Universitat Oberta de Catalunya 7 de abril de 2008 Educación EspecialIrene Puig

VALORACIÓN GLOBAL DE LA PRIMERA ACTIVIDAD DE EVALUACION

A continuación encontraréis unos comentarios relacionados con los trabajos correspondientes a la primera actividad de evaluación. Las aportaciones están organizadas en tres apartados. En el primero, se expresan valoraciones e informaciones generales sobre los trabajos elaborados. En el segundo, se abordan aspectos sobre las tareas realizadas. Finalmente, en el tercer punto se presenta una propuesta de solución de la 1ª tarea.

1. Aspectos generales.

o Conviene que el grupo tenga una referencia global de la participación. Sobre un total de 28 estudiantes matriculados, 24 participan de la evaluación continuada.

o Las calificaciones obtenidas se comunican mediante el aplicativo (registro de evaluación continua) del Campus.

o Cabe resaltar que las aportaciones que se realizan en el presente documento constituyen un referente importante para elaborar la segunda y tercera actividades de evaluación continuada. Es importante releer el documento de Valoración Global de esta primera actividad elaborado desde la Consultoría ya que aporta elementos de primer orden para resolver la segunda tarea de la segunda actividad de evaluación.

o Los criterios de evaluación utilizados son los definidos en el documento de orientaciones para elaborar la actividad:

- Explicitar el valor o contenido explicativo de cada uno de las dimensiones (en ambas tareas)

- Argumentar con idoneidad las respuestas.- Claridad y cohesión temática en la exposición y ordenación de los

argumentos en todos los párrafos del redactado.- Realizar una síntesis comprensiva de las explicaciones (respuestas) de

acuerdo con el espacio disponible para elaborar el trabajo.- Relacionar adecuadamente los diferentes datos y aspectos de la

experiencia/tarea presentada con los conocimientos y contenidos

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implicados en las lecturas y documentos que integran los módulos implicados.

- Se valora la identificación de problemas, ambigüedades, contradicciones, etc. y, en consecuencia, alternativas, actuaciones o vías de reflexión con el fin de resolver los aspectos indicados.

2. Comentarios con relación a las tareas planteadas.

El propósito general de esta primera actividad es doble: Por una parte, aplicar la propuesta de dimensiones relevantes que hay que tener presentes en un centro educativo para promover la integración en el caso concreto de los alumnos que presentan TC. En segundo término, realizar una tarea de reflexión alrededor de la época actual como elemento que condiciona la acción educativa. Más concretamente:

o Primera tarea: Se trata de adaptar y ajustar los criterios y orientaciones que se explicitan en los apartados de los módulos (Línea pedagógica o la propuesta educativa del centro, La estructura organizativa, El sistema relacional) a las características personales de los alumnos que presentan TC.

o Segunda tarea: Se trata, de identificar uno de los elementos, factores o variables de la época actual que condiciona la acción educativa. Se trata de establecer la causa que determina la emergencia del factor escogido y la manera o maneras en la que este factor (escogido) incide en el campo de la Educación Escolar.

En ambas tareas es preciso no confundir la consigna. No se trata de resumir las dimensiones o contenidos que se explican en los módulos (1ª tarea). Se trata, sobre todo, de contextualizar las informaciones y conocimientos que se explicitan en los módulos a las características y demandas que plantean los casos que presentan necesidades asociadas a los Trastornos de Conducta, tal como se explica en las Orientaciones. Si la finalidad de la actividad hubiera sido hacer un resumen del módulo, se hubiera explicitado como tal. El objetivo es la contextualización o aplicación de los contenidos del módulo a las características y demandas de los chicos y chicas que presentan necesidades asociadas a TC. En este sentido, el material adjuntado en el anexo de las orientaciones para elaborar la actividad que incorporaba una breve caracterización de los chicos y chicas que presentan graves trastornos de conducta, pretendía ser una ayuda a este trabajo de aplicación o contextualización que requiere la tarea. Por lo tanto, no se trataba de resumir los contenidos de los módulos con relación a cada uno de las tareas.

Las principales dificultades que se han encontrado en los trabajos correspondientes a la primera tarea han sido las siguientes:

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o En algunos casos las reflexiones se han realizado sobre aspectos genéricos con relación a cada una de las dimensiones. Las respuestas se acercan más a una reflexión relacionada con las necesidades especiales de todos los alumnos: no se ajusta la respuesta a las características específicas del TC. No se trata de una tarea con relación a las Necesidades Educativas Especiales en general, sino con relación a las necesidades que presentan un determinado tipo de alumnos. Se trataba de argumentar la elaboración sobre la base del documento anexo que explicitaba las características de estos alumnos. Es sobre la base del perfil o caracterización del alumnado que presenta T.C. que se puede contextualizar la respuesta. O bien, sobre la base de otros enfoques diferenciados de la propuesta facilitada desde la Consultoría. Se aprecia en diversos trabajos un encabalgamiento entre lo que es pertinente para todo el alumnado con NEE y lo que es particular de los alumnos que presentan TC.

o En continuidad con los apartados anteriores, algunos trabajos están mucho más próximos a un resumen de los módulos que a una reelaboración y reorganización de la respuesta a partir de las características de los chicos y chicas con TC. En estos casos, es más complejo averiguar el nivel de comprensión conseguido respecto de los contenidos fundamentales y, muy especialmente, las relaciones que se hayan podido establecer entre estos contenidos y la problemática del TC.

o En otros casos, pocos, las explicaciones de algunas dimensiones han sido muy poco elaboradas.

