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SISTEMA DE
GESTIÓN DE
LA CALIDAD
ISO 9001:2008
PLANEACION DIDACTICA DOCENTES FEPD-004
V 05 ELABORACIÓN DE PLANEACION DIDÁCTICA PP/PPA/ESF-06
PQ-ESMP-05
Asignatura/submódulo: Lectura, expresión oral y escrita II
Plantel : Huimilpan
Profesor (es): L.E. Ma del Carmen Muñoz Velázquez
Periodo Escolar: Feb-Jun 2016
Academia/ Módulo: Comunicación
Semestre: 2°
Horas/semana: 4
Competencias: Disciplinares ( X) Profesionales ( ) 2.- Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. 4.- Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5.- Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6.- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. Competencias Genéricas: 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 4.3- Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 8.3.- Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Resultado de Aprendizaje: Que el estudiante aprenda y aplique estrategias para iniciar el proceso de análisis de diversos tipos de textos y la elaboración de trabajos académicos, a fin de que le permitan desenvolverse en situaciones y contextos variados. Tema Integrador: Las consecuencias de mi conducta en mi aprendizaje
Competencias a aplicar por el docente (según acuerdo 447):
2.- Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3.- Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
5.- Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6.- Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
8.- Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.
Dimensiones de la Competencia
Conceptual:
Análisis de textos informativos (¿qué, quién, cuándo, cómo, porqué, dónde?
Estructura de un informe Estructura de un debate Elementos de un debate Qué son los textos literarios Estructura de los textos literarios
Procedimental:
Elabora composiciones coherentes Revisa y corrige errores ortográficos propios y de sus
compañeros Participa de forma dinámica en el plenario de acuerdos Se integra en equipos de trabajo Observa videos e interpreta información Elabora fichas de comprensión de textos
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Subgéneros literarios Estructura de un ensayo (Elementos de la
hipótesis, argumentos, recursos argumentativos, Ortografía)
Disertación Características de la disertación Elementos de la disertación Análisis de textos expositivos Qué es reseña Elementos y estructura de la reseña Tecnicismos Paráfrasis Tipos de paráfrasis
Elabora organizadores gráficos Redacta informes Realiza consultas bibliográficas Elaboración de un ensayo. Realiza lecturas de análisis Realiza lecturas de comprensión Elabora resúmenes Elabora organizadores gráficos Redacta reseñas elabora paráfrasis Evalúa textos Expresa ideas en las sesiones plenarias Defiende puntos de vista
Actitudinal: Respeta otros puntos de vista.
Practica la empatía
Es responsable en el desarrollo de sus actividades
Se compromete con las actividades planeadas
Muestra disposición para colaborar en equipos de trabajo
Actividades de Aprendizaje
Tiempo Programado: 20 horas Tiempo Real:
Fase I Apertura
Competencias a desarrollar (habilidad,
conocimiento y actitud)
Actividad / Transversalidad
Producto de Aprendizaje
Ponderación
Actividad que realiza el docente
(Enseñanza) No. de sesiones
Actividad que realiza el alumno
(Aprendizaje)
El material didáctico a
utilizar en cada clase.
DISCIPLINAR
4.- Produce textos
con base en el uso
normativo de la
lengua,
considerando la
intención y
situación
comunicativa.
ACTIVIDADES DE ENCUADRE 1.- Pide a los alumnos la redacción de una composición en la que describan lo que hicieron en las vacaciones pasadas con la finalidad de integrarlos al nuevo ciclo escolar.
ACTIVIDADES DE
ENCUADRE
(02-05 FEB)
INDIVIDUAL 1.- Redacta
una breve composición en
la que describas lo que
hiciste en las vacaciones
pasadas.
COEVALUACIÓN 1.1.-
Lectura y revisión de las
composiciones en equipos
LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar Charur (p.XV) Cuaderno de la material
Composición 2%
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ACTIVIDAD GRUPAL
1.2.- Sesión plenaria
GENERICA 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
2.- Aplica a cada uno de
los alumnos la prueba
diagnóstica para sondear
los conocimientos,
habilidades y actitudes
que poseen.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
2.- Contestar la Prueba
diagnóstica
ACTIVIDAD GRUPAL 2.1.-
Sesión plenaria
LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar Charur (pág. 16 y 17)
Evaluación
diagnóstica
1%
DISCIPLINAR 6.- Argumenta un
punto de vista en
público de manera
precisa, coherente y
creativa.
3.- Presentar al grupo los
principales aspectos
relacionados con el
programa : objetivos de
aprendizaje,
competencias a
desarrollar, metodología
de trabajo, forma de
evaluar y calificar, reglas
de convivencia y
operación, etc
ACTIVIDAD GRUPAL
3.- Conoce el programa y
participa en el plenario de
acuerdos
Cuaderno de la
asignatura
Acuerdos por
escrito
1%
GENERICA
8.- Participa y
colabora de manera
efectiva en equipos
diversos.
GENERICA
4.- Escucha,
interpreta y emite
mensajes
4.- Pide a los alumnos
que se integren en
equipos para dar
respuesta a las preguntas
diagnósticas sugeridas en
su libro (p.4) con el fin de
recuperar los saberes
previos sobre el tema.
4.1.- Al término, convoca
a los alumnos a una
sesión plenaria en la que
irá complementando las
respuestas de los
alumnos para que
obtengan una visión más
TRABAJO EN EQUIPO
4.- Se integra en equipos de
4 o 5 personas con el fin de
responder las preguntas
diagnósticas del tema
“Análisis de textos
informativos”
ACTIVIDAD GRUPAL
4.1- Al terminar participa
en la plenaria
compartiendo las
respuestas.
LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar Charur
(p.4)
Evaluación
diagnóstica
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pertinentes en
distintos contextos
mediante la
utilización de
medios, códigos y
herramientas
apropiados.
DISCIPLINAR
5.- Expresa ideas y
conceptos en
composiciones
coherentes y
creativas, con
introducciones,
desarrollo y
conclusiones claras.
DISCIPLINAR
2.- Evalúa un texto
mediante la
comparación de su
contenido con el de
otros, en función de
sus conocimientos
previos y nuevos.
GENERICA
4.3- Identifica las
ideas clave en un
texto o discurso
oral e infiere
conclusiones a
partir de ellas.
DISCIPLINAR
2.- Evalúa un texto
mediante la
comparación de su
contenido con el de
otros, en función de
sus conocimientos
completa sobre el tema.
4.2.- Proyecta diferentes videos que hablan sobre los textos informativos y en sesión plenaria retroalimenta la información. https://youtube.com/whatch?v=bM5ntlV_MYO https://youtube.com/whatch?v=ifdH3rtGTHU https://youtube.com/whatch?v=USQsBO2cKKk 4.3.- Propicia la lectura en atril en voz alta de las lecturas sugeridas en su libro de texto, ofrece información y ejemplos de cuadros sinópticos y pide de manera individual la elaboración de uno con el tema “Textos informativos” 4.4.- Pide a los alumnos que investiguen en medios informativos, noticias, reportajes, entrevistas o artículos, que planteen la problemática académica que viven los alumnos en las escuelas. Sugiere fuentes de información. (https://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/954753.revelan-causas-de-desercion-escolar-en-las-preparatorias.html, http://archivo.eluniversal.com.mx/primera/38788.html, http://puntoedu.pucp.edu.pe/entrevistas/muchos-jovenes-se-desmotivan-porque-sus-padres-
(08-12 FEB)
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
4.2.- El Alumno observa los
diferentes videos que
proyectará el facilitador,
interpreta la información, y
contesta el cuestionario de
comprensión en su libro de
texto. (p.6)
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
4.3.- Participa en lectura de atril para resumir en un cuadro sinóptico la información de las lecturas: - elementos para analizar textos - Análisis de textos - Análisis de textos informativos 4.4.- De tarea, elabora el análisis de un texto informativo (noticia, reportaje, entrevista, etc.) que hable acerca de los problemas académicos que sufren los alumnos (deserción, reprobación, falta de compromiso, etc.)
Videos proyectados desde youtube Canon, pc, bocinas LIBRO DE LEOYE II Carlos Zarzar Charur (p.6) Atriles LIBRO DE LEOYE II Carlos Zarzar Charur (p.7 a 13) Cuaderno de la asignatura Periódicos, revistas informativas, internet.
Cuestionario contestado Cuadro sinóptico Análisis del texto informativo por escrito
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previos y nuevos. esperan-mucho-de-ellos/) 4.5.- Explica cómo desarrollar una ficha de contenido, y solicita una a los alumnos.
(08-12 FEB)
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
4.5.- Elabora una ficha del texto informativo que analizó.
Copias de formato de fichas
Ficha de comprensión de lectura
1%
GENÉRICA 4.3- Identifica
las ideas clave en
un texto o discurso
oral e infiere
conclusiones a
partir de ellas.
GENÉRICA 8.- Participa y
colabora de manera
efectiva en equipos
diversos.
DISCIPLINAR 4.- Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
5.- Pide a los alumnos leer el texto “Elaboración de informes” (p.14) con la intención de que el alumno identifique el concepto y distinga los tipos de investigación. 5.1.- Pide a los alumnos
que realicen un informe
de las actividades que
han realizado a lo largo
de su formación
académica y que les han
permitido conseguir el
lugar en el que están
actualmente.
5.2.- HETEROEVALUACION DEL INFORME
ACTIVIDAD EN EQUIPOS
5.-En equipos de 5 personas, leen el texto “ Elaboración de informes” y elaboran un mapa semántico AUTOEVALUACIÓN
Evalúan su mapa semántico
con la rúbrica
correspondiente.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
5.1.- Elaboran un informe
de las actividades
académicas que han
realizado a través de los
diferentes niveles
educativos que han cursado
y que les permiten estár
actualmente cursando la
preparatoria.
5.2.- Entrega informe
LIBRO DE LEOYE II Carlos Zarzar Charur (p.14 y 15) Cuaderno de la asignatura Rúbrica de mapas
semánticos
(sugeridos en el
libro)
Hojas blancas Rúbrica para evaluar informes
Preguntas contestadas Mapa semántico (rúbrica) Informe de actividades (rúbrica)
2%
5%
15%
DISCIPLINAR
5.- Expresa ideas y
conceptos en
composiciones
coherentes y
creativas, con
introducciones,
desarrollo y
conclusiones claras.
6.- Pide a los alumnos integrarse en parejas para contestar las preguntas diagnósticas del tema El debate.
