemplados dentro del plan de gestión ambiental de la Universidad. A raíz de esto, unos

estudiantes del colectivo de derechos humanos optaron por denunciar la situación y

después de varios acuerdos les fue asignado el espacio que hoy corresponde a la Huerta

sin nombre.

La historia del proceso del exploratorio intercultural es similar, puesto que en el año 2016

tuvo que dejar de realizar las actividades de formación en siembra en los predios de

biología, pues se prohibió y persiguió este proceso que pese al reconocimiento que

adquirió en la localidad de Teusaquillo, fue estigmatizado por la administración de la

Departamento de Biología de entonces.

También se dialogó sobre la historia de proceso de Saber y Vida; que desde el año 2012

hasta el 2016 desarrolló círculos de palabra en el espacio que colindaba con la laguna de

Biología y del cual también fue expulsado. Aun así, el proceso siguió su curso, se realizaron

recorridos por 9 puntos sagrados de la Universidad Nacional en el año 2017, hasta obtener

67

el aval para hacer uso de un espacio físico dentro de los predios de los invernaderos de

agronomía, donde en la actualidad se desarrolla el Aula viva.

Durante esta conversación también se evidenció la importancia de que este espacio se

manifestara, ya que, para algunas cosmovisiones, el mundo en su origen se creó desde el

pensamiento y después se materializó.

El Aula Viva es testimonio de ello, puesto que durante años el grupo se encontró migrando

dentro de la universidad, hasta que en el año 2018 fue posible adquirir los permisos

formales para realizar las prácticas agroecológicas en la huerta medicinal y los círculos de

palabra en la casa de pensamiento.

Recordar esta historia, permite visibilizar el conjunto de factores que influyen en la

concentración de este tipo de procesos que hoy se encuentran haciendo presencia

“formalmente” en el territorio correspondiente a los invernaderos de agronomía. Además,

permite evidenciar la necesidad de entablar diálogos intrainstitucionales que promuevan el

acuerdo y articulación con las iniciativas al interior de la Universidad, las cuales enriquecen

y complementan los currículos formales dentro de esta.

Asimismo, se llevaron a cabo diálogos interculturales de reconocimiento que permitieron

visibilizar las diversas identidades que están representadas en el Aula Viva, mediante la

presentación de cada uno de los participantes, donde comunicaron su nombre, origen,

disciplina y aporte al proceso. Algunas preguntas que guiaron esta discusión fueron:

¿Quién soy? ¿Qué saber traigo? ¿De dónde vengo? ¿De qué me nutro? ¿Para dónde

voy?

Esta fue la oportunidad para que los miembros antiguos, contextualizaron a los nuevos

integrantes del Aula viva. También, fue el punto de partida para reconocer la diversidad

presente en este escenario, ya que al responder estas preguntas, se evidenció el carácter

intercultural, interdisciplinar e intergeneracional del Aula.

Tras haber realizado estos diálogos, fue posible di-soñar –haciendo alusión al ejercicio de

soñar en comunidad- el territorio. Con el propósito de identificar los objetivos de

aprendizaje los cuales giraron en torno a la enseñanza de la siembra, donde se buscó que

los participantes de la comunidad de aprendizaje, construyeran saberes alrededor del

huerto o chagra, donde se pudiera evidenciar la comprensión de los componentes


simbólicos y el manejo de conceptos disciplinares. En ese sentido, el aprendizaje se reflejó

en la capacidad de los participantes de relacionar y aplicar los saberes por medio de la

praxis, siendo indispensable el diálogo en este proceso.

Asimismo, se buscó identificar las problemáticas territoriales con el fin de identificar una

alternativa comunitaria que brindara una solución a mediano plazo que fuera práctica. Por

ello, se desarrollaron diálogos de saberes donde se manifestaron los sueños, visiones y

miradas sobre el territorio asignado; esto permitió definir los espacios para el huerto, la

casa de pensamiento y la cocina con sus respectivas dimensiones; así mismo sé

puntualizo que el diseño del huerto sería circular, con zanjas y lugares de tránsito.

En posteriores encuentros, después de haber trasegado por el actuar preparando la tierra,

se revisó el estado en el que se encontraban dispuestas las camas de siembra y se abrió

un diálogo donde se habló la importancia de la siembra y la semilla. Durante este, se realizó

un proceso de reconocimiento y selección de las plántulas y semillas que se iban a sembrar

acordando la disposición y asociación en el cultivo. 5

4.1.2. Momento 2: Hacer

Es en este momento donde se ponen en acción los acuerdos realizados en el diálogo

intercultural de saberes; donde se aplica la transposición didáctica, transformando el

conocimiento científico en algo apto para ser aprendido en el contexto. Aquí tienen lugar

los cuestionamientos, aprendizajes y conexiones que emergen de la “actividad escolar” la

cual se desarrolla en el ámbito del descubrimiento, la justificación la enseñanza y la

aplicación (Izquiero, Sanmartí, & Espinet, 1999).

Además de ser el entorno propicio para el trabajo colaborativo, donde cada uno de los

participantes está en capacidad de contrastar su punto de vista con el de los demás y

generar un escenario de aprendizaje con base en esta interacción. (Velasco et. al, 2010)

Es en el “saber hacer” donde se comprenden los fenómenos del mundo y se actúa sobre

ellos (Izquiero, Espinet y Sanmartí,1999). En este pilar es fundamental el trabajo

comunitario, es decir la minga, donde se ponen en acción los saberes compartidos en el

5 Esto será descrito en mayor detalle en la categoría de siembra.

69

diálogo intercultural y se ejecutan los acuerdos; esto permite que el aprendizaje sea

significativo además de observarse las transformaciones en el territorio.

Poner en acción los saberes, implica articular los saberes ancestrales y académicos, a

través de la praxis; esto conlleva un gran desafío, puesto que si no existe un acuerdo previo

realizado por medio del diálogo, aparecen conflictos que en la práctica son difíciles de

resolver, como ocurrió en una de las primeras jornadas de adecuación del territorio donde

se presentaron varias discrepancias entre los participantes de la actividad, pues se

encontraron confrontadas las miradas de una estudiante de ingeniería agronómica, de un

sabedor indígena y una estudiante de maestría. Este fue el primer conflicto al que me vi

enfrentada como “Investigadora participativa” pues considere que las decisiones que se

estaban tomando en este momento fueron arbitrarias ya que no se habían acordado en el

diálogo de saberes; ni se había contrastado las hipótesis ni los argumentos encontrados.

El conflicto radicó en que la estudiante de agronomía propuso remover el suelo de las

camas y reemplazarlo por compost, pues ella argumentó que el compost era ideal para el

desarrollo de las raíces de las plantas; para la estudiante de maestría, esto representaba

una pérdida de energía y tiempo pues no consideraba necesario llevar el suelo a otro lugar,

sino desyerbarlo y después sí colocar la capa de compost. Finalmente se llevó a cabo la

propuesta de la estudiante de agronomía, que fue respaldada por un sabedor indígena.

Esto frustró a la estudiante de maestría quien se acercó a una de las profesoras

exponiendo su desacuerdo con el modo de proceder para la toma de decisiones. De allí

surgió la propuesta de realizar un diálogo de saberes antes de cada minga para que no se

presentaran esas confrontaciones dentro del grupo.

Esta experiencia, evidencia la importancia del diálogo intercultural de saberes, ya que es

en este escenario donde se esclarecen los acuerdos y se pactan las acciones para realizar.

Sin este, aparece fácilmente el conflicto. Por ello, se recomienda en igual medida,

implementar el diálogo para resolver el conflicto y con base en argumentos tomar las

decisiones dentro del marco de una ciencia escolar que permita sopesar las hipótesis y

sus argumentos (Izquiero, Sanmartí, & Espinet, 1999). Pero que también dé lugar a la

experimentación y al aprendizaje por ensayo y error.


Las mingas de trabajo

comunitario comenzaron en el

mes de abril. Se partió por

eliminar el pasto –kikuyo- y por

diseñar in situ las camas de

siembra, las cuales quedaron

muy bajas y por tanto se

inundaron. Uno de los

aprendizajes en esta etapa fue

que el territorio también tiene

una forma de comunicarse a

través de las dinámicas de la

naturaleza y sus ciclos; por ello, la comunidad de aprendizaje debe estar preparada para

asumir, entender y adaptarse a las dinámicas del territorio. La comunidad de aprendizaje

generó una solución basada en la observación de este fenómeno, un diseñador industrial

puso en el diálogo de saberes la necesidad de hacer unas camas más altas con el fin de

que estas no se inundaran, al respecto, uno de los representantes de las comunidades

campesinas recordó que en su territorio también se hacía de esta forma en la época de

lluvia.

Con base en este diálogo se decidió realizar trece camas altas –de aproximadamente 30

cm las cuales demostraron ser funcionales, ya que no se inundaron (fotografía 17). Esto

evidencia la efectividad de la actividad científica pues es en un “mundo” apropiado para

poder intervenir de manera consiente y reflexiva (Izquiero, Sanmartí, & Espinet, 1999).

Esta experiencia permitió dialogar sobre el apropiado uso del suelo, donde se mencionaron

los principios del diseño permacultural, el cual está basado en la observación de las

dinámicas del territorio (Mollison, 1971). A partir de este diseño participativo, fue posible

compartir las visiones en torno a la siembra y sucesivamente sembrar.

Inicialmente, se realizó un ritual de apertura por parte de una sabedora Pijao,

posteriormente una estudiante de ingeniería agronómica compartió la importancia de

preservar las semillas en su pueblo y finalizó la estudiante de la Maestría en enseñanza

Fotografía 17 Preparación del suelo

71

de las ciencias, explicando la importancia ecosistémica que tenía la milpa6 dentro de los

sistemas tradicionales agrícolas.

La Milpa se sembró en la primera era de la siguiente manera: tres maíces con un frijol en

cada orificio, los cuales se dispusieron cada 15 centímetros de forma hexagonal. Los

criterios de la siembra del maíz surgieron de la conversación de una sabedora Pijao, quien

recordó que ancestralmente se hacía de este modo para garantizar el nacimiento de los

maíces en el caso de que uno o dos de ellos no naciera. Se decidió que la siembra fuera

hexagonal debido al espacio con el que se disponía, puesto que esto permitía un mejor

aprovechamiento del espacio, además, una estudiante de maestria recordó haber visto un

video con esta técnica para hacer más eficiente el cultivo. También fueron plantadas unas

caléndulas en los germinadores, con el fin de trasplantarlos en las camas (fotografía 18).

Esta actividad se realizó en cuarto creciente, época propicia para el crecimiento de las

plantas sembradas. Después de la siembra llovió, lo cual para varios integrantes del grupo

supuso un signo de que la siembra fue bien recibida por la naturaleza.

