Didáctica de las ciencias

Nuevas perspectivas

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V Congreso internacional de Didáctica de las Ciencias X Taller Internacional de Enseñanza de la Física

17 al 21 de marzo de 2008 Palacio de las Convenciones. La Habana - Cuba

Didáctica de las ciencias

Nuevas perspectivas

Compilación

Esta compilación ha sido concebida como contribución a la

Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, instituida

por la Organización de Naciones Unidas para el periodo 2005-

2014 y como repertorio de los temas debatidos en el IV y V

Congresos Internacionales de Didáctica de las Ciencias,

celebrados en La Habana.

Compilación: Lic. Carlos Sifredo Barrios Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada @ sobre la presente edición, Ministerio de Educación, 2008 @ sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana, 2008 ISBN 978-959-18-0350-4 Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica 3ra. y 16. Miramar. Playa. Ciudad de La Habana. Cuba Tlf: 202 2259 Correo-e: organoeditor@dct.rimed.cu

ÍNDICE

Década de la educación para un futuro sostenible (2005-2014). Llamamiento de Naciones Unidas a todos los educadores/ 1

Cultura y formación científica: derecho de todos/ 22

Promover interés por la cultura científica. Cambio en las actitudes del alumnado con una enseñanza problematizada/ 29

Enseñanza aprendizaje de las ciencias: ¿interdisciplinariedad o integración?/ 64

Cultura científica y ambiental en el Decenio de la educación por el desarrollo sostenible/ 76

Educación científica y tecnologías de la información y las comunicaciones/ 95

Habilidades para la vida: contribución de la educación científica en el marco de la Década de la educación para el desarrollo sostenible / 112

Educación Bioética: puente hacia la sustentabilidad/ 119

Experimentos impactantes: alternativa para la educación científica en el nivel medio/

Educación para la sostenibilidad en el currículo de Física: estudio de la energía como ejemplo privilegiado para abordar la situación del mundo/ 143

Sostenibilidad en el currículo de Química/ 149

Producción y utilización del audiovisual educativo: mirada desde las Ciencias Naturales/ 169

Macroscopio: instrumento fundamental de la necesaria revolución por la sostenibilidad/ 189

Concepciones espontáneas sobre la situación del mundo: aspecto ignorado en la investigación sobre concepciones alternativas/ 206

Atención de la prensa a la situación de emergencia planetaria/ 237

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Década de la educación para un futuro sostenible (2005-2014) Llamamiento de Naciones Unidas a todos los educadores

Daniel Gil Pérez y Amparo Vilches Universitat de València - España

El propósito de este trabajo es explicar por qué desde Naciones Unidas se ha considerado necesario instituir una Década de la educación para un futuro sostenible, mostrar la pertinencia de esta iniciativa y destacar sus implicaciones para el conjunto de los educadores.

Comenzaremos recordando la sorpresa que para algunos de nosotros supuso el llamamiento de Naciones Unidas, en la Primera Cumbre de la Tierra (Rio, 1992), pidiendo que los educadores de todos los campos y niveles, tanto de la educación formal como de la no reglada, contribuyéramos a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la grave situación de emergencia planetaria y preparados para participar en la toma de decisiones. La utilización de la expresión “emergencia planetaria” (Bybee, 1991) confería al llamamiento un dramatismo al que realmente éramos ajenos.

La sorpresa fue aún mayor cuando una breve indagación nos permitió saber que llamamientos como éste se habían ya producido mucho antes, como por ejemplo, en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972), sin que la generalidad de los educadores nos hubiéramos siquiera enterado, pese al notable papel que estaban jugando ya numerosos equipos y centros especializados en educación ambiental y pese a la creciente toma de conciencia social de la extrema gravedad de los problemas a los que se enfrenta la humanidad.

Tampoco el llamamiento de la Cumbre de Río, pese a su indudable mayor impacto mediático, logró la necesaria implicación del conjunto de los educadores en el tratamiento de la situación del mundo como problema prioritario de nuestra actividad docente e investigadora.

Por ello, 10 años después, en la Segunda Cumbre de la Tierra (Johannesburgo, 2002), se comprendió la necesidad de una campaña intensa y de larga duración. Surgió así la idea de una Década de Educación para el Desarrollo Sostenible, destinada a lograr la implicación de todos los educadores en la formación de una ciudadanía atenta a la situación del planeta y preparada para la necesaria toma de decisiones (Resolución 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Diciembre de 2002).

Conviene señalar que se trata de una iniciativa que no supone ignorar ni pretende entrar en competencia con nada de lo que se ha venido haciendo hasta aquí, sino que pretende impulsar las acciones necesarias para avanzar hacia un futuro sostenible, a la vez que contribuir a integrar, para que se potencien mutuamente, las abundantes pero todavía insuficientes acciones ya existentes en el campo de la educación ambiental, tanto formal como no reglada (a cargo de ayuntamientos y otras instituciones), en el de la atención a las relaciones CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente), etc. Constituye una iniciativa destinada, pues, a generar y multiplicar nuevas acciones educativas para crear, en definitiva, un clima generalizado de atención a la situación del mundo.

Ahora bien, ¿cómo puede lograrse ese clima? La preocupación que muestra esta pregunta responde al reconocimiento de la escasa incidencia de los llamamientos

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precedentes, que hacen pensar en obstáculos serios que, si no son tenidos en cuenta, pueden bloquear la nueva y ambiciosa iniciativa de la Década.

Se trata, pues, de clarificar por qué la situación de emergencia planetaria no ha concitado hasta aquí la atención generalizada de los educadores, de estudiar cuáles pueden ser los obstáculos. Porque este comportamiento de falta de atención al futuro afecta a todas las sociedades, e incluye a la mayoría de los científicos, responsables políticos y educadores.

Por lo que se refiere al campo de la educación, como ha puesto de manifiesto la investigación, no se aborda la problemática de la situación del mundo, explícita y globalmente, ni en la educación formal (currículo escolar), ni en la no reglada (museos, documentales, prensa…) Y tampoco está presente en la formación del profesorado (González, Gil-Pérez y Vilches, 2002; Edwards, et al., 2004).

Por ello, cerrándose un verdadero círculo vicioso, la mayoría de los ciudadanos y ciudadanas (incluidos los futuros educadores), no llegamos a comprender que estamos en una situación de auténtica emergencia planetaria, a cuyo tratamiento debemos contribuir.

Pero ese círculo vicioso se puede romper: Como ha mostrado la misma investigación educativa (Gil- Pérez et al., 2005) basta con favorecer una reflexión crítica colectiva para que los educadores tomemos conciencia de la gravedad de la situación, sus causas y las posibles soluciones que reclaman nuestra intervención.

¿Cuáles son los problemas a los que hoy ha de hacer frente la humanidad?

Se trata de comenzar planteando una reflexión globalizadora para explicitar el conjunto de problemas a los que la humanidad ha de hacer frente en la actualidad. Es preciso realizar un esfuerzo por sacar a la luz la globalidad de los problemas y sus causas, sin intentar distinguir entre unos y otras, dada su circularidad, pero procurando no caer en reduccionismos, es decir, no dejar en la sombra cuestiones cuyo olvido pueda bloquear las soluciones reales, dado el carácter sistémico de la compleja situación a la que nos enfrentamos (Morin, 1999).

Cuando esta cuestión se plantea a equipos de docentes, estructurados en pequeños grupos, como hemos hecho en reiterados seminarios y talleres (Gil Pérez et al., 2003; Edwards et al, 2004), las puestas en común permiten sacar a la luz todo un conjunto de problemas (muchos de ellos enunciados por todos los grupos, mientras otros lo son por tan sólo algún grupo) que permiten caracterizar sin reduccionismos la actual situación de emergencia planetaria.

Hay, por supuesto, una abundante referencia a la contaminación ambiental de aire, aguas y suelos por todo tipo de productos –contaminantes orgánicos permanentes (COP), residuos (metales pesados, plásticos, nucleares, etc.), vertidos, emisión de gases tóxicos- … con secuelas como la lluvia ácida, la destrucción de la capa de ozono, el efecto invernadero… que apuntan a un peligroso cambio climático, que ha dejado se ser una hipótesis de trabajo para convertirse en una innegable realidad (Lynas, 2004). Sin olvidar la incidencia de los mal llamados “accidentes”, como los provocados por los petroleros sin doble casco, que constituyen auténticas catástrofes anunciadas. Ni otros tipos de contaminación igualmente dañinos: acústica, lumínica, visual, chatarra espacial, etc. (Vilches y Gil Pérez, 2003).

También hay práctica unanimidad en mencionar el problema del agotamiento y destrucción de los recursos naturales: no únicamente los más obvios, como fuentes

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fósiles de energía o yacimientos minerales, sino la masa forestal o la misma capa fértil de los suelos y los recursos de agua dulce, supuestamente renovables (McNeil, 2003; Riechmann, 2003).

Menos frecuentes son las referencias a una urbanización creciente y, muy a menudo, desordenada y especulativa que contribuye notablemente a estas problemáticas de la contaminación y el agotamiento de los recursos y que resulta particularmente preocupante por su carácter acelerado (Girardet, 2001) y todas sus consecuencias: bolsas de alta contaminación, destrucción de terrenos agrícolas, ocupación de zonas de riesgo, incremento de los tiempos de desplazamiento, desconexión con la naturaleza, problemas de marginación e inseguridad…

Los problemas señalados se traducen –y así es señalado abundantemente- en la degradación de los ecosistemas y la destrucción de la biodiversidad (Carson, 1980; Delibes y Delibes, 2005), con sus consecuencias de enfermedad, hambrunas, incremento de desastres “naturales” y, en última instancia, desertización (WorldWatch Institute, 1984-2005; Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Lynas, 2004).

Sí es olvidada, a menudo, la destrucción de la diversidad cultural. Pero, como afirma Folch (1998), la diversidad cultural “también es una dimensión de la biodiversidad, aunque en su vertiente sociológica, que es el flanco más característico y singular de la especie humana”. En palabras de Maaluf (1999), “Comunidades humanas que en el transcurso de la historia habían forjado una cultura original, hecha de mil y un felices descubrimientos (…) corren hoy el peligro de perder su tierra, su lengua, su memoria, sus saberes”.

Merece la pena salir al paso de este olvido –que evidencia el reduccionismo con que suelen enfocarse los problemas de degradación del medio (Tilbury, 1995)- y reflexionar acerca de a qué puede ser debida esta pérdida de diversidad cultural. Se hace así referencia al problema que históricamente ha supuesto y sigue suponiendo la imposición de formas culturales “superiores” o “verdaderas”, con su oposición, en particular, al pluralismo lingüístico, a lo que se agrega hoy el poder uniformador de la industria cultural, en contra de la riqueza que suponen la diversidad y el mestizaje.

Todos estos problemas están asociados a comportamientos individuales y colectivos que aparecen como causas (y, a su vez, consecuencias) de los mismos:

Un crecimiento económico, generalmente alabado y reclamado, pero que, a menudo, resulta agresivo con el medio físico y nocivo para los seres vivos, por ser fruto de comportamientos guiados por intereses y valores particulares y a corto plazo (Meadows et al., 1972; Giddens, 2000).

Un crecimiento asociado, en primer lugar, y así es denunciado, al hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos de todas las sociedades, estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades, que impulsa al “usar y desechar”, promociona productos sin atender a su impacto ecológico e incluso reduce expresamente su durabilidad estimulando las modas efímeras.

Ahora bien, la degradación ambiental no es sólo el resultado del hiperconsumo de la quinta parte de la humanidad. Es preciso tomar también en consideración los efectos de la explosión demográfica en un planeta de recursos limitados (Comisión

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Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003).

Pero, ¿hasta qué punto puede aceptarse que el aumento de la población, o el crecimiento económico, constituyan hoy problemas serios y deban limitarse? Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003), conviene detenerse en discutir este aspecto y proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable:

Desde mediados del siglo XX han nacido más seres humanos que en toda la historia de la humanidad y, como señala Folch, (1998) "pronto habrá tanta gente viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrán llegado a existir estarán vivos".

Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que se duplicará de nuevo en pocas décadas.

Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Río, la actual población precisaría de los recursos de tres Tierras (!) para alcanzar un nivel de vida semejante al de los países desarrollados.

“Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil millones de hombres y mujeres que poblarán la Tierra hacia el año 2050 la someterán, inevitablemente, a un enorme estrés” (Delibes y Delibes, 2005).

Preocupaciones semejantes ante el crecimiento explosivo de la población llevaron a Ehrlich y Ehrlich (1994), hace ya más de una década, a afirmar con rotundidad: "No cabe duda que la explosión demográfica terminará muy pronto. Lo que no sabemos es si el fin se producirá de forma benévola, por medio de un descenso de las tasas de natalidad, o trágicamente, a través de un aumento de las tasas de mortalidad". Y añaden: "El problema demográfico es el problema más grave al que se enfrenta la humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre entre el inicio de un programa adecuado y el comienzo del descenso de la población". Y aunque se puede discrepar de que constituya “el problema más grave”, sí cabe reconocer que “se superponen los dos factores que están asociados de forma permanente e indisoluble al impacto de la humanidad sobre el ambiente: de un lado, el derroche de los más ricos, y de otro, el enorme tamaño de la población mundial” (Delibes y Delibes, 2005).

Estos planteamientos contrastan, sin embargo, con la creciente preocupación que se da en algunos países por la baja tasa de natalidad local. En efecto, según diversos informes sobre la evolución de la población activa, a menudo aireados por los medios de comunicación, se precisa un mínimo de 4 a 5 trabajadores por pensionista para que los sistemas de protección social puedan mantenerse. Por ello se teme que, dada la baja tasa de natalidad europea, esta proporción descienda muy rápidamente, haciendo imposible el sistema de pensiones.

Digamos que un problema como éste, aunque parezca relativamente puntual, permite discutir, desde un nuevo ángulo, las consecuencias de un crecimiento indefinido de la población, visto como algo positivo a corto plazo. En efecto, pensar en el mantenimiento de una proporción de 4 ó 5 trabajadores por pensionista es un ejemplo de planteamiento centrado en el "aquí y ahora" que se niega a considerar

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las consecuencias a medio plazo, pues cabe esperar que la mayoría de esos "4 ó 5 trabajadores" deseen también llegar a ser pensionistas, lo que exigiría volver a multiplicar el número de trabajadores, etc., etc. Ello no es sostenible ni siquiera recurriendo a la inmigración, pues también esos inmigrantes habrán de tener derecho a ser pensionistas. Tales planteamientos son un auténtico ejemplo de las famosas estafas "en pirámide" condenadas a producir una bancarrota global y una muestra de cómo los enfoques parciales, manejando datos puntuales, conducen a conclusiones erróneas (Vilches y Gil Pérez, 2003).

Brown y Mitchell (1998) resumen así la cuestión: "La estabilización de la población es un paso fundamental para detener la destrucción de los recursos naturales y garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de todas las personas". Con otras palabras: "Una sociedad sostenible es una sociedad estable demográficamente, pero la población actual está lejos de ese punto". En el mismo sentido se pronuncia la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD,1988): "la reducción de las actuales tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para lograr un desarrollo sostenible".

Y esta última frase de la CMMAD vale también para lo que se refiere al crecimiento económico y al consumo, desde un punto de vista global, sin olvidar que, como señala la premio Nobel Nadine Gordimer: "Mientras para nosotros, los consumidores descontrolados, es necesario consumir menos, para más de 1000 millones de las personas más pobres del mundo aumentar su consumo es cuestión de vida o muerte y un derecho básico". Y ello nos remite a otro grave problema que sí es adecuadamente tenido en cuenta: el de los tremendos, inaceptables y, a la larga, insostenibles desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos.

Unos desequilibrios que no hacen sino aumentar, que suponen la coexistencia del despilfarro junto al hambre literal, la falta de condiciones higiénicas, de atención médica, de educación… (CMMAD, 1988, Mayor Zaragoza, 2000) y que se traducen en todo tipo de conflictos y violencias: guerras (con sus secuelas de carreras armamentistas y destrucción, sin duda el peor atentado a la sostenibilidad), migraciones masivas, terrorismo, actividades de las mafias y de empresas transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control democrático… (Delors, 1996; Maaluf, 1999; Renner, 1999; Mayor Zaragoza, 2000).

La mayor parte de estos problemas son señalados en las sesiones de reflexión y debate colectivo que venimos organizando al efecto. No resulta, pues, difícil comprender que vivimos una grave situación de emergencia planetaria, caracterizada por un conjunto de problemas que están estrechamente relacionados y que, por tanto, exigen un tratamiento global.

Es preciso, por ello, indagar las razones por las cuales ni la sociedad ni, en particular, la educación, prestan la debida atención a esta situación de emergencia planetaria. Indagar por qué no se aprovechan, en general, las numerosas ocasiones de abordar explícita y globalmente la problemática de la situación del mundo, ni en la educación formal (currículo escolar) ni en la no reglada: museos, documentales, prensa… También esto es algo que exige una reflexión colectiva.

¿Cuáles pueden ser los obstáculos que impiden abordar la situación de emergencia planetaria?

Una primera y seria dificultad estriba en la falta de tradición en el sistema educativo para abordar problemáticas globales, como la situación del mundo, que requieran

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un tratamiento sistémico (Morin, 1999). Los problemas son estudiados, en el mejor de los casos, aisladamente, sin realizar un esfuerzo de integración.

Ni siquiera cuando el currículo incluye elementos de educación ambiental se suele estudiar la problemática global de la situación del mundo, dado que, como ha señalado la investigación, se abordan, en general, problemas ambientales con enfoques locales –aquí y ahora- y reduccionistas. Es decir, se pone el acento casi exclusivamente en el medio “natural”, sin tomar en cuenta sus relaciones con otros factores económicos, culturales, políticos… estrechamente relacionados (González y De Alba, 1994; Tilbury, 1995). Ya hemos visto, sin embargo, cómo una reflexión colectiva, expresamente orientada a analizar globalmente los problemas del planeta, permite evitar reduccionismos, y comprender la estrecha vinculación entre los distintos problemas y sus repercusiones locales y globales.

Se precisa, pues, profundizar en el tratamiento de los problemas, superando las barreras que se oponen a los enfoques globales, como, entre otras, el hábito arraigado de considerar el planeta como inmenso y provisto de recursos prácticamente ilimitados. De hecho, hasta hace apenas un siglo, mientras la población mundial se mantuvo en niveles muy por debajo de los valores actuales y el desarrollo tecnocientífico no había globalizado el planeta, los efectos de las actividades humanas quedaban compartimentalizados localmente. Pero no podemos seguir percibiendo los problemas como acotados y “lejanos”, ya que muchos de ellos (efecto invernadero, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono…) han adquirido un carácter global que ha convertido “la situación del mundo” en objeto directo de preocupación (Bybee, 1991; Orr, 1995; Fien, 1995) haciendo comprender que nuestra vida y la de muchas otras especies dependen de equilibrios bastante frágiles… que se están rompiendo.

Otra tradición que dificulta los planteamientos globales es la defensa de “lo propio” (nuestra familia, nuestro clan, nuestro país, nuestra especie,...) frente a “lo exterior”, visto como peligro que hay que vencer, según una estrategia de “ellos o nosotros”.

Ello se traduce en la valoración de lo inmediato, en abordar los problemas “nuestros” y a corto plazo, sin pensar en los otros ni en las generaciones futuras; en definitiva, en actitudes egocéntricas, etnocéntricas, antropocéntricas,… que ignoran los intereses y derechos de los otros. Actitudes criticables no sólo por razones éticas sino por constituir la expresión de un egoísmo poco inteligente, que no toma en consideración las consecuencias, para nosotros mismos, de las acciones guiadas por intereses particulares inmediatos. Es preciso comprender, en efecto, la imposibilidad de “soluciones” particulares que se traduzcan en desequilibrios insostenibles. Unas palabras del teólogo brasileño Leonardo Boff expresan la inviabilidad a largo plazo, al margen de cualquier consideración ética, de soluciones particulares: "Esta vez o nos salvamos todos o nos perdemos todos. Esta vez no habrá un arca de Noé para preservar unos pocos".

Es preciso tomar también en consideración barreras de origen ideológico, religioso, etc., que impiden comprender la gravedad de problemas como la explosión demográfica, apoyándose en lecturas literales de mitos como el de “creced y multiplicaros”.

Y podemos referirnos a la tendencia a responsabilizar exclusivamente a otros (como, por ejemplo, a la gran industria o a la tecnociencia) de los problemas del planeta y a considerar que las propias acciones son irrelevantes. Nuestro posible ahorro

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energético, se señala por ejemplo, ¿no es algo irrelevante frente al enorme consumo de la gran industria?

Resulta fácil mostrar, sin embargo, con cálculos bien sencillos, que, si bien las pequeñas reducciones de consumo energético, por poner un ejemplo, suponen en realidad un ahorro per cápita pequeño, al multiplicarlo por los millones de personas que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental.

Hay que insistir, por tanto, en que no es cierto que nuestras pequeñas acciones sean insignificantes e irrelevantes. De hecho la suma de las acciones individuales, en bastantes casos, tiene un efecto mayor que el conjunto de la industria. Es lo que ocurre con el aumento del efecto invernadero: los automóviles privados lanzan más dióxido de carbono a la atmósfera que toda la industria. Y eso que solo una quinta parte de la humanidad tiene acceso a los mismos.

Ello no significa, por supuesto, que queramos descargar de responsabilidad a quienes toman las grandes decisiones económicas, a quienes orientan e imponen un cierto modelo de crecimiento económico. Pero se trata de evitar explicaciones simplistas, más interesadas en buscar culpables que en entender las causas y posibles soluciones. Parece que al señalar a los principales culpables nos estamos eximiendo a los demás de toda responsabilidad, lo que no deja de ser una simplificación abusiva, carente de toda efectividad transformadora que conlleva un segundo y grave error: pensar que si no somos culpables no somos responsables, así que no tenemos que hacer nada. Se olvida así que la historia de la democratización real de las sociedades es la historia de la asunción de responsabilidades. Queremos ser responsables y luchamos para lograrlo, para participar en la toma de decisiones, para elegir a nuestros gobernantes y reclamarles determinadas orientaciones políticas.

En definitiva, la capacidad de adoptar decisiones fundamentadas -incluida la elección de los gobernantes, la valoración de sus programas y sus realizaciones, etc.- exige conocimientos para sopesar las consecuencias a medio y largo plazo; exige criterios para comprender que lo que perjudica a otros no puede ser bueno para nosotros; exige, por tanto, educación. Incluso la oposición fundamentada a las actuaciones de determinados gobiernos y empresas, así como la defensa convincente de otras políticas, son fruto de la educación. Al fin y al cabo somos siempre corresponsables de nuestros gobiernos. Responsables de elegirlos y de vigilar sus políticas, si se trata de regímenes democráticos; y responsables de luchar por la democracia en caso contrario. Cuando hablamos del papel de la educación para el logro de una sociedad sustentable, estamos concibiendo la educación en su más amplio sentido, incluyendo la preparación para la intervención política, para la acción ciudadana. No estamos pensando únicamente en educar para un ahorro individual de recursos o para evitar acciones personales que incrementen la contaminación… aunque estas acciones, como se señaló, tengan también su importancia.

En el mismo sentido, también es preciso salir al paso de la atribución del origen de los problemas al propio desarrollo tecnocientífico. Ello no deja de ser una simplificación en la que resulta fácil caer, ya que la tecnociencia lo impregna hoy todo. Si enumerásemos las contribuciones de la tecnociencia al bienestar humano, la lista sería al menos tan larga como la de sus efectos negativos. No podemos olvidar, en particular, que son científicos quienes estudian los problemas a los que

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se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones. Por supuesto, no sólo los científicos ni todos los científicos. Tampoco ignoramos que son también científicos –pero junto a economistas, empresarios y trabajadores- quienes han producido, por ejemplo, los compuestos que están destruyendo la capa de ozono. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos.

Por tanto, aunque no debemos imputar a la tecnociencia y a sus fundamentos la crisis que estamos viviendo, ello no debe impedir que reconozcamos nuestra parte de responsabilidad. Es cierto que la humanidad tan solo ha comenzado recientemente a conocer los problemas a los que se enfrenta y que muchos de nosotros no somos conscientes de nuestros comportamientos depredadores; tendemos a minimizarlos, a pensar que todo continuará “como siempre”. Y eso incluye a los propios científicos y educadores.

Es preciso analizar éstas y otras barreras y seudo-explicaciones que dificultan el tratamiento por los educadores de la situación de emergencia planetaria. Pero quizás una de las dificultades resida en la mayor insistencia que suele hacerse en la enumeración de los problemas que en el estudio de las posibles soluciones. Como afirman Hicks y Holden (1995), estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos, indignación y en el peor desesperanza. Es preciso, pues, dedicar la máxima atención al estudio de las soluciones, a explorar futuros alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury, 1995).

¿Qué podemos hacer?

¿Qué medidas sería necesario adoptar para hacer frente a la situación de emergencia planetaria? Una abundante literatura se refiere a toda una serie de posibles soluciones específicas que, como en el caso de los problemas, hay que contemplar conjuntamente, partiendo de un concepto globalizador como es el de sosteniblidad o sustentabilidad.

Asumir el concepto de sostenibilidad como idea vertebradota. El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una “emergencia planetaria” (Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad.

Un futuro amenazado es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: "El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades".

Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de sentido común (sostenible vendría de sostener, cuyo primer significado, de su raíz latina “sustinere”, es "sustentar, mantener firme una cosa") de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras.

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Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crítica y dejar bien claro que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habíamos creído. Hay un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en Nuestro futuro común (el informe de la CMMAD), que expresa esto muy claramente: "Se creía que el cielo es tan inmenso y claro que nada podría cambiar su color, nuestros ríos tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podría cambiar su calidad, y que había tal abundancia de árboles y de bosques naturales que nunca terminaríamos con ellos. Después de todo vuelven a crecer. Hoy en día sabemos más. El ritmo alarmante a que se está despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos árboles que talar para el desarrollo humano".

Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es reciente y ha constituido una sorpresa para la mayoría. Y es nuevo en otro sentido aún más profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en consideración la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos referido y que sólo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no tiene sentido aspirar a una ciudad o un país sostenibles (aunque sí lo tiene trabajar para que un país, una ciudad, una acción individual, contribuyan a la sostenibilidad). Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algún texto sagrado más o menos críptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el mundo consistía en el escaso espacio que habitaban.

Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradación han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas décadas.

La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales. El problema ni siquiera se planteaba. Después han venido las señales de alarma de los científicos, los estudios internacionales… pero todo eso no ha calado en la población, ni siquiera en los responsables políticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el desarrollo industrial o la producción agrícola…

Mayor Zaragoza señala a este respecto que: "la preocupación, surgida recientemente, por la preservación de nuestro planeta es indicio de una auténtica revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, científica y social rompe con una larga tradición de indiferencia, por no decir de hostilidad".

Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como contradictorios (el primero "agrediendo" al segundo y éste "limitando" al primero) sino de reconocer que están estrechamente vinculados, que la economía y el medio ambiente no pueden tratarse por separado. Después de la revolución copernicana que vino a unificar Cielo y Tierra, después de la Teoría de la Evolución, que estableció el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos… ahora estaríamos asistiendo a la integración ambiente-desarrollo (Vilches y Gil- Pérez, 2003). Podríamos decir que, sustituyendo a un modelo económico apoyado en el

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crecimiento a ultranza, el paradigma de economía ecológica que se vislumbra plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economía a las exigencias de la ecología y del bienestar social global.

Algunos rechazan esa asociación y señalan que el binomio “desarrollo sostenible” constituye una contradicción, una manipulación de los “desarrollistas”, de los partidarios del crecimiento económico, que pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecológica (Naredo, 1998).

La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposición de que puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala física, sin incorporación de mayor cantidad de energía ni de materiales. Con otras palabras: es el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito, pero sí es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto para aquéllos (la mayoría) que viven en la precariedad como para el 20% que vive más o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo (no un crecimiento) que será preciso diseñar y orientar adecuadamente.

Precisamente, otra de las críticas que suele hacerse a la definición de sostenibilidad de la CMMAD es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto que la expresión “… satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades" puede parecer ambigua al respecto. Pero en la misma página en que se da dicha definición podemos leer: “Aun el restringido concepto de sostenibilidad física implica la preocupación por la igualdad social entre las generaciones, preocupación que debe lógicamente extenderse a la igualdad dentro de cada generación”. E inmediatamente se agrega: “El desarrollo sostenible requiere la satisfacción de las necesidades básicas de todos y extiende a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor”.

Algunos cuestionan la idea misma de sostenibilidad en un universo regido por el segundo principio de la termodinámica, que marca el inevitable crecimiento de la entropía hacia la muerte térmica del universo. Nada es sostenible ad in eternum, por supuesto… y el Sol se apagará algún día… Pero cuando se advierte contra los actuales procesos de degradación a los que estamos contribuyendo, no hablamos de miles de millones de años sino, desgraciadamente, de unas pocas décadas. Preconizar un desarrollo sostenible es pensar en nuestra generación y en las futuras, en una perspectiva temporal humana de cientos o, a lo sumo, miles de años. Ir más allá sería pura ciencia ficción. Como dice Ramón Folch (1998), “El desarrollo sostenible no es ninguna teoría, y mucho menos una verdad revelada (…), sino la expresión de un deseo razonable, de una necesidad imperiosa: la de avanzar progresando, no la de moverse derrapando”. Hablamos de sostenibilidad “dentro de un orden”, o sea en un período de tiempo lo suficientemente largo como para que sostenerse equivalga a durar aceptablemente y lo bastante acotado como para no perderse en disquisiciones.

Cabe señalar, de todas formas, que todas esas críticas al concepto de desarrollo sostenible no representan un serio peligro; más bien, utilizan argumentos que refuerzan la orientación propuesta por la CMMAD y salen al paso de sus

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desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la acción de quienes siguen actuando como si el medio pudiera soportarlo todo… que son, hoy por hoy, la inmensa mayoría de los ciudadanos y responsables políticos. No se explican de otra forma las reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kioto para evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una nueva mentalidad, una nueva forma de enfocar nuestra relación con el resto de la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991) la sostenibilidad constituye "la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad". Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el análisis de sus causas y la adopción de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho, deben contemplarse globalmente, cuestionando cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad.

Se precisan, a la vez, medidas tecnológicas, educativas y políticas que presentaremos brevemente a continuación.

Medidas tecnológicas

Existe, por supuesto, un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías favorecedoras de un desarrollo sostenible (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Dunn, 1999…), incluyendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incremento de la eficacia en la obtención de alimentos, pasando por la prevención de enfermedades y catástrofes, el logro de una maternidad y paternidad responsables o la disminución y tratamiento de residuos.

Es preciso, sin embargo, analizar con cuidado las medidas tecnológicas propuestas, para que las aparentes soluciones no generen problemas más graves, como ha sucedido ya tantas veces. Pensemos, por ejemplo, en la revolución agrícola que, tras la Segunda Guerra Mundial, incrementó notablemente la producción gracias a los fertilizantes y pesticidas químicos como el DDT. Se pudo así satisfacer las necesidades de alimentos de una población mundial que experimentaba un rápido crecimiento... pero sus efectos perniciosos (pérdida de biodiversidad, cáncer, malformaciones congénitas...) fueron denunciados, como hemos señalado, ya a finales de los 50 por Rachel Carson (1980). Y pese a que Carson fue inicialmente criticada como “contraria al progreso”, el DDT y otros “Contaminantes Orgánicos Persistentes” (COP) han debido ser finalmente prohibidos como venenos muy peligrosos, aunque, desgraciadamente, todavía no en todos los países.

Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las características fundamentales que deben poseer las medidas tecnológicas. Según Daly (1997) es preciso que cumplan lo que denomina “principios obvios para el desarrollo sostenible”:

1. Las tasas de recolección no deben superar a las de regeneración (o, para el caso de recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).

2. Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores a las capacidades de asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.

Por otra parte, como señala el mismo Daly, “Actualmente estamos entrando en una era de economía en un mundo lleno, en la que el capital natural será cada vez más

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el factor limitativo” (Daly, 1997). Ello impone una tercera característica a las tecnologías sostenibles:

3. “En lo que se refiere a la tecnología, la norma asociada al desarrollo sostenible consistiría en dar prioridad a tecnologías que aumenten la productividad de los recursos (…) más que incrementar la cantidad extraída de recursos (…). Esto significa, por ejemplo, bombillas más eficientes de preferencia a más centrales eléctricas”.

A estos criterios, fundamentalmente técnicos, es preciso añadir otros de naturaleza ética (Vilches y Gil-Pérez, 2003) como son:

Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básicas y que contribuyan a la reducción de las desigualdades.

La aplicación del Principio de Prudencia (también conocido como de Cautela o de Precaución), para evitar la aplicación apresurada de una tecnología cuando aún no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones.

Diseñar y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios, como la Evaluación del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles efectos negativos de las tecnologías y facilitar la toma de decisiones en cada caso.

Se trata, pues, de superar la búsqueda de beneficios particulares a corto plazo que ha caracterizado, a menudo, el desarrollo tecnocientífico y potenciar tecnologías básicas susceptibles de favorecer un desarrollo sostenible que tenga en cuenta, a la vez, la dimensión local y global de los problemas a los que nos enfrentamos.

Debemos señalar, para terminar, que existen ya soluciones tecnológicas para muchos de los problemas planteados –aunque, naturalmente, será siempre necesario seguir investigando- pero dichas soluciones tropiezan con las barreras que suponen los intereses particulares o las desigualdades en el acceso a los avances tecnológicos, que se acrecientan cada día.

Todo ello viene a cuestionar, insistimos, la idea simplista de que las soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de tecnologías más avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son fundamentalmente éticos (Aikenhead, 1985; Martínez, 1997; García, 2004). Se precisan también medidas educativas y políticas, es decir, es necesario y urgente proceder a un replanteamiento global de nuestros sistemas de organización, porque estamos asistiendo a un deterioro ambiental que amenaza, si no es atajado, con lo que algunos expertos han denominado “la sexta extinción” ya en marcha (Lewin, 1997), de la que la especie humana sería principal causante y víctima. A ello responde el llamamiento de Naciones Unidas para una Década de la Educación para un futuro sostenible.

Medidas educativas

La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo, está destinada la página web: http://www.oei.es/decada/.

Como ha señalado UNESCO: “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como

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fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible”.

En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998).

Para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un “posicionamiento claramente antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo natural” en aras de un biocentrismo que “integra a lo humano, como una especie más, en el ecosistema” (García, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario dejar de ser antropocéntrico, y ni siquiera profundamente egoísta -en el sentido de “egoísmo inteligente” al que se refiere Savater (1994)- para comprender la necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: ¿quién puede seguir defendiendo la explotación insostenible del medio o los desequilibrios “Norte-Sur” cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida de sus hijos?

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una educación para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta.

Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute.

Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de

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nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones concretas en los más diversos campos, desde la alimentación al transporte, pasando por la limpieza, la calefacción e iluminación o la planificación familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; García Rodeja, 1999; Vilches y Gil-Pérez, 2003).

En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los recursos energéticos y de degradación del medio –se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Ya hemos dado respuesta a esta y otras concepciones que obstaculizan la implicación de los educadores en la batalla por la sostenibilidad.

El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque éste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos los consumidores para modificarlo (Comín y Font, 1999). La Agenda 21, fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participación de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad.

Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemático por incorporar la educación para la sostenibilidad como un objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Un esfuerzo de actuación que debe tener en cuenta que cualquier intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha de contemplar el conjunto de problemas y desafíos que conforman la situación de emergencia planetaria.

Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participación social, en las políticas medioambientales para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas.

Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por qué limitarse al ámbito “individual”: han de extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al socio-político, oponiéndose a los comportamientos depredadores o contaminantes (como está haciendo con éxito un número creciente vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminación acústica) o apoyando, a través de ONGs, partidos políticos, etc., aquello que contribuya a la solidaridad y la defensa del medio.

Y es preciso, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales (contaminación, pérdida de recursos…) y se extiendan a otros aspectos íntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos o los conflictos étnicos y culturales (campaña pro cesión del 0.7 del presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los países en desarrollo, defensa de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones, parlamento…) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la situación del mundo y que adopten medidas al respecto, como está ocurriendo ya,

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por ejemplo, con el movimiento de “ciudades por la sostenibilidad”. Como afirman González y de Alba (1994), “el lema de los ecologistas alemanes ‘pensar globalmente, pero actuar localmente’ a lo largo del tiempo ha mostrado su validez, pero también su limitación: ahora se sabe que también hay que actuar globalmente”. Ello nos remite a las medidas políticas que, junto a las educativas y tecnológicas, resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible.

Medidas políticas

Comenzaremos recordando que nos enfrentamos a problemas que tienen una incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan medidas políticas locales, regionales y planetarias. Sin embargo, hoy la globalización tiene muy mala prensa y son muchos los que denuncian, con razón, las consecuencias del vertiginoso proceso de globalización financiera. Pero el problema no está en la globalización sino en su ausencia (Vilches y Gil-Pérez, 2003). ¿Cómo puede ser denominado globalizador un proceso que aumenta los desequilibrios? No pueden ser llamados mundialistas quienes buscan intereses particulares a corto plazo, aplicando políticas que perjudican a la mayoría de la población. Este proceso tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro planeta.

Lo que se precisa es una integración política planetaria, plenamente democrática, capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, antes de que el proceso de degradación sea irreversible. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado en la cooperación y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la imposición de intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o para las generaciones futuras (Folch, 1998; Giddens, 2000).

Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales. En primer lugar, es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos bélicos y sus terribles consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar acuerdos democráticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que imponga el desarme nuclear y otras armas de destrucción masiva con capacidad para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere también instancias jurídicas supranacionales, en un marco democrático mundial, para acabar con las acciones unilaterales, el terrorismo mundial, el tráfico de personas, armas, drogas, capitales... y lograr la seguridad de todos. Una seguridad que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza.

Una integración política a escala mundial plenamente democrática constituye, pues, un requisito esencial para hacer frente a la degradación, tanto física como cultural, de la vida en nuestro planeta. Ahora bien, ¿cómo avanzar en esta dirección?, ¿cómo compaginar integración y autonomía democrática?, ¿cómo superar los nacionalismos excluyentes y las formas de poder no democráticas? Se trata, sin duda, de cuestiones que no admiten respuestas simplistas y que es preciso plantear con rigor. Pero debemos insistir en que no hay nada de utópico en estas propuestas de actuación: hoy lo utópico es pensar que podemos seguir guiándonos por intereses particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las consecuencias.

El avance hacia estructuras globales de deliberación y decisión, con capacidad para hacer efectivas sus resoluciones, se enfrenta a serias dificultades, pero constituye

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una necesidad, como hemos venido señalando, ya que nos va en ello la supervivencia, el derecho a la vida. Conectamos así con la cuestión fundamental de los derechos humanos, todos ellos estrechamente ligados, como veremos, al logro de la sostenibilidad.

Derechos humanos y sostenibilidad

El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad de universalización y ampliación de los derechos humanos. Sin embargo, esta vinculación tan directa entre superación de los problemas que amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalización de los derechos humanos suele producir extrañeza y dista mucho de ser aceptada con facilidad. Conviene, por ello, detenerse mínimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar tres “generaciones” de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido señalado, requisitos básicos de un desarrollo sostenible.

Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democráticos, civiles y políticos (de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de género, que constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch, 1998). Se conocen hoy como “Derechos humanos de primera generación”, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un número creciente de países. No debe olvidarse, a este respecto, que los “Droits de l’Homme” de la Revolución Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluían explícitamente a las mujeres, que sólo consiguieron el derecho al voto en Francia tras la Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos lugares de la Tierra esos derechos básicos son sistemáticamente conculcados cada día.

Amartya Sen, en su libro Desarrollo y Libertad, concibe el desarrollo de los pueblos como un proceso de expansión de las libertades reales de las que disfrutan los individuos, alejándose de una visión que asocia el desarrollo con el simple crecimiento del PIB, las rentas personales, la industrialización o los avances tecnológicos. La expansión de las libertades es, pues, tanto un fin principal del desarrollo como su medio principal y constituye un pilar fundamental para abordar la problemática de la sostenibilidad. Como señala Sen (1999), “El desarrollo de la democracia es, sin duda, una aportación notable del siglo XX. Pero su aceptación como norma se ha extendido mucho más que su ejercicio en la práctica (...) Hemos recorrido la mitad del camino, pero el nuevo siglo deberá completar la tarea”. Si queremos avanzar hacia la sostenibilidad de las sociedades, hacia el logro de una democracia planetaria, será necesario reconocer y garantizar otros derechos, además de los civiles y políticos, que aunque constituyen un requisito imprescindible son insuficientes.

Nos referimos a la necesidad de contemplar también la universalización de los derechos económicos, sociales y culturales, o “Derechos humanos de segunda generación” (Vercher, 1998), reconocidos bastante después de los derechos políticos. Hubo que esperar a la Declaración Universal de 1948 para verlos recogidos y mucho más para que se empezara a prestarles una atención efectiva. Entre estos derechos podemos destacar:

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Derecho universal a un trabajo satisfactorio, a un salario justo, superando las situaciones de precariedad e inseguridad, próximas a la esclavitud, a las que se ven sometidos centenares de millones de seres humanos (de los que más de 250 millones son niños).

Derecho a una vivienda adecuada en un entorno digno, es decir, en poblaciones de dimensiones humanas, levantadas en lugares idóneos -con una adecuada planificación que evite la destrucción de terrenos productivos, las barreras arquitectónicas, etc.- y que se constituyan en foros de participación y creatividad.

Derecho universal a una alimentación adecuada, tanto desde un punto de vista cuantitativo (desnutrición de miles de millones de personas) como cualitativo (dietas desequilibradas) lo que dirige la atención a nuevas tecnologías de producción agrícola.

Derecho universal a la salud. Ello exige recursos e investigaciones para luchar contra las enfermedades infecciosas que hacen estragos en amplios sectores de la población del tercer mundo (cólera, malaria...) y contra las nuevas enfermedades “industriales” (tumores, depresiones...) y “conductuales”, como el SIDA. Es preciso igualmente una educación que promueva hábitos saludables, el reconocimiento del derecho al descanso, el respeto y solidaridad con las minorías que presentan algún tipo de dificultad, etc.

Derecho a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad, que no conculque la libertad de otras personas, sin las barreras religiosas y culturales que, por ejemplo, condenan a millones de mujeres al sometimiento.

Derecho a una educación de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin limitaciones de origen étnico, de género, etc., que genere actitudes responsables y haga posible la participación en la toma fundamentada de decisiones.

Derecho a la cultura, en su más amplio sentido, como eje vertebrador de un desarrollo personal y colectivo estimulante y enriquecedor.

Reconocimiento del derecho a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, manipulación genética...) sin limitaciones ideológicas, pero tomando en consideración sus implicaciones sociales y sobre el medio y ejerciendo un control social que evite la aplicación apresurada, guiada por intereses a corto plazo, de tecnologías insuficientemente contrastadas, que pueden afectar, como tantas veces ha ocurrido, a la sostenibilidad. Se trata, pues, de completar el derecho a investigar con la aplicación del llamado Principio de Precaución.

El conjunto de estos derechos de segunda generación aparece como un requisito y, a la vez, como un objetivo del desarrollo sostenible. ¿Se puede exigir a alguien, por ejemplo, que no contribuya a esquilmar un banco de pesca si ése es su único recurso para alimentar su familia? No es concebible tampoco, por citar otro ejemplo, la interrupción de la explosión demográfica sin el reconocimiento del derecho a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez, al derecho a la educación. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), una educación generalizada “es lo único que permitiría reducir, fuera cual fuera el contexto religioso o ideológico, el incremento de población”.

En definitiva, la preservación sostenible de nuestro planeta exige la satisfacción de las necesidades básicas de todos sus habitantes. Pero esta preservación aparece hoy como un derecho en sí mismo, como parte de los llamados Derechos humanos

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de tercera generación, que se califican como derechos de solidaridad “porque tienden a preservar la integridad del ente colectivo” (Vercher, 1998) y que incluyen, de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para las generaciones futuras, integrando en éste último la dimensión cultural que supone el derecho al patrimonio común de la humanidad. Se trata, pues, de derechos que incorporan explícitamente el objetivo de un desarrollo sostenible:

El derecho de todos los seres humanos a un ambiente adecuado para su salud y bienestar. Como afirma Vercher, la incorporación del derecho al medio ambiente como un derecho humano, esencialmente universal, responde a un hecho incuestionable: “de continuar degradándose el medio ambiente al paso que va degradándose en la actualidad, llegará un momento en que su mantenimiento constituirá la más elemental cuestión de supervivencia en cualquier lugar y para todo el mundo (…) El problema radica en que cuanto más tarde en reconocerse esa situación mayor nivel de sacrificio habrá que afrontar y mayores dificultades habrá que superar para lograr una adecuada recuperación”.

El derecho a la paz, lo que supone impedir que los intereses particulares (económicos, culturales…) a corto plazo se impongan por la fuerza a los demás, con grave perjuicio para todos: recordemos las consecuencias de los conflictos bélicos y de la simple preparación de los mismos, tengan o no tengan lugar. El derecho a la paz ha de plantearse, claro está, a escala mundial, ya que solo una autoridad democrática universal podrá garantizar la paz y salir al paso de los intentos de transgredir este derecho.

El derecho a un desarrollo sostenible, tanto económico como cultural de todos los pueblos. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales desequilibrios económicos, entre países y poblaciones, así como nuevos modelos y estructuras económicas adecuadas para el logro de la sostenibilidad y, por otra, la defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y del mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras étnicas o sociales.

Vercher (1998) insiste en que estos derechos de tercera generación “sólo pueden ser llevados a cabo a través del esfuerzo concertado de todos los actores de la escena social”, incluida la comunidad internacional. Se puede comprender, así, la vinculación que se establece entre desarrollo sostenible y universalización de los Derechos Humanos. Y se comprende también la necesidad de avanzar hacia una verdadera mundialización, con instituciones democráticas, también a nivel planetario, capaces de garantizar este conjunto de derechos (Vilches y Gil-Pérez, 2003).

Necesidad de una decidida implicación en pro de la Década

Terminaremos esta presentación de la Década de la Educación para un futuro sostenible, recordando que apenas estamos en sus inicios, en los comienzos de una Década que será decisiva en uno u otro sentido: tristemente decisiva si continuamos aferrados a nuestras rutinas y no tomamos conciencia de la necesidad de revertir un proceso de degradación que nos envía constantemente inequívocas señales en forma de calentamiento global, de catástrofes antinaturales, de pérdida de diversidad biológica y cultural, de millones de muertes por inanición y guerras -fruto suicida de intereses a corto plazo y fundamentalismos-, de dramáticos movimientos migratorios… Afortunadamente decisiva si somos capaces de crear un

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movimiento universal en pro de un futuro sostenible que ha de comenzar hoy. Ése es el objetivo que podemos y debemos plantearnos, conscientes de las dificultades, pero decididos a contribuir, como educadores, como científicos y como ciudadanos, a forjar las condiciones de un futuro sostenible.

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Cultura y formación científica: un derecho de todos

Dra. Beatriz Macedo Especialista de Programa

OREALC/UNESCO Santiago

En los últimos años la región de América Latina y el Caribe ha mejorado sus indicadores económicos, aunque a un ritmo inferior al que se necesita para alcanzar -antes de 2015- las metas de desarrollo comprometidas en los Objetivos del Milenio. Paralelamente, la pobreza se ha extendido a 209 millones de personas y la indigencia a 81 millones de personas. La distribución de ingresos continúa siendo la peor del mundo, lo que se traduce en fragmentación social y cultural, exclusión, violencia e injusticia social.

Persisten en casi todos nuestros países, grupos que se encuentran en una situación de desigualdad en lo que se refiere al acceso, la continuidad de estudios y logros en el aprendizaje. Esto muestra la necesidad de mejorar los diseños de las políticas públicas en educación y de desarrollar acciones específicas para lograr una educación de calidad para todos. La región tiene que dar un salto desde la igualdad de oportunidades en el acceso, a la igualdad de oportunidades en la calidad de la oferta educativa y los resultados de aprendizaje.

Dentro de esta desigualdad hay que ubicar el acceso al conocimiento científico y a una cultura científica, como base de la formación que habilite a toda ciudadana y ciudadano a la toma de decisiones responsables y justificadas y a comprometerse con la construcción de un futuro sostenible. Hoy más que nunca se debe asegurar una educación científica de calidad para todos.

En primer término quisiera significar qué entendemos por calidad de la educación científica. La calidad de la educación, y en particular de la educación científica, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir, desde la perspectiva de la UNESCO/Santiago, las siguientes dimensiones: respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad y las ya conocidas eficiencia y eficacia.

El derecho a la educación integra el derecho de todos y todas a acceder al conocimiento científico, lo que supone que además de que todos puedan tener acceso a la escuela, en forma prioritaria puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Ello significa que la educación científica ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida.

La relevancia, en la educación científica debe responder al qué y para qué de la educación científica en los distintos momentos del sistema educativo y a las distintas edades de los estudiantes. Desde un enfoque de derechos, las propuestas de educación científica deben orientarse a promover la inclusión- y para ser mas claros debe evitar todo tipo de exclusión – .

Hay que preguntarse además cuáles son las finalidades de la educación científica y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y se basan en la impostergable necesidad de contribuir a la formación para la construcción de un futuro sostenible. En ese sentido la educación científica debe promover el desarrollo de las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros.

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En este punto es que se hace prioritario el dearrollo de la capacidad de seleccionar los aprendizajes más relevantes. Esto no es nuevo ni novedoso, pero cobra especial significación en la actual sociedad del conocimiento, donde estos se producen a gran velocidad y muchos caducan rápidamente. La sobrecarga de los currículos actuales hace necesario decidir de manera urgente cuáles son los aprendizajes más relevantes que han de formar parte de la ciencia escolar.

Cabe recordar a Coll y Martín (2006) cuando plantean la diferenciación entre los “contenidos básicos imprescindibles” y los “básicos deseables”. Ha llegado la hora que seamos capaces, en educación científica de decidir “los básicos imprescindibles” ya que su ausencia condicionará negativamente el desarrollo personal y social del alumno y lo pone en riesgo de exclusión, según los mismos autores

Esta selección debe hacerse en consideración a la manera en que cada uno de los contenidos propuestos, contribuye a alcanzar los fines de la educación científica; al equilibrio entre las exigencias derivadas de las demandas sociales y las exigencias del desarrollo personal y las derivadas del proyecto social y cultural que se desea promover mediante la educación científica. Los cuatro pilares del aprendizaje para el siglo XXI, del informe Delors, -aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos- constituyen una referencia indispensable para establecer cuáles deben ser los aprendizajes básicos y más relevantes en la educación.

Otra dimensión de la educación científica de calidad a considerar, es la pertinencia, en alusión a la necesidad de que sea significativa para todos los estudiantes, sin discriminación alguna; que contemple diferentes capacidades e intereses, de forma que todos puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, autónomos, con identidad propia y un compromiso con la construcción de un desarrollo sostenible. Para que haya pertinencia la educación científica tiene que adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la uniformidad hacia una pedagogía de la diversidad, y aprovecharla como oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y optimizar el desarrollo personal y social

El desarrollo de un currículo que sea relevante y significativo para toda la población, es decir relevante y pertinente, enfrenta una serie de dilemas que debieran más bien considerarse como equilibrios a alcanzar y no ser vividos como tensiones difíciles de superar. Algunos de esos dilemas se dan entre lo mundial y lo local, o entre lo universal y lo singular, es decir entre convertirse en ciudadano del mundo y participar activamente en la comunidad de origen; entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal; entre lo común y lo diverso; y entre lo disciplinar y la integración de contenidos. Todo ellos está impregnado, de manera transversal e indisociablemente, por la necesidad de atender la emergencia planetaria y formar para el desarrollo sostenible.

La necesidad de asegurar relevancia y permanencia nos indica, asimismo, que se debe prestar especial atención a los procesos de desarrollo curricular, a modo de mantener los currículos actualizados y orientados a contribuir a la apropiación, por parte de todos los estudiantes de:

Competencias esenciales para el ejercicio de la ciudadanía mundial y local.

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Competencias relacionadas con el aprender a ser y aprender a hacer; dimensiones menos presentes en los currículos de la región, donse de han priorizado las competencias relacionadas con el aprender a conocer.

Diseños abiertos y flexibles; que se puedan enriquecer y adaptar a las necesidades de aprendizaje de cada uno y a las características de los contextos y que promuevan una educación intercultural para todos.

Elaboración de materiales educativos que permitan la puesta en práctica de nuevos enfoques sobre el aprendizaje.

Procesos sostenidos de formación para que los colectivos docentes desarrollen las competencias que requieren los procesos de diseño y desarrollo curricular.

Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos de adaptación y enriquecimiento curricular.

Resumiendo este punto, se puede decir que la gran pregunta que hay que contestar de manera permanente es: ¿a la apropiación de qué competencias se puede contribuir desde la educación científica, de manera que niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos devengan ciudadanos comprometidos con la construcción de un mundo solidario, justo, equitativo , es decir, sostenible?

Como toda educación de calidad, la educación científica debe también integrar las dimensiones de eficacia y eficiencia. Es necesario saber en qué medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en términos concretos el derecho a una educación de calidad para toda la población. Asimismo, es necesario analizar en qué medida la propuesta es eficiente y respeta el derecho ciudadano a que su esfuerzo sea adecuadamente reconocido y retribuido.

Hace bastante años que nuestros países viven la relación calidad-equidad como una tensión de difícil solución. Hemos insistido en este punto, en ediciones anteriores de este mismo congreso. Calidad y equidad no sólo son compatibles, sino que son indisociables. Una educación es de calidad si promueve equidad y para ello debe ofrecer a todos igualdad de oportunidades en todo momento de la escolarización, para aprovechar en igualdad de condiciones las ofertas educativas y ejercer así el derecho a la educación. Esta convicción nos lleva a considerar que la escuela debe hacer todos los esfuerzos posibles para ofrecer una ciencia de calidad a todas y todos.

Ello nos obliga a pensar, a la hora de establecer las propuestas de educación científica, en considerar y equilibrar los principios de igualdad (lo común) y diferenciación (lo diverso). Es una obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad en un triple abordaje: en el acceso, en los procesos y en los resultados.

Avanzar hacia una mayor equidad en la región, supone desarrollar escuelas más inclusivas; que aseguren que todos los niños y jóvenes aprendan, para lo cual deben transformar su cultura y sus prácticas y dar respuesta así a las necesidades de aprendizaje de todos. El desarrollo de escuelas inclusivas es el fundamento de sociedades más justas. Por su naturaleza, la escuela pública debe ser inclusiva. Por lo tanto, la educación científica, que ha sido tradicionalmente muy discriminatoria, debe transformarse en sus qué; pero también en sus cómo, para contribuir efectivamente, a una escuela inclusiva.

Las prácticas en los centros educativos, y en las aulas de ciencias deben modificarse radicalmente.

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Primero parece importante destacar que las aulas de ciencias deben integrarse de manera indisociable al proyecto común del centro educativo y aportar a una educación para el desarrollo sostenible, como fin de la educación. Las clases de ciencias no empiezan y terminan en si mismas, son válidas en la medida en que aportan a la formación ciudadana, al desarrollo de todos y cada uno de los estudiantes y dentro marco de una educación para el desarrollo sostenible.

En segundo lugar debe entenderse que desde las distintas áreas del conocimiento se hace un aporte a ese proyecto común; formativo y educativo y hacia una educación para el desarrollo sostenible. Ello obliga a cambiar también una práctica instalada entre los profesores de ciencias, trabajar encerrados en su propia área de conocimiento de manera intra área. Sin embargo, asegurar una ciencia de calidad para todos, nos exige trabajar de manera intra e inter área, de modo que la educación científica sea un medio que aporta a la educación para el desarrollo sostenible.

Es preciso entonces que seamos capaces de dejar de visualizar los contenidos de aprendizaje y enseñanza de nuestras aulas de ciencias como un fin en si mismo y de transforarlos en “medios” para alcanzar objetivos y fines del proyecto común.

La investigación muestra, cada vez con mayor insistencia, cuánto influye el clima en el cual se produce el aprendizaje, en la calidad de los mismos.

Estos aportes nos llevan a reflexionar también a acerca de las clases de ciencias; clases que hasta hace muy poco tiempo han estado caracterizadas por enfatizar la verdad y la neutralidad del conocimiento científico. Las clases de ciencia deben transformarse en espacios donde se enfatice la belleza, la emoción, los aspectos lúdicos, y afectivos que suponen y encierran los conocimientos científicos. Deben ser espacios educativos y formativos donde se presente una ciencia íntimamente ligada a los problemas de las mujeres y de los hombres; a sus maneras de ser, sentir, a lo ético y estético, a sus contextos culturales, sociales, económicos y políticos, donde además el conocimiento se desarrolla.

La mayoría de las clases de ciencias continúan transmitiendo una imagen de ciencia reduccionista y restrictiva; bastante alejada de los contextos culturales, sociales o políticos en que científicos y científicas han contribuido al desarrollo sistemático, permanente y continuo del conocimiento. Este es uno de los motivos por los cuales la mayoría de los estudiantes poseen una visión deformada de la naturaleza de la ciencia, su objeto y método de estudio, así de cómo se construyen y evolucionan los conocimientos científicos e ignoran sus repercusiones sociales, lo que en algunas ocasiones, sino en la mayoría, produce una actitud de rechazo hacia el área científica y dificulta su aprendizaje y comprensión. De esta manera, una parte importante de los alumnos en clase de ciencias se desmotivan; no se involucran con un aprendizaje que consideran poco relacionado con sus intereses y sus necesidades. El aprendizaje de las cienias sigue resultando difícil para muchos, como inextricable la apropiación de los conocimientos científicos necesarios para comprender, actuar y participar en el presente en el cual viven y en el futuro que deben construir. Se sigue reproduciendo así una ciencia para pocos.

Esta situación, que de no superarse atenta contra una distribución más equitativa del conocimiento, nos conduce a evidenciar la necesidad de cambiar lo que sucede en nuestras aulas de ciencias. Asimismo se puede decir o pensar que cambios educativos no han faltado en nuestra región en estos últimos años. Hemos vivido

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reformas tras reformas, sin embargo hemos involucrado poco en estos cambios a uno de los sujetos principales de los procesos del aprendizaje; a los profesores.

Los cambios en muchos casos han estado orientados a cambios curriculares. Se habla mucho de cuál debe ser la nueva ciencia escolar y de cómo debe ser enseñada. Poco o nada se ha puesto en cuestión, sin embargo, respecto a cómo, dónde y partir de qué propuestas se forman los docentes de ciencias. Pensamos realmente que este aspecto esta en el corazón del problema y que nuestros países no lo han puesto aún como tema en cuestión y a debate. Garantizar una educación científica de calidad que contenga las dimensiones descritas arriba, exige un nuevo modelo de escuela y el desarrollo de políticas que faciliten su puesta en práctica. Los recursos adicionales, o los cambios de contenidos no sirven de mucho si no se producen cambios en la cultura, la organización y las prácticas que se dan en el seno de los centros educativos.

Las aulas de ciencias deben poder transformarse en espacios de producción de conocimientos y de formación; en comunidades de aprendizaje y de colaboración, donde se priorizan las prácticas inclusivas y de participación. Para ello es necesario que dejemos de ver el cumplimiento del “programa” como objetivo principal de nuestra labor y centremos todos los esfuerzos de la actividad docente en la necesidad de garantizar aprendizajes de calidad a todos y todas. Ello requiere de flexibilidad organizativa y en particular pedagógica; del trabajo en equipo por parte de todos los docentes y del compromiso de todo el equipo docente con el aprendizaje de los alumnos.

Asimismo, los centros educativos deben facilitar una ciencia de calidad para todos; para toda la comunidad educativa y transformarse en polos de irradiación y alfabetización científica, en el marco de una formación para el desarrollo sostenible.

La escuela entonces como polo de la educación para el desarrollo sostenible, marco en el cual se desarrollan todas sus actividades, debe reflejar este fin en por lo menos tres dimensiones: a) sus propuestas curriculares y pedagógicas; b) su gestión y c) su apertura a la comunidad.

Los aportes de la educación científica al desarrollo sostenible deben orientar la gestión del centro educativo en algunos temas claves. Entre ellos el uso de recursos como el agua y la energía, el tratamiento a los residuos y la alimentación brindada a los estudiantes, sólo por mencionar algunos.

Con esto queremos significar que el papel de la escuela o centro educativo no puede contentarse de presentar un currículo adecuado, pertinente y relevante, sino que todo el accionar del centro educativo debe estar basado en la necesidad urgente de abordar los temas claves que hacen al desarrollo sostenible de nuestros pueblos y de nuestro planeta en su conjunto.

De la misma manera, el papel de la escuela no termina dentro de los muros del propio plantel; se extiende a toda la comunidad y ofrece a todos sus integrantes las posibilidades de “aprender a lo largo de toda la vida”; de actualizar sus conocimientos y de ponerlos al servicio de las necesidades de la gente y comprender cómo los avances del conocimiento científico pueden ayudar a mejorar las condiciones de vida de toda la población.

Asimismo, no parece conveniente esconder la información que nos han brindado los estudios como PISA, en los que se pone en evidencia que los estudiantes de

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nuestros países en América Latina y el Caribe demuestran grandes carencias y vacíos en el uso y movilización de competencias científicas.

Es hora entonces de que nos preocupemos por dar el gran salto cualitativo. No podemos seguir reivindicando la enseñanza de las ciencias para seguir haciendo más de lo mismo. Es la hora para que la sociedad toda, junto con los educadores, pero no dejando la responsabilidad solo a los educadores, haga posible una educación para el desarrollo sostenible, y en ese marco la transformación de la educación científica, como aporte a la convivencia democrática y a la construcción de una cultura de paz.

Todas las mujeres y todos los hombres tenemos muchas tareas; cumplimos muchos y distintos papeles, labores y profesiones, pero todos y todas debemos tener una sola misión en nuestra vida: contribuir efectivamente a la construcción de la paz.

Y no habrá paz mientras haya explotación de unos sobre otros; mientras haya hambre, miseria, injusticia, violencia; mientras los países llamados desarrollados, que han logrado el desarrollo a expensas del sub desarrollo de otros pueblos y países, no cambien radicalmente sus modelos de desarrollo. Estas situaciones de injusticia e insostenibilidad no podrán superarse mientras tengamos en nuestras aulas a niños y niñas que no aprenden, marginados del conocimiento, que no pueden equiparse para ser capaces de tomar sus propias decisiones e incidir en el modelo de sociedad, del país que quieren para si mismos y para sus hijos y nietos.

Esto solo será posible si somos capaces de asegurar una educación de calidad para todos. Y no conformarnos con la falsa alegría de decir que todos los niños y niñas en edad escolar están en la escuela, aún sabiendo que la mayoría de ellos no aprende.

Cada uno de estos encuentros, de estos intercambios nos fortalece y renueva nuestro compromiso y nuestras ganas de continuar trabajando, a través de la educación, por un mundo más justo y equitativo.

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UNESCO Santiago (2005); Gil D. et al “¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años”.

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UNESCO Santiago, Soussan G. (2003); “Enseñar las ciencias experimentales. Didáctica y formación”

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Promover el interés por la cultura científica Cambio en las actitudes del alumnado con una enseñanza problematizada

Joaquín Martínez-Torregrosa Rafaela Verdú Carbonell

Luis Osuna García Universidad de Alicante (España)

Planteamiento del problema

La idea de que el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, y en particular de la Física y Química, se desarrollen como un proceso de (re)construcción de conocimientos que se “inspire”, dentro de lo posible, en el de la investigación es en la actualidad compartido por un amplio número de investigadores (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitoner, 1991; Hodson, 1992; Nacional Research Council, 1996). Desde principios de los ochenta nuestro grupo de investigación (Gil-Pérez, 1983, 1986, 1993; Gil-Pérez, et Al., 1991) ha desarrollado propuestas y materiales concretos para el aula, con esta misma orientación, dentro del modelo “de enseñanza por investigación orientada”. En este modelo, se concibe el aprendizaje como un proceso de evolución y cambio conceptual y epistemológico, y la enseñanza como la puesta en práctica del plan de actividades para favorecer dicho cambio.

En el libro ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años, presentado como una aportación a las iniciativas de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible y promovido por las Naciones Unidas bajo el liderazgo de la UNESCO-OREALC (Gil-Pérez et al., 2005), se propone que la enseñanza de las ciencias se realice como un proceso de inmersión en la cultura científica, lo que exige organizar los temas y los cursos con una estructura problematizada. En un ambiente de aula en el que la enseñanza se organiza para plantear y avanzar en problemas de interés, el aprendizaje se produce como fruto de un proceso de investigación dirigida, con características coherentes (dentro de lo posible y deseable en cada nivel) con las del trabajo científico.

Desde los años 80 hemos diseñado materiales para el aula (en Física y Química) dentro de esta orientación (véase, por ejemplo, gratuito, el libro del alumno y profesor en www.curiedigital.net “La búsqueda de la Unidad. La estructura de todas las cosas” (Martínez-Torregrosa et Al., 1998)) y elaborado un protocolo para planificar temas y cursos con una estructura problematizada. Durante los diez últimos años hemos realizado un estudio para valorar en qué medida dicha forma de estructurar la enseñanza favorece el aprendizaje y las actitudes de los alumnos.

Las preguntas que vertebran nuestro trabajo son: ¿en qué medida es posible organizar la enseñanza de las ciencias con una estructura problematizada?, ¿produce una mejora en las actitudes de los alumnos hacia las ciencias y su aprendizaje?, ¿acaso no es más exigente que la metodología habitual y, por tanto, genera rechazo?

Nuestra hipótesis es que la organización y desarrollo de la enseñanza de la Física y Química con una estructura problematizada, como la que presentamos, tiene un efecto muy positivo sobre el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes.

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En la comunicación presentamos el protocolo de planificación para elaborar los temas y algunos resultados sobre las actitudes de los alumnos que han sido instruidos según nuestro modelo.

¿En qué medida es posible organizar la enseñanza de las ciencias con una estructura problematizada?

Generalmente la estructura habitual de un tema o un curso, el comienzo de los temas, en la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados tiene un carácter aproblemático, que se pone de manifiesto tanto en el título como en la introducción y primeros apartados de los temas. En efecto, los títulos habituales suelen ser meros nombres/etiqueta de aquello que se va a transmitir: cinemática, metabolismo celular, óptica geométrica, la estructura corpuscular de la materia, estequiometría ... Y en la introducción del tema, dichos títulos a menudo "se explican" con definiciones tales como “es la parte de la Física que estudia el movimiento”; “conjunto de reacciones que ocurren en el interior de la célula”; “estudio del comportamiento de la luz cuando se puede ignorar su naturaleza ondulatoria” etc.

Dicha introducción, que en algunos casos incluye unos breves párrafos acerca de la importancia del tema, o una indicación de lo que al final deberán saber los alumnos, da paso a una secuencia de apartados que suele comenzar con la definición de los conceptos y/o modelos que se van a utilizar, de una manera segura y acabada, “como si fueran inevitables, formaciones rocosas que han existido desde siempre” en palabras de Arons (1988).

Otro de los aspectos característicos de la estructura de los temas en la enseñanza transmisiva es la separación entre el estudio de conceptos y modelos (la “teoría”, en terminología convencional), las “prácticas” y los “problemas”. Las “prácticas” con frecuencia son ilustraciones de lo ya dado en “teoría” (mostrar cómo una ley que ya se ha explicado se cumple, por ejemplo) y los problemas de lápiz y papel son planteados como si fueran simples ejercicios de aplicación de la teoría.

Por último, se acostumbra terminar el estudio de los temas con un examen que tiene las características de un mero instrumento de constatación de lo que el alumno sabe. Un instrumento limitado a lo más fácilmente medible, que se convierte en la finalidad de la enseñanza, en el “amo” del proceso de enseñanza/ aprendizaje (Novak, 1991), y orienta en una dirección errónea la actividad de alumnos y profesores.

Es verdad que, en algunos casos, la situación no parece tan esquemáticamente transmisiva como hemos criticado: a menudo, por ejemplo, se hacen preguntas a los alumnos, pero se trata, en general, de preguntas retóricas o anecdóticas, que no influyen en cómo se organiza el tema. Algo esencial, precisamente, es preguntarse si la estructura del tema y del curso responde al planteamiento de situaciones problemáticas que los alumnos y alumnas puedan considerar de suficiente interés para implicarse en su estudio, concebido como una investigación.

¿Cómo planificar la estructura de temas y cursos?

Dentro del modelo de enseñanza por investigación dirigida la planificación del aprendizaje de cada tema –y del conjunto de temas que componen un curso- se plantea como un trabajo de investigación y de innovación, a través del tratamiento de situaciones problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos

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científicos y el logro de innovaciones tecnológicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el trabajo de científicos y tecnólogos -y, muy en particular, en las grandes preguntas que han orientado dicho trabajo- que debería incluir toda una serie de aspectos como los que recordamos brevemente a continuación.

Plantear, en el inicio del curso (y, en su caso, de los grandes bloques) y de cada uno de los temas que lo compongan situaciones problemáticas que –inspirándose en las que desde el punto de vista histórico y/o epistemológico-, están en el origen de los conocimientos que queremos que aprendan los alumnos– sirvan de punto de partida para el trabajo de los estudiantes.

Diseñar la secuenciación de los temas del curso con una lógica problematizada, es decir, según una posible estrategia para avanzar en la solución a las grandes preguntas iniciales. Esto da lugar a un hilo conductor en el que cada tema se convierte en un problema más concreto cuya solución permite avanzar en el problema inicial, al mismo tiempo que puede generar nuevos problemas, incrementándose así las relaciones entre los distintos temas y la coherencia del curso.

Organizar el índice de cada uno de los temas/problema de forma que responda igualmente a una posible estrategia para avanzar en su solución. La estructura o secuencia de apartados del tema debe estar ligada intencional y lógicamente con la problematización inicial. La estructura de los temas no está guiada, por tanto, como es habitual, por los conceptos fundamentales, sino por un intento de plantear y avanzar en problemas fundamentales. Los conceptos o ideas son fundamentales en la medida en que contribuyen a solucionar problemas fundamentales.

En este contexto de resolución de problemas, los conceptos y modelos se introducen, por alumnos y profesor, como tentativas, como hipótesis fundadas, que deben ser puestas a prueba, a través de su capacidad predictiva en situaciones de laboratorio y en el aborde de situaciones problemáticas abiertas concretas, así como mediante el establecimiento de su coherencia con la globalidad de los conocimientos ya establecidos por investigaciones precedentes. La introducción de conceptos y sus relaciones, la realización de ejercicios (que adquieren el estatus de “actividades de puesta a punto de la capacidad predictiva de conceptos e ideas”), los trabajos prácticos y la resolución de problemas se integran con sentido, dentro de la estructura de investigación (Martínez-Torregrosa, Doménech y Verdú, 1993; Gil, Furió et al, 1999).

La estructura problematizada del curso y de cada tema favorece, de modo natural, la realización de recapitulaciones periódicas sobre lo que se ha avanzado en la solución al problema planteado, los obstáculos superados y lo que queda por hacer, y la elaboración de informes del trabajo realizado, con características similares a los informes científicos, todo lo cual constituye una ocasión privilegiada para la regulación y reorientación del trabajo de los alumnos en el desarrollo de la investigación. Cabe insistir, además, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carácter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de síntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...) y la elaboración de productos, susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el interés por la tarea. La estructura problematizada favorece que la evaluación sea percibida como

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“recapitulación de la empresa científica”, como una ayuda para el avance del plan de investigación. De este modo, la evaluación, concebida como un instrumento de ayuda para el avance en la resolución de los problemas planteados, se integra totalmente en este proceso. Se trata, en definitiva, de lograr una total confluencia entre las situaciones de aprendizaje y de evaluación (Pozo et Al., 1992).

Esta estructura “gruesa”, debe ser concretada en una secuencia de actividades, en un plan de investigación dirigida o programa-guía (Furió y Gil, 1978), para su propuesta en el aula a los alumnos (organizados en pequeños grupos) que, con tiempo para pensar argumentar y hacer, junto con el profesor, avanzan en el problema planteado, en un ambiente que favorezca simultáneamente la implicación afectiva y la racionalidad científica.

Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genéricas que llaman la atención sobre aspectos esenciales en la construcción de conocimientos científicos que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la educación científica. Como hemos señalado en otros trabajos (Verdú, Martínez-Torregrosa, y Gil-Pérez, 2001; Verdú, Martínez-Torregrosa, y Osuna, 2002; Verdú, 2004; Gil-Pérez et Al., 2005), se trata, en síntesis, de plantear el aprendizaje de cada tema –y del conjunto de temas que componen un curso, siempre que sea posible- como un trabajo de investigación y de innovación, a través del tratamiento de situaciones problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos científicos y el logro de innovaciones tecnológicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el trabajo de científicos y tecnólogos -y, muy en particular, en las grandes preguntas que han orientado dicho trabajo.

¿Qué proceso seguir para elaborar temas con una estructura problematizada?

Pero llegar a concretar las secuencias de actividades como proyectos de investigación guiada que se van a proponer en el aula a los estudiantes, requiere que el equipo de profesores/investigadores que diseña el curso disponga de un conocimiento profundo de la materia a tratar: lo que supone conocer cuáles fueron los problemas que están en el origen de los conocimientos abordados, cómo se ha llegado hasta el conocimiento actual, cuáles fueron las dificultades que hubo que superar, las ideas que permitieron avanzar, el contexto social y los desarrollos tecnológicos y las repercusiones sociales que tuvieron y tienen los estudios en dicho campo, etc. (Gil et Al., 1991).

Pero no basta: la elaboración de la estructura problematizada debe ser abordada –y esto es fundamental- con “intencionalidad didáctica” guiada por una “experiencia práctica docente reflexionada y los hallazgos de la investigación educativa”, para que su desarrollo sea útil y factible para los estudiantes implicados. Aún así, las secuencias de actividades elaboradas deben ser consideradas como hipótesis de trabajo que han de ser sometidas a prueba con la práctica reiterada en las aulas, lo que –indudablemente- conducirá a revisiones e, incluso, a profundas reestructuraciones.

¿Cómo orientar las acciones necesarias para que un equipo de profesores/ investigadores elabore la estructura problematizada de un tema o de un conjunto de temas?

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Aunque, como ya hemos señalado, el proceso de elaboración no puede caracterizarse por el seguimiento de unas etapas rígidas, es posible formularse una serie de preguntas generales que lo orienten. El cuadro 1 recoge y comenta brevemente algunas preguntas que consideramos básicas para orientar la elaboración de una estructura problematizada.

Nosotros hemos encontrado útil esquematizar dichas orientaciones y preguntas en un gráfico que muestre las tareas básicas a plantearse para establecer la estructura problematizada de un bloque temático y de un tema. El gráfico 1 presenta uno de estos gráficos, en el que se incluyen las preguntas a las que es preciso dar respuesta en el proceso de diseño e intentan representar el proceso de toma de decisiones para elaborar la estructura problematizada de un tema y de un curso o fragmento coherente del mismo.

Dicho plan (la secuencia de actividades concretas que se van a proponer a los alumnos en el aula) y el sistema de evaluación, constituyen la “estructura fina” del tema, y deberán ser considerados como hipótesis de trabajo que es preciso poner aprueba e ir modificando para lograr que con ellos los estudiantes comprendan la relevancia de las problemáticas abordadas, pongan en práctica las estrategias propias de la actividad científica (dentro de lo posible), adquieran significativamente los conocimientos científicos y analicen las implicaciones de los correspondientes desarrollos científico-tecnológicos. Se trata, en suma, de favorece su “inmersión en la cultura científica”.

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Cuadro 1.-Preguntas que pueden guiar el estudio histórico, epistemológico y didáctico para elaborar la estructura problematizada de un tema

SOBRE EL PROBLEMA ESTRUCTURANTE Y LO QUE SE DEBE PRETENDER CONSEGUIR

¿Qué problemas de interés están en el origen de los conocimientos que han de adquirir los estudiantes?

Esto debe permitir identificar el objetivo clave y posibles problemas “estructurantes”.

¿Cuál o cuáles de estos problemas serían más adecuados para iniciar el proceso de investigación?

La selección está orientada por la intención de que sea adecuado para organizar el plan de investigación y la actividad del aula en torno a él, en el curso de que se trate.

SOBRE METAS PARCIALES Y OBSTÁCULOS PREVISIBLES PARA ALCANZARLAS

¿Qué ideas o conocimientos constituyeron pasos necesarios para solucionar los problemas, para alcanzar los objetivos clave? ¿Cuáles fueron los obstáculos más importantes en dicho proceso?

Este estudio debe permitir identificar objetivos más concretos, o metas parciales, y posibles obstáculos asociados –a los que necesariamente habrá que prestar atención para avanzar en el problema-. Se trata de seleccionar aquellos conocimientos que necesariamente deben ser adquiridos para lograr la solución al problema estructurante, de tomar conciencia de las dificultades con que se encontraron equipos de científicos y de las ideas, pruebas, argumentos y contra argumentos, condicionamientos técnicos y sociales, que hicieron posible, u obstaculizaron, el avance, etc.

¿Qué preconcepciones (ideas, razonamientos, actitudes) pueden tener los alumnos sobre los aspectos anteriores que supongan obstáculos para el aprendizaje y que, por tanto, deben ser tomados en consideración?

Es importante tener en cuenta los hallazgos de la investigación didáctica sobre las preconcepciones de los alumnos y la previsible semejanza entre las barreras históricas más importantes y las ideas espontáneas más arraigadas.

SOBRE QUÉ ESTRATEGIA SEGUIR Y CÓMO FAVORECER LA REVISIÓN DE LO AVANZADO

¿Qué estrategia global o plan de trabajo (que se convertirá en el índice o hilo conductor del tema) conviene establecer, implicando en lo posible a los alumnos, para avanzar en la solución a los problemas iniciales?

Es preciso establecer un plan de trabajo ligado intencional y lógicamente al problema planteado, al que poder recurrir ocasionalmente (al menos a la finalización o comienzo de los grandes apartados de la estrategia) para favorecer la orientación de los alumnos: ¿cuál era el problema planteado?, ¿cómo planificamos su tratamiento?, ¿qué hemos avanzado?, ¿qué hemos tenido que superar para llegar hasta aquí?, ¿qué vamos a hacer ahora?...

SOBRE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES CONCRETAS Y EL SISTEMA DE EVALUACIÓN

¿Qué plan concreto de investigación –programa-guía de actividades- proponer a los alumnos para desarrollar la estrategia propuesta? ¿Cómo planificar la evaluación para que se convierta en un instrumento que oriente e impulse la buena marcha de la investigación?

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Tras el análisis realizado, es conveniente resaltar la estrecha relación que habrá entre el problema estructurante y el objetivo-clave, por un lado, y entre la estrategia o índice, las metas parciales y las recapitulaciones por otro. Resulta útil pensar en estos elementos como la “estructura gruesa o de paso largo” de la planificación. La secuencia concreta de actividades en cada apartado y el sistema de evaluación (excepto las grandes recapitulaciones) podría considerarse la “estructura fina o de paso corto” de la planificación. Debe resaltarse que el estudio realizado permite generar un itinerario posible de aprendizaje y otro de obstáculos asociados, lo que favorece el diseño adecuado de un itinerario de evaluación, concebida como un instrumento para impulsar y asegurar el avance en el problema tratado, integrado dentro del plan de investigación.

Lógicamente debe abordarse antes la estructura gruesa que la fina, sin que esto signifique que en el proceso real de elaboración deba esperarse a tener una parte perfectamente acabada para poder empezar la otra: un cambio en una decisión sobre la estructura gruesa afecta mucho más que un cambio en la estructura fina.

Gráfico 1.- Estructura básica de un tema dentro de una gran síntesis y preguntas que se plantean para su concreción

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Gráfico 2.- Ejemplo de gráfico de estructura problematizada de una gran síntesis “¿qué hace que los cuerpos se muevan como lo hacen?” (mecánica newtoniana)

Algunos de nosotros hemos encontrado muy útil, para generar secuencias de actividades, y para la orientación de profesores y alumnos, la utilización de un instrumento, como el que muestra el gráfico 2, que hemos denominado “gráfico de estructura problematizada”, que constituye una representación de la estructura gruesa de los temas y síntesis (Verdú y Martínez-Torregrosa, 2005; Verdú, Martínez-Torregrosa, y Osuna, 2002; Martínez-Torregrosa, Martínez y Gil-Pérez, 2003). Pero con ayuda del gráfico o sin ella, lo esencial es que el desarrollo de un tema y de todo el curso se aproxime a un proceso de investigación en torno a problemas de interés, lo que debe reflejarse desde el título mismo de los temas, en el carácter creativo de las actividades propuestas y en las posibilidades que brinda a los alumnos de participar en la (re)construcción y sólida apropiación de los conocimientos.