(15-19 FEB)
ACTIVIDAD EN PARES
6.- Contestar las siguientes preguntas en su cuaderno: - ¿Qué es un debate? - ¿Cuándo puede llevarse a cabo un debate? - ¿Qué recomendaciones para participar en un debate se sugieren? - ¿Cual es el objetivo
Cuaderno de la
asignatura
Cuaderno de la
asignatura
Cuestionario
contestado
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GENERICA 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
DISCIPLINAR 6.- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. GENÉRICA 4.3- Identifica las
ideas clave en un
texto o discurso
oral e infiere
conclusiones a
partir de ellas.
8.- Participa y
colabora de manera
efectiva en equipos
diversos.
6.1.- Propicia una plenaria invitando a los alumnos a compartir sus respuestas dadas a los cuestionamientos y retroalimenta. 6.2.- Promueve plenaria para compartir respuestas y retroalimentar 6.3.- Organiza un debate en el salón de clases. “Mi formación académica no depende de una escuela” Aplica examen teórico a
los alumnos
explícito del debate? -¿Cuál es el objetivo implícito del debate? - ¿Qué pasos se sugieren para su desarrollo? 6.1.- Participan en la sesión plenaria compartiendo sus respuestas y complementando 6.2.- En plenaria discute las respuestas 6.3.- Participan en el debate promovido por el facilitador, para ello, preparan previamente por escrito sus argumentos
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Contesta el examen teórico
que le presenta el docente.
Cuaderno de la
asignatura
Equipo de sonido,
micrófonos
Copias de los
exámenes
Lista de
argumentos y
participación en
el debate
(rúbrica para
debates)
Examen
contestado
15%
30%
Fase II Desarrollo
Competencias a desarrollar (habilidad,
Actividad/ transversalidad Producto de Aprendizaje
Ponderación Actividad que realiza
el docente Actividad que realiza el
alumno El material didáctico a
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conocimiento y actitud)
(Enseñanza) No. de sesiones
(Aprendizaje)
utilizar en cada
clase. DISCIPLINAR
4.- Produce textos
con base en el uso
normativo de la
lengua,
considerando la
intención y
situación
comunicativa.
1.- Pide a los alumnos
integrarse en equipos
para redactar un texto
literario libre que hable
sobre las consecuencias
que trae consigo un mal
comportamiento.
1.1.- Promueve sesión
plenaria para que los
equipos compartan su
texto y retroalimenta la
actividad.
(07-11 de marzo) 1.- ACTIVIDAD EQUIPOS Integrados en equipos de 3
personas, redactan un
texto literario libre (poema,
cuento, canción…)que
tenga como tema central
“Las consecuencias de un
mal comportamiento”
1.1.- Leen en plenaria sus
obras
ACTIVIDAD GRUPAL 1.2.- Evalúan y comentan la
actividad anterior
Cuaderno de la
asignatura
Texto literario
3%
GENÉRICA 4.3- Identifica las
ideas clave en un
texto o discurso
oral e infiere
conclusiones a
partir de ellas.
DISCIPLINAR 6.- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
2.- Proyecta los videos https://www.youtube.com/watch?v=teo8hGDANUU https://www.youtube.com/watch?v=iiXS_OUFPTI y pide a los alumnos contestar las preguntas que sugiere su libro 2.1.-Organiza sesión plenaria para que los alumnos compartan las respuestas dadas a los cuestionamientos, así mismo, retroalimenta.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 2.- Observa los videos que
se proyectarán en clase y
contesta las preguntas
planteadas en su libro
(p.34)
ACTIVIDAD GRUPAL 2.1.- Participa en sesión plenaria compartiendo sus respuestas y complementando
Cañón, pc, bocinas, adaptador LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar Charur (p.34) Cuaderno de la asignatura
Cuestionario contestado
1%
GENÉRICA 4.3- Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
DISCIPLINAR 5.- Expresa ideas y conceptos en composiciones
3.- Realiza una exposición dinámica del tema: “El análisis de textos literarios” 3.1.- Pide a los alumnos integrarse en equipos para llevar a cabo la exposición breve y
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 3.- Participa activamente en la exposición que el docente hará del tema “El análisis de textos literarios” tomando notas, exponiendo dudas, externando comentarios. (14 al 18 de marzo) ACTIVIDAD EN EQUIPOS 3.1.- Se integra en equipos
Cuaderno de la asignatura Cañón, pc, adaptador LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar Charur (p.51-63)
Apuntes en el cuaderno
Rubrica de exposiciones
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coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
GENÉRICA
4.- Escucha,
interpreta y emite
mensajes
pertinentes en
distintos contextos
mediante la
utilización de
medios, códigos y
herramientas
apropiados.
DISCIPLINAR
2.- Evalúa un texto
mediante la
comparación de su
contenido con el de
otros, en función de
sus conocimientos
previos y nuevos.
precisa de las diferentes figuras retóricas. HETEROEVALUACIÓN A la par, el facilitador evalúa las exposiciones orales de cada uno de los equipos, retroalimentando. 3.2.- Pide a los alumnos
que a partir de la
información expuesta,
desarrollen en sus
cuadernos un mapa
cognitivo de agua mala.
HETEROEVALUACIÓN Evalúa los mapas
cognitivos con ayuda de
una lista de cotejo
3.3.- Solicita a los
alumnos que realicen los
ejercicios que se les pide
en su libro de la
asignatura. (p.53-63)
3.4.- Guía a los alumnos para elaborar el análisis del texto literario “el gato que caminaba solo” (p.42-47) 3.5.- Pide a los equipos que redacten una ficha de comprensión del cuento.
de 5 personas para llevar a
cabo exposiciones breves
de las siguientes figuras
retóricas:
El símil, comparación y la metáfora
La antítesis y la paradoja
La sinécdoque y la metonimia
La prosopopeya
El hipérbaton y la elipsis
La hipérbole y el pleonasmo
La ironía y el sarcasmo
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 3.2.- Toma notas de cada
una de las exposiciones y al
término, diseña un Mapa
cognitivo de agua mala
3.3.- Realiza los ejercicios
con cada una de las figuras
expuestas (p.53-63)
ACTIVIDAD EN EQUIPOS (7 al 11 de abril) 3.4.- Realiza el análisis literario del texto “El gato que caminaba solo” (p.42-47) 3.5.- Elaboran una ficha de comprensión del texto en el equipo de trabajo
Hojas de rotafolio, cartulinas, marcadores, pinturas, revistas, cañón, pc. Cuaderno de la
asignatura
LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar Charur
(p.53-63)
LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar Charur
(p.42-47)
Cuaderno de la
asignatura
Formato de fichas de comprensión de textos.
Mapa cognitivo de agua mala Ejercicios resueltos Análisis literario Ficha de comprensión de textos
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PQ-ESMP-05
GENÉRICA 4.3- Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. DISCIPLINAR 5.- Expresa ideas y
conceptos en
composiciones
coherentes y
creativas, con
introducciones,
desarrollo y
conclusiones claras.
DISCIPLINAR 5.- Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
4.- Solicita a los alumnos que realicen una lectura de comprensión del tema “El ensayo” (p.64-65) 4.2.- Propicia las
condiciones para llevar a
cabo la lectura de atril en
voz alta del texto: “El
ensayo: el arte de contar
ideas” (p.65-67)
Y al término, pide a los
alumnos organizar la
información en un mapa
cognitivo de categorías.
4.2.- Pide a los alumnos
de tarea que investiguen
cuáles son los tipos de
ensayo y qué
orientaciones prácticas se
sugieren para su
elaboración.
4.3.- En sesión plenaria
retroalimenta la
investigación documental
de los alumnos
4.4.- Pide a los alumnos que redacten un breve ensayo reflexivo personal con el tema: “Las consecuencias de mi conducta en mi aprendizaje” HETEROEVALUACIÓN
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 4.- Lee el texto “El ensayo”, subraya ideas principales y las enlista en su cuaderno. (p.64-65) ACTIVIDAD GRUPAL 4.1.- Realizan lectura de
atril en voz alta del texto
“El ensayo: el arte de
contar ideas”, y detectan
las características
principales de un ensayo y
las organizan en un mapa
cognitivo de categorías.
COEVALUACIÓN En pares, evalúan el mapa
cognitivo de categorías
ACTIVIDAD INDIVIDUAL (12 al 15 de abril) 4.2.- De tarea investiga
cuáles son los tipos de
ensayo y qué orientaciones
prácticas se sugieren para
su elaboración.
ACTIVIDAD GRUPAL 4.3.- En sesión plenaria comentan sus tareas ACTIVIDAD INDIVIDUAL 4.4..- Elaboran un ensayo personal reflexivo con el tema: “Las consecuencias de mi conducta en mi aprendizaje”
LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar Charur (p.64-65) Cuaderno de la asignatura
LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar Charur
(p.65-67)
Cuaderno de la
asignatura
Lista de cotejo para
mapas cognitivos
de categorías.
Cuaderno de la
asignatura
Cuaderno de la asignatura Rúbrica para evaluar ensayos
Lista de ideas
principales
Mapa cognitivo
de categorías
Investigación
documental
Ensayo
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Evalúa los ensayos
DISCIPLINAR 5.- Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
GENÉRICA 8.3.- Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. GENÉRICA 8.- Participa y
colabora de manera
efectiva en equipos
diversos.
DISCIPLINAR 4.- Produce textos
con base en el uso
normativo de la
lengua,
considerando la
intención y
situación
5.- Pide a los alumnos contestar el cuestionario diagnóstico. 5.1.- Promueve sesión plenaria para que los alumnos compartan sus respuestas y retroalimenta. 5.2.- Realiza una exposición del tema “Las exposiciones orales”, pide al alumno que participe de forma dinámica, comentando, ejemplificando, externando dudas y tomando apuntes para elaborar un mapa cognitivo de escalones. 5.3.- proporciona una lista de cotejo para evaluar mapas cognitivos de escalones y pide a los alumnos que en equipos de 6 se evalúen. 5.4.- Desarrolla la
dinámica titulada
“Completar la frase” para
integrar a los alumnos en
nuevos equipos de
trabajo, mismos que
realizarán una disertación
de los diferentes roles.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 5.- Define los siguientes conceptos:
Disertación
Alocución
Charla
Tertulia
Conferencia
Discurso
Exposiciones orales en clase
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 5.1.- En plenaria comparte las respuestas
5.2.- Sigue con atención la exposición que hará el docente del tema “Las exposiciones orales”, toma notas y elabora un mapa cognitivo de escalones. ACTIVIDAD EN EQUIPOS (COEVALUACION)
5.3.- En equipos de 6 personas, evalúan sus mapas congnitivos de escalones apoyándose de una lista de cotejo. ACTIVIDAD EN EQUIPOS (18 al 22 de abril) 5.4.- Integran nuevos
equipos para preparar una
disertación por escrito de
los siguientes temas:
Rol del alumno
Rol del maestro
Rol de la escuela
Rol de los directivos
Rol de los padres de familia
Cuaderno de la asignatura LIBRO DE LEOYE II Carlos Zarzar Charur (p.73-74)
Cuaderno de la asignatura
Cuaderno de la
asignatura
Revistas, libros,
periódicos,
entrevistas, páginas
web, etc.