6 La milpa es un sistema tradicional agrícola proveniente de Mesoamérica y reconocido por la FAO como uno de los sistemas importantes de patrimonio agrícola mundial (SIPAM) (Achouri, 2015) El sistema de la milpa consiste en intercalar el maíz (Zea mays) perteneciente a la familia de las Podaceas con el frijol (Phaseolus Spp).de la familia de las fabáceas y la calabaza (Cucurbita sp). (Altieri, 2014)

Fotografía 18 Siembra en los semilleros


4.1.3. Momento 3: Comprender

Los dos Momentos anteriores tienen sentido a la luz del tercer pilar, comprender. Es en el

comprender donde los hechos y las visiones sobre la realidad o teorías se conectan entre

sí (Izquierdo, Espinet y Sanmartí,1999) a través del diálogo intercultural de saberes, donde

se hace posible razonar sobre los hechos del mundo, reconstruidos mediante

representaciones. En este sentido, el “saber hacer” se ve vinculado al “saber pensar” pues

haciendo uso del lenguaje, los aprendices lograrán interpretar sus propios hechos

científicos y convertirlos en teorías o representaciones sobre el mundo. Estas teorías

pueden evolucionar, extinguirse o utilizarse simultáneamente en la cotidianeidad, donde

adquieren un significado.

Dado que en el Aula viva se encuentran diversidad de representaciones sobre el mundo,

se pretende no hallar una verdad universalista, sino dar lugar a interpretaciones múltiples

que se comparten en el diálogo intercultural de saberes, es en este momento donde surge

lo que Santos (2010) denominaría como una “ecología de saberes”. Pues existe la

posibilidad de escuchar las voces marginadas e interlocutar entre diversas visiones –

ontologías múltiples- (Aguilar, 2012), que enriquecen el panorama con distintas versiones

sobre los fenómenos, que pueden convivir en un mismo escenario de encuentro; de allí la

importancia que tiene el pensamiento complejo sobre la realidad; puesto que, este modo

de pensar permite contextualizarla y buscar las conexiones entre los fenómenos, para

construir saberes significativos que permitan actuar flexiblemente en todos los planos de

la vida (Tobón, 2006).

El diálogo intercultural de saberes permite “realizar acuerdos”, “solucionar conflictos” y

comprender la acción. Puesto que no solo facilita el encuentro de la comunidad de

aprendizaje, sino que también permite valorar y complementar los saberes e ideas que

cada uno de los estudiantes tiene sobre el mundo. El tejido de la palabra es un momento

sagrado, donde se debe respetar la opinión del “otro”, el diálogo de saberes no es un

campo de debate acerca de la “verdad”, sino que es un escenario comunicativo en el que

se tienen en cuenta cada una de las posturas y se busca tomar decisiones que propendan

por el bienestar de todos.

De este modo se genera un entramado complejo de interpretaciones que permiten

contrastar diferentes cosmovisiones, sin necesidad de elegir una única versión posible.

Esto permite también adquirir un criterio a los participantes y valorar los lugares desde

73

donde se produce el saber aproximándose al universo simbólico o científico de quienes lo

comparten. Por ello, esta investigación no pretende transmitir una unívoca teoría sobre

cómo enseñar sobre la siembra, sino que, busca ratificar que diversas visiones pueden

coexistir en un mismo escenario de enseñanza y aprendizaje de la ciencia.

Los primeros diálogos de saberes giraron en torno al cuidado propio, del suelo, de la

semilla y del cultivo. Allí, sobresalieron varios temas, entre ellos, la relación intrínseca que

existe en las comunidades indígenas con la naturaleza y la importancia que tiene una

apropiada preparación del suelo, haciendo un símil entre el cuidado del territorio tanto

propio -cuerpo- como el cuidado de la huerta o chagra. Las categorías que emergieron de

este pilar7.

4.1.4. Momento 4: Retornar

Este momento hace referencia a la acción de recapitulación donde los aprendizajes son

socializados, con el fin de ser abonados; con el fin de encontrar una visión prospectiva de

la realidad que permita “perfeccionar” la propuesta del Aula Viva. Esto, también implica

volver al escenario donde comenzó el proceso con unos lentes que permitan evidenciar

las transformaciones tanto territoriales como cognitivas que se dieron durante el proceso

de enseñanza y aprendizaje de la siembra. Durante los diálogos interculturales de saberes

de este pilar, se comparten las debilidades, fortalezas y oportunidades existentes, se

realiza un proceso de autoevaluación y evaluación entre pares, donde se identifican los

aprendizajes y se comparten en comunidad.

Para evaluar los aprendizajes obtenidos por los participantes se propuso la generación de

proyectos que incorporaran los elementos culturales y ambientales compartidos en el Aula

viva; se realizó una jornada en el periodo I del 2018 para exponer los resultados en una

muestra final, que se caracterizó por la diversidad de productos como piezas gráficas,

elementos, juegos y modelos sobre la experiencia vivida8.

En una de las jornadas de cierre del semestre se manifestó la importancia que tiene volver

sobre las experiencias vividas, para fortalecer la dinámica de la comunidad de aprendizaje.

Ya que, cada semestre llegan nuevos integrantes al Aula Viva los cuales deben ser

7 Serán descritas en detalle en el apartado de análisis cualitativo “Matriz decolonial”.


contextualizados y orientados en este escenario. Esto permite que los insumos generados

por estudiantes de semestres anteriores enriquezcan la experiencia de los que llegan por

primera vez al espacio. Por ello, la memoria es un componente importante durante el

desarrollo del Aula Viva.

Se ha evidenciado en este momento que los estudiantes enriquecen su visión a medida

que se desarrollan los diálogos y mingas. Esto exige un uso del lenguaje apropiado donde

sea posible una comunicación asertiva que facilite la comprensión mutua.

Aunque esto en ocasiones aparenta ser una limitante, ya que al principio los estudiantes

mestizos confiesan no comprender del todo los saberes compartidos en el diálogo, se

identificó que a medida que transcurre el tiempo, ellos mismos van encontrándoles sentido

, esto también ocurre a medida que se desarrolla la minga comunitaria, pues al principio la

comunicación es más escasa, pero a medida que los participantes comparten sus

experiencias y las de sus antepasados comienzan a valorar y reinterpretar sus saberes,

tanto así que al final, logran transcribir estos aprendizajes en las muestras finales.

4.2. MATRIZ DECOLONIAL

“Buscamos hilar sueños, luchas, esperanzas y ternuras, para tejer una red

para la vida, como otra forma de enfrentar la colonialidad del saber, hasta

ahora sustentada en la hegemonía de la ciencia y la técnica, de la frialdad

de la razón, que construyó un conocimiento disciplinador, alejado de toda

forma de afectividad, para que sea instrumental al ejercicio del poder, y que

se erigió como único discurso de verdad, para subalternizar silenciar y

desconocer otras formas de tejer conocimiento” Sabio Guaraní

Con el fin de analizar la información cualitativa obtenida durante el desarrollo del Aula Viva

se realizó un análisis del diálogo intercultural de saberes por medio del Sofware Atlas ti.

De este ejercicio, emergieron cuatro categorías: La siembra, la semilla, el suelo y el cultivo;

que fueron contrastados teniendo en cuenta dos componentes: el disciplinar y el simbólico.

Los componentes encontrados, evidencian el carácter intercultural de la investigación,

puesto que, se tuvo en cuenta tanto el discurso ancestral y su componente simbólico como

el discurso científico y su componente disciplinar.

75

El componente simbólico por su parte, se caracteriza por dotar a los acontecimientos,

fenómenos y acciones de un significado sagrado o trascendente, donde tienen cabida las

múltiples ontologías en relación con la siembra donde es usual encontrar el uso del

pensamiento mitológico para explicar los fenómenos de la naturaleza (Strauss, 1964).

Este componente se encontró en algunas interpretaciones cuando, por ejemplo, se concibe

a la naturaleza dotada de “identidad” capaz de enseñar y comunicarse a través de sus

fenómenos naturales. Esto se evidenció en una de las jornadas de adecuación del terreno

pues la “madre tierra” se comunicó por medio del agua de la lluvia para indicar que las

camas de siembra deberían ser más altas. Un suceso equiparable sucedió cuando

después de la primera siembra cayó una leve lluvia y esto denotó una bendición de la

madre tierra por la acción que se acababa de realizar.

El componente simbólico fue fundamental en el desarrollo de los diálogos de saberes, pues

se dieron múltiples interpretaciones a acciones como el desyerbe, la siembra y el cuidado

del suelo; las cuales además de enriquecer el diálogo, podían estar asociados a algún

aspecto social que tuviera repercusión en la vida cotidiana. Es decir, no se trataba de un

conocimiento meramente enciclopédico, (Izquierdo, Espinet y Sanmartí, 1999) sino que

reflejaba la sabiduría implícita en la naturaleza y la capacidad de relacionar este saber con

la vida y con la experiencia del aprendizaje.

El componente disciplinar fue igualmente considerado dentro del Aula Viva, esto

representó varios desafíos para la investigadora, quien tuvo que adaptarse al contexto

partiendo de la modificación del lenguaje especializado en expresiones tales como el uso

de metáforas o ejemplos cercanos al contexto que permitieran hacer accesible este tipo de

saberes a expertos como a no expertos (Izquierdo, 2005).

Este componente, contrario a la forma convencional de transmisión de conocimiento lineal;

tuvo que introducirse de forma paulatina, con base en los énfasis de la comunidad de

aprendizaje, desde donde surgía el interés, seleccionando e introduciendo los contenidos

a medida que se desarrollaba la práctica y surgían las preguntas de parte de los

participantes; buscando que este aprendizaje fuera significativo (Izquierdo et al, 1999).


Las categorías se definieron al analizar las jornadas, relacionando y contrastando los

temas fundamentales alrededor de los cuales se desarrollaron los diálogos de saberes y

las mingas comunitarias; de este modo surgió la siguiente tabla o matriz donde se hacen

explicitas las categorías y los contenidos que estas abarcaron según el componente

disciplinar y simbólico que se muestra en la figura 7.

77

Figura 7 Análisis de categorías según componente


A continuación, se realiza la sistematización por categoría de los hallazgos encontrados

durante la investigación, de modo que ambos componentes buscan tejerse en un correlato

que evidencie los resultados del diálogo entre el componente simbólico y el componente

disciplinar en el marco de la educación intercultural, interdisciplinar e intergeneracional.

4.2.1. Categoría 1: La siembra

"Entonces los y las muiscas, caminantes de las imponentes montañas,

paisanos de cóndores y ranas, comprendieron que no eran tres las semillas,

sino una, una semilla diversa, que se fue haciendo más diversa conforme

los hombres y mujeres de los distintos colores y alturas las fueron

sembrando en las tierras negras, en las tierras amarillas, en las tierras rojas

y hasta en las aguas. Fríjoles naranjas, maíces rojos, ahuyamas amarillas,

y así. De esa unidad diversa aprendimos los muiscas, de esa unidad diversa

sobrevivimos. Por eso, cada vez que un o una muisca siembra la Milpa, se

siembra a sí misma, a su familia, a su pueblo." Anónimo.

Al analizar los datos cualitativos se encontró que la siembra es la categoría más común y

general dentro de la IAP realizada, puesto que tanto el diálogo como la práctica giran en

torno al cuidado del cultivo, la huerta o, la chagra desde la perspectiva Uitoto.

En las primeras jornadas se propuso el ejercicio de recorrer el territorio con el fin de

reconocer los elementos del paisaje y relacionarlos con el modo de producción alimentaria.

