Uso de las TIC en las diferentes reas de Educacin Primaria Ricardo Jambrina Hernndez; Noelia Del Carmen Bordn Surez; Teresa Esparza Varon; Dulce M Espino Angulo. CEIP Miralles Carlo de Fuerteventura (Islas Canarias) 01/12/2008 1.- En el rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural La relacin y aplicacin de las TIC con esta rea es muy relevante y supone el desarrollo de la competencia Tratamiento de la informacin y competencia digital. As en el Decreto 126/2007 de Currculo se afirma textualmente "hay que subrayar como aportacin del rea el aprendizaje y uso de las tecnologas de la informacin en los tres ciclos. La informacin aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes del rea. Esta informacin se presenta en diferentes cdigos, formatos y lenguajes. Requiere, por tanto, procedimientos distintos para su comprensin: leer un mapa, interpretar un grfico, observar un fenmeno o utilizar una fuente exige procedimientos diferenciados de bsqueda, seleccin, organizacin e interpretacin que son objeto prioritario de aprendizaje en esta rea. Por otra parte, se incluyen explcitamente en el rea los contenidos que conducen a la alfabetizacin digital, conocimiento cuya aplicacin en sta y en el resto de las reas contribuir al desarrollo de la competencia digital: utilizacin bsica del ordenador, manejo de un procesador de textos y bsqueda guiada en Internet. 2.- En el rea de Educacin Artstica Segn el Decreto de Currculo: "Al tratamiento de la informacin y la competencia digital se contribuye desde el rea de Educacin Artstica, porque emplea la tecnologa y programas informticos para la creacin, grabacin y comunicacin artstica; porque se ocupa del anlisis del uso simultneo de los cdigos artsticos en los diferentes medios (cine, televisin, publicidad, prensa, radio, Internet); porque se vale de la bsqueda y procesamiento de la informacin, desarrollando una actitud crtica hacia las posibilidades que la red ofrece; y porque inicia a los alumnos y alumnas en las diversas formas de acceso a la oferta cultural, para poder disfrutar y participar como un pblico formado, cvico y sensible. Las aportaciones de las TIC contribuyen en esta rea a travs del uso de la tecnologa como herramienta para mostrar procesos relacionados con la msica y las artes visuales acercando al alumnado a la creacin de producciones artsticas, al anlisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que transmiten. Se desarrolla la competencia en la bsqueda de informacin sobre manifestaciones artsticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a mbitos culturales del pasado y del presente, prximos o de otros pueblos. 3.- En el rea de Lengua Castellana y Literatura

En el Decreto de Currculo se especifica que "() Es conveniente que en los contenidos se incluya el uso adecuado de los recursos digitales como herramienta de aprendizaje, contexto habitual y medio de comunicacin. Los objetivos fundamentales () en la formacin de usuarios de las nuevas tecnologas deben orientar estas enseanzas a que el alumnado adquiera un espritu crtico y disponga de los elementos idneos para seleccionar los textos y las informaciones. La lectura y escritura as consideradas han de plantearse como fundamento para la formacin de un alumnado reflexivo, selectivo, abierto y capaz de elegir con propiedad. Los programas educativos informticos, los programas de gestin (procesadores de texto y gestores de correo) e Internet, deben servir de complemento a la construccin del conocimiento y facilitar la integracin de contenidos, procedimientos y actitudes; y pueden ser herramientas motivadoras en la elaboracin de tareas de creacin, investigacin, anlisis, seleccin y reelaboracin de informacin. La utilizacin de estas tecnologas reafirma el uso de la lengua con fines comunicativos, favoreciendo la adquisicin de destrezas orales y escritas: vocabulario, ortografa correcta, redaccin de textos, presentaciones adecuadas, relaciones interpersonales, todo ello dentro de un marco ameno y variado pero riguroso () Su iniciacin sistemtica ha de programarse en el primer ciclo, su desarrollo prctico en el segundo, hasta llegar a un uso recurrente en las diferentes tareas de expresin escrita y comprensin lectora. En este sentido se afirma que "El rea reconstruye y organiza la informacin por medio de la competencia digital en cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la bsqueda, seleccin o tratamiento de la informacin y comunicacin; en especial, para la comprensin de dicha informacin, su estructura y organizacin textual y para su utilizacin en la produccin oral y escrita. ()incluye el uso de medios electrnicos en la composicin de textos, lo que significa algo ms que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificacin, ejecucin del texto, revisin) y que constituyen uno de los contenidos bsicos de sta. () implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que significa concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo. Esta rea se relaciona de forma estrecha con la aplicacin de las TIC contribuyendo a proporcionar los conocimientos y destrezas necesarios para la bsqueda, seleccin, tratamiento de la informacin y comunicacin, en especial, para la comprensin de dicha informacin, de su estructura y organizacin textual, y para su utilizacin en la produccin oral y escrita. El currculo del rea incluye el uso de soportes electrnicos en la composicin de textos, lo cual significa mucho ms que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificacin, ejecucin del texto, revisin,) y que constituyen uno de los contenidos bsicos del rea. 4.- En el rea de Lengua Extranjera Segn el Decreto de Currculo: "()La competencia comunicativa en una o varias lenguas ofrece la posibilidad de interactuar e informarse utilizando dichas lenguas a

travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que, adems de eficaces, son atractivas para el alumnado.(...) Las TIC ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo (Chat) y tambin el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de informacin que aumenta cada da (Web, Blog). El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utilizndola y crea contextos reales y funcionales de comunicacin. 5.- En el rea de Matemticas Segn el Decreto de Currculo: "La integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin debe incluirse en todos los bloques y orientarse a su utilizacin como recurso habitual en una nueva manera de aprender de forma autnoma, facilitndole al alumnado la posibilidad de buscar, observar, analizar, experimentar, comprobar y rehacer la informacin, o como instrumentos de consulta e investigacin, comunicacin e intercambio. () Las Matemticas contribuyen a la adquisicin de la competencia en tratamiento de la informacin y competencia digital, en varios sentidos: - Proporcionan destrezas asociadas al uso de los nmeros, tales como la comparacin, la aproximacin, o las relaciones entre diferentes formas de expresarlos, facilitando la comprensin, anlisis, valoracin y expresin de informaciones que incorporan cantidades o medidas. - A travs de los contenidos del bloque tratamiento de la informacin se contribuye a la utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico, esenciales para interpretar informacin sobre la realidad. - Desarrollan esta competencia los procesos de anlisis, reflexin, debate, organizacin, comparacin de soluciones y comprobacin de fiabilidad, necesarios para el tratamiento de la informacin obtenida a travs de medios tecnolgicos y de comunicacin. - Los programas informticos de aplicacin (ofimtica,...), los materiales digitales didcticos (bases de datos, webquest, enciclopedias multimedia...) y recursos en la red (portales, entornos comunicativos, buscadores...) para facilitar la comprensin y funcionalidad de contenidos matemticos. 6.- En el rea de Educacin Fsica Segn el Decreto de Currculo: "El rea contribuye al desarrollo del tratamiento de la informacin y competencia digital gracias al acercamiento a sus propios referentes culturales (manifestaciones deportivas, artsticas) a travs de diferentes medios de comunicacin o su tratamiento desde las tecnologas de la informacin, valorando crticamente los mensajes referidos al cuerpo procedentes de los medios de informacin y comunicacin, y que pueden distorsionar la propia imagen corporal. La indagacin, seleccin, anlisis e integracin de informacin y experiencias relacionadas con los distintos entornos tecnolgicos de enseanza y aprendizaje y su

transferencia al mbito motor constituyen indicadores que favorecen el desarrollo de esta competencia. Aunque no aparece de forma especfica y directa en los objetivos, contenidos o criterios de evaluacin del rea las TIC pueden ser utilizadas de forma transversal en los diferentes bloques de contenido, como instrumento didctico que potencia y/o facilite los aprendizajes tanto en su faceta de herramienta de bsqueda, indagacin y contraste de informacin como recurso para elaborar trabajos referentes a una temtica concreta con la adecuada presentacin e insercin de imgenes, grficos, etc. Categorias: Actualidad Publicado en: TIC y Educacin

Recursos TIC para los alumnos de educacin primaria Jos Luis Lzaro Cantabrana* 61 RECURSOS DIDCTICOS Educacin Primaria Page 2 COMUNICACINYPEDAGOGA cadas en reas curriculares o a otros recursos variados que se destacan en la parte central o en la lateral de novedades, dependiendo del momento. A su vez, permite el acceso a un espacio de tutora virtual en el que se contacta con un profesor que atiende las dudas del alumnado. En la parte superior del portal, se tiene acceso a una serie de recursos propios de ste y a los que se accede validndose como usuario (cada alumno escolarizado en Catalua tiene asignado un login y un password que le identifica como usuario para los servicios de Internet que tiene a su disposicin). Para su utilizacin es necesario validarse como usuario. Entre ellos destacaremos, como de uso ms frecuente, y a su vez herramientas para la comunicacin sincrnica y asincrnica, el chat y el correo-web. Asimismo, se permite el uso de un buscador interno o

externo. La herramienta que merece una repaso ms detenido es la del escriptori. Se trata de un acceso a un escritorio digital en el que encontramos una serie de recursos propios que podra tener cualquier PC, con la diferencia de que se pueden utilizar independientemente del lugar donde se encuentre y de la mquina que utilice el alumno. Estos recursos son: Un editor de textos on line con las funciones bsicas de ste, que permite guardar el trabajo realizado, bien en el disco duro o en un espacio FTP que cada usuario tiene asignado. Una calculadora cientfica que permite realizar desde clculos simples a funciones complejas, permitiendo, entre otras cosas, la composicin de grficos. Acceso a varios diccionarios y enciclopedias electrnicas entre los que destacaremos: un diccionario multilinge, la enciclopedia catalana y la britnica y un espacio cartogrfico con mapas digitales. Asimismo, se puede acceder a un diario electrnico con las principales noticias del da clasificadas por secciones, pudindose hacer incluso consultas entre fechas. Permite acceder a un espacio llamado carpeta, que se trata de un FTP donde se puede registrar cualquier tipo de documento que el alumno, como usuario, tenga en su ordenador y recuperarlo desde cualquier otro lugar y seguir trabajando con l. Una ltima utilidad que destacaremos y a la que los alumnos tienen acceso para poder realizar su trabajo personal es un traductor de textos online instantneo entre castellano y cataln. Para finalizar, y como novedad an en vas de desarrollo, citaremos la elaboracin de un campus virtual: Educampus. Actualmente est siendo utilizando, de manera experimental, por profesores que realizan formacin permanente, en un futuro prximo se llevaran a cabo actividades formativas a distancia con alumnos. EL PORTAL DE CNICE (CENTRO NACIONAL DE INFORMACIN Y COMUNICACIN EDUCATIVA)

DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (WWW.CNICE.MECD.ES) Desde el portal de CNICE, en al apartado de educacin primaria, de entrada, se puede acceder a materiales curriculares clasificados por reas. A su vez, en la parte superior del portal, igual que ocurra en edu365.com, se tiene acceso a diferentes herramientas que pasaremos a comentar a continuacin. Como herramientas comunes y relativamente usuales en la mayora de portales, destacaremos: Un buscador interno y/o externo, acceso a correo-web y foros, un mapa de la web y un apartado de news. Quizs echemos en falta el acceso a un chat como herramienta de comunicacin sincrnica. 62 Edu365.com (http://www.edu365.com). Cnice (http://www.cnice.mecd.es). Page 3 Como recursos destacados del portal, citaremos el acceso a 3 diccionarios electrnicos: Salamanca de lengua espaola, Richmond de ingls y un diccionario bibliogrfico de poesa del siglo XX. Desde el apartado de Programa Escuela, accedemos a varios recursos ms, entre ellos destacaremos una galera abundante y realmente curiosa de sonidos, imgenes y vdeos en varios formatos para facilitar su descarga e integracin en diferentes medios. Esta aplicacin lleva incorporada un buscador temtico y por palabras que facilita su uso. Merece tambin una mencin el apartado de materiales curriculares premiados. En l, podemos encontrar una serie de recursos orientados al trabajo de contenidos diversos de las diferentes reas curriculares mediante la utilizacin de las TIC, tanto para el profesorado como para lo alumnos. El Ministerio realiza anualmente un concurso para seleccionar y premiar materiales didcticos orientados al uso de las TIC como elemento integrador del curriculum de los alumnos. En esta pgina, adems de poder acceder a las bases del concurso, se ofrecen todos los recursos premiados

en las diferentes convocatorias. Cabe destacar tambin una buena seleccin comentada de portales educativos existentes con contenidos seguros para los alumnos. Para finalizar el paseo por este portal, y como valoracin del todo personal, quizs podemos pensar que su interficie resulta un tanto seria, dado el pblico al que va dirigido. Echamos en falta un poco de lenguaje iconogrfico, tan atractivo, efectivo y utilizado ltimamente. CONCLUSIONES Adems de estos dos portales creados por las Administraciones Pblicas, existen otros promovidos por instituciones privadas que ofrecen materiales y recursos de calidad pero que en este momento no citaremos dado el objetivo del artculo. No en vano, desde los dos que hemos comentado se ofrecen enlaces para poder acceder a los ms destacados. Como hemos visto, recursos para la utilizacin de las TIC con los alumnos de Primaria hay quizs ms de los que, como docentes, se puedan llegar a utilizar. Hemos querido comentar, tal y como apuntbamos al inicio, dos iniciativas de las Administraciones Pblicas con la finalidad de dejar constancia del inters y esfuerzo de stas por promover el uso de las TIC en la educacin obligatoria. Aunque nos queda cierto camino por recorrer, tanto en la disponibilidad de recursos materiales en los centros educativos como en la formacin del profesorado, la direccin que est tomando la integracin de las TIC en la educacin obligatoria es la correcta. Asimismo, se debe tener presente la profesionalidad del docente y su vocacin, como un elemento clave para poder asegurar que el proceso de utilizacin e integracin de la tecnologa en las escuelas se realizar de manera eficaz y segura. * Jos Luis Lzaro Cantabrana. Facultad de Pedagoga de la Universitat Rovira i Virgili (URV). E-mail: jlazaro3@pie.xtec.es COMUNICACINYPEDAGOGA 63 ADELL, J. y SALES, A. (1999). Enseanza on-line: elementos para la definicin del rol del profesor. En En CABERO, J. et altri. Las nuevas tecnologas para la mejora educativa. Sevilla: Kronos. pp. 351-371. CABERO, J. (2001). Las nuevas tecnologas en el aula. Una realidad o

una utopa?. En FETE-UGT-GID (2001). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Sevilla: FETE-GID. CD-Rom (ISBN: 84-931727-6-6). CATALUNYA EN XARXA (1999). Pla estratgic per a la Societat de la Informaci. En http://www.gencat.es/csi/cat/catalunya_xarxa/. CEBRIN DE LA SERNA, M. (2003). Anlisis, prospectiva y descripcin de las nuevas competencias que necesitan las instituciones educativas y los profesores para adaptarse a la sociedad de la informacin. En Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin, n 20, pp. 73-80. CEBRIN DE LA SERNA, M. (Coord.) (2000). Intenet en el aula, proyectando el futuro. Mlaga. Imagraf Impresores. DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT (2000). La competncia bsica en tecnologies de la informaci i la comunicaci. Documento de trabajo, versin 1.0. GISBERT, M. (2000). Las redes telemticas en la educacin del siglo XXI. En CEBRIN DE LA SERNA, M. (Coord.) Internet en el aula, proyectando el futuro. Mlaga: Imagraf Impresores. pp. 15-25. GENERALITAT DE CATALUNYA. Xarxa Telemtica Educativa de Catalunya. En http://www.xtec.es. MARQUS, P. (2001). Factores a considerar para una buena integracin de la TIC en los Centros. http://dewey.uab.es/pmarques/factores. htm. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Centro Nacional de Informa

Impacto de las TIC en la Educacin Carlos Busca Martn-Sanz Las TIC tienen mayor impacto en los centros que cuentan con e-madurez y con profesorado experimentado en el e-conocimiento. Desde su puesta en marcha, el plan Avanz@ ha apoyado la mejora del equipamiento de 10.000 centros escolares. En materia de tecnologa, para el alumnado de Educacin Primaria, la familia es el principal agente formador, incluso ms que los profesores, mientras que para el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la familia pierde peso en su formacin y conceden ms importancia a la autoformacin. El reciente estudio Las TIC en la Educacin: panorama internacional y situacin espaola presenta el panorama educativo de las TIC en Espaa, enmarcado dentro del contexto mundial, principalmente europeo y latinoamericano, y las actuaciones y soluciones que desde el conjunto de las Administraciones Educativas se estn llevando a cabo, tanto en el territorio nacional como en relacin con Europa y

Latinoamrica. De este estudio se deduce que el xito en la sociedad del conocimiento requiere de la capacidad, por una parte, de llevar a cabo aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo de nuestras vidas y, por otra, adaptarse rpida y eficazmente a situaciones sociales, laborales y econmicas cambiantes. Como un referente anterior y en el entorno europeo, la edicin 2007 del informe i2010 (Informe Anual de la Sociedad de la Informacin) presenta tres indicadores clave en lo que se refiere a la implantacin de las TIC en los centros educativos: Incursin en la banda ancha: durante los ltimos cinco aos ha habido un gran aumento en el uso de las TIC, los mayores porcentajes de conexin de banda ancha se pueden ver en los centros de los pases nrdicos, Holanda, Estonia y Malta, donde aproximadamente el 90 % de los centros tienen una conexin de banda ancha a Internet. Por otro lado, Grecia, Polonia, Chipre y Lituania tienen la incursin ms baja de la UE25 (menos de la mitad del 70 % de la media de la UE25). Nmero de ordenadores por cada 100 estudiantes: Hoy en da, la media de la UE es de un ordenador por cada 9 alumnos. Mientras que en pases a la cabeza como Dinamarca, Holanda, el Reino Unido y Luxemburgo, slo comparten un ordenador unos 4 o 5 alumnos, la disponibilidad de ordenadores se reduce a la mitad de la media de la UE en pases como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal y Grecia, donde un ordenador es compartido por 17 alumnos. Uso de las TIC en el aula por parte del profesorado en los ltimos 12 meses: El 74% de los 4.475.301 profesores europeos informan de que han usado las TIC en el aula en el ltimo ao, sin embargo existen enormes variaciones entre pases: Letonia y Grecia rondan el 35% del profesorado mientras que Reino Unido presenta un uso del 96% y Dinamarca del 95%. El 24 % del profesorado afirma que su asignatura no es apta para el uso de las TIC. Est claro que no existe una relacin directa entre los dos primeros indicadores y el tercero. Por ejemplo, en Francia, el alto nivel por lo general de la banda ancha y los ordenadores en los centros no se refleja en el uso de las TIC por parte del profesorado en el aula, el cual es uno de los ms bajos de la UE. Un resultado importante de la investigacin nacional es que las TIC tienen mayor impacto en los centros