Con todo, cabe añadir que algunos trabajos muestran, claramente, un esfuerzo de contextualización.

Las principales dificultades que se han encontrado en los trabajos correspondientes a la segunda tarea han sido las siguientes:

o Se observa en algún trabajo que la argumentación es un resumen de los artículos anexados en el documento de Orientaciones para elaborar la 1ª actividad.

o El desarrollo de la argumentación no se corresponde con el factor escogido.

o En otros casos no se escoge un factor determinado y se pasa a hacer una reflexión general sobre la época y/o la Educación.

o Del mismo modo algunos trabajos no precisan las causas que generan la emergencia del factor escogido.

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o También se detectan actividades que no expresan la forma o formas concretas en las que el factor escogido incide en el campo de la Educación Escolar.

Cabe apuntar, que en la mayoría de trabajos (correspondientes a esta segunda tarea), se ha realizado un notable esfuerzo de síntesis y argumentación. Los diferentes factores escogidos han sido los siguientes (el orden de presentación es aleatorio):

o Las dificultades de convivencia entre profesores y alumnos. La problemática de la convivencia en las aulas.

o La acción educativa en la época actualo Las nuevas demandas a la escuela o Las conductas violentas en la escuela o La sociedad actual está gobernada por el aquí y ahora, por el culto al

materialismo. o La desigualdad socialo Los alumnos no están preparados para hacer frente con serenidad a los

problemas: se desmoronan ante el más mínimo fracasoo Individualismo, soledad y competitividad.

Para terminar, quiero hacer notar que la corrección de las actividades se ha hecho al alza. Muchos trabajos (correspondientes a la 1ª tarea), donde no se constata una contextualización de las características de los alumnos con TC a las dimensiones propuestas, o bien se ha procedido a una contextualización poco elaborada, han sido valorados al alza. El hecho de ser la primera actividad ha contribuido a proceder de esta forma. Así pues, esta primera actividad cumple una función formativa. En posteriores actividades, donde también se solicita un esfuerzo cognitivo de contextualización, la valoración se ajustará más a los criterios de evaluación.

3. Resultados elaborados desde la Consultoría.

En este apartado, se incluye sólo el resultado de la 1ª tarea, pues la elaboración de los resultados relativos a la 2ª tarea excedería -por la gran cantidad de factores aportados- con creces las pretensiones del presente documento. Respecto a la segunda tarea, planteamos (ver apartado anterior) los criterios generales de corrección y las dificultades más notables que se han constatado.

El gráfico que seguidamente se presenta es una respuesta amplía que supera los requisitos de extensión pedidos para elaborar la 1a tarea. El motivo de la extensión es triple:

o Por un lado, aclarar de forma narrativa y argumentativa -el máximo posible- la resolución de la tarea.

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o Por otro, facilitar argumentos con el objetivo de tener elementos teóricos – prácticos significativos para resolver las dos actividades de Evaluación Continuada posteriores.

o Finalmente, proporcionar elementos teóricos y prácticos que amplían los conocimientos sobre los TC y su relación con la Educación Especial.

No obstante, la valoración de los trabajos no ha sido orientada por el conjunto de todos los criterios y reflexiones que seguidamente os encontraréis. La guía para realizar la valoración de los trabajos han sido los enunciados en negrita que identificaréis en el redactado. Como se puede apreciar he optado por un redactado que pone el énfasis en las dificultades que, hoy por hoy, tenemos en la atención de los chicos que presentan TC. He querido subrayar tanto las dificultades que implica la implementación de una respuesta para estos chicos, como las condiciones que deberán ser necesarias por promover su inclusión.

RESOLUCIÓN PRIMERA TAREA

La estructura organizativa articulada con la línea pedagógica constituye el marco en el que se tiene que situar la reflexión sobre las respuestas que pueden promover u obstaculizar los procesos de integración/inclusión del alumnado que presenta TC. La organización y la cultura del centro transmiten por sí mismas la forma de abordar los problemas de convivencia y de relación constituyéndose en la matriz de la práctica educativa con estos alumnos. En la problemática de convivencia que plantean estos alumnos hay que tomar medidas en ambos ámbitos. Obviamente, estos dos ámbitos tienen una incidencia directa en la tercera dimensión en juego: los aspectos psicosociales.

Dimensiones relevantes

Aplicación en el marco de los Trastornos de conducta. Condiciones para la integración de este alumnado.

Línea pedagógica o la propuesta educativa del centro.

Ideología, valores creencias compartidas y las finalidades y objetivos educativos y de formación que se derivan.