Este ejercicio permitió contrastar el modelo de producción agroindustial de alimentos

manejado en los invernaderos, frente a sistemas basados en una visión sostenible del

ambiente, donde se aplica la agroecología definida como la “Ciencia que permite la

aplicación de principios ecológicos, para el diseño y manejo de agroecosistemas

sustentables” (Pengue, 2017, pp 74 ).

Una vez se enunciaron las problemáticas del sistema de producción alimentario promovido

por la revolución verde y acogido por la academia, como son: El deterioro de

agroecosistemas y sistemas de conocimiento alimentario local, la dependencia

tecnológica, la reducción de eficiencia productiva, entre otros (Sicard, 2014), se generaron

79

propuestas para el uso del suelo y siembra del territorio asignado para el Aula Viva, donde

se incluyeron las visiones de las comunidades indígenas, como el concepto de la chagra9.

Teniendo claro que se realizar una propuesta de aprendizaje significativo en torno a la

siembra y el uso del suelo por medio de la realización de un policultivo, se generó un

diálogo en torno la selección de las semillas a sembrar y se dialogó acerca de los sistemas

agrícolas tradicionales como -la Milpa-.

Fue interesante encontrar que dicha asociación de plantas es usual en el pueblo Arhuaco

de la Sierra Nevada, donde recibe otro nombre y está estrechamente ligada con una

comida tradicional, denominada Iyokuo que significa “maíz con frijol cocinado”. En el

pueblo Pijao y el pueblo Nasa también hay indicios de esta práctica. Entre las ventajas de

la milpa se puede mencionar: la variedad de alimentos producidos en poco espacio, el uso

eficiente de agua, nutrientes y luz, sumado al mejoramiento de la fertilidad del suelo por

medio de la fijación de nitrógeno que realizan las raíces de las fabáceas (Altieri, 2014).

Este diálogo enriqueció la temática, puesto que fue posible identificar similitudes entre los

sistemas de producción agrícola de algunos de los pueblos del Aula Viva y complementar

dichos saberes desde la perspectiva agroecológica.

Según los argumentos expuestos, se acordó sembrar en la primera cama maíz y frijol. Para

ello, se realizó un círculo con la comunidad de aprendizaje alrededor de una de las camas,

la cual había sido preparada en una de las mingas comunitarias; el círculo lo abrió una

sabedora Pijao, quien agradeció al creador y creadora por la vida y a los elementales por

la oportunidad de estar presente. Las semillas se intencionarón con los propósitos de la

comunidad mientras una de las estudiantes Arhuaca, compartió la importancia de

recuperar y valorar los saberes ancestrales y tradicionales alrededor de la siembra, donde

se tienen en cuenta los ciclos naturales y las indicaciones de las autoridades espirituales

que en su pueblo son los Mamos o Mamas, quienes son los encargados de “pedir permiso”

a los padres y madres de los elementos para llevar a cabo una siembra en el orden

espiritual de su pueblo.

9 La chagra hace referencia a una zona de policultivo utilizada por los Uitoto, en la cual se cultivan alimentos que funciona a su vez como zoocriadero natural. Dentro de esta cosmovisión, en el estado de la chagra se refleja la “calidad” con la que se conduce la maloca -casa de pensamiento Uitoto- donde se realiza el diálogo de saberes. (Daza, 2001)


En el pueblo Arhuaco, las plantas, animales, montañas, lagunas y elementos de la

naturaleza con los que se relacionan cotidianamente tienen un carácter sagrado y por tanto

merecen ser cuidados. Dentro de su cosmovisión, se evidencia esta capacidad “creadora”

de la madre naturaleza, a quien se le atribuyen las buenas cosechas y a quien se le ofrenda

en “pensamiento” cuando se obtienen los frutos. Preparar la tierra y sembrarla es en este

sentido un acto profundo de conexión con su entorno, con los ciclos de la vida, con la

naturaleza y con la creación misma. En la fotografía 19 se muestra el circulo previo a la

siembra.

Fotografía 19 Preparación para la siembra

Una vez se compartió esto, hablé sobre la funcionalidad ecosistémica de sembrar la Milpa;

ya que el frijol es capaz de trepar en el maíz sin requerimiento de un tutorado, al mismo

tiempo que el suelo se enriquece debido a la formación de micorrizas –raices colonizadas

por hongos- en el frijol capaces de fijar nitrógeno, de aumentar la estabilidad y la retención

de agua del suelo (EC, 2010).

Además, compartí cuál es el significado de la palabra cultura, la cual proveniente del latín

cultus, que significa cultivo, cultivado y el sufijo latino ura/tura indica actividad; se atribuyen

a este verbo diversos sentidos: “Habitar, residir, morar, cultivar, labrar, cuidar, tratar,

celebrar con reverencia, honrar, respetar y apreciar” (Segura y Mujia, 2010).

81

Por tanto, el sentido de cultivar la tierra va más allá del hecho de producir alimentos para

el consumo humano; consiste en proceso biocultural donde se reconoce el valor de la

diversidad biológica y cultural mediante el diálogo que se establece entra la comunidad y

el ambiente que le rodea; esto, propicia la enseñanza y aprendizaje del cuidado de la vida

en todas sus dimensiones.

4.2.2. Categoría 2: El suelo

Otra de las categorías emergentes que se analizó durante la investigación fue el suelo;

que se abordó desde la práctica, puesto que al ejercitar el sentido del tacto y la observación

fue posible un aprendizaje significativo orientado al manejo adecuado del suelo dentro del

cultivo.

Con el fin de sensibilizar a la

comunidad de aprendizaje sobre

la importancia de un uso

apropiado del suelo se realizaron

experimentos y prácticas

agroecológicas que suscitaron la

actividad científica y el diálogo de

saberes en torno al tema.

En las primeras jornadas de minga, se realizó la preparación del terreno donde se iba a

sembrar (fotografía 20): Se inició removiendo el kikuyo (pasto) con pica y azadón haciendo

hincapié en que la labranza debería ser mínima; teniendo en cuenta que se busca que la

semilla tenga contacto con un suelo airado, mullido y con capacidad de retener agua con

el fin de que pueda desarrollar adecuadamente su raíz, promoviendo el laboreo natural, la

rotación de cultivos, el aporte de materia orgánica y el uso de abonos verdes (FHC, 2010).

Posteriormente, se adicionó el compost que había sido donado por el departamento de

agronomía. Una vez se dejaron listas las eras o camas se realizó la siembra de la Milpa

descrita.

En una de las jornadas posteriores a la siembra, se habló de la necesidad de poner

“cobertura” en el suelo; esta práctica es muy común en la permacultura, y posee varias

Fotografía 20 Trabajo en el suelo


ventajas frente a dejar el suelo descubierto como se hace convencionalmente en la

agricultura industrializada.

Se propició un diálogo en la huerta en torno a esto a partir de algunas preguntas

orientadoras, donde por medio del diálogo de saberes se llegó a la conclusión de que la

cobertura permitía la retención de humedad, protegía al suelo de la radiación solar,

suministraba nutrientes al suelo después de que la cobertura se descompusiera, lo que a

su vez, aumentaba el número de organismos vivos en el suelo. Durante el diálogo

intercultural de saberes se habló desde el discurso de la ciencia escolar, sobre la

necesidad de ver al suelo como el soporte de la vida en la tierra; siendo un cuerpo natural

complejo que además de estar constituido por minerales, materia orgánica, agua y aire,

también es el hábitat de una comunidad diversa de seres vivos como hongos, bacterias,

nematodos, artrópodos, junto al sistema radical de los vegetales (Kucera, 1973).

Desde el discurso simbólico se compartió el significado de preparar el suelo para la

siembra, pues corresponde según la cosmovisión muisca a la revisión de las relaciones de

pareja, familia y comunidad. En el sentido metafórico, es donde las experiencias se

“compostan”, proceso a través del cual se enriquece la base de nuestras siguientes

relaciones; por ello, se hace necesario recapitular y elegir cuales de los pensamientos,

palabras y acciones del pasado sirven como la “materia orgánica” que se va a transformar

en el abono.

Con el fin de conocer las condiciones óptimas del suelo y aplicar dicho saber en la siembra

se realizó una experiencia, con el fin de analizar una de las propiedades químicas del suelo

-el pH-. Para esto, se tomaron dos muestras de suelo diluidas en agua destilada, a la

primera se le adicionó bicarbonato y a la segunda vinagre, y se observaron ambas

reacciones. El suelo reaccionó con el bicarbonato al evidenciarse efervescencia, sin

embargo en el vinagre no ocurrió lo mismo; esto permitió concluir que se trataba de un

suelo ácido puesto que reaccionó con una base. Con estos resultados se propuso realizar

correctivos con el fin de estabilizar el pH, que en el caso de plantas como el maíz, las

leguminosas y las hortalizas es favorable entre 6,5 y 7,5 (FHC, 2010).

Este saber aplicado fue complementado con una explicación sobre el pH de suelos ácidos,

básicos y neutros. Se decidió trabajar el tema del compostaje a partir de la comparación

de diferentes tipos de compostaje; para esto se realizó una jornada de lombricompostaje

83

en alianza con la Red de huertas universitaria (fotografía 20) y otra sesión práctica con el

profesor Guillermo Silva10, donde se aplicó un compost obtenido por un método que él

desarrolló en pacas biodigestoras basadas en la fermentación de la materia orgánica (FHC,

2010).

Fotografía 21 Taller compostaje

En el Aula viva se dialogó sobre los beneficios que se obtenían al fertilizar el suelo, ya que

se aumenta el aporte de nutrientes y por tanto la salud de las plantas (FHC, 2010).

Hipótesis, que fue corroborada al observar la vigorosidad y salud de las plantas a las que

les había sido aplicado el Super Magro, una mezcla de estiércol, melaza, ceniza leche y

sales minerales los cuales pasan por un proceso de fermentación de 15 a 20 días.

En general, el manejo adecuado del suelo desde el componente simbólico está asociado

a las relaciones que se establecen con las personas y el modo en el que se cuida de ellas;

ya que al laborar el suelo y nutrirlo estamos preparando el terreno fértil donde crecen las

semillas que se siembran en la vida.

4.2.3. Categoría 3: La semilla

La categoría de la semilla en el sentido simbólico estuvo relacionada al propósito que se

quería sembrar y a la diversidad de identidades encontradas en el proceso, donde cada

integrante de la comunidad de aprendizaje debió identificarse con una semilla, explicando

las razones de su elección.

10 Guillermo Silva es profesor asociado a la Universidad de Antioquia, es tecnólogo forestal y desarrollador de las pacas biodigestoras Silva.


Existe la idea compartida por algunas cosmovisiones como la Muisca y la Arhuaca de que,

el pensamiento con el que se siembra la semilla, influye en el resultado de la cosecha. Por

citar un ejemplo, cuando le pregunté a una abuela de la Sierra sobre cómo se evitaba que

hubiera gusano en las plantas, ella me respondió que desde el principio se intenciona la

semilla con “bonito pensamiento” para evitar que esto sucediera.