Somos conscientes de que estos gráficos no resultan en si mismo significativos, excepto para quienes han participado en su construcción o pueden conocer con detalle el proceso que se ha seguido. Para tener una idea global de aquello que estamos planteando sería necesario disponer de algunos programas de actividades debidamente comentados para los profesores, nos remitimos, pues, a la referencias indicadas anteriormente o a los materiales elaborados (Martínez -Torregrosa et Al., (1991, 1993, 1995,1998, 1999); López- Gay, (2002); Carrascosa, Martínez y Martínez Torregrosa, (2002)) con estas características.

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Hemos de puntualizar, sin embargo, que no se presentan como propuestas a aplicar, sino como ejemplos de lo que es posible hacer, que se han llevado a la práctica en distintos centros con distintos profesores y alumnos y a lo largo de más de una década. Es preciso insistir en que, para que un programa de actividades sea realmente útil para un profesor, éste ha de participar en su diseño o, cuanto menos, ha de proceder a un serio trabajo de apropiación del mismo, con las consiguientes modificaciones que ello comportará. La metáfora del estudiante como “investigador novel” conlleva la del profesor como “investigador experto”. No es posible, en definitiva, plantear el aprendizaje como una investigación, si la enseñanza no responde también a esta orientación investigativa, a un trabajo colectivo de investigación e innovación.

Pero si planteamos la estructura de los temas y cursos con esta estructura, ¿produce una mejora en las actitudes de los alumnos hacia las ciencias y su aprendizaje?, ¿acaso no es más exigente que la metodología habitual y, por tanto, genera rechazo?

¿En qué medida la estructura problematizada de temas y cursos favorece el aprendizaje?

Recordemos que nuestra hipótesis de trabajo ha sido que la organización y desarrollo de la enseñanza de la Física y Química con una estructura problematizada, como la descrita anteriormente, tiene un efecto muy positivo sobre el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes. ¿Por qué pensamos ésto? En primer lugar porque esta forma de organizar la enseñanza favorece el cambio conceptual, epistemológico y la implicación necesaria para que sea posible simultáneamente ya que la problematización inicial, despierta el interés y favorece la apropiación de lo que se está tratando, el índice y las recapitulaciones, favorece la orientación, la metacognición y la regulación del aprendizaje; por otro lado, los posibles obstáculos, sus ideas y razonamientos espontáneos, han sido tenidos en cuenta al elaborar la “estructura fina”, o secuencia concreta de actividades de aprendizaje/evaluación. Además se genera un ambiente hipotético-deductivo en el que todos –profesor y alumnos- están implicados en avanzar en una situación problemática y que favorece la argumentación. Por tanto, parece razonable que los alumnos que han recibido instrucción siguiendo una estructura problematizada como la que hemos descrito, se apropien, dándole sentido, de lo que se está tratando en los temas y en el curso, y muestren actitudes muy positivas hacia la enseñanza recibida

Diseño experimental

Para someter a prueba nuestra hipótesis, hemos utilizado una metodología en la cuál es más lo relevante no es el tamaño de la misma, sino la riqueza del diseño y la variedad de las instrumentos utilizados. No obstante el que la investigación se haya dilatado en el tiempo, más de diez años, ha proporcionado muestras de gran tamaño y gran variedad en el diseño que nos permitirá concretar nuestra hipótesis.

Se han diseñado 18 instrumentos distintos: un metaanálisis (de cuatro trabajos con datos de 784 alumnos experimentales de 7 profesores colaboradores y 635 alumnos de 9 profesores de control) y 17 cuestionarios, para pasar a alumnos experimentales y de control y a los profesores asistentes a cursos de formación. Los 17 cuestionarios se han pasado a lo largo de una década, a 3161 alumnos diferentes (a algunos se les ha pasado más de una prueba) de 41 profesores distintos, de los cuales 2 son los investigadores (N = 487 y N = 410), 6

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colaboradores (N = 786) y un total de 33 de control (N = 1478). Todos los profesores han asistido a cursos y actividades de formación y cuando se lo hemos solicitado, nos han permitido entrar en sus clases. Además, en uno de los cuestionarios se ha tomado como control la respuesta de 409 profesores en formación (alumnos del CAP) y 196 profesores. Por último el estudio se ha completado con los datos obtenidos de 184 profesores asistentes a cursos de formación impartidos por los 2 investigadores y 4 colaboradores. En todos los cursos de formación, de distinta duración, impartidos por los investigadores y los colaboradores, los temas desarrollados tenían una estructura problematizada (mecánica, óptica, astronomía, estructura sustancias, mecánica, energía,…).

Es imposible comentar en este trabajo todos los diseños experimentales y los resultados del trabajo realizado. Nos centraremos únicamente en aquellos que tienen una relación directa con las actitudes de los alumnos. Para probar que los alumnos de los profesores investigadores y colaboradores presentaban una mayor apropiación es necesario, previamente, clarificar que entendemos por indicadores de apropiación para operativizar nuestra hipótesis. De una manera resumida lo encontramos en el cuadro 2.

Cuadro 2.- ¿Qué entender por “apropiación”?

Consideraremos que una persona muestra apropiación cuando manifiesta:

Orientación.

Conoce qué interés tiene lo que se está haciendo.

Enmarca su actividad dentro de un objetivo o finalidad, se siente partícipe de un plan y sabe dónde se encuentra.

Implicación/ motivación.

Muestra una actitud positiva.

Tiene sensación personal de “avance”, de aprendizaje.

Recuerdo relevante, con sentido físico.

Muestra un conocimiento de ideas importantes/ globales cualitativo y coherente.

Mejor comprensión de los conceptos fisicoquímicos.

Actitud positiva hacia la enseñanza recibida.

Valora positivamente la enseñanza recibida.

Percibe que facilita el aprendizaje.

Expresa actitudes positivas hacia el aprendizaje de la FQ.

Suponemos, por tanto, que los alumnos presentan actitudes positivas hacia, y generadas por, la forma de enseñanza recibida si valoran positivamente la enseñanza recibida y/o perciben dicha enseñanza facilita el aprendizaje, genera de actitudes positivas hacia el aprendizaje de la Física y Química y relaciona dichas virtudes con la forma de estructurarla.

Para comparar los resultados entre los grupos experimentales y de control, usaremos la t de student y cuando se haga valoración sobre norma hallaremos también el estadístico “tamaño del efecto” (Glass et Al., 1981; Cohen, 1988; Hedges y Olkin, 1985; Casado et al., 1998). El tamaño del efecto nos da un valor de la magnitud del efecto producido por un tratamiento entre dos grupos distintos, nos

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indica el número de desviaciones estándar que se separan las medias de ambos grupos (la “ganancia neta” en número de desviaciones estándar). Una interpretación del “tamaño del efecto” la podemos encontrar en la página web (http://www.cem.dur.ac.uk/ebeuk/research/effectsize/ESbrief.htm). En los casos en los que no se incluyen grupos de control, para el cálculo del tamaño del efecto, hemos considerado como el grupo de control el propio grupo antes de recibir la enseñanza (pre-instrucción y post-instrucción).

Obtener evidencias a favor de una hipótesis de este tipo, que afirma la influencia positiva de la forma de estructurar la enseñanza, hemos debido tomar decisiones sobre los factores que vamos a tratar de controlar, la manera de hacerlo, y el tipo de instrumentos a utilizar. En efecto, podemos pensar, lógicamente, que además de la forma de estructurar y desarrollar la enseñanza (“problematizada” u “otras, habitual”), hay otros factores que podrían influir en una mejora de los indicadores de apropiación y actitudes de los alumnos, que hemos tratado de controlar del modo siguiente:

La formación del profesor, que dividiremos en: a) profesores que desarrollan una enseñanza problematizada (grupo experimental) con dos grados de formación (profesores investigadores y colaboradores) y b) profesores que desarrollan una enseñanza habitual que participan con regularidad en actividades de formación (cursos, jornadas, grupos de trabajo) y se han ofrecido voluntariamente a participar en este trabajo. El controlar de este modo la formación, graduando la de los profesores de los grupos experimentales permitirá comparar tanto los resultados globales, según se siga o no una enseñanza problematizada, como ver en qué medida influye la implicación de una mayor formación en la enseñanza problematizada.

El contenido específico de los temas: en principio podría argumentarse que existen temas cuyas características (mayor o menor complejidad; desarrollo matemático; facilidad de conectar con aplicaciones cotidianas, etc.) pueden hacer más difícil generar actitudes positivas que otros temas. Para controlar esta posible influencia, utilizaremos instrumentos en grupos de control y experimentales durante o después del mismo tema o grupo de temas (la Mecánica, por ejemplo) y también trataremos de homogeneizar la influencia del contenido tratado, utilizando instrumentos que permitan obtener evidencia sobre lo que buscamos, en muchos grupos y temas distintos.

Nivel del curso y tipo de centro: al realizar comparaciones con temas de igual contenido, estaremos comparando, también, alumnos del mismo nivel académico. No obstante, además, también homogeneizaremos este factor, escogiendo grupos amplios, con alumnos de distintos niveles tanto en los grupos experimentales como en los de control. Respecto al tipo de centro, hemos tratado de homogenizar su influencia, intentando que los profesores pertenecieran a centros de características distintas. La existencia de cuatro o más profesores en centros distintos, en el grupo experimental y en el de control, permite aproximarse bastante bien, en nuestra opinión, a una homogeneización de esta variable.

Composición de los grupos de alumnos: se tratan de los grupos “naturales” que estaban impartiendo los profesores en sus centros.

Para mostrar en que medida la estructura problematizada mejora las actitudes de los alumnos se han diseñado distintos instrumentos para obtener evidencias sobre las actitudes de los alumnos a partir de su percepción sobre esos indicadores

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expresada mediante valoración cuantitativa (respecto a una norma y comparando con la organización habitual de la enseñanza). La característica común de estos instrumentos es que intentan valorar la percepción subjetiva de los alumnos sobre los indicadores de apropiación y sus actitudes hacia la enseñanza y generadas por ella. Hemos recurrido a distintos procedimientos para hacerlo:

Valoración respecto a una norma de proposiciones relacionadas con los indicadores de apropiación y las actitudes: La validez, a efectos de nuestra investigación se basa en la aceptación de que la escala 0 a 10 está arraigada en todos los alumnos españoles, de manera que aunque se pase a grupos independientes o no se le pida al alumno una valoración comparativa, permite una valoración con sentido respecto a una norma. Se compararán estadísticamente los valores dados por los grupos experimentales y de control. Cuando algún instrumento de este tipo se utilice con alumnos experimentales únicamente, analizaremos los valores absolutos asignados a los distintos ítems.

Valoración comparativa respecto a una norma, entre la enseñanza habitual y la instrucción problematizada: En el caso de alumnos que a lo largo de su formación han recibido enseñanza estructurada de formas distintas, pueden valorar comparativamente, en la escala 0 – 10, en qué medida las estructuras distintas influyen en aspectos relacionados con la apropiación y las actitudes.

Los instrumentos utilizados para valorar las actitudes de los alumnos se basan en la expresión de la percepción personal de los alumnos sobre la enseñanza recibida tanto en los experimentales como de en los de control. Pasaremos a comentar alguna de las pruebas realizadas para detectar el cambio en las actitudes de los alumnos.

Percepción de los alumnos de grupos experimentales y de control: Para recoger la valoración de los alumnos al final de la asignatura, según una escala de 0 a 10 sobre todos los indicadores de apropiación y actitudes, hemos elaborado el Cuestionario 1 (C1). Este cuestionario está diseñado para pasarse a alumnos de 4º de ESO y de 1º de Bachillerato de Ciencias (entre 15 y 17 años) de profesores experimentales y de control. Con la misma intención y los mismos criterios se pasa el Cuestionario 2 (C2), al finalizar un mismo tema (la luz y la visión) a los alumnos de 3º ESO. Los cuestionarios se recogen de forma íntegra en el Anexo y en él se señala entre paréntesis, los indicadores de apropiación y de actitudes más relacionados con el ítem, según el cuadro 2.

Percepción de los alumnos de grupos experimentales sobre sus actitudes hacia, y generadas por, la enseñanza problematizada: Como queremos obtener la percepción sobre aspectos expresamente relacionados con la estructura problematizada, y la valoración comparativa (entre enseñanza problematizada y habitual), para los alumnos de grupos experimentales pasaremos distintos cuestionarios para determinar el grado en que la enseñanza problematizada recibida incide en la adquisición de indicadores de apropiación y en la mejora de sus actitudes. En este caso los grupos de control son los propios alumnos experimentales, que tienen como referencia la enseñanza anteriormente recibida. Los siguientes instrumentos, similares a los anteriores, sin embargo, aparecen afirmaciones que inciden en mayor medida en los aspectos genuinos de la estructura problematizada.

Valoración respecto a una norma de la estructura problematizada: El cuestionario 3 (C3) se pasa a alumnos universitarios y de secundaria de los profesores

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investigadores; el cuestionario 4 (C4) solo a alumnos de Magisterio de distintas especialidades (no científicas) que participan en la misma asignatura y que tienen distinta formación (COU, Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Humanidades, Ciclos Formativos,…).

Valoración comparativa respecto a una norma, entre la enseñanza habitual y problematizada: Para hacer una valoración comparativa hemos diseñado varios instrumentos. Comentaremos en primer lugar la Cuestión 5 (C5). En ella se pide a los alumnos de grupos experimentales universitarios que seleccionen la asignatura o asignaturas de entre todas las estudiadas ese curso (un máximo de dos entre 10) en las que tienen mayor sensación de aprendizaje, y que digan que características de la enseñanza recibida les ayuda a aprender. Esta es una cuestión donde no se les pregunta directamente sobre la asignatura problematizada, por lo que la elección de la misma y el recuerdo espontáneo de características relacionadas con la estructura problematizada tiene un mayor valor probatorio. Esperamos que la asignatura experimental esté entre las más frecuentemente elegidas y que los que la hayan elegido se refieran a aspectos genuinos de la estructura problematizada. Para valorar la justificación de la elección de nuestra asignatura utilizaremos el estadillo del anexo. Se valora positivamente si hace referencia a algunas de las características genuinas de la forma de estructurar la enseñanza.

El cuestionario 6 (C6) nos permitirá realizar una valoración comparativa entre la estructura problematizada y la habitual. Esta parte del diseño experimental consistirá en obtener de los alumnos de grupos universitarios experimentales, de distintas especialidades pero que cursan la misma asignatura, una valoración comparativa sobre en qué medida creen que la forma de estructurar los temas y la asignatura que acaban de cursar –en comparación con otras- favorece la consecución de aspectos fundamentales del aprendizaje de conocimientos científicos y de los criterios de apropiación.

Para aumentar la relevancia de los resultados de esta valoración, la pasaremos a los alumnos después de que hayan contestado la cuestión abierta (C5). En ese momento, una vez doblada la hoja de respuesta a la cuestión abierta (C5) en la que deben elegir las 2 asignaturas (entre 10) en las que tengan mayor sensación de haber aprendido, ya no podrán escribir, se les entregará el cuestionario C6 de valoración comparativa sobre la influencia de la forma de estructurar la enseñanza. El instrumento formado por C5 y C6 se pasará de tal manera que los alumnos no asociaran la asignatura experimental cuando contestan a C5 y los investigadores no conozcan las respuestas a C5 cuando pasen C6.

Si nuestra hipótesis es cierta, esperamos, que la asignatura cuya instrucción se ha desarrollado de una forma problematizada esté entre las más frecuentemente elegidas en todas las especialidades, y que la valoración comparativa de los alumnos que la han elegido, sea favorable a nuestra hipótesis. Pero, lo que aportaría una evidencia más rotunda a nuestro favor sería que, la valoración comparativa de los alumnos que no han elegido la asignatura entre sus dos “favoritas”, también fuera positiva respecto a la influencia de la estructura problematizada para favorecer aspectos esenciales del aprendizaje. Mediremos, pues, las diferencias del grupo que ha elegido la asignatura problematizada y la del grupo que no la haya elegido, esperando que ambas sean favorables para nuestra hipótesis. La parte b del cuestionario nos permite detectar otras consideraciones no contempladas en las cuestiones cerradas.

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Pasaremos a presentar y analizar la evidencia obtenida al utilizar estos instrumentos.

Análisis de resultados

Los grupos experimentales muestran una actitud muy positiva hacia la enseñanza recibida. En nuestro trabajo hemos podido mostrar que es posible sistematizar –dentro de lo posible y deseable- la elaboración de estructuras problematizadas de temas y cursos de Física y Química, incorporando las innovaciones y los hallazgos de la investigación didáctica de los últimos años y obtener evidencias que apoyen que dicha forma de estructurar los temas y los cursos produce mejoras sustanciales en el aprendizaje y actitudes de los alumnos y genera expectativas positivas en los profesores.

En otros lugares (Verdú, Martínez-Torregrosa y Gil-Pérez, 2001; Verdú, 2004) hemos presentado evidencias que muestran – a través del análisis de las producciones de los alumnos ante preguntas sobre los contenidos enseñados- que los alumnos experimentales, en comparación con los que han seguido una enseñanza habitual, adquieren un mejor aprendizaje conceptual y se apropian en mayor medida de lo que se está tratando o se ha tratado, durante y al final de temas y de grandes síntesis. En éste analizaremos los efectos sobre las actitudes de los alumnos.

Efecto de la estructura problematizada en la autopercepción de apropiación en los alumnos: Para comparar la autopercepción de los alumnos experimentales y de control se han pasado los cuestionarios C1 y C2, valoración sobre norma, y cuyos resultados presentamos en las tablas 1.C1 y 2.C2 y que podemos analizar en los gráficos 3 y 4, respectivamente.

El cuestionario C1 se ha pasado al final de curso, sin importar el tema que se estaba dando ni el curso (4º de ESO; 1º de BCN) a un total de 159 alumnos experimentales y 422 de control de de 4º ESO y 1º BAC de 34 grupos: 10 grupos experimentales de 6 profesores colaboradores y 24 grupos de control de 17 profesores que participaban en actividades de formación o en asociaciones educativas y que, aceptaron que pasáramos cuestionarios a sus alumnos. En todos los casos se pasaron sin previo aviso y con suficiente tiempo.

Tras calcular la t de Student para diferencias de medias de muestras independientes, en el caso más desfavorable, ítem l), t = 3,38, lo que implica que las diferencias a favor del grupo experimental es significativa con α<0,001. Como se observa, los resultados son, en todos los casos, favorables a nuestra hipótesis: los alumnos que son instruidos organizando la enseñanza de temas y cursos según el modelo que hemos propuesto tienen una autopercepción de apropiación mayor que los alumnos de control y, también, actitudes más positivas hacia la Física y Química y su aprendizaje. La consistencia en las respuestas de los alumnos es muy buena, encontrándose valoraciones opuestas en ítems contrarios [ b) y l); g) y n); l) y m); f) y h) este último par en grupo experimental, no en el de control].

Es necesario resaltar, no obstante, los aceptables resultados de los grupos de control, lo que apoya algo que ya comentamos anteriormente: la manera en que han sido seleccionados los profesores de control (en actividades de formación) hace que se trate de profesores implicados en la enseñanza. Esto se refleja en los ítems donde las diferencias han sido menores [el c) y el l)] que indican que no se trata de clases transmisivas, en las que los alumnos se limitan a copiar de la pizarra. Esta

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situación desfavorable para nuestra hipótesis da más valor a las diferencias significativas obtenidas en todos los apartados.

Aunque los resultados se comentan por sí solos, y todos expresan las actitudes de los alumnos, deseamos comentar expresamente los más directamente relacionados con las actitudes hacia el aprendizaje de la Física y Química y la forma de enseñar, una de las mayores preocupaciones actuales en la investigación didáctica (Osborne, Simons y Collins, 2003).

Si bien los valores de la t, no dejan lugar a dudas sobre que las actitudes de los alumnos experimentales son mejores que las de control, podría pensarse razonablemente que la diferencia en la puntuación es poco importante como para ser relevante desde el punto de vista educativo. Para ponderar esta situación, como ya advertimos en el diseño experimental, hemos utilizado el estadístico “tamaño del efecto”, que nos indica el número de desviaciones estándar que se separan las medias de ambos grupos que no se ve afectado por el tamaño de las muestras. Con lo anterior se pueden analizar mejor la tabla 1.C1.

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Tabla 1.C1.- Percepción de los alumnos sobre indicadores de apropiación y actitudes al final de un curso

“Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de acuerdo):”

Exper. N = 159

( )dSX

Control N= 422

( )dSX

t de la diferencia

Tamaño del efecto (TE)

Me he sentido “orientado”. (O, A) 7,3 (2,1)

6,1 (3,0)

5,42 0,46

Tengo sensación de haber aprendido “de verdad”. (I/M, A)

7,2 (2,3)

5,9 (2,4)

6,00 0,55

Ha habido oportunidades para expresar lo que pensaba. (A)

7,5 (2,0)

6,6 (2,8) 4,30 0,37

Mi comprensión sobre la Naturaleza ha mejorado. (I/M, A)

8,0 (2,0)

6,5 (2,6)

7,39 0,65

Me ha hecho reflexionar sobre ideas que tenía. (I/M, A)

8,0 (2,1)

6,3 (2,6)

8,13 0,72

A la hora de la evaluación, lo que importaba de verdad era saberse bien las fórmulas. (O, I/M, A, en negativo)

4,4 (3,0)

6,8 (2,6) 8,91 0,85

Ha aumentado mi interés por aprender F. y Q. (I/M; A)

6,7 (2,9)

5,7 (2,8)

3,74 0,36

Se ha favorecido la comprensión de verdad. (I/M; A) 8,4 (1,9)

7,0 (2,3)

7,46 0,66

Me he dado cuenta de los problemas que se planteaban los científicos y del modo de avanzar en su solución. (I/M; A)

8,0 (1,7)

7,0 (2,5) 5,51 0,47

Creo que lo que he aprendido ha hecho que piense de un modo diferente que al principio de curso. (I/M)

8,0 (2,3)

6,3 (2,5) 7,75 0,71

No hay una relación razonable entre el esfuerzo que he tenido que hacer y lo que he aprendido. (I/M; A en negativo)

3,9 (2,9)

4,9 (2,9)

3,71 0,34

No he entendido nada “de verdad”. (O, I/M; A, en negativo)

2,2 (2,4)

3,0 (2,9) 3,38 0,30

La forma de trabajar y evaluar ha ayudado a que fuéramos avanzando con comprensión. (I/M; A)

8,1 (2,0)

6,5 (2,5) 8,00 0,71

Este curso ha contribuido a que me guste menos la Física y Química. (A, en negativo)

2,4 (3,0)

3,9 (5,4) 4,23 0,34

Me gustaría que la asignatura de Física y Química el próximo curso se desarrollara del mismo modo que éste. (A)

7,7 (3,0)

5,9 (3,4)

6,21 0,56

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Gráfico 3: Autopercepción de los alumnos al final de un curso

0

2

4

6

8

10

orientado

aprendido

expresar

comprender

reflexionar

solo fórmulas

mi interés

no repetir

los problemas

pienso diferente

no hay relación

no he entendido

la forma de

me guste menos

me gustaría

Experimental (N = 159) Control (N =422)

Podemos afirmar que [fijándonos en el ítem o) “Me gustaría que...”] el alumno medio del grupo experimental (que no contiene alumnos de la investigadora) tiene una actitud positiva hacia la enseñanza recibida que correspondería al 30 % superior del grupo de control. Hemos de tener en cuenta, además, que todas las diferencias –sean grandes o pequeñas- son favorables al grupo experimental, de modo que son menores las actitudes negativas (por ejemplo "Este curso ha contribuido a que me guste menos la Física y Química”, que recibe una valoración de 2,4, tamaño del efecto 0,34) y mayores las actitudes positivas (por ejemplo: “Ha aumentado mi interés por aprender Física y Química”, con una valoración de 6,7 y un tamaño del efecto de 0,36).

La diferencia, pues, entre las valoraciones otorgadas a ítems contrapuestos son mucho mayores en el grupo experimental, manifestando un efecto claro y consistente.

Una atención especial merece la valoración recibida por una proposición relacionada con la percepción de dificultad [ítem l) “No hay una relación razonable entre el esfuerzo que he tenido que hacer y lo que he aprendido”], los alumnos experimentales se muestran “poco de acuerdo”, con diferencias estadísticamente significativas respecto al grupo de control, que se muestra “neutro”. Algunas de las críticas que se han planteado a la metodología propuesta es que suponía “un mayor grado de dificultad para los alumnos”, a la luz de los resultados obtenidos, no sólo no puede mantenerse dicha crítica, sino que los alumnos tratados ven mucho más razonable la relación entre su esfuerzo y lo que han aprendido que los de la enseñanza habitual.

El C2, similar al anterior, se ha pasado a alumnos de un mismo curso (3º de ESO) después de tratar el mismo tema (sobre la luz y la visión), a 8 grupos de tres profesores colaboradores y 9 grupos de dos profesores de control. En este caso, los profesores de control habían realizado un curso de formación sobre dicho tema y su enseñanza un año antes de pasar el cuestionario, pero no seguían una estructura problematizada en su instrucción. Como vemos en la tabla 2.C2 las diferencias son significativas a favor del grupo experimental con α<0,001, en todos los casos. Además, ambos grupos de alumnos estaban “bastante de acuerdo” (8,5 y 6,4) en que “a lo largo del tema habían tenido oportunidades para expresar lo que pensaban y resolver sus dudas” y los profesores de control no generaban rechazo hacia la asignatura (ítem g) (1,5 y 3,5 respectivamente). Los grupos de control

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reciben, por tanto, una enseñanza participativa, que no les genera rechazo alguno, por profesores implicados en actividades de formación. Todo ello da más valor a las diferencias encontradas.

Tabla 2.C2.- Influencia de la estructura de la enseñanza en la percepción de apropiación y actitudes, de alumnos de 3º de ESO, después de un mismo tema

Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de acuerdo)

Colabor.

N =127

M (Sd)

Control

N =173

M (Sd)

t dif.

TE

El índice del tema y su desarrollo me ha permitido sentirme orientado, saber lo que estaba haciendo en todo momento y para qué lo hacía (O).

7,4 (2,1)

5,6 (2,9)

6,24 0,71

A lo largo del tema he tenido oportunidades de expresar lo que pensaba sobre lo que estábamos tratando y resolver mis dudas (A).

8,5 (2,1)

6,4 (2,8)

7,42 0,85

Tengo la sensación de que iba haciendo actividades, una tras otra, sin saber muy bien por qué las hacía (O y I/M en negativo).

2,4 (2,9)

4,7 (3,5) 6,21 0,72

La organización del tema sobre luz y visión me ha permitido aprender "de verdad" y no a repetir cosas de memoria (I/M).

8,3 (1,9)

5,7 (3,0) 9,17 1,04

La organización del tema me ha permitido darme cuenta sobre cómo trabajan los científicos y avanzar en la elaboración de teorías (I/M; A).

7,5 (2,2)

5,8 (2,9)

5,77 0,66

Lo que hemos tratado es muy difícil, creo que no he entendido nada "de verdad" (O, I/M; A, en negativo).

1,5 (2,6)

3,9 (3,5) 6,81 0,78

Esta forma de organizar la enseñanza ha contribuido a que me guste menos la asignatura (A en negativo).

1,5 (2,6)

3,5 (3,4) 5,20 0,59

Si el curso próximo eligiera la asignatura de FQ, me gustaría que los temas se organizaran como éste” (A).

8,0 (2,6)

5,3 (3,4) 7,79 0,89

Lo que hemos tratado no es fácil, pero la forma de trabajar y evaluar me ha ayudado a comprender mejor los conceptos (la luz y la visión) (I/M; A).

8,4 (2,1)

6,0 (2,9)

8,31 0,95

Creo que lo aprendido en este tema ha hecho que cambie algunas de las ideas que tenía (sobre la luz y la visión) (I/M).

8,7 (2,1)

6,8 (2,8) 6,72 0,77

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Gráfico 4: Autopercepción al final de un tema

02468

10

orientado

expresar lo que pensaba

actividades

aprender "de verdad"

trabajan los científicos

no he entendido nada

me guste menos

el próximo curso

comprender mejor

cambie algunas ideas

Colaboradores (N=127) Control (N=173)

Debe resaltarse la consistencia en las respuestas a los ítems opuestos [a) y c); f) e i); g) y h)] del grupo experimental, con unas diferencias en las puntuaciones mucho más amplias que las que se encuentran en el grupo de control, con las valoraciones negativas siempre por debajo de 3 y las positivas por encima de 7. Esto manifiesta unas percepciones y actitudes más claramente definidas que en el grupo de control.

Estas percepciones y actitudes son, además, más positivas en el grupo experimental de los profesores colaboradores que en los de control. Así, se encuentran más orientados [ítems a) y c)] y tienen mayor sensación de aprendizaje [ítems d), f) y j)] que los de control. En concreto, el alumno medio del grupo que ha sido instruido con una enseñanza problematizada se muestra tan poco de acuerdo con “haber estado haciendo actividades una tras otra sin saber muy bien por qué las hacía” como el 33 % mejor del grupo de control [ítem c)] y tiene una sensación de “haber aprendido de verdad” [ítem d)] como la que tiene el 14 % superior del grupo de control.

Respecto a la percepción de dificultad, algo muy importante en 3º de ESO, el alumno experimental medio se encuentra tan poco de acuerdo con el ítem f) (“lo que hemos tratado es muy difícil, creo que no he entendido nada de verdad”) como lo está el 24 % mejor del grupo de control; y tan de acuerdo con “lo que hemos tratado no es fácil, pero la forma de trabajar y evaluar me ha ayudado a comprender mejor los conceptos”, como el 16 % superior del grupo de control.

Hemos dicho que, felizmente, ninguna de las formas de enseñar de los profesores genera rechazo hacia la asignatura, pero no ocurre lo mismo con el entusiasmo. Así, las diferencias son significativas en el ítem h) (α<0,001): al alumno medio del grupo experimental le gustaría que, en el curso siguiente, la enseñanza de los temas fuera igual que la que ha recibido, en la misma medida que al 17 % superior del grupo de control.

En definitiva, podemos afirmar que la auto-percepción de apropiación y las actitudes hacia la asignatura, medida mediante valoración respecto a norma, sin comparar con experiencias pasadas, es mucho mejor en los alumnos que han recibido instrucción problematizada, independientemente del tema y curso en que se ha realizado el estudio. En particular, los alumnos de 3º de ESO tratados tienen una mayor sensación de orientación y aprendizaje, y actitudes más positivas hacia la asignatura que los no tratados.

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Resultados sobre la percepción de apropiación y actitudes obtenidos con instrumentos para grupos de alumnos que han recibido una enseñanza problematizada: Como avanzamos en el diseño experimental hemos pasado cuestionarios confeccionados sólo para grupos experimentales. En primer lugar presentaremos las valoraciones, no comparativas obtenidas con los cuestionarios C3 y C4.

El C3 se ha pasado grupos de los investigadores, a tres grupos de secundaria (4º de ESO, 1º de Bachillerato de Ciencias) y a un grupo numeroso (más de 70 estudiantes) de estudiantes de Magisterio de la asignatura “Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica”. Se ha pasado al final del curso, de una manera individual y anónima, formando parte de un conjunto más amplio de preguntas (las afirmaciones que se presentan en la tabla no estaban en orden sucesivo) que, por supuesto, se impartieron con una estructura problematizada como la propuesta. Simplemente resaltar la actitud positiva hacia la enseñanza recibida de, en el caso de secundaria, todos los alumnos que estudiaban Física y Química en la ciudad. En el caso de los alumnos universitarios cabe resaltar que se trataba de una clase que, en ese momento, tenía 81 alumnos. Es necesario resaltar la reiteración de valoraciones elevadas y la escasa dispersión de las mismas (lo que indica que no genera rechazos extremos, pero sí actitudes positivas extremas), a pesar de que la formación de los alumnos es, mayoritariamente “de letras”, y que están Tabla 3.C3 cursando especialidades muy alejadas de una “orientación científica”. Los resultados se recogen en la

La consistencia de la percepción positiva hacia la enseñanza problematizada de los alumnos universitarios –futuros profesores de enseñanza primaria- ha sido puesta a prueba con el cuestionario C4, que se ha pasado durante cuatro cursos académicos, entre 1996 y 2001, al final de la asignatura cuatrimestral “Conocimiento del Medio Natural” que se impartió con una estructura de problema como la propuesta, en la Universidad de Alicante. Dicha asignatura se imparte en las especialidades de “Lengua Extranjera” y “Educación Musical”, y las clases suelen ser habitualmente muy numerosas. A pesar de ello, los temas tratados se desarrollaron mediante programas-guía de actividades estructuradas a partir del tratamiento de situaciones problemáticas de interés. Los resultados obtenidos a lo largo de cuatro años se muestran en la tabla 4.C4.

El tipo de muestras con las que se han obtenido los resultados de C3 y C4 –todos los alumnos de una ciudad; todos los alumnos que cursaban especialidades no científicas, con formación muy heterogénea, y en clases muy numerosas- son un claro apoyo a que cuando la enseñanza de las ciencias se organiza con una estructura problematizada, favorece, en mayor medida que otras formas de organización, el aprendizaje y las actitudes positivas de los alumnos, independientemente del tema o nivel educativo en que se encuentren.

49

Tabla 3.C3.- Percepción de los alumnos experimentales de la influencia de la estructura problematizada en su aprendizaje

Grado de acuerdo (de 0 a 10) con la afirmación de que la estructura problematizada de los temas y el curso:

Profesores investigadores

Magisterio

N =81

)( dSX

Secundaria

N =55

)( dSX

Total

N =136

)( dSX

Contribuye a la implicación de los alumnos haciendo que aprendan “de verdad” (I/M).

8,1 (1,7) 8,1 (1,4) 8,1 (1,6)

Ha favorecido que me diera cuenta de si comprendía “de verdad” cuando estudiaba, pues podía valorar si había avanzado o no en lo que se pretendía. (I/M, O).

7,4 (1,7) 8,0 (1,3) 7,6 (1,6)

La estructura problematizada de los temas y el curso ha hecho que estuviera “orientado”, que supiera qué estaba haciendo, por qué y para qué (O).

8,0 (1,6) 8,0 (1,5) 8,0 (1,6)

No me daba cuenta de la “estructura”, realmente la sensación que he tenido es la de “hacer actividades”, una tras otra (O). 3,2 (2,8) 3,0 (2,6) 3,1 (2,7)

Han existido las oportunidades para que se pueda aprender significativamente(I/M, A)

7,6 (2,0) 8,6 (1,3) 8,0 (1,8)

Independientemente del examen, tengo sensación personal de “avance” de haber aprendido “de verdad” (A). 8,0 (1,7) 8,7 (1,4) 8,3 (1,6)

Tabla 4.C4.- Consistencia en la percepción de los alumnos sobre la influencia de la estructura problematizada en su aprendizaje

Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de acuerdo)

1996/97

N = 59

)( dSX

1997/98

N = 81

)( dSX

1998/99

N = 61

)( dSX

2000/01

N = 81

)( dSX

La organización del curso y los temas como problemas contribuye a la implicación de los alumnos, haciendo que se aprenda “de verdad” (I/M, A).

8,4 (1,1) 8,5 (1,2) 8,3 (1,2) 8,0 (1,6)

La metodología empleada ha sido coherente con lo desarrollado sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias (I/M, A).

8,0 (1,3) 8,1 (1,2) 8,3 (1,2) 7,7 (1,8)

Han existido oportunidades adecuadas para que se pueda aprender significativamente (I/M, A).

7,9 (1,4) 7,9 (1,3) 8,2 (1,2) 7,6 (2,0)

Tengo sensación personal de “avance”, de haber aprendido “de verdad” (A).

7,9 (1,2) 7,9 (1,5) 8,4 (1,2) 7,9 (1,7)

Lo tratado en esta asignatura es importante para la formación inicial de un maestro de primaria. 8,6 (1,2) 8,7 (1,2) 8,6 (1,0) 7,7 (2,2)

El cuaderno de trabajo es útil para aprender (debe mantenerse). 8,9 (1,1) 9,0 (1,0) 9,0 (1,1) 9,1 (1,2)

Las recapitulaciones problematizadas ayudan a estudiar y aprender (debe mantenerse) (I/M; A). 8,4 (1,7) 8,0 (2,0) 8, 7

(1,3) 8,3 (2,2)

50

Esta afirmación recibe más apoyo cuando los propios alumnos tienen la oportunidad de valorar comparativamente con la enseñanza habitual. Éste era el objetivo de los instrumentos C5 (“elección de la asignatura con mayor sensación de aprendizaje y características de la misma”) y C6 (valoración comparativa entre la enseñanza problematizada y la habitual, por alumnos tratados). Recordemos que en el C5 los alumnos no podían asociar el enunciado con la asignatura experimental o con el profesor investigador y, una vez contestada, cuando se les pedía la valoración comparativa, C6, el profesor no sabía las asignaturas que habían elegido.

Esta cuestión se pasó en tres grupos de estudiantes universitarios de Magisterio (1 grupo de 1º de la especialidad de Enseñanza Primaria, 1 grupo de 2º de la especialidad de Lengua extranjera y a 1 grupo de 3º de la especialidad de Educación Musical) de las asignaturas “Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica” y “Conocimiento del Medio Natural”, que se desarrollaron con una estructura problematizada como la propuesta. Se pasó al final del cuatrimestre (en febrero), en la época en que se realizan las evaluaciones institucionales de las asignaturas. La persona que les presentó el cuestionario se hizo pasar por uno de los numerosos evaluadores que en dichas fechas entran en las clases. Una vez contestada se les pidió que doblaran la hoja y no escribieran más en ella y se les entregó el cuestionario para la valoración comparativa C6. Los resultados de la elección de asignaturas se recogen en la Tabla 5.C5

Como vemos, el 70 % de los alumnos de tres grupos de especialidades distintas eligen nuestra asignatura como una de las dos en las que tienen mayor sensación de haber aprendido “de verdad” ”, y todos perciben que dicha forma de organizar la enseñanza favorece en mucha mayor medida que otras la implicación, orientación, evaluación con sentido, el aprendizaje rico y estructurado y la familiarización con el trabajo científico (con α<0,001 en todos los casos y TE habitualmente mayores que 2). Teniendo en cuenta que se trata de alumnos con una formación muy variada y de especialidades muy alejadas de lo que supondría “una vocación científica”, las actitudes generadas por la asignatura no pueden ser mejores. Para valorar este resultado en su justo término, podemos añadir que más de la cuarta parte de los alumnos sólo elige nuestra asignatura, y que la siguiente asignatura más elegida, lo ha sido por el 18,5 % de los alumnos, y dos tercios de éstos también eligieron nuestra asignatura.

51

Tabla 5.C5.- Elección de asignaturas en las que tienen mayor sensación de aprendizaje

Elección de las 2 asignaturas en las que tienen mayor sensación de haber aprendido de verdad (entre más de 10)

Profesor investigador

(Magisterio, 3 especialidades distintas)

Grupo A

N = 69

% (Sd)

Grupo B

N = 59

% (Sd)

Grupo C

N = 59

% (Sd)

T Exper.

N =187

% (Sd)

% de alumnos que eligen la asignatura estructurada como problema

78,3 (4,9)

60,6 (5,1)

71,7 (5,8)

70,5 (3,3)

Solo esta asignatura 37,7 (5,8)

36,1 (6,1)

3,3 (2,8) 26,3 (3,2)

Junto con otra asignatura 40,6 (5,9)

24,6 (5,5)

68,4 (6,0)

44,2 (3,6)

% que no la eligen 18,8 (4,7)

39,4 (5,1)

28,3 (5,8)

28,4 (3,3)

% que no eligen ninguna asignatura 2,9 (1,6) 0,0 (-) 0,0 (-)

1,1 (0,8)

Han elegido la asignatura con estructura problematizada: N = 132

(%) (Sd)

Fracción de alumnos que se refieren a características directamente relacionadas con la estructura problematizada como causas de dicha elección

55,3 (4,3)

Al analizar las respuestas a la cuestión abierta sobre qué características de las asignaturas elegidas han contribuido a favorecer el aprendizaje, con el estadillo presentado, el 55 % de los alumnos que perciben nuestra asignatura como una de las dos en las que tienen mayor sensación de aprendizaje, consideran expresamente, pues, a la forma de organizar la enseñanza en torno a problemas como causa de

Gráfico 5: % alumnos que eligen la asignatura con mayor sensación de aprendizaje (máximo

de dos entre 10)

020406080

100

Grupo A (N= 69)

Grupo B (N= 59)

Grupo C (N =59)

Sí laeligen

No laeligen

Ninguna

52

dicho aprendizaje (existencia de un problema, estrategia que daba sentido a lo que se hacía: orientación, recapitulaciones problematizadas,...). No hemos contabilizado los alumnos que se refieren únicamente a aspectos que no son exclusivos de la estructuración como problema (como trabajo en grupos; hacer y discutir actividades en clase, por ejemplo).

El valor estadístico de este porcentaje en una pregunta abierta es difícil de establecer aisladamente, pero puede ser contextualizado al comparar con los resultados de los mismos alumnos cuando, después de contestar la cuestión abierta, se les pregunta muy directamente sobre lo mismo. Esto es lo que se hizo al pasar la valoración comparativa, C6, inmediatamente después de C5. Los resultados se muestran en la tabla 6.C6(a). Es necesario resaltar la reiteración de las diferencias a favor de nuestra hipótesis en los tres grupos de alumnos universitarios de especialidades diferentes. Como se muestra en la tabla 6.C6(a) las diferencias en el tamaño del efecto son también muy grandes. En el peor de los casos, en el aspecto de orientación del grupo B (especialidad de Lengua Extranjera), la valoración media que recibe la estructura problematizada se separa en 1’1 desviaciones estándar de la valoración media que recibe la estructura habitual.

Tabla 6.C6(a).- Percepción de los alumnos experimentales de la medida en que la estructura problematizada ayuda a aprender

Valora de 0 a 10 en qué medida la forma de estructurar la enseñanza favorece los siguientes aspectos:

Grupo A (*)

N = 69

Grupo B (*)

N = 59

Grupo C (*)

N= 59

E. P.

)( dSx

E. H.

)( dSx TE

E. P.

)( dSx

E. H.

)( dSx TE

E. P.

)( dSx

E. H.

)( dSx TE

Implicación e interés de los alumnos

7,8 (1,6)

4,5 (1,5)

2,2 7,6 (1,3)

4,9 (1,2)

2,2 8,0 (0,9)

4,4 (1,3)

3,2

Orientación 8,2 (1,5)

4,4 (1,6) 2,4

7,4 (1,9)

5,4 (1,6) 1,1

8,2 (1,1)

4,7 (1,9) 2,3

Evaluación “con sentido”

7,9 (1,6)

3,9 (1,9) 2,3

7,7 (1,6)

4,5 (1,6) 1,4

8,4 (1,1)

4,7 (1,5) 2,8

El aprendizaje de conocimientos

7,7 (1,6)

4,7 (1,7) 1,8 7,6

(1,2) 4,9 (1,3) 2,1 8,4

(1,2) 5,1 (1,3) 2,5

La aproximación al conocimiento científico

8,1 (1,7)

4,0 (2,2) 2,1 8,0

(1,3) 4,1 (1,9) 2,4 8,2

(1,3) 4,6 (1,5) 2,5

No obstante, para saber cómo percibían la organización como problema aquellos que no habían elegido la asignatura experimental, hemos realizado un estudio separando las valoraciones comparativas dadas por estos alumnos y por los que sí la han elegido, uniendo los grupos B y C. Los resultados se muestran en la tabla 6.C6 (b).

53

Tabla 6. C6 (b).- Comparación entre valoraciones dadas por los alumnos que NO/ SÍ han elegido la asignatura con estructura problematizada entre las dos en que tienen mayor sensación de aprendizaje (Grupos B y C)

Valora de 0 a 10

Alumnos que NO la han elegido

(N = 39)

Alumnos que SÍ la han elegido

(N = 79)

E. P. E.H. Dif. (*) (TE) E. P. E.H.

Dif. (*) (TE)

Implicación e interés de los alumnos

7,0 (1,8)

4,9 (0,9)

2,1 (2,2)

1,5 8,1 (1,0)

4,7 (1,4)

3,3 (0,9)

2,8

Orientación 6,7 (1,9)

5,4 (2,4)

1,3 (2,4)

0,6 8,4 (0,9)

4,9 (1,7)

3,5 (2,0)

2,6

Evaluación “con sentido”

7,3 (1,2)

5,0 (0,9)

2,2 (1,6) 2,2

8,7 (1,3)

4,1 (1,7)

4,6 (2,3) 3,0

El aprendizaje de conccimientos

7,3 (1,2)

5,0 (1,0)

2,2 (1,6) 2,2

7,8 (1,1)

4,4 (1,0)

3,4 (1,7) 3,4

Aproximación a conocimientos científicos

7,8 (1,5)

4,2 (1,9)

3,6 (1,9) 2,4 8,1

(1,0) 4,0 (1,7)

4,1 (2,6) 2,9

Gráfico 6. Grado en que la forma de organizar la enseñanza favorece el aprendizaje

0123456789

10

Implicación/Motivación

Orientación Evaluación consentido

Aprendizaje Aproximación altrabajo científico

NO:O.Prob.NO:O.Hab.SI: O.Prob.SI: O.Hab.NO:Difer.Si:

Las diferencias a favor de la estructura problematizada son significativas a nivel estadístico (con α<0,01) incluso en aquellos alumnos que no la han seleccionado entre las dos en las que tienen mayor sensación de aprendizaje! Eso significa que perciben que dicha forma de organizar la enseñanza es mejor que otras, aunque dada su formación y especialidad (se trata de futuros profesores de Lengua Extranjera y de Educación Musical de Enseñanza Primaria), es en otras asignaturas –muy variadas y alejadas de la formación científica- donde tienen mayor sensación de aprendizaje. En todo caso, los resultados muestran que, aún así, no genera rechazo sino al contrario: es valorada mucho mejor que otras formas de organizar la enseñanza.

Podemos afirmar que todos los alumnos universitarios que pueden comparar distintas formas de organizar la enseñanza (“problematizada” versus “habitual,

54

otras”) valoran en un grado mucho mayor que la estructura como problema les ayuda a aprender.

Conclusiones sobre los efectos de la enseñanza problematizada en las actitudes de los alumnos

La larga duración, la enorme variedad de instrumentos analizados y la homogeneización de variables conseguida (2 investigadores; 7 profesores colaboradores y 33 de control; alumnos de todos los cursos; distintos tipos de centro; temas diferentes;...), permiten aportar evidencia abrumadora sobre los efectos positivos de organizar la enseñanza de la Física y la Química con una estructura problematizada como la que hemos propuesto.

El efecto de la estructura de los temas en la apropiación en los alumnos, obtenido de las expectativas que genera esta forma de organizar la enseñanza, nos permiten afirmar que los alumnos experimentales adquieren expectativas positivas significativamente superiores a los alumnos de control.

La valoración al final del curso, sobre norma de los distintos ítems, sobre indicadores de apropiación, son superiores a 7 en los alumnos experimentales en las afirmaciones a favor de la hipótesis, con diferencias significativas respecto a los de control y con tamaños del efecto superiores a 0,3.

La valoración al final de un mismo tema, óptica, la percepción de los indicadores de apropiación y actitudes, sobre las afirmaciones realizadas por nosotros, es superior a 7 en los alumnos experimentales, en todos los ítems a favor de la hipótesis, y por debajo de 3 en las afirmaciones en contra, con diferencias significativas (α<0,001) respecto a los alumnos de control, con tamaños del efecto superiores a 0,59.

Los resultados sobre la percepción de indicadores de apropiación y actitudes de los alumnos experimentales, de los profesores investigadores, nos permiten afirmar que:

Valoran muy positivamente esta enseñanza, sobre norma, por encima de 7 en los ítems relacionados con la propuesta realizada.

Un 70 % de los alumnos de Magisterio eligen esta asignatura (con una estructurada como problema) entre diez, como una de las dos en las que más sensación tienen de haber aprendido de verdad, es más, un 26 % de los estudiantes solo eligen esta. Al argumentar su decisión, un 55 % se refiere espontáneamente a características genuinas de la estructura problematizada.

Cuando valoran comparativamente en qué medida la forma de estructurar la enseñanza, habitual y la problematizada, favorece distintos indicadores, las valoraciones son mejores para la enseñanza con una estructura problematizada (mayor de 7) frente a la habitual (entre 4 y 5), con un tamaño del efecto, en el más desfavorable de los casos, mayor de 1. Estas diferencias se dan incluso en los casos de los alumnos que no han elegido la asignatura como la que tienen más sensación de haber aprendido tienen.

Podemos concluir, por tanto, que los alumnos que han recibido instrucción siguiendo una estructura problematizada como la que hemos descrito muestran actitudes muy positivas hacia la enseñanza recibida. Los resultados permiten afirmar (Verdú y Martínez-Torregrosa, 2005) que ¡es posible despertar y aumentar el interés por la cultura científica! ¡organizar la enseñanza a partir del tratamiento de problemas de

55

interés, según la estructura propuesta, produce enormes DIFERENCIAS FRENTE A LA ENSEÑANZA HABITUAL!

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Anexos

Cuestionario C1 sobre la percepción de los alumnos sobre indicadores de apropiación y actitudes

Como sabes, una misma asignatura puede resultar atractiva o interesante para unos estudiantes y para otros no. Estamos interesados en recoger el efecto que ha tenido en tus actitudes la forma en que se ha desarrollado la asignatura de Física y Química, con el objetivo de poder mejorar la enseñanza de la misma.

Por ello, te pedimos que leas con cuidado cada pregunta antes de contestar, y que las contestes con la mayor sinceridad. No respondas sí o no, sino que debes valorar de 0 a 10 tu grado de acuerdo con lo que se dice (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de acuerdo). El cuestionario es individual y anónimo.

Cuestiones: Con relación al modo en que se ha desarrollado la asignatura …

A lo largo de los temas y de todo el curso me he sentido “orientado”, sabía por qué y para qué estábamos haciendo lo que hacíamos.

(O, A)

Tengo la sensación de haber aprendido “de verdad”. (I/M, A)

Ha habido oportunidades para expresar lo que pensaba sobre lo que estábamos tratando. (A)

Creo que lo que he aprendido no sirve sólo para aprobar un examen sino que mi comprensión sobre la Naturaleza ha mejorado claramente.

(I/M, A)

Me ha hecho reflexionar sobre ideas que tenía y convencerme de que había otras mejores (I/M, A)

A la hora de la evaluación, lo que importaba de verdad era saberse bien las fórmulas y no equivocarse al sustituir. (O, I/M, A, en negativo)

Ha mantenido alto o ha aumentado mi interés por aprender Física. (I/M; A)

Se ha favorecido la comprensión de verdad, no el que repitiéramos “cosas de memoria”. (I/M; A)

Me he dado cuenta de los problemas que se planteaban los científicos y del modo en que avanzaban en su solución. (I/M; A)

Creo que lo que he aprendido ha hecho que piense de un modo diferente –sobre los aspectos tratados- que al principio de curso. (I/M)

Considero el curso demasiado exigente: no hay una relación razonable entre el esfuerzo que he tenido que hacer y lo que he aprendido. (I/M; A en negativo)

Lo que hemos tratado es muy difícil, creo que no he entendido nada “de verdad”. (O, I/M; A, en negativo)

Lo que hemos tratado no es fácil, pero la forma de trabajar y evaluar ha ayudado a que fuéramos avanzando con comprensión. (I/M; A)

Creo que este curso ha contribuido a que me guste menos la Física (A, en negativo)

Si pudiera elegir, me gustaría que la asignatura de Física el próximo curso se desarrollara del mismo modo que éste. (A)

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Cuestionario C2 sobre la percepción de los alumnos sobre indicadores de apropiación y actitudes al final de un tema

Como sabes, una misma asignatura puede resultar atractiva o interesante para unos estudiantes y para otros no. Estamos interesados en recoger el efecto que ha tenido en tus actitudes la forma en que se ha desarrollado la asignatura de Física y Química, con el objetivo de poder mejorar la enseñanza de la misma.

Por ello, te pedimos que leas con cuidado cada pregunta antes de contestar, y que las contestes con la mayor sinceridad. No respondas sí o no, sino que debes valorar de 0 a 10 tu grado de acuerdo con lo que se dice (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de acuerdo). El cuestionario es individual y anónimo.

Cuestiones: Con relación al modo en que se ha desarrollado la asignatura …

El índice del tema y su desarrollo me ha permitido sentirme orientado, es decir, saber lo que estaba haciendo en todo momento y para qué lo hacía. (O)

A lo largo del tema he tenido oportunidades de expresar lo que pensaba sobre lo que estábamos tratando y resolver mis dudas.

(A)

Tengo la sensación de que iba haciendo actividades, una tras otra, sin saber muy bien por qué las hacía. (I/M, A)

La organización del tema sobre luz y visión me ha permitido aprender "de verdad" y no a repetir cosas de memoria. (I/M)

La organización del tema me ha permitido darme cuenta sobre cómo trabajan los científicos y cómo avanzar en la elaboración de teorías. (I/M, A)

Lo que hemos tratado es muy difícil, creo que no he entendido nada "de verdad". (O, I/M, A, en negativo)

Esta forma de organizar la enseñanza ha contribuido a que me guste menos la asignatura. (A en negativo)

Si el curso próximo eligiera la asignatura de FQ, me gustaría que los temas se organizaren como éste. (A) .

Lo que hemos tratado no es fácil, pero la forma de trabajar y evaluar me ha ayudado a comprender mejor los conceptos (sobre la luz y la visión). (I/M, A)

Creo que lo aprendido en este tema ha hecho que cambie algunas de las ideas que tenía (sobre la luz y la visión). (I/M)

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Cuestionario C3. Percepción de los alumnos experimentales sobre indicadores de apropiación y actitudes al final del curso

Las respuestas a este cuestionario nos van a servir para hacer una reflexión sobre el funcionamiento de nuestras clases a lo largo del curso, con objeto de introducir posibles mejoras.

Valora de 0 a 10 la siguiente afirmación (0 = totalmente en desacuerdo; 10 = totalmente de acuerdo):

La organización del curso y de los temas como problemas contribuyen a la implicación de los alumnos haciendo que aprendan “de verdad”.--------------------------------------------------------------------------------------------- (I/M)

La estructura problematizada de los temas y el curso ha favorecido que me diera cuenta de si comprendía “de verdad” cuando estudiaba, pues podía valorar si había avanzado o no en lo que se pretendía.--------------- (I/M,O)

La estructura problematizada de los temas y el curso ha hecho que estuviera “orientado”, que supiera qué estaba haciendo, por qué y para qué.----------------------------------------------------------------------------------------- (O)

No me daba cuenta de la “estructura”, realmente la sensación que he tenido es la de “hacer actividades”, una tras otra.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- (O)

Han existido las oportunidades para que se pueda aprender significativamente.------------------------------ (I/M,A)

Independientemente del examen, tengo sensación personal de “avance” de haber aprendido “de verdad”. (A)

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Cuestionario C4. Valoración de la asignatura al final del curso de los alumnos experimentales

Valora de 0 a 10 los siguientes aspectos:

El curso ha producido un cambio importante en lo que yo pensaba sobre cómo enseñar ciencias.

La organización del curso y de los temas como problemas contribuyen a la implicación de los alumnos, haciendo que se aprenda “de verdad”.

(I/M, A)

La metodología empleada ha sido coherente con lo desarrollado sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. (I/M; A)

Han existido las oportunidades adecuadas para que se pueda aprender significativamente. (I/M)

Sensación personal de “avance”. (A)

El curso es importante en la formación inicial de un maestro de primaria. (A)

Preparación del profesor .

El cuaderno de trabajo es útil para aprender (debe mantenerse).

Las recapitulaciones problematizadas ayudan a estudiar y aprender (debe mantenerse). (I/M; A)

Los mapas conceptuales ayudan a estudiar y aprender (debe mantenerse).

El sistema de evaluación empleado fomenta aprender “de verdad”

Aspectos que añadirías o que son mejorables:

1º: ......................................................................................................................

2º: .......................................................................................................................

3º: ......................................................................................................................

Valoración abierta (puedes valorar aspectos no contemplados en el cuestionario, hacer comentarios, etc.):

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Cuestionario C5. Pregunta abierta sobre la sensación de aprendizaje y la asociación con las características de la enseñanza. Elección de asignaturas en las que tienen mayor sensación de aprendizaje

Te pedimos que selecciones la asignatura o asignaturas (un máximo de dos) en las que tienes mayor sensación de haber aprendido de verdad. Señala las características de la forma de organizar los contenidos y del desarrollo en la clase de estas asignaturas, que creas que más han contribuido a favorecer el aprendizaje.

Estadillo para valorar los cuestionarios C5

Asignatura elegida: 1º lugar 2º lugar

Indica aspectos básicos y genuinos de la estructura problematizada como interesantes o útiles, tales como:

Hace referencia a que la forma en que se ha iniciado el curso y cada tema le ha ayudado a comprender el interés de lo que se iba a estudiar.

Hace referencia expresa a alguna actividad realizada al inicio del curso o tema que le ayude a estar orientado.

Alude a aspectos relacionados con la estructura problematizada de cursos y tema.

Hace referencia a cómo se pasa de un tema a otro (o de un apartado a otro dentro de un tema) que permita apreciar que ha comprendido por qué se seguía ese orden y no otro.

Hace referencia a que las recapitulaciones, la forma de finalizar cada tema, le haya permitido comprender lo que se ha avanzado en el curso y en el tema.

Indica aspectos básicos, pero no exclusivos de la estructura problematizada, como interesantes o útiles, tales como:

Hace referencia a aspectos no relacionados exclusivamente con la estructura problematizada (como p. ej.: se ha trabajado en grupos).

Identificamos posibles referencias a actitudes negativas.

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Cuestionario C6. Valoración comparativa sobre la influencia de la estructura problematizada en la percepción de apropiación y actitudes de los alumnos (Segunda parte prueba “cuasi ciega”)

En la asignatura (…), tanto la estructura del curso como la de cada uno de los temas que en él se han desarrollado han tenido una serie de características específicas. Algunas de ellas son:

Se ha comenzado planteando una situación problemática y el interés que puede tener tratar de avanzar en su solución.

El índice se puede identificar como una posible estrategia lógica para avanzar y/o resolver el problema planteado inicialmente.

Las actividades de enseñanza/aprendizaje se han desarrollado en un contexto hipotético.

Se han realizado recapitulaciones periódicas para ver dónde se encontraba la clase con relación al problema planteado en cada tema y en el curso.

Creemos que esta forma de estructurar los temas y los cursos (“estructura como problema”) es distinta de la que habitualmente se utiliza en los libros de texto o en la enseñanza y deseamos conocer tu valoración de la misma. Por ello, te pedimos una valoración comparativa:

a.-

Valora (de 0 a 10) en qué medida se favorecen los siguientes aspectos con la forma de estructurar los temas y cursos.

“ESTRUCTURA COMO PROBLEMA”

“ESTRUCTUA HABITUA

Implicación e interés de los alumnos.

Orientación (saber qué se está tratando, por qué y para qué, dónde se está,..).

Evaluación “con sentido” dentro del proceso (tomando conciencia de lo que se ha avanzado en el problema planteado, los obstáculos que se han debido superar, sí se puede dar respuesta a algo que tenía interés, .., frente a una evaluación para constatar si saben o no … al final de la enseñanza con la finalidad de calificar).

El aprendizaje de conocimientos ricos y estructurados frente a conocimientos puntuales.

La aproximación a las formas en que se producen conocimientos científicos.

b.- Expresa aspectos no recogidos en la valoración anterior y que, en tú opinión, muestren ventajas o inconvenientes de la “estructura de los cursos y temas como problemas” frente a otras “estructuras habituales” (utiliza el reverso si es necesario).

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Enseñanza aprendizaje de las ciencias ¿Interdisciplinariedad o integración?

Dr. C. Fernando Perera Cumerma

Universidad Pedagógica “Enrique José Varona” La Habana, Cuba

Son incuestionables el avance y los resultados alcanzados en el campo de la didáctica de las ciencias, producto de la tesonera labor y del continuo intercambio de criterios y de experiencias de las personas dedicadas a la enseñanza de sus disciplinas.

Entre los resultados destacables está el consenso alcanzado en cuestiones relativas a los métodos y procedimientos, guiados por el afán común de impulsar y perfeccionar, entre sus objetivos principales, la enseñanza aprendizaje de las ciencias y, por tanto, la educación científica de las nuevas generaciones, como respuesta a las exigencias del desarrollo sociocultural contemporáneo. ¿Pudiera entonces plantearse que se ha logrado una didáctica de las ciencias que pudiera calificarse como interdisciplinaria?

Si bien se está transitando en cierto modo este camino, el mismo se torna largo y difícil. La cuestión fundamental, y determinante, es que no se ha prestado atención debida a las cuestiones de la interdisciplinariedad. Esto es así, pese a que hace una década se planteara la necesidad de atender explícitamente esta cuestión en el proceso de los cambios que debían producirse en la enseñanza aprendizaje de las ciencias1.

Las causas de esta situación son multifactoriales, en tanto el propio proceso de enseñanza aprendizaje es complejo y dialéctico. Este autor considera que entre las principales se hallan, amén de la formación especializada de directivos y profesores y de barreras administrativas:

Falta de una comprensión profunda de qué es la interdisciplinariedad, qué es la integración y de la relación dialéctica entre ellas.

Insuficiente motivación y preparación de profesores y directivos para el trabajo interdisciplinario y para el trabajo cooperado en el colectivo pedagógico.

Desconocer, en ocasiones, la relación entre la didáctica de las ciencias y la didáctica general y el resto de las ciencias de la educación.

Insistencia en trasponer mecánicamente distintos aspectos de la actividad científica a la enseñanza aprendizaje de las ciencias, incluida la interdisciplinariedad científica.

Desarrollo de métodos y procedimientos de la didáctica de las ciencias, con un enfoque fragmentado.

1 V Taller Internacional sobre Enseñanza de la Física y el I Taller sobre Enseñanza de las Ciencias Experimentales y la Matemática. La Habana, 1998.

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Tratamiento de los problemas CTS y los ejes transversales con un enfoque disciplinar, pese al reconocimiento de que se trata de problemas globales.

Resultados insatisfactorios en experiencias relacionadas con la “integración” de las ciencias.

En anteriores congresos y talleres internacionales de enseñanza de la física, se ha podido constatar los pocos trabajos presentados y la relativa pobre asistencia a las sesiones dedicadas al tema.

El propósito de estas páginas no es sentar cátedra ni agotar el asunto, sino aportar elementos que constituyan puntos de partida para una discusión entre los participantes del curso acerca de esta temática, para el intercambio de experiencias y la búsqueda de vías para la solución de este problema pedagógico actual, que por tanto lo es también de la didáctica de las ciencias y de la matemática.

Dado que existen trabajos dedicados a la interdisciplinariedad en la enseñanza aprendizaje de las ciencias, entre los que recomendamos los contenidos en la compilación “Interdisciplinariedad: Una aproximación desde el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias”2 y en las memorias de estos congresos, solo se resumen a continuación algunos de sus aspectos medulares, profundizándose en aquellos que pudieran arrojar claridad acerca de las relaciones de la interdisciplinariedad con la didáctica, el currículo y la integración.

Acerca de la interdisciplinariedad en la enseñanza aprendizaje

La objetividad de la interdisciplinariedad y de las relaciones interdisciplinarias, constituye una exigencia y una necesidad, en tanto, arranca de propiedades y características de la propia realidad objetiva, altamente cambiante y compleja. Los fundamentos de su necesidad, en líneas generales, se corresponden con los de la necesidad de la educación científica, en la cual la primera constituye uno de sus principios básicos.

La interdisciplinariedad se revela como un proceso relacionado con la complejidad de la realidad, cuyo fin es resolver los problemas que en ella se plantean, basado en el diálogo y el intercambio de diferentes puntos de vista entre especialistas, al mismo tiempo que se insiste en su carácter más de acción práctica, que teórico.

El proceso educativo constituye un sistema complejo. Abordar la interdisciplinariedad en el ámbito educativo significa considerar cualquier intervención que se realice como un aspecto de la totalidad o de las totalidades de las que forma parte. Esta precisión es clave para entender el carácter sistémico de la interdisciplinariedad, en tanto que fundamento para la elaboración de una estrategia de enseñanza aprendizaje, partiendo de entender su carácter de sistema complejo.

Practicar la interdisciplinariedad, ser verdaderamente interdisciplinario significa, en esencia, poseer una manera de pensar, actuar y sentir, basada en una nueva

2 Interdisciplinariedad. Una aproximación desde el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias. Dra. Marta Álvarez. Compiladora. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2004.

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concepción sobre la realidad, del ser humano y el conocimiento sobre sus complejidades. Es la premisa para lograr las relaciones interdisciplinarias, que son el resultado de la interacción entre dos o más disciplinas, en las que enriquecen sus marcos conceptuales, sus procedimientos, sus metodologías de enseñanza y de investigación. Esto solo puede ser fruto, se insiste, del trabajo cooperado del colectivo pedagógico y la interdisciplinariedad como línea explícita de su quehacer metodológico.

La necesidad objetiva de la cooperación y del trabajo cooperado adquiere cada vez mayor relevancia. Pero como esencia de la interdisciplinariedad, estas competencias deben ser formadas. De ahí que se plantee la necesidad de una educación interdisciplinaria, cuyo carácter es fundamentalmente formativo y desarrollador. La cuestión no se reduce solamente a proporcionar conocimientos, sino que se trata de la formación de nuevos valores, hábitos y formas de actuación. Como apunta la Dra. Gloria Fariñas: “No se trata de sumar conocimientos divorciados hasta el momento, sino de producir nuevas síntesis con estos, ... sólo tendiendo puentes entre distintos enfoques sobre los problemas de aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, se alcanzan a ver las posibles vías para una transformación real de la escuela.”

Paradójicamente, la interdisciplinariedad se asume como una carga más que se suma al cúmulo de tareas del profesor y no como un enfoque, una visión diferente sobre el currículo y la didáctica para desempeñar su labor. Este es un indicador de la falta de comprensión sobre su significado.

¿Cuál es la relación de la interdisciplinariedad con la didáctica y la teoría curricular?

Dado que aquí se trata de didáctica de las ciencias vale la pena detenerse brevemente en este punto y remitirse a las palabras de Julia García Otero al analizar la relación entre la interdisciplinariedad y la didáctica:

“La interdisciplinariedad ha sido conceptualizada diversamente por los autores como principio, proceso, forma de pensar y también como forma de organizar acciones. En realidad ninguna de estas caracterizaciones es excluyente sino que se complementan y coexisten. De manera que la interdisciplinariedad pudiera ser todas y al mismo tiempo cada una de estas en un momento dado.

“Trasladando algunos de estos elementos de análisis al campo de la Didáctica como ciencia pedagógica, considero que al ser ella la ciencia de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado, se sirve de la interdisciplinariedad en cualquiera de sus conceptualizaciones.

Si analizamos los componentes del PEA, sus relaciones sistémicas, encontramos a la interdisciplinariedad como principio.

Si hablamos de la estructuración del sistema PEA y de todos los subsistemas que lo integran, nos servimos de la interdisciplinariedad como proceso.

Si estamos dentro de uno de los subsistemas (métodos, objetivos, contenidos) y nos valemos de la interdisciplinariedad para pensar y repensar la didáctica, transitamos por su teoría y su práctica con una forma de pensar y actuar que favorecerá el proceso de enseñanza aprendizaje precisamente porque su divisa será enseñar a aprender teniendo en cuenta todo lo dicho cuando analizamos esta manera de caracterizar a la interdisciplinariedad.

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“La mejor manera de ubicarse desde una perspectiva interdisciplinar frente a la didáctica es haciendo un ejercicio en el que transitemos por cualquiera de las maneras de concebir la interdisciplinariedad.”3

Conociendo la relación existente entre didáctica y currículo, queda establecida la relación entre la tríada. Esta se concreta al considerar, de acuerdo con Y.Lenoir, en que para su instrumentación en la práctica la interdisciplinariedad presenta tres dimensiones:

La dimensión curricular se refiere a la etapa del análisis, en el colectivo pedagógico, de los currículos de las disciplinas para, partiendo de conocer su lugar, funciones y especificidades en el currículo escolar, identificar los nodos interdisciplinarios que indican las interdependencias, convergencias y las complementariedades entre ellas. En este proceso no se examina solamente lo relativo a los conocimientos y, en general, al contenido, sino también al aporte de cada una de ellas al proceso de aprendizaje, considerando siempre al alumno como sujeto del proceso. ¿No deberá comenzar desde aquí el diseño de las llamadas actividades o tareas integradoras?

La dimensión didáctica comprende la modelación de la estrategia interdisciplinaria a aplicar, considerando, entre otros, las funciones y componentes didácticos y la relación entre la didáctica general y las de cada disciplina. Esto no significa, la búsqueda, por imposible, de una didáctica única, propio de un inaceptable reduccionismo.

La dimensión pedagógica, por último, es la que corresponde al aula o salón de clase, donde se somete a prueba el modelo didáctico elaborado mediante el trabajo metodológico interdisciplinario. Es enriquecido, evaluado y transformado de acuerdo a lo que determina la práctica durante el proceso de enseñanza aprendizaje. En ella toman parte decisiva y activa los alumnos.

El análisis de las distintas experiencias de instrumentación en la práctica de la interdisciplinariedad permite identificar, de modo general, estas tres etapas o niveles de la interdisciplinariedad, que demuestran la necesidad de un trabajo verdaderamente científico y cooperado de los participantes del proceso.

3 Julia García. Didáctica e interdisciplinariedad. Formato digital. La Habana, 2006.

INTERDISCIPLINARIEDAD

CURRICULAR

DIDÁCTICA

PEDAGÓGICA

Dimensiones de la interdisciplinariedad escolar (Y. Lenoir, 2005)

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¿Cuál es la relación entre interdisciplinariedad e integración?

Si el término “interdisciplinariedad” tiene un carácter polisémico y genera distintos puntos de vista, que lo hacen controvertido, con el término “integración” ocurre algo similar. Frecuentemente ambos se confunden y se utilizan indistintamente, lo que causa mayor confusión. Son, además, términos que constituyen entre los profesores “pensamiento docente o ideas de sentido común”, con todas las consecuencias que de ello se derivan.

Existen diversos criterios sobre la relación entre interdisciplinariedad e integración. Algunos de ellos son:

Considerar una relación dialéctica y de complementariedad entre la interdisciplinariedad y la integración. Se asume la interdisciplinariedad como un proceso que tiene como resultado, en diferentes etapas, la integración de los contenidos y de los procesos de aprendizaje, con un progresivo aumento de su grado de complejidad.

Esto se evidencia en la concepción, desarrollo y evaluación del sistema de tareas o actividades que debe cumplimentar el alumno o estudiante como sujeto activo del proceso de formación de su propia personalidad. Este criterio es el que reúne un mayor consenso.

Otros consideran que la integración no guarda relación alguna con la interdisciplinariedad.

Entre sus seguidores se manifiesta un trabajo que reúne a un conjunto de especialistas cuyas relaciones no rebasan el simple intercambio y en el que, en esencia, queda intacta la fragmentación, la multidisciplinariedad. Su labor se desarrolla con los aportes a retazos de sus integrantes y no existe en determinado momento el conocimiento y consenso colectivos de sus resultados. Se manifiesta en ellos una “idea de sentido común” acerca de estas cuestiones. Y aun en el caso de que tengan suficientes elementos teóricos, no lo llevan consecuentemente a la práctica.

Un ejemplo de actividad integradora (tomado de la realidad) según esta concepción, sería pedir al alumno en un problema de biología acerca de la digestión que escriba la fórmula del ácido clorhídrico. Error que para este autor no merece comentarios...o muchos.

Otro punto de vista concibe que la integración significa la desaparición de las disciplinas constitutivas.

Sus partidarios pueden también compartir el anterior. Por ejemplo, para ellos la disciplina de Ciencias Naturales es tal que no deben identificarse en ella la química, la biología, la geografía y la física. Parece ser que aquí se confunde la integración que ocurre en las ciencias y que da como resultado la aparición de una nueva ciencia con la integración en el proceso de enseñanza aprendizaje. Aún así, en el primer caso la nueva ciencia sigue teniendo una relación estrecha con las ciencias “madres”. Analícese si no, como ejemplo, un problema de biomecánica deportiva, donde en su solución puede aparecer, incluso, la relación con otras ciencias, como la psicología y la informática.

Existe también la concepción de que se integran solo los conocimientos. Esto puede estar presente en los casos anteriores.

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Lo anteriormente explicado puede ser un punto de reflexión importante para el debate.

A continuación se examinan algunos criterios acerca de qué es la integración y su relación con la interdisciplinariedad.

Blanca Martínez considera que: “Integrar significa concebir el todo, en una relación interactiva compuesta por diferentes elementos vinculados entre sí, lo que implica la utilización de síntesis, el todo, y el análisis, la descomposición en los elementos que lo conforman, como operaciones mentales del pensamiento.” 4

“…Del análisis anterior se resume que la interdisciplinariedad presupone el camino para la solución de la contradicción dialéctica entre el conocimiento totalizador y el especializado y que su resultado es la integración del conocimiento, el que a su vez se caracteriza por una nueva cualidad: su carácter interdisciplinario y el hecho de acompañarse por un pensamiento que se distingue por este mismo rasgo.” 5

Para la profesora Graciela Abad, desde el punto de vista didáctico:

“…la integración es un proceso de ordenación lógica y jerárquica de la estructura cognoscitiva del estudiante, que emerge de la sistematización, a través del establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de enseñanza - aprendizaje, como resultado del cual se logra una comprensión, explicación e interpretación holística de la realidad y en consecuencia una actuación activa, transformadora y creadora en situaciones concretas.” 6

Para esta autora, la interdisciplinariedad responde al cómo operar en la práctica para la consecución de la integración; o lo que es lo mismo; que es a través de la primera que tiene lugar la segunda.

Yves Lenoir, al discutir sobre el concepto de interdisciplinariedad, escribe:

“Se trata de la puesta en relación de dos o de varias asignaturas que actúa a la vez a niveles curricular, didáctico y pedagógico, y que lleva a establecer vínculos de complementariedad o de cooperación, de interpenetraciones o de acciones recíprocas entre ellas en diferentes aspectos (objetos de estudios, conceptos y nociones, procesos de aprendizaje, habilidades técnicas, etc.), con objeto de favorecer la integración de los procesos de aprendizaje y la integración de los saberes.” 7

4 Blanca N. Mtnez. El ejercicio integrador como vía para la formación de saberes interdisciplinarios en los estudiantes. Pasos para su conformación. Formato digital. Las Tunas, 2004. 5 Idem. 6 Graciela Abad y Katia L. Rdguez, Algunas reflexiones en torno a la integración en el currículo. Pág.7. Versión digital. Santiago de Cuba, 2007. 7 El enfoque interdisciplinario: otra forma de concebir la acción de formación. Conferencia en la Universidad de Monterrey. Octubre de 2005. Laminario en formato PDF.61 páginas.

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En el análisis de la estrecha relación entre interdisciplinariedad e integración, destaca que el objetivo no es concebir un currículo integrado, sino un currículo integrador; favorecedor del desarrollo de enfoques integrativos (integrative approaches); orientados hacia la integración de los procesos de aprendizaje (integrating processes) y hacia la integración de los saberes (integrated knowledge).

Para este autor, la interdisciplinariedad no es un fin, sino un medio para, mediante un enfoque interdisciplinario del currículo y la utilización de modelos didácticos interdisciplinarios, alcanzar, con la acción de docentes y alumnos, la integración de los procesos de aprendizaje y de los saberes, así como su movilización y su aplicación en situaciones de la vida real. Para Lenoir, asumir la interdisciplinariedad en una óptica integrativa requiere responder previamente a preguntas tales como:

¿Por qué integrar? o ¿Cuáles son las finalidades de tal opción?

¿Qué debemos integrar? o ¿A qué objetos se refiere este proceso?

¿Quién integra? o ¿Quiénes son los verdaderos actores?

¿Cuál concepción del saber tiene la formadora o el formador?

¿Cómo se hace la integración? o ¿Cuáles son los modelos didácticos, los métodos, los procesos, las estrategias, etc. que utiliza el docente?

Respuestas a estas preguntas o similares pueden hallarse al estudiar distintas estrategias y metodologías interdisciplinarias en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias para diferentes contextos en la literatura correspondiente. 8

La relación interdisciplinariedad - integración se manifiesta también en los criterios de Carlos M. Palau en el campo de la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales:

“Tal integración de los contenidos pudiera lograrse mediante un trabajo metodológico que conduzca a la elaboración de tareas docentes integradoras, que a partir de la interrelación objetiva que existe entre los contenidos de las asignaturas de un grado o nivel, favorezcan la presentación de situaciones de aprendizaje, donde los estudiantes de forma activa puedan comprender la realidad objetiva tal y como ella se presenta y no de forma fragmentada.” 9

Nótese la coincidencia, en general, de los autores en destacar el carácter desarrollador que implica asumir un enfoque interdisciplinario e integrador del proceso de enseñanza aprendizaje y la necesidad del trabajo cooperado de los profesores. Criterios que sustenta este autor.

Los fracasos ocurridos al intentar desarrollar algunas experiencias de las llamadas ciencias integradas pudieron ser consecuencia de la no observancia de los principios y concepciones como los aquí expuestos o haber tropezado con grados de

8 Véanse, por ejemplo, distintos trabajos en la compilación citada, el libro “Interdisciplinariedad y globalización: el currículo integrado”, de Jurjos Torres. Editorial Morata. 1994. También en tesis doctorales y de maestría sobre el tema. 9 Actividades integradoras en las ciencias naturales de la secundaria básica. Tesis de Maestría. La Habana, 2004.

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dificultades insalvables, pese a los esfuerzos realizados por los que lo intentaron. En este sentido Hilda Taba sentenció que los intentos por integrar el aprendizaje en torno de temas o problemas más amplios representaba, a lo sumo, un trabajo hecho con retazos del contenido existente y que combinar las materias, en vez de integrar las ideas, constituía en estos casos la regla antes que la excepción.

Sobre las tareas o actividades integradoras en la enseñanza aprendizaje de las ciencias

La práctica interdisciplinaria y la relación entre la interdisciplinariedad y la integración en la enseñanza aprendizaje de las ciencias se patentizan en la concepción, desarrollo y evaluación del sistema de actividades desplegadas por el alumno, bajo la dirección del profesor.

Una de las vías por las que se pretende la práctica interdisciplinar en nuestro contexto son las llamadas “tareas integradoras”, introducidas en un proceso de enseñanza aprendizaje que, en la práctica, no ha experimentado prácticamente cambios, sin que exista un enfoque integrador del mismo desde un currículo aún fragmentado, que se materialice en procederes pedagógicos concretos que proporcionen a los alumnos herramientas para la integración de los contenidos. Las intenciones se reducen frecuentemente a procedimientos formales y administrativos.

¿Se conciben las tareas integradoras como parte de un trabajo metodológico interdisciplinar o como “parches” para cumplir normativas? ¿Es posible la práctica interdisciplinar desde un currículo fragmentado? ¿Están preparados los directivos y profesores para tal empeño? ¿Cuándo

comenzar?

Existe la errónea tendencia, muy difundida, a elaborar la tarea o actividad integradora a partir de la espontaneidad e inspiración de un profesor, de relaciones entre disciplinas superficiales e ingenuas y del pensamiento docente de sentido común, sin que medie el trabajo científico metodológico del colectivo pedagógico. La tarea o actividad integradora se elabora así, a base de retazos (y mientras más incisos tenga, mejor) para ser “aplicada” a los alumnos en el momento señalado por una indicación administrativa, con el único fin de evaluar, entre otras cosas…las habilidades integradoras del alumnado.

En definitiva, esta situación más que revelar la insuficiente preparación para el trabajo interdisciplinario de profesores y directivos, denota, como diría el profesor Daniel Gil, deficiencias en sus concepciones metodológicas y en sus conocimientos actuales acerca de y de las ciencias.

Con el fin de discutir acerca del asunto, se presentan las posiciones de diferentes autores, que aportan desde su experiencia, fundamentos teórico-metodológicos acerca de las actividades integradoras.

Se propone al lector, a manera de ejercicio y como preparación para el debate, analizar y comparar críticamente estas posiciones con las suyas propias y con las asumidas en su desempeño profesional, así como valorar, a la luz de ellas, la situación en que se encuentran actualmente la interdisciplinariedad y la integración en la enseñanza aprendizaje de las ciencias.

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Para este autor, las tareas integradoras son aquellas cuya solución requiere una real integración de los contenidos, su aplicación y generalización. No deben cumplir la mera función de evaluación de los contenidos, sino deben concebirse como momentos culminantes, hitos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que contribuyen a valorar tanto el desarrollo integral de cada estudiante, como del propio proceso.