que tienen e-madurez y con profesorado con e-conocimiento, sugiriendo que una vez que se han puesto los cimientos, los beneficios sern considerables. Los mayores esfuerzos, por tanto, se deben hacer en la formacin del profesorado para que aprendan no solo a utilizar las TIC, sino que aprendan a utilizarlas con propsitos educativos, para as poder incorporar las TIC al proceso de enseanzaaprendizaje diario. Un reciente estudio del Reino Unido (Evaluacin del Proyecto de Bancos de Pruebas TIC) sobre centros educativos de bancos de pruebas TIC, encontr un descenso tecnolgico que tiene lugar al introducir las TIC en los centros, seguido de un significativo ascenso en resultados. Este descenso puede durar aproximadamente cuatro aos, pero una vez que el centro es completamente emaduro, los resultados despegan. Este punto implica que se necesita un horizonte de medio plazo para que los esfuerzos inversores de la administracin reviertan en resultados. En el caso Espaol, se estn realizando actuaciones dirigidas al sector educativo que se inscriben en el mbito de los planes adoptados por el gobierno espaol para difundir los beneficios de la innovacin tecnolgica: Programa INGENIO 2010: es un plan para conseguir un desarrollo econmico basado en el conocimiento y la extensin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a toda la sociedad. Sus objetivos son: aumentar la ratio de inversin en I+D sobre el PIB (pasando del 1,6% en 2008 al 2% en 2010), incrementar la contribucin del sector privado en la inversin en I+D (pasando del 52,5% en 2008 al 55 % en 2010), alcanzar la media de la Unin Europea de los 15 en el porcentaje del PIB destinado a las TIC (pasando del 6,4% en 2008 al 7% en 2010). De este plan director se instrumentan los planes especficos entre los que destacamos: El Plan Avanz@: se orienta a conseguir la adecuada utilizacin de las TIC para contribuir al xito de un modelo de crecimiento econmico basado en el incremento de la competitividad y la productividad, la promocin de la igualdad social y regional, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos. Los objetivos que contempla pueden resumirse en uno: conseguir que el volumen de la actividad econmica relacionada con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se

acerque al 7% del PIB en el ao 2010. Desde su puesta en marcha, el plan Avanz@ ha apoyado la mejora del equipamiento de 10.000 centros escolares, por citar un ejemplo. Internet en el Aula: con una vigencia para el periodo 2005-2008, Internet en el Aula se regula por un convenio marco firmado por el MEC, el MITyC y la entidad pblica Red.es, con la participacin de las Comunidades Autnomas. Las actuaciones del plan consisten en el fomento de la elaboracin, difusin y utilizacin de materiales didcticos digitales para la comunidad educativa, la capacitacin de docentes y asesores de formacin de profesores, el apoyo metodolgico para la comunidad educativa, la dotacin de infraestructura para la informatizacin de las aulas y el desarrollo de estrategias de inclusin digital, el seguimiento y la evaluacin de la implantacin de la Sociedad de la Informacin en los centros educativos Internet en el Aula prev, como plan estratgico para la implantacin de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento en la educacin, un proceso de evaluacin y seguimiento. De dicho plan evaluativo se ha llevado a cabo la primera fase, con un estudio sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros educativos de Educacin Primaria y Secundaria, en el que participaron centros educativos de titularidad pblica, aun cuando en La Rioja y en Canarias participaron tambin centros privados concertados (Se realizaron encuestas y entrevistas en los centros educativos de todas las Comunidades Autnomas, excepto en el Pas Vasco y Catalua). Desde nuestro punto de vista los aspectos ms llamativos son del estudio elaborado en el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE): Los alumnos usan las TIC dentro del centro escolar en todas las etapas con una frecuencia reducida aunque esta es ms elevada en Primaria y en Formacin Profesional. Los usos de las TIC se acomodan a las necesidades curriculares propias de cada etapa: los juegos, los ejercicios o el dibujo son ms frecuentes en Educacin Primaria, mientras que otras actividades muy poco habituales en etapas anteriores (como la programacin o el uso de hojas de clculo) empiezan a tener una presencia relevante en Formacin Profesional. Empleo del PC por los estudiantes (frecuencia media-alta)

El profesorado dice no utilizar nunca o casi nunca algunas actividades de comunicacin mediante TIC, como colaborar con otros profesionales (un 88 %) o comunicarse con estudiantes, familias u otros centros (un 86 %). Por ltimo, la evaluacin de alumnos con ayuda de las TIC es muy poco frecuente: un 84 % de los profesores no la realiza nunca o casi nunca. Casi el 60 % del profesorado emplea materiales didcticos y contenidos multimedia. La frecuencia de uso de este tipo de recursos es ms elevada entre los docentes que imparten Educacin Primaria y Educacin Postobligatoria (Bachillerato y Formacin Profesional). Empleo del PC por los profesores (frecuencia media-alta) Los colegios de Educacin Primaria cuentan con un nmero superior de las aulas de clase habituales dotadas con ordenadores que los Institutos de Educacin Secundaria, mientras que en un nmero ms alto de estos ltimos se dispone de conexin a Internet en otras dependencias del centro educativo: aula de informtica, sala de profesores, departamentos didcticos, biblioteca El nmero medio de alumnos por ordenador es de 12,2 en colegios de Educacin Primaria y de 6,2 en Institutos de Educacin Secundaria. El 95,6% de los institutos disponen de conexin a Internet por banda ancha y, en Educacin Primaria, el 88,1%. La ocupacin de los recursos y las aulas TIC en los centros educativos es an baja, en algo ms de la mitad de los centros de Educacin Primaria los recursos estn ocupados menos del 30 % del horario lectivo (menos de nueve horas semanales de las treinta lectivas). La ocupacin es ms alta en los Institutos de Secundaria: en casi la mitad de ellos, los recursos estn ocupados ms del 50 % del horario lectivo, y en un instituto de cada cuatro, la ocupacin sobrepasa el 70 % del horario lectivo. Fuera del horario lectivo, los recursos estn ms disponibles para docentes que para el alumnado y se organizan actividades extraescolares. Un 84% de los centros educativos espaoles ha participado en proyectos de innovacin y mejora en los ltimos cuatro cursos lectivos. Puede decirse que hay un inters notable por integrar las TIC en la actividad pedaggica. Un nmero muy alto de centros de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria ha participado en programas de innovacin y mejora. Estos programas, en opinin de los equipos

directivos, han incidido, sobre todo, en la mejora de las dotaciones, las infraestructuras y las comunicaciones, pero no lo han hecho en igual medida en la integracin de las TIC a la vida diaria del centro y del aula o en el acceso a contenidos digitales. Para el alumnado de Educacin Primaria, la familia es el principal agente formador, incluso ms que los profesores. Para el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la familia pierde peso en su formacin y conceden ms importancia a la autoformacin. Finalmente, el alumnado de Formacin Profesional afirma que la familia apenas tiene relevancia en su formacin en TIC, y su papel lo ocupa la autoformacin y la labor de los docentes. Fuente: elaboracin propia N-economa a partir de Las TIC en la Educacin: panorama internacional y situacin espaola Elaborado en el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE

LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES EN EL USO DE LAS TICs ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE UNA PTICA INCLUSIVA EN ITALIA Y ESPAA. M Rosa Oria Segura Dpto. de Ciencias de la Educacin, Universidad de Extremadura. RESUMEN: La introduccin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) en las aulas escolares es una necesidad en nuestra actual sociedad. Consciente de la escasez de estudios globales sobre el impacto de las TICs en los mtodos didcticos y en la mejora de la calidad de la enseanza, reflexiono sobre un factor que incide en su implantacin en el sistema escolar. Dado que en Espaa nos encontramos en un momento de reforma educativa de todos los niveles (escolares y universitarios), justo cuando nos estamos planteando la necesidad de adecuar los estudios universitarios al Proceso de Bolonia dirijo mi atencin hacia la formacin inicial del profesorado respecto a las TICs, y en concreto comparo sendos ejemplos de formacin del profesorado de Educacin Especial en Italia y Espaa, en un momento en que en este ltimo pas se debate la transformacin de la formacin inicial de estos especialistas. Palabras Clave: Atencin a Necesidades Educativas Especiales / Educacin Comparada / Formacin del Profesorado / Enseanzas Universitarias / Sistema escolar espaol / Sistema escolar italiano/ Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TEXTO: CONSIDERACIONES PREVIAS Afirmar que el acceso a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) es una necesidad prioritaria en nuestras sociedades occidentales resulta,

cada vez ms, un lugar comn pero no por reiterado menos cierto. A distintos niveles asistimos a los desvelos de organismos pblicos y privados (bien es verdad que con unos intereses ltimos muy distintos entre los primeros y los segundos) para acercar estas tecnologas a la ciudadana siendo uno de los frentes ms destacados la introduccin de las mismas en las aulas, en la confianza de que su fruto ser la elevacin del nivel de alfabetizacin tecnolgica de la poblacin y, por tanto, la mejora de su calidad de vida en general, dada la creciente presencia de todo tipo de instrumentos tecnolgicos en nuestra vida domstica y laboral. Pero de qu hablamos cuando nos referimos a la presencia de las TICs en las aulas? La rpida evolucin de las posibilidades que ofrecen este tipo de tcnica podramos decir que casi ha pillado a trasmano a la mayora del gremio docente: los cambios en las posibilidades tcnicas que ofrecen los ordenadores se suceden con tal rapidez que supera con creces la capacidad de reaccin de las escuelas entendidas como instituciones1. Incluso si lo consideramos con detenimiento apreciamos que la propia terminologa con que nos referimos a ellas nos indica un cambio de la que parece ser la misin que debe asumir la escuela respecto a ellas: vemos que van dejado de ser las Nuevas Tecnologas (NNTT) para pasar a denominarse Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs)2. En esta nueva 1 Tengamos en cuenta que en unos seis meses un equipo de ltima generacin puede quedar obsoleto si se pretende que siempre tenga incorporados los ltimos avances en de software o hardware. 2 A veces es posible encontrar una denominacin intermedia: Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, NTICs, pero no es tan frecuente como las otras. 2 denominacin creemos que podemos sealar algunas claves para que la escuela encuentre su propio rumbo respecto a ellas: las TICs no son un fin y por s mismas no van a resolver los problemas de la escuela, por ello su implantacin en los sistemas educativos no debera agotarse en la introduccin de una maquinaria cuyo manejo se debe aprender, sino que debera enfocarse hacia la adquisicin de capacidades para aprovechar al mximo las posibilidades que ofrece ese medio para la totalidad de integrantes de la comunidad escolar. Pero no nos engaemos: si mltiples son las posibilidades tambin lo son sus riesgos. Alicia Tedesco (2004) refleja en una entrevista que le fue realizada por Ana Ceccarini de modo muy claro los riesgos de cifrar todas las mejoras en la mera introduccin de las tecnologas en la docencia3 puesto que a veces se las utiliza con fines reproductivistas, ms que de significacin y produccin de conocimiento. Es decir, las Nuevas Tecnologas no pueden desprenderse de la reflexin sobre la prctica educativa [] la eleccin del modelo didctico que sustentemos tiene un papel esencial. Ciertamente ese fin reproductivo podemos encontrarlo en el tipo de programa que se est imponiendo entre los docentes de todos los niveles: los programas de presentaciones para elaborar diapositivas siguen respondiendo a un modelo didctico expositivo, y tal vez por eso han gozado de una mayor aceptacin entre un profesorado habituado ya a utilizar las transparencias como elemento