Documentos en los que se

Los proyectos generales de centro constituyen el marco global y referencial (finalidades y orientaciones) que facilita la actuación coherente de los profesionales en los diferentes niveles de la práctica educativa (centro, equipo, aula, alumno, familia, en torno) con los alumnos que presentan T.C. En este sentido, las decisiones -producto de una convención entre los profesionales- en este punto (P.E.C; P.C.C.; R.R.I.), orientan las decisiones que se han tomar en las dimensiones siguientes. Si en este marco más global realizamos los ajustes y adecuaciones pertinentes, seguro que se evitará hacer adaptaciones de carácter individual más específicas que se tendrían que llevar a cabo –si no existieran dichos acuerdos marco- con posterioridad con algunos de estos alumnos. O evitar que, en el peor de los casos, las actuaciones que convenga hacer ya no se puedan llevar a término.

Cuando no hay –por parte de los profesionales- un cierto acuerdo con las finalidades es fácil que la estructura real de atención específica a estos alumnos promueva el efecto contrario a aquello que se promueve desde la estructura teórica: su exclusión. Pensar que atender la diversidad pasa porprocesos comunes de atención al conjunto de diferencias sin tener presente la

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recoge y concretan: PEC-PCC-PAT-Programaciones y ACIs

heterogeneidad del handicap (el TC en nuestro caso) es una interpretación sesgada del principio de atención a la diversidad que paradójicamente uniformiza las necesidades del alumnado con TC.

Es necesaria una sensibilización del profesorado del Centro con relación a las características personales de los alumnos, cosa que no es siempre posible, sobre todo, por que es muy dificultoso construir una nueva representación del adolescente, que posibilite una mirada renovada con respecto a como son. Que nos permita pasar de un QUE son a un QUIENES son, donde toma relevancia que les pasa, de que sufren, como viven, que quieren, con el fin de ir averiguando las claves de las nuevas condiciones sociales y subjetivas – de la época- que experimentan estos adolescentes.

Es sumamente difícil decidir y poner en práctica una estructura y funcionamiento adecuado para promover procesos educativos y de enseñanza adaptativa para los alumnos con TC si un número mínimo de profesionales del equipo no comparte las finalidades y objetivos que han de orientar el proceso educativo de estos chicos. Una estructura adecuada es aquella que puede adecuarse a las características y necesidades singulares de los alumnos. Por lo tanto, en función de como se definen estas características y necesidades (traducidas en demandas al sistema educativo) acontecerán formas organizativas diferenciadas. Conviene, pues, adecuar la estructura organizativa y de funcionamiento a las características y demandas educativas, formativas y terapéuticas que plantean estos alumnos y no a la inversa como habitualmente sucede. No tener presente cuales son las características y necesidades de este colectivo (y en consecuencia, no disponer de una definición operativa y consensuada sobre el TC en el sí de los equipos) promueve un efecto de segregación o exclusión del colectivo. Esto supone que el Centro debe poder definir las necesidades de los alumnos con TC. Debe poder tener una representación compartida del perfil psicoeducativo de los alumnos con TC con el propósito de definir la finalidad y objetivos educativos y la modalidad de integración que es preciso promover desde un punto de vista curricular y organizativo (prioridades educativas, prioridades curriculares, tiempos dentro y/o fuera del aula, coordinaciones entre especialistas, profesorado y tutor, medidas de adaptación). Conviene, no obstante, tener presente que la responsabilidad de responder al alumnado con TC no depende de que dicha respuesta sea asumida por otros como condición para ejercerla uno mismo. No se trata de que exista la condición de que todo el mundo esté de acuerdo para poder implementar una respuesta. Se trata, más bien, de poder encontrar personas con las que compartir algunos ideales o respuestas y con las que poder asociarse para emprender actuaciones que incluso pueden ser opuestas a las ideas y actuaciones de otros profesionales con los que también compartimos el espacio de trabajo.

Dos cuestiones son claves en el proceso y debate de repensar las finalidades y objetivos en el marco de la Educación escolar obligatoria para estos alumnos. Puntos de difícil concreción en las condiciones que actualmente se encuentran los Centros y los diferentes Departamentos/Gobiernos/Ministerios. Estos puntos clave son: por una parte (1) la necesidad de articular una atención integral y global de carácter educativo y terapéutica en la escuela y, por otra (2), una nueva manera de pensar las relaciones entre Educación e Instrucción. Si los aspectos organizativos han de estar al servicio de los objetivos educativos que el Centro se propone, probablemente según como pensemos estos dos aspectos, se sucederán definiciones de necesidades diferenciadas y formas organizativas para

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satisfacerlas, asimismo, distintas:

Primer aspecto: atención global en el propio Centro. Una visión plural y abierta de la problemática de los TC debe poder promover la implementación de una atención integral y globalizada que considere, al mismo tiempo, la dimensión formativa y la dimensión educativa - terapéutica del malestar psíquico. Una forma d’ acercarse a estos adolescentes que a la vez facilite comprender el alcance de la problemática que presentan y dispense una atención Integral del alumno con trastornos de la conducta que tenga como principal finalidad hacer el trabajo preliminar necesario para facilitar la subjetivación del malestar o, en su caso, la solución del estancamiento personal y formativo. El conjunto de esta atención integral conviene desarrollarlo en el centro educativo y, una vez conseguida la mejora educativa y terapéutica del alumno y la estabilización de las relaciones familiares, si hace falta seguir una atención clínica externa se derivará al Centro de Salud Mental infanto juvenil. Esto implica promover en’ l escuela un plan de información y prevención de los TC que propicie el diseño e implementación de un modelo d’atención educativa–terapéutica integral en el centro. Esto supone apoyo técnico, asesoramiento y pautas de trabajo a los docentes con el propósito de obtener una formación suficiente para comprender la situación personal de los alumnos y favorecer el proceso de subjetivación de su sufrimiento Así como, aumentar la competencia docente por favorecer l’acción educativa con este perfil d’alumnos.