Estas actividades no son aisladas, sino que forman parte de un sistema de actividades interdisciplinarias. Mediante la realización de este sistema de actividades se va revelando a los estudiantes la relación existente entre distintos fenómenos o procesos de la realidad, aparentemente inconexos, por lo que resulta esencial el conocimiento de los conceptos, métodos y leyes científicas, unido a la posibilidad creciente y paulatina de integrarlos y aplicarlos, partiendo de una actitud crítica y reflexiva ante los problemas que se les planteen. Los estudiantes van desarrollando habilidades para realizar operaciones de análisis y de síntesis y de transferencias de contenidos.

El enunciado de las actividades del sistema direcciona la ejecución de la relación interdisciplinaria entre dos o más asignaturas y de ellas con la vida, así como la aplicación por los alumnos de métodos de trabajo científico, potenciando el método de trabajo interdisciplinario. El contenido está vinculado con las necesidades e intereses de los alumnos y exigen su participación comprometida, basada en la actividad investigativa orientada por el profesor.

Resulta importante el criterio de que la solución de situaciones problemáticas y actividades prácticas son favorecidas “por un diseño curricular que ha incorporado a su sustancia más medular y organizativa la interdisciplinariedad.” 10 Esta ventaja también es advertida por autores como H.Taba, J.Gimeno J. e I.Pérez.

En semejante sentido se pronuncian Graciela Abad y Katia L. Fernández:

“…se asume que la tarea integradora es aquella actividad estructurada por un nodo integrador que orienta, a través de la sistematización, el establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de enseñanza – aprendizaje; su finalidad es potenciar en los estudiantes estrategias de aprendizaje y estilos de pensamiento integradoras, que le permitan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.”11

Según Marta Álvarez “para que los alumnos se acerquen de forma interdisciplinar al conocimiento en determinados momentos de sus estudios, debería proponérseles actividades que, expresadas en tareas concretas, se caracterizaran por:

Su carácter realista.

Su naturaleza compleja.

10 Miguel Fernández. de las profesiones de enseñar. Editorial Morata. España,1994:Pág.543. 11 Graciuela Abad y Katia L. Fdez. Algunas reflexiones acerca de la tarea integradora en el proceso de enseñanza - aprendizaje en Secundaria Básica. En formato digital. Santiago de Cuba, 2007.

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Su carácter abierto.

La exigencia de trabajar colectivamente.

La necesidad de utilizar múltiples fuentes cualitativamente diferentes de áreas distintas.

La obligación de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y diversos.

Como se aprecia, estas características se refieren no solo a la formulación de las tareas, sino también a los procedimientos y métodos para su ejecución.” 12

Algunas experiencias en la enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales demuestran que, pese a las dificultades, es posible la práctica interdisciplinaria. En ellas se identifican procederes comunes al determinar cuáles son los elementos en torno a los que se concretará la integración (establecimiento de los nodos de articulación interdisciplinaria). Algunos de ellos son:

El objeto de estudio de cada ciencia, reflejados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los conceptos principales que pudieran servir de hilo conductor al tratamiento de los contenidos: sistema y cambio, sustancia y reacción química, seres vivos, relación naturaleza-sociedad.

Los métodos utilizados para la enseñanza-aprendizaje de las distintas asignaturas de ciencias, como la resolución y planteamiento de problemas, los experimentos, la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y las excursiones, despojados de su enfoque disciplinario.

Determinación de problemas de interés, globales o locales (la salud, fenómenos atmosféricos, la música, la producción industrial o agropecuaria y otros), que serán tratados en espacios interdisciplinares, como pueden ser los previamente determinados y planificados dentro de las propias clases o los seminarios integradores. En este caso debe evitarse el error de que su tratamiento resulte formal y abstracto o de considerar solamente el socorrido tema referido al cuidado del medio ambiente.

El enfoque histórico de los contenidos, ausente de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, que sirve no solo para contextualizarlos, evidenciar su significado sociocultural y enlazar los contenidos de ciencias, sino también enlazar estos con los de las asignaturas de “letras” o “humanidades”. Por ejemplo, pueden plantearse tareas de carácter investigativo a los estudiantes con cuestiones como:

¿Qué importancia tuvieron los trabajos de Watt y Joule en el desarrollo de la Primera Revolución Industrial? ¿Qué repercusiones sociales ha tenido la teoría de la evolución de Darwin? ¿Qué aportes científicos contribuyeron al surgimiento y desarrollo de La Ilustración? ¿Qué inventos y aportes científicos fueron significativos 12 Marta Alvarez. En “La interdisciplinariedad en el proceso docente educativo”. Editorial de la UBV. Caracas, 2006.Pag.44

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en el Renacimiento y cómo influyeron en el desarrollo de las artes y de una nueva visión del cuadro del mundo?

De forma análoga, en las actividades de Historia se analizarían las implicaciones de los avances científico-técnicos en los procesos que se abordan, como por ejemplo, y precisamente, el significado del desarrollo científico y tecnológico actuales, representados por los avances en la electrónica, la informática, las comunicaciones y los medios de transporte, para el proceso de globalización que vivimos. 13

Para concluir, por el momento, se plantean para la reflexión y la discusión colectivas las siguientes interrogantes:

¿Puede ser fragmentada una didáctica de las ciencias que se proponga, entre otros objetivos:

Eliminar las dificultades del alumnado para transferir lo aprendido en un contexto a otro distinto y en concreto la persistencia de ideas alternativas en la interpretación de fenómenos naturales.

La necesidad de contextualizar la enseñanza de las ciencias, dada la relevancia de los contenidos de ciencias para la vida de las personas.

Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia la ciencia, para superar la situación de desinterés que manifiestan los alumnos a lo largo de su escolarización.

Lograr un aprendizaje desarrollador.

Concebir el aprendizaje de las ciencias no como simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual, metodológico y actitudinal?

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13 Fernando Perera. Educación científica, interdisciplinariedad y enseñanza de “las ciencias” y de “las humanidades”. Revista Varona. Núm.42. La Habana, 2006.

¿Cuáles son sus coincidencias y desacuerdos con lo planteado aquí acerca de las actividades integradoras? ¿Cuáles son sus experiencias? Sería provechoso que compartiera ejemplos concretos y las experiencias adquiridas.

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Cultura científica y ambiental en el Decenio de la educación por el desarrollo sostenible

Dr. C. Rafael Bosque Suárez MSc. Tania Merino Gómez

MSc. Juan Fundora Llteras. Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”

Transformaciones de la cultura científica en la evolución de la relación hombre- naturaleza- sociedad

La crisis ambiental, como signo del proceso civilizatorio contemporáneo, ha obligado a una revisión de la relación sociedad-naturaleza matizada por el paradigma de la modernidad que impone aun como modelo dominante una concepción de crecimiento incontrolado, basada en el dominio y explotación ilimitada de los componentes de la naturaleza.

Sin la mencionada revisión, no será posible el desarrollo socioeconómico a que aspiran las naciones, sueño inalcanzable para muchos, pero que para muchos pueblos y gobiernos hoy constituye la gran meta a alcanzar en el presente Siglo XXl. Cuando los avances de la ciencia y la técnica no tienen en cuenta la utilización racional de los recursos naturales, no cabe duda que el hombre se está olvidando de él mismo, por su condición de unidad biosocial; elemento esencial en la armonía de la relación Sociedad –Naturaleza.

La globalización ha significado un proceso objetivo e irreversible de interconexión a escala planetaria de las relaciones económicas, políticas, culturales, del intercambio informativo y otras formas de actividad humana. Pero ha considerado también la generalización de múltiples problemas, entre ellos, los problemas del medio ambiente.

Simplemente, la interacción humanidad – con los otros componentes del medio ambiente, tiene un carácter global y es de intensidad creciente. El medio terrestre y marino afectado, directa o indirectamente, por la acción humana, comprende porciones de la atmósfera y la hidrosfera, e incluso, partes cada vez más profundas de la litosfera, y alcanza, por lo tanto, a la biosfera.

Desde la llamada Cumbre de Río en 1992 quedó claramente establecida la relación medio ambiente – desarrollo, en el sentido de su protección, no puede significar la preservación de la pobreza y el subdesarrollo y que la búsqueda del desarrollo no puede significar la destrucción del ecosistema terrestre o marino. Por lo que se reclama la necesidad de adoptar modelos y procesos de desarrollo sostenible.

Cuando hablamos de sostenibilidad nos referimos a la preservación de los equilibrios ecológicos, económicos y sociales que le dan sustento al bienestar social, el progreso económico, el enriquecimiento cultural y el crecimiento personal.

Como modelo de desarrollo contemplaría:

Mejoramiento de la calidad de la vida humana en la que las personas desarrollen sus potencialidades y puedan llevar una vida digna y de realización.

Respeto hacia otras formas de existencia y a la vida en todas sus manifestaciones basado en la responsabilidad personal.

Utilización sostenible de los recursos naturales y la preservación de los condiciones que permiten a los ecosistemas renovarse a si mismos.

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Respeto a la diversidad cultural.

Responsabilidad intergeneracional con el desarrollo sostenible.

Influencia del hombre durante su actividad modificadora (antrópica) sobre el medio ambiente no ha sido siempre la misma y ha variado; este proceso ha estado caracterizado por dos rasgos esenciales:

Aparición y reproducción de una naturaleza humanizada de carácter artificial.

Aumento de la dependencia del hombre del medio en el propio proceso de diferenciación e independencia de la naturaleza.

En todo este proceso se distinguen tres grandes períodos, que se diferencian por el desarrollo social y el tipo de cultura tecnológica alcanzado de una parte y por el tipo y grado de impacto del proceso civilizatorio sobre el entorno directo y planetario; estos períodos son:

1. Período de la civilización cazadora-pescadora-recolectora.

2. Período de la civilización agroganadera.

3. Período de la civilización industrial y tecnológica.

El primer período comprendió la época conocida como paleolítico en los inicios de la Comunidad Primitiva. En este período la dependencia del hombre con relación al entorno fue muy grande, por tanto su impacto fue insignificante.

Para algunos investigadores, el reflejo en el individuo de la relación de interdependencia del hombre y el mundo circundante inmediato, puede ser considerado como la forma más primitiva de una conciencia ambiental de la que se tiene conocimiento, la cual prevaleció en los albores de la humanidad y en algunos pueblos indígenas o grupos étnicos de hoy, donde sus principales actividades productivas son propias de una sociedad cazadora-recolectora o de agricultura primitiva; pero que reflejan el respeto y sentido de pertenencia a la tierra. En la comunidad primitiva los conocimientos medioambientales estaban relacionados con las creencias religiosas y el miedo a lo desconocido.

El segundo período comenzó con la domesticación de animales y plantas y abarca desde el neolítico hasta el siglo XVIII (comprende por lo tanto el paso por cuatro formaciones socioeconómicas Comunidad Primitiva, Esclavismo, Feudalismo y los inicios del Capitalismo).

La aparición de la agricultura y la ganadería significó sin dudas un paso extraordinario en el “dominio” de la naturaleza. Este período provocó una actividad transformadora mucho más significativa. El hombre se convirtió en un agente modificador del entorno.

El tercer período, que comenzó con la Revolución Industrial trajo consigo un conjunto de transformaciones económicas y sociales que tuvieron lugar a partir del siglo XVIII en relación al moderno desarrollo industrial en diversos países. A finales del siglo XIX se produce la llamada Segunda Revolución Industrial.

Con la aparición de la máquina de vapor la humanidad empieza a disponer de fuentes de energía y artefactos cada vez más poderosos, que posibilitaron tanto el crecimiento numérico acelerado de la población como la transformación directa y a gran escala de su entorno, y una influencia indirecta sobre todo el medio ambiente

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por medio de los residuos que genera y los cambios que induce en el resto de seres vivos.

Es a partir de este momento que la interacción sociedad-naturaleza tuvo un carácter global y de intensidad creciente. Las actividades antrópicas requieren el uso creciente de grandes cantidades de agua, tanto para la agricultura como para la industria, al mismo tiempo que deterioran o contaminan buena parte de estos recursos hídricos. Tales excesos están llegando a provocar situaciones de escasez en los sectores geográficos más poblados o explotados.

Fue entonces que en la realidad expuesta, el saber científico transitó por diferentes etapas, en estrecha relación con las de la evolución de la sociedad; así se sabe que hubo una etapa integradora, en la que el objeto de estudio de muchas de las actuales ciencias independientes formaba parte del objeto de estudio de la Filosofía o de la Teología.

En esta evolución del saber científico influyeron grandemente, entre otras razones, el descubrimiento de regularidades y leyes naturales, como por ejemplo: la concatenación o las interrelaciones entre los componentes de la naturaleza (realidad objetiva). Se iniciaba así el camino hacia el saber científico.

En el caso particular de lo ecológico, se conoce que la idea de la unidad entre los seres vivos y su ambiente, proviene desde tiempos remotos y que además, formó parte de diversas doctrinas filosóficas de carácter idealista y religioso (doctrina denominada Vitalismo). Con el surgimiento de la ciencia moderna comienzan a apreciarse concepciones que apuntan a una mayor y mejor comprensión de la relación de los seres vivos con su entorno.

En el siglo XIX, por el visible impacto del incipiente desarrollo industrial, continuaban surgiendo nuevas concepciones acerca de la relación entre los componentes del medio ambiente. Referencias previsoras planteadas por Federico Engels (1894), manifestaban que la protección del medio ambiente, es importante para la salud pública y que eso debía ser un factor del desarrollo de las fuerzas productivas. También alertó acerca de la relación dominadora del hombre sobre la naturaleza al expresar, ya desde esa época, que en las formas de producción solo se le prestaba atención a los resultados inmediatos, por lo que luego los humanos eran sorprendidos con las consecuencias ulteriores, las que eran bien diferentes y en ocasiones opuestas a las previstas, en relación con la respuesta de la naturaleza.

Educación científica y cultura contemporánea

En la actualidad saber leer y escribir resulta una preparación intelectual insuficiente. Tanto así, que las personas que sólo saben leer y escribir son considerados analfabetos funcionales. Hace 45 años la tarea cultural más importante de nuestra Revolución fue enseñar a leer y escribir a los analfabetos de entonces. Por suerte ahí no nos quedamos.

Hoy se expande por el mundo la exigencia de la “alfabetización científica” (Gil, 2001). Poder orientarse debidamente en el contexto social actual, requiere cultura científica (Valdés y Valdés, 2002). Es tal el adelanto de la ciencia y la técnica que más allá de la Revolución Científico Técnica nos encontramos en una revolución cultural con asiento en la ciencia y la tecnología (Hurd, P. 1994). Ciencia y cultura se aproximan entre si (Lage A., 2002).

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De manera que la actividad escolar que realizamos en nuestras aulas debe orientarse a la formación de personas cultas.

“En nuestra época, la de más intenso desarrollo de la humanidad, la persona culta se destaca por poseer conocimientos y destrezas generales, experiencia en la actividad creadora, actitudes y normas de conducta, que le permiten orientarse independientemente en la solución de los problemas planteados por el contexto social de su tiempo. Semejante capacidad de orientación es hoy imposible sin una cultura científica, pues toda la sociedad se transforma bajo el influjo de la ciencia.” (Valdés y Valdés, 2000).

De manera que la enseñanza de la ciencia que hacemos en los centros escolares no puede quedar en las limitadas fronteras de conocimientos específicos de las asignaturas particulares sin más vínculo con la vida y los crecientes problemas que agobian a la humanidad. Hay que estructurar un currículum en ciencia que contribuya directamente a la formación de un hombre culto (Valdés y Valdés, 1999), que es mucho más allá que saber Física, Matemática, Química, Biología o Geografía.

En el pasado Congreso de Didáctica de las Ciencias, Beatriz Macedo en su conferencia magistral definió:

“Los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deben promover en todos los alumnos:

El desarrollo de su personalidad y su pensamiento;

El manejo de una cultura científica que les sea útil para su vida, que le permita interpretar algunos de los fenómenos cotidianos, desarrollarse como personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y críticos;

La aplicación de estrategias y competencias para la resolución de situaciones problemáticas;

El desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita reconocerla como empresa humana en continua construcción, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, político, económico e histórico que condiciona su evolución.” (Macedo, 2006)

La ciencia nueva que se reclama responde especialmente al lugar que ha ocupado la ciencia y la tecnología en la vida de la sociedad y de las personas individualmente. Numerosos investigadores de la didáctica de la ciencia y la pedagogía en general han trabajado sobre estos asuntos desde hace tiempo (Leontiev 1975, Danilov et al. 1978, Coll 1987, Razumovski 1987, Gil 1993, Valdés y Valdés 1999). Hoy con una mejor comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje; por el desarrollo alcanzado tanto en la pedagogía, la didáctica como la psicología estamos en condiciones de plantearnos empeños mayores en correspondencia con las exigencia del contexto actual, en cuanto al lugar que ocupa en la cultura general de las personas y la sociedad, la ciencia.

Así, en un serio esfuerzo de integración de los numerosos aportes realizados a la teoría y práctica de la enseñanza, un grupo de investigadores, lidereados por el Dr. Pablo Valdés Castro (2002) ha desarrollado un cuerpo único de ideas metodológicas rectoras, que permiten al profesorado encontrar una teoría coherente para llevar a cabo su labor educacional, especialmente en el campo de la enseñanza aprendizaje de la ciencia.

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Hay un núcleo de contenido de las ideas didácticas fundamentales, donde encuentran unidad concepciones epistemológicas, psicológicas y pedagógicas de validez en la enseñanza de las ciencias. Ese núcleo lo forman tres ideas básicas indisolublemente ligadas:

1. Imprimir una orientación cultural a la educación científica.

2. Atender a las características esenciales de la actividad psíquica humana durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Considerar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje los rasgos fundamentales de la actividad científica investigadora contemporánea.

La tesis que defendemos es que la dimensión de la educación que en la actualidad permite la mayor acción integradora de las demás dimensiones es la Educación Científica, organizada y llevada a cabo en correspondencia con la orientación sociocultural cuyo basamento está en las ideas básicas antes mencionadas.

Cultura contemporánea y cultura energética

Los problemas ecológicos, sociales, políticos y económicos muestran una presencia contundente en la realidad nacional de cualquier país. Ningún ciudadano del mundo podrá vivir a espaldas de una realidad aplastante en cuanto a problemáticas que con intensidad creciente afectan la vida en el planeta. Es un problema cultural, de la cultura contemporánea, de las situaciones contextuales que aparecen como predominio del interés de las comunidades poblacionales, tanto por la problemática que introduce en el de cursar de la vida como por las ventajas que reporta para los individuos (Fundora 2006).

Mientras, en el análisis de la situación ecológica actual se ponen de manifiesto tres circunstancias fundamentales: (1) los recursos naturales del planeta no son ilimitados; (2) las posibilidades de la biosfera para asimilar los resultados de las actuales formas de la actividad humana están próximas a agotarse; (3) se imponen determinadas modificaciones en el carácter de la actividad humana y de su organización para evitar una catástrofe de la biosfera (Novik, 1982).

En tanto las dos primeras tesis son indiscutibles y pueden ser tomadas por axiomas, los métodos de realización de la tercera son objeto de los más acalorados debates científicos y de lucha ideológica. Es precisamente en la tercera tesis, donde se encuentra nuestro campo de trabajo; el de la educación. Una de las estrategias que consideramos centrales, para atender a esta tercera tesis, es educar a las nuevas generaciones en una visión más integral de la naturaleza y las relaciones de la sociedad con esta.

Así, uno de los elementos integradores del conocimiento de la naturaleza está relacionado con la cultura energética que en las condiciones actuales constituye un componente obligado de la cultura general de las sociedades contemporáneas. Los problemas energéticos han pasado a una posición primaria dentro de las preocupaciones cimeras de la sociedad actual. Muestra de ello son los siguientes hechos:

La energía acapara la atención de los más diversos problemas sociales de la contemporaneidad. Por ejemplo: el acelerado crecimiento de los precios de los hidrocarburos y el agotamiento probable, en breve, de los yacimientos de petróleo han generado un desenfreno inusitado de la actividad bélica por parte de las

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potencias imperialistas. La invasión de conquista y con ello el enorme sufrimiento de los países que son invadidos es la más dramática consecuencia del agotamiento del petróleo (Fundora, 2006).

El desarrollo económico, social y cultural en general de los países subdesarrollados está íntimamente vinculado a las posibilidades de estos de contar con las fuentes de energía necesarias.

La energía es tema decisivo en el problema ecológico que vive la humanidad. La contaminación por efectos del uso de la energía constituye la causa principal del envenenamiento de la atmósfera y una buena parte de la contaminación de las aguas marítimas.

Como se ve en el gráfico de abajo, en los próximos años serán decisivos para la conservación del planeta, el cuidado y preservación de las nuevas fuentes de energía que se pongan en funcionamiento.

Será decisiva, en los próximos años, la forma en que globalmente se aborde el problema energético por todas las naciones del mundo y en especial, por sus poblaciones, cuyas conductas consumistas, sobre todo, de altos niveles de energía en los países desarrollados, ponen en peligro la existencia de la humanidad. Se impone una actuación educativa de los sistemas escolares y de toda la sociedad en su conjunto que contribuya de forma directa a promover conductas compatibles con un futuro sostenible energéticamente.

El desarrollo de la ciencia y la tecnología ha provocado adelantos valiosos en la vida de la humanidad. La calidad de vida en el planeta ha cambiado notablemente. Las personas disfrutan de numerosos equipos electrodomésticos, medios de comunicación y transporte, suntuosos alimentos; todo ello en una parte importante

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del mundo, concentrado en grandes ciudades y en grupos poblacionales de niveles adquisitivos para alcanzar esas ventajas. Otra parte no despreciable de la población mundial siquiera conoce que existen tales adelantos y sus niveles y calidad de vida se asemeja a la de los pobladores en las épocas de la esclavitud y el medioevo, referidos a las poblaciones esclavas y a los siervos. Entre estos extremos existen ciudadanos en todos los niveles de disfrute de los adelantos científicos y técnicos, desde el máximo hasta el nulo.

De manera que entre los diferentes países e incluso dentro de un mismo país existen diferencias notables en la calidad de vida de los diferentes grupos poblacionales. Pero aún cuando estas diferencias marquen la calidad de vida de uno y otro grupo los problemas ecológicos afectarán a todos sin diferencias de raza, clase social, religión, sexo o estatus alguno. Al propio tiempo esos problemas ecológicos tienen su génesis en las diferencias notorias en cuanto a la calidad de vida de esos grupos y su enfrentamiento y solución requerirá la conciliación humana en pos de eliminar las causas sociales, tecnológicas, políticas, económicas y de todo tipo que provoquen un cambio rápido en los modos de vida causantes del desastre medioambiental actual.La educación en ciencia puede aproximar al género humano al enfrentamiento exitoso de la peligrosa situación que se teje. Es que la ciencia como parte de la cultura debe ser enseñada como tal y abarcar no solo el sistema de conocimientos específicos que la forman sino además los elementos relacionados con la experiencia en la actividad investigadora y las actitudes y normas de conductas necesarias a la actividad científica (Valdés y Valdés, 1999).

El tema energético, como dirección de la educación ambiental, en tanto es parte importante de la cultura contemporánea, en el campo de la actividad científica abarca un amplio espectro de los sistemas físicos objeto de estudio. Es que las transformaciones energéticas que se ponen en juego entre los sistemas físicos y los ecosistemas son de la más diversa naturaleza. Así en el cuadro (Fundora, 2005) anterior mostramos una buena parte de las transferencias y transformaciones de energía que tienen lugar.

Un sistema que en realidad pretenda incursionar con éxito el la dimensión de la educación energética no le alcanzará con inscribir asignaturas en el plan de estudio escolar donde el contenido sea exclusivamente los conocimientos específicos del tema energético. Este es un asunto más abarcador, es parte de un comportamiento cultural de las sociedades contemporáneas: unido a sus modos de vida, a su calidad de vida, a la experiencia en la realización de acciones. El tema energético es un buen motivo para hacer ciencia en la escuela y por tanto la Didáctica de la Ciencia debe contener como uno de sus intereses la formación de la cultura energética, no desligada a la cultura general integral, de la cultura ciudadana, de la cultura en valores, de la cultura ética y estética, necesaria a formar para vivir en un mundo sostenible.

La educación energética no es por tanto el desarrollo de cursos de física sobre los diferentes tipos de energía, realizando los más enrevesados problemas sobre el principio de conservación y transformación de la energía sin que los estudiantes alcancen, siquiera a conocer los graves problemas por los que transita la humanidad en relación a los peligros mortales que la asechan con el agotamiento del petróleo y los altos niveles de contaminación que ya invaden la atmósfera, las aguas y el suelo por la quema de combustibles fósiles. Tampoco significa desarrollar cursos de ecología energética dictando conferencias sobre la problemática dada. Hay que

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lograr que el estudiante en una continua actividad intelectual participe directamente en la construcción de su propio aprendizaje alrededor de la energía, investigando y participando en colectivo en la solución de diferentes problemas de esta temática.

Fundamentos teóricos y metodológicos de la Educación Ambiental a la luz del desarrollo sostenible.

El deterioro ambiental, en mayor o menor medida ha existido desde que aparece el hombre en la faz de la tierra; sin embargo la problemática ambiental permaneció en silencio dentro de la cultura occidental hasta hace solo pocas décadas.

No es sino hasta finales de los años sesenta que la problemática ambiental empieza a aparecer en el horizonte de las preocupaciones del hombre moderno, al advertirse la extinción de especies ocasionada por el desequilibrio de los ecosistemas, los graves problemas de la contaminación, la presencia de residuos tóxicos en algunas especies, los depósitos de metales pesados en los arrecifes coralinos, el agotamiento de ciertos recursos naturales, los efectos de la contaminación en las ciudades, no solo sobre las personas sino también sobre las edificaciones, etc. Es a partir de estos hechos reales que comienza a tomarse conciencia de que los recursos de la naturaleza no son inacabables ni infinitos.

Aparejado a esta toma de conciencia surgió el pensamiento relacionado con las posibilidades concretas que tiene el hombre moderno para actuar sobre este proceso de deterioro y recuperar mejores posibilidades de vida en el planeta tanto para sí, como para los demás seres vivos que lo habitan. Estos dos campos de significados quedan así orientados a la formación de una conciencia colectiva sobre la devastación producida y la acción reflexiva.

Si establecemos una analogía entre los elementos planteados hasta el momento y la definición de Educación Ambiental expresada en la Ley 81/97, que establece que esta constituye uno de los elementos básicos que garantizan la formación y transmisión de una generación a otra, de conocimientos y actitudes responsables para con el medio ambiente sobre la base del desarrollo sostenible y poniendo en evidencia la necesidad de considerar las dimensiones sociales, económicas, políticas y étnicas para examinar los problemas ambientales del mundo de hoy; llegamos a la conclusión ya planteada por diferentes autores como: M. Roque (1993); O. Valdés (1996); R. Díaz. (1998); M. Mc Pherson (2005), respecto a que la Educación Ambiental debe integrarse al proceso de enseñanza aprendizaje como una de sus dimensiónes.

La Educación Ambiental debe formar parte de un complejo fenómeno de cambio en el que el sujeto llegue a comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de la realidad biofísica, social, política, económica y cultural; para que a partir de este análisis se generen en él y en su comunidad, actitudes de valoración y respeto por el medio ambiente, las cuales deben estar marcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y en una concepción de sostenibilidad; para ello toda práctica debe ser enriquecida y contextualizada según la situación concreta en que se realiza (Merino, 2007).

De acuerdo con esto la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible se concibe como un

“… modelo teórico, metodológico y práctico que trasciende el sistema educativo tradicional, como un proceso continuo y permanente que

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constituye una dimensión de la educación integral de todos los ciudadanos, orientada a que en el proceso de adquisición de conocimientos, desarrollo de hábitos, habilidades y actitudes se armonicen las relaciones entre los hombres, y entre éstos y la naturaleza, para con ello orientar los procesos de desarrollo hacia la sostenibilidad”. 14

Según el concepto, no se trata simplemente de que las personas adquieran muchos conocimientos del medio ambiente ni que utilicen el ambiente como medio sino de: “… generar y consolidar nuevas prácticas de convivencia y solidaridad humana, como fundamento de una sociedad que garantice la conservación y la calidad de las realidades ambientales” haciendo conscientes a los seres humanos de que “su compromiso con el futuro de la humanidad implica aprender a pensar y actuar conforme a nuevos criterios.” 15

La Educación Ambiental debe tratar las cuestiones globales críticas, sus causas e interrelaciones en una perspectiva sistémica, en su contexto social e histórico. Aspectos primordiales para su desarrollo y su medio ambiente tales como población, paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, degradación de la flora y la fauna deben ser abordados de esta manera.

Para que en educación ambiental la selección y el empleo de métodos sean eficientes, es necesario que se tengan en cuenta elementos teóricos esenciales, los cuales constituyen premisas y resultados del desarrollo de la cultura científica en la evolución de la humanidad, entre ellos están sus principios.

Determinados desde finales de 1977 durante la Primera Conferencia Mundial de la UNESCO, estor principios constituyen elementos vertebrales de todo proceso de enseñanza aprendizaje en la actualidad, por estar referidos a:

Lograr que no se rompa el nexo entre el pensar, el hablar y el actuar cuando de sensibilizar al individuo y de proteger al medio ambiente se trata. Sólo así la actitud será garantía en la solución de la problemática ambiental.

Desarrollar actitudes que conlleven al compromiso ético con el mejoramiento del entorno.

Potenciar la toma y ejecución de decisiones en diferentes niveles de actuación de los alumnos y otras personas en la solución de los problemas ambientales.

Garantizar la preparación de los docentes, para que puedan formar ambientalmente a las actuales y futuras generaciones.

Los principales objetivos de la educación ambiental se formulan a continuación:

Desarrollar conciencia y preocupación hacia el medio ambiente total y sus problemas asociados.

14 Estrategia Nacional de Educación Ambiental, CITMA, Cuba, 1997 15 Caride Gómez, J.A. La Educación Ambiental; concepto, historia y perspectiva.

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Ganar una serie de experiencias y adquirir un conocimiento básico del medio ambiente y de sus problemas asociados.

Desarrollar las habilidades para identificar y resolver problemas ambientales. (Competencias)

Fomentar valores y sentimientos de interés por el medio ambiente y la motivación para participar activamente en el mejoramiento y la protección ambiental.(conductas)

Proporcionar la oportunidad para comprometerse activamente, a todo nivel, en el trabajo en favor de la resolución de problemas ambientales.

En nuestra concepción el objeto de la educación ambiental es la problemática ambiental, o lo que es lo mismo, los problemas que se generan en la relación medio ambiente desarrollo y su solución. Por lo anterior se han considerado como contenido de la educación ambiental los siguientes elementos:

Conocimiento del medio ambiente y sus componentes como recurso y patrimonio, su valor intrínseco, papel en el ecosistema objeto de estudio y sus relaciones mutuas.

Conocimiento de los problemas ambientales sobre todo de los de carácter nacional y local sin perder la perspectiva global.

Formación de competencias para la protección y conservación del patrimonio natural y socio - cultural.

Creación de una conciencia y ejercicio de la práctica para el aprovechamiento racional de los recursos asociados a hábitos de consumo y modos de vida austeros.

Formación de una cultura energética sustentable basada fundamentalmente en el empleo de las fuentes renovables de energía y el uso eficiente y suficiente (ahorro) de la energía.

Formación de habilidades para la solución colectiva de problemas ambientales locales y la realización de acciones de mejoramiento ambiental.

Formación de una cultura de reciclaje y tratamiento de residuos.

Creación de hábitos para la salud personal y el saneamiento ambiental comprendidos en su integridad.

Preparación para el conocimiento y ejercicio del derecho ambiental.

Desarrollo de una capacidad perceptual del medio ambiente basada en principios estéticos y ecológicos.

Formación de una ética ambiental basada en el abandono de una mentalidad dominadora por una de convivencia armónica, solidaridad y equidad.

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Las características generales del aprendizaje en la Educación Ambiental están dadas por la naturaleza del objeto que trata y sus objetivos generales 16. De acuerdo con estos objetivos los métodos de la EA deben asegurar un aprendizaje reflexivo, crítico y desarrollador y promover:

La participación activa.

La educación ambiental no puede ser pasiva, debe transformar la enseñanza contemplativa en una opción comprometida con el desarrollo sustentable. Se trata de cambiar una «didáctica de la instrucción» hacia una de educación integral y permanente, donde la explicación, aplicación y ejercicio del juicio crítico y la toma de decisiones sean los elementos fundamentales.

La educación ambiental posee ahora un enfoque activo que inspira o guía la acción hacia una organización humana más adecuada y equilibrada del medio ambiente y de allí proviene su gran valor formativo. El propósito es que el alumno sea protagonista del proceso de aprendizaje y el profesor un mediador fundamental en el mismo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene por finalidad que los estudiantes vean, más allá de lo que es, lo que podría ser: que pongan en duda opiniones y prácticas; que puedan proponer soluciones nuevas a problemas viejos, y que vean problemas en situaciones que otros consideran no problemáticas. La idea es transformar la visión del mundo de quien aprende con la estrategia pedagógica del aprender - descubriendo, aprender - haciendo.

La resolución de problemas.

Este es el enfoque más importante de la Educación Ambiental referido a problemas concretos que repercuten en la calidad del medio ambiente. Ello implica que las personas y los alumnos participan en la toma de decisiones. Es adecuado, en relación con diversos problemas ambientales, determinar los criterios, las finalidades inmediatas y la responsabilidad en la toma de decisiones.

La Educación Ambiental no puede limitarse a la difusión de conocimientos sobre el medio ambiente, sino que debe ayudar a la humanidad a poner en cuestión sus falsas ideas sobre los diversos problemas ambientales y los sistemas de valores que sustentan tales ideas: «La Educación Ambiental deberá apuntar a establecer un nuevo sistema de valores» (UNESCO, 1980).

Adoptar la resolución de problemas como una estrategia de aprendizaje quiere decir centrarse en la construcción del saber por parte del alumno. Es a partir de «cómo y por qué piensa él que las cosas son como son», es decir, de sus ideas previas, de las explicaciones que él tiene del mundo.

Trabajar con problemas puede ser una manera de implicar a los alumnos en el ejercicio de su autonomía, de sus principios morales, de sus actitudes solidarias, del vínculo afectivo con el patrimonio natural y humano. Los problemas permiten la

16 Conferencia Intergubernamental de Tbilisi. 1977

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elaboración y el debate de propuestas de acción y de intervención que modifican conductas y actitudes.

Un problema es una pregunta que inquieta intelectualmente y que invita a buscar una solución; es algo incomprensible, del mundo de lo incierto, que ofrece conectarse con la curiosidad, y esto es posible si los docentes aprenden a no anticipar o revelar las respuestas a los alumnos. Esta es la tarea. Por su parte, los alumnos tienen que estar dispuestos a reflexionar, a hacer preguntas, a intentar resolverlas y formular hipótesis, a analizar con otros sus conjeturas y defenderlas.

La formación de valores.

La educación ambiental al poseer un enfoque activo que inspira o guía la acción hacia una organización humana más adecuada y equilibrada del medio ambiente tiene un gran valor formativo.

La educación ambiental no puede ser neutra, ni sustentarse en el vacío. Ella se asienta sobre una ética profunda, que compromete seriamente a cuantos participan en sus programas. Se trata de que cada grupo que enseña y cada grupo que aprende tengan la oportunidad de revisar sus valores, someterlos a crítica, y elucidar valores nuevos que permitan avanzar en la dirección de la equidad social y el equilibrio ecológico.

Sabiendo, además, que tales valores no pueden «enseñarse» ni «imponerse», sino que han de ser descubiertos y apropiados por las personas que aprenden, a veces para reforzar o reafirmarse en aquello que sustenta sus modelos éticos y culturales, a veces para iniciar el viraje hacia posiciones que se adecuan mejor al nuevo modelo de sociedad (y de relaciones naturaleza - sociedad) que se pretende construir. MN

Para ello los conocimientos y la información son necesarios pero no suficientes. Por esta razón la educación ambiental, al ser básicamente una cuestión actitudinal, se enfrenta a uno de los más difíciles problemas didácticos: ¿cómo se «aprenden» los valores? ¿Cómo se cambia de actitud? Ya que no se trata de adoctrinar, de imponer los valores, sino de situar a alumnas y alumnos en condiciones de reflexionar y descubrir un sistema propio y adecuado.

Nos encontramos aquí ante una exigencia que implica directa y fuertemente a los contenidos y metodología, ya que ello no podrá hacerse con un determinado tipo de enseñanza tradicional que atienda solo a la vía del entendimiento sin acudir a la experiencia vital (hecha no solo conocida sino experimentada e integrada).

Un tema de la cultura científica deficitario en la Educación Ambiental

El problema ambiental que vive la humanidad, como se ha reiterado en numerosas publicaciones, tiene una parte importante en los problemas energéticos en los que se encuentra atrapada la sociedad contemporánea. Es un problema que pasa por la tecnología depredadora con la que se diseñó el mundo moderno, que tiene que ver, de forma importante, con el sistema electroenergético contemporáneo, que tiene una componente considerable en el sistema de transportación con que se sustenta la movilidad de los miembros de la sociedad y en general con numerosas actividades de la humanidad que son derrochadoras de la energía disponible.

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Pero por encima de todas las actividades concretas de los seres humanos en las que se derrocha la energía, el problema es esencialmente cultural, es por sobre todas las cosas el acomodo a una cultura de vida que es esencialmente depredadora.

Históricamente, el fenómeno ambiental se ha visto como el problema de las relaciones del hombre con la naturaleza, escondiendo así la verdadera razón que motiva la grave situación existente. El problema ambiental no es el problema de la relación del hombre con su entorno: es en primer término, el problema de la relación del hombre consigo mismo. Si no logramos comprender esa dimensión cultural de la subjetividad implícita difícilmente seremos capaces de comprender de veras el asunto.

De esta forma, educación ambiental y energética deben entenderse como un continuo, un proceso permanente, que forma parte de la educación integral dirigida a superar límites culturales en las relaciones del hombre consigo mismo y con sus semejantes. Ninguna de las dos puede estar separada de la formación de los valores humanos elementales, de la necesidad de estimular la sabiduríapor encima de egoísmos, consumismos y otras conductas incompatibles con la vida. Por ello la solución de la situación ambiental requerirá mayores esfuerzos en el plano social que tecnológico y de las ciencias naturales y exactas.

Existe una dificultad, desde nuestro punto de vista, en la formación científica de las nuevas generaciones y de toda la población en general, que afecta las bases gnoseológicas para formar una adecuada cultura científica; base de la cultura general integral que aspiramos tenga nuestra población, como condición indispensable para la sostenibilidad ambiental. Se trata del tratamiento gnoseológico del carácter degradable de la energía.

Nociones sobre el concepto de energía en el sistema educativo

El concepto de energía como: “capacidad para realizar trabajo” aún permanece en la mente de numerosos especialistas y estudiantes universitarios. Esta es una concepción heredada de los siglos XVII – XVIII, cuando la noción sobre la energía (conforme a la terminología de aquel tiempo, fuerza) estaba relacionada solamente con el trabajo mecánico.

Hoy, acorde a la introducción de las transformaciones de la enseñanza de las ciencias desde finales del pasado siglo y en particular desde el 2002, con la utilización de los nuevos textos para la enseñanza de la Física en la secundaria básica cubana, el concepto de energía que poseen nuestros adolescentes y con el que llegarán a las enseñanzas universitarias se refiere a la capacidad de los sistemas para cambiar las propiedades de otros sistemas o las suyas propias. El conocimiento de que mientras mayor sea el cambio producido, mayor será la energía puesta en juego, es más general y no tiene la incorrección de significado de la definición anterior de sistemas con determinado contenido energético sin capacidad para realizar trabajo.

En la actualidad la noción educativa sobre la energía ha experimentado cambios: se acrecienta globalmente la conciencia del peligro que corre la humanidad de seguir por los caminos consumistas que marcaron el derrotero de su desarrollo, especialmente en los niveles energéticos y de las formas no renovables de su obtención, ligado a las afectaciones provocadas a la atmósfera, “máquina térmica delicada”, donde tiene lugar la vida. Semejante conciencia va encontrando espacio en los diferentes sistemas educativos de cada país y en nuestro caso, en el

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momento que la ciencia se presenta como la obra humana que requiere un replanteamiento axiológico importante y donde entra principalmente su naturaleza social.

Todas las implicaciones sociales de la energía, en su obtención para fines útiles, su transmisión y su utilización requerirá un profundo basamento gnoseológico, lo cual garantice que todas las acciones educativas que se realicen en la Revolución Energética perduren como consecuencia de su interiorización en el pueblo en forma de cultura. De esta manera las principales leyes de la naturaleza alrededor del comportamiento de la energía han formado parte de los currículos en los sistemas educativos.

Desde muy temprano enseñamos el principio a partir del cual se explica la conservación de la energía en la naturaleza: “La energía ni se crea ni se destruye solo se transforma”. Este suele ser conocido como el Primer Principio de la Termodinámica o Ley de la Conservación y Transformación de la Energía.

Nuestro pueblo, totalmente escolarizado, es conocedor de esta ley general. Nuestros alumnos de los diferentes niveles de enseñanza donde ya discuten esta ley son conocedores de la misma, solo una fracción de nuestro pueblo concentrada en los infantes con relativa poca edad es desconocedor de este enunciado, que casi como una cadena verbal de un verso se saben numerosas personas. Entonces, ¿por qué en medio de una Revolución Energética o en el desarrollo anterior aún, de los Programas de Ahorro de Energía, no surge la duda: qué es ahorrar energía? ¿Cómo es posible que esta no sea una pregunta de todos los días en nuestras aulas, en las asambleas sociales donde el ahorro de energía ocupa el primer lugar de la agenda? Ello nos da una medida de la necesidad de hacer la enseñanza más problematizadora y llevar el aprendizaje por caminos desarrolladores.

Si en verdad nuestros alumnos y nuestro pueblo aprendieran la ley de conservación y transformación de la energía, esta pregunta estuviera al orden del día y los sistemas educativos tuvieran que enfrentar el reto que implica la respuesta de ella. Una discusión de esta temática en nuestras aulas, de todos los niveles, impactaría en una mejor educación energética de nuestra población y por supuesto en una mejor calidad de nuestros sistemas educativos pues ello implicaría una enseñanza para que se aprenda a pensar y no a admitir lo que se dice solo por el hecho de que venga del maestro.

Resolver este problema educativo, que implica hacer que los alumnos se cuestionen el carácter ahorrador de energía que pueden tener las acciones que acometemos, provocaría otros cuestionamientos sobre temas de la energía en los que casi no incursionamos en los sistemas de enseñanza.

¿Si la energía se conserva a dónde va a parar esta una vez que es utilizada? Esta debiera ser la pregunta siguiente que se hagan los estudiantes si son educados en una actitud indagadora, investigadora, de pensamiento crítico. Si el aprendizaje fuese desarrollador, el concepto de energía tendría que enseñarse para que el cuestionamiento sobre las concepciones que tenemos de ella sea permanente, sistemático. Es que vivimos en un mundo de energías degradables, aún cuando nos pasemos la vida repitiendo la frase, por demás incorrecta: “energías renovables”.

La esencia del problema educativo al que nos referimos se da en dos direcciones principales: La enseñanza, en lo que se refiere a conceptos y leyes relacionados con la energía, no promueve el ejercicio del pensamiento suficientemente; es poco

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desarrolladora. Por otra parte, el contenido de la enseñanza que sobre energía y sus implicaciones hacemos es escaso e incorrecto, sobre todo en la dirección de hacer conciente a nuestros educandos que toda la energía pasa inexorablemente de formas de energías utilizables a formas de energías no utilizables y que esa forma final, no utilizable, es contribuyente directa al calentamiento global.

En una exploración realizada en un municipio de la capital cubana, en función del concurso municipal de Física se comprobó que solo el 18,5 % y el 1,8 % de los alumnos de octavo y noveno grado respectivamente, tenían alguna noción del carácter disipativo de la energía en sistemas mecánicos. Esto que es solo una de las aristas del problema, explorado entre los alumnos más aventajados. Ello nos da la idea de cuánta ausencia existe en la enseñanza respecto a las verdaderas implicaciones científicas de la energía para poder crear una adecuada cultura energética en nuestro pueblo.

Un reciente diagnóstico realizado a estudiantes de noveno grado, pertenecientes a los Círculos de Interés sobre Fuentes Renovables de Energía, que llevo a cabo con un grupo de colaboradores en el Centro Educacional Volodia y en las secundarias básicas de Ciudad Escolar Libertad, arrojó resultados muy reveladores acerca del desconocimiento que tienen los estudiantes sobre la disyuntiva entre ahorrar y el principio de conservación de la energía. La pregunta a que fueron sometidos los estudiantes fue la siguiente: ¿Por qué el país hace tantos esfuerzos por enseñar a las personas a ahorrar electricidad y energía en general si la energía ni se crea, ni se destruye, se conserva, solo se transforma?

Ningún estudiante de los encuestados tuvo alguna idea que pudiera considerarse cercanamente acertada a la respuesta a esta pregunta. Estos son alumnos a quienes, en general, les gusta la ciencia, por eso ingresan al Círculo de Interés y quienes además, recién concluyeron el octavo grado, cuya última unidad es dedicada al estudio de la energía.

El problema de la degradación de la energía, que es la esencia del Segundo Principio de la Termodinámica, no es enseñado en los centros educacionales de la Educación Primaria y Secundaria Básica. Por el contrario, con la popularización de la frase ya criticada de “energías renovables” hacemos una contribución negativa al conocimiento científico que pueden alcanzar nuestros estudiantes.

El hombre no es un accidente en la naturaleza, somos hijos del carácter degradable de la energía en este mundo y poco o nada enseñamos de este importante asunto en los sistemas educativos.

Si queremos crear la cultura adecuada para vivir en el mundo sostenible, inevitable para salvar el planeta, tendremos que encontrar formas didácticas y pedagógicas para enseñar desde las más tempranas edades que toda la energía que utilicemos pasa a formas de energías inutilizables y estas son contribuyentes directas al calentamiento global. Solo aprendiendo que la energía que usemos se disipa en el ambiente atmosférico para calentarlo podremos entender que ahorrar energía es la acción para evitar que más energía pase a incrementar el calentamiento global y con ello el cambio climático.

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Conclusiones

Las actuales circunstancias medioambientales exigen una profunda y rigurosa labor educativa en esta dirección. Sin embargo, ello no justificaría nunca que otras dimensiones de la educación quedaran relegadas a planos inferiores de importancia. Se impone una concepción didáctica que con mayor integralidad desarrolle la actividad educativa. Esta es una tarea pedagógica compleja, pero por su importancia se impone la búsqueda continua de solución.

De hecho, hay un reconocimiento de que la falta de integración en el conocimiento de la naturaleza es una de las causas que propició la obra humana devastadora del hábitat terrestre. La tesis de que la educación científica resulta en la actualidad una manera integradora de abordar la labor educativa se sustenta en el lugar que ocupa en la cultura contemporánea la ciencia y la tecnología.

El problema energético es un profundo problema cultural. No podrán existir avances significativos en el cuidado de la naturaleza, derivados de un uso más racional de la energía, si no existe la cultura energética requerida para vivir en el mundo sostenible.

Se impone una actividad educativa que contenga en el centro de la actividad cultural la educación científica de nuestros escolares y de todo el pueblo, y por esta vía considerar las múltiples dimensiones de la educación que propiciarán la formación de hombre cultos.

El sistema educativo actual demuestra su fragilidad en cuanto a la ausencia de un debido carácter problematizador, que provoque un pensamiento crítico, indagador y cuestionador ante conceptos, ideas y leyes que enseñamos sin provocar las reflexiones científicas que ellas implican.

Una adecuada cultura científica y energética requiere se reestructuren los contenidos referentes a la energía, de manera que desde edades tempranas se enseñen las principales leyes de la naturaleza que determinan el comportamiento energético de los sistemas objetivos en los cuales se manifiesta las diferentes transformaciones de la energía. Ello contribuirá notablemente a comprender las medidas que se toman en el marco de la Revolución Energética especialmente aquellas dirigidas al “ahorro de energía”.

Sobre el principio de conservación de la energía en los niveles básicos deberíamos enseñar que ahorrar es la acción humana donde se evita “gastar” energía útil. Mientras más energía útil ahorremos menos energía se degrada, menos energía pasa al medio ambiente para calentarlo, menos energía se incorpora al inevitable proceso de cambio climático. Ahorrar es alargar la vida del planeta pues el proceso inevitable de la degradación se puede contener en su celeridad con el ahorro.

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Educación científica y tecnologías de la información y las comunicaciones

Pablo Valdés Castro

Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas Carlos Sifredo Barrios

Ministerio de Educación - Cuba

Vivimos en una época de profundos cambios culturales, en gran medida determinados por el desarrollo de la tecnología. Si meditamos en los acontecimientos más relevantes de las últimas décadas –económicos, sociales, científicos- invariablemente encontraremos que ellos están relacionados, directa o indirectamente, con la tecnología. Y en la actualidad, la insignia de ésta son las denominadas tecnologías de la información y las comunicaciones.

Para directivos educativos y profesores la utilización de los medios informáticos se ha convertido en una característica distintiva de la enseñanza de las ciencias. Al hablar de renovación de ésta, muchos piensan en computadoras, programas informáticos, libros electrónicos, redes informáticas.

Es tal la conmoción originada por las tecnologías de la información y las comunicaciones, que incluso cuando en didáctica de las ciencias se habla de la tecnología, a veces el discurso se limita, casi exclusivamente, a las primeras (véase, p.e. Gabel 1994; ESERA 2001). Por otra parte, con frecuencia los profesores identifican incorrectamente educación tecnológica con uso de las computadoras, inclusive en países de elevado desarrollo tecnológico, como los EEUU (Bybee 2000).

La utilización de las computadoras es, sin dudas, uno de los temas que está suscitando mayor atención en el ámbito educativo, en particular en la enseñanza de las ciencias. Algunos consideran que es la vía para resolver las dificultades de aprendizaje; otros en cambio opinan que se está sobredimensionando su papel, o cuestionan el modo habitual de emplear esta tecnología. El interés por el tema también concierne a las políticas y dirigentes educativos, entre otras razones, por los grandes recursos que se ponen en juego.

Se impone así la necesidad de profundizar en los objetivos de la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la enseñanza de las ciencias. Pero ello no es posible al margen de las finalidades de la educación científica en la actualidad. Más concretamente, los objetivos que se planteen para el empleo de dichas tecnologías estarán necesariamente condicionados por las visiones que se tengan de la actividad científico-tecnológica y de la educación científica y, muy especialmente, por la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje asumida. Comenzaremos por eso con un breve análisis de esta cuestión.

Aprendizaje de las ciencias y utilización de las computadoras

La insatisfacción por los resultados del aprendizaje de la ciencia ha constituido una preocupación permanente, a nivel mundial, durante los últimos cincuenta años. Así lo reflejan los diversos modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias desarrollados a partir de los años 60 del pasado siglo: aprendizaje por descubrimiento, transmisión recepción significativa de conocimientos, cambio conceptual, aprendizaje como investigación dirigida, integración jerárquica de conocimientos (Ausubel, Novak y Hanesian 1983, Gil 1993, Pozo y Gómez 1998).

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También lo refleja la abundante investigación realizada sobre múltiples aspectos de la enseñanza de las ciencias (Gabel 1994, Fraser y Tobin 1998, Gil et al. 2005): tratamiento de conceptos, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos, evaluación, etc.

Es preciso reconocer, no obstante, que tanto el proceso de enseñanza como las evaluaciones de sus resultados han estado focalizados, básicamente, hacia el aprendizaje de determinado sistema de conocimientos y de ciertas habilidades, considerados además estándares, prácticamente inamovibles, durante décadas. Es más, lo que fundamentalmente impulsó la elaboración de diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje fue la búsqueda de métodos y formas de trabajo para hacer más eficiente el aprendizaje de conocimientos. En cambio, a la reelaboración de los objetivos y el contenido de la educación científica, de tal modo que correspondan mejor a las exigencias de la sociedad, se le ha prestado menor atención.

Muchos de los proyectos informáticos desarrollados para potenciar el aprendizaje se inscriben en esta orientación centrada en los conocimientos. Los primeros -al parecer surgidos en los años 60 del pasado siglo- estuvieron dirigidos a la elaboración de sistemas para conducir el aprendizaje (O’Shea y Self, 1985). El alumno estudiaba la unidad que se presentaba en la computadora y luego respondía una secuencia de preguntas (de “verdadero y falso” o de “selección múltiple”). A continuación recibía comentarios, previamente programados, relativos a sus respuestas y, en dependencia de los aciertos y equivocaciones, se le indicaba revisar nuevamente la unidad o pasar a la próxima. Con posterioridad fueron diseñados programas informáticos generadores de ejercicios, sustitutos de las tradicionales colecciones de éstos. Tales programas pueden plantear una gran cantidad de ejercicios sobre determinada temática, controlar el nivel de dificultad de los mismos, brindar sugerencias para su resolución, calificar las soluciones de los alumnos e indicar posibles causas de una respuesta incorrecta.

Estos programas contribuyen a organizar el trabajo independiente de los alumnos y permiten atender a características individuales tales como nivel de desarrollo alcanzado y ritmo de aprendizaje. No obstante, el objetivo de ellos se circunscribe al estudio de conocimientos y la ejercitación de éstos.

Por otra parte, su diseño sigue el esquema de enseñanza–aprendizaje más extendido, la simple transmisión–recepción de conocimientos. De acuerdo con este esquema, el profesor (o en su lugar la computadora) es la fuente principal de conocimientos y el encargado de transmitirlos. Los estudiantes, por su parte, han de captar la información presentada y ejercitarse, utilizándola en diversas situaciones, las cuales, además, muchas veces están descontextualizadas y son excesivamente artificiales. Refiriéndose a las primeras “máquinas de enseñar”, decía J. Piaget:

“…nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible réplica el carácter mecánico de la función del maestro tal como la concibe la enseñanza tradicional: si esta enseñanza no tiene más ideal que hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, está claro que la máquina puede cumplir correctamente estas condiciones” (citado de acuerdo con Gil et al. 2005).

Durante esos años también se diseñaron multitud de experimentos para ser realizados con ayuda de sensores y computadoras y se prepararon manuales o instrucciones para su realización (véase, por ejemplo, Gallego, Lowy y Robles 1991; Barrio et al. 1992). Ello posibilitó que los estudiantes entraran en contacto con

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nuevas tecnologías, sin embargo, por lo general esto no se asumió como un objetivo directo de la enseñanza. Más aún, el estilo de los manuales siguió siendo básicamente el mismo que el de los tradicionales manuales de prácticas de laboratorio: se limitaban a la descripción de los aspectos técnicos y del procedimiento a seguir, pero no se presentaba la actividad como parte de la solución de alguna problemática relevante, ni se preveía que los estudiantes participaran en el diseño de los experimentos o profundizaran en conceptos claves relacionados con la nueva tecnología.

De este modo, hasta la década de 1980, la elaboración de software educativo por lo general tenía como objetivo, reiteramos, contribuir a la adquisición de conocimientos y a la ejercitación de ellos, por añadidura, esos conocimientos siguieron siendo los habituales. La computadora cumplía así, en esencia, las mismas funciones que las de los medios didácticos tradicionales. Las nueva tecnología tampoco contribuía a superar una serie de visiones deformadas acerca de la actividad científica, por el contrario, se continuó reforzando la vieja idea de que la ciencia se reduce a un cuerpo de conocimientos y manipulaciones de laboratorio.

Desde la década de 1990 se han elaborado numerosas propuestas didácticas de simulación por computadoras (véase, por ejemplo, Barberá y Sanjosé 1990; Abreu, Fábrega y Olivero 1991; López, Montoya y Pancorbo 1997). Variantes simples y muy útiles son hoy los populares applets, que se han confeccionado sobre innumerables fenómenos y experimentos y abarcan diversas ramas de las ciencias naturales. Pueden obtenerse libremente en la Web y también se han preparado herramientas informáticas que facilitan su confección sin conocimientos especiales de programación (Esquembre 2002). A veces aparecen integradas en libros electrónicos (véase p.e., Franco 2005).

Pese a que muchas de estas propuestas han continuado cumpliendo una función ilustrativa, o suponen trabajar con modelos ya preparados de antemano, es indiscutible que representan un avance en la utilización de los medios informáticos, al propiciar que los alumnos modifiquen los parámetros de la situación estudiada y experimenten con ella.

Varias de estas propuestas han ido más allá, dando la posibilidad de representar en la computadora determinada situación previamente imaginada, modificar sus características, etc., en otras palabras, dándoles la posibilidad a los estudiantes de participar no solo en la experimentación con modelos, sino incluso en la propia construcción de éstos (Hennessy et al 1995a y 1995b).

Lo anterior representa un significativo cambio cualitativo en las funciones de los medios informáticos en la enseñanza de las ciencias: el propósito no es ahora apoyar la transmisión de conocimientos, sino contribuir a que los estudiantes participen activamente en el desarrollo de ellos, más precisamente, favorecer el cambio conceptual (Hennessy et al 1995a).

Pese a los indudables aspectos positivos de esta concepción, es necesario señalar sus limitaciones. Ante todo, ella no asigna a los medios informáticos el lugar que por su origen y desarrollo les corresponde en la actividad científico-tecnológica: poderosa herramienta para la solución de problemas. En última instancia, su utilización sigue estando centrada en los conocimientos, el objetivo esencial que se persigue es el cambio conceptual y no la solución de problemas. En relación con esto conviene recordar que el propósito de la actividad científica no es en sí mismo la obtención de conocimientos, sino la solución de problemas, y que es en el

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proceso de resolución de éstos que se obtienen y desarrollan los conocimientos. Es obvio, por otra parte, que esta concepción tampoco contribuye a superar la visión de la ciencia que reduce ésta a un sistema de conocimientos. Por último, señalemos que aunque se potencian ciertos aspectos característicos de la actividad investigadora, por ejemplo el trabajo con modelos e incluso la elaboración de éstos, tales modelos suelen fijar solo los rasgos externos, perceptibles, de la situación estudiada, pero en cambio no revelan su naturaleza, las ecuaciones y procedimientos matemáticos que están en su base.

La superación de estas limitaciones supone utilizar los recursos informáticos no solo para “ayudar” en la elaboración de conocimientos, con lo cual, en esencia, conservan las características básicas de los medios de enseñanza tradicionales, sino ante todo, como herramientas para la solución de problemas que de otro modo sería muy difícil, -o sencillamente imposible- enfrentar. Esto modifica radicalmente su lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia al convertirlos, de apoyos en la elaboración de conocimientos ajenos a su naturaleza, en apoyos para el aprendizaje de conceptos, métodos y formas de trabajo inherentes a ellos y, en virtud de esto, en poderosas herramientas de trabajo. Dicho de otro modo, lo que en la enseñanza distingue a los recursos informáticos de los medios tradicionales es su doble condición de medio y contenido de enseñanza.

Hoy se dispone de multitud de medios informáticos que pueden ser empleados como herramientas durante la solución de problemas en la educación científica, unos de uso general, como Microsoft Excel; otros, utilizados en la propia actividad científica, como Mathematica. Se han confeccionado además otros específicamente para la enseñanza, como Modellus (Duarte V. 2002), que posibilita realizar simulaciones, Video Point y Data Point (Carlson G. 2005), que permiten registrar datos de posición y tiempo a partir de videos de objetos en movimiento, y muchos más. Pero las mayores posibilidades están, perspectivamente, en productos hipermedia, que integren las virtualidades de varios de estos medios. Sin embargo, el uso que se haga de estas herramientas depende en último término, como hemos señalado, de los objetivos que se asignen a la educación científica, de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que se posea.

En las últimas décadas, en el campo de la didáctica de las ciencias se ha hecho un considerable esfuerzo colectivo en dos direcciones: la de mejorar continuamente los sistemas de aprendizaje de las ciencias utilizando los medios informáticos, a lo cual hemos estado haciendo referencia, y la de crear una concepción teórica, fundamentada y coherente, acerca de la educación científica. Estas direcciones se han desarrollado paralelamente, en lo fundamental de modo relativamente independiente. La innovación en la primera dirección se ha apoyado en docentes de larga experiencia y, a veces, en determinadas orientaciones psicológicas o de la investigación didáctica, pero en general, ha tenido una buena dosis de empirismo e ideas de sentido común. Por su parte, no es hasta recientemente que la didáctica de las ciencias ha comenzado a establecerse como un campo específico de conocimientos e investigación, lo que inevitablemente ha ido precedido por un período de tratamientos fraccionados, incompletos (Gil, Carrascosa y Martínez 2001).

No obstante, la situación en esta última dirección se ha ido modificando. Desde nuestro punto de vista, debido no tanto a la insatisfacción por los resultados del aprendizaje de la ciencia -presente ya desde hace mucho tiempo- como a

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importantes cambios en el contexto en que tiene lugar la educación. Nos encontramos ante una revolución que, originada por el creciente desarrollo de la ciencia y la tecnología, habría que catalogar más allá de científico-tecnológica, de cultural, pues trasciende, y de modo sustancial, a las más diversas esferas de la vida material y espiritual de la sociedad.

Lo anterior ha conducido a nuevas visiones acerca de la actividad científico-tecnológica (Núñez 1999, Gil et al 2005), y también acerca de la educación, en especial la científica. En particular, el viejo problema de que los estudiantes no aprenden determinados conocimientos, considerados estándares, ha pasado a formar parte de otro más fundamental: no adquieren los conocimientos, la experiencia y los modos de pensar y comportarse que resultan imprescindibles en la sociedad contemporánea.

Esto define la problemática esencial que afronta en nuestros días la educación científica y, por consiguiente, como parte de ella, también el empleo de los medios informáticos. Dicha problemática no puede ser resuelta plenamente sin concebir estos -elementos esenciales de la actividad científico tecnológica- como herramientas de trabajo, como contenido de enseñanza.

Por otra parte, hoy se dispone de una concepción fundamentada y coherente acerca de la educación científica (Gil et al 2005), que incorpora los principales logros de la innovación e investigación didáctica de los últimos cuarenta años. Esta concepción, matizada por las peculiaridades de cada región y nivel de enseñanza– comienza a asentarse en diferentes regiones del mundo.

Obtener en la actualidad resultados superiores en la educación científica a partir de los medios informáticos implica, en nuestra opinión, integrar la mencionada concepción didáctica y la experiencia de innovación acumulada durante muchos años en el uso de dichos medios. En el próximo apartado ilustramos, mediante dos ejemplos concretos, algunos aspectos de esta integración.

Ideas clave de la didáctica de las ciencias y utilización de los medios informáticos

Desde nuestro punto de vista, el núcleo de las actuales concepciones de la didáctica de las ciencias puede ser sintetizado en cuatro ideas clave estrechamente relacionadas entre sí:

1. Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnología.

2. Considerar la perspectiva cultural de la educación científica.

3. Insistir en la práctica de aspectos básicos de la actividad investigadora en el proceso educativo.

4. Atender a regularidades esenciales del aprendizaje.

Ellas han sido argumentadas y desarrolladas ampliamente en otros trabajos (Valdés y Valdés 2004a 2004b y 2004c; Gil et al 2005). Aquí nos limitaremos a señalar algunos de sus elementos básicos.

Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnología

Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología y la investigación en didáctica de las ciencias han revelado la persistencia de una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnología. Ellas están presentes en el ciudadano común y en los

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estudiantes, pero también entre directivos, educadores e incluso científicos. Incluyen, desde el desconocimiento de la naturaleza social de la ciencia, hasta ideas empiro-inductivistas muy arraigadas acerca del proceso de conocimiento científico.

La superación de estas visiones es condición necesaria para una renovación en profundidad de la educación científica. Dicho con otras palabras, para educar en ciencias es preciso, en primer lugar, tener una compresión básicamente correcta ella. Y uno de los aspectos esenciales de esta compresión es el esclarecimiento del papel de las nuevas tecnologías en la actividad científica y de los cambios metodológicos que han producido en dicha actividad.

Considerar la perspectiva cultural de la educación científica

La perspectiva cultural constituye la base para determinar los objetivos y el contenido generales de la educación en ciencias en la actualidad. Asume que la finalidad de la educación es comunicar a las nuevas generaciones los principales componentes de la experiencia histórico social acumulada, de la cultura de la humanidad. Esos componentes, cualquiera que sea la rama de la cultura de que se trate, incluidas la ciencia y la tecnología, pueden ser expresados de manera generalizada en la forma siguiente:

Sistema de conocimientos acerca de la realidad y modos de pensar y actuar.

Hábitos y habilidades para la realización de acciones intelectuales y prácticas.

Métodos, formas de trabajo y en general experiencia en la actividad creadora, para enfrentar y resolver problemas.

Valores éticos y determinadas actitudes.

Que las tecnologías de la información y las comunicaciones son un elemento central del cambio cultural que se está operando y un aspecto inseparable de la actividad científica contemporánea, significa que los conocimientos, métodos, actitudes y valores asociados a ellas deben convertirse en contenido de la educación científica, en objetivos de aprendizaje.

Los componentes de la experiencia histórico social, anteriormente relacionados forman una unidad inseparable. Este es el primer aspecto a tener en cuenta en la perspectiva cultural de la educación científica. En otras palabras, no se trata de formar y desarrollar solo conocimientos; igualmente importantes son los métodos y formas de trabajo, las actitudes y valores. Otros dos aspectos de la perspectiva cultural que nos parece oportuno destacar aquí son: 1) reforzar las conexiones de la disciplina dada con otros ámbitos, en particular con la tecnología y 2) organizar la educación científica, apoyándose en conceptos, ideas, métodos y formas de trabajo generales, que contribuyan a formar la unidad que representa la cultura.

Insistir en la práctica de aspectos básicos de la actividad investigadora en el proceso educativo

La exigencia de organizar el aprendizaje teniendo en cuenta aspectos básicos de la actividad investigadora puede ser argumentada desde múltiples puntos de vista, social, epistemológico, psicológico. Al respecto aquí solo recordaremos, en primer lugar, que su extensión a los más disímiles ámbitos de la actividad humana constituye otro de los aspectos más relevantes del cambio cultural apuntado y, en segundo lugar, que organizar el aprendizaje como una actividad investigadora

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contribuye a elevar su calidad: conduce a la formación de conceptos más profundos y sólidos, desarrolla importantes capacidades y actitudes en los estudiantes.

Entre los aspectos que caracterizan la actividad científico-investigadora están: la argumentación y planteamiento de problemas, la búsqueda de información, la emisión y argumentación de hipótesis, la elaboración de modelos y el trabajo con ellos, el diseño de experimentos y procesos, la realización de cálculos y el procesamiento de datos, el análisis crítico de los resultados del estudio realizado, la presentación de éstos. Una mínima reflexión acerca de estas acciones enseguida revela que, por lo general, hoy se realizan con el concurso de las tecnologías de la información y las comunicaciones; para algunas, dichas tecnologías resultan inclusive indispensables.

Atender a regularidades esenciales del aprendizaje

Hoy nadie duda de la necesidad de que la enseñanza sea participativa, de que el aprendizaje sea activo. Esta intuición, basada en la experiencia secular de la educación, fue argumentada y expresada hace décadas en la didáctica. Dicha idea concuerda con la conclusión de la psicología marxista acerca de que es en la actividad -intelectual y práctica- que tiene lugar el aprendizaje, que se producen cambios en los conocimientos, experiencias y actitudes de las personas. Puede decirse que lo anterior constituye la primera y más general regularidad del aprendizaje.

Pero para dirigir eficazmente el aprendizaje, no basta con el reconocimiento de ello, se requiere ir más allá y precisar otros muchos aspectos (Valdés y Valdés 2004c). Éstos han sido establecidos a partir de resultados obtenidos por los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, la epistemología, la psicología, la didáctica. Aquí nos ceñiremos solo a aquellos aspectos que pretendemos destacar en los ejemplos:

a) Estructurar la enseñanza en torno a problemas relevantes

Utilizar las tecnologías informáticas, principalmente con la función esencial que tienen en la ciencia: poderoso instrumento para la solución de problemas (cálculos numéricos y analíticos, construcción y experimentación con modelos matemáticos, experimentos automatizados, procesamiento e interpretación de datos, búsqueda de información necesaria).

b) Poner énfasis en conceptos, ideas, métodos y formas de trabajo generales

Encauzar la resolución de las problemáticas planteadas mediante sistemas de tareas bien articuladas. Estas deben contribuir no solo al desarrollo de habilidades, sino además, a la adquisición de nuevos conocimientos, al desarrollo del pensamiento reflexivo y la experiencia creadora.

Estudio de la caída de los cuerpos y del movimiento de un péndulo, como ejemplos

Hemos seleccionado estos dos temas como ejemplo, entre otras razones, por ser paradigmáticos en el desarrollo de la ciencia y, por tanto, tradicionales durante el estudio de ella. Debemos apuntar que dicha tradición también concierne, lamentablemente, a los modelos habitualmente empleados en la enseñanza al estudiar estos movimientos, así como a la forma en que comúnmente se presentan las guías para su estudio en el laboratorio. Por lo general los modelos han sido

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excesivamente simplificados y las guías, formales y dirigidas a la aplicación de conocimientos ya tratados.

Sin embargo, la integración de las nuevas ideas didácticas y los medios informáticos hace posible superar estas limitaciones. Adicionalmente, el segundo ejemplo, que incluye el estudio del movimiento en régimen caótico, permite ilustrar, de modo particularmente fehaciente, el decisivo papel que han desempeñado en la ciencia, y desempeñan actualmente en la docencia, las computadoras.

Comenzaremos señalando que en la actualidad existen diversos programas informáticos para simular tanto el movimiento de un cuerpo en un medio resistente como el de un péndulo. No obstante el indudable valor didáctico que puedan tener estos programas, adolecen de dos limitaciones ya mencionadas: 1) la computadora no se utiliza con la misma función que en la ciencia: instrumento para la resolución de verdaderos problemas, de problemas que serían más difíciles de resolver, o sencillamente imposible, de otro modo y 2) los estudiantes deben trabajar con modelos ya preparados y su actividad se reduce, básicamente, a variar los parámetros del fenómeno y analizar los resultados, mientras que en la ciencia una parte importantísima de la investigación es la propia construcción del modelo.

Haremos la descripción de los ejemplos, atendiendo a los aspectos relacionados al finalizar el apartado anterior. Abreviadamente los denominaremos: problemática relevante; empleo de los medios informáticos; conceptos, ideas, métodos generales; sistema de tareas.

Estudio de la caída de los cuerpos

Problemática relevante:

Está asociada con la dificultad para estudiar -tanto desde el punto de vista empírico como teórico- la caída de los cuerpos en un medio resistente. Su relevancia concierne, dicho muy concisamente, a aspectos conceptuales, metodológicos y prácticos. Ya hemos señalado que el estudio de la caída de los cuerpos ha sido paradigmático en el desarrollo de la ciencia.

La dificultad del estudio empírico puede resolverse empleando fotografías estroboscópicas.

En lo que respecta al estudio teórico del movimiento de los cuerpos en un medio, en particular en el aire, hay que señalar que en la docencia comúnmente se ha examinado dicho movimiento, teniendo en cuenta solo la fuerza de gravedad y una fuerza de resistencia proporcional a la velocidad (f = av). Mas este modelo es muy limitado a la hora de analizar un gran número de situaciones comunes: caída de gotas de lluvia, de una pelota de tenis de mesa, de un paracaidista, etc. Una de las razones de esta simplificación es lo difícil que hasta hace poco resultaba a los estudiantes operar con modelos matemáticos que consideraran una dependencia entre la fuerza de resistencia y la velocidad más compleja que la mencionada. Por otra parte, en estos casos las soluciones analíticas que se obtienen no son fáciles de interpretar, y si la complejidad del modelo es grande, puede que incluso sea imposible resolver la ecuación del movimiento analíticamente. Hoy las computadoras ofrecen la posibilidad, mediante métodos numéricos, de emplear conceptos e ideas relativamente simples para estudiar situaciones como esta.

Empleo de los medios informáticos:

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Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, pueden apreciar la dificultad que entraña el estudio de la situación planteada, hallando la solución analítica con ayuda, por ejemplo, de un programa informático como Mathemática o Maple. Así, en el caso de un cuerpo que cae con fuerza de resistencia del tipo f = bv2, donde v es la velocidad y b es una constante, las ecuaciones de la velocidad y la posición son las siguientes:

( )tmbgbmgv ⋅⋅= tanh ( )[ ]tmbgbmy ⋅⋅= coshln

Luego realizan mediciones sobre fotografías estroboscópicas utilizando alguno de los softwares disponibles para ello. Mediante el software, ubican un origen de coordenadas en la foto y determinan la posición del cuerpo en cualquier punto de ella. Para obtener resultados que correspondan a la situación real, deben calcular las escalas de las imágenes fotográficas; también han de estimar la incertidumbre de las mediciones. Después formulan suposiciones acerca de las características de los movimientos estudiados y, con ayuda de una hoja de cálculo, procesan y analizan los datos obtenidos, a fin de contrastar las suposiciones realizadas. Esto pueden hacerlo, por ejemplo, ajustando los datos empíricos a determinadas ecuaciones.

A continuación se construye un modelo numérico de la caída de un cuerpo en un medio resistente, también mediante una hoja de cálculo. La información obtenida a partir del modelo es contrastada con la de las fotos (apoyándose en tablas, gráficas, ecuaciones), con el propósito de comprobar la funcionalidad del modelo. Después utilizan el modelo para experimentar con él y llegar a conclusiones sobre diversas situaciones reales.

Conceptos, ideas, métodos generales:

Ya hemos señalado el carácter no solo general, sino incluso paradigmático que tiene el estudio de la caída de los cuerpos. Ahora llamaremos la atención sobre otros dos aspectos de los métodos de trabajo que proponemos.

El empleo de fotografías para el análisis de fenómenos no es un procedimiento meramente docente. Gracias a la fotografía se descubrió la radiactividad (1896) y fue posible el estudio experimental del movimiento browniano (1908-1909); ella ha influido notablemente en ramas como la Espectroscopia, la Astrofísica, la Astronomía, la Meteorología y la Física de Altas Energías.

El otro aspecto a destacar tiene una importancia muy especial. Se trata de la familiarización de los estudiantes con la utilización de métodos numéricos. Hoy las computadoras ofrecen la posibilidad, mediante tales métodos, de emplear conceptos e ideas simples al examinar situaciones de complejidad relativamente elevada, situaciones que de otro modo sería muy difícil, o sencillamente imposible, estudiar.

El método numérico empleado para resolver el problema que nos ocupa puede ser simplemente el de Euler. A los efectos del cálculo de la velocidad en un movimiento rectilíneo, éste consiste en considerar sucesivos “pequeños” intervalos de tiempo en los cuales la aceleración se asume constante e igual a la que tiene el cuerpo al inicio del pequeño intervalo de tiempo: v(ti +1) ≈ v(ti ) + a(ti ) Δt. Esto constituye un procedimiento numérico para resolver la ecuación diferencial dv/dt = a(t), o sea, para hallar v(t) a partir de a(t). Mediante el mismo método pueden calcularse las

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posiciones: x(ti +1) ≈ x(ti) + v(ti)Δt, lo que representa un procedimiento para resolver la ecuación dx/dt = v(t), es decir, para determinar x(t) a partir de v(t).

Utilizando la segunda ley de Newton (a = F/m) y las ecuaciones anteriores, y repitiendo los cálculos en sucesivos intervalos de tiempo de tamaño Δt, es posible determinar el movimiento del cuerpo, es decir, calcular v(t) y x(t). El modelo que hemos descrito puede implementarse en una hoja de cálculo. Luego de introducir en las dos primeras filas el algoritmo de cálculo, arrastrando el ratón se llenan automáticamente las filas deseadas. La figura 1 muestra el aspecto que pudiera tener la hoja.

Fig. 1.- Aspecto de la hoja de cálculo para el empleo del método numérico para calcular la velocidad en un movimiento rectilíneo

Por supuesto, es posible emplear el procedimiento descrito para calcular numéricamente no solo velocidades y posiciones (lineales o angulares), sino también otras muchas magnitudes.

La aproximación implícita en el método de Euler será tanto mejor cuanto menores sean los intervalos de tiempo Δt considerados. Una mejor aproximación para calcular v(t) y x(t) consiste en utilizar las ecuaciones v(ti +1) ≈ v(ti ) + a(ti ) Δt y x(ti +1) ≈ x(ti ) + ½ a(ti ) Δt2. Nótese que ellas corresponde a movimientos con aceleración constante en los pequeños intervalos Δt. De este modo, incluso en los cursos elementales de ciencia, es posible realizar un estudio numérico del movimiento utilizando conceptos e ideas que están al alcance de los estudiantes: los correspondientes al movimiento con aceleración constante.

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Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, las ecuaciones anteriores y el error implícito en las aproximaciones realizadas pueden ser analizados teóricamente apoyándose en el desarrollo de una función f(t) en serie de Taylor:

f(t +Δt ) = f(t) + f(t)´Δt + ½ f(t)´´ Δt2 + 1/6 f (t)´´´Δt3 + .....

De la expresión anterior se ve que el método de Euler equivale a tomar solo los dos primeros términos de la serie, lo que significa que el error del método está determinado por los términos que no se consideran.

El método de Euler implementado en una hoja de cálculo permite considerar un modelo de caída de un cuerpo en que la fuerza de resistencia es del tipo f = av + bv2, donde v es el valor de la velocidad y a y b son constantes, que dependen de los parámetros del medio y del cuerpo que en él se mueve.

Sistema de tareas:

Las primeras tareas deben estar dirigidas a que los estudiantes tomen conciencia del problema que abordan y de su relevancia, luego le siguen otras que plantean realizar el estudio empírico de la caída, formular suposiciones, procesar datos y elaborar conclusiones parciales acerca del estudio realizado. Durante ello, los estudiantes profundizan y amplian sus conocimientos, resuelven nuevos problemas que van apareciendo.

A continuación construyen un modelo numérico del movimiento y experimentan con él, modificando las condiciones iniciales y los valores de los parámetros que caracterizan al cuerpo y al medio. Pueden, por ejemplo, considerar casos de interés como los siguientes: la caída de una esfera de acero y de una pelota de tenis de mesa en el aire; de un perdigón en glicerina; etc. Por último, se les pide pensar en perspectivas o nuevas cuestiones que pudieran contribuir a profundizar y ampliar el estudio realizado. Entre estas cuestiones pudiera estar, por ejemplo, el estudio del movimiento de un proyectil en aire. Todo ello pretende aproximar a los alumnos, de modo simplificado, a una pequeña investigación. Claramente, el aprendizaje se ve potenciado si las tareas se combinan con texto explicativo y todo se organiza en forma de producto hipermedia.

Estudio del movimiento de un péndulo

Problemática relevante:

En la educación media los alumnos no tienen la preparación suficiente para resolver analíticamente la ecuación del movimiento de un péndulo simple habitual. Incluso al inicio del estudio de la física en las universidades, todavía les resulta difícil su solución. Por otra parte, en el caso de grandes amplitudes de oscilación, los métodos analíticos para obtener soluciones aproximadas son laboriosos. Se comprende la creciente dificultad si se trata de oscilaciones en las que se combinan al mismo tiempo grandes amplitudes, amortiguamiento y fuerza impulsora externa. Sin embargo, como hemos visto en el ejemplo anterior, las computadoras ofrecen la posibilidad de utilizar procedimientos numéricos relativamente simples a fin de estudiar situaciones como ésta.

El estudio de semejante situación tiene especial relevancia. Resulta que para determinada combinación de amortiguamiento, amplitud de la fuerza impulsora y frecuencia de ésta, el movimiento del péndulo se torna caótico. Las ideas acerca de la teoría del caos son relativamente nuevas, pero han tenido gran trascendencia,

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tanto en la esfera ideológica como práctica, y en muy diversos campos. Algunos las valoran como una revolución en el pensamiento científico, comparable a la que en su momento representaron las ideas relativistas y cuánticas.

Fig. 2.- Aspecto de la hoja de cálculo para la velocidad y posición angulares en el movimiento del péndulo

Empleo de los medios informáticos:

El movimiento de un péndulo simple puede interpretarse como el de una partícula que rota alrededor de un eje que pasa por el punto de suspensión. Utilizando la ecuación fundamental de la dinámica de la rotación (τ = Iα ) y el método de Euler, y valiéndose de una hoja de cálculo es posible determinar el movimiento del péndulo, es decir, calcular su velocidad y posición angulares: ω(t) y θ(t). En la figura 2 se muestra el aspecto que pudiera tener la hoja.

El trabajo comienza con la construcción del modelo de un péndulo habitual: sin fuerza impulsora, sin amortiguamiento y cuyas oscilaciones son de pequeña amplitud. Experimentan con el modelo y ponen a prueba su funcionalidad, contrastando los resultados obtenidos con los que ya conocen para oscilaciones de pequeña amplitud. Para ello se valen de la tablas, gráficas y ecuaciones conocidas. A continuación modifican el modelo para explorar las oscilaciones de gran amplitud, cuestión ésta que no se considera en la enseñanza media y comúnmente tampoco en los primeros cursos universitarios. En la figura 3 se muestran la gráficas de θ(t) y ω(θ) correspondientes a una amplitud de aproximadamente 172°.