Antes de realizar la primera jornada de siembra, nos sentamos a dialogar sobre las semillas

que se debían sembrar y la importancia tanto cultural como biológica que estas tenían;

este proceso se asoció al momento de selección de la semilla, donde se escogen las

mejores, dejando de lado la semilla que tiene gorgojo; simbólicamente esto representa la

capacidad de distinguir la ilusión de lo verdadero.

En la categoría de siembra, se explicaron las razones por las cuales se resolvió sembrar

maíz y frijol conjuntamente en el sistema denominado Milpa; adicionalmente, se

seleccionaron especies que cumplían una función alopática dentro del cultivo como la

caléndula, la cual rodeó las camas de siembra con el fin de evitar la llegada de plagas,

dado que los compuestos aromáticos de esta planta funcionan como repelentes.

Una de las trece camas se dispuso para la siembra de plantas medicinales y en otra de las

camas se asociaron las hortalizas con algunas solanáceas como ají y tomate. En el resto

de camas se distribuyeron las demás semillas dentro de las que se encontraban más

hortalizas (remolacha, kale, lechuga crespa, acelga, espinaca), leguminosas (habas,

lupinus), tubérculos (cubios, papa), cereales y seudocereales (maíz, quinoa). En la

fotografía 22 se muestra una parte de las semillas sembradas.

Fotografía 22 Semillas para la siembra

85

Se dialogó sobre la importancia de la semilla en el manejo agrícola, dado que esta

desempeña una función muy importante en la renovación, persistencia y dispersión de las

poblaciones de plantas (Vazquez, 1997). Igualmente, se observó el ciclo de vida de las

plantas en diferentes estadios, para explicar el proceso de reproducción sexual en

angiospermas, el desarrollo y la fecundación de la semilla.

Durante esta jornada, también se dialogó en torno a los mecanismos de dispersión de la

semilla y las condiciones óptimas para que una semilla germine. Se mencionaron algunas

de las funciones de la semilla como: evitar la desecación y la capacidad de sostenerse en

el tiempo.

Simbólicamente, la semilla se asocia a la sexualidad sagrada, pues representa el cuidado

de nuestra semilla vital, la cual debe reflejarse en relaciones sanas y equilibradas con el

compañero o compañera. Por ello, se debe pasar por un proceso de “limpieza de la semilla”

que hace referencia al proceso de cuidar nuestro cuerpo de relaciones tóxicas. Después,

se bautiza ritualmente la semilla, donde se recuerda su origen desde las narrativas propias

de cada pueblo, por ejemplo, la quinua es un grano que desde la cosmovisión andina vino

de las estrellas.

Una vez se ha decidido comunitariamente el significado de cada semilla, se “bautiza” por

medio del canto y la danza. Para llegar a la siembra de esta semilla que representa a la

comunidad, la cual cuida del cultivo y puede hacer un seguimiento del crecimiento del

cultivo, que entre otras cosas se asocia a un oráculo comunitario donde se ven reflejadas

las relaciones.

4.2.4. Categoría 4: El cultivo

A medida que las plantas crecían, se realizaron una serie de labores agrícolas para

garantizar el crecimiento óptimo de las plantas.

En una de las jornadas de reconocimiento, se les solicitó a los estudiantes de diseño

industrial que desyerbaran la chagra. Cuando se compartió en el diálogo de saberes la

experiencia, surgieron varios aprendizajes ya que en la palabra se manifestó la

interpretación que se le dio a este ejercicio. Un estudiante manifestó que mientras sacaba

las hierbas pensaba en las cosas que querían depurar en su vida, como rabia, dolor,

tristeza. Otro, pensó en eliminar las distracciones, mientras otra estudiante sintió una


conexión hacia la naturaleza. Otro manifestó la importancia de trabajar en grupo

“cambiando el paradigma de la competitividad” que existe en un aula convencional de

clase.

Uno de mis aportes fue desde la perspectiva agroecológica, donde no existen “malezas”

sino “buenezas”, pues todas las plantas cumplen una función dentro del cultivo. Las plantas

desyerbadas pueden ser utilizadas en beneficio del cultivo como cobertura o purín. En el

proceso del cuidado del cultivo, se activan todos los sentidos, pues se debe estar atento

de las necesidades de las plantas, observando su crecimiento y realizando acciones que

permitan que estas crezcan sanas.

Otra de las labores que se desarrolló, fue aporcar el maíz en diferentes estadios de su

desarrollo, lo que mejora su rendimiento. Por medio de esta práctica se hace plausible el

vínculo que se establece entre el cultivo y el ser humano, puesto que algunas de las plantas

que han sido domesticadas, requieren una atención mayor y continuo cuidado.

Aunque la agroecología promueve técnicas preventivas de regulación de plagas (FHC,

2010), no se está exento de que estas aparezcan, como ocurrió en el cultivo del Aula viva,

donde nos percatamos de la presencia de algunos gusanos en las hortalizas. Frente a

esto, se realizó un tratamiento fitosanitario preparando un purín (FHC, 2010) a partir de las

“buenezas” y plantas encontradas en la chagra como la lengua de vaca, caléndula y

tabaco, las cuales se maceraron y dejaron fermentar por una semana para aplicar a las

plantas afectadas por las plagas.

El cuidado del cultivo simboliza la reciprocidad hacia la tierra, puesto que, no se concibe

desde el enfoque netamente extractivista donde se realizan las labores agrícolas pensando

únicamente en la producción; sino que se piensa eco-lógicamente, trabajando no solo para

obtener los frutos, sino para identificar la dinámica de la naturaleza y adquirir un

aprendizaje significativo, que servirá para la vida. En la fotografía 23 se puede observar

una jornada de minga comunitaria donde se realizaron labores de desyerbe. En la

fotografía 24 se muestra una fotografía panorámica de la huerta y en la fotografía 25 se ve

a uno de los participantes del Aula cosechando semillas de Tabaco mientras explica a los

demás la importancia de la semilla.

87

Fotografía 23 Trabajo en el huerto

Fotografía 24 Panorámica de la huerta

Fotografía 25 Julián cosechando semillas de tabaco


4.3. Discusión sobre la experiencia pedagógica

En el desarrollo de este trabajo se ha presentado una forma de asumir el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la ciencia desde una perspectiva intercultural crítica,

decolonial y enmancipatoria; donde la Investigación Acción participativa (IAP) y la

Investigación Creativa IC como metodologías que permiten llegar a la formulación de una

estrategia didáctica enfocada en la educación ambiental y orientada en la formación

integral del ser a través del diálogo intercultural de saberes.

El diálogo de saberes se formula como una propuesta hermenéutica que permite tener una

mirada equilibrada (Hernández Rincón, Lamus Lemus, Carratalá Munuera, & Orozco

Beltrán, 2017) entre los saberes disciplinares convencionales y los saberes ancestrales y

locales. Esto permitió reconocer y validar los saberes y formas de vida de las comunidades

indígenas, lo que implica que son valorados en el mismo nivel, (Vasco, 2003) generando

de este modo una ciencia escolar equitativa e incluyente.

En esta sección se pretende discutir sobre los resultados presentados anteriormente, con

el fin de evidenciar los aprendizajes didácticos obtenidos de la experiencia realizada en el

Aula Viva. Se busca justificar la necesidad de construir escenarios interculturales donde

se valore la diversidad de sentidos, cosmovisiones y saberes dentro de la práctica

educativa. Desde esta perspectiva, la enseñanza y aprendizaje de “la siembra” puede ser

analizada no solo desde el enfoque meramente disciplinar, sino también, a partir de un

enfoque “praxiológico” donde se tiene en cuenta la forma de intervenir la realidad y de

representarla (Aguilar, 2012).

Por tanto, se trata de buscar legitimar otras formas de enseñanza de la ciencia escolar

dentro de la matriz decolonial del saber, es decir, se propende por reconocer otras lógicas

de ver, ser, sentir, hacer y tejer la vida en una comunidad de aprendizaje diversa (Guerrero,

2010).

4.3.1. Tejido de saberes

Antes de iniciar una mochila de saberes, se debe comprender la lógica del tejido y su

orden, en el caso de un escenario como el Aula Viva, primero se debe conocer el contexto

y potencial de cada uno de los participantes de la comunidad de aprendizaje; una vez se

reconocen las identidades diversas es posible establecer un propósito de aprendizaje.

89

En el diálogo intercultural de saberes se comienza a tejer una “gran mochila de saberes”,

donde cada una de las cosmovisiones y saberes se integran a una matriz dinámica que

permite visualizar un diseño de múltiples matices, el cual ha sido construido por la

comunidad de aprendizaje a partir de la coexistencia de diferentes miradas sobre la

realidad; es por ello, que este tejido se encuentra enriquecido por diferentes experiencias

y vivencias que dotan de sentido y significado a la actividad científica escolar.

Por medio de esta mochila de saberes, se busca reflejar “la unidad en la diversidad”.

Considerando desde la perspectiva de la ecología profunda, que habitamos en una red de

relaciones biológicas y sociales interdependientes e interconectadas (Capra, 2006).

En este tejido, cada uno de sus nodos es indispensable para la comprensión de un sistema

complejo de relaciones donde transita el saber; las lógicas de este entramado, pueden

analizarse como un todo holístico, nutrido por la interculturalidad que enriquece la

construcción de conceptos, nociones e ideas sobre el ambiente y la siembra.

En este sentido, la praxis desarrollada durante la investigación, cumple con la función de

articular la teoría y la práctica (Fals, 1978), donde el saber ya no se presenta como un

conocimiento enciclopédico desligado de la realidad, sino que adquiere sentido en la

medida en el que puede ser útil en el territorio interior –el ser- como en el territorio exterior

–el huerto-. En este ámbito, el saber pasa a ser significativo en el contexto donde se

produce y aplica.

Para lograr esto, es necesario pasar por el diálogo intercultural de saberes, donde la

realidad es polisémica (Alban, 2006) es decir, puede adquirir diversos significados, como

ocurrió en el caso de la siembra, la cual no se abordó desde un único camino sino desde

la multiplicidad de visiones, siendo cada una de ellas valida. Aunque no se busca una

verdad universal sobre la siembra, sí se pretende llegar a acuerdos que se pongan en

práctica y lleven a una acción transformadora. Por ello, el diálogo debe movilizar no solo

el pensamiento, sino también la acción (Cerón, 2010).

También se identificó que el diálogo intercultural de saberes favorece la construcción de

sentidos, en otras palabras, dialogar enriquece las visiones de los participantes desde

donde emerge un nuevo saber. Esto se demuestra en algunas de las intervenciones de los

estudiantes cuando afirmaron que estaban aprendiendo algo que antes no sabían. Por ello,

el diálogo de saberes es un instrumento educativo ideal para construir sentidos desde la


diversidad; ya que al encontrarse los saberes tienen el potencial de conjugarse y producir

nuevos saberes (Cerón, 2010).

El diálogo intercultural de saberes ha permitido identificar que el saber disciplinar es tan

válido como el saber ancestral, el simbólico o el experiencial. El diálogo no niega las

asimetrías de lo que se sabe, pero no está de acuerdo en que los participantes se traten

de forma asimétrica (Cerón, 2010). Por esto las relaciones dadas en el Aula Viva buscan

ser de horizontalidad, donde se reconocen los saberes pero no se impone un saber sobre

otro, sino que se complementan.