fundamental de apoyo a su docencia4. Tambin es posible encontrar en nuestro entorno espaol experiencias altamente innovadoras con adecuados materiales multimedia, pero an no estn extendidas en todos los centros5 ni su implantacin se realiza de forma uniforme en todo el territorio espaol, sino que cada Comunidad Autnoma emprende sus planes, dando lugar a notables diferencias entre unas y otras. En este sentido echamos de menos un modelo que a nivel nacional ayude a las escuelas concretas a la hora de definir qu tipo de formacin tecnolgica han de ofrecer a su alumnado y qu otros saberes han de dejar a etapas de formacin posteriores (incluida la formacin permanente). Establecer ese hipottico modelo de modo que no quede en una mera formulacin terica no es fcil debido a la gran cantidad de elementos que intervienen en su definicin: es necesario una inversin costosa en unos programas informticos (software) y unos aparatos (hardware) que suelen disparar los costes de mantenimiento, y que como ya hemos comentado, rpidamente quedan obsoletos. Por otra parte, resulta difcil establecer un juicio concreto, ms all de nuestra experiencia con la realidad de las escuelas porque, como seala el estudio de Eurydice sobre Las cifras claves de la Educacin de 2004, las investigaciones sobre el tema informan slo de las estadsticas de equipamientos y su distribucin, pero no de si se trata de equipamientos antiguos, de la actualizacin de los programas informticos y tampoco se tiene en cuenta la relacin entre ordenadores y otro tipo de equipamientos tecnolgicos, como impresoras o cmaras digitales. Junto al componente tcnico hay que cuidar el factor humano: resulta imprescindible una adecuada formacin inicial y de reciclaje del profesorado que acta en las escuelas. En casi todas las Comunidades Autnomas espaolas 3 En su caso, se refiere a la Enseanza a Distancia, pero refleja problemas que estimamos comunes a la enseanza presencial. 4 De hecho es posible observar en muchas presentaciones realizadas en conferencias y todo tipo de actos acadmicos y docentes los mismos aciertos y errores en cuanto combinacin de colores, abigarramiento de la diapositiva, minsculo tamao de la letra que impide su lectura, etc. que cuando se realizaban en acetato. 5 Instrumentos que ya se encuentran diseados y que podemos encontrar en Ferias especializadas del sector, como las pizarras tctiles no son, ni mucho menos, un objeto de uso comn. De momento, la revolucin tecnolgica en las aulas se centra en la introduccin de ordenadores en red en las aulas y en la dotacin de proyectores. 3 existen ya estos planes de formacin, pero como suele ser frecuente an que el profesorado tenga un escaso dominio tcnico dicha formacin se centra en la alfabetizacin tecnolgica del profesorado. Por otra parte, el alumnado demuestra un mayor dominio tcnico pero a menudo slo para la navegacin a travs de

Internet o para los videojuegos, es decir, para un uso poco analtico, crtico y reflexivo de las TICs; un uso, por otra parte, muy similar al que efectan de otro medio de informacin y comunicacin: la televisin. Suponiendo que el dominio como usuario de la herramienta informtica no fuera un obstculo para el profesorado podemos topar con un problema diferente. En realidad la demanda al profesorado no universitario no es que se limite a ser usuario de las TICs con los programas disponibles en el mercado, sino que sea un administrador de sistema capaz de gestionar redes de aprendizaje a travs de plataformas de aprendizaje y que sea capaz de crear nuevos materiales didcticos interactivos. Y tal vez, las condiciones actuales en que el profesorado desarrolla su labor docente en las escuelas no sean las ms idneas para llevarles a asumir por s solos todo lo que esa tarea implica. Si ya la elaboracin de Unidades Didcticas en soportes tradicionales encontr en su momento (y todava hoy) fuertes resistencias en un importante sector del profesorado6, pensemos qu puede sentir ese mismo colectivo si se le pide que adems de seleccionar los elementos curriculares desde una cudruple ptica (epistemolgica, psicolgica, pedaggica y social) lo plasme en un nuevo canal de comunicacin, el informtico, que implica modificar el lenguaje didctico tradicional, abandonar el concepto de enseanza como transmisin de conocimientos y pasar a paradigmas ms constructivistas porque el medio informtico hace inviable mantener el antiguo sistema puramente exposivito. Y por aadidura, que ese material que genere sea capaz de competir con los atractivos diseos de otros productos informticos que habitualmente maneja el alumnado, como los videojuegos o las pginas web de Internet que cuentan con equipos especializados de diseadores grficos y guionistas trabajando varios aos hasta ofrecer el producto final. La creacin de esos materiales multimedia requeriran un mayor conocimiento del lenguaje audiovisual y de cmo han de elaborarse guiones curriculares que si bien podran guardar ciertas semejanzas con los mapas de contenidos ya ampliamente estudiados en la Didctica tienen su peculiar sintaxis en cuanto al tipo de mensaje que tiene que ofrecer, ms corto y fragmentado, con itinerarios alternativos de lectura, etc. Tambin exigira un cierto dominio del diseo y la composicin grfica. De veras podra afrontar el profesorado esa tarea sin contar con el apoyo de un servicio especializado que actuara dentro del propio centro? Otra opcin sera que el profesorado emplease programas comerciales en el aula no se correra con ello el riesgo de caer en los mismos problemas en los que han tropezado los libros de texto: despersonalizacin, poca adaptacin real7 a las necesidades del alumnado y finalmente, caer en la dependencia del camino marcado por ese material externo? Y sobre todo, est el profesorado en disposicin de explorar y adaptar realmente toda la oferta comercial existente? Tiene posibilidades para ello tal como tiene configurado su horario laboral y con los medios con los que cuenta en los centros escolares y en los centros de apoyo a 6 Pensemos que ya hace quince aos la reforma que supuso la LOGSE introdujo la idea de que el libro de texto no era imprescindible, y que el profesorado poda disear materiales curriculares, pero no es raro

que en los Claustros se sigan oyendo comentarios del tipo con lo bien que viene el libro yo no me veo capaz de mejorarlo y que, de facto, el libro de texto sea el que rige la vida en una proporcin importante de centros escolares espaoles. 7 A menudo la adaptacin informtica reproduce situaciones tpicas de un curriculum cerrado donde la adaptacin se entiende solamente como adaptacin de tiempos, pero donde el alumnado tiene que pasar a la fuerza por uno de los caminos trazados por alguien que no conoce a ese alumnado y, por tanto, se ha guiado por tipos medios de alumnos. 4 la docencia? Se guiara por los mismos criterios que rigen ahora para seleccionar los libros de texto para un aula? Son numerosos los escollos que an quedan por sortear: para dar a las TICs su justo lugar en las aulas habra que lograr hacer emerger un nuevo paradigma cultural en la sociedad y un nuevo lenguaje docente en los profesionales que ya estn en las aulas y que va a permanecer ms de una dcada en ellas; habra que desarrollar en el alumnado estrategias cognitivas que le permitieran dominar una tcnica sin rebajar su capacidad de crtica, sin que la preocupacin (tanto en el profesorado como en el alumnado) por el dominio de un instrumento complejo le hiciera perder la nocin de qu beneficios o riesgos aportan a la sociedad y al servicio de qu valores est, qu modelo de sociedad hay detrs de todo ello. Somos conscientes de que comentamos una cuestin que est an poco estudiada ms all de los aspectos puramente tcnicos, tal como se reconoce desde autorizados organismos europeos dedicados a la observacin de los fenmenos escolares: Las estadsticas escolares comparables son todava escasas [] no est an disponibles la evaluacin del impacto de las TICs en los mtodos de enseanza ni sobre la calidad de la educacin o sobre la competencia de los estudiantes y docentes, dimensiones verdaderamente esenciales de la problemtica de la aplicacin de las TICs en la instruccin 8. Por si el problema no resultara ya de por s lo suficientemente complejo vamos a darle an otra vuelta de tuerca sumando a todo ello la variable de las necesidades educativas especiales. Qu posibilidades se entiende que abren las TICs a las personas con necesidades educativas especiales? Cul es el uso que las Administraciones pblicas potencian de las TICs entre el profesorado en estos casos, qu ejemplo estn dando desde sus propias webs? Influye la tradicional visin clnica y rehabilitadora del papel del pedagogo terapeuta en el tipo de apoyo informtico que se disea en la actualidad? Mltiples son los frentes de investigacin que podramos abrir, y no deberamos obviar ninguno si queremos llegar a soluciones eficaces para las necesidades reales de nuestras escuelas y de los miembros de esas comunidades educativas. FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL RESPECTO A LAS TICS Para contribuir a generar elementos que arrojen luz sobre esta situacin,