Cuestionario contestado Mapa cognitivo de escalones Disertación por
escrito
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PLANEACION DIDACTICA DOCENTES FEPD-004
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comunicativa.
GENÉRICA
4.3- Identifica las
ideas clave en un
texto o discurso
oral e infiere
conclusiones a
partir de ellas.
8.- Participa y
colabora de manera
efectiva en equipos
diversos.
5.5.- Pide a los equipos
que presenten su
disertación al resto de la
clase. Retroalimenta.
6.- Aplica a los alumnos el examen parcial teórico
ACTIVIDAD POR EQUIPO
5.5.- Disertar la información
frente al grupo.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
6.- Contesta el examen
escrito que el profesor le
proporciona
Disertación
Copias del examen
Examen contestado
30%
Fase III Cierre
Competencias a desarrollar (habilidad,
conocimiento y actitud)
Actividad/transversalidad
Producto de Aprendizaje
Ponderación Actividad que realiza
el docente (Enseñanza)
No. de sesiones
Actividad que realiza el alumno
(Aprendizaje)
El material didáctico a
utilizar en cada clase.
DISCIPLINAR 5.- Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
GENÉRICA
1.- Aplica una breve evaluación diagnóstica a fin de recuperar los saberes previos de los alumnos.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
(2-11 de mayo)
1.- Contesta las siguientes preguntas:
¿Qué son los textos expositivos?
¿Qué características presentan los textos expositivos?
¿Cuáles son los cuidados que hay que tener al elaborar un texto expositivo?
¿Cómo se analiza un texto expositivo?
¿En qué consiste
LIBRO DE LEOYE II Carlos Zarzar Charur (p.82 y 84)
Cuestionario diagnóstico
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GESTIÓN DE
LA CALIDAD
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PLANEACION DIDACTICA DOCENTES FEPD-004
V 05 ELABORACIÓN DE PLANEACION DIDÁCTICA PP/PPA/ESF-06
PQ-ESMP-05
4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
GENÉRICA
8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 8.3.- Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. DISCIPLINAR
2.- Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.
1.1.- Promueve plenario para que los alumnos compartan y complementen respuestas, así mismo, el facilitador retroalimenta la información apoyándose de algunos videos. https://www.youtube.com/watch?v=MtkRQtzITgY https://www.youtube.com/watch?v=UUWIL7NwP0s https://www.youtube.com/watch?v=-b1fJ2vBPsQ 1.2.- Solicita a los alumnos que se agrupen en pequeños equipos de 4 integrantes para que lean detenidamente el texto: “El análisis de textos expositivos” y elaboren un mapa conceptual con la información 1.3.- Pide a los equipos que expongan sus mapas conceptuales y retroalimenta. HETEROEVALUACIÓN Con ayuda de lista de cotejo, el docente evalúa los mapas conceptuales.
1.4.- Guía a los alumnos para desarrollar el análisis del texto expositivo “Los estudiantes como jóvenes. El proceso de subjetivación”
una reseña?
¿Qué es una paráfrasis?
ACTIVIDAD GRUPAL
1.1.- Comparte las respuestas a los cuestionamientos. Complementa la información tomando apuntes de los videos que observará.
ACTIVIDAD EN EQUIPO
1.2.- Elaboran un mapa conceptual que muestre el procedimiento para analizar textos expositivos 1.3.- Presentan al resto del grupo sus gráficos
1.4.- Realizan el análisis del texto expositivo “Los estudiantes como jóvenes. El proceso de subjetivación”
Cuaderno de la asignatura
LIBRO DE LEOYE II Carlos Zarzar Charur (p.85-88) Cuaderno de la asignatura Hojas de rotafolio Cartulinas Marcadores
Lectura: “Los estudiantes como jóvenes. El proceso de subjetivación”
Apuntes en cuaderno Mapa conceptual Análisis del texto expositivo.
1%
7%
15%
DISCIPLINAR
4.- Produce textos
2.- Proyecta una película a los alumnos: https://www.youtube.c
ACTIVIDAD GRUPAL Cañón Pc Bocinas Extensions
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con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. DISCIPLINAR
5.- Expresa ideas y
conceptos en
composiciones
coherentes y
creativas, con
introducciones,
desarrollo y
conclusiones claras.
om/watch?v=i5cy9Q9KL
4s (Detrás de la pizarra)
https://www.youtube.c
om/watch?v=g7E6XwEg
WFY (Entre los muros)
https://www.youtube.c
om/watch?v=jbgl9fSEgm
A (Escritores de la
libertad)
https://www.youtube.c
om/watch?v=-
1Y9OqSJKCc (La
educación prohibida)
2.1.- Solicita a los
alumnos que elaboren un
resumen del texto “La
reseña” sugerido en su
libro. (p.88 y 89)
2.2.- Pide a los alumnos
que elaboren una reseña
de la película que les ha
proyectado.
(12-17 de mayo)
2.- Observan una película
Detrás de la pizarra
Entre los muros
Escritores de la libertad
La educación prohibida
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
2.1.- Leen la información
sobre la reseña que sugiere
su libro (p.88 y 89),
subrayan y elaboran
resumen en su cuaderno
2.2.- Elaboran una reseña
descriptiva crítica de la
película
Adaptador
LIBRO DE LEOYE II
Carlos Zarzar
Charur (p.88 y 89)
Cuaderno de la
asignatura
Resumen Reseña
5%
15%
GENÉRICA 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
3.- Presenta una
exposición oral del tema:
“tecnicismos,
neologismos y locuciones
Latinas”
3.1.- Aplica ejercicios del
tema
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
(18-25 de mayo)
3.- Sigue con atención la
exposición del docente
“tecnicismos, neologismos
y locuciones Latinas” y
toma notas en su cuaderno
3.1.- Realiza ejercicios del
tema sugeridos en su libro
Carlos Zarzar Charur
(p.90-95)
Cuaderno de la
asignatura
Apuntes
Ejercicios
1% 15%
GENÉRICAS 4.3- Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
4.- Motiva a los alumnos para leer el tema “La paráfrasis” sugerido en su libro, con el fin de que el alumno analice el contenido y discrimine información importante.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
(26 de mayo al 3 de junio)
4.- Analiza el tema “Paráfrasis” sugerido en su libro (lee, subraya, toma
Carlos Zarzar Charur (p.95-100) Cuaderno de la asignatura Cuaderno de la asignatura Colores
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8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 8.3.- Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
4.1.- Aplica alguna dinámica para integrar a los alumnos en equipos de trabajo para compartir conclusiones del tema y elaborar un mapa mental del mismo. 4.2.- Solicita a los alumnos que expongan su mapa al resto de la clase con la intención de retroalimentar el tema y evaluar su gráfico.
apuntes) ACTIVIDAD EN EQUIPO
4.1.- Se integra en equipos de 4 personas para compartir sus conclusiones del tema y elaboran un mapa mental del mismo.
4.2.- Presentan su mapa
mental al resto de la clase
COEVALUACION
Comparten su gráfico con otros equipos para que, por medio de una rúbrica, evalúen sus gráficos.
Revistas Libros Internet
Rúbrica
Mapa mental
10%
GENÉRICA 4.3- Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
5.- Pide a los alumnos que contesten el examen parcial teórico
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
5.- Contesta el examen aplicado por el facilitador
Copias de los exámenes
Exámenes contestados
30%
Se cumplieron las actividades programadas: SI ( ) NO ( )
Registra los cambios realizados:
Elementos de Apoyo (Recursos)
Equipo de apoyo Bibliografía
Libro de LEOYE II. Carlos Zarzar Charur. Grupo
Editorial Patria
Cañón
Computadora
Bocinas
Revistas
Libros
Períodicos
Internet
Colores
Marcadores
Hojas de rotafolio
ZARZAR Charur Carlos(2015). Lectura, expresión oral
y escrita 2. Cd. De México. Grupo Editorial Patria H. PIMIENTA Prieto Julio (2005) Metodología
Constructivista. Cd de México. Pearson educación. https://youtube.com/whatch?v=bM5ntlV_MYO https://youtube.com/whatch?v=ifdH3rtGTHU https://youtube.com/whatch?v=USQsBO2cKKk (https://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/9
54753.revelan-causas-de-desercion-escolar-en-las-preparatorias.html
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http://archivo.eluniversal.com.mx/primera/38788.html,
http://puntoedu.pucp.edu.pe/entrevistas/muchos-jovenes-se-desmotivan-porque-sus-padres-
esperan-mucho-de-ellos/ https://www.youtube.com/watch?v=teo8hGDAN
UU https://www.youtube.com/watch?v=iiXS_OUFPT
I https://www.youtube.com/watch?v=i5cy9Q9KL4
s https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgW
FY https://www.youtube.com/watch?v=jbgl9fSEgmA https://www.youtube.com/watch?v=-
1Y9OqSJKCc
Evaluación
Criterios: PRIMER PARCIAL
Portafolio de evidencias: 25%
Análisis de texto informativo: 15%
Informe: 15%
Debate: 15%
Examen: 30%
SEGUNDO PARCIAL Portafolio de evidencias: 30%
Análisis de texto literario: 15%
Ensayo: 15%
Disertación: 10%
Examen: 30%
TERCER PARCIAL
Portafolio de evidencias: 25%
Análisis de texto expositivo: 15%
Reseña: 15%
Ejercicios de paráfrasis, locuciones y tecnicismos: 15%
Examen escrito: 30%
Instrumento: Listas de cotejo para evaluar mapas mentales Listas de cotejo para evaluar mapas cognifivos Rúbrica para evaluar informes Rúbrica para evaluar debates Rúbrica para evaluar disertaciones Rúbrica para evaluar ensayos Exámenes
Porcentaje de aprobación a lograr: Fecha de validación:
Fecha de Vo. Bo de Servicios Docentes. 22-01-15
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LISTA DE COTEJO PARA CUADROS SINÓPTICOS
CRITERIOS SI NO
Organiza la información de lo general a lo particular
de izquierda a derecha en un orden jerárquico.