Incorporar la interculturalidad en los procesos de enseñanza de las ciencias implica romper

con los esquemas coloniales del saber/poder donde solo el educador es poseedor de la

verdad última. En cambio, una propuesta de investigación acción participativa con enfoque

decolonial reconoce a cada participante de la comunidad de aprendizaje como sabedor y

aprendiz al mismo tiempo. En este sentido se busca romper con los esquemas jerárquicos

en la educación, a partir del reconociendo de la otredad (Cerón, 2010).

Un ejemplo corresponde al rol que debí asumir como investigadora y educadora dentro del

proceso del Aula Viva, pues tuve que tener la capacidad de adaptarme a las circunstancias

sin pretender posicionarme como la “más sabia” dentro de la comunidad de aprendizaje,

pues esta actitud me hubiera impedido conocer las verdaderas necesidades de la

comunidad de aprendizaje y escuchar la sabiduría de cada uno de los participantes;

además, hubiera generado conflicto al imponer mi “verdad” sobre otras visiones.

Todos los seres humanos tenemos un saber, por ello, los escenarios de enseñanza

aprendizaje de las ciencias, deben propiciar el intercambio horizontal y equitativo de dichos

saberes. El educador es responsable de conocer el contexto cultural y ambiental donde

comparte su saber, además debe asumir un rol activo en la comunidad, a la cual aporta y

retroalimenta cuando es necesario. Para lograrlo, requiere de una mentalidad innovadora,

hábil y propositiva.

El diálogo es por tanto fundamental para el desarrollo de la estrategia didáctica dentro del

Aula Viva, puesto que es por medio de este que se hace posible “interpelar la realidad para

transformarla”. El diálogo fomenta la generosidad y la solidaridad; enseña a ser humilde y

respetuoso ante el saber del otro. Ya que permite ser responsable tanto de lo que se sabe

cómo de lo que se ignora. Puesto que en el diálogo circulan tantos saberes como

91

ignorancias a través de códigos no necesariamente verbales, pues también tienen cabida

los símbolos, mitos, metáforas, imágenes, gestos, narraciones etc. (Cerón, 2010).

4.3.2. Nuevo paradigma de la enseñanza y aprendizaje de la educación ambiental

Se ha construido una única ciencia posible y deseable, la cual es reproducida en la

academia; esto ha llevado a que ciertos saberes e identidades, sean subalterizadas

negadas e invisibilizadas (Guerrero, 2010). En la academia se ha impuesto esta matriz

colonial de poder/saber aún cuando la comunidad universitaria es diversa y tiene un bagaje

cultural muy valioso.

La Universidad Nacional de Colombia, no puede continuar reproduciendo el modelo

epistémico moderno colonial (Castro, 2010) que conlleva a la exclusión de saberes; sino

que debe idear estrategias que le permitan incorporar las voces y cosmovisiones que han

sido acalladas por la racionalidad occidental que sostiene el sistema educativo por medio

de métodos que han fragmentado y desligado el saber de las prácticas cotidianas; craso

error en el momento de construir una educación incluyente, equitativa y transformadora.

Al respecto, se dialogó con algunos de los sabedores del proceso, quienes expresaron su

opinión respecto al rol que desempeñan los saberes ancestrales dentro de la universidad:

Para uno de los sabedores dentro del proceso, es importante incorporar el saber ancestral

a las lógicas de conocimiento que se construyen en la universidad. El, afirma que desde

su cultura se pueden hacer muchos aportes a la ciencia, dado que la religión y la medicina

tradicional son parte fundamental de sus prácticas; además, considera que las realidades

simbólicas juegan un rol importante en la transformación del mundo.

Jesús Giagrekudo, sabedor Uitoto, considera que la universidad es una “gran casa de

formación” o Maloca; donde la diversidad de pueblos están haciendo presencia para

recordar la memoria antigua y lograr una alianza con occidente. Dentro de su comunidad

también se reconocen a los sabedores desde sus especialidades y roles que desempeñan,

en un intento por hacer una analogía, Jesús cuenta que los científicos son los “Ayirague”,

los médicos los “Juragüe”, los consejeros los “Yetarafue” y los “Munairame” quienes

manejan la poesía, la teología, la filosofía y la biología. Él invita a la juventud a enamorarse

del estudio, para que lo logren direccionar desde su pensamiento y su propia identidad.


Uno de los desafíos de este trabajo ha consistido en formular un nuevo paradigma de hacer

ciencia escolar mediante métodos de investigación participativos donde se incorpore el

diálogo intercultural de saberes y prácticas de aprendizaje colaborativo que permitan

visibilizar los saberes ancestrales y tradicionales como un modo válido y complementario

de aprender en torno a la educación ambiental enfocada en la siembra.

En este sentido, el nuevo paradigma surge como alternativa a la colonialidad del saber,

impulsado por el pensamiento complejo y la visión holística del ambiente del cual los seres

también formamos parte (Castro, 2010).

Este trabajo pretende brindar herramientas para decolonizar el saber comenzando por

escuchar todas las voces, generando una “ecología de saberes” (Santos, 2010) que pueda

enriquecer cada contexto y encauce el modo en el que se viene enseñando. Permitiendo

la valoración y validación de todos los saberes.

Se propone un nuevo paradigma de enseñanza aprendizaje de las ciencias que permita la

inclusión de las comunidades indígenas en la construcción de un saber ambiental que

incorpore la diversidad cultural en la formulación de contenidos significativos y la

transformación de la realidad (Leff, 2006).

Algunas ideas claves que se derivan de este trabajo, para la formulación de nuevas

maneras de entender la enseñanza aprendizaje de las ciencias son:

La aplicación de la IAP como metodología que permite conocer las necesidades e

intereses de la comunidad de aprendizaje en relación con el ambiente y adaptar la

enseñanza y aprendizaje a dicho contexto.

El desarrollo del diálogo intercultural de saberes como instrumento que permite

tejer los saberes en una “gran mochila” que tiene sentido en la acción

transformadora.

El ejercicio de la interculturalidad crítica y decolonial como fundamento para una

educación equitativa.

El Aula Viva como escenario de enseñanza y aprendizaje abierto, innovador y

práctico.

La actividad científica como emergente en los procesos de aprendizaje colaborativo

y significativo.

La coexistencia de saberes y su articulación por medio de la praxis.

93

Las relaciones de horizontalidad donde se reconocen los saberes de todos los

participantes.

4.3.3. Aprendizajes de la comunidad de aprendizaje

El Aula Viva es un escenario de innovación pedagógica, donde las prácticas educativas

están fundamentadas en el aprendizaje significativo y colaborativo, por ello, se desarrolló

un diálogo intercultural de saberes que permitiera evidenciar los aprendizajes con respecto

a la dinámica del Aula Viva, de algunos de los integrantes de la comunidad de aprendizaje.

Paula estudiante de sociología, manifiesta la importancia de las relaciones entre las

personas, pues considera que en un aula convencional estas son de verticalidad, donde el

alumno está “vacío” y el profesor es quien se encarga de transmitir el saber; esto se puede

contrastar con la relación de horizontalidad trabajada en el Aula Viva, donde se respeta el

saber de todas las personas y donde el saber no es una propiedad de alguien sino que es

una construcción que emerge de su relación.

Para Koraima estudiante Arhuaca de agronomía, una clase convencional se da entre

cuatro paredes donde hay alguien que sabe y nadie tiene derecho a opinar; para ella en el

Aula Viva se comparte y mantiene un “equilibrio” puesto que todos comparten su saber sin

la presión de una nota, lo que hace el aprendizaje más natural.

Ella cuestiona la premisa de la competencia en la academia, pues desde la comunidad de

la que proviene, las dinámicas se dan de forma distinta; los saberes de los abuelos son

escuchados y asumidos con respeto, dado que se reconocen las experiencias de su vida

como enriquecedoras para las generaciones.

También menciona la importancia del trabajo en red del Aula Viva, lugar donde se

encuentran las diferentes comunidades étnicas y se da la posibilidad de enlazar los

saberes por medio de la práctica donde se ve reflejada “la buena energía” con la que se

trabaja y se siembra. Para ella, la teoría y la práctica se encuentran ligadas, y se da un

acercamiento a los saberes desde la praxis; puesto que se aprende la parte técnica que

se vería en el salón mediante el hacer, donde “uno se unta” y reflexiona alrededor de lo

realizado.


Koraima expresa la dificultad que ha tenido para adaptarse a muchas de las dinámicas de

la ciudad universitaria, donde prima la competencia, la frialdad y se siente presión por

obtener una nota alta. Menciona la importancia de que la Universidad reconozca la

diferencia y el valor de lo propio, pues argumenta que sin esto, fácilmente se puede perder

la identidad cultural de los estudiantes que vienen de las comunidades indígenas como la

suya. Para Koraima, la educación tiene una deuda con los estudiantes indígenas, porque

han implementado un tipo de enseñanza que invisibiliza sus saberes, e imposibilita el

diálogo, ya que no se han dado el tiempo de aprender o escuchar sobre los aportes que

cada cultura tiene por brindar. Koraima concluye mencionando su incomodidad ante la

academia, ya que siente que es un saber que está contaminado.

Para A.otra de las participantes del Aula, la diferencia entre un aula convencional y el Aula

Viva es abismal, pues en el claustro no se conecta el verdadero conocimiento con el

contexto donde se está generando la realidad. Según su visión, el Aula Viva es un espacio

donde se aprende de todo, desde la interacción social, hasta el afianzarse con la tierra,

con el espíritu y el alma.

Para G., la academia olvidó la esencia de lo humano, pues la producción de conocimientos

se ha convertido en un tipo de “capitalismo” donde existe un afán por aprender, reflejado

en los tiempos y estándares -como las notas- que se exigen como medida de calidad.

G también afirma que la academia debería estar más aterrizada a la realidad; “antes la

gente sabía de todo porque el conocimiento estaba en todos lados y la gente iba y

aprendía”; por ello, cree que las mejores bibliografías son las experiencias mismas.

Considera que el ejercicio que se está desarrollando en el Aula Viva aplica esta premisa,

pues se va a este escenario porque realmente se quiere aprender en la naturaleza.

Uno de los estudiantes de diseño industrial, agrega que es necesario cambiar el esquema

de la educación convencional a través de propuestas como el Aula Viva donde se dé una

experiencia de enseñanza aprendizaje desde un entorno más natural. Paula por su parte

recuerda que esta propuesta está ligada a la educación comunitaria y respalda esta idea.

Una de las estudiantes de trabajo social, recuerda que desde la academia se lleva

replicando un modelo de Aula distante de la realidad. Y hace énfasis en la importancia de

romper los esquemas a través del trabajo en equipo en el Aula Viva, donde se hace posible

recrear los saberes que trascienden los libros de textos. Adicionalmente, se pregunta sobre

95

el desinterés de los jóvenes por el estudio y si esto se relaciona con el modelo que se viene

replicando.

Para P., se deben tener en cuenta los factores históricos en la educación para comprender

la situación; cuestiona el hecho de que la biología se enseñe desde un aula separada de

la realidad que se pretende comprender. Habla de que no hay que sacralizar la ciencia, ni

las técnicas de occidente, ni el sistema capitalista.