GRAN AMPLITUD ( ≈ 172°)

(Euler, Δt = 0.00018)

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θ (t) ω (θ)

Fig. 3.- Gráficas de θ(t) y ω(θ) correspondientes a una amplitud de aproximadamente 172°.

Luego modifican el modelo para tener en cuenta una fuerza amortiguadora y también una fuerza impulsora sinusoidal. En la figura 4 se muestran gráficas de θ(t) y ω(θ) en el caso que solo actúa la fuerza amortiguadora.

Fig. 4.- Gráficas de θ(t) y ω(θ) en el caso que solo actúa la fuerza amortiguadora

Para un péndulo sometido a amortiguamiento y fuerza impulsora, en muchos casos tiene lugar un proceso transitorio –con frecuencia prolongado- antes de que el movimiento alcance un régimen regular, estable. Esto implica que si se desea extraer conclusiones acerca de las características del movimiento, hay que estudiarlo durante un tiempo relativamente largo, para lo que el método de Euler no resulta adecuado. La extensión de la duración del fenómeno conduce a un aumento

θ (t) ω (θ)

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del número de iteraciones y, por consiguiente, del error que se va acumulando. Se necesita por tanto disminuir el error en cada paso, lo que puede hacerse: reduciendo Δt, utilizando un método más exacto, o mediante ambas cosas a la vez.

Con el propósito de ampliar las posibilidades al estudiar el movimiento del péndulo y, en particular, resolver la dificultad anteriormente señalada, a partir de este punto los alumnos utilizan un archivo Excel ya preparado. El archivo contiene una Macro, la cual consiste en un programa en Visual Basic en el que se emplea un método más exacto que el de Euler: concretamente, un desarrollo de Taylor hasta la segunda derivada. Por otra parte, este programa efectúa cierto número de iteraciones y solo después escribe los resultados en una fila de la hoja Excel, lo que permite realizar un gran número de ellas. De este modo es posible estudiar el movimiento durante tiempos relativamente largos.

El programa está ampliamente comentado y los estudiantes tienen acceso a él, a fin de familiarizarse con su estructura, activar o desactivar ligaduras y modificar alguna instrucción.

Ejecutando la Macro para diferentes valores de los parámetros que caracterizan el movimiento del péndulo y diversas condiciones iniciales, los estudiantes se relacionan con conceptos e ideas básicos de la teoría del caos: atractor de punto fijo, de ciclo límite, extraño o caótico; sensibilidad fuerte respecto a las condiciones iniciales. En la figura 5 se ilustra esta sensibilidad fuerte a las condiciones iniciales, característica de los fenómenos caóticos. Se trata de dos movimientos, obtenidos para un mismo péndulo, que solo difieren ligeramente en las condiciones iniciales: en ambos la velocidad inicial es cero, pero mientras que en uno la posición inicial también es cero, en el otro es de 0.001 rad. Esa ligerísima diferencia provoca que al cabo de cierto tiempo los movimientos difieran abruptamente.

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Conceptos, ideas, métodos generales:

Ya nos hemos referido a varios aspectos relativos a este punto: el carácter paradigmático del estudio del movimiento del péndulo; la singular importancia que tiene la utilización de los método numéricos y la trascendencia de la teoría del caos, cuyas nociones proponemos introducir a través de este ejemplo. Sin embargo, debemos todavía señalar lo siguiente.

Fue a partir de los éxitos de la Mecánica que se erigió la concepción errónea del determinismo mecanicista: conocidas las condiciones iniciales de un sistema y las acciones sobre él, es posible predecir su evolución futura con absoluta exactitud. Por otra parte, el péndulo habitual, además de ser un sistema mecánico muy conocido, ha sido clásicamente modelo de movimiento regular, absolutamente predecible. Por consiguiente, tiene un especial interés examinar las nociones sobre la teoría del caos precisamente en la Mecánica.

Sistema de tareas:

De modo similar que en el ejemplo anterior, las primeras tareas tienen como objetivo hacer reflexionar a los estudiantes sobre la problemática abordada y su interés para la ciencia, y en general la cultura. Luego le siguen otras tareas que contribuyen a conectar el nuevo material con los conocimientos y experiencia que ya poseen los estudiantes (ecuaciones relativas al movimiento del péndulo habitual, método de Euler, ecuaciones del movimiento con aceleración constante). A continuación estudian el movimiento del péndulo sometido a fuerza amortiguadora e impulsora, lo que los enfrenta con nuevos problemas y les exige profundizar y ampliar sus conocimientos. Las siguientes tareas los familiarizan, como ya hemos señalado, con algunas nociones básicas de la teoría del caos.

Conclusiones

Los ejemplos descritos muestran cómo, utilizando las potencialidades de los medios informáticos en calidad de herramientas para la resolución de problemas, es posible profundizar en el estudio de temas clásicos de la ciencia, e introducir a los alumnos en cuestiones clave de la cultura contemporánea, como son la solución de ecuaciones mediante métodos numéricos y la nociones de la teoría del caos. También es posible contribuir a que conecten conocimientos de múltiples ramas del saber: física, matemática, computación, teoría del caos, filosofía... Sin embargo, cabe advertir que para avanzar en esta dirección es esencial integrar la utilización de los medios informáticos a una concepción fundamentada y coherente de la educación científica.

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Habilidades para la vida Contribución de la educación científica en el marco de la Década de la educación

para el desarrollo sostenible Beatriz Macedo

Especialista Regional OREALC/UNESCO Santiago

La acumulación del saber científico y de las aplicaciones tecnológicas que de él derivan han transformado la vida humana en los últimos tiempos, aportando grandes beneficios a la sociedad. Ahora bien, esos beneficios han sido distribuidos desigualmente, conforme a las grandes disparidades de riqueza y de oportunidades que existen en el mundo, y lo hacen por lo tanto cada vez más inequitativo.

Estamos en un momento en el cual se nos llama a examinar con especial atención el modo en que la ciencia puede contribuir a hacer realidad el desarrollo sostenible y a mejorar las perspectivas de paz. Desde la producción agrícola, la alimentación hasta la medicina, pasando por las energías renovables o la gestión de los recursos naturales, el uso de los recursos hídricos, los avances científicos y tecnológicos, junto con sus innumerables aplicaciones, desempeñan un papel clave en el desarrollo social y humano de nuestros países.

Sin embargo, estos progresos que no podemos negar ni ignorar se están dando en un escenario en el cual la pobreza estraga al mundo y las inequidades se acentúan en lugar de reducirse.

La pobreza no implica solamente no poder acceder a satisfacer las necesidades mínimas vitales, quienes viven cotidianamente en situación de pobreza son arrastrados en procesos de negación del valor del ser humano, sin estima personal y sin la capacidad de determinar el curso de su propia vida.

Como ya han mencionado distintos autores y en especial el Premio Nobel Amartya Sen, el desarrollo debe permitir extender la libertad de los seres humanos, y la pobreza es la negación de esta misma libertad.

También podemos afirmar que este escenario esta especialmente marcado por descubrimientos científicos considerables que han modificado la concepción del universo y también de nuestra propia vida. Pero ¿ha quienes ha llegado este desarrollo científico? ¿Quienes se benefician del mismo y de las posibilidades que otorga? ¿Por qué entonces a pesar de estos progresos científicos tan remarcables hay tantos y tan graves problemas que continúan planteándose a nivel planetario?

La educación tiene un papel esencial si realmente queremos asegurar un futuro mejor a nuestro planeta. La educación debe ayudarnos a enfrentar los grandes desafíos a los cuales estamos hoy enfrentados: eliminar la pobreza, construir la paz y la seguridad, crear sociedades más justas donde el conocimiento se distribuye más equitativamente, promover la diversidad cultural es decir favorecer un desarrollo sostenible. La educación debe promover los cambios necesarios en la distribución de los conocimientos, los valores, los comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los países, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia y la paz.

Para lograr los objetivos mencionados las propuestas educativas deberían permitirles a los estudiantes apropiarse de las habilidades o competencias que les

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habiliten a actuar constructivamente, enfrentando con éxito los desafíos y las situaciones que la vida les presenta.

Necesitamos entonces una educación distinta, una educación que pueda efectivamente contribuir en la formación de ciudadanas y ciudadanos que sean capaces de construir un futuro posible y sostenible, lo que se ha llamado educación para el desarrollo sostenible.

¿Y qué podemos decir acerca del desarrollo sostenible? Creemos que para poder conceptualizar la educación para el desarrollo sostenible debemos darle al desarrollo sostenible un papel de catalizador del cambio social. Asimismo, decir que si bien el desarrollo sostenible esta íntimamente ligado a las ciencias naturales, biológicas, económicas y políticas es, además y sobre todo, una cuestión de cultura ya que ésta basado en los valores fundamentales de todo ser humano y en la manera como percibimos las relaciones entre nosotros, con nosotros mismos, con los otros y con la naturaleza.

Esta nueva visión de la educación para un desarrollo sostenible pone a la educación en el centro, en el corazón mismo de la investigación para resolver los grandes problemas de la humanidad. La educación deja de ser un fin en sí mismo y pasa a ser un instrumento del que disponemos para promover los cambios necesarios con el objetivo de asegurar el desarrollo sostenible.

¿Por qué una Década? ¿A qué nos invita desde el punto de vista educativo? Creemos que es un llamado de atención, un llamado de la urgencia a resolver entre todos los grandes problemas que amenazan el futuro.

El escenario que rápidamente describí al inicio no puede continuar. ¿Ha habido logros en educación? Sí, debemos reconocerlos, pero no los suficientes como para poder revertir el horrores de la injusticia, de la inequidad cada vez más presente en algunas partes de nuestra región, de niños y niñas integrando círculos de pobreza extrema que se reproducen, de niños y niñas en nuestra escuelas que no aprenden, que abandonan.

Esto nos llama a buscar nuevos sentidos a la educación para que pueda convertirse en el medio capaz de contribuir a la construcción de un futuro sostenible y posible para todos y no sólo para unos pocos. Esta visión de la educación pone el acento en el desarrollo de habilidades para la vida que permitan asegurar un futuro sostenible, lo que implica también asegurar cambios valóricos, de comportamiento, de actitud y de modos de vida.

Esto nos exige una nueva orientación de la educación tanto de los sistemas, como de las políticas, contenidos y prácticas, con el fin que todos y cada uno de nosotros podamos tomar decisiones y actuar de manera apropiada y pertinente tanto en el plano cultural y social para encauzar los problemas y las situaciones que amenazan nuestro futuro común.

El concepto de “life skills” apareció como respuesta a la necesidad de incluir en el currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, toma de decisiones, situaciones de emergencia. Además, tenía como objetivo fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa. En ocasiones se hace referencia a ese tipo de competencias específicas bajo el término de psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Más recientemente, se ha entendido el término de “life skills” en el sentido de “capacidades” (saberes,

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habilidades/aptitudes/savoirs-faire, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentar exitosamente a contextos y problemas de la vida cotidiana, privada, social y profesional, así como a situaciones excepcionales.

Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias a las habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en acción, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construcción de competencias supone la articulación entre la apropiación del saber y el desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagogía se ha preocupado, dice esta investigadora, más de los conocimientos entendidos como información o conceptos, que del desarrollo de los procedimientos intelectuales para operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos.

Las estrategias educativas que procuran impartir las habilidades para la vida constituyen una importante metodología para promover la inserción a la sociedad de los jóvenes como ciudadanos activos y constructivos.

Cabe preguntarnos entonces ¿qué aporta la educación científica a la construcción de las habilidades para la vida y de una manera específica para el desarrollo sostenible?

El objetivo primordial de la educación científica es formar a los alumnos -futuros ciudadanos y ciudadanas- para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos. Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano. Esta nueva ciencia escolar deberá estar estructurada alrededor de estos cuatro pilares:

El saber, en el sentido de comprender conceptos básicos de la ciencia y su utilidad; explicar fenómenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes.

El saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolución de situaciones problemáticas, haciendo especial hincapié en el reconocimiento de las mismas, ser capaces de buscar información en distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades.

El saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el cambio de las condiciones de vida de las personas, valorado particularmente el aporte de la cultura científica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en el desarrollo de una sociedad que está cada vez más influenciada por las manifestaciones de la ciencia y la tecnología.

El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada uno es en beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones, puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal pero también saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinión fundamentada sobre temas de interés común; ser sensibles a los problemas de su entorno próximo para poder serlo a posteriori de los de la sociedad y comprometerse en la medida de sus posibilidades a trabajar solidariamente en su superación, beneficiarse de posturas éticas que le den un marco para actuar e interactuar con sus pares, con los demás y con su entorno.

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Los contenidos de esta nueva ciencia en la escuela deben promover en todos los alumnos:

El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento;

El manejo de una cultura científica que les sea útil para su vida, que les permita interpretar algunos de los fenómenos cotidianos, desarrollarse como personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y críticos;

La aplicación de estrategias y competencias para la resolución de situaciones problemáticas;

El desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita reconocerla como una empresa humana en continua construcción, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, político, económico e histórico que condiciona su evolución.

La enseñanza y la evaluación, como parte indisociable de la misma, deben orientarse a poner de manifiesto estas habilidades y estas competencias.

Por eso entendemos que, en la medida que nos ocupemos seriamente de la reconstrucción de la visión que guíe a la educación científica que queremos, deberían abordarse de manera integral y sistémica las diferentes dimensiones que hacen a la problemática: nuevas propuestas curriculares que contemplen los conocimientos aportados por las investigaciones en didáctica de las ciencias, la formación inicial, en servicio y permanente de los docentes, la elaboración de materiales, la sistematización de experiencias innovadoras y a la vez, que deben fomentarse las interfases de diálogo y trabajo conjunto entre docentes, formadores, investigadores en didáctica de las ciencias y académicos.

Esta región se caracterizó, como ya hemos mencionado en varias oportunidades anteriores, por un inicio tardío de la enseñanza de las ciencias en los sistemas educativos formales. Estas temáticas se abordaban muchas veces al finalizar la etapa obligatoria. Se puede deducir, a partir de esto, que se entendía que los conocimientos científicos no debían formar parte del bagaje cultural necesario para afrontar la vida ciudadana. Esta situación ha cambiado, encontrándose en las propuestas de los diseños curriculares actuales, una mayor inserción del área de ciencias naturales, ciencias de la vida, ciencia y tecnología u otras denominaciones, según los países en edades más tempranas.

Este cambio se debe, a nuestro juicio, a dos razones fundamentales: en primer lugar a la presión de la enseñanza superior por conseguir que los estudiantes que se incorporan a sus carreras científicas hayan alcanzado aprendizajes de mayor calidad en esta área; en segundo lugar, por la conciencia que hoy día tenemos de la necesidad de mejorar los aprendizajes en ciencias para todos y todas, de manera de conseguir que los ciudadanos estén mejor preparados para enfrentar los requerimientos de una vida ciudadana plena. Esto último trae como consecuencia una necesaria reconceptualización de la alfabetización científica, así como, de la toma de conciencia de la necesidad de incluirla como parte de la cultura y no como algo a lo que sólo una elite intelectual o en condiciones sociales y económicas para acceder a ciertos niveles académicos puede alcanzar.

Integrar la cultura científica como parte indisociable de la cultura supone asegurar desde las edades más tempranas una educación científica adecuada. Ello nos hace

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insistir en la necesidad de proponer tareas que involucren a los niños en su aprendizaje, a partir de la presentación de situaciones problemáticas, con temas de su interés, que sean próximos a sus realidades y que posean relevancia social para su entorno y su país.

Estas situaciones deberían permitirles interactuar con sus conocimientos previos y con sus ideas preexistentes. Es importante, asimismo, que ofrezcan muchas y variadas oportunidades para buscar información en distintas fuentes, reunir, clasificar, explicar, conjeturar, emitir hipótesis, tratar de buscar nuevas informaciones, fundamentar, argumentar, plantear soluciones y nuevos problemas. Esto significa centrar el proceso en los aprendizajes de calidad, para lo cual el rol del docente es fundamental y obliga a un cambio significativo en las prácticas, lo que no es posible si el docente no se integra a un trabajo colectivo y cooperativo de reflexión sobre su hacer y no es acompañado en el proceso de cambio.

Para involucrar a los alumnos con su aprendizaje las situaciones de aprendizaje presentadas en el aula deben estar íntimamente conectadas con las necesidades sociales, pertenecer a la realidad inmediata del alumno y se relacionarse con los avances técnicos de los cuales la mayoría de los ciudadanos somos usuarios.

Bajo esta óptica la enseñanza de las ciencias se convierte en un instrumento para la alfabetización científico-tecnológica de los ciudadanos, que los ayuda a comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculta para la toma de decisiones fundamentadas y responsables. Dentro de este enfoque no se definen estrategias exclusivas de enseñanza y de aprendizaje aunque se apuesta por la variedad, de manera de respetar y beneficiarse de la diversidad, y permitir a los alumnos diversos que comparten un mismo espacio de formación y de aprendizaje desarrollarse cada uno en función de sus interés, y de acuerdo a sus ritmos y posibilidades.

Insistimos que enseñar ciencias en la educación primaria y secundaria sólo se justifica si garantizamos que todas y todos accedan a aprendizajes de calidad que les permita actuar e interactuar en la sociedad que les toque vivir.

En el trabajo de Nieda y Macedo (1997) encontramos otra mirada que trae la investigación para reconocer y procurar intervenir en los factores que inciden en el aprendizaje de los alumnos en el aula de ciencias y tiene que ver con la influencia del clima del aula y del centro educativo. En este sentido, se nutren del resumen que realiza Gil (1993) acerca de las variables del clima escolar que inciden en el aprendizaje:

que los profesores posean grandes expectativas sobres sus alumnos y sean capaces de transmitírselas;

el tiempo escolar de aprendizaje es más eficaz en la medida en que el alumno se implica en las tareas (Rivas, 1986) y éstas están adecuadas a las dificultades de aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas;

un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como resultado de una negociación con los estudiantes;

un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexión sistemática de sus avances y dificultades;

la existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidad educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en una

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acción docente conjunta y coherente más que en la existencia de individualidades destacadas;

el trabajo en equipo del profesorado que se compromete en tareas de innovación e investigación sobre los problemas de aprendizaje y su propia práctica, lo que les acerca a las tareas de creación y los aleja del pesimismo y la depresión que hoy se dan frecuentemente en la profesión docente.

Todavía seguimos asistiendo a propuestas de educación científica que pretenden motivar a los alumnos y alumnas enfatizando las “virtudes del conocimiento científico” como aquel conocimiento que es “riguroso, verdadero y objetivo”. Pocas veces, sin embargo, no preocupamos de enfatizar la belleza del conocimiento científico, la emoción, los aspectos lúdicos, afectivos que los mismos suponen y encierran. La actividad científica como empresa humana no puede ser presentada aislada de los problemas del hombre, de sus maneras de ser, de sentir, de lo ético y de lo estético, de los contextos culturales, sociales, económicos y políticos en los cuales ese conocimiento se desarrollo.

Una ciencia para la vida, para el ciudadano de manera que este pueda ser un actor activo y responsable del desarrollo sostenible, implica impregnar las clases de ciencias con los valores, los problemas, las expectativas de nuestros países, nuestra región y del mundo. Hemos venido diciendo que la construcción de un desarrollo sostenible requiere de la participación de los ciudadanos, siendo éstos capaces de tomar las decisiones de manera responsable, democrática, solidaria y equitativamente.

Ello requiere de un cambio claro de las aulas y de los centros educativos, transformándose en espacios democráticos de acceso al conocimiento para lo cual los alumnos deben participar en la toma de decisiones, en la planificación y en la producción del conocimiento que aprenden, para luego poder ser también activos protagonistas en la difusión e intercambio de los mismos.

Otro requerimiento es el establecimiento de relaciones entre la ciencia escolar, el objeto de aprendizaje, el docente y los docentes y los alumnos y alumnas totalmente nuevas, donde el conocimiento deje de ser poder, deje de ser verdad absoluta e inamovible para transformarse en un objeto de búsqueda, de intercambio, de diálogo, donde todos y cada uno pueden aportar a un trabajo de construcción colectiva. Estas nuevas relaciones implican considerar algunos aspectos previamente:

Redefinir una nueva ciencia escolar, que no sea establecida en función de las propias ciencias, y recordando que el conocimiento científico a estas edades es un medio para contribuir a la formación de los ciudadanos ya que le aporta características y brinda posibilidades que nos parecen fundamentales a la hora de formar habilidades para la vida y para el desarrollo sostenible.

Repensar la formación de los docentes de ciencias, como y donde ellos han sido formados parece un factor bastante determinante a la hora que ellos establezcan los espacios y situaciones de aprendizajes. Los docentes en equipo son quienes deben ser activos protagonistas en la toma de decisiones, en la elaboración y producción de la ciencia escolar, de conocimientos a aprender y a enseñar.

Trasformar las aulas en verdaderos espacios de formación y producción de conocimiento.

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Al terminar, nos parece importante insistir en que estas transformaciones sólo serán posibles si los problemas de lo que significa aprender y enseñar ciencias en el marco de la Década de la educación para el desarrollo sostenible, se vuelven en todos nuestros países problemas de investigación y de producción de conocimientos y se crean las interfases necesarias entre los espacios de producción de conocimiento, los espacios de aprendizaje y enseñanza y de formación.

Dotar a la educación de nuevos sentidos, que hagan posible un futuro sostenible para todos, exige que la educación científica encuentre también sus nuevos sentidos; sus nuevos contenidos; sus nuevos espacios de aprendizaje y enseñanza; pensando cómo desde nuestras aulas de ciencias podemos ayudar a que todos nuestros niños y niñas tengan las mismas posibilidades de reír, de aprender, de jugar, de comer, de devenir hombres y mujeres comprometidos con la democracia, con la justicia social, con la paz.

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Educación Bioética Puente hacia la sustentabilidad

MSc. Raquel Rodríguez Artau Dirección Nacional de Televisión y Videos Educativos

Ciudad de La Habana

“…el excesivo énfasis en lo intelectual - que suele dirigirse sólo hacia la eficacia y lo práctico- de nuestra educación, ha conducido al debilitamiento de los valores éticos…Sin una "cultura ética" no hay salvación para la humanidad.” (17)

El proceso de globalización, bajo el predominio del modelo neoliberal, ha impuesto condiciones especiales al inicio del nuevo milenio. La humanidad se enfrenta en estos tiempos a nuevos desafíos que ponen en peligro la propia sobrevivencia humana. Los problemas sociales y ambientales que afectan a nuestro planeta, se interconectan y se acentúan. La distribución desigual de recursos, tecnologías y conocimientos, la pobreza, el incremento de la violencia y del armamentismo son expresiones de la aplicación de modelos de producción y consumo fundamentados en una eticidad neoliberal, que a su vez, ha instaurado una cultura del desarrollo basada en el dominio del hombre sobre la naturaleza, la explotación depredadora de los recursos naturales y el crecimiento ilimitado del consumo.

Esta situación ha impuesto nuevos retos a la ética y a la educación. El crecimiento moral de la humanidad está influenciado por diversos condicionamientos sociales, dentro de los que tiene un rol fundamental la educación. El hombre nuevo al que se aspira debe estar dotado de una concepción científica del mundo, sustentada en un sistema de valores que le permita evaluar la realidad que le rodea y actuar responsablemente en relación con la sociedad y la naturaleza. Sin embargo, en la práctica escolar el proceso de enseñanza- aprendizaje de las ciencias generalmente se sustenta en la transmisión de conocimientos y se proyectan limitadas acciones encaminadas al desarrollo de la actividad valorativa moral.

El riesgo de la extinción de la vida, como resultado del desequilibrio natural, hace impostergable analizar los condicionamientos socio-históricos que hicieron posible el surgimiento de la Bioética y generaron la necesidad de la Educación Bioética en el mundo de hoy. En el trabajo se propone un modelo didáctico de Educación Bioética en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, desde una perspectiva integradora y desarrolladora de enorme importancia en el desarrollo de la actividad valorativa moral de las presentes y futuras generaciones, encargadas de las acciones sociales necesarias para alcanzar la sustentabilidad del progreso de la humanidad y enfrentar consecuentemente los problemas globales.

Necesidad de la Bioética en el mundo actual

El contexto socioeconómico presente, ha impuesto condiciones desfavorables en el orden social, para la continuidad de una Revolución Científico-Técnica sin 17 EINSTEIN, ALBERT.__ “Necesidad de una cultura ética” (1953). __ En Mis creencias. __ En http: www.elaleph.com Consultado en línea el 28-01-2000.__ p.36.

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precedentes en la historia de la humanidad. Mientras, la enorme capacidad cognoscitiva y tecnológica desarrollada por el hombre ejerce una influencia cada vez más creciente en la sociedad.

La ciencia, como actividad humana, han cambiado; desde una posición basada en la observación e interpretación de los fenómenos, hasta una intervención activa en los procesos naturales, el destino de las personas y la generación de nuevos poderes sobre la naturaleza y la vida. El desarrollo de la hoy llamada tecnociencia ha impactado en toda la humanidad, desde lo económico y político, hasta en la vida íntima de las personas, sus elecciones, sus patrones de consumo, la reproducción humana, y en la determinación de la extensión y de los límites de la vida.

Los estudios sobre las relaciones Ciencia–Tecnología–Sociedad + Innovación (CTS+I) han establecido que la ciencia como actividad social se encuentra estrechamente vinculada a las restantes formas de la actividad humana, y por lo tanto, está permeada por la cultura, los valores, los intereses y las prioridades de los diferentes actores sociales.

“La imagen de ciencia como una actividad de individuos aislados que buscan afanosamente la verdad sin otros intereses que los cognitivos, a veces transmitida por los libros de texto, no coincide para nada con la realidad social de la ciencia contemporánea. En gran medida el desarrollo científico y tecnológico de este siglo ha sido impulsado por intereses vinculados al afán de hegemonía mundial de las grandes potencias y a las exigencias del desarrollo industrial y las pautas de consumo que se producen y se difunden desde las sociedades que han marcado la avanzada en los procesos de modernización.”(18)

Las fuertes interacciones entre ciencia, tecnología e intereses sociales, determinan las metas de la ciencia y su impacto en la sociedad (Núñez, 1999). Esto se expresa en la actualidad por la manera en que el dominio capitalista ha establecido su esencia utilitarista en todos los ámbitos sociales y particularmente en el desarrollo de la ciencia y la tecnología y queda demostrado por la forma en que las transnacionales dominan y hacen inaccesibles tecnologías (equipos, vacunas, antibióticos de última generación, entre otros) que pudieran salvar, cada año, millones de vidas.

Paradójicamente, aunque el progreso en la Ciencia y la Tecnología debería suponer una mayor capacidad para ayudar a resolver los grandes problemas humanos, en la práctica, al dotar al hombre de instrumentos totalmente nuevos, se están produciendo impactos sobre el equilibrio natural y la vida, cuyas consecuencias son impredecibles y ponen en riesgo de destrucción a la naturaleza y con ella a la especie humana. Federico Engels nos alertaba en el siglo XIX sobre este aspecto de las relaciones del hombre con la naturaleza:

“…a cada paso los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la naturaleza no se parece en nada al dominio de un conquistador sobre el

18 Núñez, J. La Ciencia y la Tecnología como procesos sociales. Lo que la educación científica no debería olvidar. La Habana, Cuba: Editorial Félix Varela; 1999. p. 146

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pueblo conquistado, que no es el dominio de alguien situado fuera de la naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los demás seres, somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas adecuadamente.” (19)

Lamentablemente, estas palabras previsoras de Federico Engels han sido muchas veces ignoradas en la práctica social, y un criterio en extremo antropocentrista ha dominado en las relaciones del hombre con la naturaleza.

La hegemonía neoliberal acrecienta las diferencias en la distribución de los recursos, los conocimientos y las tecnologías. Los hechos revelan que los ecosistemas naturales son incapaces de sostener la carga de explotación actual y han puesto en duda que la ciencia y la tecnología siempre traen consigo el progreso social. ¿Acaso existe el derecho a consumir el futuro que deben heredar los hijos de las actuales generaciones?

Esta realidad genera la necesidad de una profunda reflexión sobre la actividad humana, y en particular sobre el impacto de la actividad científica y la tecnológica, como procesos sociales devenidos en variables esenciales, aunque no las únicas, para la sobrevivencia y desarrollo sostenible de la humanidad. Este proceso de cambio que hoy exige la humanidad, deberá basarse en profundas transformaciones sociales que impliquen la sustitución de una sociedad basada en relaciones de dominación y enajenación de los hombres, por una donde se produzca el reencuentro del hombre con su propia esencia y donde los valores surgidos en etapas anteriores se entrelacen con los nuevos, desempeñando un papel trascendental en la convivencia humana y ambiental. En medio de todos estos cambios sociales, se puede hablar de la necesidad de una revolución del pensamiento ético, pilar fundamental de la formación del sujeto histórico protagonista del cambio.

La ética, como sistema de conocimientos teóricos y filosóficos ha sido construida a lo largo de la historia de la humanidad con el objetivo de proyectar, justificar y reflexionar sobre la conducta moral humana en las diferentes circunstancias históricas y sociales. El objeto de estudio de la ética son las leyes generales que regulan el desarrollo de la moralidad de la sociedad, las características de la conducta moral de los hombres y su conciencia moral. La moral como actividad, tanto material como espiritual, es el objeto de estudio de la ética. Desde el plano de lo axiológico, la civilización moderna se ha fundamentado en una ética antropocentrista basada en las conquistas humanas sobre la naturaleza y confinada a la valoración moral de las relaciones entre los hombres.

Las circunstancias histórico-sociales actuales han provocado el surgimiento de nuevas contradicciones éticas, insolubles dentro de una concepción antropocentrista. En ese contexto, surge la necesidad de la ética de ampliar el campo de la reflexión

19 Engels, F. El papel del trabajo en la transformación de mono en hombre. En Obras escogidas. Moscú: Editorial Progreso; 1974. p. 75-76

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axiológica al de las relaciones del hombre con la naturaleza, ante la posibilidad de provocar la destrucción del medio ambiente y con ella de la humanidad.

El surgimiento de la Bioética se enmarca dentro de este panorama que caracteriza a la segunda mitad del siglo XX y los inicios del nuevo milenio. Se origina como respuesta a la interrogación acerca de la influencia de la actividad humana en el futuro de toda la biosfera. Puede ser considerada una respuesta ética al principal desafío que enfrenta la humanidad: el de la supervivencia de la especie humana. La Bioética, concebida como ética de la vida desde una posición humana de responsabilidad con el futuro, ha proporcionado un espacio para el enriquecimiento moral, para la búsqueda de la integración entre las ciencias biológicas y de estas con el resto de las ciencias, con lo más avanzado de los valores de los hombres y con toda la diversidad de la actividad humana.

Se discute mucho acerca del momento del origen de la Bioética. Algunos autores señalan el período posterior a la II Guerra Mundial, cuando fue dictado el Código de Nüremberg en 1947 como resultado del horror provocado por las prácticas fascistas en seres humanos. Lo que no cabe lugar a dudas es que el término Bioética fue planteado por primera vez por el bioquímico y oncólogo Van Rensselaer Potter en un artículo titulado: “Bioethics, The Science of Survival”, publicado en 1970 en la revista ”Perspectives in Biology and Medicine”. Pero no fue hasta 1971, en que vio la luz su libro “Bioethics: Bridge to the future”, cuando el término trascendió a la ciencia (Acosta, 2002). Esta obra fue dedicada por su autor a la memoria de Aldo Leopold, anticipador de la extensión de la ética al campo de las relaciones del hombre con la naturaleza, quien propuso la necesidad de la responsabilidad moral del hombre con la preservación del medio ambiente y su propia sobrevivencia. Estas ideas fueron heredadas y enriquecidas por Potter y contribuyeron a su concepción de “Bioética global”, como consignara en su libro homónimo.

El planteamiento fundacional potteriano se basa en la necesidad de la reflexión ética de todos los miembros de la sociedad, científicos y ciudadanos en dos sentidos, hacia el futuro y hacia la naturaleza. Con posterioridad, Potter explica que el interés por el progreso humano y el futuro de la vida en el planeta constituyen la esencia de la misión de su obra fundadora cuando expresó:

“Lo que me interesaba en ese entonces (...) era el cuestionamiento del progreso y hacia dónde estaban llevando a la cultura occidental todos los avances materialistas propios de la ciencia y las tecnologías. Expresé mis ideas de lo que, de acuerdo con mi punto de vista, se transformó en la misión de la bioética: un intento por responder a las preguntas que encara la humanidad: ¿qué tipo de futuro tenemos por delante?, y ¿tenemos alguna opción?” (20)

La interpretación posterior de la Bioética ha estado matizada por las circunstancias histórico-sociales y por los actores que asumieron el término y lo integraron a su quehacer. Así, además de la Bioética de arraigo ambientalista potteriana, planteada

20 Potter. V. R. Bioética puente, bioética global y bioética profunda. Cuadernos del Programa Regional de Bioética. Santiago de Chile, Chile; 1998 Dic; (7): p.25.

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como ética de la supervivencia, se desarrolló una segunda corriente, fundada por André Hellegers que la definió como Ética Biomédica. Esta tendencia reduce la reflexión bioética a los problemas relacionados con la salud humana en la práctica médica y la actividad científica. Ha tenido eco en los Estados Unidos y en el resto de los países industrializados del Norte en los que ha encontrado fundamentos en teorías utilitaristas o neokantianas (Acosta, 1999).

Lo expresado anteriormente se manifiesta en la definición de Bioética que se plantea en la Enciclopedia, publicada en 1978 por el Instituto Kennedy de Bioética de la Universidad de Georgetown de Washington como: “...el estudio sistemático del comportamiento humano, el área de las ciencias de la vida y el cuidado de la salud, cuando tal comportamiento es examinado a la luz de los valores y principios morales.” ( 21 ). Evidentemente este concepto presenta las limitaciones de una definición dentro del campo de la Bioética Biomédica, carente del enfoque ambientalista que asumió Potter.

Una definición de Bioética que posee un sentido más holístico es la que nos propone Miguel Kotow cuando plantea:

“Bioética es el conjunto de conceptos, argumentos y normas que valoran y legitiman éticamente los actos humanos que, eventualmente, tendrán efectos irreversibles sobre los fenómenos vitales. La bioética se ocupa entonces de los actos humanos que alteran irreversiblemente los procesos también irreversibles de lo vivo con lo cual se hace patente que son actos humanos que van al fundamento de lo vital, al tiempo que queda claro que muchas actividades del ser humano caen bajo juicio bioético porque sus efectos influyen profunda e irreversiblemente, de un modo real o potencial, sobre los procesos vitales. La bioética es más vasta que la ética médica, porque también se refiere a situaciones y consecuencias que ocurren fuera del quehacer médico.” (22)

Potter escribe su libro “Bioética Global”, editado en 1988, ante la necesidad de resignificar el concepto de Bioética planteado por él en la década del 70. Acerca de esto insiste en la necesidad de establecer un puente entre la Bioética médica y la ambientalista y llama a considerar las consecuencias a largo plazo de las acciones humanas y de convertir a la Bioética en una ciencia de la supervivencia.

La Bioética responde a la necesidad del hombre de cuestionarse el conocimiento como valor absoluto y de alertar sobre las consecuencias nocivas de la intervención de la ciencia y la tecnología sobre la vida humana del presente y del futuro. En el sentido holístico que plantea Potter, la Bioética debe ser considerada como un nuevo saber en construcción, como una nueva disciplina en la que se produce la unidad entre el valor y la cognición (Talía Fung, 2002).

Su carácter interdisciplinario se manifiesta en que la tarea de dilucidar las nuevas contradicciones morales, provoca la necesidad de la integración del conocimiento

21 Reich, W, T, editor: Encyclopedia of Bioethics. New York: I The Free Press; 1978, XIX. p. 116. 22 Kotow, M. Introducción a la bioética. Santiago de Chile, Chile: Editorial Universitaria, 1995. p. 17.

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emanado de diferentes ciencias con la ética, como punto de partida del ser humano para explicar su relación con los otros y con la naturaleza.

Considerando que la ética como ciencia encargada del estudio de la moral, contribuye a dilucidar la cuestión del desafío de las relaciones entre los sujetos, se puede afirmar que la Bioética amplía el campo de esta reflexión a las relaciones con la naturaleza. En este sentido se asumen las ideas expuestas en el libro: “Bioética desde una perspectiva cubana”, y se define a la Bioética como un redimensionamiento ético de las relaciones del hombre consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza, cuyo objeto es la salud humana y la vida en general (Pérez, 1997).

Por qué y para qué la Educación Bioética

Numerosos estudiosos han llamado la atención sobre la necesidad de que la Bioética no sea solamente un saber en manos de expertos y especialistas. Las pretensiones de una Bioética global y dirigida hacia el futuro, requieren que el debate bioético rebase los muros académicos y propicie la participación de todos los ciudadanos. De otra forma no se podrá pretender que la Bioética brinde respuestas anticipadas, a largo plazo y constituya un verdadero puente hacia el futuro como fueron las intenciones de su fundador.

En este sentido el Dr. José Ramón Acosta Sariego ha expresado: “La vía fundamental para que una disciplina científica, como la bioética, pueda participar de forma efectiva en tan complejo proceso es mediante la investigación, la aplicación de sus resultados y su divulgación por los procesos educativos formales y no formales.” (23)

Este planteamiento conduce al análisis de la necesidad, desde la educación, de integrar los contenidos de la Bioética, a partir de que el objetivo final de ambas; educación y Bioética, es el de la preservación de nuestro futuro común. Es por esto que se plantea la necesidad de una Educación Bioética como parte de la formación de las presentes y futuras generaciones encargadas de las acciones sociales necesarias para alcanzar la sustentabilidad del desarrollo de la humanidad.

La impronta de la Educación Bioética no puede pensarse como una asignatura dentro de un currículo, como ha sido realizada fundamentalmente mediante la enseñanza de la Bioética, sino que debe estar inmersa en cada una de las actividades educativas de la escuela, ya sean curriculares o extracurriculares y debe constituir una dimensión de la educación general de los individuos y particularmente de las actividades que se realicen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas. La introducción de la Educación Bioética constituye un imperativo de las transformaciones que se deben emprender en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

23 Acosta, José R. Una bioética sustentable para un desarrollo sostenible. En: Delgado C, Fung T, compiladores. Ecología y Sociedad. Estudios. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1999. p. 67.

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La Educación Bioética es en primer lugar, una necesidad social para la supervivencia de la humanidad, pero también constituye una exigencia de la educación de las presentes y futuras generaciones. Poner al hombre “...a la altura de su tiempo, para que flote sobre él...” (24), no significa solamente el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías más actuales, significa formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilización científico-tecnológica, pero sobre todo, que sean sujetos activos, reflexivos, responsables de sus acciones, creadores y al mismo tiempo portadores de los más elevados valores y principios.

Si se considera que la educación es en esencia un proceso de formación y transformación humanas, la comprensión de la actividad, como modo de existencia y desarrollo de la realidad social, constituye un elemento esencial a tener en cuenta cuando se trata de educar, ya que es imposible comprender las posibilidades humanas y de su desarrollo social, sin una concepción que explique los aspectos fundamentales que rigen la actuación del hombre.

Es indiscutible que la teoría marxista de la actividad humana no solo sienta las bases para una comprensión de la formación de la conciencia moral y su educación, sino que también tiene una importancia decisiva en el desarrollo de teorías psicológicas que sirven de base para la estructuración de un modelo didáctico desarrollador. Por esta razón, constituye el hilo conductor para sustentar, desde el punto de vista teórico los fundamentos axiológicos, éticos, psicológicos, pedagógicos y didácticos de la Educación Bioética.

La psicología marxista fundamenta que es en la actividad, incluida la comunicación, que tiene lugar el aprendizaje y se producen cambios en los conocimientos, experiencias y actitudes de las personas. En este sentido, se asume el enfoque histórico- cultural de Lev S. Vigotski (1896-1934), que parte del reconocimiento de la unidad entre lo biológico y lo histórico-social en el proceso de educación, cuyos continuadores, profundizaron en la concepción del desarrollo de los individuos como consecuencia de su actividad, entendida como actividad práctica, cognoscitiva y valorativa.

El enfoque histórico-cultural no se concentra en la esfera cognoscitiva. A diferencia de otras escuelas, centra su interés en el desarrollo integral de la personalidad y en el hecho de que la misma está determinada por las condiciones históricas y sociales en las que se desenvuelve el individuo. Resalta aquí el importante papel que juega la actividad del hombre en el desarrollo de su personalidad y se reconoce la fusión dialéctica entre la esfera cognoscitiva y la afectiva, tradicionalmente separadas por algunas fundamentaciones psicológicas del aprendizaje.

La ley de la doble formación, que constituye su fundamento básico, plantea que el desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, desde las interacciones sociales entre los sujetos, hacia lo individual interno, y sienta las bases para la concepción de una educación desarrolladora Para el psicólogo ruso, el desarrollo consiste en internalizar funciones que ocurren en el plano social. La internalización

24 Martí, J. Escuela de electricidad. En Obras Completas. La Habana, Cuba: Editorial Nacional de Cuba; 1963. p 281-284. T. 8

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designa el proceso de representaciones internas de acciones físicas externas, o de operaciones mentales. De esta ley se comprende que el educando debe asimilar la experiencia y la cultura humanas que se encuentran fuera de él, en el mundo que le rodea y que este aprendizaje se produce en la actividad conjunta y la comunicación con las otras personas.

Nos referimos entonces a una concepción de educación que se convierta en promotora de desarrollo, que amplíe continuamente los límites de la zona de desarrollo potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto, un enfoque que centra su interés en el desarrollo integral de la personalidad y en el condicionamiento histórico y social de cada individuo.

Es también indispensable realizar un análisis de los principales aspectos de la teoría de la actividad humana, para comprender los fundamentos axiológicos y éticos que sirven de punto de partida para fundamentar una definición de Educación Bioética, en el contexto de una educación moral con una concepción desarrolladora.

Se asume que actividad humana “...es el modo de existencia del hombre, a través del cual transforma de manera racional el mundo que le rodea, creando el mundo social. Es la síntesis del proceso de idealización y objetivación, como resultado de la interrelación sujeto-objeto y sujeto-sujeto” (25).

Se puede considerar que la actividad humana, como proceso de relación sujeto-objeto, consta de tres momentos esenciales que se encuentran estrechamente relacionados:

Actividad práctico-material (que es su núcleo).

Actividad cognoscitiva.

Actividad axiológica.

Y como resultado de la relación sujeto-sujeto se expresa el momento de actividad comunicativa.

Una característica esencial de la actividad humana es que los hombres realizan sus actos en la propia convivencia social por lo que se hace imprescindible la comunicación humana, que consiste en el proceso de interacción sujeto-sujeto, en el que ocurre un intercambio de actividad, información, experiencias, hábitos, costumbres, conocimientos, habilidades, valoraciones, tradiciones y resultados de la actividad, a través de diferentes tipos de señales y signos. Es de gran importancia metodológica el conocimiento del lugar de la actividad comunicativa como relación sujeto-sujeto, de acuerdo con los tres momentos que caracterizan la relación sujeto-objeto, ya que permite la comprensión de los enfoques psicológicos, pedagógicos y didácticos en relación con la comunicación como intercambio de actividad social entre los hombres.

25 Miranda, H. La actividad humana y la comprensión materialista-dialéctica del desarrollo social. La materialidad de la vida social. Conferencia impartida en el Instituto Superior de Diseño La Habana, Cuba: 2005. p.3.

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La actividad práctico-material designa la actividad a través de la cual el hombre es capaz de materializar el proyecto ideal y con él lograr los fines propuestos: ”La esencia de la práctica, revelada en la historia de la filosofía por el marxismo, consiste en su naturaleza material-objetiva y su adecuación a fines,…” (26).

La práctica deviene acto de objetivación de fines e ideas en la realidad; es decir, en la actividad laboral el hombre humaniza la naturaleza, creando objetos que satisfacen sus necesidades y al mismo tiempo materializa sus propios proyectos ideales engendrados por las necesidades prácticas de su ser esencial. Es un movimiento dual y recíproco, que expresa el mismo devenir humano como proceso de objetivación y subjetivación, de producción y reproducción de la vida social.

La actividad práctica, dado su carácter integrador, es el núcleo estructurador del sistema de actividades que media la relación sujeto-objeto, sujeto-sujeto. Luego los aspectos cognoscitivos y valorativos son expresión de la propia práctica histórico-social (Pupo, 1990).

La actividad gnoseológica es “…una forma esencial de la actividad espiritual del hombre. Condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se expresa en principios, leyes, categorías, hipótesis, teorías...” (27). El conocimiento mediatiza toda actividad humana, inclusive su fundamento sustancial: la práctica. Es un proceso de aproximación constante del sujeto al objeto, lo que le confiere carácter infinito y tiene como resultado la obtención de un modelo ideal de este.

La actividad axiológica o valorativa “… es una forma esencial de la actividad espiritual del hombre, condicionada por la práctica. Refleja la realidad y la reproduce en forma de valores, teniendo presente la significación de la realidad para la satisfacción de las necesidades humanas acordes a los intereses de cada clase o grupo social y su correspondencia con las leyes objetivas del desarrollo social.” (28)

En el proceso de interacción con el mundo que le rodea, el hombre no solo lo conoce, sino que también lo transforma, lo cual puede tener una significación tanto positiva como negativa para el hombre y la sociedad. En este sentido, el Dr. Rigoberto Pupo plantea: ”El conocimiento al margen de toda relación valorativa resulta estéril y solo concebible en la abstracción.” (29) y no solo eso, la experiencia práctica actual ha demostrado que puede ser muy riesgosa para el futuro de la humanidad, la dicotomía entre conocimiento y valoración. De aquí se desprende la necesidad de profundizar en este aspecto y de dejar definidos algunos conceptos indispensables.

La valoración es “el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre de la significación que para él poseen los objetos y fenómenos de la realidad.” (30). Por medio de la 26 Pupo, R. La actividad como categoría filosófica. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1993. p.85. 27 Ibídem 11. p.98 28 Ibídem 10. p.4 29 Ibídem 11. p.108. 30 Fabelo, José R. Práctica, conocimiento y valoración. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1989. p.18 -19.

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valoración un sujeto individual o grupal emite juicios respecto a la significación que tienen los diferentes conceptos, objetos o fenómenos de la realidad para la actividad práctica. Es en el proceso de la conciencia humana donde tiene lugar la unidad sobre la información acerca de los objetos de la realidad objetiva con una determinada información acerca del estado de las necesidades del sujeto que valora. De aquí que la valoración pueda ser verdadera o falsa, según los intereses de los sujetos coincidan o no con los intereses del progreso de la sociedad y no de una parte minoritaria de ella. Esto demuestra la estrecha relación que existe entre la valoración y la actividad práctica, ya que es esta última la que determina el vínculo del objeto con lo que necesita el hombre.

Toda valoración contiene conocimientos. Si el hombre no conoce, no puede valorar. Sin embargo, no hay conocimientos sin valoración, pues el hombre posee determinados sentimientos y valores que expresan determinados intereses y necesidades y que condicionan el proceso del conocimiento de la realidad.

Cuando la actividad valorativa se desarrolla dentro de la esfera de las relaciones morales se produce la actividad valorativa moral, como una forma de la actividad en la que se asignan significados a los objetos, hechos y fenómenos que reflejan una relación moral y se reproducen en forma de juicios y valores morales, teniendo presente la satisfacción de las necesidades humanas de acuerdo con los intereses de cada clase o grupo social y su correspondencia con las leyes objetivas del desarrollo social. Esta definición es esencial para la comprensión del objetivo de la Educación Bioética y de su compleja relación con el proceso de educación en general, ya que está muy vinculada con la formación de valores morales como componentes de la personalidad que regulan la conducta moral de las personas.

Por esta razón es necesario establecer qué se entiende por valores y particularmente por valores morales. Se asume la definición de valor como “la significación socialmente positiva de los objetos y fenómenos”. (31). Es la propiedad funcional del objeto o fenómeno que depende de su capacidad o posibilidad de satisfacer determinadas necesidades humanas y servir a la actividad práctica de los hombres. Es de gran importancia la comprensión de que los valores orientan la actuación de los hombres en sus diferentes contextos sociales y son una expresión ideológica de sus intereses. Por ejemplo: la actividad científica desarrollada por dos sujetos diferentes, situados en condiciones socioculturales distintas, pueden tener la misma interpretación lógica, epistemológica y metodológica, sin embargo, orientaciones valorativas diversas dentro de esta, se traducen en objetivos diversos que alcanzan resultados diferentes, lo cual es un elemento más, a tener en cuenta en un enfoque educativo de los valores.

Mediante la actividad el hombre transforma materialmente no solo el medio que le rodea, sino que se transforma a sí mismo. Necesita conocer para transformar, pero va a conocer lo que tiene un significado para él. Por eso el hombre en su actividad transforma materialmente en la misma medida en que conoce y valora en la misma

31 Fabelo, José R. Los valores y sus desafíos actuales. La Habana, Cuba: Editorial José Martí; 2003. p. 54

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medida en que conozca mejor, solo así podrá realizar una valoración más objetiva y una transformación más responsable.

Para una mejor comprensión de lo expuesto, se debe dejar claro qué se entiende por valores morales y la relación de este concepto con la educación.

La axiología marxista al profundizar en el estudio de los valores se relaciona estrechamente con la teoría de la educación moral, y viceversa, la teoría de la educación moral se basa en la axiología marxista como fundamento metodológico y se nutre de ella para el proceso de educación. Los valores que reflejan una relación moral son los valores morales y tienen una importancia determinante como elementos conformadores de la conciencia moral. Según la Dra. Nancy Chacón cu el valor moral es:

”...la significación social positiva, buena, en contraposición al mal, de un fenómeno (hecho, acto de conducta, actitud, cualidad), que con un carácter valorativo-normativo, a nivel de la conciencia moral (principio, normas, costumbres, representaciones morales, etc.), orientan la actitud y conducta del hombre, al progreso moral, a la elevación del humanismo, y al perfeccionamiento humano.” (32)

Para la psicología y la pedagogía es muy importante la comprensión axiológica de los valores morales en cuanto son elementos constitutivos de la conciencia humana y como se ha planteado, su función esencial es la orientación de la actividad ya que actúan como objetivos, normas e ideales. Los valores se constituyen en objetivos de la actividad humana cuando se interiorizan y encierran las propiedades del objeto y las necesidades del sujeto en el fin a alcanzar, desde el punto de vista moral. Cuando los valores se concretan en normas o exigencias morales y se convierten en instrumentos para lograr algo, se puede decir que han asumido una función normativa y cuando actúan como supraobjetivos, determinando un modelo ideal moral de aspiraciones a alcanzar, entonces puede decirse que se han constituido como ideales (Chacón, 1988).

Los valores morales son la base de la configuración de la exigencia moral y divide la existencia de los hombres en tres niveles de exigencia: el ser, el deber ser y el ideal moral. El ser está determinado por los hábitos, costumbres y tradiciones practicadas por todos en la realidad social, el deber ser está determinado por los objetivos y normas que guían la conducta para transformar el ser existente y la realidad, mientras que los ideales morales como modelos ideales a alcanzar, orientan la actividad humana en un plazo más lejano y constituyen una fuente del desarrollo de motivaciones morales (Chacón, 1988).

Se define, entonces, que Educación Bioética es un proceso educativo en el que se produce el desarrollo de la actividad valorativa moral con el objetivo de contribuir a la formación de los conocimientos, las actitudes y los valores que participan en la regulación de las relaciones del hombre consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza, en aquellas cuestiones relacionadas con la salud humana y la sustentabilidad de la vida en general. 32 Chacón N, Ulloa H. Educación moral. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1988. p. 69.

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Sin lugar a dudas, la Educación Bioética se relaciona estrechamente con la Educación Moral y se propone contribuir al redimensionamiento de sus objetivos y contenidos, en el sentido en el que la Bioética trasciende las concepciones éticas antropocentristas.

Teniendo en cuenta que en la Educación General se construyen los cimientos del desarrollo de los valores y actitudes relacionados con la salud humana y la vida en general, se puede comprender la necesidad perentoria de introducir la Educación Bioética en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, para lo cual se hace urgentes la tarea de elaborar un modelo didáctico que permita, con una perspectiva desarrolladora, definir sus objetivos, contenidos, métodos, medios y formas de organización para su implementación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como preparar al personal docente para esta tarea.

Qué y cómo de la Educación Bioética en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias

Un modelo didáctico de Educación Bioética no se puede basar en una transmisión esquemática de valores, si no que tiene que partir de la aplicación de métodos que permitan establecer la relación que existe entre los conocimientos que se enseñan y las posibilidades de desarrollo de la actividad valorativa por los estudiantes sobre la base de su experiencia personal y de la práctica social. No se puede reducir a enseñar valores a los jóvenes, sino que deben aprender a valorar por sí mismos. Se trata de desarrollar en los estudiantes su capacidad para la elaboración de juicios, para debatir los diferentes puntos de vista y para actuar responsablemente ante situaciones problemáticas, ofreciéndole las herramientas para que sean capaces de tomar decisiones coherentes, autónomas y responsables. Se trata también de que el estudiante adquiera la capacidad y la habilidad de no quedarse únicamente a nivel de razonamientos y opiniones sino que realice lo que piensa, que lleve a la práctica sus decisiones a través de la propia actividad, sobre la base de la estructuración y reestructuración constante de un sistema de valores reguladores de su conducta.

De acuerdo con estas ideas, es importante definir que el objetivo de la Educación Bioética es preparar a los jóvenes para que puedan orientar valorativamente su conducta moral ante cualquier contingencia relacionada con la salud humana y la vida en general mediante el desarrollo de la actividad valorativa moral, de manera que contribuya ala formación de los conocimientos, actitudes y de los valores morales.

Se conoce que el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje es la parte de la cultura seleccionada con sentido pedagógico, para la formación integral del educando. No solo se refiere a los conocimientos científicos, conceptos, teorías, tecnologías, habilidades, sino que incluye también, los modos de actuación aceptados y considerados como correctos por la sociedad en relación con el impacto de los saberes científicos.

Al seleccionar los contenidos de la Educación Bioética se tiene en cuenta que ella integra el mundo del saber científico y los valores morales y se propone estructurarlos en cinco grupos. Es un hecho indiscutible que los problemas que en la actualidad se debaten dentro de estos contenidos de la Bioética, están interconectados, forman sistemas de complejas interrelaciones, y que a diario

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surgen nuevas contradicciones, lo que es importante evaluar al seleccionarlos y diseñar el sistema de actividades de Educación Bioética.

Propuesta de contenidos de la Educación Bioética

Ética ambientalista. Problemas globales, regionales y locales del medio ambiente. Desarrollo sustentable. Globalización neoliberal vs. medio ambiente. Biodiversidad e introducción de organismos genéticamente modificados. Legislación en la protección del medio ambiente. Salud y medio ambiente.

Interacción entre factores biológicos y ambientales en la determinación de las características de los seres vivos, entre ellos, y particularmente las de la especie humana. La persona humana como resultado de la interacción de los factores biológicos, psíquicos y sociales. Reduccionismo genético y enfoque biologicista. Discriminación por razones genéticas. Crítica al racismo y a la eugenesia. Reconocimiento de la diversidad humana y actitud ante las discapacidades.

Conducta sexual responsable. Actitud ante los enfermos de SIDA y ante la enfermedad. Aborto. Problemas relacionados con la justicia y la accesibilidad a los servicios de salud.

Calidad de vida y la salud. Responsabilidad individual y social con la salud humana. El desarrollo de estilos de vida saludable. Crítica hacia actitudes consumistas. Salud, calidad de vida y medio ambiente.

Impacto del desarrollo de nuevas tecnologías. Técnicas de reproducción asistida: la inseminación artificial, la fertilización in vitro, los bancos de gametos y embriones. Diagnóstico prenatal y el asesoramiento genético. Técnicas de contracepción.

Proyecto Genoma Humano. Terapia génica tanto somática como germinal. Organismos modificados genéticamente. Clonación y transgénesis.

Transplantes y xenotransplantes. Responsabilidad del científico en la dirección de la investigación. Experimentos en humanos en las investigaciones biomédicas: investigación realizada por Carlos J. Finlay, ensayos clínicos para el desarrollo de vacunas u otros medicamentos en Cuba. Ejemplos de ensayos clínicos que no respetaron principios éticos. Normas nacionales e internacionales para las investigaciones biomédicas. Ética de los experimentos en animales. Comités de ética de la investigación. Código de ética de los trabajadores de la ciencia en Cuba.

Previamente, se ha expresado que el conocimiento de los diferentes niveles de la exigencia moral tiene un valor metodológico en la instrumentación de un modelo didáctico de Educación Bioética, ya que las contradicciones que se manifiestan entre ellos pueden constituir el centro de la reflexión valorativa durante la presentación de problemas bioéticos a partir de los contenidos seleccionados, y de ello es muy importante estar conscientes. La introducción de situaciones problémicas, que permitan encontrar y debatir las contradicciones entre el ser y el deber ser, en cuanto a los diferentes contenidos de la Bioética propuestos, constituyen una vía para problematizar el aprendizaje, de forma tal que propicien el desarrollo de la actividad valorativa moral de los estudiantes y contribuyan a conformar los ideales que guíen la conducta moral de los estudiantes.

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La aplicación de este análisis es de gran importancia ya que conduce a la comprensión de la necesidad de tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la unidad dialéctica entre la actividad práctica, cognoscitiva, valorativa y comunicativa y sus implicaciones en la educación moral. Sin embargo, tradicionalmente el contenido de la enseñanza de las ciencias, expresado en los programas de estudio, orientaciones metodológicas y en la práctica escolar, hacen énfasis fundamentalmente en el desarrollo de la actividad cognoscitiva, por lo que los profesores diseñan el proceso de enseñaza-aprendizaje sin tener en cuenta la unidad entre actividad práctica, cognoscitiva y valorativa.

Se puede asegurar que la introducción de la Educación Bioética, además de constituir un imperativo social que nos imponen las circunstancias actuales del desarrollo, puede contribuir al mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, si se concibe a partir de una estrategia basada en una concepción integradora de la didáctica que favorezca el desarrollo de un proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador. La Educación Bioética puede contribuir a una educación desarrolladora, que no solo enseñe a pensar, sino también a hacer y a ser, a partir de un modelo didáctico basado en un enfoque desarrollador, que trascienda los fundamentos de una educación tradicionalista y que promueva la formación de una personalidad integral, que con sus valores, condicione una conducta que impacte positivamente en el desarrollo de la sociedad y su relación con la naturaleza.

Estos son elementos que se tienen en cuenta en la concepción de una Educación Bioética desde una perspectiva desarrolladora, para que promueva una educación que apunte a potenciar las capacidades de juicio y discernimiento, en lugar de una educación que simplemente inculque o adoctrine a los estudiantes en las convenciones morales de su grupo o sociedad. Para ello se debe ofrecer la oportunidad de atender a los aspectos morales y bioéticos de las situaciones prácticas de la vida, por lo que se debe hacer énfasis en la reflexión, el razonamiento, los juegos de roles, la resolución de problemas y sobre todo en el desarrollo de la capacidad para hacer elecciones autónomas, lo cual no significa que sean individualistas, sino todo lo contrario, que impliquen la responsabilidad individual con la incidencia de su conducta en la sociedad.

Esto justifica que se adopte la concepción que plantean los autores del libro “Didáctica integradora de las ciencias. Experiencia cubana”, cuando definen las exigencias de una didáctica integradora y desarrolladora de la siguiente manera:

Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.

Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).

Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general.

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Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.

Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control. (33)

Esta concepción didáctica sirve de base para estructurar el modelo didáctico de Educación Bioética en el proceso de enseñanza-aprendizaje como sistema, y realizar el análisis de cada uno de los diferentes componentes del proceso de enseñanza -aprendizaje, sus interacciones y funcionamiento.

Estas exigencias permiten el diseño de un sistema de actividades (fig. 1) que se basen en procedimientos didácticos desarrolladores que, a su vez, tengan en cuenta la utilización de actividades de búsqueda y análisis de información, la implicación reflexiva y valorativa del estudiante en la solución de problemas bioéticos y la posibilidad de aplicar en la práctica las soluciones, ya sea en situaciones reales, simuladas o prospectivas.

33 ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOSÉ.__ “Didáctica integradora de las ciencias. Experiencia cubana” / José Zilberstein Toruncha, Rolando Portela Falgueras, Margarita Mc Pherson Sayú.__ Colección PROMET.__ La Habana: Editorial Academia, 1999. __ p.7.

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Figura 1.- Modelo didáctico del sistema de actividades de Educación Bioética

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El modelo se caracteriza por su enfoque problematizador, participativo, valorativo, integrador y flexible del sistema de actividades constituido por:

Presentación de situaciones problémicas de contenido bioético de forma que se motive hacia su estudio

Actividades de búsqueda de información

Actividades de valoración ética

Actividades de toma de decisiones y aplicación de soluciones en situaciones reales o imaginarias

Los diferentes tipos de actividades se orientan y ejecutan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en forma de sistema, lo que significa que en su diseño se encuentren concatenadas entre sí, pero se pueden manifestar temporalmente en diferentes momentos sin tener obligatoriamente una secuencia esquemática. Significa esto que aunque exista una secuencia lógica en la realización de las actividades, no se presenta como una relación esquemática, sino en forma de sistema. Por ejemplo, es posible que durante las actividades de valoración ética surjan nuevos problemas de carácter bioético para los cuáles sea necesario realizar actividades de búsqueda de información, antes de retomar el debate, valoración, toma de decisiones y aplicación en la práctica. (Figura 1).

En cada una de estas actividades se ponen de manifiesto los momentos de motivación, orientación, ejecución y control de la actividad Para lograr que los estudiantes sean sujetos activos del proceso es fundamental el mantenimiento de la motivación hacia la actividad en las diferentes etapas, que propicie la implicación personal y afectiva de los estudiantes en el aprendizaje. La orientación de la actividad determina que los estudiantes conozcan el objetivo, las características y la forma de proceder de la actividad que van a realizar. El profesor puede programar la ejecución de las actividades por los estudiantes teniendo en cuenta que debe prevalecer su participación activa mediante el trabajo individual o grupal. El control de la actividad irá encaminado a mantener una retroalimentación constante no solo de los resultados sino también del desarrollo del proceso, lo que permitirá ir realizando los ajustes necesarios en los diferentes procedimientos aplicados y propiciar acciones de valoración y autocontrol.

Los métodos del proceso de enseñanza–aprendizaje son componentes del proceso que se encuentran en una relación de coordinación muy directa con los medios, ya que es imposible pensar en el cómo, sin reflexionar acerca del con qué. Este sistema de actividades de Educación Bioética se introduce en el proceso de enseñanza –aprendizaje a partir de la introducción de las videoclases, como medio de enseñanza, en el contexto de las transformaciones educacionales en la enseñanza media. Es indiscutible que la utilización de las videoclases es un medio para introducir y generalizar las trasformaciones necesarias en el modo de actuar de estudiantes y profesores y que constituyen un elemento renovador de la educación, si se aspira a preparar a las futuras generaciones a vivir en un mundo donde las nuevas tecnologías tienen un lugar cada vez más relevante. Pero… ¿cómo lograr los propósitos de la Educación Bioética mediante el uso de las videoclases?

Tanto el docente del aula, máximo responsable de la dirección del proceso, como el teleprofesor, que concibe la videoclase, deben evitar que el aprendizaje se convierta en un proceso dogmático de adoctrinamiento, en el que los estudiantes asuman

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posiciones de receptores pasivos de información que copian en sus libretas para después repetir en las evaluaciones.

El profesor deberá programar la ejecución de las actividades por los estudiantes antes, durante y después de la videoclase, teniendo en cuenta que debe prevalecer su participación activa mediante el trabajo individual o grupal. Se diseñaron dos secciones a desarrollar en las videoclases que se denominaron: “Biocuriosidades” y “Puente hacia el futuro”. La primera se creó para presentar información novedosa y desconocida para la mayoría de los estudiantes pero vinculada con el contenido de la videoclase y que sirviera para motivarlos hacia el aprendizaje. En muchos casos, estas biocuriosidades sirvieron de punto de partida para plantear situaciones problémicas relacionadas con aspectos de la Bioética.

La sección “Puente hacia el futuro” se diseñó específicamente con el objetivo de introducir en la videoclase temas de la Educación Bioética. Su nombre de hecho constituye un homenaje a la obra de Potter que da a conocer al mundo el término y los propósitos de la Bioética.

El propósito de esta sección es promover la Educación Bioética como un “puente hacia el futuro”, a partir de introducir situaciones problémicas vinculadas fundamentalmente con el impacto del desarrollo de la Biología como ciencia en la salud humana y la vida presente y futura; motivar a los estudiantes y promover la búsqueda de información y la profundización en estos problemas; propiciar el debate reflexivo después de las videoclases, de manera que se contribuya al desarrollo de la actividad valorativa moral de los jóvenes y favorecer que en la escuela se desarrollen actividades que promuevan la aplicación de los conocimientos adquiridos, que se manifiesten en la toma de decisiones y en el modo de comportarse en el futuro.

La realización de esta sección en las videoclases se convirtió en el eje de la introducción de las actividades de Educación Bioética, lo cual no implica que haya sido el único momento, como se ejemplificará al analizar las actividades diseñadas para cada caso.

Teniendo en cuenta el carácter audiovisual del modelo propuesto, es importante analizar con mayor detenimiento cada tipo de actividad y proponer la utilización de un conjunto de procedimientos didácticos como los siguientes:

Elaborar y presentar situaciones problémicas de contenido bioético de forma que se motive hacia su estudio

En Educación Bioética hablamos de un enfoque problémico que no está limitado al surgimiento de contradicciones entre lo conocido y lo desconocido sino también a las contradicciones entre lo que se considera correcto o incorrecto, entre lo que se hace y lo que se debe hacer o es correcto hacer, entre el ser y el deber ser. En la elaboración de las situaciones problémicas se deben tener en cuenta las posibilidades de estimular aprendizajes significativos. Esto se puede potenciar en la medida en que se tienen en cuenta los conocimientos, experiencias previas de los estudiantes y motivaciones, de esta forma es posible plantear situaciones problémicas que sean significativas para los estudiantes, que los estimulen hacia la búsqueda de soluciones y puedan entonces convertirse en problemas docentes para ellos, que los motiven a ejecutar actividades de búsqueda de información y de valoración ética.

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La presentación de situaciones problémicas permite la interiorización de la contradicción por los estudiantes en un problema docente que requieren el desarrollo de un conjunto de procedimientos para su solución por parte de los estudiantes.

En resumen, para la selección del contenido de la Bioética, el diseño de las situaciones problémicas y las actividades de Educación Bioética se deben tener en cuenta los aspectos siguientes, en función de propiciar aprendizajes significativos:

Relación del contenido bioético con los conocimientos previos de los estudiantes.

Relación con las experiencias de la práctica.

Relación con el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes.

Posibilidades de generar el debate.

Posibilidades de contribuir a la formación de sentimientos, actitudes y valores.

Este análisis posibilita introducir la deliberación sobre las contradicciones entre lo conocido y lo desconocido, pero también entre el ser y el deber ser, como punto de partida para propiciar el debate ético. Los problemas bioéticos se deben presentar en contextos significativos para los estudiantes; basados en situaciones de conflicto lo más cercanas a la vida cotidiana en los que las características de sus aspiraciones mediatas y futuras son elementos esenciales a tener en cuenta.

Actividades de búsqueda de información

Constituye el momento del análisis o búsqueda de la información que proporciona a los estudiantes los datos objetivos sobre el problema a solucionar. Los estudiantes deben recibir o buscar en forma activa, toda la información necesaria sobre la esencia y contenido de los conceptos fenómenos o acciones, que en relación con el problema bioético se van a valorar a partir de la interiorización de la contradicción planteada. Para ello se deben ejecutar procedimientos encaminados a lograr un mayor protagonismo del estudiante. Se trata de que los estudiantes profundicen mediante la búsqueda reflexiva de la información que no se poseen, a partir de la orientación sobre lo que necesita buscar y cómo proceder en cada una de las situaciones. Entre los procedimientos se encuentran:

Observación de materiales didácticos o videos mediante una guía de actividades

Presentación de palabras claves sobre la esencia de la información y de esquemas o mapas conceptuales

Determinación de lo esencial a partir de la presentación de un tema

Utilización del libro de texto y de los software educativos

Preparación para el desarrollo de seminarios y trabajos de curso

Realización de consultas bibliográficas y elaboración de fichas de contenido

Realización de entrevistas a especialistas y diferentes profesionales

Aplicación de encuestas en su comunidad o a sus compañeros de estudio

Visitas a centros de producción, investigación y de salud de la comunidad, a áreas agrícolas en las que se aplican tecnologías sostenibles

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En el desarrollo de estos procedimientos es muy importante la preparación que realiza el profesor antes de la videoclase, ya que se debe generar la necesidad de encontrar las respuestas a las situaciones problémicas planteadas. La orientación permite dirigir la atención a los aspectos fundamentales y propiciar, no solo que los estudiantes puedan tener la información necesaria para poder desarrollar los debates posteriores, sino que a su vez, desarrollen habilidades y/o procedimientos del pensamiento.

Para la Educación Bioética tiene gran importancia que se logren identificar las características o cualidades o que le proporcionan valor social al objeto o fenómeno que se estudia. Esto sienta las bases para que en las actividades de valoración ética se pueda analizar el significado social que posee el conocimiento tanto desde el punto de vista cognoscitivo, como sus implicaciones en la sociedad a partir de las aplicaciones que tenga en la práctica. El proceso de búsqueda con una adecuada orientación hace que el estudiante se ponga, respecto al conocimiento, en una posición reflexiva.

Esta posición es muy importante en el uso de las videoclases ya que contribuye al desarrollo de actitudes críticas. Para el logro de tales propósitos es muy importante que la orientación de las actividades de búsqueda de información promuevan su participación consciente y organizada, que les permita el desarrollo de habilidades que irán facilitando su actuación independiente, que estimulen su pensamiento, lo cual hace posible que puedan realizar valoraciones sobre el problema ético planteado, proponer soluciones e inclusive hacer nuevas suposiciones, lo que los situaría ante la necesidad de plantearse nuevas situaciones problémicas y tiene un gran potencial desarrollador.

Actividades de valoración ética

La realización de actividades de valoración ética es una exigencia básica de la Educación Bioética. Estas actividades permiten que los estudiantes cuestionen el por qué y para qué de lo que aprenden y de lo que hacen o puedan hacer y a partir de estas interrogantes, puedan emitir juicios valorativos y asumir una posición crítica y activa en el aprendizaje. Es necesario crear las condiciones para la deliberación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, realizar actividades que permitan que los estudiantes aprendan a valorar, argumentar sus criterios sobre las contradicciones éticas planteadas, escuchar las opiniones de sus compañeros de clase, defender sus puntos de vista ante los que discrepan, en esencia, se realice un intercambio enriquecedor de significados.

La selección de los procedimientos para el debate o deliberación bioética se basa en una concepción participativa y no debe ser simplemente impartida por la videoclase. Esto no libera al profesor de su responsabilidad, contrariamente constituye un reto a su creatividad. En este sentido, la tarea del profesor está encaminada a proporcionar las condiciones para que a partir de la información y de los procedimientos orientados en la videoclase se articulen valorativamente los conocimientos y puedan dar argumentos y contra-argumentos, que solo tienen sentido, orientados a la solución de un problema bioético compartido. Estas actividades se orientan en la videoclase después de la presentación de cada situación problémica y de ofrecer la información necesaria para propiciar la reflexión sobre el problema o de orientar la búsqueda de información al respecto. Entre los procedimientos propuestos están los siguientes:

139

Planteamiento de opiniones sobre un hecho o situación concreta.

Análisis de textos, frases o planteamientos de personalidades.

Identificación de causas y consecuencias de un hecho o fenómeno.

Elaboración de listas de riesgos y beneficios.

Discusión de preguntas sobre problemas bioéticos.

Contrastación de actitudes ante diferentes situaciones.

Debate de casos o situaciones relacionadas con un problema bioético.

Por lo general, las actividades de valoración ética son orientadas desde las videoclases y el profesor puede encontrar sugerencias para su realización en el tabloide. Se realizan al concluir la videoclase, durante el desarrollo de los seminarios y clases prácticas o de consolidación y durante la discusión de los trabajos de curso bajo la dirección del profesor. Pero también se sugiere la posibilidad de realizar los debates en equipos como actividad extractase, en forma individual o por equipos, lo cual es muy positivo en el sentido que permite la expresión de los criterios de los estudiantes en grupos más pequeños lo que favorece una participación más activa.

Actividades de toma de decisiones y de aplicación en situaciones reales o prospectivas

En esta etapa se propone que después de realizar los ejercicios valorativos se proyecten situaciones reales o imaginarias vinculadas a la actividad práctica social, en la que se aplican las reflexiones realizadas en relación con el problema concreto, lo que contribuye a que se logre la implicación personal y colectiva en la propuesta de la mejor solución a partir de la comparación con modelos ideales.

Estas actividades contribuyen a su preparación para la toma de decisiones ante situaciones de la práctica cotidiana y a la reestructuración de la jerarquía del sistema de valores que regulen la conducta moral. Entre las actividades de aplicación propuestas se pueden citar:

Propuestas de medidas que contribuyan a evitar o solucionar problemas relacionados con la salud y la vida en general.

Dramatizaciones y juegos de roles.

Participación en campañas por el bien público, de mensajes mediante la elaboración de textos o de afiches o murales o de noticieros.

Aplicación en la actividad agrícola de las tecnologías de la agricultura sustentable.

La deliberación o reflexión sobre los problemas bioéticos contribuye al desarrollo de la actividad valorativa, pero es indispensable que los estudiantes se ejerciten en proponer soluciones a partir de actitudes flexibles ante la vida, lo que contribuirá a la toma de decisiones futuras. En la ejecución de las diferentes actividades es indispensable la actuación del profesor quien como máximo responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje, dirige la ejecución y el control de las actividades orientadas durante o después de la videoclase, ajusta las diferentes propuestas a las características de sus estudiantes y evalúa el aprendizaje.

Se aspira con la estrategia didáctica de Educación Bioética a implicar a los estudiantes mediante la reflexión y la deliberación crítica en su propio aprendizaje,

140

a que quieran y disfruten aprender y compartir lo aprendido con sus compañeros, y que estén conscientes de la importancia que tienen para su desarrollo estos aprendizajes. Para ello es fundamental que el profesor asuma como suyas las transformaciones propuestas, ya que solo él, conoce las características particulares de sus estudiantes, puede mantener la comunicación constante con ellos durante el proceso y por lo tanto establecer la retroalimentación indispensable, que permita la valoración permanente del proceso y realizar los ajustes individuales y colectivos en la aplicación de los diferentes procedimientos metodológicos.

Conclusiones

Los años correspondientes a la segunda mitad del siglo XX e inicios del XXI, han estado marcados por la Revolución Científico-Técnica, gestada en medio de un sistema social capitalista globalizado, en profunda crisis. La ciencia y la tecnología como procesos sociales, han devenido en variables esenciales, impactando en este contexto social de forma negativa el medio ambiente, natural y social y poniendo en peligro su existencia. Estas condiciones han planteado nuevas problemáticas a la actividad humana y han hecho posible el surgimiento de la necesidad de la Bioética, como ciencia integradora, para dar respuestas a los complejos problemas que tiene que enfrentar hoy la humanidad.

La complejidad de los problemas del mundo de hoy, el papel que en los mismos juegan las fuerzas reaccionarias del capitalismo neoliberal globalizador y el uso indiscriminado de la ciencia y la tecnología, hacen que el enfrentamiento a los mismos solo sea posible con un conocimiento holístico y mucho más profundo, sustentado en consecuentes valores humanos y socializados lo más posible en todos los pueblos. Ello plantea la necesidad objetiva de desarrollar y promover la Educación Bioética desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, para librar la batalla por la salvación de la vida y de nuestro planeta.

La introducción de un modelo didáctico de Educación Bioética es una necesidad para una educación desarrolladora de las futuras generaciones, que contribuya a la preparación de los estudiantes para que puedan orientar valorativamente su conducta moral ante cualquier contingencia relacionada con la salud humana y la vida en general, como componente cultural esencial de la construcción de un modelo de desarrollo sustentable

La Educación Bioética en estos momentos históricos, tiene también un valor estratégico y puede constituir una contribución del proceso de enseñanza–aprendizaje a la batalla moral por la justicia social, la paz y la solidaridad entre los hombres y los pueblos. Asimismo, puede asumir un papel activo hacia el progreso social, si desde una perspectiva cubana y latinoamericana, contribuye a la educación de los jóvenes, en cuyas manos está el futuro de los pueblos y de la naturaleza, en la necesidad de asumir un papel activo en la crítica al modelo moral neoliberal, promulgador de una ética del tener desgastante del medio ambiente y basado en un esquema económico sustentado en relaciones humanas injustas.

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143

Experimentos impactantes Alternativa para la educación científica en el nivel medio

José Colado Pernas Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona - Cuba

La enseñanza de la Física, en todos los niveles de educación, salvo excepciones, resulta poco atractiva para el estudiante. Por otro lado, la realización, el desarrollo y la interpretación de los experimentos suelen concebirse, en numerosos cursos, desligados de los contenidos teóricos y con instrumentos y equipos sofisticados, fuera del entorno cercano de los estudiantes.

La importancia de incorporar en la educación científica de los estudiantes una visión social y contextualizada de la ciencia, a partir de sus propias raíces epistemológicas, enfatizando en: un cuerpo de conocimientos en perpetua revisión y reconstrucción, con momentos evolutivos y revolucionarios, que se desarrollan en el marco de la actividad científica de los investigadores, encaminada a la resolución de problemas, teóricos o prácticos, sujetos a intereses y valores sociales (5), fundamentan la necesidad y actualidad del tema abordado.

En el trabajo proponemos una alternativa pedagógica basada en la introducción de los experimentos impactantes, entendidos como un conjunto de experiencias cuyos resultados son atractivos, paradójicos, contrarios a los pronósticos del sentido común, o supuestas preconcepciones establecidas de modo apriorístico.

La selección de los experimentos, resultado de la consulta de numerosos libros de fines recreativos y de prácticas de laboratorio y del apoyo de profesores experimentados de Física, va acompañada de una propuesta metodológica para su realización. Es una combinación del aspecto recreativo con la rigurosidad científica, que exige desentrañar la esencia de la situación concreta del experimento. Esta alternativa constituye un instrumento didáctico para promover un aprendizaje significativo del estudiante.

Los experimentos impactantes son introducidos por el profesor como momento pedagógico, que crea un estado psíquico de desafío cognitivo, surgido cuando el sujeto se encuentra en una situación objetiva, donde no puede explicar el hecho mediante los conocimientos o vivencias que tiene, o los métodos que conoce, por lo que se desencadena un nuevo modo de acción.

La solución de un problema o tarea, desde un experimento impactante, en la medida que desarrolla capacidades y potencialidades en el estudiante convierte al motivo no en momento de la actividad, sino en elemento consustancial del proceso de aprendizaje, con lo cual la comprensión de la naturaleza de la ciencia trasciende a la esfera de las actitudes, es decir a la actuación a partir de las funciones motivacionales – afectivas.

La fundamentación teórico metodológica de la propuesta didáctica de renovación del aprendizaje de las ciencias, apoyada en los experimentos impactantes, tiene su sustento: epistemológico, en una nueva visión de la propia ciencia; gnoseológico, en la unidad de lo empírico y lo teórico, lo sensorial y lo racional en la construcción del conocimiento científico; psico-pedagógico, en los resultados de las investigaciones educativas más actuales en torno al papel activo de las estructuras internas del sujeto en la génesis del conocimiento y en la unidad de lo afectivo-emocional y cognitivo-instrumental en la regulación de la actividad del estudiante; y didáctico,

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en la nueva concepción de aprendizaje de las ciencias que integra lo conceptual, lo metodológico y lo actitudinal.

Las actividades diseñadas están orientadas hacia el cuerpo de conocimientos empíricos, los procesos y procedimientos de las ciencias, como un aspecto de la actividad científica, destacándose los relacionados con los métodos de observación a través del enfrentamiento a tareas y búsquedas de soluciones de problemas del entorno cotidiano, que contribuyan a desarrollar capacidades intelectuales en el proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, incrementen la motivación por el estudio de las ciencias.

El concepto empírico, como generalización, refleja indicadores esenciales y no esenciales, relacionados entre sí de manera casual, por vía descriptiva y que se establece en virtud de la comparación y de la clasificación de los hechos empíricamente contrastable.

Para su formación a través de la estructuración didáctica de las actividades programadas, aplicamos los pasos definidos para alcanzar generalizaciones empíricas por la vía del procedimiento inductivo:

Problematización de la realidad con la que interactúa el estudiante a través de la presentación de los experimentos impactantes, muchos de ellos derivados de situaciones problemáticas de la vida cotidiana o de hechos y fenómenos que en su mayoría están mediados a través de objetos productos de la propia creación científico-técnica del hombre.