Segundo aspecto: el tratamiento educativo de la problemática conductual en el marco de una escolarización con una clara y necesaria intencionalidad formativa (esto toma relevante importancia en la ESO). Educar implica tener presente los aspectos personales, relacionales y afectivos de los alumnos y no tan sólo los ámbitos relativos a la formación especifica de cada materia o área. Es preciso resituar los saberes culturales en el marco d’ una educación para la heteronimia. Crear condiciones para convivir en la escuela no debe relegar o de banalizar la transmisión de los saberes culturales que la Educación Escolar debe promover. Debemos encontrar una nueva tensión entre aprendizaje y convivencia. La Educación posee dos finalidades inseparables y no contradictorias, pero que están en tensión. Por una parte, la transmisión y aprendizaje de los saberes teóricos y prácticos relevantes de una época (el patrimonio cultural) y, por otra, la transmisión y el aprendizaje de un saber vivir y convivir con los otros: la civilidad (P. Manent). Es un síntoma del malestar actual el que cada vez más la tarea de la escuela consiste en la enseñanza de la civilidad que tradicionalmente asumía la familia. Ciertamente, nos encontramos en un límite importante en el momento de buscar una nueva tensión entre convivencia y aprendizaje pues la educabilidad de un sujeto esta fuertemente mediatizada por las experiencias en el seno de la familia. Debemos buscar fórmulas que permitan un tratamiento innovador de las relaciones entre civilidad y verdad (entre convivencia y aprendizaje) en la escuela pero, que al mismo tiempo, no sustituyan la tarea de los padres.

La idea de transformar las conductas en lugar de pretender eliminarlas es un principio general de actuación que tiene que orientar todo el proceso de escolarización. Eso sólo es posible si los profesionales pueden acordar una forma de entender el trastorno de conducta. Criterio preliminar a toda actuación es el de saber y entender la lógica que determina la conducta con el fin de evitar intervenciones precipitadas que alimentan y engordan el problema de convivencia. Hay que tener presente que en estos chicos, tanto aprender como influir en este aprendizaje están subordinados a la transformación de las conductas y al consentimiento. Es preciso que este principio oriente los procesos de

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adaptación del currículo.

Es difícil que el currículum y la organización de los Centros puedan incluir un tratamiento del malestar que el chico trae a la escuela (entendido este malestar como las dificultades para convivir y aprender con otras personas). En este caso, el currículum puede llegar a ser un instrumento para evitar o reducir las dificultades y compensar desigualdades si incluye una respuesta al malestar del alumno con TC. Para los alumnos con TC, es fundamental considerar de forma articulada la dimensión educativa y la terapéutica del malestar psíquico. A menudo, desde el currículum se tiene mucho más en cuenta la dimensión instruccional y la formativa. Educar tiene una importante repercusión positiva en el tratamiento y disolución del malestar del chico. Los alumnos con TC presentan necesidades de orden educativo y terapéutico que no están contempladas en el currículum ordinario y que requieren unas adaptaciones curriculares y organizativas de difícil ensambladura en la filosofía y la organización de los Centros. Las prioridades y las adaptaciones y modificaciones educativas y curriculares que precisan estos alumnos deben contribuir a potenciar el vínculo social con el otro mediante la subjectivación del malestar y la autorregulación de la propia conducta; la comunicación con los otros; y la adquisición de contenidos de las diferentes áreas ajustados a sus necesidades e intereses. Unas prioridades que perfilan un currículum y organización escolar más global y menos parcial o atomizado como lo es la organización curricular que caracteriza a la escuela actual. Los chicos con TC precisan de un currículum más globalizado, a menudo, con una menor cantidad de contenidos y un menor grado de complejidad de los mismos, así como un menor número de profesionales que interactúen con ellos. Conviene que toda la propuesta s’ organice alrededor d’ un profesional que sea un referente estable de confianza para el chico. La acción tutorial (el PAT). Todos estos aspectos curriculares, metodológicos y organizativos deben poder articularse alrededor de una idea fundamental para este tipo de alumnos: la emergencia de un proyecto personal fundamentado en su elección. Los alumnos deben poder “hacerse” un proyecto de futuro mediante un trabajo de anticipación. En otros términos, deben tener ciertas expectativas que les permitan representarse un tiempo por venir. En este futuro próximo, deben poder situar una imagen apreciable de si mismos. Poder sostenerse en esta imagen es de especial importancia para que emerjan nuevos intereses y ocupaciones. Esta imagen tiene un efecto regulador para el alumno puesto que le permite ejercer un corte en su “historia conductual” y, en consecuencia, tener una alternativa ante del destino funesto que probablemente le reservan las actuaciones y rechazos que han caracterizado su vida escolar y social. En esta situación, el tutor puede convertirse en una figura central de la confianza que sea un apoyo para este proyecto. Ayudando a que sea el propio alumno quien se marque el sentido de este proyecto y apoyándole y acompañándolo para que lo pueda elaborar, ayudándolo a enfrentar los sentimientos de fracaso e imposibilidad. La idea del tutor como un puente (mediador) entre las dificultades y las expectativas, entre la realidad interna y las exigencias de l’exterior es muy adecuada en este caso. Transformar los enfoques reactivos en enfoques preventivos Cada vez mas y de forma también cada vez más precoz asistimos en el ámbito de la escuela a la manifestación de trastornos de conducta por parte de algunos alumnos que abarcan todo el abanico de edades y etapas educativas. Aun cuando la eclosión del trastorno es más notable en el marco de la ESO (en el paso de la Primaria a la ESO), conviene tener presente que el origen del TC tiene un origen más lejano. En cualquier caso, la comunidad escolar debe poder debatir y cuestionarse la

