université de rouen - illettrissme et gestioon des...

U.F.R. de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education

Département de Sciences de l’Education

Master Ingénierie et Conseil en Formation

IIlllleettttrriissmmee eett

GGeessttiioonn ddeess ccoommppéétteenncceess

Mémoire professionnel

Marie-Christine WATEL

Sous la direction de

Didier POSSOZ

Septembre 2006

Université de Rouen Master Ingénierie et Conseil en Formation 2005-2006

Marie-Christine WATEL Mémoire professionnel

Remerciements

Tous mes remerciements vont

A ma famille qui supporte mon retour aux études ces dernières années et à qui j’ai manqué,

A mon directeur de mémoire qui m’a permis d’élargir et d’approfondir mon travail au-delà de ce que j’espérais,

A Isabelle, fidèle accompagnatrice depuis la licence,

A Christelle et Marie-José, collègues d’une époque, pour lesquelles j’ai une pensée affectueuse,

A toute l’équipe du Master ICF, Montpellier et Rouen pour leur disponibilité et leur gentillesse.


Marie-Christine WATEL Mémoire professionnel

« Si tu donnes un poisson à un homme

il mangera un jour. Si tu lui apprends à pêcher,

il mangera toujours »

(Lao-tseu - VIe siècle av. J.-C.)


Marie-Christine WATEL Mémoire professionnel page 1/108

SOMMAIRE

INTRODUCTION _____________________________________________________________ 3

1. LE CONTEXTE ................................................................................................................... 5

1.1. LA PRESENTATION DU LIEU SUPPORT ................................................................................................ 5 1.2. LES MISSIONS QUI ME SONT CONFIEES .............................................................................................. 7 1.3. LE CHOIX DU SUJET : L’ILLETTRISME ................................................................................................. 9 1.4. L’ETAT DES LIEUX DANS CE DOMAINE ............................................................................................ 10

2. LE CADRE THEORIQUE : APPROCHE DE LA LINGUISTIQUE..............................14

2.1. LES THEORIES ET LES CONCEPTS...................................................................................................... 14 2.2. LES LANGUES ET LES CONTEXTES .................................................................................................... 21 2.3. LES TYPES DE DIFFICULTES LINGUISTIQUES : ENTRE ILLETTRISME ET ANALPHABETISME...... 23 2.4. AUTOUR DE LA LINGUISTIQUE.......................................................................................................... 24

2.4.1. La sociolinguistique ........................................................................................................................ 24 2.4.2. L’anthropologie sociale et culturelle.................................................................................................. 24 2.4.3. La psycholinguistique ..................................................................................................................... 25 2.4.4. La linguistique appliquée................................................................................................................ 25 2.4.5. L’interculturel ................................................................................................................................ 27

2.5. LE CADRE THEORIQUE EN SYNTHESE.............................................................................................. 29

3. LA PROBLEMATIQUE : NON PRISE EN COMPTE DE L’ILLETTRISME.............. 30

3.1. LA QUESTION DE RECHERCHE, ILLETTRISME ET GESTION DES COMPETENCES ........................ 32 3.2. LA NOTION DE COMPETENCE ........................................................................................................... 32 3.3. LES HYPOTHESES PROPOSEES, ENTRE IGNORANCE ET DIFFICULTES .......................................... 35 3.4. L’APPROCHE METHODOLOGIQUE .................................................................................................... 36 3.5. LA PROBLEMATIQUE EN SYNTHESE ................................................................................................. 40

4. SAVOIRS DE BASE ET GESTION DES COMPETENCES : QUELLE SITUATION SUR LE TERRAIN ? ...................................................................................................................41

4.1. LA MISSION .......................................................................................................................................... 41 4.2. LA METHODOLOGIE ........................................................................................................................... 42 4.3. L’ENVIRONNEMENT DES SAVOIRS DE BASE .................................................................................... 43

4.3.1. L’étude des besoins ......................................................................................................................... 43 4.3.2. L’étude de l’existant....................................................................................................................... 47

4.4. LA GESTION DES COMPETENCES ...................................................................................................... 52 4.4.1. L’enquête sur le terrain................................................................................................................... 52 4.4.2. Les résultats et l’analyse ................................................................................................................. 59

4.5. BILAN DU TRAVAIL DE RECHERCHE ET D’ANALYSE MENE SUR LE TERRAIN .............................. 63

5. AU REGARD DE LA PROBLEMATIQUE, DES RECHERCHES THEORIQUES ET DE LA SITUATION SUR LE TERRAIN : QUELLES REPONSES POSSIBLES ? .............. 65