Utiliza llaves para clasificar la información
Formato para fichas de comprensión TITULO DE LA FICHA
Contenido:
Proceso:
Materiales:
Actividad de inicio:
Situación problema o tema de interés:
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Opciones de respuesta:
Argumentos:
Conclusión:
LISTA DE COTEJO PARA MAPA SEMÁNTICO
CRITERIOS SI NO
IDENTIFICÓ LA IDEA
PRINCIPAL
IDENTIFICO Y ORGANIZÓ DE
MANERA CLARA LAS
CATEGORÍAS SECUNDARIAS
IDENTIFICÓ Y ORDENÓ LOS
DETALLES
COMPLEMENTARIOS
LISTA DE COTEJO PARA MAPA COGNITIVO DE AGUA MALA
CRITERIOS SI NO
Anotó en la parte superior
(primer recuadro) el titulo del
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tema
En los recuadros
subsiguientes, hizo
adecuadamente las divisions
del tema
Anotó en los hilos o líneas de
la medusa las características o
elementos de cada subtema.
LISTA DE COTEJO PARA MAPA DE CATEGORIAS
CRITERIOS SI NO
En la parte central del gráfico
anotó el nombre del tema o
unidad
Categorizó los temas según su
importancia o tipo
En las líneas que rodean el
gráfico, anotó los subtemas o
clases
Escribió los elementos de
cada clase o subtema en las
líneas subsecuentes y siguió el
orden de las manecillas del
reloj
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¿Qué permite el trabajo con fichas?
Docente
Reflexione acerca de la importancia de alinear las actividades académicas con los procesos cognitivos involucrados en el desarrollo de habilidades.
Estudiante
Lea, analice, se exprese y proponga nuevas formas para interpretar textos y resolver problemas matemáticos.
El trabajo con fichas de lectura puede incluso ser multidisciplinario, será labor del docente buscar alianza con otros compañeros/as para poder vincular el proceso de enseñanza aprendizaje con el desarrollo de competencias.
¿Cómo es el trabajo con fichas?
Primero. El docente consensará un tema de interés con los/las estudiantes. Puede ser un tema que esté por trabajar acorde a su planeación didáctica, etc.
Segundo. Proporcionar a los/las estudiantes la lectura base del tema de elección, procurando evitar que inicialmente las lecturas sean extensas.
Tercero. Dar a conocer a los estudiantes el formato de la ficha y explicar detalladamente los puntos a desarrollar.
Cuarto. Acompañar a los/las estudiantes en la elaboración de su ficha de lectura. Recomendación, pueden realizar una ficha grupal como ejemplo de la actividad para mayor comprensión.
*Los primeros dos cuadros los realiza el docente en conjunto con los/las estudiantes, es decir, ustedes definirán tipología textual, procesos cognitivos, materiales utilizados <los puntos señalados anteriormente se hacen en conjunto con el alumno para que identifique qué procesos cognitivos está utilizando y qué competencias está desarrollando> y la actividad de inicio <Se recomienda apoyarse en los libros de dinámicas que les compartí en su USB o utilizar material de construye T, la actividad de inicio debe ser breve y dinámica, la intención de esta es captar la atención de los/las estudiantes y hacer más ameno el desarrollo de la actividad y de la clase>.
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Los estudiantes como jóvenes. El proceso de subjetivación
The students as young people. The subjectification process
Eduardo Weiss*
* Maestría y Doctorado por la Universidad Erlangen, Alemania; profesor-investigador
titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y
Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV), en el que coordina la línea de investigación
"jóvenes y escuela". Es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, de
la Academia Mexicana de la Ciencia y del Sistema Nacional de Investigadores. Con
relación al tema de este artículo ha publicado, entre otros: (2008, en coautoría con I.
Guerra, E. Guerrero, J. Hernández, O. Grijalva y J. Avalos), "Young People and High
School in Mexico: Subjectivisation, others and reflexivity ", Ethnography and Education
Journal, vol. 3, núm. 1, marzo, pp. 17-31; (2011, en coautoría con J.Ma. Mejía), "La
violencia entre chicas de secundaria", Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 16, núm. 49, abril-junio, pp. 545-570. CE:[email protected]
LA ESCUELA COMO ESPACIO JUVENIL
Nos causó gran impacto encontrar con mucha frecuencia en los relatos de los jóvenes,
en una primera investigación sobre el significado de cursar el bachillerato, expresiones
como las siguientes: estoy en la escuela para "ver a mis amigos", "encontrarme con mi
novia", "en casa me aburro". Para dar cuenta de estas expresiones creamos la
categoría "la escuela como espacio de vida juvenil"2 (cfr. Guerra, 1998 y 2000; Guerrero 1998 y 2000; Guerra y Guerrero, 2004).
Profundizamos en las siguientes investigaciones sobre el tema: encontrarse con
amigos, "ligar" con chavas ochavos, entrar en bolas y cambiar de amigos, llevarse de
manera más ligera o pesada, juntarse y destacar, son algunas de las actividades que
los estudiantes realizan día a día (Hernández, 2006; Grijalva, 2010). Ávalos (2007)
encontró que la vida juvenil no se limita a los espacios intersticiales de la actividad
académica (antes y después de clases) sino que se despliega también en el salón de
clase, sustrae tiempo a la actividad escolar para bromas o intercambios (de tonos y
juegos de celulares, música y comics, entre otros) y para múltiples conversaciones
sobre los temas más variados que surgen espontáneamente, especialmente durante los trabajos grupales.
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Pero sobre todo encontramos (Guerrero, 2008; Hernández, 2007; Grijalva, 2010) que
las experiencias que viven los jóvenes en sus grupos de pares y con sus parejas en la
escuela, no se agotan en la pura diversión. Nos interesa destacar que los jóvenes
conversan y reflexionan sobre sus vivencias. Para conceptualizar nuestro objeto de
estudio se revisaron diferentes construcciones teóricas; a continuación se reseñan brevemente los aportes y las limitaciones que hemos encontrado en las mismas.
LOS ESTUDIOS SOBRE CULTURAS JUVENILES
Para comprender a los estudiantes en tanto jóvenes, dirigimos nuestra mirada hacia
los estudios sobre jóvenes. En los años ochenta los jóvenes aparecen como integrantes
de bandas; posteriormente se abordan como participantes de culturas y estéticas
juveniles (Feixa, 1999 y 2005; Reguillo, 2000). El estudio de Willis (1977) subraya,
desde una perspectiva de lucha de clases, la resistencia de los jóvenes de clase obrera
a la cultura escolar hegemónica y concibe la cultura juvenil como subalterna y rebelde.
Los estudios actuales sobre jóvenes han superado la noción de la cultura juvenil como
subalterna y presentan a los jóvenes como protagonistas en la creación de nuevos estilos culturales (Feixa, 1999 y 2005; Reguillo, 2000; Urteaga, 2007).
A través de la noción de culturas juveniles, la investigación sobre jóvenes actualmente
dominante logró establecer un objeto de estudio propio, independiente de los estudios
psicológicos sobre los adolescentes; sustituye la concepción del adolescente como
sujeto en crecimiento o maduración por la idea de los jóvenes como creadores de
nuevas culturas que se expresan sobre todo a través de la música y de las estéticas.
Esa línea de investigación ha superado, como los mismos estudios subrayan, la
referencia del joven como sujeto incompleto y la noción de que los jóvenes viven en
una etapa moratoria en la cual no necesitan asumir responsabilidades adultas. A veces
este supuesto triunfo es presentado de manera chusca, como la superación del
concepto del "adolecente" (el que adolece de madurez), cuando de hecho
"adolescencia" significa crecer, como señalan Obiols y Di Segni (2006). Al tratar al
joven como el cuasi-adulto que vive en mundos figurados propios, estos estudios han
perdido la noción de crecimiento y construcción (paulatina y cambiante) de las identificaciones como proceso.
Desde una perspectiva sociológica o cultural, pocos estudios sobre jóvenes aún
conservan la noción de adolescencia. Dubet y Martuccelli (1998: 196 y s.) intitulan uno
de sus capítulos sobre adolescentes de secundaria "Crecer". Urresti (2002), quien
rescata la noción de Erikson de adolescencia como desarrollo de la identidad y crisis,
plantea que los grupos de adolescentes representan espacios de autonomía en los que
se experimentan las primeras búsquedas de independencia; a la vez rescata, junto con
Margulis, la idea de moratoria, no tanto como moratoria social, sino como moratoria
vital, de un excedente temporal, fundado en que la muerte está muy lejos; de ahí el
sentido de invulnerabilidad de los jóvenes (Margulis y Urresti, 2000). Sin embargo,
Urresti (2002) sigue conceptualizando estos fenómenos como parte del proceso de
socialización. Pensamos que es importante enfocar el proceso de subjetivación que ocurre en paralelo al proceso de la socialización.
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LA SOCIALIZACIÓN Y LA SOCIABILIDAD
Los estudios sobre los jóvenes en su condición de alumnos han enfatizado el concepto
de socialización, centrándose en la transmisión inter-generacional de normas y su
interiorización. La escuela se concibe como transmisora de normas de la sociedad a
futuras generaciones, aunque esta función parece estar en declive (Dubet, 2006).
Desde una perspectiva crítica, Bourdieu y Passeron (1965) enfatizaron la función
reproductora de la socialización y la reproducción de la sociedad de clases por la
escuela. Nosotros consideramos que los estudiantes que llegan al nivel medio superior,
sin duda se han socializado exitosamente en el oficio de ser estudiantes, y se adaptan
en los primeros semestres a las normas de la nueva institución (Guerrero, 2006 y
2008) —o no, como muchos estudiantes de clases populares del bachillerato
tecnológico, que en los primeros semestres abandonan la escuela (Guerra, 2008)—. Es
en la secundaria que los estudiantes retan a los profesores y se rebelan contra la
escuela; a nivel medio superior más bien le "dan el avión" a los maestros y a la escuela.