Realización de experimentos en el que se modelen las condiciones del objeto de estudio, es decir, en la que se reproduzca la situación en que este aparece, de modo sintético, con el aislamiento necesario de determinadas variables. La base orientadora de la actividad conjuga la orientación de acciones por parte del profesor para que sean ejecutadas por los estudiantes junto con un grado de independencia en la forma y realización de determinadas tareas, lo que le imprime cierto carácter productivo y creativo a la actividad del estudiante.

Formulación de generalizaciones en forma de conceptos empíricos, de manera que revelen las propiedades determinantes del objeto que se estudia. La generalización a partir de lo común entre objetos de naturaleza compatible refleja las propiedades esenciales del objeto en forma de abstracciones. Dentro de esta acción se incluye la contrastación del concepto elaborado con los reconocidos por la comunidad científica y que encuentran su expresión en los libros de textos y otros materiales escritos.

Ejercitación por medio de la aplicación del concepto a situaciones semejantes o diferentes y el propio diseño de experimentos. Si admitimos por generalización también la capacidad de que el concepto “construido” sea aplicado a una nueva situación, ello significa que el estudiante ha adquirido los rasgos esenciales que le permiten la identificación del objeto, lo cual indica que el pensamiento, cuya formación se condiciona por la vía inductiva.

Por tanto esta propuesta didáctica se enmarca dentro de la utilización de situaciones problemáticas para generar nuevos conocimientos. Lo importante desde el punto de vista educativo no reside sólo en la naturaleza de la situación problemática, experimentos que en sí mismo resultan interesantes y motivantes, sino también en el ejercicio reflexivo y las acciones prácticas que se despliega en torno a ella y que la convierten en problema de investigación dentro del proceso docente educativo.

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La detección y tratamiento de la situación problemática desde el experimento impactante requiere al menos de dos etapas cognitivas importante:

1. Indagación y exploración a través de repensar apoyado en los conocimientos y experiencias que posee el estudiante y de su enriquecimiento con nuevos datos que proporciona la observación y la experimentación.

2. Comprensión conceptual a través del análisis de las nociones y conceptos que la conforman mediante la interpretación de datos, identificación de las propiedades determinantes o condicionantes de la existencia y funcionamiento del fenómeno y de las contradicciones inherentes al mismo, la búsqueda y explicación de conceptos en libros y otros materiales.

La asunción de que la formación de un pensamiento científico en los estudiantes es resultado de un complejo proceso socio-cultural de interacción entre lo empírico y lo teórico, lo inductivo y lo deductivo, lo conceptual, lo metodológico y lo actitudinal, se concreta a través de un programa de las actividades desarrolladas en base a los experimentos impactantes, que destaca como momentos principales en su lógica interna los siguientes:

Presentación de experimentos que permiten identificar las ideas precientíficas, expresadas por los estudiantes al explicar cómo ocurren los fenómenos, a partir de los conocimientos que posee y la precisión de la tarea a realizar.

Formulación de situaciones problemáticas más precisas que reflejen los conflictos creados entre sus preconcepciones y las nuevas ideas introducidas por el profesor a través de interrogantes sucesivas y de la búsqueda de conceptos en la bibliografía orientada.

En la formulación de la situación problemática se introducen nuevos conceptos que refuerzan otros ya supuestamente asimilados o que se elaboran conjuntamente por profesor-alumno, que acercan a los estudiantes a las propiedades determinantes de un fenómeno, es decir se precisan y esclarecen los conceptos explícitos e implícitos de la situación problemática. Al explicar sus ideas y plantearse nuevas interrogantes, a través del lenguaje y la comunicación tanto a nivel del cómo como el por qué de los fenómenos, el estudiante establece suposiciones preliminares que estimulan la búsqueda del conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a nivel de procedimientos racionales-empíricos.

Propone a los estudiantes ampliar el estudio cualitativo de los problemas formulados, analizando fenómenos similares y buscando otros ejemplos de la vida cotidiana. La orientación al tratamiento científico de las situaciones problemáticas y el manejo de las mismas en una variedad de casos, contribuyen a afianzar y profundizar el conocimiento y a sistematizar las acciones.

En la práctica educativa de la enseñanza de la Física en el nivel medio los experimentos impactantes han obtenido muy buenos resultados al ser introducidos en diversos tipos de clases: en presentación de temas o capítulos como base orientadora y motivacional, al principio para crear expectativas y luego en momentos oportunos para la sistematización en un estudio concreto; en clases de desarrollo de habilidades para la investigación y la resolución de problemas; en clases de consolidación y control para incrementar el nivel de exigencia en la profundidad de las respuestas. Es recomendable también utilizarlos en tareas extraclases, para el estudio individual e independiente de los alumnos, en concursos y competencias de Física.

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Como vía de corroborar la factibilidad práctica de los presupuestos metodológicos establecidos en la propuesta didáctica y su incidencia en la comprensión de los conocimientos científicos y en el interés hacia la asignatura y la ciencia, se realizó una contrastación empírica con carácter exploratorio como medio para mostrar su validez práctica. A continuación mostramos la medición y análisis de los resultados de la misma.

La observación es una de las habilidades centrales de la propuesta, por cuanto ella se encuentra en la base de todos los demás procedimientos empíricos sobre todo en el experimento y constituye la forma más elemental del conocimiento científico. Dado el carácter procesal de las habilidades, se tomaron para la medición de la observación las siguientes invariantes estructurales:

Análisis del objeto

Identificación de los indicadores seleccionados.

Registro de la información.

Tabla No. 1.- Nivel de dominio de la habilidad OBSERVAR

INVARIANTES ESTRUCTURALES

PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA

Alto Bajo Alto Bajo

Análisis del objeto 14 34 33 15

Identificación de indicadores

12 36 32 16

Registro de información 12 36 32 16

Los datos apuntados reflejan que en las tres invariantes estructurales, teniendo en cuenta que los valores del cálculo de la distribución de las mediciones realizadas en todos los casos están por encima de la zona de rechazo (9,37, 11,11 y 11,11 respectivamente) puede aseverarse que se produjeron cambios significativos en las acciones comprendidas en la formación de la habilidad en cuestión, lo cual puede ser un indicador de que el procedimiento didáctico aplicado contribuye a desarrollar la observación.

Para la medición de la motivación hacia la asignatura y las ciencias se aplicó la técnica de V. A. Iadov, como vía indirecta para el estudio del nivel de satisfacción individual y grupal de los estudiantes.

El Gráfico No. 1 muestra que el nivel de satisfacción individual de los estudiantes aumentó notablemente al finalizar las actividades docentes (1 y 2), disminuyendo a cero las opiniones de máxima insatisfacción y contradictorias (5 y 6). Las no definidas y aún insatisfechas (3 y 4) tienen por cientos muy bajos aspecto que debe tenerse en cuenta en la experimentación posterior.

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NIVEL DE SATISFACCION INDIVIDUAL (%)

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6

Nivel de satisfacción

EntradaSalida

Gráfico No.1.- Nivel de satisfacción individual

En cuanto al nivel de satisfacción grupal, como puede observarse en el Gráfico No. 2, resulta significativo que las diferentes escuelas que participaron en la experiencia obtuvieron en la prueba de entrada índices negativos, que en su totalidad alcanzaron -0,4 (no satisfecho), mientras que en la encuesta de salida fueron todos positivos, con un índice promedio de 0,66 ubicado dentro de la zona de máxima satisfacción. Este nivel de satisfacción grupal positivo fue determinado a través de la aplicación tanto del Cuadro Lógico de V. A. Iadov como de la prueba estadística Kolmogorov-Smirnov.

Gráfico No.2.- Nivel de satisfacción grupal

Podemos deducir que una de las causas del nivel de satisfacción está relacionado con la motivación despertada en los estudiantes durante el conjunto de actividades, lo que se confirma con el hecho de que en el nivel de preferencia de las asignaturas, las Ciencias Naturales, pasaron del 5to al 2do. lugar. (Según prueba estadística de Mc Nemar).

TZ AM RS JAMTotal

Entrada

Salida

0.68 0.62 0.820.66 0.66

-0.18 -0.15

-0.7 -0.58 -0.4-1

-0.5

0

0.5

1

Escuelas

INDICE DE SATISFACCION GRUPAL

EntradaSalida

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Tabla No.2.- Cambios en la opinión acerca de la asignatura “Ciencias Naturales”

Modifican positivamente 41

Modifican negativamente 3

No modifican 2

No responden 2

Conclusiones

Los resultados obtenidos en la aplicación de la propuesta didáctica expresan que la introducción de los Experimentos Impactantes adquiere mayor importancia en las acciones encaminadas a la promoción de motivos de estudio significativos en los estudiantes, para estimular su actividad propia en la búsqueda de información, para ayudar en la comprensión de los conocimientos científicos en el ascenso del fenómeno a la esencia.

Con el fin de contribuir a la introducción de los Experimentos Impactantes como alternativa educativa en la enseñanza de la Física se ha elaborado un material didáctico-metodológico por temáticas.

Los elementos didácticos fundamentales diseñados para la introducción de los experimentos impactantes como parte del aprendizaje significativo de las ciencias en el nivel secundario serán apoyados con algunas demostraciones durante el taller.

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Educación para la sostenibilidad en el currículo de Física Estudio de la energía como ejemplo privilegiado para abordar la situación del mundo

Carrascosa, J., Gil Pérez, D., López Alcantud, J., y Vilches, A.

Universitat de València - España Eduardo González

Universidad de Córdoba - Argentina

El llamamiento de Naciones Unidas a los educadores de todos los niveles y materias, para que contribuyamos a formar una ciudadanía consciente de la situación de emergencia planetaria en la que nos encontramos y preparada para la toma fundamentada de decisiones, puede y debe ser atendido de muy diversas formas (Gil Pérez, Vilches y Oliva, 2004; ver también http://www.oei.es/decada/estrategia.htm). Pero una fundamental, sin duda, consiste en la incorporación funcional de esta problemática en los currículos respectivos.

Para el caso de la enseñanza de la Física, son muchas las ocasiones en las que se pueden hacer referencias más o menos puntuales a algunos de los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente hoy. Pero nuestro propósito es ir más allá y mostrar que es posible abordar globalmente dicha problemática. Algo absolutamente necesario por el carácter sistémico de la misma, que obliga a contemplar conjuntamente los problemas estrechamente interconectados y las posibles soluciones (Vilches y Gil Pérez, 2003).

Hemos elegido con tal fin el estudio de la energía, como ocasión privilegiada para abordar la situación del mundo y contribuir a una mejor comprensión de los problemas y las medidas que se pueden adoptar ante la actual situación de emergencia planetaria.

En efecto, esta situación viene marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados (contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento de recursos, etc.) en los que la obtención y el uso de recursos energéticos juegan un papel fundamental. Pensemos, por ejemplo, que una de las peores amenazas que se ciernen hoy sobre la humanidad a escala global es el acelerado cambio climático provocado por el incremento de la emisión de gases de efecto invernadero, debido, básicamente, a la quema de combustibles fósiles (petróleo, gas y carbón) y a que, precisamente, el 80% de la energía que se consume a nivel mundial proviene de este tipo de combustibles. Esto plantea un desafío enorme que debemos asumir para hacer posible, sin exageración alguna, la continuidad de la especie humana (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Lynas, 2004).

El presente trabajo pretende mostrar que, efectivamente, el estudio de la temática de la energía que se incluye en los currículos permite conectar de una forma funcional con el conjunto de problemas a los que la humanidad ha de hacer frente. Más aún, intentaremos mostrar que el estudio científico y tecnológico de la energía, obliga a tratar dichos problemas, so pena de incurrir en visiones descontextualizadas de la ciencia que contribuyen al desinterés de los estudiantes y ciudadanos hacia la misma (Fernández et al., 2005). ¿Cómo no hacer referencia, por ejemplo, a cuestiones como la contaminación o el agotamiento de los recursos

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naturales? o ¿cómo ignorar el problema de los desequilibrios asociados al acceso de los recursos energéticos y los conflictos que se derivan?

Recurriremos para ello a revisar detenidamente los distintos aspectos que caracterizan la actual situación de emergencia planetaria, sus causas y posibles soluciones, que hemos analizado ya en otros trabajos (Gil-Pérez et al., 2003; Vilches y Gil-Pérez, 2003; Edwards et al., 2004), mostrando en cada caso su vinculación, directa o indirecta, con la problemática de la energía. De esta forma pretendemos favorecer la incorporación de la atención a la situación del mundo, desde la enseñanza de la Física, y contribuir así a los objetivos de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible que impulsa Naciones Unidas. Naturalmente, el estudio de la energía varía según el nivel y materia considerada. Concretaremos nuestro análisis y propuestas al estudio de la energía en la Educación Tecnológica para el nivel secundario, presente en el currículo español, aunque buena parte de lo que introduciremos es válido para otras materias y niveles en los que se aborda el estudio de la energía.

Pero, ¿hasta qué punto toda esta problemática puede abordarse funcionalmente (es decir, sin que resulte algo incidental y forzado) dentro de los estudios sobre energía que se realizan en, por ejemplo, la educación tecnológica? Ésta es la cuestión que intentaremos responder a continuación, con objeto de mostrar una posibilidad de incorporar la atención a la situación del mundo en el currículo básico de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Y hablamos de una posibilidad porque estamos convencidos de que es posible y conveniente incorporar dicha atención desde cualquier temática de las diferentes áreas de la educación, formal o no reglada, tal como se reclama desde Naciones Unidas a todos los educadores.

Basta preguntar a los estudiantes qué cuestiones interesará plantearse al abordar el estudio de las fuentes de energía, para obtener respuestas que dan pie a tratar aspectos importantes de la situación del mundo... que conectan con el resto de los aspectos. En efecto, como hemos podido constatar en diferentes ensayos (López Alcantud, 2002; López Alcantud et al., 2004; Furió et al., 2005), de entrada aparece un primer bloque de cuestiones donde los estudiantes plantean la necesidad de conocer cuáles son estas fuentes de energía, cómo se pueden utilizar, etc. Otro bloque de preguntas que surge es el relativo a los problemas que está generando el creciente consumo de recursos energéticos. En general, estas cuestiones las han oído o visto en los medios de comunicación con la denominación general de crisis de la energía. En particular algunos se preocupan por lo rápidamente que se están agotando las reservas de estas fuentes, mientras otros aluden genéricamente a los problemas ambientales y a los conflictos que este consumo ocasiona. Finalmente los estudiantes se suelen referir a la necesidad de estudiar las posibles soluciones a estos problemas.

Nos referiremos seguidamente, de forma más detallada, a cómo mostrar la vinculación de los problemas, sus causas y posibles soluciones que caracterizan la situación del mundo con el estudio de las fuentes de energía.

Visión global de los problemas que afectan a nuestra supervivencia y su estrecha vinculación con la obtención y consumo de recursos energéticos

Al analizar los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad no basta con referirse –como suele hacerse de entrada- a la contaminación ambiental o al agotamiento de los recursos naturales. En primer lugar es preciso denunciar el

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crecimiento económico guiado por intereses particulares a corto plazo como origen del actual proceso de degradación (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Worldwatch Institute, 1984-2005). Un crecimiento que conlleva, entre otras cosas, un consumo creciente de recursos energéticos no renovables y que está generando todo un conjunto de problemas como:

Contaminación ambiental extremadamente variada que no conoce fronteras, con secuelas como la lluvia ácida (asociada al uso de combustibles fósiles), el incremento del efecto invernadero (producido mayoritariamente por las emisiones de CO2), la destrucción de la capa de ozono… y un cambio climático global.

Agotamiento de los recursos naturales, incluyendo, además de las fuentes fósiles de energía y los yacimientos minerales, la grave y acelerada pérdida de la capa fértil de los suelos o de los recursos de agua dulce.

Esta problemática de contaminación ambiental y agotamiento de los recursos (particularmente energéticos) se ve particularmente agravada por el actual proceso de urbanización acelerada, desordenada y especulativa, que en pocas décadas ha multiplicado el número y tamaño de las grandes ciudades.

Los problemas mencionados hasta aquí –contaminación ambiental, urbanización desordenada y agotamiento de recursos naturales- todos ellos relacionados con el uso de determinados recursos energéticos, están estrechamente relacionados (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988) y provocan la degradación los ecosistemas y destrucción de la diversidad biológica, que afecta de forma muy particular a la especie humana, generando enfermedades diversas que dañan al sistema inmunitario, al nervioso, a la piel, etc., y provocando el incremento de las catástrofes naturales (sequías, lluvias torrenciales...) con sus secuelas de destrucción de viviendas y zonas agrícolas, hambrunas, etc. Sin olvidar otro grave aspecto de la degradación de la vida que nos afecta muy particularmente: la pérdida de la diversidad cultural. En ese sentido Maaluf (1999) se pregunta: “¿Por qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales?”.

Como vemos, es relativamente sencillo mostrar la vinculación de los grandes problemas que hemos incluido en esta sección y el uso de recursos energéticos. Ello resulta lógico, puesto que cualquier aspecto de la actividad humana, como cualquier proceso, conlleva transformaciones energéticas. Es posible, pues, abordar estos problemas con cierto detenimiento al estudiar el uso de recursos energéticos. Así, podemos señalar, en primer lugar, la contaminación ambiental asociada al uso y obtención de los combustibles fósiles y sus consecuencias como la lluvia ácida, con su grave impacto en las aguas de los lagos y en las hojas y raíces de los vegetales y que también provoca el denominado “mal de la piedra”, fenómeno bastante familiar para aquellos estudiantes que viven en metrópolis con tráfico automovilístico intenso, y que es así mismo responsable del aumento de la acidez del agua de lagos y ríos, de los suelos, con pérdida de nutrientes, del deterioro de árboles, obras arquitectónicas, esculturas etc.

Especial atención merece el incremento del efecto invernadero (producido fundamentalmente por el dióxido de carbono y en menor medida por otros gases como el metano, óxidos de nitrógeno, vapor de agua, etc). En este punto, conviene detenerse en señalar la importancia de este efecto para la existencia de vida en el planeta, para conseguir un balance energético que evite las oscilaciones de

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temperatura que serían incompatibles con la vida, tal y como la conocemos. Hay que insistir entonces que el problema no está, como a veces se dice, en el efecto invernadero sino en su incremento, en la alteración de los equilibrios existentes, debido fundamentalmente a las emisiones de CO2 producido al quemar carbón, derivados del petróleo o simplemente leña. Y hay que hacer referencia a la particular contribución de las ciudades, asfixiadas por los automóviles, calefacciones, etc., con su consecuente elevado consumo energético, contaminación e incremento del efecto invernadero (Girardet, 2001).

Conviene detenerse en las consecuencias del calentamiento global (Lynas, 2004) que esto está provocando, relacionado con el incremento de la temperatura media del planeta, por lo que se refiere a subida del nivel del mar, alteraciones en las precipitaciones, y sus implicaciones para la salud humana, la agricultura, los bosques, etc. Y no debemos olvidar los problemas originados en el proceso de producción, transporte y almacenamiento de recursos energéticos, como las catástrofes que se producen durante la extracción del carbón en las minas, en las que han muerto y siguen muriendo miles y miles de trabajadores o los numerosos desastres ecológicos debidos al transporte marítimo del crudo de petróleo en barcos sin garantías. Es preciso cuestionar la presentación de estas catástrofes como “accidentes”, puesto que son el fruto inevitable de los intentos de reducir los costes y aumentar los beneficios al máximo, aún a costa de la seguridad de personas y ecosistemas. Es importante también debatir en torno a los problemas que plantean la seguridad en las centrales nucleares, recordando los accidentes nucleares habidos, así como el que supone, para las generaciones futuras, el almacenamiento de residuos radiactivos, especialmente los de alta actividad, en tierra o en el mar.

Antes de pasar al estudio del agotamiento de los recursos, merece la pena hacer referencia a otros tipos de contaminación, como la provocada por los Contaminantes Orgánicos Persistentes (COP), en particular los problemas relativos al DDT y otras sustancias tóxicas originadas en la producción de plásticos, plaguicidas y la incineración de residuos, la contaminación debida a las pilas y baterías eléctricas, a los materiales plásticos como el PVC, los metales pesados, los compuestos clorofluorcarbonados (CFC) y sus consecuencias en la capa del ozono, etc. Y muy en particular, es necesario detenerse en abordar otros tipos de contaminación que suelen quedar relegadas como problemas menores pero que son igualmente perniciosas para los seres vivos y el medio ambiente: la contaminación espacial, provocada por los desechos en órbita que constituyen una amenaza creciente para las actividades realizadas en el espacio; la contaminación lumínica, que en las ciudades altera el ciclo vital de los seres vivos e impide gozar del cielo estrellado; la contaminación visual, que altera y empobrece el paisaje; la contaminación acústica, con sus gravísimas consecuencias para la salud de las personas, etc.

El agotamiento de los recursos, y en particular los energéticos, fue uno de los problemas a los que se dio más importancia en la Primera Cumbre de la Tierra, organizada por Naciones Unidas en Río de Janeiro en el año 1992. Se habló entonces de que el consumo de recursos, en general, superaba en un 25% las posibilidades de recuperación de la Tierra, y cinco años después, en 1997, en el llamado Foro de Río +5, el consumo a escala planetaria superaba ya en un 33% a las posibilidades de recuperación. Esta problemática puede plantearse al estudiar el agotamiento del petróleo que supone no solo la pérdida de un combustible sino también de una materia prima, en ocasiones exclusiva, de multitud de materiales sintéticos. Y se puede seguidamente plantear qué otros recursos corren peligro de

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grave disminución, lo que permite referirse al descenso de los recursos hídricos, las pesquerías, la disminución de la masa forestal, de suelo cultivable, etc.

Todos estos problemas, íntimamente relacionados, insistimos, con el consumo energético, están contribuyendo al deterioro generalizado de los ecosistemas, abocado a la desertización y a la pérdida de diversidad. Se trata de aspectos generalmente olvidados lo que pone de manifiesto el reduccionismo que caracteriza a la atención que la educación científica presta, en general, a los problemas de nuestro planeta. Un reduccionismo que debe ser combatido también en lo que respecta al análisis de las causas de estos procesos de degradación, cuando se estudian los problemas energéticos. Analizaremos dichas causas y su vinculación a los problemas energéticos en la siguiente sección.

¿Cómo abordar las causas de la degradación ambiental al estudiar las fuentes de energía y su utilización?

Atendiendo a los análisis de instituciones como la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) o del Worldwatch Institute (Worldwatch Institute, 1984-2005) nos hemos referido al crecimiento económico, guiado por intereses particulares a corto plazo, como el origen del actual proceso de degradación. Es preciso, sin embargo, profundizar en las razones que motivan dicho crecimiento insostenible y comprender su vinculación (como causas y, a su vez, consecuencias del mismo) a una serie de causas, íntimamente relacionadas también, como veremos, con problemas energéticos:

El hiperconsumo depredador de las sociedades “desarrolladas”… y de los grupos poderosos de cualquier sociedad. Un consumo que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Folch, 1998), estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades, que impulsa al “usar y desechar”, promociona productos sin atender a su impacto ecológico e incluso reduce expresamente su durabilidad estimulando las modas efímeras.

La explosión demográfica. Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003), conviene detenerse en discutir este aspecto y proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable (Ehrlich y Ehrlich, 1994):

Desde mediados del siglo XX han nacido más seres humanos que en toda la historia de la humanidad y, como señala Folch, (1998) "pronto habrá tanta gente viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrán llegado a existir estarán vivos".

Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que se duplicará de nuevo en pocas décadas.

Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Río, la actual población precisaría ya de los recursos de tres Tierras (!) para alcanzar un nivel de vida semejante al de los países desarrollados.

“Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil millones de hombres y mujeres que poblarán la Tierra hacia el año 2050 la someterán, inevitablemente, a un enorme estrés” (Delibes y Delibes, 2005).

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El hiperconsumo y la explosión demográfica dibujan un marco de fuertes desequilibrios, con miles de millones de seres humanos que apenas pueden sobrevivir en los países “en desarrollo” y la marginación de amplios sectores del “Primer Mundo”… mientras una quinta parte de la humanidad ofrece su modelo de sobreconsumo. Numerosos análisis están llamando la atención sobre las graves consecuencias que están teniendo, y tendrán cada vez más, los actuales desequilibrios.

“La miseria –injusta y conflictiva- lleva inexorablemente a explotaciones cada vez más insensatas, en un desesperado intento de pagar intereses, de amortizar capitales y de obtener algún mínimo beneficio. Esa pobreza exasperante no puede generar más que insatisfacción y animosidad, odio y ánimo vengativo” (Folch, 1998).

De hecho, estos fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la imposición de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de conflictos: guerras, terrorismo, actividades de las mafias y de empresas transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control democrático (Mayor Zaragoza, 2000).

Toda esta problemática puede abordarse en el tema de la energía al plantear las causas del agotamiento de los recursos energéticos fósiles y del deterioro del medio que le acompaña. El papel del hiperconsumo de una parte de la humanidad, de la explosión demográfica, etc., aparecen así funcionalmente.

Es importante que conozcan cifras globales recogidas a través de numerosos estudios que llaman la atención sobre ese hiperconsumo en íntima relación con la energía (Vilches y Gil-Pérez, 2003). Puede recordarse, por ejemplo, que en cincuenta años el número de automóviles y el consumo per cápita de cemento se ha cuadriplicado, el uso de plásticos por persona se ha multiplicado por cinco, los viajes en avión por persona por siete, etc. Y todo ello con el derroche energético que supone y las enormes consecuencias para el medio ambiente a que ya nos referimos... pese a que dos terceras partes de la humanidad apenas consumen para subsistir.

Es necesario, pues, al estudiar las causas de los problemas y su relación con la problemática energética, reflexionar sobre las diferencias existentes en el consumo de energía entre los países “desarrollados” y los llamados “en desarrollo”. El problema de las grandes desigualdades existentes en el planeta se ve claramente al estudiar las diferencias en el consumo entre países, y más todavía si tenemos en cuenta la distribución poblacional. Así, en los países desarrollados, con menos de una cuarta parte de la población mundial, consumimos entre el 50% y el 90% de los recursos de la Tierra, generamos las dos terceras partes de dióxido de carbono, nuestras fábricas, vehículos y sistemas de calefacción originan la mayor parte de desperdicios tóxicos del mundo, las tres cuartas partes de los óxidos que provocan la lluvia ácida, y nuestras centrales nucleares más del 95% de los residuos nucleares del mundo, por ejemplo. Un habitante de estos países consume tres veces más de agua y diez veces más energía que uno de un país pobre. Todo ello, insistimos, impulsado por una publicidad agresiva que cultiva necesidades inexistentes y que promociona en muchos casos productos de alto impacto ecológico por su elevado consumo energético o efectos contaminantes.

Esto permite introducir la idea de consumo energético per cápita y comprender una vez más las relaciones entre los diferentes problemas que afectan a la humanidad. A ese respecto podemos recordar las palabras de Paul Kennedy, “Los

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estadounidenses sumamos algo menos del 5% de la población mundial, pero nos bebemos el 27 % de la producción mundial de petróleo y consumimos casi el 30% del Producto Interior Bruto”. Y no es un comportamiento exclusivo de los EEUU: algo semejante se puede decir de ese 20% de la población mundial que vive en los países ricos (Vilches y Gil Pérez, 2003, capítulo 10).

De este modo, se puede contribuir a poner de manifiesto, al estudiar la problemática de la energía, la vinculación existente entre el hiperconsumo de las sociedades desarrolladas, la superpoblación, los desequilibrios y conflictos asociados... y la destrucción del medio.

Es preciso detenerse, en particular, en analizar los numerosos conflictos, a menudo vinculados al control de materias primas, que contribuyen a incrementar las desigualdades y la degradación del planeta. El mantenimiento de la extrema pobreza en la que viven millones de seres humanos es ya en sí mismo un acto de violencia, como lo son también conflictos asociados a la actividad especuladora de empresas transnacionales, el crimen organizado, las mafias, el mercado negro de armas, de drogas, el tráfico de personas, las guerras, con sus secuelas de enorme contaminación ambiental y que tienen frecuentemente un origen económico asociado al control de las fuentes de energía, el terrorismo, las presiones migratorias por motivos políticos o bélicos, por motivos económicos, por causas ambientales (como fenómenos nuevos asociados a la degradación: agotamiento de recursos, deforestación, sequías... o con desastres ecológicos: accidentes nucleares, contaminación, etc.).

Vemos, pues, cómo el estudio de la energía es una ocasión privilegiada para aproximarnos a una visión global de los problemas que afectan a la humanidad, de estudiar el entramado de causas y efectos que caracterizan a la situación del mundo. Pero no basta con diagnosticar los problemas, con saber a qué debe ponerse fin: “Estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos, indignación, y en el peor desesperanza” (Hicks y Holden, 1995). Es preciso por ello impulsar a explorar futuros alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury, 1995). Y el estudio de la energía, de nuevo, vuelve a ser una ocasión privilegiada para analizar las soluciones a una situación insostenible. Nos referiremos a ello en el siguiente apartado.

¿Cuáles son las medidas que se requiere adoptar?

Evitar lo que algunos han denominado “la sexta extinción” ya en marcha (Lewin, 1997) exige poner fin a todo lo que hemos criticado hasta aquí: poner fin a un desarrollo guiado por el beneficio a corto plazo; poner fin a la explosión demográfica; poner fin al hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y a los fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos. Ahora bien, ¿qué tipo de medidas cabría adoptar para poner fin a estos hechos y lograr un desarrollo sustentable?

Una abundante literatura se refiere a toda una serie de medidas que, como en el caso de los problemas, hay que contemplar conjuntamente. Es preciso insistir en este carácter sistémico tanto de los problemas como de las soluciones, partiendo de un concepto globalizador como es el de sosteniblidad o sustentabilidad, en el que es preciso detenerse mínimamente, para evitar un uso trivial o incluso distorsionado del mismo.

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El concepto de sostenibilidad como idea vertebradora

El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una “emergencia planetaria” (Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad.

Un futuro amenazado es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: "El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades".

Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de sentido común de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las futuras generaciones.

Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crítica y dejar bien claro que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habíamos creído. Un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en Nuestro futuro común (CMMAD, 1988) expresa esto muy claramente: "Se creía que el cielo es tan inmenso y claro que nada podría cambiar su color, nuestros ríos tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podría cambiar su calidad, y que había tal abundancia de árboles y de bosques naturales que nunca terminaríamos con ellos. Después de todo vuelven a crecer. Hoy en día sabemos más. El ritmo alarmante a que se está despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos árboles que talar para el desarrollo humano".

Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es reciente y ha constituido una sorpresa para la mayoría. Y es nuevo en otro sentido aún más profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en consideración la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos referido y que sólo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no tiene sentido aspirar a una ciudad o un país sostenibles (aunque sí lo tiene trabajar para que un país, una ciudad, una acción individual, contribuyan a la sostenibilidad).

Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradación han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas décadas.

No se explican de otra forma las reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kioto para evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una nueva mentalidad, una nueva forma de enfocar nuestra relación con el resto de la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991), la sostenibilidad constituye "la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad". Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el análisis de sus causas y la adopción de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho, deben contemplarse globalmente,

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cuestionando cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Se precisan, a la vez, medidas tecnológicas, educativas y políticas que presentaremos brevemente a continuación.

Medidas tecnológicas

Numerosos autores señalan la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías favorecedoras de un desarrollo sustentable (Worldwatch Institute, 1984-2005), incluyendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incremento de la eficacia en la obtención de alimentos, pasando por la prevención de enfermedades y catástrofes o la disminución y tratamiento de residuos.

Por lo que se refiere a las actuaciones en el campo de la energía, en las que lógicamente conviene detenerse aquí, existen numerosas tecnologías, estudiadas desde hace tiempo, que pueden contribuir a hacer frente a los problemas mencionados. Unas están destinadas a disminuir la contaminación (cambios en materias primas, modificaciones en los equipos, control de procesos, etc.) y otras a actuar sobre la contaminación una vez producida (equipos que controlan y miden las emisiones, depuradoras de diferentes características para gases, líquidos, sólidos, etc.). Existe numerosa bibliografía al respecto en el ámbito de la gestión de los recursos, de la denominada tecnología ambiental (Seoánez, 1998; Jarabo F., Elortegui y Jarabo J., 2000; Pascual Trillo, 2000; Girardet, 2001; Jiménez, 2001). Es conveniente discutir por qué muchas de estas medidas no se llevan adelante, lo que remite de nuevo a la idea de que las soluciones no son exclusivamente de carácter técnico, sino que se requiere voluntad política de los poderes públicos, así como decisión y participación activa de cada uno de nosotros para evitar problemas que son el resultado de intereses particulares a corto plazo.

Otras medidas muy necesarias, que se deben tener en cuenta, son las relativas a aumentar la eficacia en el uso de la energía, es decir dar prioridad a tecnologías que aumenten la productividad de los recursos frente a las que incrementen la cantidad de recursos extraídos. Es decir, la búsqueda de eficiencia se convierte en una característica de las tecnologías para un desarrollo sostenible, promoviendo el diseño de procesos y aparatos de bajo consumo, tanto para la industria o el transporte como para el ámbito privado (bombillas y todo tipo de electrodomésticos).

A estas medidas, fundamentalmente técnicas, es preciso añadir otras de naturaleza ética (Vilches y Gil-Pérez, 2003) como son:

Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básicas y que contribuyan a la reducción de las desigualdades.

La aplicación del Principio de Prudencia (también conocido como de Cautela o de Precaución), para evitar la aplicación apresurada de una tecnología cuando aún no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones.

Diseñar y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios, como la Evaluación del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles efectos negativos de las tecnologías y facilitar la toma de decisiones en cada caso.

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Hemos dejado para último lugar la discusión del papel de las fuentes renovables de energía en la solución de la crisis de la energía y, más en general, de la situación de emergencia planetaria que estamos estudiando. Son muchas las personas que piensan que en realidad no hay alternativa a los combustibles fósiles, que no hay posibilidades desde el punto de vista técnico, por lo que es importante cuestionarlo deteniéndose en todas las posibilidades que ofrecen las energías renovables para el logro de la sostenibilidad. Los estudiantes han oído hablar, en general, de la mayor parte de las fuentes renovables de energía (viento, saltos de agua, paneles solares...). Conviene discutir con ellos sus ventajas frente a las fuentes no renovables, así como sus posibles limitaciones, debido a su dispersión y a que se trata de tecnologías en algunos casos poco desarrolladas o que cuentan con pocas ayudas. Puede ser interesante proponer la visita a un parque eólico o algún aerogenerador cercano, o bien proyectar algún documental de los muchos que existen al respecto. En el caso de la energía mareomotriz y la de las olas se puede proponer una búsqueda de información y posterior exposición. Lo mismo puede hacerse en el caso de las energías hidráulicas y geotérmica.

Al contemplar las perspectivas de futuro debemos referirnos también a la energía solar, término que incluye gran número de dispositivos (paneles solares, hornos solares, colectores solares, termoelectricidad solar, centrales electrosolares, células fotovoltaicas, etc.) con tecnologías bien diferentes, que tienen en común la utilización directa de la luz solar y que puede alcanzar un notable desarrollo si tanto las investigaciones como su puesta en práctica reciben las ayudas necesarias. Las actuales investigaciones en este campo tratan de mejorar las tecnologías transformadoras. De este modo, según expertos, la energía solar se convertiría no solo en la más ecológica sino también en la más productiva y, por tanto, en la más económica de las energías renovables.

Otras investigaciones prospectivas se desarrollan en el campo de la biomasa, un recurso energético flexible y renovable, si se basa en cultivos que eviten la degradación del suelo y en el aprovechamiento de bosques convenientemente gestionados y reforestados. Aunque la energía de la biomasa ha sido aprovechada desde que los seres humanos descubrieron el fuego, la consideración actual de la biomasa como una fuente de energía limpia se hace bajo nuevos criterios ya que presenta toda una serie de ventajas. En primer lugar, el balance de CO2 emitido es neutro. La combustión de biomasa, si se realiza en condiciones adecuadas, produce agua y CO2, pero la cantidad emitida de este último gas, principal responsable como hemos comentado del incremento del efecto invernadero, ya fue captada por las plantas durante su crecimiento. Es decir, el CO2 de la biomasa viva forma parte de un flujo de circulación continuo entre la atmósfera y la vegetación, sin que suponga incremento de ese gas en la atmósfera con tal que la vegetación se renueve a la misma velocidad que se degrada. Por otro lado, no emite contaminantes sulforados o nitrogenados, ni apenas partículas sólidas y, lo que es muy importante, una parte de la biomasa para fines energéticos procede de materiales residuales que es preciso eliminar. De esta manera, su aprovechamiento energético supone convertir un residuo en un recurso. Por último, conviene señalar que la implantación de cultivos energéticos, no alimentarios, en tierras abandonadas contribuye a evitar la erosión y degradación del suelo.

Debemos referirnos también a las investigaciones y desarrollos de otras energías alternativas, como la asociada a las mareas y las olas, que tratan de superar los

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problemas prácticos y de eficiencia que presentan hoy en día. O como la energía geotérmica, que tiene un gran potencial en zonas de actividad volcánica.

Numerosos estudios avalan la capacidad potencial de las energías alternativas para satisfacer las necesidades energéticas de nuestras sociedades si se orienta la investigación e innovación en esa dirección. A título de ejemplo nos referiremos un estudio promovido por Greenpeace del que se ha presentado un informe fundamentado, con el título "Renovables 2050, Un informe sobre el potencial de las energías renovables en la España peninsular". El proyecto señala que es factible la reestructuración del sistema energético para cumplir objetivos ambientales y en particular que es técnicamente viable abastecer el 100 % de la demanda energética total de la España peninsular, en el 2050, con fuentes renovables. (Ver en http://energia.greenpeace.es/). Entre las conclusiones del informe, que, aunque referidas a España, tienen un interés general, podemos destacar:

La capacidad de generación de electricidad con fuentes renovables es muy superior a la demanda.

Los recursos renovables más abundantes son los asociados a la energía solar.

El potencial de la energía eólica es muy superior a los actuales objetivos de planificación.

Existen innumerables opciones de configurar un mix de generación de electricidad 100% renovable.

A partir de estas conclusiones Greenpeace, "para evitar un cambio climático peligroso y los demás impactos de las energías sucias", propone la adopción de una serie de medidas concretas que se detallan en el informe.

Para terminar esta revisión de algunas perspectivas de futuro en relación con la problemática energética, queremos referirnos a la posibilidad de la utilización del hidrógeno como combustible, una línea de investigación que está teniendo un eco notable en los medios de comunicación, pero que está dando lugar a afirmaciones incorrectas acerca de la posibilidad de que el hidrógeno se convierta en un recurso energético primario, capaz de sustituir a los combustibles fósiles. Señalemos de entrada que el uso del hidrógeno como combustible en los motores de los vehículos supone un avance tecnológico importante, puesto que su combustión únicamente produce vapor de agua como subproducto, lo que puede reducir drásticamente la contaminación que hoy en día afecta tan gravemente a nuestras ciudades. Pero lo que no podemos es presentar al hidrógeno, como a veces se hace, como una fuente de energía ilimitada y poco costosa. Es verdad que, como ya hemos señalado, los vehículos que utilicen como motor las llamadas “pilas de hidrógeno” no contaminarán las ciudades, puesto que al quemarse no producen CO2 sino exclusivamente agua. Pero aunque el hidrógeno sea el elemento más común del universo, en la Tierra no existe en estado natural, así que para utilizarlo, hay que separarlo del agua... y en la actualidad el 99% del hidrógeno que se produce en el mundo se obtiene por electrolisis, utilizando para ello la energía de combustibles fósiles, principalmente del gas natural, que contamina y que, como hemos visto, contribuye al cambio climático, aunque la electrolisis no se produzca en las ciudades y éstas resulten menos contaminadas.

En definitiva, el hidrógeno puede ser un medio para utilizar energía en lugares donde la contaminación puntual sea más grave (ciudades), pero no es una fuente

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primaria, como no lo es la electricidad. La solución global, pues, no está en el hidrógeno, sino en disponer de fuentes renovables y no contaminantes de energía, para producir la electrolisis del agua y obtener hidrógeno, para generar electricidad, etc.

Este análisis del papel de las energías renovables, como alternativa a los combustibles fósiles carbonados, no puede dejar de lado la discusión del papel de la energía nuclear como otra posible alternativa a la grave amenaza de cambio climático. Precisamente, el 24 de mayo 2004 el periódico inglés The Independent publicó un artículo de James Lovelock, el conocido autor de la “Hipótesis Gaia”, con el título“Nuclear power is the only green solution” (“La energía nuclear es la única solución verde”) que ha tenido una notable repercusión en los medios de comunicación y que, ciertamente, merece una atenta lectura y discusión.

El artículo llamaba la atención sobre la gravedad del efecto invernadero y la necesidad de disminuir drástica y urgentemente la emisión de los gases que provocan su incremento, para evitar una catástrofe ambiental sin precedentes. Esto es algo en lo que hay acuerdo general, ¿pero es realmente la energía nuclear “la única solución”? Al afirmarlo se muestra un serio desconocimiento del problema energético. En primer lugar porque, como bien sabemos, son gravísimos los problemas que el uso de este recurso energético genera para el medio ambiente (aunque entre ellos no se encuentre el incremento de los gases de efecto invernadero): toneladas de residuos de media y alta actividad, con vidas medias de centenares de años y, en algunos casos, milenios; los peligros asociados al transporte y manipulación de los materiales radiactivos; la posibilidad de accidentes de tremendas consecuencias, como el ocurrido en Chernobil, o de atentados, cuya prevención (hipotética) requiere costosas medias de seguridad, etc.

Por otro lado, porque la contribución de la energía nuclear en el ámbito mundial es tan solo de un 6%. Incluso en países como Francia o Japón, que en su momento optaron por la creación de numerosas centrales, el porcentaje de energía de origen nuclear no llega al 20%. Así pues, apostar por una solución nuclear exigiría crear en todo el mundo miles de centrales, de un coste, como es bien sabido, desorbitado y absolutamente inaccesible a los países del Tercer Mundo (donde dos mil millones de personas siguen sin tener acceso a la electricidad y otros tres mil tienen un suministro de energía muy insuficiente). Por tanto, la energía de fisión nuclear no representa hoy una alternativa real a los combustibles fósiles, sino un grave problema más, con el que es preciso acabar. Tampoco los proyectos de investigación hoy en marcha para la obtención de energía mediante procesos de fusión, como los que tienen lugar en el Sol (que proporcionarían una energía prácticamente inagotable, sin los residuos radiactivos de la actual tecnología de fisión de núcleos pesados) conducen a una solución realista, ya que plantean serios problemas de seguridad y se trata, además, de tecnologías tan complejas que favorecen su control por unos pocos.

El artículo de Lovelock contiene otro serio error: habla de las energías renovables como de “visionary energy sources”. No lo son: los parques eólicos y los paneles fotovoltaicos, por ejemplo, constituyen ya una realidad en fuerte expansión en algunos países, a pesar del escaso impulso que se ha dado hasta aquí a su desarrollo, debido, entre otras razones, a los intereses de los grupos de presión petrolíferos. Una realidad por la que se apostó ya en la Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro en 1992, en la de Johannesburgo en 2002 y desde instituciones

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mundiales como el Worldwatch Institute o el propio Parlamento Europeo al instar a poner en marcha medidas políticas con plazos precisos para lograr un incremento del porcentaje de energías renovables en el consumo final energético, de forma que representen un 20 % del total en el año 2020. Una alternativa que es preciso y posible desarrollar fuertemente en poco tiempo, como han mostrado expertos en este campo, y que tiene la enorme ventaja para los países en desarrollo de su descentralización y facilidad de mantenimiento. Todo ello se ve reforzado por estudios como los realizados por Greenpeace a los que antes nos referíamos, así como por numerosos expertos en este campo (Worldwatch Institute, 1984-2005). Cabe añadir que las críticas habituales a su alto coste y bajo rendimiento son hoy inconsistentes, dados los notables progresos realizados, en ambos aspectos, a medida que va extendiéndose su uso.

A dichos análisis e impulso se ha venido a sumar la declaración final de La Conferencia Mundial sobre Energías Renovables, clausurada en Bonn el 4 de junio de 2004, con participación de más de 150 países, que se selló con un gran acuerdo de medidas concretas, cuya puesta en práctica será supervisada por Naciones Unidas, para impulsar las energías renovables como la eólica, la mini-hidráulica o la solar, reconociendo su papel crucial en la lucha contra el cambio climático y la pobreza.

Pero, aunque el estudio de la energía es una ocasión excepcional para abordar las soluciones tecnológicas a los problemas, ninguna acción aislada puede ser efectiva; se precisa un entramado de medidas que se apoyen mutuamente. No es posible resolver los problemas asociados a la crisis de la energía sin, por ejemplo, interrumpir el crecimiento explosivo de la población o sin poner fin al hiperconsumo y al despilfarro social que suponen carreras armamentísticas que absorben elevados porcentajes de los recursos energéticos y materiales y a las que se destina más del 50% de los esfuerzos de investigación (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Mayor Zaragoza, 2000). Es necesario cuestionar, en definitiva, la idea errónea de que las soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen únicamente de un mayor conocimiento y de tecnologías más avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son fundamentalmente éticos. Ello permite referirse a las medidas educativas y políticas, igualmente necesarias.

Medidas educativas

Frente a todos los problemas señalados, se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute.

Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones

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concretas en los más diversos campos, desde la alimentación al transporte, pasando por la limpieza, la calefacción e iluminación, tan importantes en un capítulo como éste, dedicado al estudio de la energía (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; García Rodeja, 1999; Vilches y Gil-Pérez, 2003).

El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque éste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos los consumidores para modificarlo (Comín y Font, 1999). La Agenda 21, fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participación de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad.

En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los recursos energéticos y de degradación del medio –se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fácil mostrar (bastan cálculos muy sencillos) que si bien esos “pequeños cambios” suponen, en verdad, un ahorro energético per cápita muy pequeño, al multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental.

Se trata de promover el uso de aparatos de bajo consumo, de potenciar el transporte público y el uso de las bicicletas, etc. También se puede extender el campo de las acciones individuales con vistas al impacto que puede tener en este ahorro la reutilización y el reciclado de materiales, recordando las famosas 3R (reducir, reutilizar y reciclar). En este apartado se puede hacer uso de bibliografía dirigida específicamente a los estudiantes que puede ser interesante para las respuestas de las diferentes actividades que se puedan proponer (Porrit, 1991; Durning, 1994; Silver y Vallely, 1998; Comin y Font, 1999; The Earth Works Group, 2000; Fernández y Calvo Roy, 2001; Girardet, 2001; Calvo Roy y Fernández, 2002; etc.).

Deben contemplarse también actividades que vayan más allá del comportamiento privado e impliquen una cierta intervención social, como, por ejemplo, diseñar campañas de sensibilización, organizar un “congreso escolar” en torno a la crisis de la energía, redactar un manifiesto para un uso adecuado de la energía, contribuyendo de este modo a la extensión del lanzamiento de la Década de la Educación para un Desarrollo Sostenible.

Se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sustentable un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Ello nos remite a un tercer tipo de medidas.

Medidas políticas

Debemos recordar que nos enfrentamos a problemas que tienen una incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan medidas políticas locales,

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regionales y planetarias. Se precisa, muy en particular, una urgente integración planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, antes de que el proceso de degradación sea irreversible.

Es cierto que hoy hablar de mundialización o globalización tiene muy mala prensa y son muchos los que denuncian, justamente, las consecuencias del vertiginoso proceso de globalización económica. Sin embargo, dicho proceso, paradójicamente, tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro planeta. No se toma en consideración, muy concretamente, la destrucción del medio. Mejor dicho: sí se toma en consideración, pero en sentido contrario al de evitarla, animando al desplazamiento de los centros de producción hacia los lugares en que las normas ecológicas son menos restrictivas y más débiles los derechos de los trabajadores. La globalización económica aparece así como algo muy poco globalizador y reclama políticas locales, regionales y planetarias capaces de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, antes de que el proceso de degradación sea irreversible (Folch, 1998; Mayor Zaragoza, 2000).

Empieza a comprenderse, pues, la urgente necesidad de una integración política planetaria, plenamente democrática, capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, etc. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado en la cooperación y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la imposición de intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o para las generaciones futuras (Renner, 1993 y 1999; Folch, 1998; Jáuregui, Egea y De la Puerta, 1998; Giddens, 2000).

Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales. En primer lugar, es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos bélicos y sus terribles consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar acuerdos democráticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que imponga el desarme nuclear y otras armas de destrucción masiva con capacidad para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere también instancias jurídicas supranacionales, en un marco democrático mundial, para una lucha eficaz ante el terrorismo mundial, frente al tráfico de personas, armas, drogas, capitales... para la lograr la seguridad de todos.

Una seguridad que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza, como señala Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo Nuevo: “En su acepción más amplia, la seguridad supone la posibilidad para las poblaciones de acceder a un desarrollo económico y social duradero; exige la erradicación de la pobreza a escala planetaria”. Se necesita, pues, incrementar la cooperación y el desarrollo, introduciendo cambios profundos en las relaciones internacionales, que se vienen reclamando desde hace décadas. Se pueden percibir las estrechas vinculaciones entre las posibles soluciones: combatir la pobreza favorecería la seguridad de todos, reduciendo los conflictos, que, a su vez, liberaría recursos para favorecer el desarrollo, para transferir a los países en desarrollo tecnologías que mejoren el medio ambiente, que incrementen la eficiencia energética, el tratamiento de enfermedades, etc.

Una integración política a escala mundial plenamente democrática constituye, pues, un requisito esencial para hacer frente a la degradación, tanto física como cultural, de la vida en nuestro planeta. Dicha integración reforzaría así el funcionamiento de

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la democracia y contribuiría a un desarrollo sostenible de los pueblos que no se limitaría, como suele plantearse, a lo puramente económico, sino que incluiría, de forma destacada, el desarrollo cultural.

En el campo de las medidas políticas, son muchos los pequeños pasos que se han ido dando en este sentido, a través de las diferentes Cumbres de la Tierra, Conferencias Mundiales en torno a temas de Educación, Derechos de la Infancia, de las Mujeres, Población, Desarrollo Social, Tratados de eliminación de armas, Cumbre del Milenio, Corte Penal Internacional, Protocolo de Bioseguridad, Cumbres sobre Cambio Climático, etc. Cabe destacar, referente a este último, los acuerdos en torno al Protocolo de Kioto para el control de las emisiones que incrementan el efecto invernadero. Se trata de un ejemplo en el que, como en tantos otros de los citados, podemos ver las serias dificultades a las que se enfrenta el avance hacia estructuras globales y, en particular, a la prepotencia de los más fuertes (Vilches y Gil-Pérez, 2003). Pero si las dificultades son grandes, la necesidad es aún mayor. Nos va en ello nuestra supervivencia, la de todos… incluso la de quienes aún no han comprendido que su verdadero interés está en buscar soluciones con los otros, no contra los otros.

Pero a pesar de las grandes dificultades, de los frecuentes incumplimientos, es necesario señalar los avances y en este caso, en íntima referencia a la obtención y uso de la energía, los últimos acuerdos llevados a cabo en la última Cumbre del Clima de Naciones Unidas, celebrada en Montreal en diciembre de 2005, suponen un nuevo paso ante la amenaza ya evidente del calentamiento global del planeta y sus consecuencias. En ella se adoptó un acuerdo, que algunos denominan histórico, para dar continuidad al Protocolo de Kioto una vez que en 2012 se haya cumplido la primera fase de reducción de los gases de efecto invernadero. Las medidas iniciales de reducción de emisiones nacidas en Kioto, en 1997, y los mecanismos para lograrlo deben ahora evolucionar hacia compromisos de mayor alcance y ambición para atenuar el incremento de efecto invernadero, una tarea más ardua que la realizada hasta ahora que deberá contribuir a mejorar la situación para el futuro del planeta.

Y hablar de defensa del medio y de las personas permite referirse a otro de los grandes pilares en los que ha de apoyarse la construcción de un futuro sostenible: la ampliación y generalización de los derechos humanos, a los que nos referiremos seguidamente.

La sostenibilidad y los derechos humanos

Las medidas que acabamos de discutir aparecen asociadas a la necesidad de universalización de los derechos humanos. Puede parecer extraño que se establezca una vinculación tan directa entre superación de los problemas que amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalización de los derechos humanos. Conviene, por ello, detenerse mínimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar tres “generaciones” de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como trataremos de mostrar, requisitos básicos de un desarrollo sustentable.

Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democráticos, civiles y políticos (de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de género, que constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch,

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1998). Se conocen hoy como “Derechos humanos de primera generación”, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un número creciente de países... pero todavía no en la totalidad del planeta.

En segundo lugar, hemos de referirnos a la universalización de los derechos económicos, sociales y culturales, o “Derechos humanos de segunda generación” (Vercher 1998), entre los que podemos destacar el derecho a un trabajo satisfactorio; a una vivienda y alimentación adecuadas; a la salud; a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad; a una educación de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin limitaciones de origen étnico, de género, etc., que genere actitudes responsables y haga posible la participación en la toma fundamentada de decisiones; ... El conjunto de estos derechos aparece como un requisito (y, a la vez, como un objetivo) del desarrollo sustentable. No es concebible, por ejemplo, la interrupción de la explosión demográfica sin el reconocimiento del derecho a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Pero ello remite, a su vez, al derecho a la educación. Como afirma Mayor Zaragoza, una educación generalizada “es lo único que permitiría reducir, fuera cual fuera el contexto religioso o ideológico, el incremento de población”.

Nos referiremos, por último, a los Derechos humanos de tercera generación, que se califican como derechos de solidaridad y que incluyen, de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para las generaciones futuras. Se trata, pues, de derechos que incorporan explícitamente el objetivo de un desarrollo sustentable.

Todos los problemas y soluciones a los que hemos hecho referencia aquí, nos han permitido percibir la contribución que el estudio de la energía puede hacer a la comprensión de la situación de emergencia planetaria, de una visión global de los problemas del mundo, a la vez que a la superación de una visión empobrecida del estudio de la energía, al mostrar su vinculación con muchos problemas y superar el reduccionismo conceptual que suele afectar al estudio de las ciencias.

Perspectivas

En este trabajo hemos tratado de mostrar la ocasión que representa el estudio de la energía para abordar la situación del mundo, para contribuir a una mejor percepción de los problemas que afectan a la humanidad y a la preparación de los estudiantes para la toma de decisiones fundamentadas, asumiendo así las iniciativas de Naciones Unidas de la Década de la Educación para el desarrollo Sostenible.

En esa dirección hemos elaborado y ensayado materiales curriculares, en particular en el estudio de la energía, que incorporan el tratamiento de la situación de emergencia planetaria (Furió et al., 2005; López Alcantud et al., 2005). Actualmente estamos procediendo a un ensayo sistemático y controlado de los mismos con estudiantes de diferentes niveles educativos y profesores en formación. En un próximo trabajo presentaremos los muy satisfactorios resultados que estamos obteniendo.

Queremos, de esta forma, asumir e impulsar un compromiso por una educación para la sostenibilidad, en el marco de la Década que Naciones Unidas promueve para 2005-2014, incorporando a todas acciones educativas la atención a la situación del mundo, reivindicando e impulsando desarrollos tecnocientíficos favorecedores de la sostenibilidad, así como multiplicando las iniciativas para implicar al conjunto de docentes y futuros ciudadanos y ciudadanas.

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La sostenibilidad en el currículo de Química

Furió, C. y Solbes, J.

A lo largo de las dos últimas décadas, se han multiplicado los llamamientos de diversos organismos y conferencias internacionales para que los educadores de todas las materias y niveles contribuyamos a que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepción de los problemas y desafíos a los que se enfrenta la vida en nuestro planeta y puedan así participar en la necesaria toma de decisiones fundamentadas (UNESCO, 1987; Council of the Ministers of Education of the European Community, 1988; Naciones Unidas, 1992; Delors, 1996).

Es necesario, pues, que los estudiantes lleguen a ser conscientes de los problemas y desafíos que caracterizan el estado del mundo, realizando un esfuerzo de globalización que evite el reduccionismo causal que puede afectar al estudio de los problemas científicos, muy en particular cuando se trata de problemáticas complejas como la que nos ocupa, con serias implicaciones éticas.

Entre esos problemas se pueden mencionar los siguientes (Gil et al., 2000; Solbes, 2002; Vilches y Gil, 2003):

Crecimiento exponencial de la población, que hace que ésta se duplique en períodos muy cortos de tiempo. En 1950 éramos 2500 millones de persones, ahora somos más de 6000 millones y en el 2050 se prevén unos 10000 millones de habitantes en la Tierra.

Crecimiento de la polarización entre riqueza y pobreza. Ahora hay unos 1200 millones de personas en el primer mundo y 5000 millones en el tercero, de los cuales 1500 millones malviven con menos de un dólar diario, en el 2025, habrá 1400 millones y 7100 millones, respectivamente, y sus consecuencias, como el hambre (ahora hay más de 700 millones de persones que la padecen), las enfermedades, el analfabetismo, etc.

Producción de armamentos, causa fundamental de las guerras (desde 1945 más de 100, casi todas en el tercer mundo y con más de 16 millones de muertos), del tráfico de armas, y sobre todo, de un stock de armas nucleares, químicas y biológicas, con capacidad más que sobrada para destruir el mundo como planeta habitable.

Agotamiento de los recursos, particularmente los energéticos (el petróleo, el gas natural), el agua potable, los bancos de peces de la plataforma continental, etc.

Contaminación del medio ambiente, donde se ha pasado de problemas locales como la polución atmosférica de las grandes ciudades, los residuos urbanos, la contaminación de ríos, lagos y costas, a problemas globales como:

Incremento del efecto invernadero.

Destrucción de la capa de ozono.

Lluvia ácida.

Deforestación, no sólo por la perdida de biodiversidad que supone en el caso de las selvas tropicales, sino por sus efectos en la disminución de lluvias, en la erosión de suelos productivos por el viento, el agua, y la consiguiente desertificación, que no se limita sólo al África subsahariana, sino que alcanza a la cuarta parte de nuestro país (en particular, todo el sureste de España).

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Se insiste hoy, tanto en que todos los educadores incorporemos la atención al estado y futuro del mundo como una dimensión esencial de nuestra actividad porque hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro planeta parecía inmenso, prácticamente sin límites, y los efectos de las actividades humanas quedaban localmente compartimentalizados (Fien,1995). Esos compartimentos, sin embargo, han empezado a disolverse durante las últimas décadas y muchos problemas (efecto invernadero, destrucción de la capa de ozono, lluvia ácida…) han adquirido un carácter global que ha convertido “la situación del mundo” en objeto directo de preocupación.

Informes provenientes de instituciones internacionales como el Worldwatch Institute, reuniones y conferencias mundiales o el mismo Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo nos vienen proporcionando, año tras año, una visión bastante sombría –pero, desgraciadamente, bien fundamentada- del estado del mundo (Comisión del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Naciones Unidas, 1992; Brown et al., 1984-2000). Ésa es la razón de los llamamientos realizados a, insistimos, todos los educadores, para que incorporemos la situación del mundo a nuestra labor docente. Unos llamamientos que alcanzaron especial énfasis durante la llamada Conferencia de Río -en la que participaron más de 120 jefes de estado y 14 000 Organizaciones no Gubernamentales-, cuya Agenda 21 (Naciones Unidas, 1992) reclamaba explícitamente que todos los educadores –cualquiera que sea nuestro campo específico de trabajo- contribuyamos a hacer posible la participación ciudadana en la búsqueda de soluciones. No podemos, pues, seguir educando a los jóvenes "como si no hubiera una situación de emergencia planetaria" (Orr, 1995).

¿Cuál es la situación, a este respecto, trece años después de la Conferencia de Río? A pesar de tan dramáticos llamamientos, la atención prestada al estado y futuro del planeta, tanto por la investigación en didáctica de las ciencias como por la formación de los docentes en este campo, es todavía muy escasa. Por eso, las Naciones Unidas, dada la gravedad y urgencia de los problemas a los que la humanidad debe enfrentarse hoy, ha instituido una Década de Educación para el Desarrollo Sostenible (2005–2014), designando a UNESCO como órgano responsable de la su promoción.

En este trabajo pondremos el énfasis en qué es lo que podemos hacer los profesores de Química para atender la llamada de la ONU y contribuir a un futuro sostenible.

Algunos temas que se podrían tratar

La enseñanza de la Química ofrece una plataforma privilegiada para tratar estos problemas, particularmente, los referentes a la contaminación y al agotamiento de recursos, tanto en niveles secundarios como universitarios.

En concreto, se pueden tratar el tema de la contaminación atmosférica en la teoría cinético molecular (gases); el del smog en reacciones químicas; el incremento del efecto invernadero puede tratarse tanto en temas de química (termoquímica) como de física (energía u ondas), lo que pone de manifiesto que los problemas complejos son multidisciplinares; el de la lluvia ácida en reacciones químicas, particularmente, en las de ácido-base; la destrucción de la capa de ozono en el estudio del equilibrio; el agotamiento del petróleo en hidrocarburos.

Estos son los temas que presentaremos a continuación, pero hay muchos otros como la contaminación del agua (con el problema asociado de la eutrofización) por

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detergentes (fosfatos) y abonos nitrogenados (nitratos) (en las aplicaciones de compuestos de coordinación); el problema de los residuos sólidos (en química industrial), especialmente, por pilas (en redox) o PVC (en polímeros); el problema de los pesticidas y otros contaminantes orgánicos persistentes (COPs) y la denuncia de los efectos del DDT por Rachel Carson en su libro “Primavera silenciosa” (1962), en química industrial; desastres como el de Seveso (Italia) en 1976 en el que se contaminó el ambiente con dioxina o el de la planta Union Carbide en Bophal (India) en el que se vertió grandes cantidades de isocianato de metilo el 3 de diciembre de 1984 (Marco, 2005), en el estudio de algunas funciones orgánicas o en el de la química industrial; y muchos otros. Pasamos, a continuación, a presentar las actividades antes mencionadas.

Contaminación atmosférica

La contribución de la actividad humana a la contaminación de la atmósfera no es nueva y tiene una larga prehistoria. Cuando se empezó a utilizar el carbón como combustible en el siglo XIV, empezó este problema. El aumento de consumo de los combustibles por la industria, por las grandes concentraciones humanas en las ciudades y por la aparición de los vehículos de motor, ha empeorado el problema año tras año. Cualquier sustancia que, añadida a la atmósfera, produzca un efecto apreciable sobre los hombres y su entorno se puede calificar de contaminante. Estudiaremos la polución del aire haciendo referencia a las fuentes principales de contaminación y los efectos sobre el medio ambiente producidos por la misma.

Contaminantes del aire

Los gases producidos por una sociedad industrial y liberados a la atmósfera se conocen como contaminantes primarios del aire. Los contaminantes secundarios del aire son aquellos que se producen mediante reacciones químicas entre los contaminantes primarios o con otros componentes de la atmósfera. Los principales contaminantes primarios del aire son: óxidos de azufre, óxidos de nitrógeno, monóxido de carbono, hidrocarburos y macropartículas.

Macropartículas. Además de los contaminantes gaseosos, el aire puede tener partículas de sólidos y líquidos suspendidas y dispersas. A las macropartículas se debe el aspecto nebuloso y brumoso del aire contaminado. Algunas de ellas toman la forma de verdaderos aerosoles y aparecen como niebla o rocío, y otras adquieren la forma de humos sólidos, polvo o cenizas. Están constituidas por una gran variedad de sustancias formadas por iones de los elementos Al, Ca, Fe, Pb, Mg, Na combinados con iones nitrato, sulfato y cloruro; algunas también contienen compuestos orgánicos, ácidos sulfúrico y nítrico. La mayor parte de Pb en macropartículas proviene de los aditivos de alquilo de plomo que se añade a las gasolinas para mejorar su índice de octanos. La combustión, de carburantes fósiles y sobre todo, el carbón en las plantas de energía eléctrica, emiten una gran parte de macropartículas. También proceden de incendios forestales, fabricación de hierro y acero, producción de cemento, la extracción y producción de rocas y minerales, la elaboración de pulpa y papel.

Óxidos de azufre (SO2 y SO3). La mayor fuente de óxidos de azufre la constituye la combustión de carbón (lignitos) y petróleo en las plantas generadoras de electricidad. Ambos materiales contienen pequeños porcentajes de azufre, en gran parte en forma de minerales. Los procesos siderúrgicos constituyen otra fuente principal de óxidos de azufre. La mayor parte del SO2 presente en el aire

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contaminado se convierte en SO3 . Los óxidos de azufre se eliminan del aire mediante su conversión en ácido sulfúrico y sulfatos. En esta forma se depositan sobre la tierra o en el mar debido a la lluvia o sedimentan en forma de macropartículas.

Óxidos de nitrógeno (NO y NO2). Se producen, principalmente, en los motores de combustión interna donde se alcanzan elevadas temperaturas facilitándose la reacción entre el nitrógeno y el oxígeno abundantes en el aire. En el aire el NO producido se oxida lentamente a NO2. Los medios de transporte (camiones, coches y aviones, entre otros) son fuente importante de óxidos de nitrógeno, también se producen en los incendios forestales y las quemas agrícolas. La mayoría de estos óxidos se convierten en ácido nítrico y nitratos. En esta forma se depositan sobre la tierra o el mar debido a la lluvia o sedimentan como macropartículas.

Hidrocarburos. La principal fuente de contaminación por hidrocarburos son, también, los vehículos de transporte. La mayor producción de los mismos se debe alas actividades de la industria petrolera. Los automóviles, a través del tubo de escape, vierten cantidades de hidrocarburos volátiles como el etileno o el propileno que hay en el combustible y no llegan a quemarse.

Monóxido de carbono. Se produce cuando el carbón u otros combustibles orgánicos sufren una combustión incompleta por falta de una buena aireación. Más del 90 % de monóxido de carbono que hay en la atmósfera proviene de los automóviles. Otras fuentes de CO son los incendios forestales y de edificios, la combustión de desechos sólidos y las quemas agrícolas.

Efectos de estos gases y macropartículas en los seres vivos y en las ciudades

Se sabe que la contaminación del aire tiene un papel muy importante en los trastornos cardiacos y pulmonares crónicos. Ciertos gases, entre ellos el SO2, O3, NO2, atacan directamente los tejidos del pulmón. Los óxidos de azufre pueden inhibir el crecimiento de plantas y ser letales para algunas de ellas. Las hojas se mueren y se secan cuando las plantas quedan expuestas al SO2 durante largos periodos.

Los niveles de contaminación con macropartículas se relacionan directamente con enfermedades respiratorias.

El CO actúa reduciendo la capacidad de la sangre para transportar oxigeno a través del cuerpo. En efecto, el CO forma un complejo mucho más estable con la hemoglobina que el formado con el oxigeno. Concentraciones no muy altas pueden causar dolores de cabeza, fatiga, estado de coma y hasta la muerte (400-500 p.p.m.). Desde 1975, el principal método para reducir la emisión de CO ha sido la instalación de convertidores catalíticos en los coches. Los coches equipados con estos convertidores han de utilizar gasolina sin plomotetraetilo (gasolina sin plomo), ya que este producto puede envenenar al catalizador dejándolo inactivo.

El efecto adverso de los contaminantes sobre los materiales de construcción es evidente cuando se observa como los edificios se cubren de hollín y como las estatuas de las ciudades en todo el mundo (en particular, las de mármol y de piedra caliza) se van corroyendo por el ataque de los ácidos que hay en estos ambientes contaminados. A este último efecto se le suele llamar ‘el mal de la piedra’.

Smog fotoquímico

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¿Qué entender por smog?

Muchos de los contaminantes que entran en la atmósfera sufren reacciones subsecuentes que producen especies aun más perjudiciales. Un ejemplo importante lo constituye la secuela de reacciones involucrada en la formación del "smog" fotoquímico. La formación del smog se inicia por la descomposición fotoquímica del NO2 según la reacción NO2 (g) + hν → NO (g) + O (g). La mayor parte de los átomos de oxigeno producidos reaccionan con moléculas de oxigeno para producir ozono, uno de los componentes principales del smog fotoquímico. Las moléculas de ozono, los átomos de oxigeno y las moléculas de oxido nítrico reaccionan con los compuestos orgánicos existentes en el aire produciendo los componentes del smog. El "smog" contiene óxidos de nitrógeno, monóxido de carbono, ozono, hidrocarburos, aldehídos, cetonas, y una gran variedad de compuestos orgánicos. Este smog de tipo fotoquímico se forma en días soleados, cuando los contaminantes se acumulan durante una inversión de temperatura. Esta inversión se produce cuando una capa de aire tibio queda atrapada entre la masa de aire fresco y el aire aun más fresco, de las alturas.

La otra clase de smog es el llamado "tipo Londres", que se forma cuando los contaminantes, en especial macropartículas y óxidos de azufre, se acumulan en masas de aire fresco, húmedo y estancado, características del tiempo invernal.

Efectos del Smog

La contaminación del aire afecta directamente a los sentidos de la vista, del olfato y del gusto. La reducida visibilidad provocada por la absorción y difusión de la luz por las partículas suspendidas, es quizá el efecto mas obvio. La irritación de los ojos es una característica familiar del smog fotoquímico. Se ha identificado varias sustancias lacrimógenas (acroleína, formaldehído, nitrato de peroxiacetilo). Estos y otros compuestos orgánicos también pueden producir el olor a acre y la sensación de quemadura en los órganos del gusto, que acompaña al smog y al humo. Las cosechas de productos que van desde las lechugas hasta las habas y las naranjas sufren perjuicios por ciertos componentes del smog, notablemente por el ozono y por el nitrato de peroxiacetilo.

Lluvia ácida

Uno de los problemas de los países industrializados es el de la lluvia ácida.

Explicar a qué se debe este fenómeno y escribir, al menos, dos de las reacciones químicas que tienen lugar en la atmósfera cuando se produce este fenómeno

La lluvia no es nunca neutra. Es una solución acuosa en equilibrio con los gases atmosféricos, en particular con el dióxido de carbono según las siguientes reacciones:

(1) CO2 + H2O → HCO3- + H+ (2) HCO3- → CO32- +H+

En condiciones normales, la reacción (1) predomina y fija el pH de la lluvia en un valor de 5,6. La acidez del agua de lluvia empieza a ser preocupante cuando el pH es inferior a 5,6. Entonces hablamos de lluvia ácida. En general se admite que esta acidificación se debe a la oxidación del SO2 y de los óxidos de nitrógeno y posterior reacción con el agua produciendo ácidos sulfúrico y nítrico. La importancia relativa de la contribución de cada uno de estos ácidos al contenido de la lluvia ácida (que suele ser de 70 % de H2SO4 y 30 % de HNO3) no es constante. Los óxidos de

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azufre y nitrógeno pueden desplazarse a considerables distancias antes de combinarse con el agua y precipitarse en forma de ácidos, haciendo que el problema creado en unos países sea sufrido también en países vecinos.

La lluvia ácida es la responsable de la acidificación de los lagos y ríos. Este fenómeno se detectó inicialmente hace unas décadas en algunos lagos de países escandinavos que perdieron su fauna piscícola debido a la lluvia ácida de grandes masas de aire contaminado por la combustión del carbón procedentes de la cuenca del Rhur en Alemania. Algo semejante puede decirse de algunas partes de Canadá y EE.UU. Parece ser que el daño en aquellos lagos fue debido a la solubilización producida por los ácidos de cationes metálicos tóxicos (especialmente de aluminio) existentes en el suelo. Por ejemplo, los iones H+ de la lluvia ácida pueden reaccionar con compuestos de aluminio insolubles (silicatos), produciendo Al3+ en disolución. Estos iones no solamente se supone que son perjudiciales para los árboles y los animales acuáticos que los absorben sino que, al ser espermicidas, van haciendo que desaparezca la vida en estos lagos contaminados. En cuanto a los bosques, los primeros síntomas de problemas en los árboles se detectaron en los bosques de Europa Central.

Las aguas ácidas pueden desprender el cobre de las tuberías. Los niños del suroeste de Suecia han contraído diarrea por los altos niveles de contenido de cobre en el agua acidificada empleada para el consumo. Además la lluvia ácida ha causado daños directos a estructuras arquitectónicas, provocando el deterioro de monumentos tan famosos como el Partenón y el Taj Majal.

La mayoría de las estatuas de mármol expuestas al medio ambiente están deterioradas debido a la lluvia ácida.

Explicar el proceso que tiene lugar

La emisión de SO2 en una central termoeléctrica es de 5 Tm/h. Suponiendo que este SO2 se transforman completamente en ácido, ¿cuántas toneladas de ácido sulfúrico, (H2SO4), se obtendrán en un día de funcionamiento de esta central?

Destrucción de la capa de ozono

Según las teorías actuales de la evolución, la vida no se habría podido desarrollar en la Tierra sin el escudo protector que constituye la capa de ozono. En la atmósfera que rodeaba la Tierra primitiva no existía oxígeno y a la superficie llegaban radiaciones ultravioleta muy intensas que hacían imposible toda forma de vida. Se cree que la vida empezó en el mar porque no existían otras condiciones favorables en todo el planeta que lo hicieran posible. Hay que tener en cuenta que el agua absorbe todas las radiaciones UV que no llegan a determinada profundidad, creándose así las condiciones adecuadas para el desarrollo de los primeros organismos vivos.

En el transcurso de la evolución, aparecieron los organismos fotosintéticos, capaces ya de producir oxígeno, que fue pasando a formar parte de la atmósfera. Sobre este oxígeno inciden las radiaciones UV del sol dando lugar a la formación del ozono. Es a partir de entonces, cuando el ozono comienza a filtrar las radiaciones solares perjudiciales, que ya no llegan ala superficie, cuando la vida pudo salir del mar y desarrollarse en la tierra.

Actualmente, está totalmente aceptado en medios científicos el que la vida, tal y como la conocemos, sobre todo la vida humana se debe a la existencia de la capa

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de ozono. Por lo tanto, un deterioro notable de este filtro único podría tener consecuencias catastróficas para la vida del planeta.

El ozono se forma naturalmente a partir del O2 molecular. En la estratosfera hay fotones que pueden tener energía suficiente para producir la escisión de la molécula de O2+ hν → 2O. Los átomos de oxígeno son muy reactivos, chocan entre sí y forman O2 Pero también chocan entre sí los átomos de oxígeno con las moléculas de oxígeno, en condiciones de radiación energética para formar O3 Pero al igual que se forma el ozono se puede destruir según O3 + O → 2 O2 esta última reacción no es demasiado rápida. Así pues, el ozono se está formando y destruyendo continuamente de forma natural, podemos decir que se alcanza un estado estacionario que permite que haya un remanente de ozono en la estratosfera, gracias a la diferencia de velocidad de las reacciones de formación y destrucción de tal forma que la concentración de ozono es constante.

Debido a que la formación de ozono depende de la intensidad de las radiaciones que van en aumento con la altitud y de la concentración de O2, que disminuye con la altitud, las cantidades máximas de ozono se miden a una determinada altura: el 80% se encuentra entre 10-30 Km en la estratosfera, entre 0-10 Km sólo hay un 10% del O3 total. De 35 Km en adelante hay el 10% del ozono total. La capa de ozono, es sumamente tenue y no tiene una distribución homogénea en el espacio, es más espesa en los polos y va decreciendo hacia el Ecuador. Pero al mismo tiempo, sufre variaciones según la época del año, la concentración de ozono es mínima en invierno y alcanza cantidades máximas en primavera (marzo - abril) en el hemisferio norte y septiembre y octubre en el hemisferio sur. En el Ecuador, debido a la mayor intensidad de las radiaciones se forma más ozono, sin embargo es en los polos donde se detecta mayor cantidad de ozono. Esto se debe, quizás, a corrientes de aire que lo desplazan hasta allí.

A finales de los sesenta se identificó el monóxido de nitrógeno (que se encuentra a nivel de trazas en la atmósfera, como catalizador de la destrucción del ozono, así un aumento de concentración de NO en la estratosfera, a unos 12 km de la superficie terrestre, puede ocasionar un descenso en la concentración de ozono. Con estos conocimientos se pudo alertar del peligro que suponía el proyecto de avión supersónico, en investigación durante los años 70, ya que este tipo de aviones queman combustible con aire a muy alta temperatura, pudiendo producirse en la combustión cantidades significativas de NO. Afortunadamente, razones de tipo económico hicieron inviable la utilización a gran escala de estos transportes. Sin embargo existen otras formas de generar NO, como el uso excesivo de abonos nitrogenados.

Los compuestos clorofluorocarbonados como el CFCl3 y CF2Cl2 (denominados, en general, como freones, CFC), inventados por Thomas Midgley (qué también invento el aditivo de Pb para la gasolina), son utilizados extensamente como disolventes en circuitos electrónicos integrados, en aerosoles y como refrigerantes en los frigoríficos. Los CFC se descomponen fotoquímicamente dando átomos de cloro, que catalizan la destrucción de ozono mucho mejor que los óxidos de nitrógeno. Una vez vertidos en la atmósfera los CFC tardan 10 y 15 años en llegar a la estratosfera (velocidad de difusión lenta) y tienen una vida media que supera los 100 años, es decir, el efecto de estos vertidos se produce con retraso pero podría compararse con el de una bomba con efecto retardado, pues tal es su repercusión: una sola molécula de CFC destruye 100.000 moléculas de ozono.

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Ya en 1974, S. Rowland y M. Molina de la Universidad de California, investigaron estas reacciones y advirtieron por primera vez, de las repercusiones negativas que sobre la capa de ozono tendrían los vertidos de CFC, que de forma masiva, ya venían realizándose desde 1960, por lo que recibieron el premio Nobel de Química en 1995. En 1978 EEUU, Suecia, Noruega, Finlandia, Suiza y Canadá prohibían la utilización de los CFC con aerosoles. En 1985 los investigadores de la Antártida B. Gardiner, J. Forman y J. Shanklind descubrieron el agujero del ozono, confirmado posteriormente por un satélite de la NASA que indicaban una pérdida de ozono del 16% con respecto al año anterior, además de revelar las dimensiones del agujero del polo sur: 4,5 millones de Km2, aproximadamente la mitad de la superficie de EEUU. En 1986 se detectó otra disminución de ozono de menor gravedad en el Norte, que se extendía desde Noruega hasta Leningrado. Actualmente se ha detectado otra disminución de la capa de ozono sobre el Ártico mucho más amplia y profunda que la descubierta en 1986. Se ha demostrado que hay relación entre la disminución de O3 y el vertido de CFC. El Cloro liberado por los CFC, en forma de ácido clorhídrico, nitrato de cloro, se fija en las partículas de hielo de las nubes antárticas. Cuando en la primavera el Sol ilumina la Antártida libera el cloro, que inicia su ciclo de destrucción del ozono (Irwin, 2004). La Conferencia Internacional sobre sustancias destructoras de la capa de ozono acordó en julio de 1990 la total eliminación para el año 2000 de la producción de los CFC.

El adelgazamiento de la capa de ozono tiene como consecuencia una mayor penetración de las radiaciones UV, lo que provoca una mayor incidencia del cáncer de piel, daños oculares, la disminución de defensas inmunológicas y aumento de infecciones. El exceso de radiación UV comprometería el desarrollo de peces, crustáceos y mariscos y provocaría una caída espectacular de las producciones agrícolas. Por otro lado la capa de ozono tiene una importancia decisiva en el clima absorbe la mayoría de las radiaciones UV y evita que llegue calor a la superficie regulando así la temperatura de la Tierra.

A partir del texto sobre destrucción de la capa de ozono

Comentar las ideas esenciales.

Realizar un comentario crítico sobre el mismo, señalando qué medidas se pueden tomar para resolver el problema.

Incremento del efecto invernadero

¿Qué sucede con la radiación del Sol que incide sobre la superficie terrestre?

Prácticamente la totalidad de la energía de nuestro planeta procede del Sol, lo que permite investigar el balance de energía y el calentamiento global de la tierra. Esta energía se determina a partir de la constante solar, definida como la energía por unidad de tiempo y de superficie de la luz del Sol cuando llega a la atmósfera terrestre. Su valor es de unos 1395 J/s.m2 (la energía por unidad de tiempo es la potencia y su unidad es el Watt (W). Por tanto el valor de la energía solar interceptada por la superficie iluminada de la Tierra durante un segundo es de 173. 1012 kW. Representa el 99.9 % de la energía en la superficie terrestre. La pequeña parte del total de energía, que no es de origen solar, procede del calor interno de la Tierra (volcanes), de la energía de las mareas (debida a la interacción gravitatoria de la Luna, la Tierra y el Sol) y de la energía de la desintegración de sustancias radiactivas naturales.

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Si la Tierra sólo absorbiese la radiación solar su temperatura estaría aumentando continuamente, pero esto no sucede así porque la Tierra también irradia energía al espacio. En efecto, aproximadamente un 30 % de la potencia solar incidente es reflejada directamente al espacio. Un 2 % es absorbido en la capa de ozono. Un 45 % es absorbido por la atmósfera, la superficie terrestre y los océanos y convertido en calor, que es radiado de nuevo (en especial por la noche) como infrarrojo. Otro 23 % es consumido en el ciclo hidrológico (evaporación, precipitación y circulación superficial del agua). Un 0.2 % produce vientos, olas y corrientes oceánicas. Por último, un 0.02 % es utilizada en la fotosíntesis.