5.1. LA FAISABILITE D’UNE REPONSE ...................................................................................................... 65 5.2. QUELLES PISTES AU NIVEAU MESO.................................................................................................. 67

5.2.1. L’approche territoriale .................................................................................................................... 68 5.2.2. La dimension sectorielle .................................................................................................................. 69

5.3. QUELLES PISTES AU NIVEAU MICRO ................................................................................................ 70 5.3.1. Dans les entreprises ........................................................................................................................ 71 5.3.2. Dans les organismes de formation.................................................................................................... 76

CONCLUSION________________________________________________________________ 80



TABLE DES SIGLES __________________________________________________________ 83

BIBLIOGRAPHIE_____________________________________________________________ 84

SITOGRAPHIE _______________________________________________________________ 87

TABLE DES MATIERES DETAILLEE___________________________________________ 89

ANNEXES____________________________________________________________________ 91



INTRODUCTION

L’illettrisme est la forme la plus commune de non maîtrise des savoirs de base comme l’utilisation à l’oral ou à l’écrit de la langue française, le calcul et le raisonnement logique en France. Les difficultés linguistiques et plus particulièrement l’illettrisme engendrent souvent la précarité professionnelle des salariés qui y sont confrontés. En effet, les mutations technologiques et la réorganisation du travail induite de ces dernières années privilégient l’écrit que ce soit dans les procédures, les consignes, la compréhension de schémas ou bien dans l’utilisation de programmes informatiques. En région Provence Alpes Côte d’Azur et notamment sur le territoire de Marseille, le phénomène est particulièrement important dans certains secteurs d’activité employant majoritairement des personnes ayant peu ou pas de qualifications, comme les secteurs du Bâtiment, de l’Hôtellerie restauration, de la Sécurité et de l’Aide à domicile. Même s’il y a une corrélation entre les personnes dites de bas niveau de qualification et le phénomène de l’illettrisme, les deux ne sont pas obligatoirement liés. Des personnes, bien qu’ayant un niveau de qualification élevé dans leur poste, peuvent être en situation d’illettrisme, c’est le cas notamment dans le bâtiment chez les ouvriers spécialisés. D’autres personnes sont obligées d’accepter des emplois peu ou pas qualifiés alors qu’elles maîtrisent des savoirs supérieurs au poste occupé. Les emplois peu ou pas qualifiés, parce qu’ils ne permettent pas d’utiliser la lecture ou l’écriture, favorisent les situations d’illettrisme. De plus, les personnes ne maîtrisant pas les savoirs de base sont très souvent écartées des emplois qualifiés ou peuvent être exclues du marché de l’emploi. Alors que le problème est identifié, que des lois ont été votées, que des mesures ont été mises en place pour favoriser la formation aux savoirs de base, enfin que de nombreuses études et expérimentations ont été menées, la persistance de l’ampleur de la situation interpelle. Pour comprendre ce phénomène, il m’a semblé nécessaire, dans un premier temps, d’établir un état des lieux, c’est-à-dire de connaître la situation de l’illettrisme dans les entreprises de la région. Puis, il faudra s’interroger sur la notion de linguistique pour comprendre la nature et l’origine du problème. Enfin, il faudra comprendre pourquoi les savoirs de base ne semblent pas être une priorité dans les secteurs d’activité concernés. Le phénomène étant complexe, j’ai choisi de l’étudier sous l’angle de la gestion des compétences. Ma problématique se situe au niveau de la constance de l’illettrisme en entreprise. Cette problématique engendre un questionnement sur l’absence de considération de l’illettrisme, ses raisons et notamment la question centrale : « Pourquoi les entreprises ne prennent-elles pas en compte le problème de l’illettrisme dans la gestion des compétences ? ». Des hypothèses seront émises quant à l’absence ou aux difficultés de prise en compte de ce problème.



J’ai défini deux pistes de travail sur le terrain : l’étude de l’environnement de la formation aux savoirs de base d’une part et la vérification d’hypothèses émises par rapport à la problématique d’autre part. La formation étant un axe fondamental de la gestion des compétences, les deux études permettront d’éclairer la problématique, et leurs résultats, de tenter d’y répondre. Pour ce faire, je m’appuierai sur une mission de développement d’actions aux savoirs de base menée au sein de mon entreprise. Cette mission comprendra une étude des besoins, une étude de l’existant, un travail d’enquêtes auprès des branches professionnelles sur la gestion des compétences dans des secteurs employant majoritairement des personnes peu ou pas qualifiées et susceptibles d’être concernées par l’illettrisme, afin de vérifier les hypothèses émises. Au regard de la problématique, des recherches théoriques et du travail mené sur le terrain, en guise de réponse, il sera présenté le résultat de l’étude de faisabilité complété d’un ensemble de pistes de réflexion, de notions, d’études et d’expériences, esquissant un cadre d’intervention, à deux niveaux, méso et micro. La mission expérimentera une démarche d’ingénierie de formation, formalisée par la méthode de conduite de projet, dans une approche qualité.