que esclarezcan los caminos que se estn recorriendo actualmente, esbozaremos en este artculo lneas maestras de formacin inicial del profesorado de Educacin Especial en Espaa respecto a las TICs, y extenderemos nuestra mirada hacia otra nacin, Italia, con unas estructuras administrativas en su sistema escolar muy prximas al nuestro, con una misma visin de la educacin como servicio pblico, que est generando respuestas desde una ptica similar: la necesidad de crear una "escuela inclusiva y, que, por aadidura, tiene transformados desde 1999 sus estudios conforme al sistema de crditos europeos que ahora en Espaa comenzamos a explorar Dado que tanto en Italia como en Espaa las Universidades gozan de una amplia autonoma, tomaremos como ejemplos los estudios de dos Universidades pblicas medias, la de Turn (Italia) y la de Extremadura (Espaa) durante el ao acadmico 2004/2005. Los planes de estudio para ambas titulaciones se aprobaron en el mismo ao, 1998, por lo que creemos que son equiparables tanto a la hora de evaluar la importancia que en su momento se adjudicaba a las TICs como para valorar su repercusin en los seis aos transcurridos desde entonces. Adems, para poder tomar unidades lo ms homogneas posible enfocaremos nuestra atencin en 8 Cfr. Eurydice, 2004. p. 8. 5 la formacin inicial de los profesionales que actan en la etapa de Educacin Primaria, puesto que en Italia la figura del docente de apoyo para la Secundaria es distinta, han de seguir un itinerario formativo especfico que no tiene equivalente en Espaa, dndose, adems, la circunstancia de que no son profesionales intercambiables, es decir, quienes adquieren en Italia el ttulo para una etapa educativa no pueden trabajar en la otra. La presencia de las TICs en la formacin inicial del Insegnante di sostegno La formacin del profesorado de apoyo o insegnante di sostegno implica en Italia obtener dos titulaciones: un grado generalista (correspondiente a la Laurea in Scienze della Formazione Primaria u otra Laurea si se orienta hacia la Educacin Secundaria) y un segundo ttulo de especializacin. En principio existe una nica Laurea para ejercer en la etapa de Educacin Primaria o en niveles inferiores que comprende un total de 220 Crditos de Formacin Universitaria (CFU9) repartidos en materias que obligatoriamente el alumnado debe cursar en relacin a las reas pedaggica, metodolgico-didctica, psicolgica, socio-antropolgica y principales reas disciplinares (lingsticoliterararia, matemtica, informtica, de ciencias naturales, ciencias fsicas y ambientales, rea jurdica, reas higinico sanitaria, etc.). Los estudios se organizan en dos bienios, de modo que los dos primeros aos son comunes mientras que en el segundo bienio las materias se diversifican para permitir sendos itinerarios para la docencia en la Educacin Infantil (scuola materna) o en la Educacin Primaria (scuola Elementare) quedando reflejada en el ttulo oficial la eleccin de uno u otro itinerario. En el bienio comn hay una asignatura relacionada con la atencin a las necesidades educativas especiales: una Pedagoga Especial de 10 crditos CFU. Adems de las asignaturas obligatorias, usualmente impartidas a grandes grupos de hasta un centenar de estudiantes, se pueden cursar los laboratorio10, un tipo de materia tambin obligatoria cuya temtica puede escoger cada alumno,

desarrollndose en pequeos grupos -hasta 30 personas-. Las enseanzas tericas se completan con 20 crditos de libre eleccin que pueden consistir en una combinacin de materias anuales y/o semestrales de las que se ofrecen en la titulacin o en cualquier otro centro de la Universidad. A todo esto hay que aadir el practicum que se desarrolla durante la carrera en las escuelas reales, y la superacin al final de la misma de un esame di laurea consistente en la discusin de una investigacin (tesi di laurea) sobre alguna de las materias de las que el alumno se haya examinado y en la que ahora profundiza. Si efectuamos un repaso del Plan de Estudios que se sigue en la Facultad de Ciencias de la Formacin de la Universidad de Estudios de Turn veremos que la Titulacin de Docente para la Educacin Primaria (Scienze delle Formazione Primaria) de entre todas las materias obligatorias aparece en el tercer curso (y por tanto en uno de los itinerarios, no en ambos) una Tecnologie dellistruzione e dellapprendimento11 de 5 crditos CFU en el itinerario del futuro docente de Educacin Infantil12. Su contenido abarca un amplio abanico: desde la 9El crdito formativo universitario (CFU) fijado en Italia por el Decreto 509/1999 coincide con el concepto que ahora manejamos en Espaa de crdito ECTS. En Italia 1 crdito CFU son unas 25 horas de trabajo del alumnado, de las cuales un promedio de unas 8,5 horas sera lectivo; en concreto, en la Universidad de Turn una asignatura de 10 CFU implica 60 horas de clase a razn de 6 horas semanalesms el trabajo personal. En Espaa manejamos una futura equivalencia de 1 crdito ECTS equivalente a entre 25 y 30 horas de trabajo personal, sin haber determinado an cunto de ese tiempo suponen las horas lectivas. 10 A veces el laboratorio se incluye como una modalidad dentro de la propia dinmica de la asignatura obligatoria de un gran grupo. 11 Programa disponible en http://sciform.rettorato.unito.it/sciform/PROGRAMMI/Visualizza.asp . 12 Aunque en los planes oficiales aparece como una asignatura de 5 crditos CFU existe tambin la posibilidad de cursarla como una asignatura de 10 crditos CFU. En el itinerario de docente de Educacin Primaria no aparece como materia obligatoria. 6 fundamentacin del modelo pedaggico que sustenta la utilizacin de las TICs hasta el estudio de la televisin como medio didctico, el software para construir mapas conceptuales, y la utilizacin con fines educativos del hipertexto y los recursos de hipermedia e Internet. Incluye tambin una iniciacin a los fundamentos de la enseanza telemtica. Una vez completada la Laurea quien desee ser insegnante di sostegno debe cursar otros 35 CFU (unas 300 horas) repartidos en las cinco materias obligatorias ofertadas por la Facultad (dos anuales y tres semestrales) adems de 90 horas de

laboratorio. Se trata de materias relacionadas con la Didctica y la Psicologa, pero no guardan relacin directa con el tema que nos ocupa: las TICs y su uso educativo. Tambin es posible matricularse de esas cinco asignaturas correspondientes al Curso de especializacin como extras durante el segundo bienio de la Laurea13 y obtener el ttulo de especializacin un semestre despus de la Laurea (si no, necesitar invertir dos semestres). La presencia de las TICs en la Formacin Inicial del Maestro especialista en Educacin Especial Consideremos ahora el papel que ocupan las TICs desde el punto de vista de los planes de Estudio de las titulaciones de Magisterio para las especialidades de Educacin Especial en Espaa, y ms concretamente en la Universidad de Extremadura. De la tipologa de asignaturas que es posible cursar encontramos que slo las asignaturas troncales son comunes para todo el territorio nacional14, y que de ellas tan slo una, denominada Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, se ocupa directamente del tema. Pero si tenemos en cuenta que su carga lectiva es de 4,5 crditos (equivalentes a 45 horas lectivas) y que su contenido incluye tanto la utilizacin de medios audiovisuales (fotografa, radio, video) como informticos y para un uso que abarca los mbitos didcticos, organizativos y administrativos, comprenderemos que resulta escasa en el conjunto de los 207 crditos que componen los actuales estudios de Maestro15. Cierto que puede no ser la nica vez que se trabajen estos contenidos, pues el alumnado podra cursar otras asignaturas optativas o de libre eleccin relacionadas con el tema, o las Universidades aadir alguna asignatura obligatoria, pero estaramos entrando ya en el terreno de las posibilidades, de una formacin dispar del profesorado que hacer que se planteen dificultades para impulsar una actuacin comn cuando estos profesionales recalan en el seno de una escuela concreta. Para tener una visin ms completa resumimos a continuacin en sendas tablas las principales caractersticas en la estructura de los planes de estudio y de la materia concreta que se ocupa de la capacitacin de los futuros docentes respecto a las TICs. Universit degli Studi di Torino Universidad de Extremadura Tipo de Laurea (grado de 4 cursos) + Diplomatura (grado de 3 cursos). 13 Con una eleccin ya predefinida: dos asignaturas de psicologa el tercer curso y dos de pedagoga ms una de psicologa en el cuarto curso de la Laurea. 14 Recordemos que con los actuales planes de estudio, en vas de inminente transformacin, existen asignaturas troncales (de obligada inclusin en todos los planes de estudio de esa misma titulacin a nivel nacional), obligatorias (para el alumnado, pero slo en una Universidad concreta) optativas (asignaturas de seleccionadas por parte del alumnado dentro de esa titulacin en una Universidad concreta) y de libre eleccin (asignaturas escogidas por el alumnado de cualquiera de las ofertadas por esa Universidad o

incluso otra en virtud de los posibles acuerdos establecidos entre ellas-, pudiendo tambin consistir en la asistencia a seminarios, o la participacin en otras actividades que deben ser luego convalidadas). 15 Proporcionalmente sera un 2,17% del total de los estudios, y si una Universidad concreta no lo ampla en sus asignaturas Obligatorias o en sus optativas podra ser sa toda la formacin que en TICs recibiera una persona que curse esta Diplomatura. 7 Formacin Postgrado. Horas totales de estudio 220 crditos CFU + 400 horas de especializacin en el postgrado. 207 crditos lectivos (C). Estructura de Ob Lab Pcum Tr + Ob Op LE los planes de estudio* por tipologa de materias: 125 CFU 200 horas 300 horas 1665 C (134 + 325) 18 C 225 C Horas lectivas semanales Alrededor de 10. Alrededor de 25, segn el curso. Tipos de asignaturas por temporalidad Anual (10 crditos CFU = 250 horas de trabajo del alumnado). Semestral (5 crditos CFU = 125 horas). Anual (9 crditos = 90 horas lectivas)**. Cuatrimestral (4,5 C, 5 C, 6C = 45, 50 60 horas lectivas). *En los planes italianos se alude a crditos y horas; al no ser sinnimos he preferido respetar las denominaciones originales. **El practicum espaol es la nica asignatura anual de 16 crditos. Ob = Asignatura obligatoria (aunque el concepto no es idntico en Italia y en Espaa) / Lab = Laboratorio, asignaturas libremente elegidas por el alumnado. / Pcum = Practicum. / LE = Libre Eleccin. / TR= Asignatura troncal, entre ellas se incluye el prcticum, con un total de 32 crditos. / Op = Asignatura optativa.