El balance entre la potencia absorbida y la potencia emitida por la Tierra nos permite calcular la temperatura media de la Tierra. En los años 80 los científicos descubrieron que la temperatura media del planeta se había incrementado casi en un grado el último siglo y que el nivel del mar había subido entre 10 y 15 cm en el mismo período. Esas investigaciones pusieron de manifiesto que este cambio climático se puede atribuir a la actividad humana, que se suma a la variabilidad natural del clima, debida entre otras causas al incremento de la radiación solar.

¿A qué puede ser debido el incremento de la temperatura media de la Tierra desde 1800?

La principal causa de esos problemas se debe a que, con la revolución industrial, la concentración de dióxido de carbono (CO2) en la atmósfera ha aumentado en un 25 %, desde 280 partes por millón en volumen (ppmv) en el año 1800 a 360 ppmv en la actualidad. Este incremento es fruto de la actividad humana, especialmente a través de las reacciones de combustión de petróleo, carbón y gas natural utilizadas como combustibles en las industrias, los automóviles, aviones, las centrales eléctricas térmicas, etc., sin olvidar la que procede de los incendios forestales, que han aumentado espectacularmente en los últimos años. Esto contribuye a aumentar el problema puesto que los bosques y los océanos absorben unas 1500 millones de toneladas de CO2 al año. Pero la humanidad produce unos 6000 millones de toneladas al año, que hace falta añadir a los 170000 millones de toneladas acumuladas desde la revolución industrial.

La contribución del dióxido de carbono al calentamiento global se explica de la siguiente forma. La Tierra recibe energía procedente del Sol. Esta energía cubre un ancho espectro de longitudes de onda que van desde el ultravioleta (UV), pasando por el visible hasta el infrarrojo (IR). Una parte de esta energía se refleja y otra se absorbe por la Tierra que vuelve a emitirla en forma de radiaciones IR. Parte de esta radiación es absorbida por la atmósfera antes de salir al espacio exterior. El CO2 absorbe radiación IR y actúa como los vidrios o los plásticos de un invernadero impidiendo la pérdida de calor al exterior. En este proceso se acumula energía y cuando mayor es la cantidad de CO2 mayor es la energía atrapada, por lo cual a este fenómeno se le denomina ‘efecto invernadero’. Además de CO2 hay otros gases que contribuyen al efecto invernadero como el metano, los clorofluorocarbonados, que también producen la disminución de la capa de ozono y los óxidos de nitrógeno.

¿Cuáles pueden ser las consecuencias del incremento del efecto invernadero?

Se ha predicho que, si continúan las tendencias actuales, el nivel de CO2 a la atmósfera se doblará en 50 años. Esto daría como resultado un aumento global de la temperatura del planeta entre 1'5ºC y 4'5ºC según diferentes modelos antes de llegar a la mitad de este siglo. Este cambio está produciría la fusión de la capa de

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hielo del mundo (en la Antártida, Groenlandia, glaciares de la montaña, etc.) con la consiguiente elevación del nivel de la mar, que podría inundar o sumergir muchas ciudades costeras del mundo e islas del Pacífico. También está produciendo un incremento en el número de huracanes (por el calentamiento de los océanos, lo que unido al deshielo también está afectando a las corrientes oceánicas), lluvias torrenciales, inundaciones, sequías y otros cambios, que pueden afectar áreas agrícolas productivas, con el peligro de carencia de alimentos.

La opinión pública y los medios de comunicación suelen atribuir la responsabilidad del cambio climático, y de la contaminación en general, a la ciencia y la técnica. Pero, como hemos visto antes la ciencia ha contribuido a observar el cambio climático y a tratar de explicarlo, así como denunciar los efectos que puede producir y a proponer soluciones. Antes de la cumbre de Kioto (1992), 1500 científicos de renombre de 63 países, entre ellos 98 Premios Nobel de Ciencias (sólo había 171 vivos) firmaron un manifiesto en el que pedían a los líderes políticos de todo el mundo que se limitase la emisión de dióxido de carbono de sus países por tal de prevenir las consecuencias devastadoras del calentamiento global. En este manifiesto se decía que en 25 años haría falta mejorar mucho la eficiencia energética y sustituir los combustibles fósiles por energías renovables como la solar y la eólica. Pero como pudimos comprobar en aquella reunión de Kioto los políticos del primer mundo, especialmente de los Estados Unidos que, con un 5 % de la población mundial, son responsables de la emisión de un 25 % del CO2 (unos 1400 millones de toneladas anuales) no estuvieron dispuestos a hacer caso ni a los científicos ni a las organizaciones ecologistas. Y estos políticos se comportan así porque las grandes empresas transnacionales de sus países (especialmente las petroleras y automovilísticas) piensan que la reducción de emisiones de CO2 perjudica sus intereses a corto plazo.

Agotamiento del petróleo y del gas natural

Mencionar fuentes de obtención de hidrocarburos que conozcas

Se trata básicamente del petróleo y del gas natural. Entendemos por gas natural la gran cantidad de gases que en ocasiones, aunque no siempre, acompañan el petróleo líquido. El desarrollo del uso del gas natural se ha producido con posterioridad al uso del petróleo, ya que al principio se quemaba a la salida del pozo como un residuo más.

La composición del gas natural depende de su origen y está formada principalmente por los primeros alcanos, y el porcentaje disminuye al aumentar el peso molecular. Así el metano representa generalmente entre el 75 y el 95 % del volumen total de la mezcla. El etano, propano y butano aparecen siempre en proporciones menores. Puede contener otros gases como vapor de agua, hidrógeno, nitrógeno, sulfuro de hidrógeno y dióxido de carbono.

El petróleo bruto o crudo tal como sale de los pozos tiene muy pocas aplicaciones. El petróleo, inicialmente, arrastra gases, cantidades variables de agua salada, fangos y trozos de roca, por ello, antes de transportarlo a las refinerías, debe sufrir los procesos de canalización, a través de ciclos para eliminar fangos y trozos de roca, y de estabilización, con el fin de separar los gases que se han absorbido y las fracciones ligeras. Como en el petróleo se encuentran hidrocarburos que contienen desde un átomo de carbono hasta 40 o más, es necesario proceder a un proceso de destilación fraccionada, que separe las distintas fracciones del petróleo: gases (de 1

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a 4 carbonos), gasolinas (de 5 a 10), queroseno (de 10 a 16), gasoleo (de 16 a 25), fuel (de 20 a 40), residuos ligeros (de 18 a 22) y residuos pesados (de 30 a 40). La gasolina es la fracción del petróleo que tiene mayor consumo como combustible para los motores, pero tan solo un 20 % aproximadamente del petróleo está formato por fracciones de baja temperatura de ebullición que pueden utilizarse como gasolinas, y con eso no hay suficiente para la demanda existente. Por este motivo se han realizado numerosos estudios destinados a transformar las fracciones pesadas en otras más ligeras, así como a mejorar su calidad. Esto se logra con el “craqueo”, proceso que consiste en la rotura de moléculas de hidrocarburos (a elevada presión y temperatura en ausencia de aire o con catalizadores y presiones y temperaturas más reducidas) de elevada masa molecular, para obtener moléculas más pequeñas que contienen de 5 a 8 átomos de C.

Justifica el interés que existe en la actualidad por el petróleo, desde el punto de vista técnico, social y económico.

Es tal importancia de los hidrocarburos en las sociedades desarrolladas, como fuentes de energía, en la industria, como materias primas en farmacia, insecticidas o fibras artificiales, que es imposible imaginar la vida cotidiana sin su uso. El gas natural se utiliza principalmente como combustible por su gran poder calorífico, por ser su combustión fácilmente regulable y poco contaminante y como materia prima para la fabricación de amoniaco (producto básico en la industria de los abonos) y también del metanol (para la fabricación de plásticos y proteínas sintéticas) y de otras materias básicas en la industria petroquímica como el etileno, propileno, butadieno, etc.

Hoy en día conocemos más de 3000 productos que se obtienen a partir del petróleo y el gas natural. Eso ha propiciado la aparición de industrias petroquímicas de elaboración y transformación de estos materiales, para la obtención de productos como plásticos, pinturas, fibras acrílicas, neumáticos, manufactura del caucho, detergentes, perfumería, disolventes, colorantes, productos farmacéuticos, plaguicidas, abonos, explosivos, esencias, etc. Con el fin de poder hacer frente a la demanda creciente de estos productos, la industria petroquímica ha debido pasar de la simple recuperación de los productos de las refinerías a operaciones de producción específicas, basadas en la utilización de tres materias primas fundamentales: a) Gases de síntesis. b) Olefinas. c) Hidrocarburos aromáticos, obtenidos a partir del refino del petróleo.

¿Qué problemas crees que plantea el enorme desarrollo de las industrias derivadas del petróleo?

El principal de estos problemas es el agotamiento, que los propios productores cifran en un plazo de menos de 40 años. Pero no hay que olvidar que estas estimaciones se realizan a partir de los datos de consumo actual, sin tener en cuenta el gran crecimiento de consumo que se está experimentando en países como India o China. Por otra parte, antes del agotamiento se producirán problemas de escasez y encarecimiento que pueden producir crisis económicas como la del petróleo de 1973.

Otro problema es que estamos utilizando mayoritariamente como combustible el petróleo, es decir lo quemamos, cuando es una materia prima crucial para la fabricación de productos sintéticos. Sin embargo, nos bebemos el alcohol que es un combustible excelente para los motores como se puede apreciar en muchos vehículos de Brasil.

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Por último, señalar que los campos petrolíferos se encuentran habitualmente en zonas alejadas de los puntos de consumo, por lo que el petróleo se transporta desde los yacimientos por medio de oleoductos y petroleros hasta las refinerías. Entre los desastres más recientes se encuentran el hundimiento del “Exxon Valdez” en Alaska (1989), el incendio de los pozos petrolíferos de Kuwait por el gobierno de Irak en la 1ª guerra del Golfo (1991), la grave perdida de petróleo por oleoductos rotos en la tundra rusa (1994) o el muy reciente hundimiento del “Prestige” en las costas españolas.

¿Cómo tratar estos temas?

Pero conviene salir al paso de una tendencia actualmente muy extendida de culpabilizar a la química y a los químicos de este problema. Prueba de ello es que, en el lenguaje cotidiano, a cualquier producto que se considera nocivo (o antinatural) lo etiquetamos con el adjetivo ‘químico’. Lo cierto es que la responsabilidad de los científicos no es mayor que la de las empresas y gobiernos que los financian, imponiéndoles objetivos, o la de los consumidores y usuarios de dichos productos. Conviene poner de manifiesto que algunos científicos contribuyen al estudio de dichos problemas, a hacer conscientes de los mismos a la sociedad y a proponer soluciones, como energías y tecnologías alternativas. Por ello hay que destacar el papel de Rachel Carson en la denuncia de los efectos nocivos del DDT o de Rowland y Molina en el descubrimiento de los efectos de los clorofluorocarbonos en la capa de ozono. Incluso el tratamiento de catástrofes como Seveso o Bhopal puede contribuir a que los estudiantes comprendan, por ejemplo, como en el caso de Bhopal fueron debidas a negligencias de la empresa, que priorizó sus intereses económicos inmediatos a las medidas de seguridad, y la responsabilidad que tienen los científicos y técnicos que trabajan en las mismas de dar la voz de alerta, derecho reconocido por vez primera por sus sociedades profesionales en 1972 (González et al, 1996). En resumen, es necesario que los estudiantes comprendan que conocimiento y ética, sin responsabilidad, no pueden estar disociados (Solbes 2002). O como dijo el clásico, “la ciencia sin conciencia es la ruina del alma”.

En segundo lugar, conviene tener en cuenta que se trata de problemas globales (Vilches y Gil, 2003), y en consecuencia, son multicausales, hay interacciones entre ellos y sus posibles soluciones son complejas. En ese sentido, los estudiantes inicialmente pueden pensar que cualquier medida cuyo objetivo sea disminuir el excesivo consumo de recursos y de energía debería ser bienvenida, para evitar su agotamiento y la contaminación (los problemas d y e, mencionados en la introducción de este trabajo). Pero también es cierto que hay una gran desigualdad (problema b) en la distribución de dichos recursos, en consecuencia el despilfarro de los mismos se debería reducir considerablemente en los países ricos, porque el problema principal de la mayoría de la población sobre el planeta es la escasez de energía y recursos, en muchos casos insuficientes para la satisfacción de necesidades vitales. Se entiende, en este contexto, la preocupación por la superpoblación de los países más pobres (problema a), que se convierte en una presión permanente sobre los recursos naturales, contribuyendo a su agotamiento, al tiempo que propicia la miseria (problema b) y la escasez (problema d).

Así, desde este complejo punto de vista, la solución no es la moratoria en el consumo global de energía y recursos, como se hizo en los CFC. Por eso el propio Rowland (en Irwin, 2004) señalaba: “Los CFC se trataba de gases fabricados por no más de 20 compañías y su empleo se concentraba en aplicaciones de la sociedad

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opulenta. La energía de los combustibles fósiles, en cambio, es usada por todos casi todos los días y e todas la actividades”.

En el tema de la energía la solución pasa por un necesario cambio en su distribución (reducción de su consumo en los países desarrollados, reducción del consumo de combustibles fósiles). Lo cual implica que es preciso considerar las distintas fuentes de energía y recursos disponibles hoy y en el futuro, sus posibilidades y su impacto ecológico, a fin de alcanzar un equilibrio entre el bienestar material de los pueblos y el daño medioambiental.

No es razonable confiar en milagros “científicos” (porque vulgarmente se suele decir que “las ciencias adelantan que es una barbaridad”) o en soluciones simplistas (las fuentes de energía maravillosas, como el hidrógeno o la nuclear reencontrada). Resulta urgente avanzar más en el conocimiento científico de estos problemas, fomentando la investigación en todas las disciplinas relacionadas con ellos. Sólo una combinación de medidas educativas (que conciencien de los mismos), de medidas políticas y sociales (que universalicen los derechos humanos para evitar los excesos y las desigualdades) y de medidas científicas y tecnológicas (nuevas fuentes de energía más limpias y seguras, tecnologías alternativas y con menor consumo de recursos, como las nanotecnologías) servirá para avanzar hacia un desarrollo sostenible.

En tercer lugar, hay que evitar que los estudiantes piensen que estos son grandes problemas a cuya solución no pueden contribuir personalmente. Hay que insistir en el papel de las “pequeñas” acciones individuales (en casa, en el barrio, en el Instituto o la Universidad) que respondan al planteamiento de pensar globalmente, pero actuar a un nivel local. A este respecto es muy instructivo el libro “50 cosas sencillas que tu puedes hacer para salvar la Tierra” (The Earth Works Group, 1992), en concreto, se habla del aumento de eficiencia en el uso de energía (bombillas de bajo consumo, transporte publico, bicicletas en lugar de coches, etc.), en el uso del agua (por ejemplo, ducharse en vez de bañarse). Tampoco hay que olvidar su papel como ciudadanos (Solbes y Vilches, 2004).

Desde esta perspectiva, también existen llamamientos de diversas instituciones, como la BSCS (Innovative Science Education) y la AMA (American Medical Association) (1994) planteando la necesidad de enseñar ética y política pública en clase de ciencias, para poder educar en valores asociados con las nuevas finalidades de formar científicos y futuros ciudadanos responsables. Se pretende que los estudiantes sean capaces de realizar evaluaciones sobre varios desarrollos científicos y tecnológicos (Hodson, 1994; Solbes 2002; Solbes y Vilches, 2004), como los que han ocasionado los problemas abordados en el apartado sobre los temas que se pueden tratar.

Esto se puede realizar con actividades como las que proponemos a continuación:

I.- El crecimiento del uso de motores térmicos, centrales termoeléctricas, etc., ha hecho posible, un gran desarrollo de los transportes, la producción de energía eléctrica, etc.

Evaluar los impactos de todo tipo de ese desarrollo.

Señalar los grupos implicados en dicho desarrollo y sus intereses.

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Mostrar las diferentes valoraciones y argumentos de dichos grupos sobre los problemas de dicho desarrollo, para llegar a decisiones que intenten solucionarlos.

¿Qué se puede hacer para llevar estas decisiones a la práctica?

Hay que empezar con la evaluación de riesgos ambientales y para la salud de los impactos sociales, económicos, culturales, etc., de los desarrollos científicos y tecnológicos.

A continuación se trata de poner de manifiesto los actores sociales implicados (Estado, empresas transnacionales, científicos, empresarios, etc.), así como los intereses y valores subyacentes en sus opciones y decisiones sobre ciencia y tecnología, ocultos por la aparente neutralidad de la ciencia y tecnología.

Verán así los estudiantes que hay diferentes valoraciones y que es necesario compararlas, argumentarlas, para llegar a conclusiones. Esto debe conducir a juicios éticos que pueden realizarse atendiendo a la contribución de dichos desarrollos a la satisfacción de necesidades humanas (sin olvidar que el conocimiento es una de ellas) y a la solución de los problemas del mundo. Para las evaluaciones de determinados desarrollos será importante que sean capaces de distinguir si los objetivos las fijan instituciones, grupos o personas que anteponen su rentabilidad económica, que buscan intereses particulares a corto plazo, con comportamientos agresivos con el medio físico y nocivo para los seres vivos.

Por último, es necesario traducir los argumentos y conclusiones en actuaciones, en una mayor participación social, en implicación políticas públicas: escritos y declaraciones, solicitudes, participación proyectos, votaciones, sin olvidar el importante y creciente papel de Organizaciones no Gubernamentales u otras organizaciones sociales.

Es obvio que trabajar en el aula estos aspectos no es sencillo (Solbes y Vilches, 2004), pero esta complejidad no debe significar que no se realicen valoraciones, si lo que se pretende es la alfabetización científica y tecnológica, la preparación de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Una propuesta muy interesante para los estudiantes es realizar las evaluaciones mediante juegos de rol en que los estudiantes asumen determinados roles (empresario de telefonía móvil, de antenas, científico, ecologista, alcalde, etc.).

Conclusiones

La enseñanza de la Química ofrece una plataforma privilegiada para tratar los problemas referentes a la contaminación y al agotamiento de recursos, tanto en niveles secundarios como universitarios.

Pero para hacerlo hay que salir al paso de una tendencia actualmente muy extendida de culpabilizar a los científicos, ya que estos son tan responsables como los empresarios, políticos o consumidores y, por otra parte, dichos científicos contribuyen al estudio de dichos problemas, a hacer conscientes de los mismos a la sociedad y a proponer soluciones, como energías y tecnologías alternativas, etc.

También conviene tener en cuenta que se trata de problemas globales y, en consecuencia, son multicausales, hay interacciones entre ellos y sus posibles soluciones son complejas.

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Por último, hay que resaltar el papel de las “pequeñas” acciones individuales y aprovecharlos para contribuir a la formación de ciudadanos.

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Producción y utilización del audiovisual educativo Mirada desde las Ciencias Naturales

Dr C. Pedro A. Hernández Herrera

Dr C. Iván Barreto Gelles Lic. Samuel López Medina

La producción y utilización del audiovisual educativo en el área de las Ciencias Naturales constituye, hoy día, un reto para los maestros y profesores que de conjunto con sus estudiantes desarrollan está área del saber. Debe verse la incorporación de estos medios de comunicación (cine, televisión y video) en los entornos educativos, como una vía para: transmitir y adquirir viejos y nuevos conocimientos de las ciencias, la formación de la concepción científica del ser humano, el acercamiento a nuevos paradigmas, la concientización y eliminación de las desigualdades sociales, el fortalecimiento de los derechos a la participación, la libertad y el acceso a la información y la cultura, entre otros; en un justo equilibrio del hombre y la mujer con su entorno por un crecimiento socio-económico sostenible.

Desarrollar modelos pedagógicos innovadores, donde se utilicen las potencialidades de los medios de comunicación, constituye un requisito indispensable, para reevaluar la equidad, pertinencia y calidad de la educación en cualquier país del mundo.

El examen de las relaciones entre las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y la educación se inició en el ocaso de los años 60, cuando se predijo una «revolución científica de la enseñanza» a merced de las «máquinas para enseñar». En opinión de Julio Cabero, profesor español y asesor docente de la Asociación Iberoamericana de Televisión Educativa (ATEI), esta revolución no se ha producido, al menos por dos razones: por las limitaciones de la tecnología, no reconocidas en la época, y por la tensión entre una potente pedagogía tradicional establecida y otra innovadora, pero todavía frágil.

A estas limitaciones se le añaden problemas propios de la producción de estos medios para cumplir sus funciones educativas, los cuales no siempre priorizan su compromisos con los sistemas educativos y con las necesidades reales de los docentes. Es por ello que se hace imprescindible investigar el proceso de producción y utilización de medios audiovisuales en las Ciencias Naturales, su significación pedagógica y los fundamentos pedagógicos y técnico-artísticos que sustentan esta producción audiovisual.

El educador debe capacitarse para elaborar sus materiales audiovisuales propios, participar más activamente en estos procesos desde su aula y en estrecha relación con las casas productoras y así desde su dirección del proceso en aula o concibiendo el material audiovisual pueden brindar, desde cada posición, los elementos indispensables para convertir esa información en instrumento de un aprendizaje desarrollador, para que el proceso transcurra desde el propio estudiante, a partir de su construcción individual y grupal del conocimiento.

La producción audiovisual con fines educativos debe contribuir a formar individuos capaces de estar en permanente actualización y desarrollo, donde lo básico sea querer aprender y compartir lo aprendido en un ambiente socializador del conocimiento, de armonía y curiosidad por lo nuevo, con un pensamiento inquisitivo,

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crítico y de alegría por la convivencia con vistas a alcanzar en los contextos antes mencionados, el llegar a "querer ser" y progresivamente alcanzar la capacidad de poder crear y desarrollar niveles superiores del pensamiento y de la convivencia. Bajo esta idea, se puede plantear un nuevo quehacer educativo, donde los sujetos: estudiantes y educadores -y no la información y los contenidos- se conviertan en el centro del proceso.

Resulta importante señalar que en la producción y utilización de los productos comunicativos audiovisuales en el proceso enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales a de tenerse en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes:

Educación audiovisual: aprender a leer y analizar la imagen y lo audiovisual en su conjunto.

Estrategia didáctica: utilización adecuada de los medios audiovisuales en el contexto escolar, relacionado con el currículum de Ciencias Naturales y su enfoque de sistema con el resto de los medios de enseñanza.

En cuanto a la participación de docentes, estudiantes en el proceso de producción de los materiales audiovisuales con fines educativos.

Desde esta perspectiva, se plantea la creación de espacios de comunicación donde docentes y educandos conversan, discuten sobre lo que viven y ven, interpretan su sentido y reelaboran sus discursos.

Los docentes y sus discentes tienen derecho a la información, comunicación y expresión de sus ideas y opiniones de forma oral, escrita y también a través de la expresión audiovisual; lo que contribuye al desarrollo del pensamiento, la imaginación, la creación y los sentimientos.

Tomando en cuenta esto, los maestros y profesores deben superar la visión instrumental que hasta hace unos años se tenía de los medios audiovisuales (Tecnología Educativa) por una educación con los medios, donde la enseñanza audiovisual, la producción de materiales con estos fines y su utilización, constituyan parte integrante de los planes de formación y capacitación de docentes, como recurso para el aprendizaje y como materia de estudio e investigación.

Fundamentos teóricos de la producción audiovisual con fines educativos

Para establecer los fundamentos teóricos de la producción audiovisual es preciso partir de las concepciones acerca de la Tecnología Educativa, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y los medios audiovisuales en su calidad de medios de enseñanza, entre los cuales ocupa un lugar importante la televisión educativa y dentro de ella la programación destinada a acompañar el sistema educacional de un país.

Los autores de este trabajo asumen la Tecnología Educativa como aquella que estudia los mensajes y los procesos de significación que generan los distintos materiales didácticos y equipos tecnológicos que se emplean en el proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de buscar teorías que sustenten la producción de estos materiales y equipos y, por otro lado, generen el diseño, producción y evaluación de nuevos mensajes, materiales didácticos y equipos tecnológicos con fines educativos.

Si se parte de la anterior definición de Tecnología Educativa y de que el proceso de enseñanza aprendizaje es eminentemente comunicativo, se puede plantear que

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actualmente el campo de la Tecnología Educativa tiene su centro en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

Por otra parte estudiosos en el tema, como Adell (1998), denominan las TIC como “al conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestión, el tratamiento, el acceso y la distribución de la información basada en la codificación digital y en el empleo de la electrónica y la óptica en las comunicaciones”.

Es en este contexto que Álvarez (1999), Cebrián (1997) y Ortega (1997) coinciden en definir tres grandes áreas de investigación sobre el desarrollo y uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC): Tecnológicas, Políticas, sociales y/o de servicios de cara a los ciudadanos: y la producción y uso docente, pedagógico, didáctico de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

En esta área es donde más incidencia tienen los docentes. Se trabajan los contenidos y los procedimientos para el aprendizaje, en busca del equilibrio entre la producción, la pedagogía, la didáctica, el entretenimiento y la formación; además, en la creación y apropiación de un lenguaje propio de cada tecnología, y en las metodologías para evaluar impactos en el aprendizaje, propiciar la reflexión y la acción en la producción y uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), así como en la búsqueda y acceso a la información, entre otras.

Producción audiovisual educativa

El proceso de concepción, guionización, realización y difusión de materiales audiovisuales con fines pedagógicos, así como sus contenidos y objetivos fundamentales parten de los currículos vigentes en el Sistema Educativo existente en cada país. Se caracteriza por el enfoque de sistema que se establece entre sus componentes principales: las relaciones entre los sujetos participantes, la organización de la producción, los medios que se elaboran para garantizar la producción y una adecuada utilización en el aula, así como los procesos de evaluación de cada una de las fases y procedimientos de esta producción.

Un material audiovisual educativo es caracterizado como tal, porque:

Responde a objetivos claros y definidos en los currículos escolares.

Favorece un aprendizaje sistemático y de alta significatividad.

Se dirige a un público específico, preseleccionado y conocido, al menos en sus características de grupo etáreo.

El mensaje busca el logro de un objetivo instructivo-educativo preestablecido y con carácter desarrollador.

La función didáctica tiene una responsabilidad con los objetivos, con la estrategia educativa y con las características del nivel de enseñanza al que va dirigido.

Tiene una responsabilidad y función específica y preestablecida dentro de un proyecto educativo.

Sus objetivos y contenidos determinan el género, la propuesta narrativa y la duración del producto audiovisual.

Considera la imagen, su concepción, su composición y su desarrollo también como contenidos académicos.

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No es un material autosuficiente; requiere de compartir funciones y responsabilidades con materiales complementarios (impresos, en línea, software, entre otros) para lograr la intencionalidad preconcebida.

Debe cumplir exigencias didácticas y del lenguaje audiovisual, transmitir informaciones de tipo cognoscitivo, despertar sensaciones, provocar emociones y permitir la acumulación de experiencias.

Es objeto permanente de evaluación por los educadores y estudiantes, a diferencia de los resultados de investigaciones de otros programas (raiting) con que opera la televisión y el video comercial.

La clasificación de un material audiovisual como educativo está determinada por su intencionalidad educativa, y porque esta se traduzca en una serie de objetivos que respondan a un currículo formal y siga un proceso metodológico para insertarse en todos o algunos de los procesos: de transmisión o adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y formación de valores.

Producir materiales audiovisuales: superar el mito técnico artístico

Para superar esta visión de consumidores y no productores de materiales audiovisuales es indispensable reconocer a los docentes como comunicadores, artistas y conocedores del lenguaje propio del medio; contenidos no más complicados que los propios de la Pedagogía y otras ciencias de la educación y así concebir los medios audiovisuales en la dimensión axiológica de la nueva sociedad -sociedad de la comunicación- y en armonía con las nuevas teorías y prácticas pedagógicas.

Al insertar los medios audiovisuales en la formación y capacitación de docentes, se plantea el estudio de los mismos desde las distintas áreas del currículum, con el objetivo de desarrollar conocimiento crítico de la producción, usos y formas de la comunicación audiovisual, lo que supone abrir espacio para la educación y comprensión del lenguaje de las imágenes y sonidos, reconocer cómo se estructura, construye sentido y se relaciona con otros lenguajes.

Desde esta concepción, la producción de materiales por los docentes contribuyen a:

Crear un espacio en la escuela que permita a los docentes y sus estudiantes la adquisición de competencias comunicativas, al dar la posibilidad de leer e interpretar textos verbales y no verbales de los medios, para la discusión, análisis, reflexión y valoración.

Creación de los materiales que realmente necesita el docente y sus estudiantes para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Comprender el audiovisual como cultura, medios de enseñanza, comunicación y expresión estética.

Adquirir conscientemente una herramienta para el desarrollo y expresión de posturas analíticas, reflexivas y creativas.

Reconocer el audiovisual como documento escolar con lenguaje propio, que construye su discurso en función de un conjunto de ideas y valores.

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Lenguaje audiovisual y comunicación

Existen tres representantes de los medios audiovisuales que han sido aliados de los docentes desde su aparición:

1. Cine: proyección luminosa de un soporte de acetato, previamente impresionado por procedimientos fotoquímicos (fotogramas), sobre una pantalla reflectante.

2. Televisión: transmisión y reproducción de imágenes en un monitor por medio de ondas hertzianas transmitidas por el aire o por señales cablegráficas.

3. Video: procedimiento de grabación y reproducción magnética.

Lo tres son medios audiovisuales cinéticos y comparten una serie de elementos: sonido, imagen, color, movimiento, tratamiento del plano, etc.; la diferencia, según Cabero (1989), radica en las técnicas de obtención, método y difusión de los mensajes y en el uso comunicativo que de ellos se realice.

Para que se produzca la comunicación es necesario que exista un lenguaje, un código conformado por signos que a conveniencia se aprenden y se utilizan, como el oral, la escritura, las señales de tránsito, los iconos, las imágenes, entre otros.

Elementos que conforman la comunicación:

Emisor y receptor; ambos se complementan y se sustituyen constantemente, ambos producen, interpretan, transmite mensaje, lo reciben, asimilan o rechazan y reelaboran. Relación dialógica (EMIREC).

Mensaje; información que se transmite a través de códigos es el conjunto de signos y reglas que el emisor y el receptor deben conocer para poder elaborar e interpretar el mensaje.

Signo; elemento que se emplea para representar una cosa o una idea.

Canal, medio por el cual se transmite el mensaje.

Contexto; circunstancias que rodean el proceso comunicativo.

En el proceso de enseñaza aprendizaje, si este es desarrollador, nos comunicamos a través de distintos tipos de lenguaje e incluso algunos de ellos están presentes en los actos comunicativos de manera simultánea.

El lenguaje de las imágenes -signos icónicos- es utilizado por historietas, fotonovelas, revistas, carteles, anuncios publicitarios y pantallas. Estos signos tienen en sí mismos un poder de representación en tanto simbolizan al objeto. El lenguaje de los sonidos -signos sonoros- también representa al mundo, en imágenes, a través de los sonidos naturales, los ruidos y a través de la transformación y creación expresiva que conocemos como música.

Los audiovisuales, y a veces no está claro, son textos elaborados por alguien, se trate de una ficción, un documental, o un noticiero, no son la "realidad': Cuando el director elige una determinada posición de cámara, el editor decide cortar la toma en un punto y no en otro, en fin “juegan con los elementos del lenguaje audiovisual”, están mostrando una parte de ese mundo para decirnos algo sobre él, según su punto de vista, con el cual podemos estar do acuerdo o no.

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Elementos constitutivos del lenguaje audiovisual:

La creatividad técnica y estética de los mensajes audiovisuales, son condiciones determinantes para llevar a feliz término la producción un material.

La planeación y estructura del material a producir, de acuerdo con la didáctica del modelo educativo y el buen uso del lenguaje audiovisual: imágenes, planos, sonido, color, empleo de formatos como la entrevista, mesas redondas, segmentos de películas; evitan repetir los errores de la educación tradicional, por ejemplo, la presencia de un profesor rígido, busto parlante, preocupación predominante entre los que estudian y construyen el terreno los medios audiovisuales educativos.

Independientemente que en la apropiación del lenguaje audiovisual cada experiencia impone sus lógicas, implicando las licencias narrativas y requerimientos técnicos, la producción por los propios docentes impone un concepto nuevo del tratamiento de las imágenes y los formatos tradicionales. En tal sentido, un docente conocedor del lenguaje audiovisual debe pensar en un espectador-estudiante que no es pasivo, que no se sienta solo delante de la pantalla a mirar y a recibir , porque sus experiencias con otros medios también le permiten tener una visión mas amplia del mundo.

El lenguaje audiovisual está conformado por la banda de imágenes, que comprende una representación visual seleccionada, y la banda sonora, que comprende el aspecto audible del mensaje. Ambas, la banda de imágenes y la sonora se articulan, a través del montaje dando sentido al mensaje.

Banda de imágenes: Desde el momento en que no hay ninguna película que pueda abarcar la totalidad del mundo, las imágenes que vemos en el cine son sólo algunas de las tantas que hubieran podido seleccionarse, disponer o dibujarse para ser filmadas. Los elementos básicos en la selección de las imágenes son: el fotograma, el encuadre y el plano.

Las imágenes que la cámara filmadora de cine capta se imprimen sobre una película transparente, si tomamos un trozo de película ya impresionada y revelada veremos que se compone de una serie de imágenes fijas dispuestas verticalmente, cada una de estas imágenes se llama fotograma. Aunque durante la proyección no podemos ver cada fotograma sino 24 de ellos por segundo, de acuerdo con las normas de proyección actuales), el fotograma es ya una primera delimitación y selección de la realidad. Es una forma convencional de representación cuyas características son la bidimensionalidad plana y la fama rectangular.

El fotograma nos indica que hay un cuadro que delimita la imagen y dentro de estos límites se efectúan las operaciones de composición del cuadro, así llegamos a la noción de encuadre.

El encuadre se define como el espacio delimitado por el cuadro. No obstante estar conscientes de la bidimensionalidad del cuadro lo interpretamos como un espacio análogo al espacio real, puesto que el cuadro nos da la ilusión de movimiento y de espacio. Ese espacio imaginario es lo que llamamos campo. La diferencia entre el encuadre y el campo (entre el espacio 0 superficie delimitada por el cuadro y el espacio imaginario en él contenido) no siempre está clara, la diferencia radica en que el encuadre siempre está presente porque es el límite de la imagen; el campo, en cambio, es la parte visible de un espacio mayor cuya existencia suponemos, pero no vemos. Este espacio que no vemos se denomina fuera de campo.

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El plano es el conjunto de fotogramas registrados por la cámara desde que ésta se enciende hasta que se apaga. Sin embargo no es esto lo que vemos en la película definitiva proyectada en el cine. A efectos de la proyección del filme el plano es el trozo de película entre dos cortes o cambios de plano. El plano que vemos en el filme es una parte del que se fotografió durante el rodaje, una vez eliminado el material que no interesa, En otras palabras, una película es como un gran rompecabezas, compuesto por muchas piezas independientes que, al unirlas, forman la película, cada una de esas piezas o trozos son los planos.

Pero el plano tiene, desde el punto de vista estético, otros atributos como son la escala, la angulación, el movimiento y la duración. En términos de duración, un plano puede consumir unos pocos segundos o varios minutos. En el primer caso se trata generalmente de planos de detalle, ya que por su corta duración no pueden contener mucha información. En el segundo caso se trata frecuentemente de lo que se denomina plano secuencia donde se registran una variedad de escalas, angulaciones, movimientos y acciones dramáticas que otorgan al plano un valor de secuencia, es decir que las diferentes acciones que se muestran tienen una unidad dramática. La duración de un plano tiene un gran valor significativo en cuanto a lo que interesa escamotear, o, por el contrario, mostrar, concediéndole más tiempo. La duración de los planos tiene mucho que ver con el "ritmo" que se le quiere dar a la película, ya sea lento o rápido.

La escala del plano se define como la relación existente entre la superficie del cuadro y los elementos en él contenidos; la escala del plano nos da información acerca de la posición de los objetos en cuanto a su cercanía o lejanía en relación con el punto de vista del espectador. No existe una nomenclatura única para referirse a la escala del plano pero las más comunes son:

Gran plano general (GPG)

Plano general (PG)

Plano entero (PE)

Plano americano (PA)

Plano medio (PM)

Primer plano (PP)

Plano detalle o primerísimo primer plano (PPP)

En líneas generales, y sin que haya reglas inamovibles para esto, puede decirse que lo plano abiertos se destinan a describir y ubicar un espacio y tiempo determinados; los planos de escala intermedia ubican personajes y acciones; los planos cerrados se utilizan con frecuencia para los diálogos y escenas que indican intimidad entre los personajes o focalizan la atención sobre un detalle particularmente importante.

La angulación es la posición de la cámara que tomando como punto de referencia la visión humana, se identifica con lo que es el "mirar hacia arriba" (contrapicado) o "mirar hacia abajo" (picado). No hay angulación cuando la cámara se sitúa a la altura de los ojos de una persona de pie. El contrapicado privilegia las líneas verticales sobre las horizontales por lo que es muy utilizado para describir personajes que tienen poder o dominio sobre los demás. Los picados, por el contrario, utilizan para describir personajes que se hallan en una posición de postración o inferioridad. Una vez más, es necesario indicar que no existen reglas

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fijas en la creación artística y bien pueden invertirse estos términos siempre y cuando respondan a una voluntad de expresar algo y no por mero capricho.

En términos de movilidad del plano podemos identificar varias modalidades: movimientos ópticos, movimiento de la cámara sobre su propio eje y desplazamiento de la cámara. La ausencia de movimiento del plano se denomina plano fijo, como su nombre lo indica, consiste en la inmovibilidad total de la cámara que mantiene un mismo encuadre, el movimiento se produce en el campo, o en lo interno del plano.

Los movimientos ópticos se producen mediante la rotación del objetivo que modifica la distancia focal dando la ilusión de que la imagen se acerca o se aleja, Esto se logra utilizando lentes denominados zoom, es por esto que los movimientos ópticos se llaman zoom in (acercamiento sobre el objeto o personaje, reduciendo el campo de visión) y zoom back (alejamiento del objeto o personaje, ampliando campo de visión).

Movimientos de la cámara sobre su propio eje: habitualmente durante la filmación, la cámara está sobre un trípode de cabezal móvil que gira sobre su propio eje con la ayuda de una palanca., Los movimientos que permite este procedimiento se conocen como paneo o panorámica. El movimiento de la cámara se produce tanto sobre su eje horizontal como el vertical, es decir, de derecha a izquierda (o viceversa) en el primer caso, y de arriba abajo (o viceversa) en el segundo caso. Cuando el movimiento es sobre el eje horizontal se tiende a denominarlo panorámica a secas, y cuando el movimiento se produce sobre el eje vertical se denomina tilt up si es de abajo hacia arriba y tilt down si es de arriba hacia abajo. Se denomina barrido a cualquiera de estos movimientos efectuados a gran velocidad, produciendo difuminación de la imagen.

Desplazamientos de la cámara. Existen varias formas de desplazar la cámara una vez removida del trípode, éstos son: travelling, grúa, cámara en mano.

Banda sonora: Entendemos por banda sonora el aspecto audible del mensaje audiovisual, compuesta por lo general de palabras expresadas por los personajes, música, ruidos y silencios.

Voz humana: su uso más frecuente es el diálogo articulado por la presencia física de unos intérpretes que se expresan y la conocida como voz en off, discurso sin presencia del narrador en la imagen, que se utiliza normalmente en noticieros y documentales y en cine de ficción.

Palabras: también presente en las letras de las canciones, que pueden tener una función secundaria o bien, al contrario, desempeñar un papel dramático decisivo.

Música: la función dramática de la música potencia a la de les imágenes, como prueba de esto podemos intentar ver una escena con su acompañamiento musical y luego hacerlo sin la música, para ver la forma diferente en que percibimos su significado, hoy es común la creación de la banda sonora hecha de forma paralela al ritmo del montaje de las imágenes.

Ruidos: todo el pequeño universo de ruidos de la vida cotidiana debe estar también presente si se desea conseguir un efecto de realidad.

Silencio: en un contexto habitualmente sonoro, la pausa o ausencia de sonidos produce una determinada situación emocional (depresión, expectativa, tranquilidad,

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etc.) que tiene también su eficacia dramática si es utilizada correctamente o es adoptada cuando se considera que las imágenes hablan por sí mismas.

Montaje: Es uno de los últimos peldaños en la construcción de un audiovisual. Consiste en la selección, organización y combinación de los elementos fílmicos visuales y sonoros en el orden y con la duración en que serán apreciados para el espectador. Al unir un plano con otro mediante el montaje se establece entre ellos una relación de cercanía o distancia, tanto temporal como espacial. Para que el espectador perciba esta cercanía (continuidad) o distancia (discontinuidad) existen diferentes figuras o modalidades que operan a manera de marcas o signos de puntuación.

Corte seco o directo: es el acto físico de cortar y unir dos trozos de película. El montaje basado en el corte seco o directo puede indicar tanto una continuidad espacio-temporal como una discontinuidad mayor. El corte seco o directo se usa tanto para montar escenas donde la sucesión de los planos casi no se advierte, como para pasar de una secuencia a otra, o de una parte a otra del filme donde se han operado importantes cambios en el espacio y el tiempo del relato.

Fundido encadenado: la imagen de un plano desaparece gradualmente superponiéndose a la siguiente, esta figura de transición es usualmente utilizada para marcar una discontinuidad de tiempo y/o espacio que indica que una secuencia ha terminado y otra comienza. También puede utilizarse para mostrar la evolución o transformación de un personaje, o para evocar un sueño o recuerdo.

Fundido a negro: la imagen de un plano se oscurece gradualmente hasta dejar la pantalla en negro; el siguiente plano se ilumina progresivamente mostrando una imagen sin continuidad con la toma anterior. El fundido a negro indica una discontinuidad mayor que en el caso anterior, sugiriendo que ha pasado mucho tiempo entre una y otra secuencia. Una variante de este proceso es el llamado cierre de iris, muy utilizado en el cine mudo, en el cual la imagen se cierra en círculo hasta quedar el cuadro en negro.

Cortinilla: la progresión horizontal o vertical de una imagen en la pantalla hace desaparecer, por desplazamiento, la imagen anterior. Puede indicar simultaneidad, similitud o consecuencia.

Contar o mostrar algo supone siempre seleccionar ya que es materialmente imposible e innecesario decirlo o mostrarlo todo. Al montar los planos de una película y omitir ciertas porciones de tiempo, mediante alguna de las figuras mencionadas más arriba o cualquier otra, decimos que se ha producido una elipsis. De esta manera se obvian partes de la actividad de los personajes, bien sea porque no agregan nada a la comprensión de la historia o porque no interesa dar esa información en ese momento.

Existen diferentes tipos de montaje: el montaje lineal o en continuidad (sucesión lógica y cronológica de los acontecimientos, con o sin elipsis); el montaje alternado (muestra acontecimientos que se desarrollan simultáneamente en un mismo sitio o en sitios diferentes, el ejemplo clásico son las secuencias perseguidor-perseguido); montaje paralelo (muestra acciones que no son ni simultáneas ni contemporáneas pero entre las que se establece una relación temática de afinidad o contraste); montaje invertido (se trata de una inversión en el tiempo en el que son presentados los acontecimientos, así tenemos que cuando la acción salta hacia el pasado se

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habla de un flash back y cuando este salto se produce hacia el futuro del relato se denomina flash forward).

El complejo proceso de producción de un material audiovisual

Dentro del proceso de construcción de un material audiovisual son determinantes tres etapas fundamentales para la elaboración coherente de cada uno de los mensajes confeccionados. De cada una de ellas dependerá la “fabricación” de los materiales audiovisuales. Nos referimos al proceso de preproducción, producción y posproducción.

Es la preproducción la fase que obedece a la organización y estructura, cohesión de guiones, pensamientos de grupo, concepción, búsqueda de ambientes idóneos, elaboración ideal. Por su parte la producción es el momento donde se representan cada una de las ideas antes concebidas en imágenes coherentes con ellas mismas, donde el lente capta lo que el realizador estableció en papeles. Por último, la posproducción (Entiéndase que estos términos no los utilizamos con el rigor técnico que se usan en el ámbito televisivo, sino que hacemos apropiaciones en función de la descripción de los procesos de construcción de la TVE en Cuba) donde la edición finalmente imbrica ideas e imágenes, es la salida al aire, donde rueda el video tape y el momento en que surte- o no-, efecto el producto comunicativo

En estas fase se precisan un grupo de pasos que constituyen el procedimiento general a seguir y en donde participan los sujetos de este proceso de producción de materiales audiovisuales con fine educativos. Este procedimiento determina el sistema de relaciones entre los sujetos participantes en el proceso de producción. De vital importancia en este procedimiento es el proceso de elaboración del guión, etapa también rectora de todo el proceso de producción, pues en él se concretan y encuentran los objetivos pedagógicos y técnico-artísticos de todo el equipo de realización.

I.- Fase de pre producción:

1. Selección y dosificación por parte del profesor del contenido según el calendario escolar y currículos vigentes, planes de estudios y otros documentos rectores del proceso pedagógico.

2. Elaboración del guión atendiendo al tratamiento didáctico del contenido y según los objetivos trazados, tanto desde el punto de vista educativo como pedagógico.

El guión es el elemento más importante en cualquier producción audiovisual; es, en sentido amplio, el trabajo de concepción y proyección anticipada de productos audiovisuales, contextualizado y sobredimensionado por las modalidades de producción y las clases de programas a producir. Es convenio común de trabajo imprescindible por razones pedagógicas, técnicas, organizativas y económicas.

En los estudios realizados por la MSc. Elina Hernández Galarraga se han descrito las peculiaridades del guión cuando de materiales audiovisuales con fines educativos se trata. La profesora se refiere esencialmente a dos tipos de guiones, el guión literario y el guión técnico, aunque existen otros, que no serán objeto de análisis en esta oportunidad.

Con respecto al guión literario o preliminar, Hernández Galarraga lo conceptualiza como aquel que realizan los especialistas o asesores en la materia que corresponde

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a los contenidos temáticos del programa, o sea el profesor, cuya función es fundamental en el asesoramiento científico pedagógico de la realización.

El guión literario es la base sobre la que trabajará el equipo de realización. En su trabajo “Acerca de la realización audiovisual” la profesora ejemplifica con un programa doden se quiera tratar la educación ambiental: Deberá reflejarse una vista panorámica de la Bahía de Matanzas, donde se evidencien en el mar, las manchas de petróleo, producto de los desechos de los barcos que permanecen en ella. También deberá reflejarse las chimeneas echando humo y la contaminación provocada en las calles, producto de la combustión de los equipos motores.

Pudiéramos decir que el guión es un cuento, que al ser leído por cualquier persona debe poder imaginarlo. En la medida que podamos reflejar con mayor claridad las ideas, contribuiremos mejor al trabajo de realización. Para elaborar un guión audiovisual es aconsejable seguir todas las etapas de su redacción y garantizar la eficiencia del mensaje educativo. Para ello debe seguir los pasos siguientes:

a) Elaboración de los objetivos, donde se incluyen el tema a tratar y los objetivos de aprendizaje. Esta es la etapa de génesis, donde se esboza lo que será el futuro material docente.

b) Definición clara del contenido y el objetivo del programa. Estudiar la situación del contenido en el currículum.

c) Conocer las particularidades de la audiencia, o sea de los estudiantes, las capacidades mentales y potencialidades de esos espectadores para captar la atención de colectivos diversos.

d) Elaboración del tratamiento didáctico del contenido (presentación-motivación, estímulo, elementos expresivos, redundancias, recapitulaciones o retroalimentación para contribuir a la construcción del conocimiento) y los medios que utilizará para presentarlo en el soporte idóneo: computadora, cartel, simulador, y otros.

e) Presentación del contenido esencial del programa; para ello, debe realizar resúmenes, esquemas integradores, cuadros sinópticos, y proponer estrategias de instrucción (analogías, pistas tipográficas, mapas conceptuales y otros) para propiciar un aprendizaje desarrollador. Generalmente, de manera previa se concibe un guión de contenido.

f) Análisis e intercambio de criterios con otros docentes de la materia o colectivo de año, informáticos, profesores de educación artística, entre otros.

A partir de este intercambio se completa la estructura del guión con los elementos técnicos, como planos de cámaras, angulaciones, imágenes de archivo y filmaciones en exteriores, entre otros elementos. Si el profesor se ha capacitado en las exigencias técnicas y estéticas del medio, podrá hacer proponerse, desde el preguión o proyecto de guión, referidas a los elementos del lenguaje antes estudiados. En esta etapa se detallan las secuencias, se proporciona la lista de las ilustraciones a realizar por dibujantes y/o informáticos. Esta etapa debe concluir con la elaboración del guión técnico. En él confluyen y se configuran todos los elementos técnicos, expresivos y didácticos delimitados en las fases anteriores.

Para la profesora Hernández Galárraga, el guión técnico es el planteamiento detallado de la forma en que los contenidos van a ser expresados, tal y como se espera queden material audiovisual, con la utilización del lenguaje específico que se

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utiliza en estos medios. Una forma muy usual de expresarlo es plasmando dos columnas, una que corresponde a la imagen y la otra que corresponde al sonido, de modo tal que exista correspondencia entre una y otra.

En la imagen se incluye el tipo de plano, su composición, qué movimiento de cámara se utilizará, formas en que debe pasarse de un plano a otro, la angulación, entre otros. En el sonido se especificará si debe llevar sonido ambiente, música si se reflejará alguna conversación si lleva voz del locutor, con su texto correspondiente, otros efectos sonoros que se requieran.

Para elaborar los medios de apoyo hay que tener en cuenta el conocimiento de los numerosos factores materiales y subjetivos que intervienen en la comunicación, pues pueden hacer más o menos efectiva la emisión de un mensaje.

Entre estos factores pueden citarse: la intensidad del color, el contraste, la novedad, los estímulos indicadores, la sorpresa, la estructura, la redundancia, entre otros. Se tiene en cuenta el contexto, el repertorio, las motivaciones, la experiencia previa, las convicciones y prejuicios, los intereses personales, y la sugestión. Es imprescindible tener en cuenta la combinación y/o contraste de los elementos antes mencionados, para obtener la coherencia y estructura adecuada.

En ocasiones, se presentan deficiencias que tienen tras de sí el uso incorrecto o el desconocimiento de estos códigos: letras muy pequeñas, fondos y letras que se excluyen, imágenes de baja calidad, excesiva cantidad de texto en una diapositiva, poca utilización del power point como medio de enseñanza, limitándolo a la función de pizarra, exceso de colores, uso de animaciones innecesarias que distraen la atención, entre otras.

II.-Fase de producción:

Una vez que se ha llegado a la elaboración del guión técnico, el cual ha sido discutido, se hace necesaria la grabación, a la que no debe llegarse, sin antes tomar algunas medidas preventivas, con vistas a ahorrar tiempo y recursos.

a) Búsqueda y/o grabación de las imágenes propuestas en el guión.

Cuando el guión ya está elaborado, y ha sido revisado por el equipo, ambas partes, la pedagógica y la técnica, darán curso a sus exigencias técnicas, artísticas y didácticas. El material ilustrativo o documentos visuales pueden tener orígenes muy diversos, pueden ser libros, revistas, fotos, mapas, diapositivas, fragmentos de filmes o videos didácticos, modelos tridimensionales, animaciones informáticas, fragmentos de documentales o filmes de ficción, entre otros. Y, en ese sentido, pueden ser elaboradas y/o grabadas o localizarse en archivo. En caso de ser grabadas debe conocerse que en el audiovisual la imagen real es un reflejo o representación de la realidad, que ha sido seleccionada y que está recortada en sus dimensiones espacio-temporales de acuerdo con las ideas y gustos estéticos del equipo de realización. La imagen puede modificarse y manipularse con el objetivo de recrear una nueva.

La imagen elegida ha de ser legible en cualquier momento de la transmisión. Para la grabación de las imágenes se debe coordinar las locaciones en que serán filmados los interiores o exteriores, lo relativo al acceso a esas locaciones y que cumplan los requisitos higiénico-estéticos y pedagógicos exigidos para su grabación, como son condiciones para el audio y la iluminación, la ambientación adecuada, el vestuario correcto. Se sugiere que el profesor lleve a la grabación apuntes personales de lo

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que no debe dejar de hacerse en ella, además de la lista de las imágenes a filmar en cada locación.

b) Grabación según las posibilidades reales y el plan de producción; participación de alumnos y docentes del aula.

Es conveniente, siempre y cuando sea posible, visitar los lugares (locaciones), antes de llevar el equipamiento técnico. Este paso permite estudiar detalladamente las condiciones de los locales, como tamaño, iluminación, acústica, entre otras condiciones para lograr los planos y el encuadre más adecuados. En esta etapa el profesor debe organizar un equipo de apoyo con otros docentes y sus estudiantes y distribuir los roles propios de un equipo de realización para que no se deje de atender ningún detalle en esta fase de producción.

Es necesario trabajar con verdadero espíritu colectivo. Se hace necesario cerciorarnos de que se ha grabado todo lo necesario y con la calidad que se requiere. Este paso es importante que ocurra en el mismo lugar de grabación, con vistas a que si se necesita una repetición puedan aprovecharse las condiciones creadas y así evitar volver, lo que repercutiría desfavorablemente en los gastos.

III.- Fase de post producción:

a) Edición según las posibilidades reales y el plan de producción.

La edición es un proceso de montaje, yuxtaposición de imágenes y sonidos ya grabados, para obtener un concepto de distinta cualidad. Los elementos fundamentales de la edición están más o menos empíricamente en el cerebro del profesor y del editor. Abarca el proceso que va desde la grabación hasta la selección, corte y unión de escenas para dar continuidad a la idea. La edición es uno de los medios más importantes y ricos en eficacia a disposición del realizador.

Es cuando las partes se unen en un todo y se materializan las ideas estructuradas desde el guión literario. Para ello también y fundamentalmente se trabaja sobre la base del guión, aunque pueden ocurrir algunas variaciones, del programa original planteado. En la edición, es cuando en realidad, se materializan las ideas estructuradas, desde el guión literario. Generalmente se dispone de un mayor número de imágenes que las estrictamente necesarias, por las que debe provocarse un proceso de selección de las mismas.

Si se ha trabajado organizadamente, no será difícil poder seleccionar aquellas imágenes que satisfagan las necesidades, de acuerdo con los objetivos del programa.

Antes de comenzar la edición deberán visionarse todas las imágenes, para cerciorar de que estén en condiciones de ser editadas. Además esto ayuda a conocer detalladamente dónde se encuentra cada imagen que será después utilizada y permite ahorrar tiempo y esfuerzos.

Es la post producción, la que ofrece el “ punto final” del video, pues ofrece los créditos, los efectos, la presentación y despedida del programa aunque dadas las posibilidades técnicas que existen hoy día cada vez más se une al proceso de edición, la post producción.

Es conveniente, cuando el profesor da por concluido el material audiovisual, presentarlo a otros compañeros del colectivo pedagógico, conocedores del medio, lo analicen, desde una perspectiva crítica, antes de mostrarlo a sus estudiantes.

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Desde la perspectiva metodológica, la incorporación de los medios audiovisuales en la escuela plantea la necesidad de reconsiderar los aspectos siguientes:

El conocimiento del lenguaje audiovisual de forma tal que se aprenda a leer y analizar la imagen y el sonido.

La elaboración de estrategia que permitan un uso adecuado -desde lo didáctico- de los medios audiovisuales en el ámbito escolar.

El manejo de la información en diferentes soportes con un enfoque sistémico: textos, computadoras, disquetes, CD-ROM, fotografías, videos, diapositivas, entre otros.

La participación de docentes, estudiantes, padres, organizaciones e instituciones comunitarias en el proceso educativo.

Hasta aquí se han presentado aspectos esenciales de toda producción del audiovisual con fines educativos y se ha ejemplificado en las Ciencias Naturales, pero… ¿sabemos utilizar adecuadamente estos productos comunicativos en las clases o espacios creados para estos fines?

Televisión escolar; posibilidades pedagógicas de la utilización de medios audiovisuales en el contexto escolar

Con frecuencia en el lenguaje audiovisual se utilizan como sinónimos los términos Televisión Educativa y Televisión Escolar, sin embargo, investigaciones realizadas por especialistas de la Dirección de Televisión Educativa de Cuba (Pedro Hernández, Marianela Hernández, Elina Hernández, Isora Enriquez e Iván Barreto, 2004) consideran que existen diferencias entre estos y definen la Televisión Educativa como sinónimo de televisión educacional, definida por el uso de la TV en un tipo de emisiones dirigidas a la población en general, pero cuyo objetivo va más allá del entretenimiento o la información, ya que pretenden elevar el nivel científico, técnico o escolar de las masas. La televisión educativa se desarrolló desde los inicios mismos de la TV como medio.

Televisión Escolar es aquella “destinada a un público fijo o “cautivo”. Posee un lenguaje comprensible que tiene en cuenta elementos psicológicos, pedagógicos y didácticos; en correspondencia con la edad y el nivel de enseñanza de los estudiantes para el cual se elabore el programa que se trasmitirá por esta televisora. Puede incluir programas destinados a otros públicos: educadores, padres y familia.

Los productos comunicativos audiovisuales que ofrezca la Televisión Escolar -teleclases, clases en soporte de video y videos- ha de caracterizarse por una orientación hacia el objetivo, mediante interrogantes y problemas, que promueva no solo el qué, sino que también ofrezca como se va a lograr el cumplimiento de ese objetivo y que significación tienen en la vida diaria del estudiante.

Los contenidos que se aborden en estos productos comunicativos audiovisuales deben promover la reflexión y la valoración del público objetivo al que va destinado, así como el desarrollo de habilidades, valores y modos de actuación entre otros. Los métodos y procedimientos a utilizar deben caracterizarse por transitar de los reproductivos a los reproductivos-productivos y de estos a los productivos, con momentos o etapas de creación.

En cuanto a los medios, si reconocemos que el audiovisual integra otros medios -carteles, libros, enciclopedias, videos, fragmentos de películas, software, etcétera-

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entonces debe dejar ver aspectos esenciales del contenido que se trata. El control y la evaluación por su parte, si bien es cierto que no es inmediata ni directa, debe potenciar “modelos” que tributen al autocontrol y la autoevaluación.

Resulta importante entonces conocer las potencialidades o fortalezas y las limitaciones que tienen los medios audiovisuales al ser utilizados en el contexto escolar.

Potencialidades de la utilización de los medios audiovisuales en el contexto escolar

Llevar la instrucción y la educación a lugares apartados o con carencia de educadores.

Presentar experimentos, a manera de demostración, en aquellos centros con carencia de utensilios, reactivos o laboratorios.

Facilitar la introducción en el aula de educadores y especialistas en temas concretos.

Facilitar el desplazamiento de los estudiantes a los centros de información.

Considerar que simultáneamente es un medio de comunicación de masas y un medio individual de aprendizaje.

Ayudar a la formación inicial y continua del profesorado, el que puede observar otros modelos en la ejecución de la enseñanza, reconquistar las opciones adoptadas en el currículo, sopesando nuevas estrategias y contemplando nuevas relaciones entre áreas específicas del currículo.

Favorecer la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes que observan la programación.

Facilitar a través de los programas que los estudiantes puedan trascender su contexto, tanto en el espacio como en el tiempo.

Facilitar una rápida generalización de las nuevas ideas curriculares y las innovaciones que sobre ellas se estén promoviendo.

Mantener actualizados los contenidos de las materias y presentarlos de forma atractiva.

Incurrir en mínimos costos en la recepción de materiales por parte de los centros escolares y los estudiantes.

Limitaciones de la utilización de los medios audiovisuales en el contexto escolar

Por su unidireccionalidad, no responde plenamente a las características y necesidades individuales de cada uno de los estudiantes. El ritmo y la cantidad de información se genera en función de un estudiante medio, no asume estilos individuales de aprendizaje.

Se depende de una planificación y organización escolar para integrar la televisión al currículo (simultanear el horario de emisión de programas y el horario docente).

Resistencia del educador a modificar su estilo de impartir la docencia, lo que dificulta el empleo de la televisión y el diseño de nuevas estrategias didácticas.

Escasa interacción entre el teleprofesor y los estudiantes.

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Preconcepciones acerca de que este medio promueve un carácter reproductivo en el estudiante, al realizar menor esfuerzo mental para procesar la información.

Los estudiantes tienen pocas oportunidades de aplicar inmediatamente los contenidos presentados por el programa.

Pueden existir dificultades propias de la transmisión por aire, con las perturbaciones atmosféricas que se pueden originar.

Estas limitaciones pueden ser minimizadas con el trabajo que realiza el docente del aula, quien debe promover actividades que contribuyen a aclarar, ampliar, reforzar o consolidar el contenido abordado a través del medio audiovisual y fomentar la autoevaluación y coevaluación de los estudiantes en el aula.

¿Cómo aprovechar un producto comunicativo audiovisual en el aula?: cuatros primeros pasos de un largo camino

Estudios realizados en diferentes países de América Latina y el Caribe que utilizan los medios audiovisuales en el contexto escolar, apunta a considerar que el éxito radica en la preparación que realice el docente para su uso, lo que coadyuvará significativamente en la formación de estudiantes críticos y reflexivos, en el contexto de una formación científica y humanística y una cultura tecnológica que le permita enfrentar los retos que la sociedad le demanda.

En trabajos anteriores (Hernández Pedro, Hernández Elina, Barreto Iván: 2001) sobre la utilización de los productos comunicativos audiovisuales se sugiere la aplicación de cuatro etapas o pasos metodológicos, estos son: antes, durante y después de la observación de los programas, los que se aplicarán siempre con un enfoque flexible, considerando las condiciones específicas de cada grupo de estudiantes, de los profesores y de los contextos en que se desarrolle el proceso enseñanza aprendizaje.

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Cuadro 1.- Etapas o pasos metodológicos para la utilización de los productos comunicativos audiovisuales

Etapas Tareas a desarrollar

I

Días antes de la utilización del producto audiovisual

Revise el diagnóstico integral y sistemático de sus estudiantes.

Estudie detenidamente las exigencias planteadas en el programa de la asignatura.

Dosifique los contenidos de forma tal que se integre en un todo, el espacio televisivo o video y las actividades a desarrollar con sus estudiantes.

Busque otras informaciones sobre el tema a tratar en diferentes fuentes: libros, revistas, mapas, diccionarios, software, enciclopedias, entre otros.

Propicie la integración de conocimientos con otras asignaturas o áreas del conocimiento.

Prepare el sistema de clases.

Elabore actividades creadoras e integradoras que pueda utilizar para darle continuidad a lo observado.

II

Momentos antes de la visualización del producto audiovisual

Oriente a los alumnos sobre el tema que se va a tratar.

Vincule el contenido del producto audiovisual con los conocimientos anteriores que poseen los estudiantes, así como con las diferentes áreas del saber.

Escriba en la pizarra el asunto de la clase.

Prepare las condiciones necesarias para la actividad que va a realizar, garantice la ubicación más adecuada de los alumnos con respecto al televisor para la observación.

III

Durante la observación del producto audiovisual

Observe, de conjunto con los estudiantes, el producto comunicativo audiovisual.

Evite las interrupciones.

Anote las necesidades que manifiesten los estudiantes, para su posterior atención de manera diferenciada, así como las sugerencias que se ofrezcan por el teleprofesor, conductor del espacio o locutor.

Propicie la toma de notas y atención de los estudiantes.

IV

Posterior a la observación del producto audiovisual

Atienda las necesidades planteadas por los estudiantes de manera individual y grupal.

Controle las actividades sugeridas durante la transmisión y evalué el impacto de estas en el aprendizaje.

Plantee nuevas tareas integradoras y búsqueda de información en otras fuentes.

Valore el estado de opinión de los estudiantes, con relación a lo observado y compártalo con otros maestros o profesores del grado.

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Rol del docente en la formación de un estudiante crítico, reflexivo y activo frente a los productos comunicativos audiovisuales

Como se planteó con anterioridad el proceso enseñanza aprendizaje resulta complejo y contradictorio. Durante una etapa del desarrollo el profesor ocupó el papel principal como transmisor de conocimientos en este proceso. Hoy día este criterio se ha modificado y la pedagogía más avanzada -de corte humanista y desarrolladora- considera al estudiante, el grupo de estudiantes y el profesor como protagonistas de este proceso; quienes de conjunto con los padres, la comunidad y sus instituciones, trazan estrategias que le permitan apropiarse de los conocimientos y las habilidades, así como de los procedimientos para actuar y “aprender a sentir”, en interacción y comunicación con todos estos factores. De este modo se beneficia la formación de valores y sentimientos, que la sociedad en su conjunto y la escuela en particular deben potenciar.

Para cumplir con este encargo resulta necesario que el estudiante asuma un papel crítico, reflexivo y activo frente a los productos comunicativos audiovisuales. Sobre este aspecto se han pronunciado diversos expertos en temas de la comunicación, quienes apuntan algunas diferencias entre un estudiante pasivo y otro con sentido crítico.

Cuadro 2.- Diferencias entre estudiantes pasivos y estudiantes on sentido crítico

(Fuente: INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO. Taller de Comunicación COMUNICARTE, p.16, adaptada por los autores)

Estudiante pasivo Estudiante con sentido crítico

Recibe las imágenes y las palabras pasivamente. No busca ni identifica los mensajes ocultos.

Descubre e interpreta los mensajes.

Trata de encontrar el fondo, la finalidad del contenido.

No juzga los mensajes que recibe.

Reflexiona sobre la intención de los mensajes en relación a sus intereses y los del colectivo de estudiante. Evalúa los valores e ideas que descubre, y los compara con los suyos.

Copia, imita, repite. Observa, analiza, discierne, elige.

No realiza las actividades que se le sugieren.

Busca información en otras fuentes para resolver las actividades que se sugieren.

Carece de disciplina y de capacidad de selección frente al televisor.

Selecciona lo que realmente le interesa y considera conveniente.

Para realizar un análisis crítico sobre cualquier producto comunicativo audiovisual -teleclase, clase en soporte de video, video, documental, filme, entre otros- deben realizarse cuatros tipos de análisis: connotativo, denotativo, ideológico y de propuestas, según refiere la literatura más avanzada en el tema.

El connotativo refiere los sentimientos, valores -elementos axiológicos- de los personajes y/o programa. Lo denotativo está dado por la descripción del contenido principal del tema que se haga, haciendo resúmenes de las acciones más importantes. El análisis ideológico profundiza en la intencionalidad de las ideas, en

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el qué y el cómo del mensaje que se quiere transmitir para que llegue al público objetivo tal y como fue diseñado. Finalmente el análisis de propuesta promueve alternativas concretas frente al mensaje transmitido o programa que se ha analizado, de forma tal que se aclare la intencionalidad de esta a todo los espectadores.

Enseñanza mediada por la tv y el video: experiencia cubana

Múltiples son las experiencias en la utilización de la TV y el Video como medio de comunicación en los procesos educativos en Cuba. Como se sabe por investigaciones realizadas (Elina Hernández Galarraga, Teresita Brito Perea y Raisa Zayas Pérez: “En torno a nuestra televisión Educativa”. En: Hacia una Educación Audiovisual, p.278-290) desde el propio año 1959 se dan los primeros pasos en esta nueva forma de producir, ver y usar la televisión.

La utilización de estas tecnologías de la información y las comunicaciones en el proceso enseñanza aprendizaje es válida para todas las áreas del saber. Sin embargo hay que reconocer la existencia de asignaturas y temas que se ven altamente favorecidos con el uso de los productos comunicativos que se transmiten -teleclase, clase en soporte de video, videos, documentales, entre otros-; que utilizados adecuadamente por el profesor del aula -carácter sistémico del uso de los medios de enseñanza- permiten la apropiación de conocimientos, desarrollan habilidades, fortalecen valores, establecen nuevos patrones de conducta, entre otros; tal es el caso de la enseñanza de idiomas y de las ciencias naturales.

Investigar con y desde el uso del audiovisual en la escuela

La investigación contribuye a resolver el problema concerniente a la ausencia de un modelo y de una concepción teórico-metodológica que permita perfeccionar integralmente la producción y utilización de la Televisión Educativa y el Video en los sistemas educativos.

La relación entre las ciencias pedagógicas y los principios propios de la producción comunicativa audiovisual, su lenguaje y los modos eficientes de utilización en el proceso de enseñanza aprendizaje, contextualizado a cada país, nivel de enseñanza y áreas del conocimiento de los currículos, constituyen punto de mira de docentes e investigadores interesados en esta problemática.

Encontrar modelos pedagógicos innovadores donde se utilicen las potencialidades de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, en especial los medios audiovisuales, es requisito indispensable, por tanto, para reevaluar la equidad, pertinencia y calidad de la educación en cualquier estructura sociopolítica.

Entre los temas que más preocupan hoy día a los realizadores y usuarios directos de la TVE -estudiantes y docentes- que han de tener tramitación por la vía de la investigación científica, están los siguientes:

Elaboración de un modelo pedagógico para la producción de productos comunicativos audiovisuales con fines educativos en la TV y en soporte video, con su adecuación a cada nivel de enseñanza.

Estrategias de producción y utilización, en las distintas áreas del conocimiento de los medios audiovisuales, con su especificidad para cada nivel de enseñanza y las didácticas particulares.

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Producción de productos comunicativos audiovisuales para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Estrategias educativas que permitan la equidad entre todos los usuarios directos desde la programación televisiva y los videos didácticos.

Estrategias de formación inicial y continua en medios audiovisuales, para los docentes, según cada nivel de enseñanza y área del conocimiento.

Perfeccionamiento y renovación de la programación televisiva y elaboración de videos didácticos a partir de la elaboración de guiones bajo las nuevas concepciones propuestas.

Utilización de los medios audiovisuales en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Indicadores para la evaluación del impacto de la utilización de medios audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Algunas pautas para continuar el debate…

Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y dentro de estas los medios audiovisuales, ¿siempre generan cambios en los sistemas educativos?

La Televisión Escolar ¿ha de ser autóctona o descontextualizada?

La elaboración de productos comunicativos audiovisuales ¿debe tener en cuenta los fundamentos de las ciencias de la educación, en relación con los propios del medio de comunicación o solo debe ver el problema desde una óptica técnico-artística?

El producto comunicativo audiovisual adecuadamente elaborado ¿puede sustituir la labor del maestro o profesor?

El proceso de trabajo con los medios audiovisuales ¿contribuye a desarrollar las potencialidades creativas de los estudiantes?

Una lectura crítica y reflexiva del producto comunicativo audiovisual ¿potenciará la formación de estudiantes más comprometidos con su tiempo?

La investigación sobre la producción y utilización de los productos comunicativos audiovisuales ¿constituye una necesidad?

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“Macroscopio”: instrumento fundamentalde de la necesaria revolución por la sostenibilidad

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Pablo Valdés. Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas - Cuba

Fundamentadas advertencias y reiterados llamamientos acerca de los serios problemas a los que la humanidad ha de hacer frente hoy, son dirigidos a la comunidad científica, a los educadores, a los responsables políticos y a la ciudadanía en general. Pese a ello, la mayoría de quienes recibimos estos mensajes proseguimos nuestras actividades y formas de vida habituales, adaptándonos a cambios aparentemente pequeños, pero que en pocas décadas están modificando dramáticamente las condiciones de vida en el planeta, afectando ya a miles de millones de seres humanos.

Es preciso y urgente, pues, que el conjunto de la ciudadanía –incluida la mayoría de los educadores, responsables políticos e incluso muchos científicos- deje de escuchar distraídamente los llamamientos de los expertos y comprenda que estamos inmersos en una situación de auténtica emergencia planetaria, que reclama una participación responsable en la construcción de un futuro sostenible.

Aquí se analizan las causas de esta falta de respuesta –entre las cuales hay que destacar la ausencia de una visión global de la situación- y se sugere cómo hacerles frente.

Situación de emergencia planetaria

Numerosos y concordantes estudios científicos han puesto en evidencia, a lo largo de las últimas décadas, toda una serie de graves problemas a los que la humanidad ha de hacer frente, que dibujan un panorama que ya a principios de la década de los 90 fue calificado de emergencia planetaria (Bybee, 1991). Particular preocupación ha despertado una contaminación pluriforme y sin fronteras, con secuelas como la lluvia ácida, la destrucción de la capa de ozono o el incremento del efecto invernadero, que apunta a un peligroso cambio climático global, que ha dejado de ser una hipótesis de trabajo para convertirse en una innegable realidad (Duarte, 2006; Lynas, 2004; Weart, 2006).

La OMT (Organización Meteorológica Mundial) proporciona regularmente información contrastada de la tendencia al incremento de la temperatura anual media del planeta, asociada al incremento del efecto invernadero causado por las actividades humanas.

Un reciente estudio, realizado por científicos del Instituto Goddard, de la NASA, muestra con toda claridad la gravedad de la situación (http://eobglossary.gsfc.nasa.gov/Library/GlobalWarming/). Según ese estudio la Tierra está alcanzando las temperaturas más altas desde hace 12000 años, y de aumentar un grado más igualaría el máximo registrado en el último millón de años. Esto significa –explican los autores del estudio- que si el calentamiento se mantiene por debajo de ese nivel, los efectos del cambio climático podrían ser manejables, porque durante los periodos interglaciales más templados, la Tierra era más o menos como es hoy. Pero si las temperaturas suben dos o tres grados más, probablemente veremos cambios que harán de la Tierra un planeta diferente del

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que conocemos hoy. Así, por ejemplo, la última vez que la superficie del planeta alcanzó esas temperaturas, hace unos tres millones de años, se estima que el nivel del mar era unos 25 metros más alto que el actual.

El punto crítico de un proceso irreversible está, pues, a sólo uno o dos grados más y desde hace 30 años se ha acelerado el calentamiento, aumentando la temperatura media en 0.2 ºC cada 10 años. Si el proceso continuara, el desastre global se produciría, según los informes citados, en poco más de 50 años.

En definitiva, tras décadas de estudios, hoy no parece haber duda alguna entre los expertos acerca de que las actividades humanas están cambiando el clima del planeta. Ésta ha sido, precisamente, la conclusión de los Informes de Evaluación del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC http://www.ipcc.ch/), organismo creado en 1988 por la Organización Meteorológica Mundial y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, con el cometido de realizar evaluaciones periódicas del conocimiento sobre el cambio climático y sus consecuencias. Hasta el momento, el IPCC ha publicado cuatro informes de Evaluación, en 1990, 1995, 2001 y 2007, dotados del máximo reconocimiento mundial. El día 2 de febrero de 2007 se hizo público, con un notable y merecido impacto mediático, el IV Informe de Evaluación del Panel Internacional sobre Cambio Climático (IPCC), organismo científico de Naciones Unidas.

Miles de científicos pusieron en común los resultados de sus investigaciones, plenamente concordantes, y la conclusión puede resumirse en las palabras pronunciadas por Achim Steiner, Director del Programa de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente (PNUMA): “El 2 de febrero pasará a la historia como el día en que desaparecieron las dudas acerca de si la actividad humana está provocando el cambio climático; y cualquiera que, con este informe en la mano, no haga algo al respecto, pasará a la historia como un irresponsable” (Vilches et al., 2007a).

Pero no se trata únicamente del cambio climático, sino de un cambio global: miles de sustancias inexistentes hace un siglo -muchas de ellas extremadamente dañinas para los seres vivos- contaminan suelos, aguas y aire, alcanzando los lugares más remotos del planeta (Duarte 2006); estamos asistiendo a una acelerada extinción de especies (Broswimmer, 2005), las tasas de erosión del suelo son muy superiores a las de formación del mismo (Diamond, 2006), etc.

Podría pensarse que resultados e informes como éstos, a los que se suman llamamientos como el que supone la institución por Naciones Unidas de una Década de la Educación por un desarrollo sostenible para el periodo 2005-2014 (www.oei.es/decada), bastarían para generar un amplio movimiento social para hacer frente, de forma prioritaria, a tan grave situación. En realidad se han producido algunos avances en ese sentido, a los que han contribuido hechos de indudable impacto mediático como, por ejemplo, el innegable incremento de la intensidad y frecuencia de los fenómenos atmosféricos extremos o, en un sentido positivo, la concesión del Premio Nobel de la Paz 2007 al IPCC y a Al Gore. Pero estamos todavía muy lejos de que la ciudadanía haya tomado conciencia de la gravísima situación a la que nos enfrentamos, pese a la insistente denuncia de instituciones y paneles de expertos; muy lejos incluso de haber logrado que la generalidad de los educadores responda positivamente al llamamiento de Naciones Unidas para contribuir a la formación ciudadana. Es preciso, pues, analizar las causas de esta falta de respuesta si queremos lograr una reacción mayoritaria eficaz antes de que el proceso de degradación sea irreversible.

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Síndrome de la rana hervida

Como acabamos de señalar, la inmensa mayoría de los ciudadanos (incluidos educadores, responsables políticos y los mismos científicos) no estamos respondiendo a los convergentes llamamientos, fruto de investigaciones rigurosas, para hacer frente a la actual situación de emergencia planetaria; quizás nos preocupamos momentáneamente pordichos llamamientos, pero proseguimos nuestras tareas y formas de vida habituales, adaptándonos a los “pequeños cambios”. Al Gore hace referencia por ello al “síndrome de la rana hervida” (Gore, 2007) que podemos resumir así: si intentamos introducir una rana en agua muy caliente, da un salto y escapa; pero si la introducimos en agua a temperatura ambiente y procedemos a calentarla lentamente, la rana permanece en el agua hasta morir hervida (¡si no la sacamos antes!).

La explicación obvia es que la rana parece no percibir la gravedad de los sucesivos “pequeños” cambios, al tiempo que va insensibilizándose a los mismos, por lo que acaba siendo incapaz de reaccionar.

La pregunta que cabe formularse es que si no estará sucediéndonos lo mismo a los seres humanos. La respuesta, según Diamond (2006), es afirmativa. Diamond ha investigado el repentino colapso que sufrieron sociedades como la de la Isla de Pascua o los Anasazi y ha encontrado patrones de comportamiento que se ajustan a este síndrome de la rana hervida: asistieron sin reaccionar al agotamiento de sus recursos, a la degradación ambiental, al crecimiento desmedido de la población… hasta dar lugar a enfrentamientos que acabaron en genocidios y el colapso de toda forma de organización social. Y, según sus detenidos estudios, la situación actual se asemeja en muchos aspectos a la que precipitó el colapso de aquellas sociedades, por lo que podría conducir al mismo resultado, pero ahora a escala planetaria.

Sin embargo, añade Diamond, existe una diferencia fundamental entre la situación actual y la existente en esas sociedades que colapsaron: ahora tenemos conocimientos que nos permiten prever lo que puede suceder y actuar para evitarlo. Conocimientos como los que proporciona el IPCC en torno al cambio climático, o los relativos a la pérdida de biodiversidad, que amenaza con una masiva extinción de especies, de la que los seres humanos seríamos principales causantes y víctimas (Lewin, 1997; Broswimmer, 2005), etc.

Una cuestión central, pues, es averiguar por qué estos conocimientos no están movilizando ya a nuestras sociedades, pese a que los medios se hacen eco, con frecuencia creciente, de los graves problemas a los que nos enfrentamos. Es preciso conseguir que la atención a la situación de emergencia planetaria, circunscrita hasta muy recientemente a los expertos y algunos movimientos ecologistas, pase a concitar el interés generalizado y permanente de la ciudadanía.

Y es aquí donde se pone en evidencia la absoluta necesidad de entrenar a la ciudadanía en el manejo del “macroscopio” –instrumento a cuyo uso estamos poco acostumbrados- para hacer posible una plena comprensión de la situación y de las medidas que deben adoptarse.

Necesidad del macroscopio para la comprensión de la situación de emergencia planetaria

Cuando se analiza la manera de abordar los problemas a los que se enfrenta la humanidad en los medios de difusión (e incluso en bastantes trabajos

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especializados), se puede constatar que la ciudadanía, sus responsable políticos e incluso la comunidad científica, es sometida a sucesivas llamadas de atención que pasan de un problema a otro sin detenerse en ninguno de ellos. En efecto, siguiendo las urgencias del momento, la última noticia y los correspondientes titulares mediáticos, la atención pasa de la destrucción de la capa de ozono al agotamiento del petróleo, para saltar al cambio climático y de ahí a las pandemias (sida, gripe aviar…), a los conflictos bélicos, las migraciones, el problema de la falta de agua, la pobreza extrema de miles de millones de seres humanos… Cada problema es desplazado por otro y el resultado es que ninguno de ellos es visto como demasiado importante, puesto que siempre hay otro que viene a sustituirlo en el palmarés de las urgencias.

La aparente competencia entre los problemas –que se traduce en una mutua neutralización de la atención que concitan- es el fruto de un tratamiento inconexo de cada problema, que no muestra su estrecha vinculación como aspectos de una misma problemática que se potencian mutuamente y que deben abordarse, pues, conjuntamente.