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posición reactiva, defensiva y de alarma que adopta ante estos casos. Una posición que tiende a segregar los individuos con conductas desajustadas o desadaptadas. Es necesario que la escuela no alimente los factores de riesgo o vulnerabilidad de estos chicos exponiéndolos a circunstancias que predisponen al TC. El sentimiento de inseguridad, la soledad, la desconfianza, pueden constituirse en factores del entorno que causan, modulan, o contribuyen a que aparezca el TC. Conviene que la escuela se transforme en un entorno educativo protector para estos alumnos. Promover factores de protección desde la escuela quiere decir promover un sentimiento de seguridad, vinculación y confianza que pueden generar condiciones para compensar, evitar o minimizar el efecto de los factores de vulnerabilidad o fragilidad que padecen estos alumnos y alumnas.

La estructura organizativa

-Órganos y subsistemas-Funciones y cargos-Sistema de autoridad-Procesos de participación y coordinación-Canales, vías y formas de comunicación-Toma de decisiones-Uso y gestión de los recursos materiales-Organización del tiempo y del espacio-Relaciones de la organización con el medio externo

Documentos en los que se concretan: PEC-RRI

Determinadas decisiones en la organización del centro pueden favorecer u obstaculizar la respuesta al alumnado

Metodología y organización son dos aspectos estrechamente atados en la atención de los alumnos con TC Los alumnos con TC requieren una organización flexible (agrupamientos de alumnos, de profesionales, espacios, recursos y tiempos). La rigidez en las formas de respuesta educativa incrementa la posición inflexible de estos chicos ante los otros y ante las demandas que se les hagan. Existen fuertes dificultados de adaptación de estrategias de enseñanza y organizativas con el propósito de conseguir el consentimiento del alumnado con TC a la acción educativa (de convivencia y aprendizaje). Las conductas y demandas que plantean estos alumnos colisionan frontalmente con las metodologías, estrategias y organización que a menudo se pueden poner en marcha en el marco de la escuela. El enfoque metodológico y de las actividades privilegia el aprendizaje de los contenidos curriculares en detrimento de aquello que más demandan los alumnos con TC: estrategias de actuación y condiciones de estancia en el aula/centro que promuevan la salida del estancamiento psíquico en el que se encuentran y su sentimiento de pertenencia al grupo y de convivencia con los otros. En estos casos, la enseñanza adaptativa implica transformar las conductas y buscar el consentimiento: condiciones de difícil implementación en el diseño y organización actuales de la escuela y pues, suponen: - Buscar fórmulas organizativas y de interacción didáctica dónde las actuaciones con relación a las conductas genere condiciones para su transformación ( no eliminación) en actos y decisiones que conducen a l’adolescente a establecer, restaurar, y producir vínculos sociales. - Buscar fórmulas organizativas y de interacción didáctica que otorguen un valor primordial al consentimiento y responsabilidad del propio adolescente hacia las propuestas educativas y curriculares. Todos estos aspectos inciden de una forma notable en las formas de organizar la atención de un grupo de jóvenes cuyos ritmos de aprendizaje y relación siempre son discontinuos, tanto desde la perspectiva de un mismo sujeto, como desde la perspectiva de la articulación de los ritmos entre los chicos que configuran los diferentes grupos y espacios de trabajo. La organización debe poder permitir diferentes recorridos de acuerdo a las diferentes formas de vincularse a la oferta que realicen los jóvenes. Hay que encontrar una estructura organizativa más flexible que permita los diferentes recorridos de los sujetos y que, al mismo tiempo, facilite el tiempo necesario para trabajar en equipo, articulando la tarea de atención directa con el trabajo de reunión de los profesionales, para poder orientarse frente las particularidades que cada caso presenta en el desarrollo de la oferta. Algo sumamente difícil con la organización tan atomizada de las áreas

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y profesionales que tienen fuertes repercusiones en las formas de agrupar al alumnado. Son más adecuadas las fórmulas metodológicas y organizativas que: • incluyan recursos complementarios y un apoyo externo con experiencia en este tipo de casos.• promuevan figuras de confianza que permitan hacer un vínculo con el chico y hacerse cargo de mediar con otras profesionales.• puedan mantener una respuesta continuada en el tiempo: apostar por confiar en el chico “no te dejaré tirado” y mantener en el tiempo esta apuesta. • ofrezcan espacios de seguridad, estabilidad y confianza, donde se pueda reducir la complejidad y la incertidumbre, dónde quede en suspenso la presión académica y la evaluación, donde se desactiva la presión de la normativa, donde se posibilita la acción educativa. • Se orienten en una filosofía más centrada en buscar las condiciones para hacer posible la educación y la formación de estos chicos que las que están orientadas en un ideario más centrado en el logro de resultados.