Durante la conversación yo aporté diciendo que no hay negar ningún tipo de saber, sino

que debemos discernir qué cosas sirven para entender y potenciar nuestra acción. Este

proceso lo asocié con el de la selección de la semilla donde se debe poner en el canasto

de sabiduría aquello que sí me aporta y separarlo de aquello que no.

Conté la experiencia de cuando cursé la materia de Fisiología Vegetal y las dificultades

que se me presentaron al tener que acogerme a la formulación de un experimento donde

se aplicó la agricultura convencional con insumos agroquímicos y semilla certificada.

Cuando propuse el mismo experimento desde la agroecología fue rechazada mi solicitud;

como ya conocía las implicaciones que estas prácticas tenían sobre el suelo, me sentí

desmotivada para continuar con el seguimiento del experimento; razón por la cual mis

compañeros me sacaron del grupo y casi perdí la materia, aún teniendo los conocimientos

sobre el tema y sintiéndome apasionada por la siembra.

Esta fue una experiencia fuerte en mi carrera, pues vi cómo el modelo hegemónico y de la

agroindustria había calado en la academia como una práctica irrefutable. Considero que

por eso no hubiera soportado estudiar agronomía porque para mí es muy difícil hacer algo

con lo que no estoy deacuerdo.

Sin embargo, para Koraima, es importante ver, estudiar y manejar el modelo de agricultura

convencional; pues a través de este aprendizaje puede refutar y argumentar sus posturas

a favor de los sistemas tradicionales de siembra que utilizan en su comunidad.

Mediante este diálogo se hace evidente la importancia de reconocer y valorar todos los

saberes, desarrollando criterios para elegir cuales son útiles y se pueden incluir en la

mochila de saberes comunitaria y cuales en la mochila de saberes individual, de modo que

estas mochilas se van nutriendo en la medida que se van compartiendo los saberes por

medio del diálogo intercultural.


Igualmente, es importante desarrollar el pensamiento crítico y propositivo frente a los

modelos convencionales de educación; gestando alternativas innovadoras de educación

que propicien ambientes inclusivos y equitativos que se encuentren a la vanguardia ante

las necesidades actuales de las comunidades y de la nación.

97

5. Conclusiones y recomendaciones

5.1. Conclusiones

Con respecto al proceso del diseño de la estrategia didáctica de educación

ambiental enfocada en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, fue fundamental

conocer el contexto comunitario, lo cual se logró por medio de la metodologías de

investigación participativas como la IAP y la IC, las cuales son marcos pertinentes

que propician el diálogo intercultural entre los saberes ancestrales, disciplinares y

locales; esto, genera el nicho propicio para adquirir aprendizajes significativos con

base en los intereses de los integrantes de la comunidad. Es por ello que los

saberes compartidos en la actividad escolar del Aula Viva, no son lineales ni

estáticos, sino que se resignifican y adquieren sentido a medida que emergen.

Con respecto a la educación ambiental, se debe lograr una verdadera articulación

entre los conceptos y la práctica, para ello, se requiere llevar a cabo una estrategia

que fomente el diálogo y el aprendizaje colaborativo a través de metodologías

desarrolladas con este propósito. En este sentido, el Aula Viva se formula como un

escenario de enseñanza/ aprendizaje innovador, que permite la articulación de

saberes compartidos en el diálogo intercultural de saberes. Esto, permite el

ejercicio de la praxis reflejado en la transformación de las dinámicas territoriales,

ambientales y sociales.

Con respecto al diálogo intercultural de saberes, se identificó que este es un

elemento fundamental en el desarrollo de la estrategia, puesto que es allí donde se

da el intercambio de diversos saberes, a partir de los cuales se hace posible

generar los acuerdos comunitarios que orientan la acción.

Con respecto al análisis cualitativo, se identificó que las categorías emergentes de

la investigación son adecuadas para el contexto del Aula Viva, puesto que es

posible analizarlas desde el componente disciplinar y simbólico, sin dar

preponderancia a ninguno, sino legitimando ambos como formas de aprender sobre

la siembra, esto enriquece y dota de significado el ejercicio de la actividad escolar

intercultural, incluyente y equitativa.

La educación ambiental debe concebir desde un enfoque holístico, un nuevo

paradigma de la ciencia escolar: donde el “saber ambiental” sea abordado desde


una visión decolonial, inclusiva y enmancipatoria; que además de validar la

racionalidad occidental, valore “otras” formas de ver, pensar y sentir y hacer en el

mundo como las epistemologías generadas por las comunidades.

Con respecto a los escenarios educativos ambientales universitarios, se hace

necesario que dentro de las academias se siga fomentando la creación y gestión

de Aulas Viva donde se valoren los saberes y modos de aprender de los

estudiantes provenientes de comunidades indígenas, campesinas y vulnerables, -

para el caso de la Universidad Nacional estudiantes PAES y PEAMA- con el fin de

generar una transformación hacia un modelo educativo equitativo, incluyente,

enmancipatorio y decolonial.

5.2. Recomendaciones

Se recomienda utilizar este trabajo en forma de guía y no a modo de receta; pues

cada estrategia didáctica formulada se debe fundamentar en el contexto donde se

desarrolla, al igual que, se deben realizar los ajustes en los énfasis, según sean

intereses de la comunidad de aprendizaje.

En cuanto a la dimensión territorial, se debe conocer el contexto lo mejor posible;

teniendo en cuenta las relaciones que se establecen partiendo de lo local, hacia lo

nacional. En el desarrollo de esta investigación, por ejemplo, surgieron alianzas

para realizar acciones conjuntas entre las agrupaciones que se encuentran

recogidas en la red de huertas universitaria.

99

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A. Anexo: Formatos de consentimiento de la investigación

ANEXO B. Revisión bibliográfica del marco disciplinar

La gran mayoría de estos textos fueron tomados textualmente de la referencia original

Categoría Conceptos clave Referencia Agroecología Se entiende por agroecología como: La ciencia que estudia las

interrelaciones ecosistémicas y culturales de los agroecosistemas. Rivera, C. y Sicard, T. (2013) Anotaciones para una historia de la Agreoecología en Colombia. Revista Gestión y ambiente Vol.16 (3): 73-89. Diciembre

Agroecología La agroecología brinda los conceptos y principios ecológicos para diseñar agroecosistemas sustentables y provee una base para evaluar la complejidad de los agroecosistemas. La idea de la agroecología es ir más allá del uso de prácticas alternativas y desarrollar agroecosistemas con una dependencia mínima de agroquímicos y subsidios de energía enfatizando sistemas agrícolas complejos en los cuales las interacciones ecológicas y los sinergismos entre sus componentes biológicos proveen los mecanismos para que los sistemas subsidien la fertilidad de su propio suelo, la productividad y la protección de los cultivos. La agroecología propone desarrollar agroecosistemas con una mínima dependencia a agroquímicos e insumos de energía; es tanto una ciencia que se basa en la aplicación de la ciencia ecológica al estudio, diseño y manejo de agroecosistemas como el conjunto de prácticas. Ello conlleva a la diversificación promoviendo las interacciones biológicas de tal manera que permitan la fertilidad del suelo y el mantenimiento, productividad y protección de los cultivos. Los principios básicos de la agroecología incluyen: el reciclaje de nutrientes y energía, la sustitución de insumos externos; el mejoramiento de la materia orgánica y la actividad biológica del suelo; la diversificación de las especies de plantas y los recursos genéticos de los agroecosistemas en tiempo y espacio; la integración de los cultivos y la optimización de las interacciones y la productividad del sistema agrícola en su totalidad, en lugar de los rendimientos aislados de distintas especies.

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Suelo EL suelo es el soporte de toda la vida sobre a tierra, elemento fundamental para la producción agropecuaria, pues de el depende el crecimiento de las plantas y, por ende, el rendimiento de las cosechas. El suelo incluye la estructura suelta de la corteza terrestre, además de la materia orgánica, pues no puede considerarse solo la roca como suelo, cuya mezcla de factores inorgánicos y biológicos lo hacen apto para el crecimiento de las plantas. La base alimentaria, tanto humana como animal, se obtiene del suelo, representada por hortalizas, frutas, cereales, pastos y forrajes, además de muchas plantas de uso industrial para la carpintería e incluso ornamentación. Un cuerpo natural complejo, vivo, en constante modificación y con características y manifestaciones propias, que debe ser asimilado

FHC Fundación hogares juveniles Campesinos (2010). Granja Integral Autosuficiente. Medellín Colombia: Grania.

y, en todo caso, protegido y bien utilizado mediante adecuadas practicas agropecuarias. Componentes del suelo En la composición del suelo intervienen distintas sustancias que se presentan en tres fases: •En fase solida se encuentran los componentes abióticos (o material inorgánico), de tamaño variable, que incluyen grava, y piedra hasta los coloides de arcilla; y los componentes bióticos (material orgánico o vivo materia orgánica) que engloban plantas, animales, microrganismos tanto vivos como muertos en diferentes etapas de descomposición y actividad. •En fase líquida se encuentran el agua que tiene sales minerales disueltas y de cuyo equilibrio depende el crecimiento de las plantas. •En la fase gaseosa se encuentra el aire, vapor de agua, amoniaco, dióxido de carbono y otros gases, cuya cantidad depende del volumen de agua del suelo, pues a mayor cantidad de agua, menor cantidad de gas. Idealmente, el suelo debe tener 50% de parte sólida, y 50% de poros y, a su vez estos deben contener 50% de aire y 50% de agua, mientras que de la parte sólida, el 50% debe ser de materia orgánica. Según la proporción de materia orgánica y material inorgánico, los suelos pueden clasificarse así: •Suelos orgánicos húmicos o mantillosos: tienen hasta 95% de materia orgánica, se caracterizan por su gran fertilidad. •Suelos inorgánicos o minerales poseen en promedio solo 5% de materia orgánica y son la mayoría. Formación del suelo EL progresivo desgaste de la roca madre que forma una estructura suelta da origen al suelo. Esta roca madre proveniente de erupciones volcánicas y otras sedimentaciones, se expone desnuda a diferentes factores formadores del suelo como: el relieve, la roca madre, el clima, los microrganismos vegetales y animales o factor biológico, la edad del suelo y la productividad humana. •Relieve La topografía de un área en particular determina la distribución de materiales y energía, cambiando la concentración de elementos minerales y, con ello, la actividad biológica del suelo. Las grandes masas montañosas determinan el clima y la vegetación y afectan a su vez el suelo dependiendo de la temperatura en la altura. EL mesorelieve o relieve de baja altura afecta la forma del suelo y la distribución de precipitaciones en la superficie terrestre y, con ello, la humedad en una misma área; además determina el grado