La condición juvenil también se ha enfocado desde el concepto de socialización, en
tanto socialización intra-generacional. Feixa (1999) identifica algunos investigadores
estadounidenses como Lynd y Linton, quienes propusieron, ya en 1929 y 1942
respectivamente, que los adolescentes y jóvenes tienen un mundo separado de los
adultos, y que en las culturas del colegio crean sus propios valores, reglas y jerarquías.
El estudio de Coleman (1961), La sociedad adolescente, en un high-
school estadounidense de clase media, muestra que lo más importante era lograr
popularidad. En nuestros estudios podemos observar cómo diferentes grupos de
estudiantes de bachillerato desarrollan sus propias normas y valores respecto del
comportamiento con los maestros y la dedicación a las tareas, el look, la música
aceptable y el tipo de diversiones preferidas (Grijalva, 2010; véase también Ávalos, 2007).
En los estudios actuales sobre jóvenes y "tribus urbanas" ha tenido gran impacto el
concepto de "socialidad" de Maffesoli (2004), quien postula que nuestra sociedad no es
enteramente moderna, racional y civilizada, sino que, por el contrario, en ella emergen
los micro-grupos o tribus, y se plantea que en lugar de enfocar la socialización se
debería enfatizar la "socialidad". Este concepto retoma (refriéndolo sólo de paso) el
concepto de "sociabilidad" de Simmel, que enfatiza el gusto de la unión con otros y el
aspecto lúdico de estar juntos (Simmel, 2002 [1917]); Maffesoli agrega, desde la
lectura de Nietzsche (autor a quien refiere extensamente), la noción de los excesos festivos dionisiacos y del predominio de la estética sobre la ética.
En nuestras investigaciones (Ávalos, 2007; Guerrero, 2008; Hernández, 2007 y
Weiss et al., 2007) sin duda aparece la socialidad de Maffesoli: los jóvenes pasan una
buena parte de su vida cotidiana en relaciones grupales de tipo lúdico y afectivo,
donde se trata de "vibrar juntos". En la tesis de Grijalva (2010), encontramos que la
mayoría de los grupitos entrevistados en la preparatoria del puerto de Mazatlán se
orienta hacia la diversión, los menos hacia el estudio y varios grupos combinan, como
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estrategas de su tiempo, la diversión con los estudios. Sin embargo, la convivencia entre los jóvenes no se agota en la diversión.
MÁS ALLÁ DE LA SOCIALIZACIÓN Y SOCIABILIDAD: LA SUBJETIVACIÓN
La teorización sobre los jóvenes requiere ir más allá de los conceptos de sociabilidad y
de socialización; necesita recuperar el concepto de subjetivación, es decir, la noción de que, en paralelo al proceso de socialización, se desarrolla el proceso de subjetivación.
Estamos viviendo una época de revalorización de la singularidad del individuo y de la
subjetividad como el sentimiento de algo personal (Martuccelli, 2007); las emociones y
las relaciones intimas se han convertido en objeto legítimo de la sociología, como
puede verse en los trabajos de Giddens (1997) y de Beck y Beck-Gernsheim (2003).
La subjetividad es considerada por Holland et al. (1998) como un desarrollo en la
interfase entre lo social y el sí mismo encarnado en la persona, como la autoría del sí
mismo. Esta subjetividad se desarrolla y se vuelve observable, no de manera
introspectiva, sino en las interacciones de los sujetos, en las prácticas en las que
participan las personas y en la forma como hablan sobre ellas y sobre sí mismas (Hernández, 2007).
Con estas nociones de subjetividad (resurgen también los conceptos de subjetivación e
individuación, en oposición, o como complemento, del concepto de socialización. Los
conceptos de subjetivación, de individuación e individualización están estrechamente
emparentados; el de subjetivación proviene más bien del ámbito de la reflexión
sociológica y el de individuación del ámbito psicológico, pero ambos apuntan a lo
mismo: el desarrollo de la persona. Este último enfatiza la singularización creciente en
las sociedades actuales.3
La subjetivación implica:
• El desarrollo de gustos, intereses y capacidades propios; esta noción se origina en la
noción romántica y humanista del individuo del siglo XIX, ante el trasfondo del ideal de
desarrollo de la singularidad de cada individuo y del desarrollo pleno del potencial
humano en alguna de sus facultades, una idea que se encuentra movilizada en el
concepto pedagógico de "formación" y que revive hoy bajo la denominación de "expresión autentica" (cfr Taylor, 1996), tan importante entre los jóvenes.
• La "interiorización" de normas y valores —postulado central del concepto de
socialización— supone su inserción en los esquemas cognitivos y morales individuales
y su consecuente modificación —pensemos en los procesos de asimilación y
acomodación de Piaget (Ferreiro, 1999)—; Dreier (2010: 91) señala que las acciones,
pensamientos y emociones de los sujetos deben funcionar en formasflexibles; su
proceder no puede ser el mero seguimiento de esquemas, procedimientos y reglas: los
sujetos más bien necesitan interpretar y ubicar los estándares y reglas para incluirlos
en la acción situada concreta.
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• En la perspectiva cultural de los estudios etnográficos se aborda el mismo problema
desde el concepto de "apropiación" que, según Rockwell (2005: 29), "tiene la ventaja
de transmitir simultáneamente a un sentido de naturaleza activa transformadora del
sujeto y, a la vez del carácter coactivo, pero también instrumental, de la herencia
cultural"; Chartier (1991: 19, cit. por Rockwell, 2005: 30), argumenta que la apropiación siempre "transforma, reformula y excede lo que recibe".
• La emancipación de las normas y valores dominantes, así como el desarrollo de
normas y valores propios (Dubet y Martuccelli, 1998), noción que surgió, como señala
Martuccelli (2007), en el contexto de los movimientos sociales con relación a sujetos
colectivos y los movimientos sociales (obreros y feministas), y que cobra renovada
relevancia para los sujetos individuales; se trata de convertirse en actor, con
decisiones basadas en criterios morales propios, es decir, del proceso de hacerse
responsable de sí mismo (Hernández, 2007).4
• La capacidad de reflexionar sobre las distintas demandas de los "otros generalizados"
(de las expectativas de rol) y sobre la posición propia frente a estas demandas (Mead
(1999 [1934]); para poder actuar, el actor tiene que tomar en cuenta lo que los otros
esperan de él (lo que "a mí" me dijeron), pero el "yo mismo" (self), de Mead, es la
capacidad de reflexionar sobre las distintas demandas, y sobre la posición propia en ellas, esto es, se trata de una instancia de reflexión y decisión (cfr. Hernández, 2007).
• El sentido de la agencia del yo, que deriva de la sensación de poder iniciar y llevar a
cabo actividades por su cuenta (Bruner, 1990); la "agencia" destaca la capacidad
humana de hacer y decidir la forma de utilizar los recursos simbólicos de la cultura
para construir su identidad y, en alguna medida, reconfigurar las prácticas y espacios
en que se participa (Bucholtz, 2002, cit. por Hernández, 2007: 11). Ya Kierkegaard
había señalado que en nuestra existencia tenemos la necesidad y posibilidad constante
de elegir y decidir (cfr. Gadamer, 2005); los sujetos desarrollan proyectos personales en diferentes ámbitos de vida (Schütz, 1993).
• El conocimiento emocional de sí mismo que arranca con las novelas del
romanticismo, llega a su acepción científica con Freud, y hoy en día encuentra su
popularización en los manuales de auto-ayuda, en paralelo a la revalorización de la
intimidad en los escritos sociológicos (Giddens, 1997; Beck y Beck-Gernsheim, 2003).
Estas características son parte del surgimiento del individuo en la modernidad desde
hace siglos. Actualmente las presiones hacia la individualización se acentúan. Ante el
declive de las instituciones, según Beck y Beck-Gernsheim (2003), el individuo
moderno se ha convertido en una institución social: se le exige auto-coordinación,
planeación del tiempo y membresías múltiples en una sociedad de opciones. Bauman
(2004) enfatiza que el individuo está confrontado a problemas inéditos a causa de la
rapidez de los cambios, lo que lo obliga cada vez más, en el marco de una
modernización, a hacer un uso permanente de la reflexividad, y Giddens (1997) señala que la identidad del yo es un proyecto reflexivo.
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El desarrollo de gustos, intereses, capacidades, valores y normas propios se manifesta
en la creación de patrones y prácticas de los grupos juveniles (cfr. Coleman, 1961;
Willis, 1977; Reguillo, 2000). Esta creación no siempre es original; las más de las
veces es una adhesión a normas grupales existentes. Es característico de los jóvenes
de secundaria que se creen más "auténticos" entre más felmente imitan el look de un
ídolo musical. Se podría argumentar que simplemente sustituyen las normas adultas y
escolares dominantes por normas juveniles dominantes; sin embargo, podemos
considerar la adhesión a normas distintas, aunque asumidas grupalmente, como un
paso hacia la elaboración de normas personales; así como enfocar los looks como
"máscaras" bajo las cuales se esconde el desarrollo incipiente de una subjetividad
personal,5 o como una forma de experimentar con alternativas diferentes. Es
interesante observar el desarrollo de un gusto propio entre las mujeres estudiantes de
más edad en la preparatoria de Mazatlán: ellas destacan la forma personal en la que
combinan ciertos atuendos y accesorios, considerando en sus decisiones las
características de sus cuerpos y sus actitudes (Grijalva, 2010).
Por otro lado, es necesario reconocer que no se trata de revivir una concepción
idealista de subjetivación o individuación, ajena a la influencia social y cultural. Sin
duda los gustos, intereses, valores y normas —no sólo de los jóvenes, sino de todos—
están moldeados por fujos culturales (hegemónicos y emergentes) promovidos por los
medios de comunicación, como enfatizan acertadamente Giddens (1997), Bauman
(2004) y Beck y Beck-Gernsheim (2003). Las actuaciones y re-fexiones de los jóvenes
hacen uso de diversos modelos y representaciones sociales, viejos y nuevos, pero los
combinan y modifican de manera grupal e individual.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD COMO PROCESO CONTINUO
La construcción de una identidad es un asunto importante para los jóvenes, tanto la
construcción de una identidad social o cultural como de una identidad personal: ¿qué
hago y quién soy?, ¿qué voy hacer y quién quiero ser? Los jóvenes están en un proceso continuo de identificarse con otros (pares) y distinguirse de otros (pares).