Cada vez más asistimos a una desresponsabilización generalizada en el desarrollo de las funciones que hace obstáculo al tratamiento que requieren las dificultades de éste chicos. Órganos, funciones, participación y autoridad están vertebrados por la RESPONSABILIDAD que tienen que asumir los diferentes agentes en el desarrollo de las tareas asignadas. El Sistema Educativo y la escuela tienen una responsabilidad social con estos chicos.

A menudo está debilitada la figura y la función de la autoridad en el Centro . Conviene pensar cómo se puede contribuir a la construcción de un Equipo directivo que sea un Otro de la confianza, un Otro de la ley y de la palabra en el Centro escolar que se transforme en el referente de la regulación de la convivencia y al mismo tiempo la posibilite. El equipo directivo no ha de inhibirse ante esta problemática y ha de tener un proyecto de futuro para estos alumnos, asumiendo una función de dinamización y liderazgo institucional.

La falta de diálogo y debate promueve una visión fragmentada de la problemática de conducta La participación, la coordinación y la toma de decisiones tienen que estar vertebrados por la conversación y el diálogo entre los mismos profesionales, entre los profesionales y los alumnos, entre los profesionales y el equipo directivo, entre los mismos alumnos, entre los profesionales y las familias. Por eso, es aconsejable crear lugares de encuentro en los centros a partir de los cuales poder construir vínculos. En otros términos: poder producir un discurso del vínculo, dando un lugar al alumno, al profesor, a las familias; dando un lugar a sus palabras y al tiempo que se requiere para conversar. El sentido que otorgamos al concepto de conversación es el de una estrategia para el intercambio y el vínculo con una clara finalidad instrumental: hacer preguntas sensatas sobre una cuestión o problema que se puede tratar por la vía de la conversación.

El Decreto de derechos y deberes y los propios RRI tienen un enfoque burocrático y sancionador que olvida, a menudo, los aspectos educativos inherentes a la actuación sobre los conflictos que generan los TC. La norma y la legislación regulan las relaciones dificultando el consentimiento y el vínculo de la confianza. Una de las decisiones más importantes que tiene que adoptar el centro educativo es el tratamiento que quiere dar a la normativa y a la disciplina en el marco de la convivencia en la escuela. En especial, el reglamento

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de régimen interno tiene que suponer un instrumento regulador de la vida de la institución, que define las reglas y normas de conducta a fin de que la convivencia en el centro sea posible. La normativa tiene que permitir hablar y resolver problemas conductuales más allá de evitarlos o eliminarlos. Hace falta que puedan ser tratados en espacios donde se dé lugar a la palabra, a la conversación. La educación de los alumnos con TC pide una flexibilidad notable en el tratamiento de la norma y las sanciones. Lo cual no quiere decir que no se tengan que plantear límites y sanciones con estos chicos. El problema radica en cómo conviene hacerlo para no alimentar más la posición disruptiva y de rechazo. La exclusión y la expulsión no pueden constituirse en la única y exclusiva medida normativa. El carácter administrativo-sancionador tiene que dejar paso a un tratamiento más preventivo en la resolución de los conflictos que generan los alumnos con TC.

Obstáculos para comunicarse. Hay que construir una nueva manera de comunicarme con los jóvenes. Esta comunicación entre los adultos y los jóvenes está fuertemente enturbiada por prejuicios mutuos donde cada uno de los interlocutores anticipa y supone en el Otro, intenciones que preceden y condicionan cualquier diálogo. Tenemos que construir un Otro de la confianza para estos nuevos adolescentes con el fin de ser permeables en todo aquello que dicen e inventan. Hay que escucharles para saber si puede haber diálogo y conversación con ellos

El aislamiento del caso. Hace falta una actuación sobre el caso pero sin caer en una intervención aislada de otros aspectos más contextuales. Hay que actuar sobre el conjunto del Centro.

Sistema de ayudas y apoyos.No tener una definición consensuada y operativa sobre los trastornos de conducta dificulta tanto la identificación de las necesidades de estos alumnos como la determinación de los servicios y ayudas que precisan . Muchos aspectos que contribuyen a delimitar la respuesta a los TC están fuera del marco (y del control) escolar y el sistema educativo no podrá, por si solo, resolver estos problemas. Hace falta diseñar y articular las formas de atender este conjunto de necesidades personales de carácter múltiple (educativas, de salud, sociales) a partir de la coordinación e intervención de otros profesionales y Departamentos (salud, bienestar social, ...) implicados en la mejora del Bienestar y la Calidad de vida de nuestros niños y jóvenes. Es importante pensar también en la dificultad que supone introducir nuevos recursos y estrategias de coordinación en el Sistema educativo. Un enfoque educativo terapéutico del TC implica previsiones organizativas, presupuestarias y normativas con el fin de articular en los Centros los servicios y las prestaciones que proporcionan las instancias sanitarias y sociales. En este sentido será necesario incluir nuevos servicios o prestaciones de carácter sanitario en los propios Centros docentes - dotación de personal- que posibiliten la provisión de apoyo en salud mental.