de exposición a la radiación solar, según la pendiente, y los procesos erosivos del suelo. •Roca madre: Dependiendo del grado de resistencia de la roca madre, así como de la cantidad de agua y aire que entran a su formación, se determina la velocidad de formación del suelo, y según su composición el suelo tendrá diferentes concentraciones de sales y, por ende, de coloides. Habrá entonces suelos ácidos, neutros o básicos. •Clima Este factor influye principalmente en la vegetación y fauna, así como en el relieve especialmente las precipitaciones y la radiación solar. Las precipitaciones otorgan humedad al suelo y, por el ciclo hidrológico, varían la cantidad de agua en el suelo, produciendo a su paso cambios de temperatura que determinan el clima del suelo. De estos dependen los cambios fisicoquímicos y biológicos al interior de este, los cuales son permanentes en el ecuador pero pueden llegar a detenerse al norte y sur del trópico durante los inviernos. Así mismo, los cambios en la temperatura determinan la contracción y dilatación de las rocas, en una constante alternación física que causa agrietamiento progresivo de las rocas y da inicio a su meteorización por efecto del agua y los microorganismos. Por su parte, la radiación solar determina el traslado de humedad y calor en el suelo. De ambos depende la temperatura de cada uno de los horizontes del suelo, la velocidad de transformación fisicoquímica y biológica y la productividad biológica en el suelo. Las precipitaciones y el viento, otros factores climáticos, provocan erosión por desgaste de la roca y desplazamiento de este material a otras zonas, modificándolas. •Factor biológico Incluye algas, actinomicetos, bacterias y hongos, así como moluscos, gusanos y pequeños mamíferos. De estos, las cianobacterias son las primeras colonizadoras y aprovechan la luz del sol, el aire y las sustancias disueltas en el agua de la roca madre para sobrevivir, favoreciendo la aparición de otros organismos que contribuyen a disolver la roca madre y formar el suelo hasta dar cabida a las plantas superiores que cambian el suelo, primero por la acción mecánica de la penetración de sus raíces y después por sus residuos que forman parte de la materia orgánica. La rotación biológica de los materiales ocurre durante la formación del suelo y empieza desde el suelo y pasa por la planta, los microorganismos y de nuevo al suelo. Durante esta rotación los organismos vivos toman los minerales y gases por la energía solar los transforman en componentes orgánicos hasta que mueren,

cuando se descomponen y regeneran de nuevo su forma mineral en el suelo en un proceso ininterrumpido. •Edad del suelo El tiempo que se toman todos los demás factores formadores en hacer suelo geológicamente se llama su edad. Se denomina edad absoluta del suelo al tiempo que ha transcurrido desde el comienzo de su formación hasta el momento en que se analiza. La edad relativa se refiere al grado de desarrollo logrado por el suelo, en lo que respecta a la formación de superficies y horizontes. Así, dependiendo de la velocidad de su formación, existen suelos más o menos desarrollados, aunque un grado avanzado de desarrollo no se relaciona necesariamente con un suelo más viejo, pues los factores actuaran a diferente ritmo, dependiendo de las condiciones del momento. •Productividad humana EL suelo ha venido siendo considerado como medio de producción y por esto se ha visto sometido a diferentes presiones y cambios originados por los métodos de siembra y tipo de cultivos que se establecen en aquel. EN la mayoría de casos, el efecto ha sido negativo por la explotación intensiva, eliminación de la cubierta vegetal y la tala de bosques entre otros. Las nuevas formas de producción pueden mejorar la fertilidad del suelo mediante un uso adecuado, conservándolo. Entonces, la roca madre se expone a los factores físicos de la radiación solar que la agrieta y del agua que va diluyéndola lentamente, aumentando esas grietas; por su parte, el viento va retirando partículas pequeñas de roca y de esta forma contribuye a la disgregación. Esta agua con sales minerales disueltas facilita la colonización de microrganismos autótrofos, especialmente cianobacterias que usan estas sustancias y , junto a la energía solar y al aire inician la producción de materia orgánica, facilitando la aparición de organismos cada vez más complejos que aceleran el proceso de desintegración de la roca y la acumulación de materia orgánica, la cual también se hace cada vez más compleja y de mejor calidad hasta formar lo que con el paso del tiempo se denomina suelo. Cuando la vida en el suelo se hace compleja, existen, además de las cianobacterias, bacterias acuáticas hongos, musgos, líquenes y animales como gusanos, lombrices, artrópodos y hasta pequeños mamíferos roedores como los topos. Un grupo de estos habitantes del suelo son productores de materia orgánica, como las algas y cianobacterias que producen sustancias orgánicas a partir de elementos simples presentes en el medio . Los descomponedores de la materia orgánica o consumidores

incluyen hongos, protozoos y animales que liberan sustancias inorgánicas, a partir de materia orgánica, cerrando el ciclo. Materia orgánica (De la actividad permanente de los organismos productores y descomponedores de materia orgánica depende la fertilidad del suelo) Esta materia es el conjunto que forman los desechos de plantas superiores (raíces, hojas, frutas y demás) y de animales (estiércol, orín, pelos y otros) así como los cuerpos nuestros y mesorganismos que incluyen lombrices artrópodos y pequeños vertebrados, algas hongos, protozoos, entre otros, en diferentes estados de descomposición y ubicados sobre o dentro del suelo que, cuando logra estabilizarse para no descomponerse más, se denomina humus, es material casi negro, brillante y de gran capacidad de absorción de agua. Este humus se descompone principalmente de ácidos húmicos, fulvicos y huminas que aportan nutrientes a las plantas y que diferencian el suelo de la roca madre. Así mismo, esta materia orgánica determina la estructura, capacidad de retención de agua, porosidad, fijación de fosforo, población de microrganismos y retención de cationes intercambiables del suelo, influyendo en el mejoramiento de sus propiedades físicas, ya que une las partículas minerales que forman agregados estables, ricos en nitrógeno, fosforo, azufre, potasio y otros elementos que sirven a las plantas. Así como el humus potencia la capacidad del suelo de retener e intercambiar sus nutrientes y agua, teniéndolos disponibles para las plantas, también contribuye a mantener estable su pH, mejora a aireación y favorece el desarrollo de microorganismos propios del suelo. Perfil del suelo Los horizontes del suelo son las capas que se superponen de manera horizontal y que tienen diferente color, espesor, textura, contenido de materia orgánica y demás características del suelo, pues cada uno se formó en condiciones diferentes. Estas capas pueden observarse cuando se hace una zanja profunda en el suelo y se dan por la acción de agentes naturales que actúan sobre la roca madre, durante muchos miles de años. Para diferenciarlos y denominarlos, se usa la nomenclatura basada en las letras A, B, C. La letra A se utiliza para identificar la capa superficial, mientras la C identifica la más interna de roca madre semidescompuesta. A su vez, estos horizontes pueden subdividirse en subhorizontes, en los que predominan las características de cada uno de los tres horizontes de los que se

originan. Un suelo con desarrollo normal debe tener cuatro capas mantillo u horizonte O, horizonte A, B y C. •Mantillo o materia orgánica: Tiene diferentes grados de descomposición, lo cual contribuye a mantener la humedad. Algunas clasificaciones lo incluyen en el horizonte A y lo denominan Aoo y Ao, dependiendo del grado de descomposición de la materia orgánica. •Horizonte A Es el más superficial y el de máxima actividad biológica. Se denomina propiamente suelo o capa arable, Contiene la mayor cantidad de materia organica por lo que es oscuro y en el se desarrolla la mayor parte de la raíz de las plantas, absorbiendo nutrientes, en los que es muy rico. Este horizonte es de especial importancia para el agricultor, pues con las más prácticas agrícolas se remueve y destruye. Al contrario, debe cuidarse de la erosión y adicionársele materia orgánica. •Horizonte B Característico de suelos desarrollados, es el último horizonte que se forma y en este se acumulan material en suspensión, material proveniente del horizonte A, especialmente hierro, aluminio y material arcilloso que le dan mayor densidad. Generalmente es más claro, duro y seco que el A y se encuentra, como puede deducirse, debajo de este horizonte; ambos sufren el efecto transformador de los agentes biológicos, químicos y físicos. Así mismo, se transforman por el trabajo agrícola; cuando un suelo se erosiona, se expone el horizonte B, menos fértil y difícil de trabajar, Igual que el A, el horizonte B se divide en subhorizontes. •Horizonte C Localizado debajo del horizonte B, contienen roca madre en fase de descomposición o meteorización por lo que es posible encontrar piedras de diferente tamaño. En este horizonte se acumulan carbonatos y sulfatos de calcio; aunque es poco importante desde el punto de vista agrícola. •Horizonte D Es la roca madre solida todavía no meteorizada; es la base del suelo. [Al conjunto de capas u horizontes del suelo se le denomina perfil, cuyas características dependen de las condiciones de su formación, en acción conjunta de la materia viva y muerta, más los factores ambientales.] Propiedades físicas del suelo Al conocer las propiedades y características físicas del suelo, se determinan su uso y manejo. La interrelación entre las fases liquida, sólida y gaseosa son las que determinan estas

características: Textura, estructura, porosidad y permeabilidad, color, profundidad y drenaje. • Textura El tipo de partícula que predomina en un suelo determina su textura; cada uno con una composición y tamaño distinto, le da al suelo también características particulares. La textura se determina por la cantidad de partículas de 2mm hasta 0,002mm que incluyen la arena, el limo y la arcilla. Arena: Su densidad oscila entre los 2mm y 0,02mm y se conoce por la poca cohesión o adhesión entre sí; tampoco se puede moldear. No retiene agua ni nutrientes, pues los poros que quedan entra las partículas son muy grandes aunque si permiten la circulación de aire. Los suelos arenosos o livianos son sueltos, tienen más del 70% de arena; poseen pocos coloides y materia orgánica; tienen poca fertilidad, retienen poca agua, aunque son fáciles de laborar. Son frecuentes en zonas de muchas lluvias. Limo: Sus partículas son de menor tamaño que la arena, a la que se parecen en su composición química, su densidad oscila entre los 0,02 mm y 0,002 mm, tamaño que les da mayor plasticidad y cohesión que la arena. Los suelos limosos se encharcan con facilidad, pues retienen agua que ocasiona problemas de oxigenación, dificultando el desarrollo de los cultivos. Arcilla: Sus partículas tienen una densidad de 2 micras, retienen agua, son plásticos o moldeables si están húmedos, retienen nutrientes fácilmente, de los que pueden ser reservorio. Sin embargo, sus poros son muy pequeños lo que dificulta el paso del aire y del agua y, con ello, el desarrollo de las plantas. Los suelos arcillosos o pesados tienen más del 40% de arcilla, son poco permeables y con movimiento mínimo de aire, difíciles de laborar aunque fértiles. Cuando la fracción de arena es igual que la suma de arcilla y limo, el suelo se denomina franco o loam. Estos son los suelos óptimos para la agricultura, pues no son ni demasiado sueltos ni muy pegajosos y poseen capacidad media de retención de agua, la cual, igual que el aire, circula con relativa facilidad. •Estructura La manera en que se junta las diferentes partículas del suelo determina su estructura, la cual varía en espacio, forma,