El tema de la identidad se ha discutido en las ciencias sociales preferentemente en
términos de la adscripción y afliación a identidades colectivas. Por mucho tiempo la
identidad era determinada (y/o concebida) predominantemente por la adscripción
familiar o barrial y por la identificación con un trabajo, una profesión o una clase
social; un ejemplo contemporáneo se encuentra en la teoría de habitus de Bourdieu
(1988). Pero los movimientos étnicos, raciales y de género —en general, los nuevos
movimientos culturales— han mostrado que las adscripciones son más diversas y que
manejamos a la vez múltiples identidades (Martuccelli, 2007); entre ellas, las electivas de carácter cultural cobran cada vez más importancia.
Lahire (2004) enfatiza que el actor es plural, vive a las vez en diferentes ámbitos (p.
ej. la familia, la escuela, el trabajo) y en cada uno de ellos tiene diferentes
experiencias socializadoras y adquiere diferentes disposiciones, lógicas de acción y
formas de reflexividad. Hernández (2007) señala que la formación de la identidad
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personal es un proceso de apropiación de recursos identitarios, referencias compartidas y un aprendizaje de la experiencia.
En muchos estudios sobre juventud(es), las identidades aparecen dadas por las
estéticas juveniles de adscripción y son duraderas; en cambio, en nuestros estudios
sobre los estudiantes los jóvenes experimentan con diferentes estilos y formas de ser:
vemos jóvenes que sólo quieren hablar de su identidad de grafitero (Valle y Weiss, 2010) y otros que grafitean un rato y después lo dejan (Guerra, 2008).
Las identidades se construyen en un doble proceso de socialización (interiorización de
normas y valores) y de subjetivación (emancipación y elaboración de normas y valores
propios), sobre todo al convivir con otros (sociabilidad). El proceso de socialización y
de subjetivación es un proceso nunca acabado, pero son los jóvenes quienes lo viven
con mayor intensidad. Ellos exploran continuamente diferentes ámbitos y maneras de
interactuar. Las identificaciones se generan en la práctica social, y son vividas en y a
través de la actividad en diferentes ámbitos de vida o mundos figurados. Los términos
de ámbitos, contextos, mundos de vida, "mundos figura-dos" (Holland et al., 1998),
"comunidades de práctica" (Lave y Wenger, 1991) son conceptos que marcan acentos
diferentes pero aluden a un denominador común: se trata de ámbitos de interacción
donde los actores realizan cierto tipo de actividades que requieren del desarrollo de
determinados conocimientos y habilidades, comparten ciertos significados, normas y
valores en sus interacciones y los actores ocupan determinadas posiciones y jerarquías
(pensemos en la escuela, el trabajo o el grupo de pares juvenil). Al participar en las
prácticas de diferentes ámbitos nos socializamos en ellos (comprendemos sus
significados y reglas de juego y nos convertimos en participantes competentes), a la
vez que nos subjetivamos (sopesamos las normas, desarrollamos preferencias,
escogemos ciertas acciones y no otras).
Se discute si se construye la identidad, o más bien "identidades", entre los que
defienden cierta continuidad y coherencia de las actuaciones del individuo en
diferentes ámbitos de la vida (p. ej. en la familia y en la escuela) y los que enfatizan
que se trata de actuaciones diferentes; hay quienes enfatizan la búsqueda de
continuidad y coherencia entre el pasado, el presente y el futuro (entre el adolescente
temprano, el joven y el futuro adulto) y los que lo consideran una quimera. Los
extremos serían la persona "vertical con carácter", privilegiada como ideal del siglo
XIX, y el individuo fragmentado y móvil (cfr. Arfuch, 2002) de los posmodernos.
Sin duda se trata de realidades, concepciones e ideales culturales históricamente
cambiantes, y siempre habrá que investigar empíricamente hacia dónde se inclinan las
personas concretas. Por ejemplo, el modelo tradicional de transición de la escuela al
trabajo y la formación de una familia propia sigue plenamente vigente entre los
estudiantes de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (Romo, 2009). Asimismo,
juega una doble hermenéutica en el sentido de Giddens (2001), de que los significados
que usan los "expertos" se han popularizado y son usados por los sujetos investigados
para significar su vida cotidiana. Para los jóvenes estudiantes que observamos, las
consignas aparecen de manera contradictoria: en los medios de comunicación se
considera chic ensayar nuevos estilos de vida e identidades, mientras que en el
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bachillerato se pide que diseñen un proyecto de vida coherente (cfr. Guerrero, 2008).
También nuestra forma de investigar infuye en los resultados: al realizar estudios de
carácter narrativo-biográfico sobre las trayectorias y proyectos de vida, como lo
hicieron en nuestra línea Guerra (2008), Guerrero (2008) y Romo (2009), se induce a
los jóvenes a armar relatos de vida con cierta coherencia, si bien muchos jóvenes enfatizan también los cambios que han tenido. 6
Ricoeur (1996) problematizó la identidad consigo mismo a partir de los cambios y
continuidades, es decir, la continuidad y los cambios físicos de la persona, y la
continuidad y los cambios en la palabra dada a otras personas. Ambos temas son de
preocupación entre los jóvenes; pensemos en las continuidades y rupturas en las
amistades, como muestra Grijalva (2010), y en los noviazgos, como muestra Hernández (2007).
En todos los ámbitos de su vida los jóvenes exploran diferentes maneras de hacer y de
ser: son hoy hijos obedientes y mañana hijos rebeldes, estudiantes modelo en la
primaria, valemadristas en la secundaria y estrategas en el bachillerato; se identifican
con ciertos estilos musicales y luego cambian a otros; son amigos confiables y buscan
nuevos amigos más acordes a sus nuevos intereses; son novios fieles por un tiempo y
luego tienen varias novias; entran y salen de diversos trabajos, etc. Pero también
reflexionan, se vuelven más "maduros", como ellos mismos proclaman (Hernández, 2007; Guerrero, 2008).
¿RECORRIDOS Y RETORNOS?
En el bachillerato, tanto las escuelas como las familias otorgan a los jóvenes un mayor
margen de libertad y decisión propia, si bien eso no es homogéneo entre las diferentes
familias ni entre los diferentes tipos de escuela. La mayor capacidad de decisión propia
de estos estudiantes permite vivir la vida juvenil en sus diferentes manifestaciones y
experimentarla con sus riesgos, y los riesgos siempre han atraído a los jóvenes
(Weiss et al., 2007).
Hay muchas libertades: "muchísimas, por ejemplo, aquí tú ves a la gente fumando...
por ejemplo si quieres entrar a tus clases, si no quieres no entras, porque aquí no hay
prefectos..." (Danae, estudiante de CCH-Sur, cuarto semestre). Después de un ingreso
lleno de expectativas positivas suele surgir el atractivo del espacio juvenil: "el
ambiente ¿no?, te va jalando, te gusta pues, andar conviviendo y todo" (Danae). El
grupo de amigos invita a faltar a clases. Varios de los estudiantes de cuarto, quinto y
sexto semestres han reprobado materias y ahora se sienten presionados a terminar el
bachillerato (véase con más profundidad en Guerrero, 2006; Hernández, 2006).
Y no pocos logran el retorno. En los "virajes en la dirección del curso de vida", como lo
ha mostrado Guerrero (2006 y 2008) —usando un concepto acuñando por Elder
(1994)—, los jóvenes del CCH se dedican más a los estudios la segunda vez (Guerrero,
2006) o retornan a la escuela después de haberla abandonado y de pasar un tiempo en
la banda y el alcohol o en experiencias poco gratas en trabajos informales (Guerra,
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2008). El aprendizaje más significativo para algunos estudiantes parece haber sido el
siguiente: "todas estas experiencias me sirvieron para hacerme más responsable... me
sirvió mucho porque, este, ¡híjole! Fue una época en la que me hice responsable"
(Javier).
Es significativo el uso de palabras como "adquirir responsabilidad", "reflexionar" y
"madurar" por parte de los estudiantes (Hernández, 2006 y 2007; Guerrero, 2006 y
2008). Dubet y Martuccelli (1998) señalan que para crecer, para pasar de niño a
adolescente [y a adulto, agregaríamos], un factor importante es la madurez y las
características emocionales de seguridad e independencia asociadas a ella. Hernández
(2007) señala —usando la expresión de Beck and Beck-Gernsheim (2003)— que
hacerse cargo de sí mismo y de su vida es una parte importante del proceso de individuación.
Por cierto, para estos relatos de vida la metáfora de la "trayectoria" parece poco
pertinente: no se trata de trayectorias balísticas como las que grafican Bourdieu y
Passeron (1965), más bien se observan recorridos y retornos; pero no se trata
tampoco de laberintos, como propone Pais (2003). Sólo algunos jóvenes mexicanos
son tan pesimistas. Propongo visualizar las trayectorias escolares y laborales (cfr.
Guerra, 1998) más bien como una red de caminos —algunos marcados, otros por hacer— en cuyos cruces los jóvenes tienen que elegir su recorrido.
LA SUBJETIVACIÓN COMO CONOCIMIENTO DEL "OTRO" Y DE SÍ MISMO
Los estudios sobre culturas juveniles enfatizan la importancia de identificarse con
determinada estética. En los noventa los estilos punk, metalero, cholo, etc., incluso
fueron bautizados por los estudios sobre jóvenes como "identidades juveniles",
concepto que posteriormente se rechazó por su esencialismo (Reguillo, 2000: 41).
Además de identificarse, se trata de distinguirse de los otros. Ahí el "Otro" hace
referencia al "antagonista" a la "alteridad radical", que a su vez permite construir un
sentimiento de "nosotros", aspecto que es enfatizado por los estudios sobre las culturas juveniles al tratar el tema de los "Otros" (Reguillo, 2000: 41).
Efectivamente, podemos observar —más en la escuela secundaria, pero también en el
bachillerato— que los estudiantes se juntan en grupos con gustos e intereses similares
(gustos musicales, estilos de producir la apariencia y el interés por los estudios o por
diferentes tipos de diversión) y no pocos hablan despectivamente de los grupos de enfrente (Grijalva, 2010).
Pero también podemos observar estudiantes que valoran la diversidad y la posibilidad
de poder vivirla: "hay muchos ambientes diferentes, eso es bien bonito, y te das
cuenta que estaba en un sector como que muy chiquitito [una secundaria particular]
en el ambiente que yo estaba viviendo" (estudiante del CCH, cfr. Hernández, 2007).