Se hace necesario recurrir a lo que Joël de Rosnay denominó, el macroscopio (Rosnay, 1979). La tesis principal desarrollada por Rosnay es que los sistemas complejos que gobiernan nuestras vidas deberían ser contemplados como un todo en vez de tomar sus componentes separadamente. Este estudio holístico es lo que designa metafóricamente como uso del macroscopio, para contraponerlo a los estudios puntuales que, al centrarse en un único aspecto o problema, ignoran sus vinculaciones con otros e imposibilitan su tratamiento. Ello es particularmente importante por lo que se refiere a la problemática de la situación del mundo, porque existe una fuerte tendencia a los planteamientos parciales y al reduccionismo causal, ignorando la estrecha relación de los problemas y la necesidad de abordarlos conjuntamente (Tilbury, 1995; García, 1999; Morin, 2001; Gil Pérez et al., 2003; Vilches y Gil Pérez, 2007).

Usar el macroscopio es buscar la vinculación entre los problemas para que no quede oculto ningún aspecto capaz de bloquear el tratamiento del conjunto. Y es también realizar un estudio diacrónico que muestre la evolución de los problemas y permita sacar lecciones de situaciones pasadas similares y concebir posibles soluciones. Porque ningún estudio que se limite a la denuncia de los problemas puede mantener la atención y lograr la implicación de los ciudadanos y ciudadanas. Como han mostrado Hicks y Holden (1995), si se comienza a hablar de problemas sin la perspectiva de poder hacerles frente, se generan sentimientos de agobio y desánimo que inducen a la pasividad y desvían la atención. Ello constituye un muy serio obstáculo que debemos evitar quienes llamamos la atención acerca de los problemas, poniendo énfasis, desde el primer momento, en que es posible actuar y facilitando dicha actuación.

En suma, para que se cree un clima de implicación generalizada en el tratamiento de la situación de emergencia planetaria, es necesario comprender la gravedad de los cambios que se están produciendo en el conjunto del planeta y hacia dónde conducen y conocer las estrategias para abordar problemas que son “glocales”, es decir, a la vez locales y globales (Vilches y Gil, 2003; Novo, 2006a y 2006b): unos humos contaminantes, por ejemplo, afectan en primer lugar a quienes viven en las proximidades de las chimeneas emisoras; pero esos humos se diluyen en la

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atmósfera común y terminan afectando a todo el planeta. No puede pensarse, pues, en medidas exclusivamente locales para resolver problemas de ámbito planetario.

Ello precisa un uso del macroscopio que permita extender la atención de un mutilado “aquí y ahora”, proporcionando una visión holística y dinámica de la situación y promoviendo la adquisición y puesta en práctica sistemática de actitudes y comportamientos favorecedores de la sostenibilidad.

En lo que sigue mostraremos la estrategia concebida para facilitar este uso plural del macroscopio en talleres dirigidos tanto a estudiantes como a educadores de distintos niveles y áreas, incluidos responsables de la educación no reglada que se realiza desde la prensa, los museos o la acción ciudadana.

¿Cuáles son los problemas?

La pregunta que formulamos a los participantes en los talleres –estructurados en pequeños grupos- es: “¿A qué problemas ha de hacer frente hoy la humanidad?”.

Es una pregunta abierta, que pretende evitar la focalización de la reflexión colectiva en torno a alguna problemática concreta como la que plantea el cambio climático, el agotamiento del petróleo, u otras. Es más, insistimos en que hemos de hacer un esfuerzo por no olvidar ningún problema importante, porque, dada su estrecha vinculación –que intentaremos poner en evidencia-, ignorar alguno puede bloquear el tratamiento del conjunto. El interés de la actividad que se les propone estriba precisamente en la adquisición, gracias a las aportaciones de todos, de una concepción global de la situación.

Aprovechamos para avanzarles nuestra expectativa de que el conjunto de sus aportaciones cubrirá la casi totalidad de aspectos a los que se refieren los expertos y que nosotros les mostraremos para reforzar sus contribuciones. Esto es importante porque nos hace ver que una reflexión colectiva abierta –utilizando, pues, el macroscopio- permite aproximarse a la necesaria visión “glocal”. Es algo que hemos constatado reiteradamente con equipos de profesores y también con estudiantes y grupos de ciudadanos y ciudadanas. Esa reflexión colectiva permite, en particular, comprender mejor la información rigurosa proporcionada por los expertos, porque responde a cuestiones que nos hemos planteado previamente.

El hecho de trabajar en pequeños grupos y de saber qué han de exponer sus aportaciones genera una participación bastante intensa que podemos estimular de diversas formas –por ejemplo haciendo anotar a un grupo sus propuestas en la pizarra y pidiendo a los demás que las completen- para proceder seguidamente a una discusión en común, pasando revista a los problemas enumerados e intentando poner de relieve su estrecha vinculación y la necesidad, pues, de tenerlos todos presentes para construir una visión global, integrada, de la situación.

Abordamos en primer lugar el problema de la contaminación, porque ayuda a resaltar la dimensión planetaria de los problemas (Vilches et al., 2007b): no hay fronteras para las emisiones radiactivas, ni para los gases de efecto invernadero, ni para los vertidos a ríos y mares… Eso lo expresó muy claramente el ex presidente de la República Checa, Vaclav Havel, hablando de Chernobyl: "una radioactividad que ignora fronteras nacionales nos recuerda que vivimos - por primera vez en la historia- en una civilización interconectada que envuelve el planeta. Cualquier cosa que ocurra en un lugar puede, para bien o para mal, afectarnos a todos".

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Merece la pena detenerse en discutir las distintas formas de contaminación (los gases nocivos emitidos por las centrales térmicas, la calefacción o el transporte; los vertidos industriales, urbanos y agrícolas; los residuos radiactivos; los metales pesados; los plásticos; los contaminantes orgánicos permanentes…) insistiendo en lo que suele pasar desapercibido o mal interpretado, como los llamados “accidentes” (hundimiento de petroleros…), que constituyen en realidad “catástrofes anunciadas”, o los conflictos bélicos (no hay nada tan contaminante como las guerras, pero no suelen ser mencionadas al hablar de contaminación). Y a ello hay que añadir formas de contaminación consideradas erróneamente como “menores” o simplemente ignoradas: acústica, lumínica, visual… o la llamada “chatarra espacial”, en buena medida fruto de ensayos de armas espaciales, con miles de objetos desplazándose a enormes velocidades relativas, que ponen en peligro la red de satélites artificiales a través de los cuales se realizan actividades fundamentales en nuestras sociedades (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Vilches y Gil, 2003, capítulo 1).

El estudio de las secuelas “glocales” –a la vez locales y globales- de esta contaminación pluriforme y sin fronteras (lluvia ácida; destrucción de la capa de ozono; incremento de enfermedades pulmonares, alergias y cánceres; cambio climático…) nos pone en contacto con el problema del agotamiento y destrucción de recursos y ecosistemas (McNeill, 2003; Lynas, 2004), a menudo mencionado como otro problema, sin percibir su estrecha vinculación con la contaminación.

Para algunos, incluso, la evidencia fundamentada de que se está alcanzando el cenit de la producción petrolífera (Ballenilla, 2005) constituye el problema más grave al que hoy ha de hacer frente la humanidad, dadas las previsibles consecuencias de un “mundo de baja energía”. Pero, desgraciadamente, la situación de emergencia planetaria no es atribuible a un único problema, por muy grave que sea el agotamiento del petróleo. De hecho, algunos temen que no llegue a agotarse lo suficientemente aprisa para poner freno al acelerado cambio climático que está provocando su combustión (Lynas, 2004).

En cualquier caso, cuando se analiza el agotamiento de otros recursos absolutamente esenciales, como la masa boscosa, el suelo fértil o los recursos hídricos, la vinculación de este problema con la contaminación aparece con toda claridad (Vilches y Gil, 2003, capítulo 3; Vilches et al., 2007c y 2007d): la reducción de la masa boscosa, por ejemplo, no es sólo debida a una tala descontrolada, sino que la lluvia ácida juega un papel nada despreciable. Y no debemos olvidar esos recursos fundamentales –pero a menudo ignorados como recursos porque “no cuestan dinero”- que suponen los sumideros (la atmósfera, los mares, el propio suelo) en los que se diluyen y en ocasiones se neutralizan los productos contaminantes fruto de la actividad humana. Y se trata de recursos que estamos también perdiendo: los suelos, los océanos, el aire están saturándose de sustancias contaminantes; no podemos, por ejemplo, seguir lanzando CO2 a la atmósfera incrementando peligrosamente el efecto invernadero, etc.

En definitiva, estudiar la destrucción de los recursos nos muestra la estrecha relación entre el problema del agotamiento de muchos recursos y el de la contaminación (responsable de dicha destrucción). Y es posible conectar ahora con otro grave problema, frecuentemente ignorado. Basta plantear “¿Dónde se potencian y resultan más graves estas problemáticas de contaminación y

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agotamiento de recursos?” para que se haga referencia al problema de una urbanización creciente y desordenada en el que conviene detenerse.

Desafortunadamente, el crecimiento del mundo urbano ha adquirido un carácter desordenado, incontrolado, casi cancerígeno. En tan solo 65 años, señalaba la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988), “la población urbana de los países en desarrollo se ha decuplicado”. Si en 1900 sólo un 10% de la población mundial vivía en ciudades, 2007 será el primer año de la historia que habrá más personas viviendo en áreas urbanas que en el campo, según señala el informe de Naciones Unidas "UN- habitat: el estado de las ciudades 2006-2007", añadiendo que en 2030, si se continua con el actual ritmo de crecimiento, de una población de unos 8100 millones de habitantes, más de 5000 vivirán en ciudades. Ciudades que utilizan alrededor de un 75% de los recursos mundiales y desalojan cantidades semejantes de desechos (Girardet, 2001). Y ese aumento rapidísimo de la población de las ciudades no ha ido acompañado del correspondiente crecimiento de infraestructuras, servicios y viviendas; por lo que, en vez de aumento de calidad de vida, nos encontramos con ciudades literalmente asfixiadas por el automóvil y con barrios periféricos que son verdaderos “guetos” de cemento de una fealdad agresiva, o, peor aún, con asentamientos “ilegales” (“favelas”, “bidonvilles”, “chabolas”), que crecen como un cáncer, sin agua corriente, ni saneamientos, ni escuelas, ni transporte. Según el informe de Naciones Unidas citado, la población chabolista alcanzará en 2007 los mil millones de personas.

Una población creciente se ve así condenada a vivir en barrios de latas y cartón o, en el mejor de los casos, de cemento, que provocan la destrucción de los terrenos agrícolas más fértiles, junto a los cuales, precisamente, se empezaron a construir las ciudades. Una destrucción que deja a los habitantes de esos barrios en una casi completa desconexión con la naturaleza… O a merced de sus efectos más destructivos cuando, como ocurre muy a menudo, se ocupan zonas susceptibles de sufrir las consecuencias de catástrofes naturales, como los lechos de torrentes o las laderas desprotegidas de montañas desprovistas de su arbolado. Las noticias de casas arrastradas por las aguas o sepultadas por aludes de fango se suceden casi sin interrupción. A ello contribuye decididamente, además de la imprevisión, una especulación que se traduce en el uso de materiales inadecuados. No tiene sentido, por ejemplo, que un temblor de tierra provoque en Centroamérica o en Turquía miles de muertes, mientras que otro de la misma intensidad en Japón ni siquiera vierta el té de las tazas. Es preciso referirse, además, a las bolsas de alta contaminación atmosférica debidas a la densidad del tráfico, a la calefacción, a las incineradoras… que producen el “smog” o niebla aparente de las ciudades, sin olvidar los residuos generados y sus efectos en suelos y aguas, o la contaminación acústica, lumínica, etc. Todo ello con sus secuelas de enfermedades respiratorias, alergias, estrés… además de los graves problemas de inseguridad ciudadana y explosiones de violencia.

Los núcleos urbanos que surgieron hace siglos como centros donde se gestaba la civilización, se han ido transformando en lugares amenazados por la masificación, el ruido, los desechos..., problemas que se agravan en las llamadas “megapolis” con más de diez millones de habitantes, cuyo número no para de crecer. El desafío urbano del que habla la CMMAD ha de enfrentar, pues, bastantes problemas: los de contaminación, por supuesto, pero también los que plantea el consumo exacerbado de recursos energéticos, la destrucción de terrenos agrícolas, etc. Puede decirse que las ciudades constituyen hoy el paradigma de la imprevisión y de la especulación, es

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decir, de la insostenibilidad (Vilches y Gil, 2003, capítulo 2; Vilches et al., 2007e). “A finales del siglo XX la humanidad se halla inmersa en un experimento sin precedentes; nos estamos convirtiendo en una especie urbana. Las grandes urbes, no los pueblos ni las pequeñas ciudades, se están convirtiendo en nuestro hábitat principal. Será en las ciudades del siglo XXI donde se decida el destino humano y donde se dicte el destino de la biosfera. No existirá un mundo sostenible sin ciudades sostenibles. ¿Podemos construir un mundo de ciudades medioambiental, social y económicamente viables a largo plazo?” (Girardet, 2001). Ése es uno de los grandes desafíos a que se enfrenta hoy la humanidad (Rogers, 2000; Worldwatch Institute, 2007).

Nos hemos detenido en el problema que plantea la urbanización para mostrar cómo contaminación, destrucción de recursos y urbanización desordenada se refuerzan mutuamente. Y ello tiene consecuencias de degradación globales -que afectan a todo el planeta, no sólo a las ciudades- en las que es preciso detenerse también.

Podemos comenzar refiriéndonos a la degradación de todos los ecosistemas de la Tierra y, de forma especial, al papel que en ello juega el incremento del efecto invernadero y el cambio climático que genera (Lynas, 2004). Los informes elaborados para Naciones Unidas por paneles de expertos alertan, año tras año, de un deterioro generalizado de los ecosistemas que califican de devastador. La explotación intensiva, los incendios, la contaminación, la urbanización desordenada… están destruyendo todos los ecosistemas: bosques, praderas, humedales, playas, arrecifes de coral…

Especial atención merece, como ya hemos señalado, el papel que juega en esta degradación el incremento del efecto invernadero y el cambio climático que está generando –al que nos hemos referido ampliamente en la introducción- con consecuencias ya visibles (Duarte, 2006; Vilches et al., 2007fa): disminución de los glaciares y deshielo de los casquetes polares; subida del nivel del mar; destrucción de humedales, bosques de manglares, zonas costeras habitadas; aumento de la frecuencia e intensidad de los fenómenos atmosféricos extremos, como sequías, huracanes, inundaciones, avalanchas de barro... (Vilches et al., 2007f). Insistimos de nuevo, sin embargo, en la necesidad de no limitar la atención en este único problema y no creer que bastaría con reducir las emisiones de CO2 para haber resuelto la situación de emergencia planetaria.

Igualmente preocupante es la pérdida de biodiversidad, contemplada, una vez más, como otro problema inconexo, o presentada en ocasiones como una simple consecuencia del cambio climático. Pero aunque es cierta la vinculación entre ambos hechos (pensemos, por ejemplo, en cómo afecta la elevación de la temperatura a los arrecifes de coral) las causas de la pérdida de biodiversidad son múltiples: estamos envenenando suelos, aguas y aire, haciendo desaparecer con contaminación, plaguicidas, herbicidas, asfalto y cemento, miles de especies a un ritmo que constituye una masiva extinción, un auténtico “ecocidio” (Broswimmer, 2005). Es urgente interrumpir esta destrucción de biodiversidad, como se señala en el Convenio de Naciones Unidas sobre Diversidad Biológica, que amenaza con arrastrar a la propia especie humana, porque el equilibrio de la biosfera puede derrumbarse si seguimos arrancándole eslabones (Lewin, 1997; Delibes y Delibes, 2005; Vilches et al., 2007g).

En la Conferencia Internacional sobre Biodiversidad, celebrada en París en enero de 2005, se contabilizaron más de 15000 especies animales y otras 60000 especies

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vegetales en riesgo de extinción, hasta el punto de que el director general del Programa de la ONU para el Medioambiente, Klaus Töpfer, señaló que el mundo vive una crisis sin precedentes desde la extinción de los dinosaurios, añadiendo que ha llegado el momento de plantearnos cómo interrumpir esta pérdida de diversidad, por el bien de nuestros hijos y de nuestros nietos. Pero, en realidad, ya hemos empezado a pagar las consecuencias: una de las lecciones del maremoto que afectó al sudeste asiático el 26 de diciembre de 2004, recordó también Töpfer, es que los manglares y los arrecifes de coral juegan un papel de barrera contra las catástrofes naturales y que allí donde habían sido destruidos se ha multiplicado la magnitud de la catástrofe.

Debemos tener presente todo lo que la especie humana debe a muchas otras especies: desde su nutrición, el aire que respiramos, muchos medicamentos… En realidad no es posible concebir la vida humana sin la diversidad biológica (Delibes y Delibes, 2005). Se precisa, en definitiva, como se ha reclamado en la Conferencia Internacional sobre Biodiversidad, un protocolo de protección de la biodiversidad, sin olvidar la diversidad cultural que, como señala Ramón Folch, “es una dimensión de la biodiversidad aunque en su vertiente sociológica que es el flanco más característico y singular de la especie humana” y su destrucción ha de preocuparnos tanto o más que la desaparición de especies vegetales o animales, porque esa diversidad es la garantía de una pluralidad de respuestas a los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente y que acaban beneficiando a las distintas culturas, como muestra el ejemplo de la alimentación. Curiosamente, sin embargo, la pérdida de diversidad cultural es un problema al que no se suele hacer referencia, como si no tuviera que ver con el proceso de degradación o, incluso, como si esa diversidad fuera algo negativo que está generando terribles conflictos. ¿No son, acaso, las particularidades las que enfrentan sectariamente a unos grupos con otros, las causantes de las "limpiezas étnicas", de los rechazos a los inmigrantes…?

Es preciso rechazar contundentemente esa atribución de los conflictos a la diversidad cultural. Son los intentos de suprimir la diversidad lo que genera los problemas, cuando se exalta "lo propio" como lo único bueno, lo verdadero, y se mira a los otros como infieles a convertir, naturalmente por la fuerza. O cuando se considera que los otros representan “el mal”, la causa de nuestros problemas, y se busca “la solución” en su aplastamiento. Los enfrentamientos no surgen porque existan particularismos, no son debidos a la diversidad, sino a su rechazo (Maaluf, 1999; Vilches y Gil, 2003, capítulo 5; Vilches et al., 2007h).

Un aspecto especialmente grave del proceso de degradación ambiental es la situación de pobreza extrema en la que viven miles de millones de seres humanos (Vilches et al., 2007i). Según el Banco Mundial, el total de seres humanos que vive en la pobreza más absoluta, con un dólar al día o menos, ha crecido de 1200 millones en 1987 a 1500 en la actualidad y, si continúan las actuales tendencias, alcanzará los 1900 millones para el 2015. Y casi la mitad de la humanidad no dispone de dos dólares al día. Pero, como explica el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), “La pobreza no se define exclusivamente en términos económicos (…) también significa malnutrición, reducción de la esperanza de vida, falta de acceso a agua potable y condiciones de salubridad, enfermedades, analfabetismo, imposibilidad de acceder a la escuela, a la cultura, a la asistencia sanitaria, al crédito o a ciertos bienes”.

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Por lo que se refiere a las enfermedades, en las últimas décadas del siglo XX hemos asistido a un fuerte rebrote de las parasitarias asociado a las dificultades de acceso al agua potable y a carencias en los servicios de salud. Las grandes concentraciones humanas han favorecido la extensión de enfermedades víricas como el SIDA, provocando fuertes descensos en la esperanza de vida en países como Zambia, Malawi o Mozambique. Pero incluso sin esa incidencia del SIDA, la mayor parte de los países africanos no llega a los 50 años de esperanza de vida, debido, en buena parte, a las enfermedades asociadas a los problemas medioambientales, que afectan sobre todo a las condiciones insalubres de la vivienda y el entorno que se dan en los países pobres: dengue, malaria, infecciones de todo tipo, tuberculosis, etc. Como señala un informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) de junio de 2006, la cuarta parte de las enfermedades que sufren los habitantes del planeta tienen su origen en problemas medioambientales.

El resultado último de este proceso de degradación es una desertización que crece año a año, aceleradamente, sobre la superficie de la Tierra (Vilches et al., 2007j). Ya en el año 1994, el 17 de junio, ante la gravedad de la situación y haciéndose eco de la creciente preocupación de diferentes instituciones y expertos, tuvo lugar en París la Convención de las Naciones Unidas de Lucha Contra la Desertificación en los Países Afectados por Sequía Grave o Desertificación, en Particular en África. Dicha convención señalaba en su prólogo que la desertificación y la sequía, atribuidas fundamentalmente a las actividades humanas, constituyen problemas de dimensiones mundiales, ya que sus efectos inciden en todas las regiones del mundo y que es necesario que la comunidad internacional adopte medidas conjuntas para luchar contra ella, por sus consecuencias particularmente trágicas en el continente africano. Desde ese año, el 17 de junio se celebra el Día Mundial de la Lucha contra la Desertización y la Sequía para subrayar el hecho de que la desertificación es una preocupación con carácter global y para reafirmar la importancia que la problemática de las tierras secas tiene dentro de la agenda ambiental internacional. Como afirmó Kofi Annan con motivo de la IV Conferencia de los Estados Parte de la Convención de la ONU contra la Desertización, celebrada en Bonn en 2000, nos encontramos frente a “uno de los procesos de degradación ambiental más alarmante del planeta”, con pérdidas anuales de miles de millones de dólares, con riesgos para la estabilidad de las sociedades y con enormes tensiones en las zonas secas que aún no han sido degradadas, dado que millones de personas deberán emigrar a otras tierras donde poder sobrevivir.

Como nos muestra este conjunto de problemas, estrechamente vinculados, al que hemos pasado revista muy someramente y sin ánimo exhaustivo, con ayuda del macroscopio, nos encontramos en una situación de auténtica emergencia planetaria y es preciso preguntarse a qué comportamientos, individuales y colectivos podemos atribuir dicha situación. Con otras palabras, se hace necesario, para poder actuar, profundizar en el uso del macroscopio para averiguar cuáles pueden ser las causas de la situación descrita hasta aquí.

¿Cuáles son las posibles causas?

Conviene señalar, de entrada, que no es relevante distinguir entre causas y efectos en esta compleja problemática de la situación del mundo caracterizada por un conjunto de problemas estrechamente relacionados que se potencian mutuamente. De hecho las aportaciones de los grupos de trabajo cuando se les plantea la cuestión “¿A qué problemas ha de hacer frente hoy la humanidad?” suelen incluir

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bastantes de los aspectos que vamos a abordar aquí. Lo importante, pues, no es distinguir si determinado aspecto constituye una causa o un efecto, sino tomar en consideración todos los problemas. Hecha esta aclaración, podemos pasar revista ahora a una nueva serie de problemas estrechamente vinculados al proceso de degradación estudiado hasta aquí y que para algunos autores constituyen las causas últimas del mismo.

Nos referiremos, en primer lugar, a lo que algunos denominan “los intereses económicos” y que se concreta en una apuesta por un crecimiento continuo. Conviene recordar, a este respecto, que desde la segunda mitad del siglo XX se ha producido un crecimiento económico global sin precedentes. Resulta impresionante saber que el crecimiento entre 1990 y 1997 –unos cinco billones de dólares- fue similar al que se había producido ¡desde el comienzo de la civilización hasta 1950! Se trata de un crecimiento, pues, realmente exponencial, acelerado (Brown, 1998; Vilches y Gil, 2003, capítulo 7; Vilches et al., 2007k).

Y cabe reconocer que este extraordinario crecimiento produjo importantes avances sociales. Baste señalar que la esperanza de vida en el mundo pasó de 47 años en 1950 a 64 años en 1995. Ésa es una de las razones, sin duda, por la que la mayoría de los responsables políticos, movimientos sindicales, etc., parecen apostar por la continuación de ese crecimiento. Una mejor dieta alimenticia, por ejemplo, se logró aumentando la producción agrícola, las capturas pesqueras, etc. Ésta y otras mejoras han exigido, en definitiva, un enorme crecimiento económico, pese a estar lejos de haber alcanzado a la mayoría de la población del planeta.

Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores económicos como la producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que amenaza la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana. Y pronto estudios como los de Meadows sobre “Los límites del crecimiento” (Meadows et al., 1972) establecieron la estrecha vinculación entre ambos indicadores. Ésa es la razón de que hoy hablemos de un crecimiento insostenible. Como afirma Brown (1998) “Del mismo modo que un cáncer que crece sin cesar destruye finalmente los sistemas que sustentan su vida al destruir a su huésped, una economía global en continua expansión destruye lentamente a su huésped: el ecosistema Tierra”. (Esta referencia al “cáncer” del crecimiento debe ser matizada insistiendo en que, como todo cáncer, tiene solución… si se coge a tiempo. Se trata de evitar injustificados sentimientos de desesperanza que generan pasividad).

Este crecimiento económico continuado aparece asociado al problema del hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Vilches et al., 2007l). Baste señalar que los 20 países más ricos del mundo han consumido en este siglo más naturaleza, es decir, más materia prima y recursos energéticos no renovables, que toda la humanidad a lo largo de su historia y prehistoria (Vilches y Gil, 2003, capítulo 8). Este elevado consumo es estimulado por una publicidad agresiva que se dedica a crear necesidades y a estimular modas efímeras y se traduce en consecuencias gravísimas para el medio ambiente de todos, incluido el de los países más pobres, que apenas consumen.

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Pero no se trata, claro está, de demonizar todo consumo sin matizaciones. La escritora sudafricana Nadine Gordmier, Premio Nobel de literatura, que ha actuado de embajadora de buena voluntad del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), puntualiza: “El consumo es necesario para el desarrollo humano cuando amplia la capacidad de la gente y mejora su vida, sin menoscabo de la vida de los demás”. Y añade: “Mientras para nosotros, los consumidores descontrolados, es necesario consumir menos, para más de 1000 millones de las personas más pobres del mundo aumentar su consumo es cuestión de vida o muerte y un derecho básico” (Gordmier, 1999). Conectamos así con el problema del crecimiento demográfico como otra de las razones del crecimiento económico y sus consecuencias medioambientales.

Existe una notable resistencia en amplios sectores de la población a aceptar que el crecimiento de la población mundial representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003, capítulo 9). Incluso se argumenta frecuentemente que el problema es el contrario, puesto que “en nuestro país se está produciendo un grave envejecimiento de la población que pone en peligro el sistema de pensiones, etc.”. Éste es un ejemplo de planteamiento local guiado por intereses particulares a corto plazo que conduce a conclusiones insostenibles (Almenar, Bono y García, 1998). Conviene por ello proporcionar algunos datos acerca de este crecimiento demográfico que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sostenible (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003; Duarte, 2006; Vilches et al., 2007m):

A lo largo del siglo XX la población se ha más que cuadruplicado. Y se puede comprender el absurdo de pensar que la población pueda seguir creciendo indefinidamente, como lo hace ahora, señalando que eso supondría que en menos de 2000 años su masa equivaldría ¡a la de toda la Tierra! (Diamond, 2006). Ello debería bastar para vencer las reticencias de quienes guiados por consideraciones ideológicas consideran incuestionable el “creced y multiplicaros”. Pero hay argumentos de más peso que esta reducción al absurdo:

Como mostraron en 1997 los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Río, para que la población mundial existente en aquel momento alcanzara un nivel de vida semejante al de los países desarrollados se precisarían los recursos de más de tres Tierras (!). Y desde entonces la población mundial se ha incrementado en más de 500 millones.

“Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil millones de hombres y mujeres que poblarán la Tierra hacia el año 2050 la someterán, inevitablemente, a un enorme estrés” (Delibes y Delibes, 2005).

En definitiva, el hiperconsumo insolidario y la explosión demográfica impiden satisfacer las necesidades de la mayoría de la población mundial, lo que se traduce en desequilibrios insostenibles (Vilches et al., 2007i). Se pueden dar muchos indicadores de esos desequilibrios que no hacen más que crecer: Jeffrey Sachs, profesor de Desarrollo Sostenible del Instituto de la Tierra de la Universidad de Columbia y asesor especial de Kofi Annan, en su libro dedicado a la lucha contra la pobreza en el mundo, señala: "La enorme distancia que hoy separa a los países ricos de los pobres es un fenómeno nuevo, un abismo que se ha abierto durante el período de crecimiento económico moderno. En 1820, la mayor diferencia entre ricos y pobres -en concreto, entre la economía puntera del mundo de la época, el

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Reino Unido y la región más pobre del planeta, África- era de cuatro a uno, en cuanto a la renta per cápita... En 1998, la distancia entre la economía más rica, Estados Unidos, y la región más pobre, África, se había ampliado ya de veinte a uno" (Sachs, 2005, página 62).

Pero quizás sea en las diferencias en el consumo donde las desigualdades aparecen con mayor claridad (CMMAD, 1988): por cada unidad de pescado que se consume en un país pobre, en un país rico se consumen 7; para la carne la proporción es 1 a 11; para la energía 1 a 17; para las líneas de teléfono 1 a 49; para el uso del papel 1 a 77; para automóviles 1 a 145. El 65% de la población mundial nunca ha hecho una llamada telefónica… ¡y el 40% no tiene ni siquiera acceso a la electricidad! Un dato del consumo que impresiona particularmente, y que resume muy bien las desigualdades, es que un niño de un país industrializado va a consumir en toda su vida lo que consumen 50 niños de un país en desarrollo. Y como señala el PNUD, estos desequilibrios afectan en mayor medida a las mujeres, lo que se relaciona con su desigualdad en cuanto al acceso a la educación, a los recursos productivos y al control de bienes, así como, en ocasiones, a la desigualdad de derechos en el seno de la familia y de la sociedad (Sen, 2000; Vilches et al., 2007n). Esa discriminación va más allá de las leyes: Allí donde los derechos de las mujeres están reconocidos, la pobreza (con el analfabetismo que conlleva) a menudo les impide conocer sus derechos. Por otra parte, como es bien sabido, estas desigualdades de origen sexual se dan también en los países industrializados, donde, pese haberse logrado, no hace mucho, la igualdad legal de derechos se sigue concediendo empleos con mayor frecuencia y facilidad a los hombres, el salario es desigual y los papeles en función del sexo son aún discriminatorios.

Estas tremendas desigualdades, es decir, la existencia de una pobreza extrema que afecta a millones de seres humanos, agravada por el proceso de degradación ambiental, contribuye a su vez a la explotación de los ecosistemas hasta dejarlos exhaustos. El PNUD recuerda que la pobreza suele confinar a los pobres que viven en el medio rural a tierras marginales, contribuyendo así a la aceleración de la erosión, al aumento de la vulnerabilidad ecológica, a los desprendimientos de tierras, etc. La pobreza lleva a la deforestación por el uso inadecuado de la madera y de otros recursos para cocinar, calentar, construir casas y productos artesanales, privando así a los grupos vulnerables de bienes fundamentales y acelerando la espiral descendente de la pobreza y la degradación medioambiental. En resumen, no somos únicamente los consumistas del Norte quienes degradamos el planeta. Los habitantes del Tercer Mundo se ven obligados, hoy por hoy, a contribuir a esa destrucción, de la que son las principales y primeras víctimas: pensemos, por ejemplo, que se ha demostrado “la relación directa y estrecha entre los procesos de desertificación (que produce hambrunas) y los alzamientos y revueltas populares en el mundo en desarrollo” (Delibes y Delibes, 2005). Pero esta destrucción afectará cada vez más a todos. El PNUD lo ha expresado con nitidez: El bienestar de cada uno de nosotros también depende, en gran parte, de que exista un nivel de vida mínimo para todos. Una vez más, el uso del macroscopio pone en evidencia la estrecha relación y circularidad de los problemas que caracterizan la situación de emergencia planetaria (Vilches y Gil, 2003, capítulo 10).

Con palabras de Mayor Zaragoza (1997): “El 18% de la humanidad posee el 80% de la riqueza y eso no puede ser. Esta situación desembocará en grandes conflagraciones, en emigraciones masivas y en ocupación de espacios por la fuerza”. Conectamos así con el problema de los conflictos y violencias, estrechamente ligado

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a estos desequilibrios insostenibles (Vilches et al., 2007o). No hay duda, en efecto, acerca de que los desequilibrios extremos son insostenibles y provocarán los conflictos y violencias a los que hace referencia Mayor Zaragoza, pero es preciso señalar que, en realidad, las desigualdades extremas son también violencia (Vilches y Gil, 2003, capítulo 11). ¿Qué mayor violencia que dejar morir de hambre a millones de seres humanos, a millones de niños? El mantenimiento de la situación de extrema pobreza en la que viven tantos millones de seres humanos es un acto de violencia permanente. Una violencia que, es cierto, engendra más violencia, otras formas de violencia:

Las guerras, con sus implicaciones económicas y de sus terribles secuelas para personas y medio (no hay nada tan contaminante ni tan destructor de recursos como un conflicto bélico).

El terrorismo en sus muy diversas manifestaciones, que para algunos se ha convertido en "el principal enemigo", justificando notables incrementos de los presupuestos militares… a expensas de otros capítulos.

El crimen organizado, las mafias, que trafican con droga, seres humanos... con su presencia creciente en todo el planeta y también con un enorme peso económico.

Las presiones migratorias crecientes e imparables, con los dramas que conllevan y los rechazos que producen…

La actividad especuladora de algunas empresas transnacionales que buscan el mayor beneficio propio a corto plazo, desplazando su actividad allí donde los controles ambientales y los derechos de los trabajadores son más débiles, contribuyendo al deterioro social y a la destrucción del medio ambiente.

Cuando se habla de conflictos bélicos, conviene recordar la enorme y creciente cifra de gasto militar mundial que en 2006 alcanzó un record histórico:¡1,06 billones de dólares anuales! (http://www.oxfam.org/es/news/2006).Una cifra superior a los ingresos globales de la mitad más pobre de la humanidad. Por eso la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) señaló que "El verdadero coste de la carrera armamentista es la pérdida del producto que se hubiera podido obtener con él (…) Las fábricas de armas, el transporte de esas armas y la explotación de los minerales destinados a su producción, exigen enormes cantidades de energía y de recursos minerales y contribuyen en gran parte a la contaminación y al deterioro del medio ambiente". Y eso afecta muy especialmente - señalaba también la CMMAD- a la investigación científica: "Medio millón de científicos trabajan en la investigación relacionada con las armas en todo el mundo, inversión que representa alrededor de la mitad de los gastos mundiales totales en investigación y desarrollo. Estos gastos son superiores a todo lo que se invierte con miras a desarrollar tecnologías para contar con nuevas fuentes de energía y combatir la contaminación".

Y tras todas estas formas de violencia y comportamientos depredadores aparece siempre la búsqueda de beneficios particulares a corto plazo, sin atender a sus consecuencias para los demás ni, en un plazo cada vez más breve, para nosotros mismos (Vilches et al., 2007k). La misma anteposición del "nosotros" que produce una contaminación o un agotamiento de recursos que perjudica a todos, explica los conflictos armados, el crimen organizado o la falta de atención a las necesidades de quienes padecen hambre, enfermedad, carecen de trabajo…

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Y una vez más hay que insistir en que estas formas de violencia están interconectadas entre sí y con el resto de problemas y sus causas a los que venimos haciendo referencia: desde el hiperconsumo o la explosión demográfica a la contaminación que está generando el cambio climático y la degradación de los ecosistemas. Todos se potencian mutuamente y resulta iluso pretender resolver aisladamente cuestiones como el terrorismo, las migraciones incontroladas… o el cambio climático. La situación de emergencia planetaria es el resultado de un conjunto de problemas inseparables y esto es algo que debemos tener presente para plantear las posibles medidas correctoras.

¿Qué medidas adoptar para hacer posible un futuro sostenible?

El estudio de las medidas necesarias para hacer frente a la actual situación de emergencia planetaria exige, obviamente, un cuidadoso análisis de los problemas, pero si el propósito es lograr la atención e implicación de la ciudadanía, es preciso dejar claro, desde el principio, que es posible todavía poner freno al proceso de degradación, que se conocen las medidas correctoras y que está en nuestras manos contribuir a su puesta en práctica. Dicho con otras palabras, el uso del macroscopio ha de extenderse al estudio de los posibles escenarios futuros. Insistimos en ello porque, como ya hemos señalado, uno de los mayores obstáculos para que los ciudadanos y ciudadanas se sientan concernidos por la situación es la mayor incidencia que suele hacerse en la enumeración de los problemas para informarles y “sensibilizarles” (Hicks y Holden, 1995).

Por ello hay que insistir, desde el primer momento, en que estamos a tiempo de actuar, pero que es urgente comenzar ya. Ésa es la posición de los expertos que han advertido de los mayores peligros, es decir, de quienes han hablado, fundamentadamente, de un posible colapso de las sociedades humanas (Diamond, 2006) y de una sexta gran extinción que puede poner fin a nuestra especie (Lewin, 1997). Diamond se autocalifica de “optimista cauto”, rechazando el pesimismo paralizante y argumentando que la diferencia entre nuestras sociedades y aquéllas que sufrieron un repentino e irreversible colapso en el pasado estriba en que nosotros sabemos cuáles son los problemas y conocemos las medidas a adoptar.

Ello hace posible evitar la extinción… siempre que superemos el “síndrome de la rana hervida” que hemos descrito anteriormente. Ése es el objetivo central de la Década de la Educación por un Futuro Sostenible: contribuir a que seamos conscientes, cuanto antes, de la gravedad de la situación, sus causas y medidas que se requiere adoptar; porque aún estamos a tiempo de explorar futuros alternativos y saltar. Y debemos hacerlo ya.

El uso del macroscopio permite, de este modo, superar la desconexión con que se abordan los problemas y el reduccionismo con que analizan sus posibles causas, ayudándonos a construir una visión global de la situación. Y ahora nos ayudará a pensar en un entramado de medidas que abarque el conjunto de problemas y a no caer en el simplismo de pensar que es posible encontrar solución a un problema “concreto”, sea éste el cambio climático o cualquier otro.

Para ello, la pregunta a plantear no debe ser únicamente ¿cómo revertir el cambio climático? o ¿cómo evitar las migraciones descontroladas?, etc., sino ¿cómo hacer frente a la situación de emergencia planetaria, caracterizada por un conjunto de problemas que, como hemos visto, se potencian mutuamente? Con otras palabras,

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la cuestión a plantear sería ¿qué medidas deberíamos adoptar para hacer posible un futuro sostenible?

Cuando se plantea así la cuestión en un taller o en una clase, dedicando el tiempo necesario para una reflexión como la que aquí se plantea, los equipos de trabajo ofrecen una pluralidad de propuestas, que pueden agruparse en:

científico-tecnológicas (desarrollar energías limpias, incrementar la eficiencia de los procesos, reciclar…)

educativas, destinadas a modificar actitudes y comportamientos (concienciación de la ciudadanía, consumo responsable, comercio justo, activismo ciudadano…)

políticas (legislación para la protección del medio, a nivel local y planetario, y vigilancia de su cumplimiento, acuerdos vinculantes para la erradicación de la pobreza extrema…)

Éstas son, conviene resaltar, en esencia, los tres grandes bloques de medidas previstas por los expertos, como muestra una amplísima literatura (Riechmann, 2003; Brown, 2004; Lazlo, 2004; Delibes y Delibes, 2005; The Earth Works Group, 2000 y 2006; Duarte, 2006; Gore, 2007; IPCC, 2007…). Y resulta esencial insistir en que estos tres tipos de medidas son imprescindibles y deben plantease unificadamente para hacer frente al conjunto de problemas. No será posible, por ejemplo, reducir el incremento del efecto invernadero si se mantienen los niveles de consumo de las sociedades “desarrolladas” o si la población mundial sigue creciendo al ritmo actual. Serán también necesarias, por ello, medidas tecnológicas, educativas y políticas que hagan posible una paternidad/maternidad responsable, compatible con una vida afectiva plena, sin las barreras ideológicas que impregnan hoy la legislación de muchos países.

En definitiva, no es posible pensar en soluciones puntuales a problemas aislados: es preciso un planteamiento global, es preciso seguir utilizando el macroscopio. Este planteamiento global es el que ha dado lugar a los conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible en los que es preciso detenerse para salir al paso de incomprensiones que se convierten en serios obstáculos (Novo, 2006a; Vilches et al., 2007p).

Sostenibilidad: concepto estructurante

El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una “emergencia planetaria”, es decir, como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad. Un futuro amenazado es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: “El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”.

Pero esta definición ha dado lugar a interpretaciones erróneas en las que es preciso detenerse.

Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de

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sentido común de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras. Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crítica y dejar bien claro que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habíamos creído.

Hay un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en Nuestro futuro común (el informe de la CMMAD), que expresa esto muy claramente: "Se creía que el cielo es tan inmenso y claro que nada podría cambiar su color, nuestros ríos tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podría cambiar su calidad, y que había tal abundancia de árboles y de bosques naturales que nunca terminaríamos con ellos. Después de todo vuelven a crecer. Hoy en día sabemos más. El ritmo alarmante a que se está despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos árboles que talar para el desarrollo humano".

Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es reciente y ha constituido una sorpresa incluso para los expertos. Y es nuevo en otro sentido aún más profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en consideración la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos referido y que sólo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no tiene sentido aspirar a una ciudad o un país sostenibles (aunque sí lo tiene trabajar para que un país, una ciudad, una acción individual, contribuyan a la sostenibilidad). Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algún texto sagrado más o menos críptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el mundo consistía en el escaso espacio que habitaban.

Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradación han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas décadas.

La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales. El problema ni se planteaba. Mayor Zaragoza señala a este respecto que "la preocupación, surgida recientemente, por la preservación de nuestro planeta es indicio de una auténtica revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, científica y social rompe con una larga tradición de indiferencia, por no decir de hostilidad".

Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como contradictorios (el primero "agrediendo" al segundo y éste "limitando" al primero) sino de reconocer que están estrechamente vinculados, que la economía y el medio ambiente no pueden tratarse por separado. Después de la revolución copernicana que vino a unificar Cielo y Tierra, después de la Teoría de la Evolución, que estableció el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos… ahora estaríamos asistiendo a la integración ambiente-desarrollo (Vilches y Gil, 2003). Podríamos decir que, en sustitución de un modelo económico apoyado en el crecimiento a ultranza, el paradigma de economía ecológica que se vislumbra

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plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economía a las exigencias de la ecología y del bienestar social global.

Algunos rechazan esa asociación y señalan que el binomio “desarrollo sostenible” constituye una contradicción, una manipulación de los “desarrollistas”, de los partidarios del crecimiento económico, que pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecológica (Naredo, 1998; García, 2004).

La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposición de que puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala física, sin incorporación de mayor cantidad de energía ni de materiales. Con otras palabras: es el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito, pero sí es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto para aquéllos (la mayoría) que viven en la precariedad como para el 20% que vive más o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo (no un crecimiento) que será preciso diseñar y orientar adecuadamente.

Precisamente, otra de las críticas que suele hacerse a la definición de sostenibilidad de la CMMAD es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto que la expresión “satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades" puede parecer ambigua al respecto. Pero en la misma página en que se da dicha definición podemos leer: “Aun el restringido concepto de sostenibilidad física implica la preocupación por la igualdad social entre las generaciones, preocupación que debe lógicamente extenderse a la igualdad dentro de cada generación”. E inmediatamente se agrega: “El desarrollo sostenible requiere la satisfacción de las necesidades básicas de todos y extiende a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor”.

Cabe señalar, de todas formas, que esas críticas al concepto de desarrollo sostenible no representan un serio peligro; más bien, utilizan argumentos que refuerzan la orientación propuesta por la CMMAD y salen al paso de sus desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la acción de quienes siguen actuando como si el medio pudiera soportarlo todo… que son, hoy por hoy, la inmensa mayoría de los ciudadanos y responsables políticos. No se explican de otra forma las reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kyoto para evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una nueva mentalidad, una nueva ética en el enfoque de nuestra relación con el resto de la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991) la sostenibilidad constituye "la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad". Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el análisis de sus causas y la adopción de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho, deben contemplarse globalmente, cuestionando cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Nos referiremos ahora brevemente a los distintos tipos de medidas.

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Medidas tecnológicas

Existe, por supuesto, un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías favorecedoras de un desarrollo sostenible (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Dunn, 1999…), incluyendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incremento de la eficacia en la obtención de alimentos, pasando por la prevención de enfermedades y catástrofes, el logro de una maternidad y paternidad responsables o la disminución y tratamiento de residuos.

Es preciso, sin embargo, analizar con cuidado las medidas tecnológicas propuestas, para que las aparentes soluciones no generen problemas más graves, como ha sucedido ya tantas veces.

Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las características fundamentales que deben poseer las medidas tecnológicas (Vilches et al., 2007q). Según Daly (1997) es preciso que cumplan lo que denomina “principios obvios para el desarrollo sostenible”:

Las tasas de recolección no deben superar a las de regeneración (o, para el caso de recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).

Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores a las capacidades de asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.

Por otra parte, como señala el mismo Daly, “Actualmente estamos entrando en una era de economía en un mundo lleno, en la que el capital natural será cada vez más el factor limitativo” (Daly, 1997). Ello impone una tercera característica a las tecnologías sostenibles:

“En lo que se refiere a la tecnología, la norma asociada al desarrollo sostenible consistiría en dar prioridad a tecnologías que aumenten la productividad de los recursos (…) más que incrementar la cantidad extraída de recursos (…). Esto significa, por ejemplo, bombillas más eficientes de preferencia a más centrales eléctricas”.

A estos criterios, fundamentalmente técnicos, es preciso añadir otros de naturaleza ética (Vilches y Gil, 2003, capítulo 12; Vilches et al., 2007q) como son:

Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básicas y que contribuyan a la reducción de las desigualdades.

La aplicación del Principio de Precaución (también conocido como de Cautela o de Prudencia), para evitar la aplicación apresurada de una tecnología cuando aún no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones.

Diseñar y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios, como la Evaluación del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles efectos negativos de las tecnologías y facilitar la toma de decisiones en cada caso.

Se trata, pues, de superar la búsqueda de beneficios particulares a corto plazo que ha caracterizado, a menudo, el desarrollo tecnocientífico y potenciar tecnologías básicas susceptibles de favorecer un desarrollo sostenible que tenga en cuenta, a la vez, la dimensión local y global de los problemas a los que nos enfrentamos. Pueden mencionarse así, entre otras, las siguientes medidas:

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Fuentes de energía limpia

Incremento de la eficiencia

Gestión sostenible del agua y demás recursos

Obtención de alimentos sin dañar el medio

Prevención y tratamiento de enfermedades

Logro de una maternidad y paternidad responsable

Reducción de desastres

Regeneración de entornos

…

Debemos señalar, para terminar, que existen ya soluciones tecnológicas para muchos de los problemas planteados –aunque, naturalmente, será siempre necesario seguir investigando- pero dichas soluciones tropiezan con las barreras que suponen los intereses particulares o las desigualdades en el acceso a los avances tecnológicos, que se acrecientan cada día.

Todo ello viene a cuestionar, insistimos, la idea simplista de que las soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de tecnologías más avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son fundamentalmente éticos (Aikenhead, 1985; Martínez, 1997; Vilches y Gil, 2003, capítulo 12; García, 2004; Novo, 2006a). Se precisan también medidas educativas y políticas, es decir, es necesario y urgente proceder a un replanteamiento global de nuestros sistemas de organización.

Medidas educativas

La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo, está destinada la página web http://www.oei.es/decada/.

Como ha señalado UNESCO: “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible”.

En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998).

Para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un “posicionamiento claramente antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo natural” en aras de un biocentrismo que “integra a lo humano, como una especie más, en el ecosistema” (García, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario

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dejar de ser antropocéntrico y ni siquiera sanamente egoísta –en el sentido de un “egoísmo inteligente” al que se refiere Savater (1994)- para comprender la necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: ¿quién puede seguir defendiendo la explotación insostenible del medio o los desequilibrios “Norte-Sur” cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida de sus hijos?

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una educación para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta.

Frente a todo ello se precisa una educación que familiarice con el uso del macroscopio, es decir, que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Gil Pérez et al., 2005, capítulos 11 y 14; Vilches et al., 2007r), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute.

Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones concretas en los más diversos campos, desde la alimentación al transporte, pasando por la limpieza, la calefacción e iluminación, el comercio justo (que exige garantías de respeto del medio ambiente y de los derechos humanos) o la planificación familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; García Rodeja, 1999; Fernández y Calvo, 2001; Calvo y Fernández, 2002; Vilches y Gil, 2003, capítulo 13; Laszlo, 2004).

En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los recursos energéticos y de degradación del medio –se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Resulta fácil mostrar, sin embargo, con cálculos bien sencillos, que, si bien las pequeñas reducciones de consumo energético, por poner un ejemplo, suponen un ahorro per cápita pequeño, al multiplicarlo por los millones de personas que en el mundo

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pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental. Hay que insistir, por tanto, en que no es cierto que nuestras pequeñas acciones sean insignificantes e irrelevantes.

El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque éste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos los consumidores para modificarlo (Comín y Font, 1999). La Agenda 21, fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participación de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad.

Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemático por incorporar la educación para la sostenibilidad como un objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Un esfuerzo de actuación que debe tener en cuenta que cualquier intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha de contemplar el conjunto de problemas y desafíos que conforman la situación de emergencia planetaria.

Un obstáculo fundamental para lograr la implicación de los ciudadanos y ciudadanas es limitar las acciones educativas al estudio conceptual: es necesario establecer compromisos de acción en los centros educativos y de trabajo, en los barrios, en las propias viviendas… para poner en práctica, entre otros:

el consumo responsable (con acciones concretas como la sustitución de las bombillas incandescentes, la separación y reciclado de los residuos, etc.)

el comercio justo (vigilando que los productos implicados hayan sido producidos con pleno respeto del medio ambiente y de los derechos de los trabajadores)

las actividades cívicas (campañas de sensibilización, exigencia a las autoridades…).

Y es necesario un cuidadoso seguimiento de dichas acciones.

Se requieren, pues, acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participación social, en las políticas medioambientales para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas.

Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por qué limitarse al ámbito “individual”: han de extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al socio-político, oponiéndose a los comportamientos depredadores o contaminantes (como está haciendo con éxito un número creciente de vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminación) o apoyando, a través de ONGs, partidos políticos, etc., aquello que contribuya a la solidaridad y la defensa del medio.

Y es preciso, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales (contaminación, pérdida de recursos…) y se extiendan a otros aspectos íntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos o los conflictos étnicos y culturales (campaña pro cesión del 0.7 del presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los países en desarrollo, defensa de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las

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instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones, parlamento…) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la situación del mundo y que adopten medidas al respecto, como está ocurriendo ya, por ejemplo, con el movimiento de “ciudades por la sostenibilidad”. Ello nos remite a las medidas políticas que, junto a las educativas y tecnológicas, resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible (Vilches et al., 2007s).

Medidas políticas “glocales”

Comenzaremos recordando que nos enfrentamos a problemas que tienen una incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan medidas políticas glocales, es decir, locales, regionales y planetarias coordinadas (Novo, 2006a y 2006b). Sin embargo, hoy la globalización tiene muy mala prensa y son muchos los que denuncian, con razón, las consecuencias del vertiginoso proceso de globalización financiera. Pero el problema no está en la globalización sino en su ausencia (Vilches y Gil, 2003, capítulo 14; Vilches et al., 2007s). ¿Cómo puede ser denominado globalizador un proceso que aumenta los desequilibrios? No pueden ser llamados mundialistas quienes buscan intereses particulares a corto plazo, aplicando políticas que perjudican a la mayoría de la población. Este proceso tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro planeta.

Lo que se precisa es una coordinación política planetaria, plenamente democrática, capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, antes de que el proceso de degradación sea irreversible. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado en la cooperación y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la imposición de intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o para las generaciones futuras (Folch, 1998; Giddens, 2000).

Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales democráticas. En primer lugar, es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos bélicos y sus terribles consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar acuerdos democráticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que imponga el desarme nuclear y otras armas de destrucción masiva con capacidad para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere también instancias jurídicas supranacionales, en un marco democrático mundial, para acabar con las acciones unilaterales, el terrorismo mundial, el tráfico de personas, armas, drogas, capitales... y lograr la seguridad de todos. Una seguridad que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza, a la destrucción del medio.

Una integración política a escala mundial plenamente democrática constituye, pues, un requisito esencial para hacer frente a la degradación, tanto física como cultural, de la vida en nuestro planeta. Ahora bien, ¿cómo avanzar en esta dirección?, ¿cómo compaginar integración y autonomía democrática?, ¿cómo superar los nacionalismos excluyentes y las formas de poder no democráticas? Se trata, sin duda, de cuestiones que no admiten respuestas simplistas y que es preciso plantear con rigor. Pero debemos insistir en que no hay nada de utópico en estas propuestas de actuación: hoy lo utópico es pensar que podemos seguir guiándonos por intereses particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las consecuencias.

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El avance hacia estructuras globales de deliberación y decisión, con capacidad para hacer efectivas sus resoluciones, se enfrenta a serias dificultades, pero constituye una necesidad, como hemos venido señalando, ya que nos va en ello la supervivencia, el derecho a la vida. Conectamos así con la cuestión fundamental de los derechos humanos, todos ellos estrechamente ligados, como veremos, al logro de la sostenibilidad (Vilches et al., 2007t).

Derechos humanos y sostenibilidad

El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad de universalización y ampliación de los derechos humanos. Más aún, puede decirse que lo que se dirime políticamente, en última instancia, es la ampliación y universalización de los derechos humanos –expresión y garantía de un futuro sostenible- frente a la defensa miope de privilegios generadores de desequilibrios insostenibles

Sin embargo, esta vinculación tan directa entre superación de los problemas que amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalización de los derechos humanos suele producir extrañeza y dista mucho de ser aceptada con facilidad. Conviene, por ello, detenerse mínimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar tres “generaciones” de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido señalado, requisitos básicos de un desarrollo sostenible.

Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democráticos, civiles y políticos (de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de género, que constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch, 1998). Se conocen hoy como “Derechos humanos de primera generación”, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un número creciente de países. No debe olvidarse, a este respecto, que los “Droits de l’Homme” de la Revolución Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluían explícitamente a las mujeres, que sólo consiguieron el derecho al voto en Francia tras la Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos lugares de la Tierra esos derechos básicos son sistemáticamente conculcados cada día.

El Premio Nobel de economía Amartya Sen, en su libro Desarrollo y Libertad, concibe el desarrollo de los pueblos como un proceso de expansión de las libertades reales de las que disfrutan los individuos, alejándose de una visión que asocia el desarrollo con el simple crecimiento del PIB, las rentas personales, la industrialización o los avances tecnológicos. La expansión de las libertades es, pues, tanto un fin fundamental del desarrollo como su medio principal y constituye un pilar fundamental para abordar la problemática de la sostenibilidad. Como señala Sen (2000), “El desarrollo de la democracia es, sin duda, una aportación notable del siglo XX. Pero su aceptación como norma se ha extendido mucho más que su ejercicio en la práctica (...) Hemos recorrido la mitad del camino, pero el nuevo siglo deberá completar la tarea”. Si queremos avanzar hacia la sostenibilidad de las sociedades, hacia el logro de una democracia planetaria, será necesario reconocer y garantizar otros derechos, además de los civiles y políticos, que aunque constituyen un requisito imprescindible son insuficientes.

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Nos referimos a la necesidad de contemplar también la universalización de los derechos económicos, sociales y culturales, o “Derechos humanos de segunda generación” (Vercher, 1998), reconocidos bastante después de los derechos políticos. Hubo que esperar a la Declaración Universal de 1948 para verlos recogidos y mucho más para que se empezara a prestarles una atención efectiva. Entre estos derechos podemos destacar:

Derecho universal a un trabajo satisfactorio, a un salario justo, superando las situaciones de precariedad e inseguridad, próximas a la esclavitud, a las que se ven sometidos centenares de millones de seres humanos (de los que más de 250 millones son niños).

Derecho a una vivienda adecuada en un entorno digno, es decir, en poblaciones de dimensiones humanas, levantadas en lugares idóneos -con una adecuada planificación que evite la destrucción de terrenos productivos, las barreras arquitectónicas, etc.- y que se constituyan en foros de participación y creatividad.

Derecho universal a una alimentación adecuada, tanto desde un punto de vista cuantitativo (desnutrición de miles de millones de personas) como cualitativo (dietas desequilibradas) lo que dirige la atención a nuevas tecnologías de producción agrícola.

Derecho universal a la salud. Ello exige recursos e investigaciones para luchar contra las enfermedades infecciosas que hacen estragos en amplios sectores de la población del Tercer Mundo (cólera, malaria...) y contra las nuevas enfermedades “industriales” (tumores, depresiones...) y “conductuales”, como el SIDA. Es preciso igualmente una educación que promueva hábitos saludables, el reconocimiento del derecho al descanso, el respeto y solidaridad con las minorías que presentan algún tipo de dificultad, etc.

Derecho a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad, que no conculque la libertad de otras personas, sin las barreras religiosas y culturales que, por ejemplo, condenan a millones de mujeres al sometimiento.

Derecho a una educación de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin limitaciones de origen étnico, de género, etc., que genere actitudes responsables y haga posible la participación en la toma fundamentada de decisiones.

Derecho a la cultura, en su más amplio sentido, como eje vertebrador de un desarrollo personal y colectivo estimulante y enriquecedor.

Reconocimiento del derecho a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, manipulación genética...) sin limitaciones ideológicas, pero tomando en consideración sus implicaciones sociales y sobre el medio y ejerciendo un control social que evite la aplicación apresurada, guiada por intereses a corto plazo, de tecnologías insuficientemente contrastadas, que pueden afectar, como tantas veces ha ocurrido, a la sostenibilidad. Se trata, pues, de completar el derecho a investigar con la aplicación del llamado Principio de Precaución.

El conjunto de estos derechos de segunda generación aparece como un requisito y, a la vez, como un objetivo del desarrollo sostenible. ¿Se puede exigir a alguien, por ejemplo, que no contribuya a esquilmar un banco de pesca si ése es su único recurso para alimentar su familia? No es concebible tampoco, por citar otro ejemplo, la interrupción de la explosión demográfica sin el reconocimiento del derecho a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez, al

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derecho a la educación. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), una educación generalizada “es lo único que permitiría reducir, fuera cual fuera el contexto religioso o ideológico, el incremento de población”.

En definitiva, la preservación sostenible de nuestro planeta exige la satisfacción de las necesidades básicas de todos sus habitantes. Pero esta preservación aparece hoy como un derecho en sí mismo, como parte de los llamados Derechos humanos de tercera generación, que se califican como derechos de solidaridad “porque tienden a preservar la integridad del ente colectivo” (Vercher, 1998) y que incluyen, de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para las generaciones futuras, integrando la dimensión cultural que supone el derecho al patrimonio común de la humanidad. Se trata, pues, de derechos que incorporan explícitamente el objetivo de un desarrollo sostenible:

Derecho de todos los seres humanos a un ambiente adecuado para su salud y bienestar. Como afirma Vercher, la incorporación del derecho al medio ambiente como un derecho humano, esencialmente universal, responde a un hecho incuestionable: “de continuar degradándose el medio ambiente al paso que va degradándose en la actualidad, llegará un momento en que su mantenimiento constituirá la más elemental cuestión de supervivencia en cualquier lugar y para todo el mundo (…) El problema radica en que cuanto más tarde en reconocerse esa situación mayor nivel de sacrificio habrá que afrontar y mayores dificultades habrá que superar para lograr una adecuada recuperación”.

Derecho a la paz, lo que supone impedir que los intereses particulares (económicos, culturales…) a corto plazo se impongan por la fuerza a los demás, con grave perjuicio para todos: recordemos las consecuencias de los conflictos bélicos y de la simple preparación de los mismos, tengan o no tengan lugar. El derecho a la paz ha de plantearse, claro está, a escala mundial, ya que solo una autoridad democrática universal podrá garantizar la paz y salir al paso de los intentos de transgredir este derecho.

Derecho a un desarrollo sostenible, tanto económico como cultural de todos los pueblos. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales desequilibrios económicos, entre países y poblaciones, así como nuevos modelos y estructuras económicas adecuadas para el logro de la sostenibilidad y, por otra, la defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y del mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras étnicas o sociales.

Vercher (1998) insiste en que estos derechos de tercera generación “sólo pueden ser llevados a cabo a través del esfuerzo concertado de todos los actores de la escena social”, incluida la comunidad internacional. Se puede comprender, así, la vinculación que se establece entre desarrollo sostenible y universalización de los Derechos Humanos. Y se comprende también la necesidad de avanzar hacia una verdadera mundialización, con instituciones democráticas, también a nivel planetario, capaces de garantizar este conjunto de derechos (Vilches y Gil, 2003, capítulo 15).

A modo de conclusión: necesaria [r]evolución por la sostenibilidad

Sería iluso pensar que el logro de sociedades sostenibles es una tarea simple. Se precisan cambios profundos que explican el uso de expresiones como “revolución energética”, “revolución del cambio climático”, etc. Mayor Zaragoza (2000) insiste

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en la necesidad de una profunda revolución cultural y la ONG Greenpeace ha acuñado la expresión [r]evolución por la sostenibilidad, que nos parece particularmente acertada al unir los conceptos de revolución y evolución: revolución para señalar la necesidad de cambio profundo, radical, en nuestras formas de vida y organización social; evolución para puntualizar que no se puede esperar tal cambio como fruto de una acción concreta, más o menos acotada en el tiempo.

Dicha [r]evolución por un futuro sostenible exige de todos los actores sociales romper con:

planteamientos puramente locales y a corto plazo, porque los problemas sólo tienen solución si se tiene en cuenta su dimensión glocal;

indiferencia hacia un ambiente considerado inmutable, insensible a nuestras “pequeñas” acciones; esto es algo que podía considerarse válido mientras los seres humanos éramos unos pocos millones, pero ha dejado de serlo con más de 6500 millones;

ignorancia de la propia responsabilidad: lo que cada cual hace –o deja de hacer- como consumidor, profesional y ciudadano tiene importancia;

lbúsqueda de soluciones que perjudiquen a otros: hoy ha dejado de ser posible labrar un futuro para “los nuestros” a costa de otros; los desequilibrios no son sostenibles.

Esta [r]evolución, repetimos, no es fácil, pero es necesaria y es todavía posible. Estamos en los comienzos de la Década instituida por Naciones Unidas para tal fin. Una década que será decisiva en uno u otro sentido: tristemente decisiva si continuamos aferrados a nuestras rutinas y no tomamos conciencia de la necesidad de revertir un proceso de degradación que nos envía constantemente inequívocas señales en forma de calentamiento global, de catástrofes antinaturales cada vez más frecuentes e intensas, de pérdida de diversidad biológica y cultural, de millones de muertes por inanición y guerras -fruto suicida de intereses a corto plazo y fundamentalismos-, de dramáticos movimientos migratorios… O, por el contrario, afortunadamente decisiva si somos capaces de crear un movimiento universal en pro de un futuro sostenible que ha de comenzar hoy.

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Concepciones espontáneas sobre la situación del mundo Aspecto ignorado en la investigación sobre concepciones alternativas

Jaime Carrascosa, Daniel Gil-Pérez y Amparo Vilches

Universitat de València – España

No es exagerado afirmar que actualmente estamos viviendo en una situación de auténtica emergencia planetaria (Bybee, 1991), marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados (McNeill, 2003; Vilches y Gil Pérez, 2003; Lynas, 2004): contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento de los recursos naturales, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios sociales y económicos, conflictos destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural…

La gravedad de la situación y la insuficiente atención de la ciudadanía a la misma condujo a que en las Conferencias de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebradas en Río de Janeiro (1992) y en Johannesburgo en 2002, se hiciera una demanda explícita a los educadores de todas las materias y niveles para que contribuyéramos a formar ciudadanas y ciudadanos preparados para participar en la toma fundamentada de decisiones relacionadas con el futuro de nuestro planeta. Dicha demanda ha culminado recientemente con la institución de la Década de la Educación por un futuro sostenible para el periodo 2005-20014.

Esta iniciativa de Naciones Unidas pretende impulsar la participación de todos los educadores en una campaña de duración e intensidad suficientes para crear un clima ciudadano favorable a la toma de decisiones en pro de un futuro sostenible. Dicha participación supone el compromiso de incorporar a las acciones educativas la atención a la situación del mundo, promoviendo, entre otros, los siguientes aspectos (Educadores por la sostenibilidad, 2005):

Consumo responsable, que se ajuste a las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar) y atienda a las demandas del “Comercio justo”.

Reivindicación e impulso de desarrollos tecnocientíficos favorecedores de la sostenibilidad, con control social y la aplicación sistemática del principio de precaución.

Acciones sociopolíticas en defensa de la solidaridad y la protección del medio, a escala local y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios insostenibles y a los conflictos asociados, con una decidida defensa de la ampliación y generalización de los derechos humanos al conjunto de la población mundial, sin discriminaciones de ningún tipo (étnicas, de género…).

Superación, en definitiva, de la defensa de los intereses y valores particulares a corto plazo y la comprensión de que la solidaridad y la protección global de la diversidad biológica y cultural constituyen un requisito imprescindible para una auténtica solución de los problemas.

Pero, ¿cuáles son las posibilidades de que esta iniciativa de la Década de la Educación por un futuro sostenible sea atendida de forma generalizada? ¿Por qué no dieron resultado los llamamientos anteriores? Es preciso indagar las razones por las cuales ni la sociedad ni, muy en particular, los educadores, prestamos la debida atención a esta situación de emergencia planetaria.

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Concepciones obstáculo de los educadores: una investigación necesaria

Un primer y serio obstáculo para que los educadores respondamos positivamente a los ya reiterados llamamientos de Naciones Unidas, estriba en la falta de una correcta percepción de dicha situación. Como hemos mostrado en otros trabajos (Gil Pérez et al., 2003; Edwards et al., 2004), las visiones de los profesores de ciencias acerca de los problemas del mundo y de las decisiones a tomar al respecto tienen, en general, un carácter fragmentario que no permite comprender la gravedad y urgencia de los problemas que ponen hoy en peligro la supervivencia de nuestra especie.

Una mayor y mejor información es, pues, necesaria si queremos romper el círculo vicioso que supone la falta de percepción social de la gravedad de la situación, que afecta tanto a los educadores como a la mayoría de “los líderes nacionales e internacionales en los campos de la política, los negocios o la ciencia” (Mayer, 1995). Cabe señalar a este respecto que un año después de haberse iniciado la Década de la Educación por un futuro sostenible, la inmensa mayoría de los docentes de cualquier área o nivel -a quienes va dirigida esta iniciativa- desconocen incluso su existencia. Se precisa, sin duda, un mayor activismo para hacer llegar el mensaje de la Década, por parte de todos aquellos que han comprendido ya la gravedad de la situación y, muy en particular, por parte de UNESCO, que ha sido designada por Naciones Unidas como el órgano responsable de su promoción.

Sin embargo, no es éste el único ni posiblemente el principal obstáculo para que los docentes prestemos la suficiente atención a los llamamientos en esa dirección e incorporemos la problemática de la situación del mundo en el currículo. Es preciso reconocer, en efecto, que la petición de incorporar esta problemática a la enseñanza genera, de entrada, la preocupación de muchos docentes, que ven en ello una “desviación” que puede perjudicar la preparación conceptual de los futuros profesionales.

Se trata de una concepción muy extendida a pesar de que, como ha mostrado la investigación, el resultado es precisamente el contrario y que, por lo que respecta a la educación científica, la superación del reduccionismo conceptual (Duschl y Gitomer, 1991) y, en particular, la incorporación de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA) favorece una actitud más positiva de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y, de este modo, una mejor preparación científica (Hodson, 1992 y 1993; Gil-Pérez y Vilches, 2005).

Resulta imprescindible, pues, sacar a la luz y analizar cuidadosamente ésta y otras preconcepciones de los docentes que pueden dificultar la necesaria incorporación de esta problemática como una dimensión fundamental de la educación ciudadana en general y de la científica en particular. Se trata de un estudio que se enmarca perfectamente en la línea de investigación en torno de las llamadas “ideas previas” o, mejor, “preconcepciones”, puesto que incluyen no sólo ideas, sino también formas de razonamiento, comportamientos y actitudes (Hewson, 1985).

Resumiremos a continuación algunas de estas posibles preconcepciones-obstáculo a las que hemos hecho referencia, a título de hipótesis, en algunos trabajos (Gil Pérez y Vilches, 2004a). Concepciones que afectarían, claro está, no sólo a los docentes, sino al conjunto de la ciudadanía, lo que hace más necesario, si cabe, su análisis crítico.

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Una primera y seria dificultad estribaría en la falta de tradición para abordar problemáticas globales, como la situación del mundo, que requieran un tratamiento sistémico (Morin, 1999). Esta tendencia a centrarse en lo inmediato es tan general que L.R. Brown, director del World Watch Institute y coeditor de la publicación anual La situación del mundo (1984-2005) se pregunta si ello no revelará una incapacidad humana innata para tener en cuenta las consecuencias a medio y largo plazo. Como reflejo de ello, en la enseñanza los problemas son presentados, en el mejor de los casos, aisladamente, sin realizar un esfuerzo de integración. Ni siquiera cuando el currículo incluye elementos de educación ambiental se suele estudiar la problemática global de la situación del mundo, dado que se pone el acento casi exclusivamente en el medio “natural”, sin tomar en cuenta sus relaciones con otros factores económicos, culturales, políticos… estrechamente relacionados (González y De Alba, 1994; Tilbury, 1995). No es preciso, sin embargo, recurrir a los genes para comprender por qué los seres humanos tenemos tendencia a centrarnos en lo más próximo espacial y temporalmente. En efecto, esta falta de atención a los problemas globales del planeta tiene, históricamente, una justificación, que remite, en nuestra opinión, a una segunda y enraizada concepción-obstáculo:

El hábito arraigado de considerar el planeta como inmenso, provisto de recursos prácticamente ilimitados y, por tanto, prácticamente inmodificable por la actividad humana. Una concepción razonable hasta hace apenas un siglo, mientras la población mundial se mantuvo en niveles muy por debajo de los valores actuales y el desarrollo tecnocientífico no había globalizado el planeta. Pero no podemos seguir percibiendo los problemas como acotados y “lejanos”, ya que muchos de ellos (efecto invernadero, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono…) han adquirido un carácter global, haciendo comprender que nuestra vida y la de muchas otras especies dependen de equilibrios bastante frágiles… que se están rompiendo (Delibes y Delibes, 2005).

Otra tradición estrechamente asociada a las anteriores y que puede dificultar también los planteamientos globales, es la defensa de lo más próximo, es decir, de “lo propio” (nuestra familia, nuestro clan, nuestro país, nuestra especie,...) frente a “lo exterior”, visto como peligro que hay que vencer, según una estrategia de “ellos o nosotros”. Ello se traduce en la valoración de lo más próximo, en abordar los problemas “nuestros” y a corto plazo, sin pensar en los otros ni en las generaciones futuras. Actitudes y comportamientos criticables no sólo por razones éticas, sino por constituir la expresión de un egoísmo poco inteligente, que no toma en consideración las consecuencias, para nosotros mismos, de las acciones guiadas por intereses particulares inmediatos. Es preciso comprender, en efecto, la imposibilidad de “soluciones” particulares que se traduzcan en desequilibrios insostenibles (Vilches y Gil Pérez, 2003; Sachs, 2005).

Complementariamente a esta defensa de lo propio, existe la tendencia a responsabilizar exclusivamente a otros (la gran industria, la tecnociencia, los políticos…) de los problemas del planeta y a considerar que las propias acciones son irrelevantes. Nuestro posible ahorro energético, se señala por ejemplo, es algo insignificante frente al enorme consumo de la gran industria… aunque resulta fácil mostrar, con cálculos bien sencillos, que las “pequeñas” reducciones per cápita de consumo energético, al multiplicarlas por los millones de personas que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, llegan a representar cantidades ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental (Furió et al., 2005).

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Esta minusvaloración de las repercusiones de las propias acciones, conecta con una nueva concepción-obstáculo, particularmente grave para los educadores:

La idea de la supuesta “inutilidad” de la educación para promover comportamientos compatibles con la sostenibilidad y salir al paso de los habituales comportamientos depredadores: la mayoría de nosotros, se afirma, seguimos consumiendo absurdamente petróleo y haciendo irrespirable el aire, pese a conocer las consecuencias; y se ofrecen muchos más ejemplos, como llamar la atención acerca de cómo queda una playa tras un día de fiesta. Pero estas afirmaciones no tienen en cuenta que hay todo un clima social (incluyendo una publicidad enormemente eficaz) que empuja a muchos de esos comportamientos. No cabe extrañarse de que resulte difícil modificar ciertos hábitos adquiridos, fruto de una determinada "educación" reiterada y que vienen a mostrar, precisamente, su eficacia. Eso permite esperar que los cambios se produzcan si realizamos acciones educativas menos puntuales, más constantes, como se propone, precisamente, con la Década de la educación por un futuro sostenible.

Es importante referirse, como acabamos de hacer, a los aspectos positivos de las situaciones, porque quizás una de las mayores dificultades con las que tropiezan los cambios de comportamiento proceda de la insistencia que suele hacerse en la enumeración de los problemas sin la consideración de las posibles soluciones. Como afirman Hicks y Holden (1995), estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos, indignación y en el peor desesperanza. Es preciso, pues, dedicar la máxima atención al estudio de las soluciones, a explorar futuros alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury, 1995) para evitar actitudes derrotistas que conducen a la inacción.

Estas posibles preconcepciones-obstáculo y bastantes otras, como ciertas barreras de origen religioso o ideológico, que impiden comprender la gravedad de problemas como la explosión demográfica, o el crecimiento económico indefinido, constituyen tan solo, como ya hemos señalado, conjeturas para explicar las resistencias a incorporar la atención a la situación del mundo en los currículos científicos, pese a las ocasiones que éstos brindan para abordar funcionalmente dicha problemática (Carrascosa et al., 2006). Y aunque se trata de conjeturas fundamentadas en una amplia literatura y con una cierta base empírica, se precisa una investigación sistemática de estas y otras preconcepciones y de las vías para su superación, si queremos lograr la incorporación generalizada del profesorado a los objetivos de la Década. Ello abriría, además, nuevas perspectivas a una de las líneas de investigación que más ha contribuido, históricamente, al desarrollo de la didáctica de las ciencias como cuerpo de conocimientos (Viennot, 1989; Gil-Pérez, Carrascosa y Martínez-Terrades, 2000).

Sin embargo, como hemos mostrado en un amplio análisis de la investigación publicada desde 1992 en las más prestigiosas revistas de educación científica: desde Science Education o International Journal of Science Education a Enseñanza de las Ciencias (Edwards et al., 2005), la literatura publicada en el campo de la didáctica de las ciencias está prestando una atención muy escasa a los problemas globales de la situación del mundo y apenas se han publicado trabajos sobre las concepciones de los docentes acerca de dicha situación (Duit, 2004). Conviene estudiar con algún detenimiento esta falta de respuesta de los investigadores a los llamamientos de Naciones Unidas.

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Concepciones obstáculo de los investigadores

Cabe suponer –ésa es, al menos, nuestra conjetura- que las mismas barreras que dificultan la superación del reduccionismo conceptual de los docentes, pueden estar afectando a los investigadores y dificultar que sea debidamente atendido, por su parte, el llamamiento de Naciones Unidas para que contribuyamos a la formación de ciudadanas y ciudadanos conscientes de la situación de emergencia planetaria, sus causas y medidas a adoptar. Ello explicaría, por ejemplo, el reduccionismo de las investigaciones sobre preconcepciones de estudiantes y docentes, y sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje, a aspectos puramente conceptuales.

Este reduccionismo fue ya denunciado hace dos décadas (Gil Pérez y Carrascosa, 1985; Hashweh, 1986; Duschl y Gitomer, 1991) y dio lugar a la evolución de los modelos de aprendizaje como cambio conceptual (Posner et al., 1982), para pasar a concebir el aprendizaje como investigación de situaciones problemáticas de interés (Gil Pérez et al., 1991; Hodson, 1992 y 1993; Fernández et al., 2005; Carrascosa, Gil Pérez y Valdés, 2005). El nuevo modelo supera el reduccionismo conceptual y orienta el aprendizaje de las ciencias como un cambio conceptual, epistemológico y axiológico, reconociendo el papel esencial, tanto en la investigación científica como en el aprendizaje, de la dimensión epistemológica (estrategias del pensamiento científico) y de la axiológica (relaciones interpersonales, clima de trabajo, intereses y actitudes de los participantes…). En ambas dimensiones juegan un papel fundamental las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA), lo que facilita la incorporación funcional de la atención a la situación del mundo, tal como reclama Naciones Unidas.

¿Por qué, pues, los currículos de ciencias no han incorporado, en general, la atención a la situación del mundo? ¿Y por qué la investigación sobre preconcepciones no se ha ocupado apenas de las concepciones de profesores y estudiantes acerca de dicha situación? Cabe temer, insistimos, que siga vigente, en buena medida, el reduccionismo conceptual, tanto en la práctica docente como en la misma investigación, dificultando la incorporación de esta dimensión.

Pensamos que la puesta a prueba de esta conjetura y la discusión de los resultados obtenidos, puede ayudar a la comunidad investigadora a superar el reduccionismo conceptual y, consecuentemente, a que desde la didáctica de las ciencias se preste una mayor atención a las dimensiones epistemológica y axiológica, contribuyendo a una más correcta percepción del estado del mundo y a la preparación de ciudadanos capaces de tomar decisiones de forma fundamentada y con unos comportamientos y actitudes orientados hacia un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible. Con este objetivo nos dirigimos a 50 conocidos investigadores en el campo de las concepciones alternativas, solicitando su respuesta al cuestionario que se reproduce en el cuadro 1.

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Cuadro 1.- Investigación sobre concepciones alternativas: puntos de vista de los investigadores

Ambas cuestiones fueron contestadas por un total de 37 investigadores de diferentes equipos y países (Alemania, Argentina, Brasil, Cuba, España, Francia, Italia, Nueva Zelanda, Reino Unido y USA), a quienes agradecemos muy sinceramente su contribución, en la medida que puede ayudar a reorientar la investigación sobre concepciones alternativas, dar una respuesta positiva al llamamiento de Naciones Unidas sobre la educación para la sostenibilidad y, como intentaremos mostrar, reforzar el carácter de cuerpo coherente de conocimientos de la didáctica de las ciencias.

En el cuadro 2 se reproducen sintéticamente, pero respetando su formulación, las respuestas dadas por los 37 investigadores a las dos cuestiones anteriores. Aunque nuestro estudio pretende, fundamentalmente, ver en qué medida se cuestiona el reduccionismo conceptual y se tiene presente el interés de investigar concepciones epistemológicas y, sobre todo, axiológicas, hemos podido constatar que algunos investigadores consideran importante investigar las concepciones didácticas de los docentes. Algo que nos parece realmente fundamental para favorecer una adecuada orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje, saliendo al paso de conocidas concepciones obstáculo que afectan a la evaluación, a las relaciones profesor-alumnos, etc. (Gil Pérez y Vilches, 2004b).

Investigación sobre concepciones alternativas: realizaciones y perspectivas El punto de vista de los investigadores

Como es bien sabido, una de las líneas de investigación más desarrolladas en didáctica de las ciencias ha sido la centrada en el estudio de las concepciones alternativas. Con objeto de conocer el “estado de la cuestión” hemos iniciado un trabajo de síntesis y prospectiva que incluye, junto a una cuidadosa revisión bibliográfica, una recopilación de los puntos de vista de los docentes y de los investigadores. Te rogamos, por ello, que nos ayudes en esta tarea, indicando:

¿Cuáles alternativas cuyo estudio te ha resultado de mayor interés? ¿Qué otras concepciones consideras que convendría abordar o profundizar?

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Cuadro 2.- Concepciones alternativas que interesan a los investigadores

(N=37 investigadores)

Inv Concepciones que considera más interesantes Otras concepciones que convendría abordar

1 Astronomía, gravitación Física moderna

2 Electricidad y Magnetismo Fluidos en movimiento

3 …Se han estudiado muchas Modelo atómico cuántico

4 Mecánica Materiales

5 Evolución seres vivos, funcionamiento cuerpo humano

Concepción de la ciencia. Humanización” de la ciencia

6 Electricidad, microbios, reproducción Ocuparse de los “ por qué” que se plantea la gente

7 Química Naturaleza de la materia Estudios evolutivos

8 Movimiento aparente del Sol. Desplazamiento en una reacción química

Preconcepciones de los autores de libros de texto

9 Cinemática, dinámica, electricidad, gases, química Gases

10 Nutrición vegetal, fotosíntesis, respiración, digestión, ser vivo, fases de la luna, eclipse, flotación, nube, gas, electrostática, contaminación, ciencia, investigación

Alimentación, nutrición, autótrofo, heterótrofo orgánico, inorgánico, célula, átomo, reacción, enlace, calor..