Modalidades de escolarización y atención global.No se puede determinar previamente el emplazamiento escolar del alumno con TC: depende de la magnitud y gravedad de las conductas y de sus repercusiones en la organización social del aula y centro; nivel de aprendizaje, de sus limitaciones, del grado de formación y actitud (en relación en el TC) y flexibilidad del equipo docente y del centro, del nivel de aprendizaje de sus compañeros, de los recursos disponibles e, incluso, de la política educativa del momento. Es del todo imposible una respuesta única y es mucho mejor valorar y decidir, dentro de las posibilidades y modalidades de

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escolarización que ofrece el sistema educativo en cada territorio, cuál de estas modalidades asegura mejor la inserción social y el aprendizaje del alumno. Aunque la escolarización en entornos normalizados es una finalidad deseable, hay que prever también diferentes ámbitos educativos más restrictivos, en función de la modalidad de atención que requiere el alumno. Los casos de alumnos que no necesiten un apoyo de alta intensidad permanecerán en la escuela o en el instituto, beneficiándose de un Apoyo global de intensidad baja o media en las fórmulas inclusivas adecuadas -aula ordinaria, UAC UEE, Escolaridad compartida. Cuando la problemática pide apoyos de alta intensidad, el Apoyo se implementará en Unidades Médico-Educativas.Supone una gran dificultad que los alumnos con TC se escolaricen en CEE (con otros alumnos que presentan características asociadas a retraso mental, autismo o pluridiscapacidad), ya que a menudo, eso comporta una agravación del caso: la decisión de derivarlos certifica el temor de estos chicos en situarlos en el marco del retraso mental y la consolidación de la baja autoestima que eso implicará.

La derivación a Servicios específicos.La decisión de como y cuando derivarlos a recursos más extraordinarios (educativos, educativos terapéuticos y/o sanitarios) tiene que ser siempre el final de un proceso y no el propósito del mismo. La exigencia de resolver el problema de forma urgente, sin detenerse a conversar al respecto y, la vivencia de que los problemas que no se pueden resolver rápidamente los tiene que resolver un especialista, precipitan la derivación del alumno. Y a menudo se espera que el retorno del especialista sea la confirmación de una patologización del alumno que cierra -falsamente- el problema y no da lugar a la conversación. Inicialmente no se tiene que pensar tanto en la derivación a Servicios de Salud y pensar más en qué chico tenemos y en cómo poder hacer un vínculo con él. Sólo, cuándo, después de un trabajo con ellos, aceptan que tienen un problema y que necesitan ayuda, cuando sus conductas actuadoras empiezan a transformarse en conductas de pensamiento, nos encontramos en condiciones de proponerles una derivación a un servicio o especialista en Salud Mental o a otros recursos más extraordinarios. Antes no. La derivación tiene que ser vivida por el chico como un bienestar para él y no como una estigmatización. Si la derivación no está reflexionada y es precipitada los chicos también se precipitan en la conclusión y se puede empeorar la problemática.

El sistema relacional o aspectos psicosociales

-Relaciones personales (entre iguales /con la autoridad y entre niveles jerárquicos).-Identificación del equipo docente (con la línea

Si la estructura organizativa y de funcionamiento que requiere la atención a las necesidades y demandas que presentan los alumnos con TC no se adecua a una línea pedagógica de centro compartida, las repercusiones negativas en el vínculo y lazo social (relaciones interpersonales) entre los diferentes profesionales será notable. Asimismo, la repercusión con el grado de identificación del equipo docente, su implicación en la actitud y la atención diferenciada que requieren estos chicos y chicas, así como el clima de trabajo y cohesión del equipo a la hora de atender a este colectivo también se verán afectados.

La identificación del docente con la línea pedagógica y su grado de implicación en la atención de éste alumnos determina la adecuación del estilo de enseñanza del profesor a las características de los chicos con TC. Se entiende por estilo, tanto el trato que hay que dispensar a alumnado con TC, como las estrategias didácticas que más convienen a sus características.

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educativa, con la estructura organizativa con la autoridad del centro).-Implicación de los docentes (en el trabajo del centro, intereses y motivaciones personales y profesionales)-Clima de trabajo y cohesión del equipo docente

Convenciones versus convicciones. Es muy importante recuperar el poder de vinculación que tiene la escuela. Esto sólo será posible si el conjunto de profesionales y de agentes de la comunidad educativa consiguen salir de sus respectivas soledades y convicciones y tratan de acordar una serie de convenciones sobre las finalidades y actuaciones que es preciso desplegar en la escuela.

La práctica educativa del profesorado tiene relación con su formación y experiencia, con su estilo de aprendizaje y con su actitud y disponibilidad para atender a este colectivo de alumnos. Una buena formación y experiencia de trabajo con este tipo de alumnos, buenas actitudes hacia su integración y un estilo de enseñanza ajustado a las características de los chicos con TC, son tres condiciones que no siempre encontramos en los Centros. Son factores que inciden en el clima relacional.