disposición y estabilidad de estos agregados. Esta estructura puede ser natural o agrícola, dependiendo de si su formación es espontanea o está dada por trabajo humano; los principales tipos de estructura son: Estructura laminar. Los agregados presentan como aminas o planos finos que se superponen, formando terrones aplanados. Es característica del horizonte A, de suelos húmedos y aunque no han sufrido ninguna intervención humana. Estructura prismática. En esta los agregados son de 2 a 5 veces más largos que anchos y tienen el borde superior redondeado; se presentan en el horizonte B de zonas semiáridas, principalmente. Estructura cubica o blocosa. En esta, las partículas se unen formando bloques o dados con medidas horizontales y verticales similares de hasta 1cm a 7 cm. También se representa en el horizonte B de varios suelos. Estructura granular Las partículas forman grumos redondeados y porosos, de 1mm hasta 1cm. Es característica de los suelos con abundante materia orgánica, propia para el desarrollo de las plantas e ideal para el cultivo. •Porosidad y permeabilidad Los espacios que quedan entre las partículas aglomeradas son los poros del sueño, los cuales están ocupados por agua o aire y cuyo paso depende de su tamaño, ya sea a través del suelo o desde la superficie hacia el interior. En estas características influyen directamente la estructura de la textura del suelo. La cantidad de poros no determina la aireación y circulación del aire y del agua, sino más bien su tamaño, pues si se compara un suelo arenoso, en el los poros son pocos pero grandes, permitiendo el flujo fácil de agua y aire, mientras que un suelo arcilloso ocurre totalmente lo contrario: los poros son abundantes pero muy pequeños y por ello se encharcan con facilidad y dificulta la oxigenación del suelo. Un suelo franco tiene poros de tamaño intermedio entre la arena y la arcilla. Muy conveniente para los cultivos. •Color En general, el suelo es de color oscuro pero variable entre el negro y todas las gamas de marrón; depende de la cantidad de materia orgánica y de los minerales que entren en su formación, especialmente el hierro. Esta característica permite diferenciar los horizontes del suelo, así como determinar algunas particularidades físicas y químicas.

Cuando la humedad es excesiva en el suelo, este es de color gris o azuloso; el rojo se presenta cuando hay buena oxigenación y menos humedad que cuando es amarillo; el humus le da colores pardos, casi negros al suelo, aveces hasta ocultando el color propio de los minerales constitutivos del mismo. •Profundidad El grosor del horizonte A o capa arable determina la profundidad del suelo, el cual puede ser superficial, poco profundo o muy profundo. El recorrido que hacen las raíces de las plantas sin encontrar obstáculo se denomina profundidad efectiva del suelo. •Drenaje La capacidad de retener cierta cantidad de agua, luego de haber eliminado exceso, se denomina drenaje, el cual puede ser interno (velocidad de ingreso del agua en el suelo) o externo (rapidez de movimiento del agua sobre la superficie del suelo) Esta perdida la ocasiona el grado de porosidad del suelo, que permite que el agua corra o no de manera discontinua y que arrastre o no la materia orgánica y nutrientes del suelo o, por el contrario, se encharque; así como la erosión, si el agua corre mí y rápidamente sobre el suelo, especialmente en los terrenos inclinados descubiertos. La presencia de materia orgánica determina en mayor o menor proporción la retención de agua del suelo, pues aquella es capaz de retener hasta su propio peso en agua, evitando la perdida y el exceso de agua en el suelo. Propiedades químicas del suelo De igual importancia que las características físicas, de los componentes químicos del suelo dependen las reacciones que se den en su interior y que forman compuestos nuevos de manera continua. •pH del suelo En el suelo predominan ciertos elementos que le dan su carácter de ácido (prevalencia de iones H+), básico (prevalencia de iones H-) o neutro si se encuentran relativamente equilibrados. En el suelo, la acidez, además de estar determinada por el hidrogeno, está influida por el contenido de aluminio; este pH, si está en 7, se denomina neutro. Por debajo de este valor se denomina un suelo ácido y por encima un suelo alcalino. Del pH del suelo depende la absorción de nutrientes que pueden hacer las raíces de las plantas, pues aquel determina su disponibilidad. Así, si los suelos son ácidos, el calcio no se puede absorber; por ello es necesario determinar el pH del suelo laborable de la granja para iniciar los correctivos necesarios como adición de cal y

materia orgánica que mejoren las condiciones de pH, ojala estabilizándose entre 6,5-7,5, donde las plantas tienen un normal desarrollo. •Intercambio catiónico Las pequeñas partículas que componen el suelo tienen a su alrededor campos eléctricos negativos que hacen que los nutrientes químicos, cargados positivamente, se adhieran a ellos; entonces, en un suelo adecuado, estos elementos no solo se retienen sino que se intercambian, manteniendo la fertilidad, pues tienden a lavarse y profundizarse en el suelo, lo que induce a acidificarlo. Esta importante propiedad de intercambio de partículas en el suelo se mide en miliequivalentes por 100g de suelo (meq/100g suelo); se considera que el valor optimo esta en 300meq/100g suelo. •Aporte de nutrientes del suelo EL desarrollo normal de las plantas depende de que obtengan del suelo, aire y agua los elementos necesarios para ello y, además, en proporciones adecuadas. Estos elementos nutritivos del suelo se clasifican en macronutrientes y micronutrientes, dependiendo de la cantidad que absorba de las plantas. Los micronutrientes o elementos menores son cin, boro, hierro, manganeso, cobre, molibdeno, cobalto y cloro, que las plantas, si bien los necesitan en pequeñas cantidades, dependen de su disponibilidad en el suelo para su adecuada nutrición. EL boro es de especial importancia para las leguminosas, pues ayuda a formar nódulos de las raíces en donde se fija el nitrógeno atmosférico. Al igual que en los nutrientes mayores, un exceso en la fertilización con micronutrientes provoca daños en las plantas. Por ello su aplicación debe basarse en un previo análisis de suelos.

Suelo El suelo Representa una comunidad dinámica de una enorme cantidad de formas vivientes. Bacterias, hongos y diversos animales como gusanos, cienpies y ácaros junto con el sistema radical de los vegetales, constituyen un complejo trófico ocupado por una gran variedad de nichos. Frecuentemente dejamos de aprecia la “dimensión viva” de esta comunidad subterránea. Sin esta “vida” careceríamos del suelo en el sentido funcional. Muchas actividades esenciales del ecosistema tienen lugar en el suelo o en su superficie inmediata. La reducción de los restos vegetales y animales, la humificación y la mineralización tienen lugar gracias a estos organismos. La humificación produce compuestos orgánicos o humicos finamente reducidos, en principio a través de los animales del suelo, tales como los gusanos, que ingieren grandes cantidades de detritus orgánico y restos de hojas, junto a cierta cantidad de

Kucera Clair l. (1973) El reto de la ecología, Compañía editorial continental S.A

materia mineral. Estos materiales, posteriormente excretados, constituyen una fuente de energía para otros animales del suelo. Los gusanos, a través de sus actividades favorecen la infiltración y el almacenamiento de agua. A pesar de la resistencia a la rotura de los productos húmicos, estos pueden eventualmente desaparecer a través de la mineralización mediante la cual se liberan los nutrientes. Para mantener una población constante de organismos del suelo se requiere un constante ingreso de materia orgánica.

Semilla La semilla es el principal órgano reproductivo de la gran mayoría de las plantas superiores terrestres y acuáticas. Ésta desempeña una función fundamental en la renovación, persistencia y dispersión de las poblaciones de plantas, la regeneración de los bosques y la sucesión ecológica. En la naturaleza la semilla es una fuente de alimento básico para muchos animales. También, mediante la producción agrícola, la semilla es esencial para el ser humano, cuyo alimento principal está constituido por semillas, directa o indirectamente, que sirven también de alimento para varios animales domésticos. La semilla es uno de los principales recursos para el manejo agrícola y silvícola de las poblaciones de plantas, para la reforestación, para la conservación del germoplasma vegetal y para la recuperación de especies valiosas sobreexplotadas. Las semillas pueden almacenarse vivas por largos periodos, asegurándose así la preservación de especies y variedades de plantas valiosas. La ciencia de las semillas se ha desarrollado a lo largo de muchos años, acumulándose hasta la fecha un importante volumen de conocimientos acerca de muchos aspectos de su biología y manejo. Existen numerosas publicaciones científicas y técnicas en este campo y se conocen con detalle varias características de la biología de las semillas de las plantas cultivadas más importantes, y de algunos árboles de valor forestal; sin embargo, las semillas de las plantas tropicales y subtropicales no han corrido con igual suerte y su estudio se ha quedado muy rezagado. Como parte del estudio de las plantas es necesario intensificar la investigación de las semillas, sus características fisiológicas, sus mecanismos de latencia y germinación, su longevidad (ecológica y potencial) y su posible uso para la propagación y conservación de las plantas.

Vazquez C. (1997) La reproducción de las plantas: Semillas y meristemos, Fondo de Cultura económica, Volumen 14 de La ciencia para Todos

Cultivo Un principio importante para el manejo del cultivo es: cuanto mayor complejidad y diversidad de seres vivos en él, mayor será su fertilidad y más difícil su degradación. El manejo de la materia orgánica es vital para aumentar la complejidad y fertilidad del suelo es, en últimas, del que depende la nutrición de las plantas y, por tanto, su productividad, representada en cosechas abundantes de alimentos sanos.

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Por tanto, el suelo debe ser grumoso y tener a disposición nutrientes, aire y agua suficientes y de calidad para las plantas. Este manejo implica evitar exponer el suelo a los rayos directos del sol y al efecto de lavado del agua de escorrentía. Así mismo, no hay que voltearlo para evitar que los micoorganismos del suelo se expongan a agentes físicos que los destruyan. Algunas prácticas de manejo y preparación del suelo son: •Airear y mulli el suelo sin voltearlo. La preparación debe ser mínima para tampoco enterrar la capa más superficial del suelo y así destruir el humus. •Mantener el suelo cubierto todo el tiempo para proteger los microorganismos del suelo y evitar el arrastre del suelo fértil por efecto del agua. •No enterrar materia orgánica fresca (estiércoles, abonos verdes, y demás) sino incorporarlos superficialmente para prehumificarlos. •Hacer aportes periódicos de materia orgánica •Evitar el uso de maquinaria pesada para no compactar o apelmazar el suelo, especialmente cuando este muy húmedo. •Mantener y rotar cultivos asociados para aumentar la biodiversidad de microorganismos del suelo •Rotar los cultivos con abonos verdes •Realizar siembras en contorno, curvas de nivel o en faja •Sembrar cultivos perennes (frutales o pastos de corte) en las zonas pendientes de la granja •Implementar cercas vivas en los límites de los lotes, dentro y alrededor de la granja. No obstante, en muchos casos, el suelo todavía no habrá terminado de condicionarse, por lo que debe observarse previamente y determinar cuál es su estado, que plantas y animales lo habitan y que tan variados y saludables se ven, haciendo hoyos para evaluar el aspecto que presenta el suelo (color, disposición, olor, entre otras características) y demás aspectos que puedan servir para llevar un registro es historial del suelo lo más completo posible, incluidas comparaciones con suelos próximos hasta lo que otras personas saben del (dedicación anterior, capacidad de retención de agua, productividad ect) En todo caso, la incorporación de materia orgánica y mantenimiento de una cubierta del suelo mejorara sus características, práctica con la que se da inicio a la recuperación de suelos drenados.

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