11 Circuito eléctrico, energía, fuerza, calor, entropía, sistema no lineales…

Naturaleza de la ciencia (procesos científicos), CTS, concepciones docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje

12 Las que tratan del razonamiento, como privilegiar las evidencias que apoyan las propias hipótesis y creencias

Las que enmarcan los juicios epistémicos o los hábitos mentales…

13 Reduccionismo causal, razonamiento secuencial, confusión entre calor y temperatura, razonar en términos de átomos y mol…

Describir el razonamiento común en primaria (como en secundaria). Profundizar concepciones sobre presión

14 Energía. Incorporación CTS Concepciones didácticas de profesores y alumnos

15 Alimentación y salud, nutrición humana, herencia biológica y evolución…

Educación ambiental

16 Peso, Óptica (naturaleza de las imágenes) Física contemporánea

17 Las más ancladas: fuerza y movimiento, naturaleza de la materia, salud y enfermedad

Mejor que otras sería estudiarlas de otra manera

18 Fuerza y movimiento, energía, estructura de la materia, reacciones químicas, equilibrio químico

Estudiar preconcepciones en el nivel básico

19 Geología (catastrofismo, actualismo, deriva continental, etc.)

Ciclo hidrológico, campo gravitatorio, metamorfismo, origen de la Tierra…

20. Mecánica (fuera centrífuga, acción y reacción…), reacción química, equilibrio, fotosíntesis, respiración, adaptación y selección, deriva continental, terremotos, volcanes

Las de la comunidad didáctica

21 Las que proceden del “sentido común” como fuerza y del lenguaje (calor/frío)

Las derivadas de la “cultura dominante” como asociar química a negativo

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22 Las epistemológicas: conocimiento científico, sus características…

Formas precientíficas de razonamiento, formas espontáneas de valores e intereses

23 Afirma no trabajar sobre ideas alternativas sino sobre conocimientos y creencias de los profesores

Luz y sonido

24 Mecánica, la teoría corpuscular de la materia y naturaleza de la ciencia

Concepciones más sociales: fuentes de energía, contaminación, consumo, la tecnociencia ¿al servicio de qué?

25 Concepto de campo Calor y temperatura, estática y fluidos, campo magnético

26 Las ligadas a una interpretación ingenua de los fenómenos (efecto de las fuerzas…)

Desarrollo histórico del conocimiento, aspectos epistemológicos, comunicación científica

27 Concepciones “naturales”, de sentido común No me interesa la investigación sobre preconcepciones

28 Naturaleza de la Ciencia Investigar cómo los profesores las utilizan

29 Mecánica (fuerza, energía), electricidad, reacción química

Contaminación química o física

30 Las de física (relevantes en la vida diaria) Las de física siguen manteniendo interés

31 Las introducidas por los media, las de los profesores Las introducidas por los media, las didácticas; las de contaminación y sostenibilidad

32 Fuera y movimiento; Tierra, espacio, gravedad; electricidad; calor y temperatura; luz y visión; energía

Sonido; el universo; el color; naturaleza de la ciencia; impacto social de la ciencia

33 Mecánica; modelo de partículas; formas de razonamiento

Las preconcepciones positivas; las elaboradas en estudios universitarios; problemas macroambientales

34 Electricidad y magnetismo Concepciones sobre salud en primaria; física siglo XX

35 Óptica Ambientales (contaminación, consumo) y salud

36 Energía, fuerza, astronomía Electricidad, calor y temperatura, velocidad y aceleración; trabajo mecánica; óptica

37 Astronomía (forma de la Tierra, distancia al Sol); calor como fluido; fricción en fluidos…

Electricidad (detalles), mecánica (energía), naturaleza de la ciencia; didácticas

Un vistazo general al cuadro 2 es suficiente para percatarse de que la mayoría de concepciones que han interesado a los investigadores se refieren a conceptos científicos concretos, con muy escasas referencias a cuestiones epistemológicas (formas de razonamiento, naturaleza de la ciencia…) o a relaciones CTSA.

La situación es algo más favorable en lo que respecta a las perspectivas, es decir, a qué otras concepciones convendría investigar, pero la mayoría siguen refiriéndose a cuestiones conceptuales.

En el cuadro 3 se han cuantificado los resultados globales, contabilizando cualquier referencia, por pequeña o indirecta que sea, a concepciones distintas de las que hacen referencia a conocimientos conceptuales.

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Cuadro 3.- Referencia a concepciones epistemológicas y CTSA

(N = 37 investigadores)

Tipo de concepciones

Concepciones alternativas consideradas de más

interés

Otras concepciones que convendría

abordar

Sobre naturaleza de la ciencia

6 (16 %) 8 (22 %)

Sobre relaciones CTSA 2 (5 %) 11 (30 %)

Sobre concepciones didácticas

0 (0 %) 3 (8 %)

Estos resultados muestran, muy claramente, la escasa atención prestada hasta aquí al estudio de las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia, formas de razonamiento, etc. (dimensión epistemológica) o que se refieran explícitamente a cuestiones que tengan que ver con las relaciones CTSA. Esta percepción de los investigadores coincide con nuestros análisis de los trabajos publicados en las revistas de didáctica de las ciencias (Edwards et al., 2005) y con el estudio realizado por Duit (2004) en el campo específico de las concepciones alternativas.

Pero nuestro estudio pretende ir más allá e indagar qué es lo que hoy consideran importante investigar los especialistas en este campo. Es esto lo que nos parece fundamental: hacer reflexionar acerca de qué otras concepciones convendría estudiar. Los resultados ahora muestran un cierto progreso que debe ser saludado. Pero más de dos terceras partes de los investigadores siguen sin considerar importante investigar las concepciones acerca de las relaciones CTSA o acerca de la naturaleza de la ciencia y la tecnología... algo que debería modificarse radicalmente. Difícilmente, si no, podrá haber una respuesta positiva al llamamiento de Naciones Unidas para que todos los educadores nos ocupemos de la situación del mundo. De hecho los resultados a ese respecto son realmente muy pobres, puesto que ni siquiera el 30% de quienes hacen referencia a la conveniencia de investigar concepciones en el capo de las relaciones CTSA van más allá de algún problema ambiental concreto (contaminación, fuentes de energía), lo que queda lejos del necesario planteamiento holístico en torno a la situación de emergencia planetaria.

Nuestro objetivo con este trabajo ha sido contribuir a dar una respuesta positiva al llamamiento que supone la Década de la educación para un futuro sostenible. Pero queremos terminar insistiendo en que la superación del reduccionismo conceptual que ello exige no representa ningún peligro para el logro de los objetivos tradicionales de la educación científica, sino que, por el contrario, constituye un requisito para su mejora y para el desarrollo de la didáctica de las ciencias como cuerpo coherente de conocimientos.

Responder al llamamiento de la década de la educación por un futuro sostenible… y a las necesidades de la educación científica

La situación de emergencia planetaria requiere, como ha reclamado Naciones Unidas, una mayor atención a las relaciones CTSA y un propósito explícito de incorporar la educación por un futuro sostenible en nuestras acciones educativas, incluida la investigación. Algo que posiblemente se ve dificultado por concepciones sociales acerca de la situación del mundo que afectan a los propios docentes y que

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sería importante investigar y tomar en consideración para lograr una incorporación más eficiente de esta problemática.

Sin embargo, los resultados que hemos presentado indican una escasa atención a los aspectos epistemológicos y axiológicos, por parte de quienes investigan las llamadas preconcepciones o, más en general, concepciones alternativas. Como ya hemos señalado ello debiera modificarse radicalmente, si queremos dar una respuesta positiva al llamamiento de la Década de la educación por un futuro sostenible. Pero debemos insistir en que la superación del reduccionismo conceptual constituye un requisito para la mejora de la educación científica -algo que ha sido reiteradamente señalado (Gil Pérez y Vilches, 2005)- y para el desarrollo de la Didáctica de las ciencias como un cuerpo coherente de conocimientos.

Conviene señalar, a este respecto, que algunos investigadores, con amplia experiencia e implicación en trabajos sobre ideas del profesorado sobre la ciencia, dieron respuestas que mostraban que, en su opinión, la investigación en torno a las concepciones alternativas tendría poco que ver con las investigaciones acerca de las visiones sobre de la naturaleza de la ciencia o incluso acerca de las creencias de los profesores. Uno de ellos, por ejemplo, escribe: “I have not actively pursued research on alternative conceptions lately, and I have concentrated more on teacher knowledge and beliefs”. Y en una entrevista con un investigador cuya tesis doctoral y posterior investigación ha estado centrada en las concepciones epistemológicas del profesorado, pero que había respondido al cuestionario refiriéndose únicamente a contenidos conceptuales específicos de geología (que consideraba, acertadamente, escasamente investigados), quedó bastante sorprendido al percatarse de que había considerado ambos dominios (concepciones epistemológicas y concepciones alternativas) como completamente separados.

Resulta absolutamente necesario superar esta desconexión entre las diferentes líneas de investigación –típica de dominios preteóricos- para avanzar en la conformación de la didáctica de las ciencias como un cuerpo coherente de conocimientos que se apoyen mutuamente y fundamenten modelos de aprendizaje que permitan una real inmersión en la cultura científica, sin reduccionismos empobrecedores que generan desinterés en los estudiantes y dificultan un aprendizaje significativo y durable y una formación ciudadana como la que reclama la Década de la educación para un futuro sostenible.

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Atención de la prensa a la situación de emergencia planetaria

María Calero, Daniel Gil Pérez y Amparo Vilches Universitat de València - España

Este trabajo forma parte de una línea de investigación que desarrollamos en torno a la atención que la educación, tanto formal como no reglada, presta a la situación del mundo (González, Gil Pérez y Vilches, 2002; Gil Pérez et al., 2003; Vilches y Gil Pérez, 2003; Edwards et al., 2004). Intentamos responder así a los llamamientos de Naciones Unidas a los educadores de todas las materias y niveles para que contribuyamos a la formación de una ciudadanía consciente de la situación de emergencia planetaria y preparada para participar en la toma de decisiones fundamentadas. Llamamientos que han culminado con el lanzamiento de una Década de la Educación por un Futuro Sostenible para el periodo 2005-2014.

Centraremos aquí nuestra atención en el papel de los medios de comunicación en el logro de estos objetivos, analizando, más concretamente, en qué medida la prensa diaria aborda los problemas globales del mundo y hasta qué punto ofrece una visión global de los mismos y de las medidas que se precisa adoptar.

Se trata de una investigación que consideramos relevante porque en numerosos encuentros internacionales se ha insistido en el papel que pueden y deben jugar los medios de comunicación –junto a la educación reglada- para la toma de conciencia de la ciudadanía (Pérez de las Heras, 1997). Así, el documento Cuidar la Tierra, de 1990, indicaba que la educación y los medios de comunicación pueden “contribuir a modificar actitudes y prácticas irresponsables”. Y la Agenda 21 (Naciones Unidas, 1992), surgida de la Cumbre de Río de Janeiro, dedicó el capítulo 36 de la sección IV, titulado “Promover la concienciación ambiental”, resaltando el relevante papel de la educación y los medios de comunicación en la adopción de comportamientos sostenibles.

La importancia educativa de la prensa es también recogida en los currículos de algunos países, así, por ejemplo, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo español (MEC, 1989), resaltaba el papel de los medios de comunicación en la formación de los ciudadanos: “la importancia y la abundancia de la información que el ciudadano recibe, principalmente a través de los medios de comunicación social, así como la influencia positiva y negativa que de ello se deriva, han determinado en los últimos años una mayor conciencia social de los problemas del mundo y la búsqueda de una respuesta eficaz por parte de los sistemas educativos. Si analizamos el fantástico desarrollo que en este campo se ha producido en el siglo que finaliza, y que se prevé aún mayor en el siglo XXI, la necesidad de dotar a los ciudadanos de una formación básica en materia de comunicación es una cuestión inaplazable”.

Y también desde la UNESCO se ha insistido en esta vinculación: “todos los que se interesen sinceramente por los problemas de la educación y de la comunicación y que son conscientes de su interdependencia tratarán durante los próximos años de establecer los vínculos entre esos dos informes y garantizar una simbiosis práctica, operativa, entre las dos culturas, la escolar y la de los medios de comunicación, cada una en su especificidad y sin prelación” (UNESCO, 1984).

Como se reconoce desde diferentes ámbitos, a la utilización de la prensa como recurso motivador, objeto de estudio, contenido curricular y técnica de trabajo, hay

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que añadir el papel de la prensa como una vía para acercar el mundo real a la educación formal: “Un ciudadano que analiza su entorno, con un conocimiento del lenguaje empleado por los medios, tiene más oportunidades de convertirse en un ser humano completo, una parte activa y dinamizadora del cambio de su realidad” (Obach, 2000). Y también: “El papel de los medios de comunicación nos obliga a preguntar por el tipo de mundo y de sociedad en que queremos vivir, y por el modelo de democracia que queremos para esta sociedad” (Chomsky y Ramonet, 1995, p.7).

El objeto de este trabajo es, pues, analizar la atención que la prensa diaria está jugando en esta dimensión de la educación ciudadana para la sostenibilidad, como primera fase de una investigación más amplia, en la que se analizarán los efectos actuales de la prensa, y por otra, se elaborarán y someterán a prueba propuestas para un mejor uso de la misma en la educación formal.

Planteamiento del problema

Resumiremos brevemente las razones por las que es necesario prestar atención a la situación del mundo y a las medidas que es necesario adoptar, que hemos expuesto con detenimiento en otros trabajos (Vilches y Gil, 2003).

Puede afirmarse que, hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro planeta parecía inmenso, prácticamente sin límites, y los efectos de las actividades humanas quedaban localmente compartimentalizados (Fien, 1995). Pero esos compartimentos, sin embargo, han empezado a disolverse durante las últimas décadas y muchos problemas han adquirido un carácter global que ha convertido “la situación del mundo” en objeto directo de preocupación. Con palabras de Giddens (2000), "Hay buenas y objetivas razones para pensar que vivimos un periodo crucial de transición histórica. Además, los cambios que nos afectan no se reducen a una zona concreta del globo, sino que se extienden prácticamente a todas partes".

Esta preocupación por la situación del planeta ha dado lugar a la creación de instituciones internacionales como el Worldwatch Institute, cuyos análisis proporcionan, año tras año, una visión bastante sombría –pero, desgraciadamente, bien fundamentada- de la situación de nuestro planeta (Worldwatch Institute, 1984-2005). La situación es tan preocupante que en diferentes Conferencias Internacionales y, muy particularmente, en la Primera Cumbre de la Tierra (Naciones Unidas, 1992), se reclamó una decidida acción de los educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepción de cuál es esa situación y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas.

Pero la situación más de diez años después de la primera Cumbre de la Tierra no es lo positiva que cabría esperar, a pesar de que los llamamientos siguieron repitiéndose en cumbres sucesivas. Conserva, pues, su validez la denuncia de Orr (1995): “Seguimos educando a los jóvenes, en general, como si no hubiera una emergencia planetaria”. En el mismo sentido, diversos autores han lamentado la escasa atención prestada por la educación a la preparación para el futuro (Hicks y Holden, 1995; Travé y Pozuelos, 1999; Anderson, 1999), señalando que la mayoría de los trabajos sobre educación ambiental “se enfocan exclusivamente a los problemas locales, sin derivar hacia la globalidad” (González y de Alba, 1994). A la misma conclusión llegan Hicks y Holden (1995) refiriéndose a los resultados de un análisis de 25 años de educación ambiental en el Reino Unido. En definitiva, se sigue echando en falta una correcta “percepción colectiva del estado del mundo”

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(Deléage y Hémery, 1998). Curiosamente, esta falta de atención a la situación del mundo se da, a menudo, incluso entre quienes reclaman planteamientos educativos globalizadores. Igualmente grave es el reduccionismo que ha limitado la atención de la educación ambiental a los sistemas naturales exclusivamente, ignorando las estrechas relaciones existentes hoy entre ambiente físico y factores sociales, culturales, políticos y económicos (Fien, 1995; García, 1999). Como afirma Daniella Tilbury (1995), “los problemas ambientales y del desarrollo no son debidos exclusivamente a factores físicos y biológicos, sino que es preciso comprender el papel jugado por los factores estéticos, sociales, económicos, políticos, históricos y culturales”. Ésa es la razón por la que en Agenda 21 (Naciones Unidas, 1992) se reclama que todas las áreas del currículo contribuyan a una correcta percepción de los problemas globales a los que hoy ha de hacer frente la humanidad.

Conviene advertir que no se trata, claro está, de caer en el deprimente e ineficaz discurso de “cualquier tiempo futuro será peor”. Como señala Folch (1998), “Nuestra intransferible existencia personal cotidiana no será mejor si aumentan nuestras angustias. No nos salvará el sufrimiento (…), sino la lucidez y la eficacia creadora”.

De hecho, varios estudios han mostrado que “los grupos de alumnos donde se había dado más información sobre los riesgos ambientales y los problemas del planeta resultaban ser aquéllos en que los estudiantes se sentían más desconfiados, sin esperanza, incapaces de pensar posibles acciones para el futuro” (Mayer 1998). En el mismo sentido, Hicks y Holden (1995) afirman: “Estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos, indignación y, en el peor, desesperanza”. Proponen por ello que se impulse a los estudiantes a explorar “futuros alternativos" y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury, 1995; Mayer, 1998).

Se trata, pues, de que los educadores contribuyamos a hacer posible la participación ciudadana en la discusión de los problemas y en la búsqueda de soluciones. Este llamamiento se dirige a los educadores de cualquier materia y nivel y se extiende igualmente a los responsables de la educación “no reglada” (museos, medios de comunicación…).

El objeto de esta investigación se centra, precisamente, en estudiar el papel que los medios de comunicación, y en particular, la prensa están jugando y pueden jugar en este aspecto fundamental de la educación ciudadana. Un papel destacado, como ha sido recogido en numerosos documentos de la UNESCO. En la Declaración sobre los principios fundamentales relativos a la contribución de los medios de comunicación de masas al fortalecimiento de la paz de noviembre de 1978, en su artículo 2º se dispone que “El acceso del público a la información debe garantizarse mediante la diversidad de fuentes y de los medios de información de que disponga, permitiendo así a cada persona verificar la exactitud de los hechos y fundar objetivamente su opinión sobre los acontecimientos. (...) Igualmente, los medios de comunicación deberán responder a las preocupaciones de los pueblos y de los individuos, favoreciendo así la participación del público en la elaboración de la información”. También, en otro artículo, se le asigna a los medios de comunicación el objetivo de participar en la educación de los jóvenes dentro de un espíritu de paz, de justicia, de libertad, de respeto mutuo y de comprensión, a fin de fomentar los derechos humanos, la igualdad de derechos entre todos los seres humanos y naciones, y el progreso económico y social.

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La función social de los medios de comunicación y la tarea esencial de contribuir en la construcción de una cultura de paz ha sido reconocida por los educadores en todo el mundo y puesto de manifiesto en numerosos encuentros y congresos. También los ministros de educación de todos los países reconocieron esta misión, con motivo de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1994, en el Plan de acción integrado sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia donde leemos: “El conjunto de los medios de comunicación debe ponerse al servicio de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia”.

En este contexto, el objeto de la investigación que nos proponemos realizar se centraría, como ya hemos señalado, en estudiar la contribución de la prensa diaria a una visión global de los problemas actuales de la humanidad, así como en analizar el papel que este medio de comunicación está jugando hoy en día en la preparación de los ciudadanos y ciudadanas para hacer frente a la situación de crisis planetaria.

Las cuestiones en torno a las cuales se desarrollará esta investigación son las siguientes:

¿En qué medida la prensa diaria ofrece una visión completa de la situación de crisis planetaria que vivimos? ¿Transmite una visión global de la problemática, no reduccionista como ocurre en otros campos?

Puesto que las dos Cumbres de la Tierra celebradas en las últimas décadas fueron marcos incomparables para analizar esta situación de emergencia planetaria, ¿Se puede afirmar que la información en la prensa diaria aumentó, tanto de manera cuantitativa como cualitativa, durante la Cumbre de Johannesburgo de 2002 con respecto a la de Río de Janeiro de 1992, como evidencia de una creciente preocupación social por la situación del mundo?

¿Hasta qué punto, frente a una situación concreta, como el hundimiento del Prestige o la entrada en vigor del Protocolo de Kioto, se supera un tratamiento puntual y se enmarca en la situación de emergencia planetaria?

¿Se podría aprovechar la prensa diaria como recurso para tratar la problemática del mundo en la educación científica formal?

Enunciado y fundamentación de las hipótesis

Tal y como hemos señalado, el rápido desarrollo de las comunicaciones es, sin duda, uno de los hechos más influyentes de las últimas décadas y constituye uno de los vectores de cambio socioeconómico decisivos para el siglo XXI. El poder de los medios de comunicación para representar la realidad y reflejar los problemas del mundo y los retos a los que se ha de enfrentar la humanidad se ha multiplicado en los últimos años.

En este sentido, nuestras reflexiones sobre las posibles respuestas a los interrogantes planteados anteriormente, teniendo en cuenta, además, el resultado de otras investigaciones en este campo, desde la perspectiva de la cuestión global de la atención que se está prestando a la situación mundial en el ámbito de los medios de comunicación en general, y de la prensa escrita en particular, nos conducen a las siguientes respuestas tentativas, que enunciamos como hipótesis de trabajo:

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En la prensa diaria es posible encontrar información para apoyar una visión global de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visión), aunque no exista, en general, un propósito explícito en los responsables de este medio de comunicación para poner de relieve esta visión global, es decir, la vinculación de los diferentes problemas. Al mismo tiempo, a pesar de que los profesores de ciencias hacemos, en general, un muy escaso uso de la prensa como material en nuestras clases, es posible lograr mediante un uso adecuado de ella una mejor percepción de los problemas que caracterizan la actual situación de emergencia planetaria.

Así pues, la primera hipótesis hace referencia al hecho de que debido a la mayor flexibilidad y agilidad de la prensa (y, en general, del conjunto de los medios de comunicación) para el tratamiento de los problemas, quizás sea la prensa escrita la que mejor se preste a plantear los nuevos problemas y a reflejar la atención que la sociedad va prestándoles, sin la inercia (hasta cierto punto justificada) de la educación formal o de los museos. Cabría esperar que frente a la escasa atención a la situación de emergencia planetaria que reflejan los análisis de la educación científica formal (Edwards, 2003; Edwards et al., 2004) y del contenido de los museos (González, 2001) podamos ver en la prensa diaria un tratamiento mucho más completo.

Las implicaciones educativas de la verificación de la primera hipótesis serían obvias: la prensa no jugaría actualmente, por si sola, un papel educativo adecuado de la ciudadanía, pero podría ser utilizada como material por los educadores.

Una segunda hipótesis gira en torno a los problemas relativos al logro de la efectividad del papel de la prensa y a las reticencias de los profesores de ciencias a la hora de utilizar la prensa como recurso educativo en sus clases. Y también expresa la posibilidad, una vez superadas estas reticencias, de dar una orientación a la información proporcionada por la prensa para que su papel educativo se incremente notablemente.

En una primera fase del trabajo de investigación nos hemos planteado comenzar a poner a prueba la primera hipótesis, esperando encontrar en la prensa escrita información para apoyar una visión global de los problemas del planeta.

Para la fundamentación de las hipótesis de trabajo (Calero, 2003) hemos profundizado, en primer lugar, en el poder de estos medios sobre la sensibilización ciudadana respecto a los problemas ambientales y la conducta sostenible. Es innegable que la configuración pública de los problemas del mundo está determinada en gran parte por aquello de lo que se informa y por la manera en que se informa en los mass media (David Tábara, 1996; Anderson, 1997; Sharp, 1998). Tanto desde la investigación en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias como desde la Educación Ambiental se viene señalando este hecho, considerando sobre todo la televisión y la prensa como las principales fuentes de información de estudiantes y profesores sobre los problemas medioambientales (Cross et al., 1996; Díaz, 1999; Fortner et al., 2000; Dimopoulos y Christidou, 2001).

Numerosos estudios sobre la cobertura ambiental de distintos periódicos apoyan, en efecto, nuestra primera hipótesis acerca de que en la prensa podemos encontrar información para apoyar una visión global de los problemas del mundo, y en particular, las cuestiones relacionadas con la necesidad de poner fin a un crecimiento agresivo con el medio ambiente (O’Meara, 1978; Strodthoff, Hawkins y Schönfeld, 1985; Lucas, 1991; Wilkie, 1991; Adam, 1999).

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Insistimos en que se trata de una información que permite apoyar una visión global, pero que no la proporciona directamente. Durante los últimos años se ha registrado en nuestro país un espectacular incremento de las noticias, crónicas, artículos de opinión y reportajes sobre asuntos ecológicos en los medios de comunicación, fundamentalmente en la prensa diaria (Fernández, 1995; Nombela, 1999; Fernández Reyes, 2004; Guijarro, 2004). Sin embargo, como señalan algunos autores, el crecimiento informativo no ha venido acompañado, desafortunadamente, por un rigor y profundidad equivalentes (periodismo-investigación) que le equiparasen al periodismo científico (Montero, 1995), a pesar de haberse producido algunos intentos loables como la creación en España de la Asociación de Periodistas Ambientales (Montero, 1994). Igualmente, las noticias e informaciones generadas adolecen de las mismas limitaciones que la mayor parte del periodismo que se practica en los medios de comunicación, tales como el conceder prioridad a los sucesos más llamativos, al margen de su valor educativo.

Tanto Ungar (1992) como Mazur y Lee (1993) señalan la importancia que tienen los “acontecimientos desencadenantes”, porque indican que la articulación de los problemas ambientales en los medios depende de algo más que el simple hecho de que existan fuentes u organismos creíbles. Muestran cómo las reivindicaciones mantenidas por los científicos respecto al agujero de la capa de ozono y las indicaciones del proceso de aumento del calentamiento a escala mundial tuvieron lugar durante cierto tiempo sin que estas cuestiones recibieran mucha atención por parte de los medios de comunicación. Sin embargo, esta situación cambió radicalmente cuando en 1988 tuvo lugar en América del Norte y en el Norte de Europa un verano excepcionalmente seco, que proporcionó a los medios, y al interés público, un punto de referencia directo e inmediato. En realidad, los climatólogos y otros científicos aseguraron que esta situación concreta podía ser una incidencia “normal” de los patrones climáticos cíclicos, pero proporcionó un contexto fértil y un punto de anclaje para la promoción de reivindicaciones sobre el calentamiento climático a escala mundial causado por la contaminación atmosférica, la deforestación y otras prácticas perjudiciales.

Puede afirmarse que el tema del medio ambiente, en general, no atrae de forma sistemática la atención de los medios de comunicación por sí mismo, excepto cuando se producen desastres o accidentes importantes. Naturalmente, los desastres ambientales espectaculares, como los vertidos de petróleo (Prestige, Exxon Valdez, Mar Egeo, Erika, etc.), los accidentes nucleares (Chernóbil, Three Mile Island, etc.), los accidentes químicos (Bhopal), las erupciones volcánicas (Monte Pinatubo, Monte St. Helens) o los incendios forestales a gran escala tienen, por definición, un interés periodístico y reciben, por tanto, cobertura informativa.

Ello ha provocado que se haya calificado a la información medioambiental y a los periodistas que se ocupan de ella de “catastrofistas” (Fernández, 1995; Toharia, 2000; Humanes y Cheng, 2002). Según afirma Montero (1999, p.37): “la información ambiental o sigue siendo, en gran medida, una información para “iniciados” (debidamente dispuesta en una sección estanco), o bien busca la atención de sectores más amplios de población recurriendo, con demasiada frecuencia al catastrofismo”. En el Informe sobre el Estado del Medio Ambiente (1972-1992) de Naciones Unidas se hacía referencia a la información sobre riesgos medioambientales de la siguiente manera: “su intervención no ha sido, por lo general innovadora, sino una mera reacción ante hechos determinados. La cobertura ha aumentado y decrecido en respuesta a acontecimientos

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desencadenantes, ya fueran desastres o amenazas de desastres (...). Como consecuencia de esta predisposición natural a lo dramático, la información sobre riesgos facilitada por los medios informativos es a menudo inadecuada. Cuando se informa sobre riesgos ambientales, generalmente se hace hincapié en sus características más alarmantes”. Según Josefina Maestre (1997) “parece existir una percepción global sobre el hecho de que la información especializada en el medio ambiente y en la naturaleza está imbuida de un catastrofismo que genera alarma social”.

Son numerosos los estudios sobre la información periodística que muestran una tendencia clara en los contenidos de los medios: la negatividad (Gago, 1991; Einsiedel y Coughlan, 1993; Soriano 2002). Este criterio de selección de los acontecimientos se ha convertido en un valor de la mayor importancia. A los hechos de carácter negativo se les da mayor relevancia informativa, tal y como afirma Soriano (2002): el catastrofismo resulta ser uno de los valores que convierten a los acontecimientos medioambientales en noticia.

Por ello, algunos autores consideran que la influencia de los medios de comunicación está siendo nefasta para la educación ambiental, ya que el tratamiento catastrofista con que presentan las cuestiones medioambientales dificulta nuestra comprensión de las mismas (Boyes y Stanisstreet, 1993; Wilkins, 1993; Caurín, 1999). El medio ambiente suele presentarse como una cuestión “acientífica”, es decir, en un erróneo intento de simplificación se evitan aquellos aspectos que, aunque relevantes, el periodista interpreta que pueden no ser entendidos por los receptores (Méndez, Montero y Pena, 1987; Singer y Endreny, 1987; Ambigés, 1999). De esta manera la información ambiental se presenta a veces como una relación de curiosidades, récords, anécdotas, etc. Los problemas ambientales, vistos como un “proceso” y no sólo como un “suceso” no suelen interesar a los medios de comunicación (Wilkins y Patterson, 1987; Anderson, 1991; Dunwoody y Griffin, 1993; Shanahan, 1993).

Por otra parte, algunas de las cuestiones ambientales más destacadas en los medios de comunicación en la última década no han sido, intrínsecamente, ni especialmente visibles ni bien coordinadas con las escalas de tiempo convencionales en la tarea periodística. La destrucción de la capa de ozono (Nelkin, 1995) y el calentamiento global (Wilkins y Patterson, 1991; Ungar, 1992; Hansen, 1994; Neuzil, 1995; Trumbo, 1996; Fernández, 2001) son un buen ejemplo. El lugar destacado que han disfrutado estos temas, a pesar de las grandes fluctuaciones en su relevancia en el tiempo, es una clara indicación de que las noticias en los últimos cincuenta años, tal y como ha demostrado un gran número de estudios clave (Gatlung y Ruge, 1981; Friedman et al., 1986; Hansen, 1993; Lewenstein, 1995; Tumber, 1999), se realizan, se crean e informan de una manera selectiva. La realización de noticias es un proceso complejo de interacción entre, por una parte, instituciones y particulares de la sociedad que actúan como fuentes o temas de noticias, y por la otra, los medios de comunicación, su propia organización y las prácticas profesionales que determinan cuáles son las instituciones, los acontecimientos y los particulares sobre los que se informa.

El objetivo de la información medioambiental, tal y como sostiene Allen (1999), debería ser contribuir a formar unos ciudadanos bien orientados y capaces de participar en el proceso de toma de decisiones junto con los poderes establecidos, siendo tarea de los medios de comunicación el suministro de esta información. Sin

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embargo, tal y como destaca Cristerna Contreras (2000, p.12) “las noticias que recibe actualmente el ciudadano parecen orientadas solamente a la información, en un momento en el que es necesario procurar actitudes nuevas, modificaciones y adquisiciones de hábitos de conducta que sean respetuosos con el ambiente, sensibles a sus problemas y capaces de plantear alternativas de solución”. Otros autores señalan que, actualmente, no sólo no permiten concienciar a la ciudadanía de las graves cuestiones mundiales, sino que tienden a reforzar los valores y las conductas que han provocado la situación de crisis ambiental, promoviendo el mantenimiento del sistema (Huckle, 1995; Bowers, 1996; Mayer, 1998).

Así pues, hay bastantes indicios para sugerir que la relación entre la cobertura periodística y la sensibilización de la gente con respecto al medio no es tan sencilla (Gamson y Modigliani, 1989; Gooch, 1996; Chapman, 1997). De hecho, hay estudios (Worcester, 1994) que sugieren que aunque la cobertura de las cuestiones ambientales decayera considerablemente durante la década de los noventa (Anderson, 1991, 1997; Anderson y Gaber, 1993; Lacey y Longman, 1997; Chapman, 1997; Mazur, 1998), la sensibilización de la gente hacia un amplio abanico de problemas ambientales continuó siendo alta, incluso aumentó, durante ese mismo período. Más información, pues, no provoca siempre un cambio hacia una conducta sostenible. Igualmente, menos cobertura tampoco reduce automáticamente la preocupación pública respecto a determinadas cuestiones ambientales.

Respecto a la temática que nos ocupa, podríamos decir que los medios de comunicación presentan una posición ambivalente. Han sido y continúan siendo vehículos de denuncia social y de movilización de la opinión pública en temas como el agujero de la capa de ozono, las aplicaciones militares de la energía nuclear, los efectos de las radiaciones electromagnéticas sobre la salud, la clonación, los alimentos transgénicos, etc. (Bauer, 1995; Hornig, 1995; Kepplinger, 1995; Pifer, 1996; Jacobi, 1999). Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los medios de comunicación sensibilizan a la población sobre la existencia de riesgos y problemas ambientales (Cross, 1993; Kone y Mullet, 1994; Robinson, Trojok y Norwisz, 1997; Riechard y Peterson, 1998; Aguaded, Alanís y Jiménez Pérez, 2000) y en algunos casos se señala que “es por los media que mucha gente adquiere una concienciación y comprensión del ambiente y de las cuestiones ambientales cercanas y lejanas” (Huckle, 1995, p.291). Para Jáuregui (2000, p.47) “la globalización de las comunicaciones permite denunciar las violaciones de los derechos humanos a escala planetaria, así como aumentar el grado de conciencia y compromiso con las causas humanitarias. Por otra parte, está ayudando a desarrollar una nueva cultura cosmopolita compatible con la conciencia y el respeto por la diversidad de culturas humanas”.

Sin embargo, en opinión de otros autores, tales como Delval (2001, p.11), los medios de comunicación “no proporcionan un conocimiento ni analítico ni global, sino un conocimiento confuso, magmático, no diferenciado, que se basa más en impresiones y opiniones que en un saber fundamentado [...]. La información que circula por los medios de comunicación y por Internet es sobre todo una información fragmentaria”. Ello, si bien sensibiliza a la opinión pública, contribuye poco a aumentar su grado de conocimiento y comprensión de los problemas ambientales (Kinsey y Wheatley, 1980; Gómez y Cervera, 1993; Gil Quílez, 1999).

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En lugar de tratar de buscar simples relaciones lineales causa-efecto entre la cobertura periodística y la sensibilización del público, se ha sugerido que hay que concebir a los medios como foros interactivos de aprendizaje y creación de significados (Gamson, 1988; Krimsky y Plough, 1988; Gamson y Modigliani, 1989; Schudson, 1989). Es difícil que los significados, los mensajes y las definiciones ambientales que se comunican a través de los medios puedan ejercer una simple influencia lineal en las creencias, la comprensión o el comportamiento del público; pero los medios, en su amplia y diversa totalidad, provén un contexto cultural importante desde el que diversos públicos pueden extraer vocabulario y marcos de comprensión –para dar sentido al medio de una manera general– y, más específicamente, sobre los problemas ambientales.

Numerosos estudios han tratado de evaluar la efectividad de la cobertura ambiental rutinaria de los medios de comunicación sobre los niveles generales de concienciación del público (Sandman, 1974; Bell, 1991; Milburn y McGrail, 1992; Davis, 1995; Anderson, 1997; Wilson, 1999). Cada vez se defiende más la idea de que los cambios a gran escala en las pautas del estilo de vida no tendrán lugar sino es como consecuencia de un crecimiento, tanto cuantitativo como cualitativo, de la información con respecto a los temas ambientales. Así pues, se ha producido un movimiento hacia un modelo que persigue abrir procesos de diálogo ambiental para incorporar los puntos de vista de los ciudadanos (Irwin, 1995; Glasner, 1999). Esto proporciona una base para comprender por qué existe una reticencia en la adopción de una conducta ambiental amigable (Burgess, Harrison y Filius, 1999).

Un obstáculo para el cambio de comportamientos que la educación debe lograr es el hecho de que, como señalan algunos estudios, hay poca correspondencia entre las actitudes expresadas y la conducta de los ciudadanos a título personal (Anderson, 1997). Esto sugiere que también hay que prestar atención a los contextos culturales y a los marcos de infraestructura e institucionales que existen dentro de una sociedad determinada. La conducta sostenible surge no solamente a través de un cúmulo de informaciones sobre temas ambientales, sino también a través de un marco de infraestructuras que le den soporte y que atraigan motivaciones no ambientales, como la salud y la responsabilidad social (Reisch y Scherhorn, 1999).

Es preciso, pues, profundizar en el complejo papel que desarrollan hoy en día los medios de comunicación, pero los estudios a los que nos estamos refiriendo parecen apoyar nuestra hipótesis de que es posible encontrar en los mismos material válido para construir una visión global de la situación del mundo, aunque sin proporcionar directa y coherentemente dicha visión.

Como apoyo a esta hipótesis podemos mencionar también los estudios acerca de las posibilidades que ofrece la prensa diaria como recurso educativo. A ese respecto, podemos recordar que, hace unos años, la UNESCO, el Club de Roma y el Parlamento Europeo elaboraron un documento en el que se señalaban los objetivos prioritarios y urgentes de la escuela europea para los años noventa y siguientes. Los apartados de comunicación y orientación escolar y profesional constituyen dos capítulos fundamentales de esta declaración urgente. En ella se habla ya de “Medios de comunicación social comunes” que contribuyan a “una visión global del mundo”, y se insiste en la utilización del periódico como medio eficaz para llegar al conocimiento de otras formas de vida y como un instrumento básico de aprendizaje. Los objetivos de la utilización de la prensa en la escuela van más lejos todavía: se trata, en definitiva, de formar ciudadanos, de desarrollar su sentido crítico y un

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espíritu tolerante, de fortalecer el sistema democrático que sólo existe allí donde hay una prensa plural y libre.

En las últimas décadas los medios de comunicación de masas, y la prensa en particular, han adquirido un protagonismo evidente en la vida cotidiana de las personas y de las sociedades contemporáneas. La inmensa mayoría de las informaciones y de los conocimientos que tenemos sobre el entorno físico y social procede hoy en día de las noticias de los periódicos y de los programas de televisión. De ahí que nuestras ideas acerca del mundo y sus problemas cada vez tengan más que ver con la forma en que los medios de comunicación de masas seleccionan y exhiben sus contenidos informativos (Rodrigo, 1989; Thompson, 1995; McCombs, 1996). Quizás por ello algunos autores (Lomas y Tusón, 1997) se refieren a los medios de comunicación de masas con el nombre de “industrias de la realidad”. Con esta expresión aluden a la potestad de tales medios a la hora de seleccionar y de exhibir unos contenidos de la realidad frente a otros posibles contenidos de esa realidad que en cambio se ignoran y ocultan; porque los medios de comunicación de masas no sólo informan de lo que pasa, sino que sobre todo seleccionan, exhiben e interpretan lo que pasa. Otros autores aluden a los medios de comunicación de masas con el término de “industrias de la conciencia”, con el fin de subrayar el obvio influjo de los mensajes de los medios de comunicación en la vida de las personas y de las sociedades contemporáneas.

Es un hecho constatado que los grandes medios de comunicación de masas, al margen de que ése no constituya su verdadero objetivo, difunden un conjunto de valores, normas y hábitos culturales (Alaimo y Doran, 1980; Tan, 1981; Castells, 2000). Además, los que predominan en la mayoría de sus mensajes contradicen en buena medida aquéllos que la sociedad encarga que transmitan las instituciones escolares a las nuevas generaciones. Ésta es una de las contradicciones más peculiares de las sociedades democráticas. Mientras que, a través de sus representantes políticos, se fija mediante un currículo los contenidos que la escuela debe preservar, se admite al mismo tiempo que los poderosos medios de comunicación de masas, supuestamente sometidos en exclusiva a una lógica de mercado, diseminen valores muchas veces opuestos a aquéllos. Que esta contradicción es percibida así y preocupa a la sociedad lo prueban las numerosas polémicas aparecidas en la prensa acerca de la “negativa influencia” que ejercen sobre la infancia y la adolescencia los contenidos de los medios de comunicación (Vázquez, 2000). Cierto es también que, en la mayoría de ocasiones, esta preocupación se ha venido centrando casi exclusivamente en la presencia en estos medios de una violencia excesiva (San Martín, Grisolía y Grisolía, 1998; Cabero y Romero, 2001). Pero, en cualquier caso, el problema ha parecido lo suficientemente grave como para provocar, por ejemplo, la organización de una conferencia internacional sobre el tema, que ha contado con la participación de expertos europeos (Blumer, 1993).

Así pues, hoy nadie duda que la sociedad del siglo XXI no puede explicarse sin los medios de comunicación. Todo ciudadano, especialmente de las últimas generaciones, ha vivido con tanta intensidad la influencia de la prensa y otros medios de comunicación e información, que su vida difícilmente sería explicable sin ellos. Sin embargo, paradójicamente, una de las instituciones que hasta ahora ha prestado menos “entusiasmo” ante los medios, ha sido precisamente la que quizás más provecho podía haber sacado de ellos: la educación (González, 2000). Es sorprendente comprobar cómo todavía una gran parte del profesorado sigue

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enseñando en sus aulas sin hacer uso de los medios de comunicación social (Cabero, 1992; Castaño, 1992; Méndez Garrido, 2004).

Por otra parte, los medios influyen sobremanera en nuestros alumnos y alumnas y todos vemos en ellos una fuente inagotable de información, motivación, entretenimiento y manipulación; por lo que es en este contexto donde cobra sentido en las aulas el estudio y el análisis crítico de los usos y abusos de los mensajes de los medios de comunicación de masas. Porque educar es algo más que instruir a las personas en el conocimiento de las áreas tradicionales del saber académico. El aprendizaje escolar debe tener también un valor de uso como herramienta de interpretación y de transformación del mundo hacia ese “otro mundo posible”. De ahí que las aulas deban ser no sólo el ámbito por excelencia de la transmisión del conocimiento escolar, sino también un escenario de aprendizaje donde la vida entre y se lea de una manera crítica y donde se enseñe a los alumnos y a las alumnas a indagar sobre lo obvio con una mirada distinta que ilumine una realidad hasta entonces opaca e inaccesible. En esta tarea alfabetizadora de educar en la lectura crítica de la realidad (Freire, 1984), el mundo de la educación reglada no ostenta ya como antaño el monopolio de la difusión del conocimiento cultural ni es el único vehículo de la socialización de las personas. De ahí la necesidad de favorecer el estudio en las aulas de los efectos de la comunicación mediatizada en las personas y en sus modos de percibir la situación del mundo (UNESCO, 1981).

Tal y como sostiene González Prieto (2004), las ventajas que presenta la utilización de la prensa en el aula son evidentes: mayor atención e interés por los problemas del planeta, una escuela conectada con la realidad, aumento del nivel cultural, posible traslado de este interés a sus familias, creación de una opinión propia y de una capacidad interpretativa y trabajo de ciertos valores humanos derivados de muchos temas de actualidad, como la solidaridad, los derechos humanos, el conocimiento de otros pueblos, el respeto a otras culturas y a otros puntos de vista, la lucha por la paz y por el desarrollo sostenible, etc. En definitiva, todos los autores que han tratado el uso de la prensa desde una perspectiva escolar coinciden en destacar las grandes ventajas que puede aportar a la educación formal: actualidad, diversidad, pluralismo, presentación de problemas cotidianos, etc. (De Roche, 1980; Hawks, 1988; Ballesta, 1991; Martínez Sánchez, 1990; Sevillano y Bartolomé, 1991; Fernández Martínez, 1997). Al utilizar la prensa en el aula, se desarrollan una serie de hábitos como la apertura a los problemas de la humanidad, la curiosidad o la selección, decisión y preocupación por determinados temas de información. En un sentido más amplio, con la utilización de la prensa en el aula, se puede introducir la situación del mundo como objeto de estudio, además de influir sobre la transmisión del saber y la construcción del conocimiento científico.

El uso de la prensa en las aulas, desde una vertiente plural, crítica y creativa, puede favorecer, como recurso, una mayor globalización e interdisciplinariedad de los diferentes apartados o materias, proporcionando el sentido crítico y la opinión reflexiva del alumnado (Aguaded y Pérez, 2000; Area Moreira, 2001; Bartolomé, 2001; Hargreaves, 2003). Para que este medio de comunicación social adquiera funciones pedagógicas y didácticas que incidan positivamente en el proceso de aprendizaje, es preciso, en cualquier caso, una adecuada planificación e intervención del profesorado.

Todo ello apoya la idea de que, para concienciar a los alumnos sobre la situación de “emergencia planetaria” actual, puede ser de gran ayuda la lectura de la prensa.

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Incluso con sus inexactitudes, improvisaciones, subjetivismos y su publicidad patente y encubierta, los periódicos se convierten en unos buenos aliados didácticos si se utilizan dentro de un enfoque claramente interdisciplinar. Los periódicos no son libros de texto, no están hechos para la población escolar, ni su función es propiamente la de enseñar, pero, a pesar de todo, una escuela que no emplea la prensa diaria difícilmente podrá tener como objetivo el conocimiento de la realidad y el entorno. En los periódicos cabe de todo, pero esa pluralidad de informaciones, esas contradicciones permanentes, constituyen un excelente instrumento para enseñar a nuestros alumnos y alumnas la problemática del mundo actual.

Fundamentada la hipótesis, procederemos a analizar en qué medida la prensa ofrece una visión global de la situación de “emergencia planetaria” actual. Dicho estudio requiere, como prerrequisito, una comprensión adecuada de cuáles son los problemas y desafíos que caracterizan la actual situación de emergencia planetaria y de las posibles medidas que es necesario adoptar.

Visión global de los problemas y desafíos a los que se enfrenta hoy la humanidad

Nos remitimos a otros trabajos para una exposición detallada de esta visión global (Vilches y Gil Pérez, 2003; Gil-Pérez et al., 2003; Edwards et al., 2004). Un resumen de dicha visión global se ofrece aquí en el Cuadro 1, estructurado en cinco grandes bloques estrechamente vinculados. Como puede constatarse en el mismo, el punto de partida es el reconocimiento de la insostenibilidad de un crecimiento agresivo, cuyas consecuencias, causas y medidas correctoras, estrechamente vinculadas, aparecen estructuradas en cinco bloques:

1- Sentar las bases de un desarrollo sostenible, "que atienda a las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para atender a sus propias necesidades" (Comisión mundial del medio ambiente y del desarrollo, 1988; Luffiego y Rabadan, 2000).

2- Poner fin a un crecimiento agresivo con el medio ambiente y nocivo para los seres vivos -fruto de comportamientos guiados por intereses y valores particulares, sin atender a sus consecuencias futuras o para otros- que se traduce en una progresiva degradación del medio físico y cultural (Worldwatch Institute, 1984-2005; Constanza et al., 1997; Folch, 1998; Maaluf, 1999; George, 1999; Sachs, 2005).

3- Considerar las causas (y, a su vez, consecuencias) de ese crecimiento no sostenible, tales como el hiperconsumo de las sociedades desarrolladas o una explosión demográfica que ha cuadriplicado en un siglo la población mundial… en un planeta de recursos limitados (Ehrlich y Ehrlich, 1994; Folch, 1998; United Nations Development Programme, 1998).

4- Adoptar medidas positivas, en los ámbitos tecnológico (Daly y Cobb, 1989; Flavin y Dunn, 1999), educativo (Naciones Unidas, 1992; Fien, 1995; Delors, 1996; Silver y Vallely; 1998) y político (Cassen, 1997; Folch, 1998; Sachs, 2005) susceptibles de poner fin a los actuales problemas y de sentar las bases de un desarrollo realmente sostenible.

5- Universalizar y ampliar los derechos humanos como vía de superación de los desequilibrios existentes en la actualidad y de un crecimiento insostenible,

261

consecuencia de la imposición de intereses y valores particulares a corto plazo (Vercher, 1998; Sachs, 2005).

Remitiéndonos, como ya hemos indicado, a otros trabajos en los que se presenta con detalle y se justifica esta visión global –muy en particular, el libro “Construyamos un futuro sostenible” (Vilches y Gil Pérez, 2003) y el libro de UNESCO “¿Cómo generar el interés por la cultura científica?” (Gil Pérez et al., 2005), de libre acceso en http://www.oei.es/decada/, pasaremos seguidamente a presentar los diseños experimentales concebidos para someter a prueba la hipótesis que orienta nuestra investigación.

0.- Lo esencial es sentar las bases de un desarrollo sostenible.

Ello implica un conjunto de objetivos y acciones interdependientes:

I.- Poner fin a un crecimiento que resulta agresivo con el medio físico y nocivo para los seres vivos, fruto de comportamientos guiados por intereses y valores particulares, sin atender a sus consecuencias futuras o para otros.

Dicho crecimiento se traduce, entre otros, en los siguientes problemas más específicos y estrechamente relacionados:

1.1.- Urbanización creciente y, a menudo, desordenada y especulativa.

1.2.- Contaminación ambiental (suelos, aguas y aire) y sus secuelas (efecto invernadero, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono, etc.) que apuntan a un peligroso cambio climático.

1.3.- Agotamiento de los recursos naturales (capa fértil de los suelos, recursos de agua dulce, fuentes fósiles de energía, yacimientos minerales, etc.).

1.4.- Degradación de ecosistemas, destrucción de la biodiversidad (causa de enfermedades, hambrunas…) y, en última instancia, desertificación.1.5. Destrucción, en particular, de la diversidad cultural.

II.- Poner fin a las siguientes causas (y, a su vez, consecuencias) de este crecimiento no sostenible:

2.1.- El hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y grupos poderosos.

2.2.- La explosión demográfica en un planeta de recursos limitados.

2.3.- Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos –asociados a falta de libertades e imposición de intereses y valores particulares- que se traducen en hambre, pobreza, … y, en general, marginación de amplios sectores de la población.

2.4.- Las distintas formas de conflictos y violencias asociados, a menudo, a dichos desequilibrios:

2.4.1.- Las violencias de clase, interétnicas, interculturales… y los conflictos bélicos (con sus secuelas de carrera armamentística, destrucción…).

2.4.2.- La actividad de las organizaciones mafiosas que trafican con armas, drogas y personas, contribuyendo decisivamente a la violencia ciudadana.

2.4.3.- La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan al control democrático e imponen condiciones de explotación destructiva de personas y medio físico.

262

III.- Acciones positivas en los siguientes campos:

3.1.- Instituciones capaces de crear un nuevo orden mundial, basado en la cooperación, la solidaridad y la defensa del medio y de evitar la imposición de valores e intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o para las generaciones futuras.

3.2.- Una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de valores e intereses particulares- que contribuya a una correcta percepción de la situación del mundo, prepare para la toma de decisiones fundamentadas e impulse comportamientos dirigidos al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible.

3.3.- Dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías favorecedoras de un desarrollo sostenible (incluyendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incremento de la eficacia en la obtención de alimentos, pasando por la prevención de enfermedades y catástrofes o la disminución y tratamiento de residuos…) con el debido control para evitar aplicaciones precipitadas.

IV.- Estas medidas aparecen hoy asociadas a la necesidad de universalizar y ampliar los derechos humanos.Ello comprende lo que se conoce como tres “generaciones” de derechos, todos ellos interconectados:

4.1.- Derechos democráticos de opinión, asociación…

4.2.- Derechos económicos, sociales y culturales (al trabajo, salud, educación…).

4.3.- Derecho, en particular, a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, clonación…) sin limitaciones ideológicas, pero ejerciendo un control social que evite aplicaciones apresuradas o contrarias a otros derechos humanos.

4.4.- Derechos de solidaridad (a un ambiente equilibrado, a la paz, al desarrollo económico y cultural).

Diseños experimentales para analizar la atención prestada por la prensa diaria a la situación de emergencia planetaria

Para comprobar si la prensa diaria da un tratamiento global a los problemas actuales del planeta y poner a prueba las conjeturas avanzadas, analizaremos una serie extensa de noticias y artículos de diversas secciones (Nacional, Internacional, Opinión, Sociedad, etc.) sobre la situación del mundo publicadas en diferentes periódicos. De acuerdo con nuestra primera hipótesis, esperamos encontrar información para apoyar una visión global de los problemas de la humanidad (o al menos una visión más completa que la que ofrecen los museos o los distintos análisis realizados por este equipo de investigación en la educación formal) así como que se trata de una información dada, en general, sin pretensión alguna de proporcionar una visión global, coherente.

Para ello estamos desarrollando y utilizando los siguientes diseños experimentales:

Una ocasión excepcional para el tratamiento de la situación del mundo es en aquellos momentos en que tienen lugar reuniones internacionales en torno a los problemas del planeta, como es el caso de las Cumbres de la Tierra.

De ese modo, en primer lugar, se estudia la atención prestada por la prensa a la primera Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992) y a la segunda (Johannesburgo,

263

2002); analizando el contenido de la prensa diaria antes, durante y después de cada una de estas Cumbres; para llevar a cabo este análisis los artículos seleccionados fueron los publicados en el periódico El País, durante los períodos del 27 de Mayo al 17 de Junio de 1992 y del 21 de Agosto al 8 de Septiembre de 2002.

Posteriormente se pretende estudiar la evolución de la atención prestada por la prensa a la primera y a la segunda de dichas cumbres convocadas por Naciones Unidas frente a los graves problemas del planeta. Según lo que venimos señalando, esperamos encontrar un tratamiento superior durante la última, lo que evidenciaría la creciente preocupación social por la situación del mundo.

En esa línea, se propone el estudio del tratamiento dado a una situación concreta, como puede ser, por ejemplo, el hundimiento del Prestige, en torno a su primer aniversario y las soluciones propuestas, o el debate en torno a la instalación de la central de fusión, o los nuevos acuerdos en torno a Kioto, etc. Se trata de analizar hasta qué punto se supera un tratamiento puntual y se enmarca en la situación de emergencia planetaria. En ese sentido este diseño podría ser un complemento del anterior, realizado en torno a la atención prestada a la Cumbre de Johannesburgo, aunque desde una perspectiva distinta ya que en este segundo caso se pretende comprobar la evolución del tratamiento en las dos Cumbres.

Un primer diseño consistirá en la recopilación y el análisis de las noticias publicadas en torno al aniversario del hundimiento del petrolero “Prestige”, junto a las costas de Galicia el 11 de noviembre de 2002. El análisis se llevará a cabo desde el mes de noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004.

El segundo diseño relativo al estudio del tratamiento dado a una situación concreta se propone en torno a los nuevos acuerdos sobre el Protocolo de Kioto. Para ello se analizan las noticias aparecidas en la prensa desde octubre de 2003 hasta febrero de 2005, fecha en que entra en vigor dicho acuerdo.

Por último se realiza un estudio de los artículos publicados en torno al Forum de Barcelona de 2004, en cuyas páginas web se han seleccionado todos los artículos de prensa que se dedicaron desde los diferentes periódicos a dicho acontecimiento.

Otro diseño experimental consistirá en revisar la atención prestada por la prensa a los problemas globales del planeta a lo largo de todo un año, el 2002, ya que fue el año de la Cumbre de Johannesburgo. Los artículos que hemos seleccionado para este diseño son los que aparecen publicados en el ANUARIO 2002 del periódico El País, donde se supone que se han elegido las noticias más relevantes que han tenido lugar a lo largo del año. Si nuestra hipótesis es correcta, esperamos encontrar referencias a la Cumbre de Johannesburgo, así como a noticias que tienen que ver con la situación de emergencia planetaria.

En el mismo sentido, otro diseño consistirá en el análisis de la publicación “20 años de El País”, con motivo del aniversario de los veinte años de ese periódico. Con este diseño se podría estudiar la atención prestada por la prensa a la situación del mundo, a través de la selección de las noticias que han tenido lugar esos 20 años de vida de la publicación.

Para estudiar la atención prestada por diferentes periódicos, tanto nacionales, como locales a los problemas de la humanidad, se propone otro diseño consistente en analizar durante una semana concreta (realizado para las semanas del 7 al 13 de Abril de 2003 y del 22 al 28 de abril de 2004), elegida al azar, las noticias publicadas, con el fin de comparar las visiones que ofrecen los distintos periódicos y

264

poder obtener conclusiones globales. Hay que señalar que en este diseño, además de la realización de este estudio por investigadores del equipo del trabajo, se pretende contar con la colaboración de alumnos de los últimos cursos de las Facultades de Física y Química de la Universitat de València, estudiantes de la asignatura optativa Didáctica de las Ciencias Físico-Químicas. Organizados en grupos, se propone a cada alumno la realización del seguimiento de la cobertura sobre la situación del mundo de uno de los periódicos seleccionados.

Como un complemento del diseño anterior, se pretende que posteriormente los estudiantes pongan en común el trabajo realizado durante esa semana y de esta manera cada grupo pueda obtener conclusiones globales. Pensamos que este diseño permitirá, por una parte, enriquecer nuestro propio trabajo y, por otra, realizar una evaluación de la tarea que se ha llevado a cabo, para ver hasta qué punto contribuye a mejorar las percepciones de los estudiantes acerca de la situación del mundo y de las medidas que se deben adoptar.

Para analizar la atención prestada por la prensa a la situación del mundo otro diseño consistiría en estudiar las contradicciones sistemáticas en las que incurre la prensa escrita, lo que permitiría apoyar la conjetura central de nuestra primera hipótesis de que se trata de una información dada sin pretensión alguna de proporcionar una visión global, coherente. Se trata de analizar, por ejemplo, el tratamiento dado al problema demográfico, al consumo o al “crecimiento” de los países.

Para el análisis de los artículos de prensa, utilizaremos una red de análisis cuyos items corresponden al conjunto de aspectos contemplados en el cuadro 1 del apartado anterior. Se trata de una red de análisis que nuestro equipo ha utilizado y validado en estudios precedentes acerca de las concepciones de los docentes, contenidos de los libros de texto o de los museos de ciencias (Gil Pérez et al., 2000; González, Gil-Pérez y Vilches, 2002; Vilches et al., 2003; Gil-Pérez et al., 2003; Edwards et al., 2004).

Los criterios adoptados para realizar el análisis, han sido los siguientes:

En cada uno de los estudios descritos estamos procediendo a revisar todas las secciones del periódico correspondiente (Nacional, Internacional, Opinión, Sociedad, etc.), seleccionando para su análisis posterior aquellas noticias o artículos que hagan referencia a alguno de los puntos de la red de análisis.

Se ha tenido en cuenta cualquier referencia a un aspecto de la red por mínima o indirecta que sea. Se trata de un criterio extraordinariamente benévolo acerca de lo que supone contemplar un aspecto y por tanto especialmente riguroso para la verificación de la hipótesis. Por ello, los resultados que indiquen que determinado aspecto es contemplado no suponen una garantía de que lo sea de forma suficiente y adecuada. Por el contrario, las ausencias señaladas tienen la garantía de unos criterios muy exigentes, en contra de la hipótesis enunciada.

Muchos de los artículos han sido analizados independientemente por dos, y en ocasiones tres, investigadores. Las escasas discrepancias aparecidas han sido revisadas y, en última instancia, se ha optado por la interpretación más desfavorable a la hipótesis.

En el caso del estudio de la atención prestada por la prensa a las Cumbres de la Tierra, el análisis no se limita a señalar afirmativa o negativamente la existencia o ausencia de los diferentes puntos de la red, sino que se ha indicado el número de veces que se hace referencia a cada uno de los puntos; con el fin de poder

265

sacar conclusiones acerca del nivel de profundidad con el que es tratado cada aspecto.

Hemos hecho el análisis de los ítems que aparecen tomando como medida una oración gramatical. Por lo general, un ítem sólo aparece una vez en cada oración, pero en una misma pueden aparecer diferentes ítems; sin embargo, en algunas ocasiones encontramos un mismo ítem repetido varias veces a lo largo de una oración gramatical, ya que en los artículos periodísticos con frecuencia se encuentran oraciones compuestas de larga extensión, que permiten profundizar en una misma idea.

Una vez expuestos los diseños experimentales propuestos para poner a prueba las conjeturas avanzadas, en el siguiente apartado mostraremos y analizaremos los resultados obtenidos.

Presentación y análisis de algunos de los resultados obtenidos

Mostraremos a continuación, a modo de ejemplo, los resultados obtenidos al aplicar algunos de los diseños que hemos ido llevando a cabo para la puesta a prueba de nuestra primera hipótesis, viendo de esta manera cómo han sido tratados los items de la red de análisis en cada uno de los artículos de prensa analizados (Calero, 2003).

Resultados obtenidos al estudiar el tratamiento de la prensa a las Cumbres de la Tierra

Por lo que se refiere al tratamiento dado a la Primera Cumbre de la Tierra (Río, 1992), únicamente 3 de los 71 artículos analizados, es decir un 4%, hacen referencia a más de 10 ítems de los incluidos en el cuadro 1. La media de aspectos tratados, en el total de 71 textos analizados, es de 5, es decir, un 26% de los 19 aspectos de la red de análisis, lo que resulta coherente con nuestra hipótesis de que en la prensa podemos encontrar información para apoyar una visión global de los problemas de la humanidad, pero que sin embargo, cada artículo aisladamente no da una visión global de estos problemas. En este caso se observa que un 56% de los artículos trata una cantidad igual o inferior a 5 aspectos.

En la siguiente tabla (1) reflejamos el número de aspectos tratados por los artículos de la Cumbre de Río de Janeiro sobre los 19 de nuestra red de análisis:

Tabla 1.- Aspectos de la situación del mundo mencionados en los artículos de la Cumbre de Río

N Nº máximo items Nº mínimo items Media Desviación estándar

% artículos que tratan 5 o menos items

71 11 1 5 3 56

Para el caso de la Cumbre de Johannesburgo (2002), el análisis refleja que, de nuevo, no son muchos los artículos que aparecen con un número significativo de items. Sin embargo, esta cifra sí que ha aumentado considerablemente con respecto a los artículos de la Cumbre de Río de Janeiro, ya que ahora vemos que 14 de los 70 artículos analizados, es decir un 20%, están por encima de los 10 items a los que se ha hecho referencia, recordamos que en el caso de la Cumbre de Río esta cifra era de un 4%. A continuación reflejamos el número de aspectos tratados por los artículos de esta cumbre:

266

Tabla 2.- Aspectos de la situación del mundo mencionados en los artículos de la Cumbre de Johannesburgo

N Nº máximo items Nº mínimo items Media Desviación estándar

% artículos que tratan 7 o menos items

70 16 1 7 3 66

Comparando estos resultados con los obtenidos en la tabla 1 podemos observar que en este caso la media de aspectos tratados para N = 70 es de 7, es decir un 37% de los 19 aspectos de la red de análisis. Este valor también ha aumentado respecto a los datos de la Cumbre de Río de Janeiro, que presentaban un valor medio de 5 aspectos de la red de análisis. Sin embargo, a pesar de constatar este aumento, en el caso de los artículos de la Cumbre de Johannesburgo se observa que un 66% de los artículos trata una cantidad igual o inferior a 7 aspectos. Por lo que podemos deducir que la mayoría de los artículos correspondientes a esta cumbre, a pesar de haber transcurrido diez años desde que se produjo la Cumbre de Río, siguen ofreciendo una visión fragmentaria de los problemas del mundo. Aunque hay que señalar que sí se han encontrado algunos artículos que ofrecen una visión más global de esta situación y que podrían ser utilizados como recurso educativo para apoyar la labor de los profesores de ciencias.

Si representamos gráficamente (Gráfica I) el porcentaje de artículos que hacen referencia a cada ítem, como mínimo una vez, en cada una de las cumbres, podemos observar que, en general, la atención prestada por los artículos de la Cumbre de Johannesburgo a los puntos de la red de análisis es, en la mayoría de los casos, mayor que la prestada por los de la Cumbre de Río. Cabe destacar el hecho de que si la Cumbre de Río puso por primera vez el tema del desarrollo sostenible sobre la mesa, la Cumbre de Johannesburgo dio el primer paso para consolidarlo, y esto se manifiesta en el aumento del porcentaje referente al ítem 0 (desarrollo sostenible) pasando de ser del 42% en la Cumbre de Río al 79% en la de Johannesburgo. Es significativo también el aumento de la atención prestada a los aspectos referentes a los derechos humanos, así como al agotamiento de los recursos naturales y a la investigación de tecnologías favorecedoras del desarrollo sostenible. Esta evolución está relacionada con el hecho de que dos aspectos muy importantes de la agenda de la Cumbre de Johannesburgo fueron el agua y las energías renovables. Por último, es destacable el aumento de la atención prestada a los desequilibrios entre grupos humanos, probablemente como consecuencia de la creciente preocupación ante este problema que es cada vez más grave y la constatación de la necesidad de una educación solidaria. Sin embargo, la atención prestada a otros aspectos de la red de análisis disminuyó en esta última cumbre. Es el caso de los items referidos a la degradación de los ecosistemas, la explosión demográfica y los conflictos asociados a los desequilibrios entre grupos humanos.

267

42

79

21

30

6 6

6160

27

50

61

41

711

30

2420

11

59

67

28

20

8791

14

2125

44

3

16

7 7 8

37

31

13

27

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

0 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 4.4

ÍT E M

C OM P A R A C I ÓN % A R TÍ C U LOS C U M B R E D E R Í O D E J A N EI R O Y J OH A N N ES B U R GO QU E H A C EN R EFER EN C I A A C A D A Í TEM

Cumbre de Río de Janeiro Cumbre de Johannesburgo

Gráfica 1.- Comparación del porcentaje de artículos de la Cumbre de Río de Janeiro (1992) con el de Johannesburgo (2002) que hacen referencia a cada ítem

Como conclusión de este análisis comparativo de los artículos del periódico El País publicados con motivo de estas reuniones internacionales podemos decir que, en general, el tratamiento fue bastante abundante, en cuanto a la cantidad de información publicada, aunque la media de los aspectos tratados por los artículos sea baja. Esto nos permite afirmar que en la prensa correspondiente a estos acontecimientos encontramos información suficiente para apoyar una visión global de los problemas del mundo y de la situación de “emergencia planetaria” que vivimos.

Análisis de los resultados obtenidos al estudiar la atención prestada por diferentes periódicos durante una semana de abril de 2003 y de 2004 a la situación del mundo

En la investigación llevada a cabo (Calero, 2003), se muestra con detalle el análisis de cada periódico a lo largo de las dos semanas elegidas al azar. En este caso, como se recordará, estudiamos la atención prestada por diferentes periódicos, tanto nacionales, como locales a los problemas de la humanidad, durante una semana concreta (del 7 al 13 de abril de 2003 y del 22 al 28 de abril de 2004), con el fin de comparar las visiones que ofrecían los distintos periódicos y poder obtener conclusiones globales.

Los periódicos analizados fueron: El País, La Vanguardia, Levante, Avui y El Mundo, en la primera semana y El País, Las Provincias, Levante, El Mundo, en la de 2004.

Mostramos aquí únicamente un resumen de ambos amplios estudios a partir de la representación gráfica del porcentaje de artículos de las semanas estudiadas durante abril de 2003 y abril de 2004 que hacen referencia a cada ítem obtenemos los siguientes resultados:

268

COMPARACIÓN VALOR MEDIO % ARTÍCULOS SEMANAS Abril 2003-2004 QUE HACEN REFERENCIA A CADA ÍTEM

0102030405060708090

100

0 1

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

2.1

2.2

2.3

2.4

3.1

3.2

3.3 4

4.1

4.2

4.3

4.4

ÍTEM

%

Semana Abril 2003 Semana Abril 2004

Gráfica 2.- Comparación del % de artículos de Abril de 2003 con el de Abril de 2004 que hacen referencia a cada ítem

Como se puede comprobar a lo largo del estudio realizado, los resultados del análisis llevado a cabo en la semana de abril de 2004 son coincidentes también con los obtenidos al analizar los artículos aparecidos la semana de abril del 2003 por lo que se refiere a que la mayor atención prestada en todos los casos se centra en lo referente a los puntos 2.4 y 3.1 de la red de análisis, es decir los referidos a los conflictos asociados a las desigualdades y las medidas políticas que se deben adoptar. En ambos casos la escasa atención prestada a muchos de los aspectos de la red de análisis, es decir la visión fragmentaria de los problemas del planeta que muestran, es también común a los artículos analizados en ambas semanas.

Análisis de los resultados obtenidos al estudiar el monográfico dedicado a 20 Años de El País

Se muestra a continuación una representación gráfica para visualizar mejor a cuántos items hace referencia cada uno de los artículos del Monográfico 20 Años de El País:

269

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

N º

AP1 AP11 AP21 AP31 AP41 AP51 AP61

A R T ÍC U L O

Nº DE ÍTEMS A LOS QUE HACE REFERENCIA CADA ARTÍCULO DEL MONOGRÁFICO 20 AÑOS EL P AÍS

Gráfica 3.- Número de items a los que hace referencia cada uno de los artículos del monográfico 20 Años de El País

En la tabla 3 reflejamos el número máximo y mínimo de aspectos tratados por los artículos del monográfico 20 años de El País sobre los 19 de nuestra red de análisis, así como la media, la desviación estándar y el porcentaje de artículos que tratan un número menor o igual a la media:

Tabla 3.- Aspectos de la situación del mundo mencionados en los artículos del volumen 20 años de El País

N Nº máximo items Nº mínimo items Media Desviación estándar

% artículos que tratan 4 o menos items

70 10 1 4 3 57

Pasamos a mostrar qué problemas son considerados más relevantes por los artículos del Monográfico 20 Años de El País.

270

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

ÍT E M

% A R T ÍC U LOS 2 0 A ÑOS EL PA ÍS QU E HA C EN R EF ER EN C IA A C A D A ÍT EM

Gráfica 4.- Porcentaje de artículos del Monográfico 20 años de El País que hacen referencia a cada ítem

Con todo ello podemos decir que en el análisis del monográfico que El País dedicó al celebrarse los veinte años de edición del periódico los resultados encontrados son coherentes con los obtenidos en otros diseños experimentales, ya que entre los artículos analizados donde aparece algún aspecto de la red de análisis, de entre los seleccionados por el periódico que se han publicado en esos veinte años, solo en dos de ellos se hace referencia a diez aspectos relativos a los problemas del mundo y a las medidas que es necesario adoptar.

Análisis de resultados obtenidos al estudiar el tratamiento dado a una situación concreta: Aniversario de la catástrofe del Prestige (noviembre 2003 a diciembre de 2004)

Analizaremos los artículos publicados en torno al aniversario del hundimiento del Prestige, alrededor del 11 de noviembre de 2003, y de las noticias que sobre él aparecieron en el periódico El País desde esa fecha hasta diciembre de 2004.

El 11 de noviembre de 2003 tenía lugar el primer aniversario de una de las catástrofes medioambientales más graves producidas en nuestro país. En torno a esa fecha y posteriormente, a lo largo de 2004, se publicaron unos 60 artículos sobre dicha catástrofe que analizamos para ver hasta qué punto contribuían o no a una visión global de los problemas del planeta y de las medidas que se deben adoptar. Señalamos a continuación el resultado de dicho análisis.

271

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Nº

P1 P6 P11 P16 P21 P26 P31 P36 P41 P46 P51

ART ÍCULO

N º DE Í TEM S A LOS QUE HA CE REFER EN CI A CA DA A RTÍ C ULO S OBRE LA C ATÁS TROFE D EL P RES TI GE

Gráfica 4.- Número de items a los que hace referencia cada uno de los artículos sobre la catástrofe del Prestige publicados desde noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004

Como hemos hecho en otros diseños, a continuación reflejamos el número máximo y mínimo de aspectos tratados por los artículos de la catástrofe del Prestige publicados en El País desde noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004 sobre los 19 de nuestra red de análisis, así como la media, la desviación estándar y el porcentaje de artículos que tratan un número menor o igual a la media:

Tabla 4.- Aspectos de la situación del mundo mencionados en los artículos sobre la catástrofe del Prestige publicados en El País desde noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004

N Nº máximo items Nº mínimo items Media Desviación estándar

% artículos que tratan 3 o menos

items

59 6 2 3 1 61

Pasamos a mostrar qué problemas son considerados más relevantes por los artículos aparecidos sobre la catástrofe del Prestige publicados en El País en el período de tiempo indicado.

Como podemos constatar (ver Gráfica 4), también en esta ocasión vemos que la media de aspectos tratados es muy baja (3). Ello pone de manifiesto que, en general, la mayoría de los artículos que se refieren a este problema ofrece una visión fragmentaria de la situación del mundo. En este caso, además, el máximo de aspectos tratados en los diferentes artículos sobre el Prestige es 6 (y solo en uno de dichos artículos) por lo que su contribución a la visión global es escasa y podría ser útil, desde el punto de vista educativo, solo para apoyar el conocimiento de lo que supone este problema para la contaminación ambiental, pero habría que recurrir a otros trabajos para su vinculación con el resto de problemas que afectan al planeta.

272

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

ÍT E M

% ARTÍ CULOS S OB RE LA CATÁS TROFE DEL P RES TI GE QU E HAC EN REFERENCI A A CADA Í TEM

Gráfica 5.- Porcentaje de artículos sobre la catástrofe del Prestige publicados en El País que hacen referencia a cada ítem

Tras mostrar algunos de los resultados obtenidos con los diferentes diseños experimentales propuestos para poner a prueba nuestra primera hipótesis de trabajo, y una vez analizados dichos resultados, procederemos a continuación a considerar las conclusiones que se pueden deducir del trabajo de investigación desarrollado hasta aquí, así como las perspectivas de otros estudios que pensamos seguir desarrollando. Previamente mostraremos unas tablas síntesis de algunos de los primeros resultados obtenidos.

Tabla 5.- Media de aspectos mencionados en los artículos analizados en los diferentes diseños

DISEÑO Nº de items

Cumbre de Río de Janeiro 5

Cumbre de Johannesburgo 7

Semana Abril 2003 3

Semana Abril 2004 2

20 Años de El País 4

Catástrofe de El Prestige 3

Conclusiones y perspectivas

Como ya hemos señalado, este trabajo pretende ser una respuesta al llamamiento que desde hace años vienen dirigiendo diversos autores, expertos y organismos internacionales a los educadores de cualquier materia y nivel, incluyendo a los responsables de la educación “no reglada” (medios de comunicación, museos...), y muy en particular Naciones Unidas a través de la Década de la Educación para un Futuro Sostenible, sobre la necesidad de que la educación preste una especial

273

atención a la preparación de los ciudadanos y ciudadanas para hacer frente a la situación de crisis planetaria que estamos viviendo (Bybee, 1991; Naciones Unidas, 1992; Orr, 1995; Mayor Zaragoza, 2000; Vilches y Gil-Pérez, 2003).

Para ello nos hemos centrado en analizar el papel que está jugando hoy en día la prensa diaria en esta dimensión de la educación ciudadana, comenzando nuestra investigación a partir de la puesta a prueba de una primera hipótesis de trabajo que hace referencia a que en la prensa diaria es posible encontrar información para apoyar una visión global de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visión), aunque no exista, en general, un propósito explícito en los responsables de este medio de comunicación para poner de relieve esta visión global, es decir, la vinculación de los diferentes problemas.

Los resultados mostrados hasta aquí apoyan esta primera hipótesis y señalan que actualmente la prensa no juega, por sí sola, un papel educativo adecuado de la ciudadanía, por lo que se refiere a proporcionar una visión global de la situación del mundo pero, sin embargo, podría ser utilizada como material por los educadores para contribuir a esa visión y a generar actitudes y comportamientos adecuados para un futuro sostenible en la ciudadanía.

Por otra parte, los resultados obtenidos en este trabajo de investigación son coincidentes, aunque un poco inferiores en cuanto al número de aspectos tratados, con los obtenidos en otros trabajos (Edwards et al., 2004) referidos a las percepciones de los docentes sobre los problemas del mundo y del tratamiento de estas cuestiones en trabajos de investigación en didáctica de las ciencias, ya que en ambos casos la media de aspectos tratados se sitúa aproximadamente en cinco. Lo mismo sucede en los estudios relativos a la educación no formal, como son los museos de ciencias, donde los primeros resultados obtenidos hasta el momento indican también una media de cinco aspectos tratados (González, Gil y Vilches, 2002).

Así pues, creemos que los primeros resultados obtenidos en este trabajo de investigación apoyan nuestra conjetura de que en la prensa encontramos información para apoyar una visión global de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visión). Por otra parte aunque, por sí sola, la prensa no juegue actualmente un papel educativo adecuado de la ciudadanía podría ser utilizada como material por los educadores para contribuir a una visión holística de la situación del mundo y las medias que se deben adoptar.

En este sentido nuestra investigación está en la actualidad, por un lado completando el análisis de la situación con los diseños a los que ya nos referimos anteriormente y, por otro, iniciando una segunda fase de estudio y actuación que pueda contribuir a lograr un uso adecuado de la prensa escrita para apoyar una visión global de la situación del mundo. Fase que estaría basada en la puesta a prueba del resto de la hipótesis indicada, en lo que hace referencia a: “en la prensa diaria encontramos información para apoyar una visión global de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visión)”. Ello incluiría una serie de estudios, algunos de los cuales ya han sido iniciados, como:

La elaboración de un índice y un dossier de artículos de prensa con perspectiva globalizadora, indicando los aspectos de la red que aparecen

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La elaboración de un índice y un dossier de los distintos aspectos de la red, con indicación de algunos artículos que aborden aceptablemente cada uno de ellos. Sin ningún ánimo exhaustivo se podría mostrar que en un periodo de tiempo no demasiado amplio se puede encontrar en la prensa información y análisis susceptibles de contribuir (si son utilizados adecuadamente) a una visión global de la problemática y a generar actitudes y comportamientos favorables a ese respecto.

Mostrar ejemplos de artículos que contribuyen a la visión global y también algunos que tratan algún aspecto concreto de la red de análisis pero de una forma más adecuada, que permite relacionar el problema concreto con otros y con las soluciones, en definitiva, que puede contribuir desde lo concreto a una visión global de los problemas.

Pero lo más importante es plantearnos qué podemos hacer con los alumnos. Para ello estamos iniciando ya el proceso de llevar adelante estrategias en diferentes niveles educativos así como para profesores en formación y en activo:

Plantear una reflexión colectiva acerca de la situación del mundo, sus causas y posible tratamiento. Se podría comenzar pidiéndoles, en el caso de los docentes, con una presentación adecuada, que “indiquen qué cuestiones, en su opinión, deberían tratarse en la T. V., prensa, etc., para contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente y capaces de participar en la toma de decisiones para darles solución”.

Proporcionar un conjunto de artículos seleccionados para que refuercen y mejoren sus percepciones (se trataría de que señalaran los aspectos que encuentran relevantes y lo que echan a faltar). Con estas dos actividades se concretaría la visión global, que quedaría visualizada en nuestro diagrama y red de análisis.

En el caso de los estudiantes, a partir de su mejor percepción de los problemas y las soluciones se procedería a un seguimiento sistemático de la prensa a cargo de equipos sucesivos, lo que permitiría profundizar y afianzar en una visión más global y adecuada de la situación a la vez que implicar a más gente con su difusión. Se podría, por ejemplo:

Confeccionar periódicamente un póster que incluyera un resumen de los aspectos tratados y de los no tratados en un periodo dado de tiempo.

Darles a analizar artículos concretos para que indiquen, por ejemplo, lo que convendría añadir. (o, incluso, para que lo enmienden).

Redactar artículos originales con análisis y propuestas de actuación (a nivel de centro, personal, del barrio...), para su difusión (en el centro, en el barrio...)

Enviar cartas a los directores de distintos diarios,

Organizar un pequeño “congreso” sobre el papel de la prensa en la educación ciudadana para la sostenibilidad, etc, etc.,

Estas actividades habrían de contribuir, cabe esperar, dado su carácter reiterativo, a afianzar percepciones, actitudes y comportamientos adecuados.

La investigación se completaría con el análisis de los resultados conseguidos, utilizando para ello diversos instrumentos: desde las respuestas a cuestionarios de grupos tratados y no tratados, entrevistas a docentes y estudiantes, análisis de las respuestas dadas en exámenes a cuestiones sobre los recursos, el consumo, la energía, etc.

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Creemos que éstas son algunas de las perspectivas que abre el trabajo aquí presentado, que es parte de una investigación más amplia en relación con la necesidad de que la educación tanto formal como no reglada preste atención a la situación del mundo, respondiendo a los llamamientos que han conducido al lanzamiento por Naciones Unidas de un Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible para el periodo 2005-2014 (ver http://www.oei.es/decada/).

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