1. LE CONTEXTE Le contexte va permettre d’exposer le lieu de l’action, le rôle que j’y joue, comment j’ai choisi le sujet de mon travail et enfin l’état des lieux du sujet en question. Il apportera à plusieurs reprises un éclairage sur mon cheminement dans le travail présenté ici.

1.1. La présentation du lieu support

Il me semble important de présenter le lieu, l’espace, le terrain qui a permis la réalisation du chantier relaté dans ce mémoire. J’ai intégré un poste de coordinatrice générale à l’Association Provençale de Culture et Enseignement Populaire – ASPROCEP, site de Marseille, en décembre 2005. ASPROCEP est une association régie par la loi de 1901 qui a été déclarée dans les Bouches du Rhône le 1er juillet 1957. Elle s’est créée autour d’un centre social et d’une crèche. En 1996, ASPROCEP a fait une déclaration d’existence en tant que centre de formation, puis s’est séparée de son centre social. La dimension sociale habite toujours les lieux. C’est le premier organisme de formation à avoir obtenu la certification ISO 9001, version 1994 sur Marseille en juillet 2000. Pour des questions financières, elle n’a pas pu passer à la version 2000 de cette norme. Aujourd’hui, son agrément au titre de la Charte qualité Etat-région est en cours. De part sa présence dans les quartiers Nord de Marseille (14ème et 15ème arrondissement), la raison d’être de cette association est l’insertion de public de bas niveau de qualification, d’origine étrangère pour la plupart et souvent en difficulté. Implantée dans des banlieues de Marseille (13) et de Grasse (06), au cœur des cités dont la population est en majorité d’origine étrangère, ASPROCEP accueille principalement des femmes isolées chefs de familles, des jeunes, des demandeurs d’emploi.

L’activité de cette structure s’articule principalement autour de trois pôles : le Pôle Accompagnement à l’emploi, le Pôle Qualifiant et le Pôle Linguistique. Ces trois pôles sont en interaction permanente favorisant ainsi la cohérence des parcours par une complémentarité des compétences des intervenants et des prestations qu’ils dispensent. Un quatrième pôle, chargé de l’administratif et de la gestion vient compléter les trois premiers en support. Le Pôle Accompagnement à l’emploi propose principalement des prestations A.N.P.E. Il mène aussi des actions d’amélioration du comportement professionnel auprès de public bénéficiaire du R.M.I. et de salariés d’entreprises clientes. De plus, il conduit une action d’information sur le secteur des services aux personnes. Le Pôle Qualifiant propose des formations qualifiantes sur les filières hôtellerie restauration, textile et électrotechnique pour des niveaux infra 5 et 5 (CAP, BEP).



Le Pôle Linguistique mène des actions de formation linguistique dont l’acquisition des savoirs de base1 depuis le début des années 1990. Ce Pôle recouvre différentes actions :

� La Formation Linguistique de Base – F.L.B. qui s’adresse à des publics jeunes, en difficulté d’insertion, orientés par les missions locales. En prenant en compte les besoins et attentes de chaque jeune, cette formation doit favoriser son insertion socioprofessionnelle. C’est une action inscrite au plan régional de formation, financée par le Conseil Régional et qui prend fin en décembre 2006.

� Le Français Langue Etrangère – F.L.E. s’adresse à des personnes ayant été scolarisées dans une autre langue et pour lesquelles le Français est une langue étrangère. Ce n’est pas une action en tant que telle avec un financement spécifique mais plutôt un contenu de formation avec des apprentissages spécifiques.

� Il intervient dans le cadre du Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations - F.A.S.I.L.D. sur des formations à destination d’un public immigré primo arrivant.

� Il mène, depuis 1999, des formations aux écrits professionnels dans le secteur de la propreté pour des demandeurs d’emploi et des salariés. Les formations à destination des salariés sont financées par le Fonds d’Action Formation – F.A.F. Propreté. Les formations pour les demandeurs d’emploi, qui ont lieu sur Marseille, sont financées à 73% par le Fonds d’Actions pour la Réinsertion et l’Emploi dans les entreprises de propreté, les 27% restant venant du Conseil Général.

� Il intervient, depuis 2004, pour le public salarié d’entreprises adhérentes de l’Organisme Paritaire Collecteur Agréé – O.P.C.A. interprofessionnel AGEFOS sur des modules de savoirs de base. L’AGEFOS a agréé ASPROCEP comme organisme de formation pouvant intervenir auprès de ses adhérents.