Tabla 1: Comparativa de estructuracin de los Planes de Estudio del Profesorado de Apoyo destinado a la Educacin Primaria en Italia y Espaa Universit degli Studi di Torino Universidad de Extremadura Denominacin Tecnologie dellIstruzione e dellApprendimento. Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. Departamento al que pertenece el profesorado que la imparte Dipartimento di Sciencze dell?Educazione Departamento de Ciencias de la Educacin Tipo de asignatura Obligatoria y semestral. Troncal y cuatrimestral. Curso en que se imparte Tercer curso de la Laurea, 1 del bienio de especializacin para la scuola maternale. Tercer curso de la Diplomatura. Crditos 5 CFU 4,5 C Distribucin de los crditos 30 horas lectivas + 20 horas de trabajo personal 20 horas lectivas tericas + 25 horas lectivas prcticas Horas de clase semanales 6 horas presenciales 5 horas presenciales 8 Decriptores / Contenidos Perspectivas educativas y formativas de las tecnologas. Educacin en los medios de comunicacin paimonteses. Problemas de educacin audiovisual: cdigos y lenguajes.

Teleeducacin. Los mapas conceptuales y software para construirlos. Hipertexto e Hipermedia. Internet: servicios. Internet y recorrido formativo: mdulos, cursos on-line y otras situaciones formativas. Recursos didcticos y Nuevas Tecnologas, aplicaciones didcticas, organizativas y administrativas. Utilizacin de los principales instrumentos informticos y audiovisuales. Elementos bsicos de comunicacin tenolgica. Fundamentos de la imagen e instrumentos visuales: transparencias, fotografas y diapositivas, Murales y carteles. El sonido y recursos de audio. Medios audiovisuales: diaporama, cine, vdeo, televisin. Medios informticos y telemticos: sistemas multimedia y redes de informacin. Modalidades de evaluacin Oral y escrita Valoracin de las producciones realizadas por el alumnado. Prctica y escrita. Valoracin de producciones audiovisuales realizadas por el alumnado. Tabla 2: Comparativa de las materias especficamente dedicadas a las TICs en la formacin inicial del profesorado de apoyo en Educacin Primaria Comparando los programas de estas dos materias tal como se estn impartiendo en el curso 2004/05 y relacionndolo con su peso relativo dentro del Plan de estudios llama la atencin que requirindose ms carga lectiva para la formacin del profesorado de apoyo en Italia, sin embargo la formacin del

profesorado en TICs no experimenta un incremento proporcional. Tambin es llamativo el hecho de que, mientras que en Espaa se trata de una materia presente en todas las Especialidades de Magisterio en Italia slo se plantea como oficial para uno de los itinerarios. Por otra parte, y aunque en la definicin ministerial espaola de estas materias se alude al uso administrativo para la gestin escolar, lo cierto es que el desarrollo ms habitual de sus contenidos est orientado hacia la didctica, si bien no apreciamos que existan elementos especficos para el profesorado de educacin especial ni en los dos programas expuestos ni en otros consultados en otras universidades espaolas e italianas. Pudiramos decir que an nos encontramos en una fase de alfabetizacin o, al menos, de primeras palabras del profesorado en el uso de las TICs para su docencia. CONCLUSIONES Abordamos la conclusin de este artculo desde la cautela con la que debe entenderse el respeto por la gran autonoma de que gozan en ambos pases de una parte las instituciones universitarias y su profesorado y, de otra, las respectivas administraciones educativas pblicas. No obstante, precisamente por esa gran disparidad que podemos encontrar, sera deseable que se trazase un perfil claro, puesto que no tendra sentido establecer la formacin inicial del profesorado independientemente de otras polticas emprendidas por quienes ostentan la 9 responsabilidad en las administraciones pblicas educativas16. Y creemos que sera necesaria una coordinacin a nivel nacional para poder asegurar la movilidad de profesorado que se forma en unas y otras zonas geogrficas. Si esto es importante en general, en el aspecto de las TICs y su uso como medio didctico aumenta su relevancia, por las inversiones econmicas estratgicas que se requieren en un sistema educativo a largo plazo. Por eso, creemos que, dada la actual coyuntura, con los planes de convergencia con la Unin Europea que estamos activando en Espaa, resultara imprescindible que en la definicin de la formacin del profesorado se trazase un plan conjunto en el que las administraciones que gestionan las escuelas concretas tambin pudiesen intervenir en la concrecin de contenidos formativos para los docentes, y que, una vez establecidos los planes de formacin inicial realmente se conectase con otros de formacin permanente. En general la formacin inicial del profesorado respecto a las TICs es, cuando menos, escasa. Estimamos que la capacitacin tecnolgica del futuro profesorado de niveles no universitarios requiere una ampliacin y diversificacin de los contenidos que se ofrecen, no ya aumentando la carga lectiva de una nica asignatura, sino diversificando las opciones formativas y su presencia a lo largo de toda la formacin inicial. En el caso del profesorado de Educacin Especial debera contemplar tambin programas especficos de formacin especializada en el uso de programas y estrategias concretas respecto a las distintas necesidades educativas especiales. La inclusividad que se reclama desde otros mbitos pedaggicos no tiene an un reflejo claro en la preparacin tecnolgica del profesorado. La diferencia en los planes de estudio italianos y espaoles analizados no supone diferencias significativas al respecto, algo que no deja de sorprender, si tenemos en cuenta que se trata de una formacin diferente por los grados que

alcanza en cada pas. Por una parte el ser un ttulo especializado en el caso italiano no implica una mayor especializacin en TICs porque, de hecho, la nica formacin sobre este mbito se recibe cuando an se curas una titulacin genrica; y por otra, actualmente la formacin en el caso espaol no se diferencia del contenido de la misma materia en otras especialidades, a pesar de cursarse en una Titulacin especfica, que supuestamente se orienta en todos sus contenidos a un perfil profesional muy concreto. Por el propio contenido alfabetizador que de momento asume esta materia creemos que el hecho de que en ambos casos aparezca en el tercer curso de estudios resta posibilidades de aprovechamiento por parte del alumnado respecto a su integracin con otros contenidos curriculares que cursa durante sus estudios superiores. Si mantuviese ese carcter alfabetizador debera aparecer en el primer curso, e incluso podra pensarse en una capacitacin bsica tipo semestre cero (antes de comenzar las enseanzas universitarias) y dotar la asignatura de contenidos ms especficos. Coincidimos plenamente con la comisin de la Red Magisterio en que debera ser una competencia transversal, con mayor relevancia si cabe para el profesorado de Educacin Especial17. Su presencia debera estar asegurada en todas las materias, si bien estimamos oportuna la dedicacin de alguna de ellas de modo exclusivo a los componentes no slo didcticos sino tambin organizativos y de comunicacin audiovisual. Parece que existe un amplio consenso sobre la necesidad de que se incorporen los contenidos tecnolgicos, sin embargo, tal y como el propio informe de la Red Magisterio seala, a pesar de que las competencias informticas reciben una buena valoracin, dentro del conjunto de las competencias 16 Un ejemplo del tipo de coordinacin entre la Universidad y las Administraciones pblicas es el establecimiento que hace la Facultad de Ciencias de la Formacin turinesa de nmeros clausus en funcin de las previsiones ministeriales de profesorado. 17 En la valoracin de competencias (p. 85 del Volumen I) que puede consultarse en el Libro Blanco que contiene la propuesta del ttulo de grado de Magisterio la competencia informtica en su mbito recibe una puntuacin de 2,59 sobre 4 y junto con el itinerario de msica se sita a 20 centsimas de la valoracin para los restantes itinerarios. 10 transversales necesarias para el profesorado no son de las consideradas como ms importantes18, lo que hace temer por su presencia real a tenor de lo que habitualmente sucede en nuestro sistema educativo con las materias transversales en los niveles no universitarios. Compartimos la inquietud expresada en el citado informe: en definitiva, quizs lo ms destacado de todo resulte la visin ms bien anclada en el rol convencional del maestro [...] un motivo de preocupacin de cara a la resistencia al cambio del modelo formativo (p.87). Porque han sido valoraciones emitidas por quienes tienen responsabilidad en la formacin de futuros docentes y quienes, en alguna medida, configuran el pensamiento y el modelo docente de quienes se estn preparando para desarrollar ese perfil profesional. En este sentido la introduccin de las TICs en las aulas escolares es una