Las relaciones e intercambios entre los profesores (y otros profesionales) se deben poder vertebrar alrededor de un trabajo cooperativo que se despliegue sobre la basa de una confianza mutua. Es paradójico aspirar a promover en los alumnos que presentan TC el sentimiento de pertenencia (convivencia) a la institución, cuando los adultos que tienen la responsabilidad de impulsar este vínculo en los alumnos, están en una situación de “soledad profesional” y entre ellos se dan fuertes dificultades para cooperar y establecer un vínculo de confianza.. Las Relaciones interpersonales, la implicación, el clima de trabajo, etc. adecuados en el tratamiento de los TC también tiene mucho a ver con la estabilidad del propio equipo docente. La falta de estabilidad de un equipo se corresponde con la falta de estabilidad y continuidad en las modalidades de atención que requieren los alumnos con TC.

Relaciones Familia - Escuela. Las relaciones con las familias de los alumnos con TC requieren de un sentimiento de confianza mutuo profesionales –padres. Sobre todo cuando no acaban de confiar en el trato que su hijo recibe en la escuela. Si podemos construir un espacio para los padres como sujetos, nos otorgarán su confianza y consentirán nuestra actuación/intervención: nos incluirán como interlocutores en la conversación. Si encuentran en nosotros un espacio como sujetos, probablemente podrán encontrar maneras de convertirse en mejores interlocutores de su hijo, ayudándolo de esta forma a elaborar y soportar mejor el malestar. Conviene que las diferentes actuaciones que se diseñen con el fin de dar apoyo y asesoramiento a las familias cuenten con su consentimiento y tengan una regularidad y continuidad para poder reflexionar y debatir sobre todos los aspectos que sean de interés para una mejor orientación y tratamiento del caso. La comprensión y elaboración de todo aquello que tenga que ver con las experiencias y acontecimientos relacionados con la vida y la subjetividad de los padres también precisa de un tiempo dilatado a fin de que pueda ser elaborado. A través de estos espacios de apoyo y ayuda, la conversación y la confianza se convierten en un crisol y, progresivamente, se generan condiciones para promover que los propios padres puedan elaborar su malestar evitando el desbordamiento angustiante que les puede provocar la situación de tener un hijo o hija con estas características o bien, evitando la renuncia y el abandono de sus responsabilidades como padres.

Todo eso nos lleva ineludiblemente a repensar e innovar la escuela en los diferentes niveles de la práctica educativa: desde la manera de entender qué es educar y por qué educar a estos alumnos en el marco de los centros docentes,

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hasta la manera de concebir como pueden aprender a partir de su consentimiento; pasando por flexibilizar el currículum y la organización del tiempo, las áreas, y los espacios del centro escolar. Condiciones requeridas al sistema educativo para poder responder a las características y problemática de estos chicos.

Una última reflexión: La ideología de reducir las desigualdades se puede convertir en una práctica del igualitarismo y puede constituir una peligrosa trampa en aras de la igualdad: se puede negar la diferencia que plantean estos chicos. El igualitarismo, entendido como la supresión de la diferencia, no permite reconocer al otro en su singularidad (diferencia). En el marco de la escuela, nos podemos encontrar con el hecho que limitar las necesidades del alumno a las que se derivan del currículum general que se debe tomar como referente normativo para que el alumno acceda a los saberes culturales en condiciones de igualdad con los otros chicos, puede comportar un efecto paradójicamente segregador. Este igualitarismo curricular que no considera la importancia que tiene el malestar subjetivo del alumno en el momento de encarar las situaciones de aprendizaje promueve la inflexibilidad d’ estos chicos y chicas. A menudo el problema no reside únicamente en saber qué tipo de adaptación o de medida es la más adecuada. Se pueden pensar interesantes proyectos didácticos, actividades que promuevan el interés, etc., pero si el problema de convivencia continúa presente, todas las medidas didácticas están abocadas al fracaso. Con esto, se quiere hacer constar que las respuestas basadas en la ideología, en los procedimientos técnicos o en la legislación, que ignoran el verdadero problema de fondo que plantean los alumnos con TC., acostumbran a incrementar el problema. Un abordaje tecnológico y burocrático no se ajusta a las características y necesidades de los alumnos con TC , pues, promueve una doble inflexibilidad: la inflexibilidad de la escuela como respuesta a la conducta que presentan los chicos; y la inflexibilidad de los chicos a transformar sus actuaciones. Impulsar respuestas curriculares y organizativas sin considerar estos aspectos puede agravar el problema que se pretende solucionar.

Pensar que atender la diversidad pasa por procesos comunes de atención al conjunto de diferencias sin tener presente la heterogeneidad del handicap (el *TC en nuestro caso), es una interpretación sesgada del principio de atención a la diversidad que paradójicamente uniformiza las necesidades del alumnado con TC. Hace falta destacar, que la legislación, las medidas y procedimientos de adaptación, de intervención, los recursos, etc., aún cuando son condiciones necesarias, no son suficientes por afrontar la diversidad y la diferencia. Sólo una - siempre difícil hoy por hoy – decidida perspectiva ética orientará a los profesionales de la educación en la difícil tarea de poder “tensionar” adecuadamente los requerimientos adaptativos y la diferencia que presentan este chicos.

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