Los "Otros" diferentes de nuestras investigaciones no son principalmente el
antagonista o la alteridad radical, sino el "Otro" hermenéutico: grupos diferentes por
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los que me intereso, los compañeros, los amigos, la pareja. La hermenéutica (cfr.
Gadamer, 2005 [1960]; Ricoeur, 1996; Taylor, 1996) siempre ha enfatizado que
conocer y tratar de comprender a "Otros" (otras lenguas, otras culturas, otras historias
y otras personas) permite comprenderse mejor a sí mismo; los jóvenes estudiantes están interesados en ello.
La escuela es para los jóvenes un lugar por excelencia para conocer al otro en muy
variadas experiencias de amistad, compañerismo, amor y sexualidad, como muestra la
investigación de Hernández (2007). Más importantes que los otros muy diferentes, son
los otros similares, los amigos y compañeros. Al "platicar en confianza" con ellos, los
jóvenes pueden mostrarse de manera más íntima y conocer puntos de vista diferentes
al suyo. También establecen diferentes tipos de relaciones con el otro género:
como cholocate (tomándose de las manos), amigo-vio, free (encuentro erótico o sexual
casual) o como "novio". El conocimiento práctico del "Otro" pasa por la sensualidad
corporal, pero también por compartir, por abrirse al otro, por el apoyo recíproco, el
ensayo y el error. En las relaciones amorosas aprenden a manejar los vínculos sociales
de intimidad, confianza, cuidado del otro e incertidumbre amorosa, así como las
capacidades de expresar los afectos, descubrir otras maneras de sentir y atender las
necesidades del otro, como señala Hernández (2007). Dubet y Martuccelli (1998: 217)
señalan que en la relación amorosa de los colegiales se aprecia su deseo de explorar
su propio Yo con la ayuda de un compañero.
LA EXPERIMENTACIÓN Y LA EXPERIENCIA
El concepto de experiencia7 implica la noción de experimentación, como se puede
apreciar en los escritos del ámbito anglosajón, desde Bacon hasta Dewey, donde la
noción de experiencia alude a lo empírico sensual-corporal y a la prueba de
experimentación. Pais (2003: 29) considera a los jóvenes contemporáneos como una
generación dominada por lo aleatorio, que parece aventurarse en una "ética de
experimentación". Dayrell enfatiza que las aventuras y experimentaciones de los jóvenes implican retos personales: las múltiples experimentaciones de los jóvenes
...buscan superar la monotonía de lo cotidiano y procuran aventuras y excitaciones. En
este proceso prueban sus potencialidades, improvisan y se enfrentan con sus propios
límites, y muchas veces toman caminos que significan desvíos y rupturas, pero son formas de auto-conocimiento (2007: 116).
Por su parte Hernández (2007), enfatiza la "exploración" de prácticas, comportamientos, sentimientos y pensamientos.
Es este sentido, el viejo concepto psicológico de la "moratoria juvenil" (Erikson, 1981;
Marcia, 1993) —considerado anatema por muchos de los estudios sobre jóvenes, ya
que implica que la juventud es una fase transitoria, de espera y preparación para la
vida adulta— adquiere otro sentido: un tiempo de exploración y experimentación (Romo, 2009: 164).
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Pero los jóvenes no sólo viven aventuras, también reflexionan, aprenden de sus
experiencias, les sirven para conocerse mejor a sí mismos y trazar caminos y
proyectos. El concepto de experiencia implica la reflexión sobre las vivencias y sobre
las alternativas de acción, como han enfatizado Giddens, 1997; Bauman, 2004; Beck y
Beck-Gernsheim, 2003. Esa es la acepción que hemos usado mayoritariamente en
nuestras investigaciones (Hernández, 2006 y 2007; Guerrero, 2006 y 2008; Romo, 2009).8
LAS CONVERSACIONES COMO PROCESO DE REFLEXIÓN
Dubet y Martuccelli señalan: "Así, en el liceo, los alumnos consagran lo esencial de su
tiempo libre... a practicar el arte de la conversación... la cual se realiza, en algunos
casos, en los cafés, donde se encuentran los alumnos para hablar de la clase, de todo y de nada" (1998: 334).
Ávalos (2007), un tesista de maestría de nuestra línea, logró convivir con un grupo de
estudiantes del CCH, primero en sus clases de lectura y redacción y de biología, y
después también fuera de las clases; él relata algunas de las conversaciones, dentro y
fuera del salón de clase: los jóvenes hablan de sus vivencias en la última festa y de la
próxima a organizar, discuten sobre los grupos musicales o eventos deportivos,
comentan algunos programas de televisión y hablan de sus inquietudes y experiencias
afectivas o sexuales.
Dreier enfatiza que:
Las prácticas sociales... son prácticas contextuales locales intervinculadas que
participan en prácticas más abarcadoras, y las personas que se mueven dentro de ellas
y a través de ellas, crean vínculos directos e indirectos entre estas prácticas, para sí mismos y para otros (2010: 87).
Desde nuestro punto de vista, las prácticas desarrolladas en los diferentes ámbitos de
vida se vinculan sobre todo al momento de conversar sobre ellas. El joven, al platicar
con sus pares, da cuenta de las vivencias que tiene en otros ámbitos como el familiar o
el de trabajo; así la conversación se convierte en un vehículo para la interconexión de
distintos ámbitos y prácticas de los jóvenes.
Las conversaciones entre los estudiantes, aun cuando versan sobre temas triviales, les
permiten conocer otras opiniones y son una forma de reflexión, como señala
Hernández (2007). Sus ejemplos más destacados refieren al ámbito del amor y de la
sexualidad, tanto en las conversaciones dentro de las parejas como en las
conversaciones con amigos y compañeros sobre las vivencias con la pareja: al
conversar y escuchar las experiencias de otros adquieren y amplían sus experiencias eróticas y/o sexuales.
El "habla privada" (Vigotski, 2003, cit. por Romo, 2009: 116), además de comunicar a
otros los pensamientos, orienta los procesos cognoscitivos y regula el pensamiento, a
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manera de auto-instrucción; es un esfuerzo del individuo para guiarse a sí mismo.
Incluso la reflexión solitaria puede entenderse como una especie de conversación, de
"diálogo interno" (Holland et al., 1998) desde la perspectiva de voces sociales de Bajtín
(2003). En las entrevistas sobre el viraje en sus cursos de vida, los jóvenes resaltan
las voces de sus padres en su conciencia, al tomar la decisión de dedicarse más a los estudios:
...yo decía híjole, es que pues es que mi papá, pues consigue no sé cómo el dinero
para yo venirme a la escuela y yo vengo a nada más entrar a una clase y todavía a
ponerme mis moños y decir no, no me gusta cómo da la clase el maestro... ¡no, no entro!
CONCLUSIONES
Los jóvenes estudiantes que aparecen en las tesis de nuestra línea de investigación
pasan gran parte de su tiempo en las interacciones con sus pares, les gusta estar
asociados en sus grupos de pares y con sus amigos (sociabilidad) y divertirse con ellos
(socialidad). En cada grupo establecen sus propias normas y valores (socialización
entre pares). A la vez, ser estudiante requiere seguir ciertas normas de la escuela y de la sociedad de adultos (socialización inter-generacional).
Tanto las familias como los establecimientos escolares suelen otorgar a los estudiantes
del nivel medio superior mayor libertad para decidir sobre el uso de su tiempo, la
forma de vestir y con quiénes relacionarse. Esta mayor libertad es consecuencia y
requisito de un creciente proceso de subjetivación de los estudiantes: del desarrollo de
gustos, intereses y capacidades, de la emancipación de normas y valores, de la
creciente reflexión sobre las exigencias y necesidades de otros, y de la creciente capacidad de elección y decisión.
La subjetivación no es —en la mayoría de los casos— un proceso solitario. Una razón
principal para acudir diariamente a la escuela es que ahí están los amigos, novios y
compañeros, reales o esperados. Las escuelas del nivel medio superior —por ser
usualmente establecimientos grandes y reagrupar de manera diferente a los
estudiantes en cada semestre o por materias— facilitan conocer a otros, otros
diferentes que llaman la atención por sus su estilos y por sus maneras de actuar y de
ver las cosas. Los otros más importantes son los amigos y novios. Con ellos comparten
vivencias y conversan sobre ellas. Estas conversaciones se realizan por el placer de
conversar (sociabilidad), pero son también una forma de reflexión (subjetivación). Al reflexionar sobre las vivencias, éstas se constituyen en experiencias.
Conocer y comprender a otros les permite conocerse y comprenderse mejor a sí
mismos e ir construyendo sus identificaciones. A través de múltiples vivencias y
experiencias, los jóvenes se socializan, en el sentido de saber manejar las normas y
valores en diferentes ámbitos de la vida, y se subjetivan al elaborar normas y valores
propios; a la vez construyen sus identidades en diferentes ámbitos de su vida y
esbozan sus proyectos (siempre temporales).
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Muchas veces, por estar con amigos, novios y compañeros descuidan los estudios o de
plano se desinteresan de ellos; por ello —aunque no es la única causa de deserción—
un segmento de los estudiantes no logra terminarlos a tiempo o con buenas
calificaciones, o deserta. Sin embargo, parte considerable de los jóvenes llega a un
punto de viraje en su vida, donde reconsidera y se dedica otra vez a los estudios o
regresa a la escuela después de haberla abandonado. Ellos declaran que a través de sus experiencias han "madurado".
Creemos importante recuperar el concepto del adolescente que crece, no como una
etapa en una concepción evolutiva, sino como proceso en marcha continua. No como
un proceso puramente intrasubjetivo, sino como un proceso que se gesta en prácticas
y vivencias con otros y que se convierte, a través de las conversaciones y la reflexión,
en experiencias intra-subjetivas. Rescatar para los estudios sobre los jóvenes el
concepto de "crecimiento" de la psicología de la adolescencia y promover el concepto
de subjetivación, no implica que estemos enfocando un sujeto psicológico; estamos interesados en el sujeto psicológico, social y cultural: en la persona.
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DESERCION ESCOLAR
Contrario a lo que se pudiera pensar respecto a la deserción en preparatoria,
este fenómeno se atribuye en mayor medida a las carencias económicas de
los estudiantes, existen otros factores que son más determinantes.
Así lo consideró el presidente del Consejo Nacional de Directores de Colegios de
Bachilleres (Condicoba), Guillermo Adame Calderón, quien explicó la complejidad de
esta problemática.