responsabilidad compartida entre el profesorado que ya ejerce en esos niveles y las instituciones universitarias, que deben contar a su vez con los recursos necesarios para poder integrar en sus enseanzas esos medios que permitan al alumnado entender de un modo diferente a como la ha experimentado en la escuela la accin educativa que habr de desarrollar en el futuro. Por ltimo, entendemos que el establecimiento del curriculum formativo del futuro profesorado no puede dejar al margen las condiciones laborales en que va a desempear su trabajo, como tampoco puede entenderse al margen de las posibilidades reales de acceso a las TICS de los estudiantes universitarios o siendo ya profesionales fuera del horario escolar. Tampoco creemos que deba caminarse hacia la preparacin de superprofesionales capaces de desempear la tarea de dos o tres personas a la vez. Si pretendemos que el profesorado elabore sus propios materiales curriculares creemos que sera imprescindible que pudiese contar con un apoyo logstico, con la colaboracin de un equipo de profesionales informticos y/o diseadores grficos pertenecientes al centro, con capacidad operativa para poder dar una respuesta en unos plazos temporales razonables a las demandas y necesidades del profesorado, y con el suficiente conocimiento del entorno para poder ayudar al profesorado a encontrar las soluciones ms idneas o para ayudarle a adaptar ofertas genricas. Como vemos, la cuestin va ms all de disear los contenidos de una asignatura concreta para un plan de estudios de un solo profesional (docente), sino que supone la elaboracin conjunta del perfil de trabajo de varios profesionales y creemos que, de no hacerse as, se corre el riesgo de seguir ofreciendo unos conocimientos que realmente no van a responder a las demandas que plantea la realidad educativa escolar. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ELECTRNICAS: BELLOCH, C.; SUREZ, J.M., GARGALLO, B.; ORELLANA, N. BO, R. Y ALMERICH, G. (2004). La evaluacin de la Brecha Digital en los profesores de Secundaria, una aproximacin multivariada. Las dimensiones gnero y tipo de centro, en SOCIEDAD ESPAOLA DE PEDAGOGA: La Educacin en Contextos Multiuculturales: Diversidad e Identidad (Actas del XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagoga). Valencia, SEP/Universidad de Valncia. Bruschi, B. (2004). Tecnologie dellistruzione e dellapprendimento-Programma. Consultado el 7 de diciembre de 2004 en http://sciform.rettorato.unito.it/sciform/PROGRAMMI/Visualizza.asp . CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2004). Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo, curso 2002/2003. Versin electrnica consultada el 8-II-2005 en www.mced.es/cesces/informe-2002-2003 . 18 En la p. 86 del mismo Libro Blanco se indica que es la cuarta menos valorada, de un conjunto de 23 competencias, es decir, tendra por delante 19 competencias consideradas como ms importantes para fomentar en el estudiante de magisterio. No es una puntuacin desdeable teniendo en cuenta que procede de la opinin emitida desde 18 universidades espaolas, aproximadamente el 25% de las existentes en

nuestro pas. 11 EURYDICE (2004). Le cifre chiave delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione nella scuola in Europa. Consultado el 10 de marzo de 2005 en http://www.eurydice.org/Documents/KDICT/it/FrameSet.htm . FACULTAD DE EDUCACIN (2004). Gua acadmica 04-05. Badajoz: UEx. Se edita en versin electrnica (CD-Rom y disponible en www.unex.es/educacion). GALEANO LONDOO, J.R. (2004). El diseo de guiones curriculares para la educacin virtual, en Actas del VIII Congreso de Educacin a Distancia CREAD MERCOSUR/SUL 2004. Consultado el 28 de septiembre de 2004 en http://www.iua.edu.ar/cread2004/trabajos/contenido/ponencias/89/B/primero.pdf . MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, pgina web institucional dedicada a la diversidad (consultada el 25 de marzo de 2005): http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/index.html . Ministero dell'Universit e della Ricerca Scientifica e Tecnologica (1998). Decreto 26 maggio 1998 su Criteri generali per la disciplina da parte delle universit degli ordinamenti dei corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria e delle Scuole di Specializzacione per lInsegnamento nella Scuola Secondaria. Gazzetta Ufficiale n. 153, 3 luglio 1998. Ministero dell'Universit e della Ricerca Scientifica e Tecnologica (1999). Decreto 3 novembre 1999 n. 509, Regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli Atenei. Vademecum Scuola 2000, editado en CD-Rom por Italia Oggi. RED DE MAGISTERIO-ANECA (2004). Ttulo de grado deMagisterio. Libro Blanco. Madrid, ANECA: SEGRETARIA DIDATTICA DELLA FACOLT DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE (2004): Guida di orientamento e programmi dei corsi. Anno Accademico 2004/2005. (Torino, Universit di Torino). TEDESCO, A. B. (2004). Nuevas tecnologas para viejas prcticas? en, La Trastienda del Campus Virtual Montoya. Documento consultado en 28 de septiembre de 2004 en: www.isparm.edu.ar/cv_montoya/novedades.htm . UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA (1998). Resolucin de 10 de diciembre de 1998, de la Universidad de Extremadura, por la que se publica el plan de estudios para la obtencin del ttulo de Maestro, especialidad en Educacin Especial, en la Facultad de Educacin. Boletn Oficial del Estado n. 11, de 13 de enero de 1999.

MPACTO DE LAS TIC EN EDUCACIN: FUNCIONES Y LIMITACIONES

Dr. Pere Marqus Graells, 2000 (ltima revisin: 27/08/08 ) Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB impacto de las TIC en el mundo educativo - funciones - niveles de integracin y formas bsicas de uso - ventajas e inconvenientes - por qu tenemos que integrar las TIC? - entornos tecnolgicos de E/A -modelos de aplicacin prctica de las TIC - las editoriales de libros de texto (y otras empresas) ante las TIC - factores que inciden en su incorporacin en la enseanza - fuentes de informacin VER TAMBIN: la cultura de la Sociedad de la Informacin; entornos educativos. - TIC: aportaciones y dificultades para su expansin

"Las Administraciones Pblicas deben asegurar el acceso a la Educacin de todos los ciudadanos y evitar que el acceso a las redes conlleve un nuevo tipo de discriminacin generadora de una nueva forma de analfabetismo" "En Internet existe el mayor encuentro multicultural y la mayor coincidencia tecnolgica de todos los tiempos" (C. Alonso, D. Gallego, 2003) "Atencin: la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje no depende solamente de los medios empleados..." "Hay que evitar que con el uso de Internet y las TIC en general, los estudiantes sigan siendo espectadores, y ahora adems dependientes de la tecnologa" EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN EN EL MUNDO EDUCATIVO Esta emergente sociedad de la informacin, impulsada por un vertiginoso avance cientfico en un marco socioeconmico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y verstiles tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los mbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razn de ser de la escuela y dems instituciones educativas, hasta la formacin bsica que precisamos las personas, la forma de ensear y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura... En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural - Escenario tecncrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeos ajustes: en primer lugar la introduccin de la "alfabetizacin digital" de los estudiantes en el curriculum para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la informacin(aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la

utilizacin las TIC como fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos (aprender DE las TIC).. - Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integracin de las TIC que apuntan Jos Mara Martn Patio, Jess Beltrn Llera y Luz Prez (2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y adems se introducen en las prcticas docentes nuevos mtodos de enseanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realizacin de actividades interdisciplinarias y colaborativas. "Para que las TIC desarrollen todo su potencial de transformacin (...) deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender" (Beltrn Llera) - Escenario holstico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuracin de todos sus elementos. Como indica Joan Maj (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que ensear las nuevas tecnologas, no slo tienen que seguir enseando materias a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas nuevas tecnologas aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar". En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido ms de 25 aos desde la entrada de los ordenadores en los centros docentes y ms de 15 desde el advenimiento del ciberespacio, podemos sintetizar as su impacto en el mundo educativo :

- Importancia creciente de la educacin informal de las personas. Y es que con la omnipresencia de los medios de comunicacin social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a travs de nuestras relaciones sociales, de la televisin y los dems medios de comunicacin social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen ms relevancia en nuestro bagaje cultural. Adems, instituciones culturales como museos, bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan ms estas tecnologas para

difundir sus materiales (vdeos, programas de televisin, pginas web... ) entre toda la poblacin. Y los portales de contenido educativo se multiplican en Internet. Los jvenes cada vez saben ms (aunque no necesariamente del "currculum oficial") y aprenden ms cosas fuera de los centros educativos. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de enseanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuracin y valoracin de estos conocimientos dispersos que obtienen a travs de los "mass media" e Internet. - Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen los centros docentes. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las caractersticas de cada centro y las actividades que se desarrollan en l. Esta transparencia, que adems permite a todos conocer y reproducir las buenas prcticas (organizativas, didcticas...) que se realizan en los algunos centros, redunda en una mejora progresiva de la calidad. - Se necesitan nuevos conocimientos y competencias. Los profundos cambios que en todos los mbitos de la sociedad se han producido en los ltimos aos exigen una nueva formacin de base para los jvenes y una formacin continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos. As, adems de la consideracin a todos los niveles de los cambios socio-econmicos que originan los nuevos instrumentos tecnolgicos y la globalizacin econmica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetizacin digital bsica (cada vez ms imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el uso especfico de las TIC en diversos mbitos. Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico (considerando perspectivas cientficas, humanistas, ticas...)y la resolucin de problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias opiniones y la negociacin de significados, el equilibrio afectivo y el talante constructivo (no pesimista), el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la perseverancia . - Labor compensatoria frente a la "brecha digital". Las instituciones educativas pueden contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres...) a acercar las TIC a colectivos que de otra forma podran quedar marginados. Para ello, adems de asegurar la necesaria alfabetizacin digital de todos sus alumnos, facilitarn el acceso a los equipos informticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de ordenador en casa y lo requieran. Tambin convendra que, con el apoyo municipal o de otras instituciones, al terminar las clases se realizaran en los centros cursos de alfabetizacin digital para las familias de los estudiantes y los ciudadanos en general, contribuyendo de esta manera a acercar la formacin continua a toda la poblacin.

- Nuevos instrumentos TIC para la educacin. Como en los dems mbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez ms indispensable en las instituciones educativas, donde pueden realizar mltiples funcionalidades: - Fuente de informacin (hipermedial). - Canal de comunicacin interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de informacin e ideas (e-mail, foros telemticos) - Medio de expresin y para la creacin (procesadores de textos y grficos, editores de pginas web y presentaciones multimedia, cmara de vdeo) - Instrumento cognitivo y para procesar la informacin: hojas de clculo, gestores de bases de datos - Instrumento para la gestin, ya que automatizan diversos trabajos de la gestin de los centros: secretara, accin tutorial, asistencias, bibliotecas - Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didcticos multimedia informan, entrenan, simulan guan aprendizajes, motivan... - Medio ldico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo. - Necesidad de una formacin didctico-tecnolgica del profesorado. Sea cual sea el nivel de integracin de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita tambin una "alfabetizacin digital" y una actualizacin didctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnolgicos y los nuevos elementos culturales en general en su prctica docente . - Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) y creciente oferta de formacin permanente. Aprovechando las funcionalidades de las TIC, se multiplican los entornos virtuales para la enseanza y el aprendizaje, libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseanza presencial y capaces de asegurar una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes y profesores. Tambin permiten complementar la enseanza presencial con actividades virtuales y crditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexin a Internet. Estos entornos (con una amplia implantacin en la formacin universitaria, profesional y ocupacional) surgen ante las crecientes demandas de formacin continua (a veces a medida) de los ciujdadanos para afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual. Por otra parte, adems de las empresas (que se encargan en gran medida de proporcionar a sus trabajadores los conocimientos que precisan para el desempeo de su actividad laboral) y de la potente educacin informal que proporcionan los mass media y los nuevos entornos de Internet, cada vez va siendo ms habitual que las instituciones educativas que tradicionalmente proporcionaban la formacin inicial de las personas (escuelas e institutos) tambin se impliquen, conjuntamente con las bibliotecas y los municipios, en la actualizacin y renovacin de los conocimientos de los ciudadanos. La integracin de las personas en grupos(presenciales y virtuales) tambin facilitar su formacin continua.

En lnea con estos planteamientos tambin est Javier Echeverra (2001) para quien el auge de las nuevas tecnologas, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el mundo virtual) tiene importantes incidencias en educacin. De entre ellas destaca: - Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de interaccin social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Adems de aprender a buscar y transmitir informacin y conocimientos a travs de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que tambin puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales. Seguir siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia..., pero todo ello se complementar con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemtico. - Posibilita nuevos procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las TIC: proceso de la informacin, acceso a los conocimientos, canales de comunicacin, entorno de interaccin social... Adems de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes. - Demanda un nuevo sistema educativo (una poltica teleeducativa) con unos sistemas de formacin en el que se utilizarn exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes telemticas constituirn nuevas unidades bsicas del sistema (all los estudiantes aprendern a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarn nuevos escenarios y materiales especficos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos mtodos para los procesos educativos... Y habr que formar educadores especializados en didctica en redes. Aunque las escuelas presenciales seguirn existiendo, su labor se complementar con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no especficamente educativas), que facilitarn tambin el aprendizaje a lo largo de toda la vida.. - Exige el reconocimiento del derecho universal a la educacin tambin en el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar las TIC. Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana. Incluso los Estados ms poderosos (que garantizan una educacin general para todos sus ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual, donde encuentran dificultades para adaptarse a esta nueva estructura transterritorial en la que la grandes multinacionales ("los seores del aire") pugnan por el poder. Por otra parte las instituciones internacionales (UNESCO, OEI, Unin Europea...) educativas no tienen tampoco suficiente fuerza para ello.

FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIN La "sociedad de la informacin" en general y las nuevas tecnologas en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los ms jvenes no tienen el poso experiencial de haber vivido en una sociedad "ms esttica" (como nosotros hemos conocido en dcadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada da es lo normal. Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio), la escuela debe integrar tambin la nueva cultura: alfabetizacin digital, fuente de informacin, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador (y de la cmara de vdeo, y de la televisin) desde los primeros cursos, como un instrumento ms, que se utilizar con finalidades diversas: ldicas, informativas, comunicativas, instructivas Como tambin es importante que est presente en los hogares y que los ms pequeos puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologas de la mano de sus padres. Pero adems de este uso y disfrute de los medios tecnolgicos (en clase, en casa), que permitir realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y social, las nuevas tecnologas tambin pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias (en Espaa ya tienen Internet en casa cerca de un 30% de las familias). Un ejemplo: la elaboracin de una web de la clase (dentro de la web de la escuela) permitir acercar a los padres la programacin del curso, las actividades que se van haciendo, permitir publicar algunos de los trabajos de los nios y nias, sus fotos A los alumnos (especialmente los ms jvenes) les encantar y estarn supermotivados con ello. A los padres tambin. Y al profesorado tambin. Por qu no hacerlo? Es fcil, incluso se pueden hacer pginas web sencillas con el programa Word de Microsoft. Las principales funcionalidades de las TIC en los centros estn relacionadas con: - Alfabetizacin digital de los estudiantes (y profesores... y familias...) - Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la informacin, comunicacin, gestin y proceso de datos... - Gestin del centro: secretara, biblioteca, gestin de la tutora de alumnos... - Uso didctico para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje - Comunicacin con las familias (a travs de la web de centro...) - Comunicacin con el entorno

- Relacin entre profesores de diversos centros (a travs de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas... En el siguiente cuadro se presentan concretan desde otra perspectiva las principales funciones de las TIC en los entornos educativos actuales.

- Medio de expresin (SOFTWARE): escribir, dibujar, presentaciones, webs.. - Fuente abierta de informacin (WWW-INTERNET, PLATAFORMAS e-CENTRO, DVDs, TV...). La informacin es la materia prima para la construccin de conocimientos. - Instrumento para procesar la informacin (SOFTWARE): ms productividad, instrumento cognitivo... Hay que procesar la informacin para construir nuevos conocimientos-aprendizajes - Canal de comunicacin presencial (PIZARRA DIGITAL). Los alumnos pueden participar ms en clase. - Canal de comunicacin virtual (MENSAJERA, FOROS, WEBLOG, WIKIS, PLATAFORMAS e-CENTRO...), que facilita: trabajos en colaboracin, intercambios, tutoras, compartir, poner en comn, negociar significados, informar... - Medio didctico (SOFTWARE) : informa, entrena, gua aprendizaje, evala, motiva. Hay muchos materiales interactivos autocorrectivos. - Herramienta para la evaluacin, diagnstico y rehabilitacin (SOFTWARE)

- Generador/Espacio de nuevos escenarios formativos (SOFTWARE, PLATAFORMAS DE e-CENTRO). Multiplican los entornos y las oportunidades de aprendizaje contribuyendo a la formacin continua en todo momento y lugar - Suelen resultar motivadoras (imgenes, vdeo, sonido, interactividad...). Y la motivacin es uno de los motores del aprendizaje. - Pueden facilitar la labor docente : ms recursos para el tratamiento de la diversidad, facilidades para el seguimiento y evaluacin (materiales autocorrectivos, plataformas...), tutoras y contacto con las familias... - Permiten la realizacin de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial didactico - Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en el desarrollo cognitivo y son necesarias para desenvolverse en la actual Sociedad de la Informacin. - Instrumento para la gestin administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los tutores y los gestores del centro - Facilita la comunicacin con las familias (e-MAIL, WEB DE CENTRO, PLATAFORMA e-CENTRO). Se pueden realizar consultas sobre las actividades del centro y gestiones on-line, contactar con los tutores, recibir avisos urgentes y orientaciones de los tutores, conocer los que han hecho los hijos en la escuela, ayudarles en los deberes... y tambin recibir formacin diversa de inters para los padres. FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC Y LOS MASS MEDIA INSTRUMENTOS FUNCIONES - Medio de expresin y creacin - Procesadores de textos, editores de multimedia, para escribir, dibujar, realizar imagen y vdeo, editores de sonido, presentaciones multimedia, elaborar programas de presentaciones, editores pginas web.. de pginas web - Lenguajes de autor para crear materiales didcticos interactivos. - Cmara fotogrfica, vdeo. - Sistemas de edicin videogrfica, digital y analgica. - Canal de comunicacin, que facilita la - Correo electrnico, chat, comunicacin interpersonal, el videoconferencias, listas de discusin, intercambio de ideas y materiales y el frums... trabajo colaborativo.

- Instrumento de productividad para el - Hojas de clculo, gestores de bases de proceso de la informacin: crear bases de datos... datos, preparar informes, realizar - Lenguajes de programacin. clculos... - Programas para el tratamiento digital de la imagen y el sonido. - CD-ROM, vdeos DVD, pginas web de inters educativo en Internet...

- Fuente abierta de informacin y de recursos (ldicos, formativos, profesionales...). En el caso de Internet hay - Prensa, radio, televisin buscadores especializados para ayudarnos a localizar la informacin que buscamos.

- Instrumento cognitivo que puede - Todos los instrumentos anteriores apoyar determinados procesos mentales de considerados desde esta perspectiva, los estudiantes asumiendo aspectos de una como instrumentos de apoyo a los porcesos cognitivos del estudiante tarea: memoria que le proporciona datos para comparar diversos puntos de vista, - Generador de mapas conceptuales simulador donde probar hiptesis, entorno social para colaborar con otros, proveedor de herramientas que facilitan la articulacin y representacin de conocimenitos... - Instrumento para la gestin administrativa y tutorial - Programas especficos para la gestin de centros y seguimiento de tutoras. - Web del centro con formularios para facilitar la realizacin de trmites online - Programas especficos de orientacin, diagnstico y rehabilitacin

- Herramienta para la orientacin, el diagnstico y la rehabilitacin de estudiantes.

- Webs especficos de informacin para la orientacin escolar y profesional. - Medio didctico y para la evaluacin: - Materiales didcticos multimedia informa, ejercita habilidades, hace (soporte disco o en Internet). preguntas, gua el aprendizaje, motiva, evala... - Simulaciones. - Programas educativos de radio, vdeo y televisin. Materiales didcticos en la

prensa.

- Instrumento para la evaluacin, que - Programas y pginas web interactivas proporciona: correccin rpida y feedback para evaluar conocimientos y inmediato, reduccin de tiempos y costes, habilidades posibilidad de seguir el "rastro" del alumno, uso en cualquier ordenador (si s on-line)... - Soporte de nuevos escenarios formativos - Medio ldico y para el desarrollo cognitivo. - Entonos virtuales de enseanza - Videojuegos - Prensa, radio, televisin...

NIVELES DE INTEGRACIN Y FORMAS BSICAS DE USO "Realmente es un tema clave el estudio del rol del docente ante las nuevas tecnologas. Adems de utilizarlas como herramienta para hacer mltiples trabajos (buscar informacin, redactar apuntes...), adems de asegurar a los estudiantes una alfabetizacin digital, conviene que las utilicen como potente instrumento didctico para facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje, aplicando diversas metodologas en funcin de los recursos disponibles, de las caractersticas de los estudiantes, de los