En este sentido, dijo que la situación económica es el cuarto motivo de deserción, ya
que incluso se les dan becas a los alumnos de menos recursos económicos para que la
falta de dinero no sea motivo para dejar las aulas.
"El principal motivo de deserción es el capital cultural de los papás, es decir, hijos de
papás profesionistas, dan como resultado hijos profesionistas; hijos de papás pobres,
dan como resultado hijos pobres", dijo.
Ante ello, el director del Colegio de Bachilleres de Durango (Cobaed) consideró urgente
romper con este círculo vicioso.
En segundo lugar está la edad de los muchachos, ya que se encuentran en un
momento de su vida en el que sienten que pueden tomar decisiones por su cuenta, sin
pedir la opinión de sus papás, "de tal manera que las decisión que a veces toman es el
abandono escolar ante la posibilidad de ganar en una semana 500 o mil pesos de
salario en algún lugar".
La tercera causa estudiada del fenómeno, reconoció, "es la incompetencia que
tenemos las instituciones educativas para buscar arraigar a nuestros alumnos en las
aulas. No sabemos cómo quedarnos con ellos".
Y es que, a las escuelas les hace falta encontrar los mecanismos que permitan hacer
atractiva la educación a los alumnos.
El Cobaed registra en la actualidad una deserción del 18 por ciento (3 mil 600
alumnos) y se aspira a reducirla este año a un 15 por ciento.
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A nivel nacional, según cifras de la Subsecretaría de Educación Media Superior, el
principal problema en la educación media superior en la actualidad es el abandono
escolar de cerca del 40 por ciento de los jóvenes que se matriculan en este nivel
educativo. El principal motivo para desertar remite a una cuestión personal,
prácticamente de voluntad: no quiso o no le gustó estudiar (37.4%).
México lidera deserción en prepa
Nurit Martínez y Natalia Gómez Quintero| El Universal
Seis de cada 10 jóvenes de entre 25 y 34 años abandonaron el bachillerato antes de
completarlo, lo que coloca a México en primer lugar en deserción en ese nivel, junto con Turquía, entre países integrantes de la OCDE
[email protected] En México, 58% de los jóvenes de entre 25 y 34 años de edad, abandonaron sus
estudios antes de completar el bachillerato, y junto conTurquía, nuestro país ocupa el
primer lugar cuando se mide la deserción entre 33 de 34 países miembros de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE).
Al presentar el informe, en París, “Equidad y Calidad de la Educación. Apoyo a
estudiantes y escuelas en desventajas”, la Organización consideró que el abandono
escolar es uno de los mayores desafíos en todos los países y planteó 10
recomendaciones para prevenir el fracaso escolar y ayudar a mejorar las escuelas y
estudiantes en desventaja.
Entre ellas están el crear un “pase automático” que limite la reprobación, “clausurar”
las escuelas que no brinden un servicio adecuado y fusionar los pequeños planteles,
además de impulsar créditos y apoyos conforme a las necesidades de los alumnos,
entre otras.
El estudio de la OCDE señala que el entorno socioeconómico bajo, las circunstancias
personales o sociales y de injusticia, “provoca el fracaso escolar cuya manifestación
más visible es la deserción”.
En promedio, en los países de la OCDE, 20% de los adultos jóvenes dejaron de
estudiar antes de completar la preparatoria.
Corea, la República Eslovaca, la República Checa, Polonia y Eslovenia son los países
con el menor número de desertores.
Los jóvenes con menos educación fueron los más afectados por la crisis económica. Se
identificaron casi 15 millones de ellos sin trabajo.
En muchos países de la OCDE la falta de un título de preparatoria “es un grave
obstáculo para encontrar empleo”... Muchos jóvenes pueden sentirse desanimados por
su falta de expectativa de empleo y su percepción de la escasa rentabilidad de la
educación.
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Establece “fijar un pase automático o limitar la repetición de materias o módulos
reprobados con apoyo especial”, debido a que considera que al recursar un grado es
costoso para el país. Estimó que en 2007, México gastó 1% de la inversión total
destinada a las escuelas de primaria y secundaria, en sus reprobados.
Propone limitar las materias, ampliar las alternativas para cambiar de salón de clases y
elevar la calidad del plan de estudios para "aligerar los efectos negativos" de una
división de estudiantes según sus capacidades; administrar la elección de escuelas
para evitar la segregación y aumento de las desigualdades.
Dentro de las recomendaciones que lleven a mejorar las escuelas ubicadas en zonas
pobres o marginadas, señaló que en el caso de México, debe racionalizar la distribución
de los recursos “de manera más eficiente, clara y equitativamente” en los programas
de financiamiento escolar, en particular los dirigidos a los estudiantes de las familias
más pobres.
“Muchos jóvenes se desmotivan porque sus padres esperan
mucho de ellos” Profesor del Departamento de Psicología y director del Centro de Investigación en
Motivación y Perspectiva Temporal de la Universidad Católica de Lovaina, el doctor
Willy Lens investiga las teorías cognitivas de la motivación, al estudio del significado
motivacional de la perspectiva de futuro y a la investigación aplicada de la motivación
en estudiantes y profesores de escuela. Visitó el Perú invitado por el Departamento de
Psicología. El pasado viernes 16 recibió el reconocimiento de profesor honorario del
Departamento Académico de Psicología por sus aportes al desarrollo de la investigación
académica en psicología en nuestra universidad.
¿Por qué es importante la motivación para el ser humano?
La motivación es un proceso psicológico que tiene significativas consecuencias tanto para el
comportamiento de una persona como para sus sentimientos. Es importante que una persona
esté motivada para estudiar o trabajar, pues así siente alegría por lo que hace y, de esa manera,
tiene mejores resultados. Pero no se trata únicamente de motivación a secas, sino de una buena
calidad de motivación.
¿Qué implica una buena calidad de motivación?
Una persona está bien motivada cuando, además de tener metas extrínsecas, tiene motivaciones
intrínsecas. Por ejemplo: aprender, conocer, realizarse o mejorar sus competencias. Asimismo,
cuando una persona se siente comprometida con lo hace está motivada. Si un empleado trabaja
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únicamente porque su jefe lo dice y no siente satisfacción por lo que hace ni cree que su trabajo
es importante, está motivado pero no de una manera adecuada.
¿Cómo se relaciona una buena motivación con la perspectiva del futuro que tiene un
individuo?
La motivación se conecta con el futuro de dos maneras. En primer lugar, una persona aprende a
retrasar la gratificación y las metas, de manera que no solo espera resultados inmediatos. Así,
se desarrolla la motivación, pues en la medida que aprenden a convertir sus necesidades en
metas propias. Estar motivado y tener metas, es decir, especificar tus necesidades, ayuda a
planear y pensar en el futuro. A fin de cuentas, toda meta se fija en el porvenir.
¿Cuál es la segunda manera?
Si uno tiene metas a futuro es más fácil ver las consecuencias y la importancia de lo que haces
ahora. Esto también aumenta la motivación respecto a las acciones presentes.
¿Hay alguna manera de que los jóvenes están más motivados?
Es importante que los padres y los profesores no eleven demasiado las expectativas que tienen
en sus hijos y alumnos. Muchos chicos se desmotivan porque sus padres esperan mucho de
ellos, entonces sienten miedo de no vivir a la altura de estas metas. Así también, ocurre que
cuando un joven se encuentra en un programa de estudio que es demasiado exigente para ellos
o demasiado fácil. Hay que buscar que los cursos reten a los jóvenes pero sin exigirles más de lo
que pueden.
¿Cómo combatir la falta de motivación?
Depende de la persona y la razón de la desmotivación. Por ejemplo, entre los jóvenes, una de
las causas es el miedo al fracaso. Ante un examen, muchos se obsesionan con esta posibilidad.
Para combatirlo existen métodos para relajarse y prepararse para sentir más confianza en sí
mismo. Por otro lado, al ser la motivación un proceso psicológico, también depende mucho de la
situación exterior. Muchos jóvenes que llevan carreras de Humanidades se sienten frustrados y
desmotivados pues no sienten afinidad con los temas que estudian. La situación cambia cuando
se trasladan a carreras de ciencia. Se sienten más a gusto y por lo tanto motivados. Ante una
situación así, la solución no es cambiar al individuo sino mudar el ambiente.
Entrevista. Verónica Uribe
Foto: Franz Krajnik
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Actividad.- Contesta la siguiente tabla que evalúa el desempeño y desarrollo de
competencias a lo largo del semestre.
MATRIZ DE DESEMPEÑOS Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
COMPETENCIA/ATRIBUTO NIVEL
ALCANZADO
ACTIVIDADES MAS
SIGNIFICATIVAS
APLICACIÓN EN LA VIDA
PERSONAL Y ESCOLAR
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GENERICAS
4.-Escucha, interpreta y emite
mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilización de
medios, códigos y herramientas
apropiados.
-Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingüísticas,
matemáticas o gráficas.
-Aplica distintas estrategias
comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se
encuentra y los objetivos que persigue.
-Identifica las ideas clave en un texto o
discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas.
8.-Participa y colabora de manera
efectiva en equipos diversos
-Propone maneras de solucionar un
problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de acción
con pasos específicos.
-Aporta puntos de vista con apertura y
considera los de otras personas de
manera reflexiva
-Asume una actitud constructiva,
congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro.
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DISCIPLINARES
2.- Evalúa un texto mediante la
comparación de su contenido con el
de otros, en función de sus
conocimientos previos y nuevos.
4. Produce textos con base en el uso
normativo de la lengua, considerando
la intención y situación comunicativa.
5.- Expresa ideas y conceptos en
composiciones coherentes y creativas,
con Introducciones, desarrollo y
conclusiones claras.
6.-Argumenta un punto de vista en
público de manera precisa, coherente
y creativa.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Excelente (2): Analicé a conciencia la competencia, identifique mis fortalezas y debilidades
en ella y me puse metas para desarrollarla en el plano personal y escolar al realizar mis
actividades.
Bien (1.5): Revisé la competencia y me di cuenta que la iba desarrollando a partir de las
actividades que iba generando.
Regular (1): El desarrollo fue relativo al no realizar todas mis actividades y no efectuar un
análisis de mis avances. Insuficiente (0): No revisé ni relacioné las competencias con mis
actividades de aprendizaje ni con mi vida cotidiana.
NOMBRE DEL ALUMNO: ____________________________GRUPO:________________
PARCIAL: ________ Cal: _______
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