De part son ancienneté sur Marseille et ses activités de formation aux savoirs de base auprès de publics peu ou pas qualifiés, ASPROCEP a acquis une certaine maîtrise de ce type d’actions et a un niveau de recul permettant de répondre à des besoins divers. Aujourd’hui, ASPROCEP, comme beaucoup d’autres organismes d’éducation populaire, rencontre des difficultés financières importantes dues en partie à la diminution voire la disparition de certains financements publics, mais aussi aux délais de règlement très longs du secteur public, ayant des conséquences parfois dramatiques sur la trésorerie. L’activité s’en trouve déstabilisée et reste précaire. Le chiffre d’affaires de ASPROCEP est composé pour 80% de financement public et pour 20% de financement privé. Pour maintenir son activité, ASPROCEP doit trouver de nouvelles sources de financement en se tournant résolument vers les entreprises et donc considérer l’environnement actuel, concernant les mesures en faveur de la formation, comme étant une opportunité pour élargir ses offres de services. Ceci sous-entend d’une part, la consolidation de l’offre de services actuelle pour laquelle elle est identifiée positivement sur le marché comme centre d’éducation populaire avec un Pôle linguistique dynamique et à fort potentiel et, d’autre part, la nécessité d’étudier précisément les besoins des entreprises afin de construire et commercialiser de nouvelles offres de formation linguistiques adaptées et plus particulièrement des formations aux savoirs de base.

1 Les savoirs de base représentent l’utilisation du français à l’oral, à l’écrit, les mathématiques, le raisonnement logique. L’illettrisme est une forme de non maîtrise de ces savoirs.



Un frein majeur existe pour ce type d’organisme d’éducation populaire ; c’est le passage d’une dimension sociale à une dimension mercantique dans la proposition de prestations de services auprès d’entreprises. Et réussir à maintenir, par la suite, ce double positionnement sur le marché de la formation est une gageure au regard des conflits de valeurs en présence. Cependant, ce passage se fait de façon indirecte pour ASPROCEP, à travers les actions mises en place par les O.P.C.A. comme le F.A.F. Propreté ou l’AGEFOS PME et pour lesquelles ASPROCEP intervient auprès des entreprises adhérentes.

1.2. Les missions qui me sont confiées Une rapide présentation de mon parcours professionnel Ma vie professionnelle se résume aujourd’hui à un parcours de plus de 20 ans dans la formation professionnelle continue dont 15 ans en tant que formatrice bureautique, en communication et en organisation et 15 ans en tant que responsable-coordinatrice d’actions, la fonction de formatrice et la fonction de coordinatrice ayant été menées en parallèle ces dernières années, alternant statut salarié et statut libéral, privilégiant tantôt la liberté d’action, tantôt la sécurité de l’emploi. Mes différentes expériences, aussi bien dans le privé (sociétés de services en informatique, associations de formation) que dans le public avec quelques années passées au sein du GRETA de Gap (05) et du GRETA d’Aubagne (13), auprès de salariés comme de demandeurs d’emploi, m’ont permis d’acquérir quelques compétences en ingénierie pédagogique et en ingénierie de formation ainsi que de développer des capacités d’écoute, d’observation et d’analyse. Etant autodidacte, j’ai été rattrapée par le « système » qui favorise les diplômes et j’ai validé en 2003 un Brevet de Technicien Supérieur Assistant de Direction (V.A.E.), puis une licence professionnelle de formateur d’adultes à l’Université d’Avignon en 2005. Dans cette dynamique et ayant pris goût aux études, je me suis inscrite en Master Professionnel d’Ingénierie et de Conseil en Formation, en FOAD à l’Université de Rouen en septembre 2005. Ce parcours m’a permis d’intégrer le poste de coordinatrice générale, à l’Association Provençale de Culture et Enseignement Populaire – ASPROCEP, site de Marseille, en décembre 2005. Il me semble important de rappeler le contenu de la fiche de poste car il est à l’origine du choix de mon sujet de travail au cours du Master ICF. D’après la fiche, ce poste répond à deux sortes de besoins :

� « Besoin d’organisation des différents pôles et de leur articulation dans une logique d’ensemble et dans une cohérence pédagogique et administrative. Cela correspond aussi à la nécessité de structuration de l’activité et d’optimisation du temps de travail des équipes dans le respect des cahiers des charges, de l’éthique de ASPROCEP et des objectifs qualité.

� Besoin de développement de la structure dans le respect des objectifs de l’association. La coordinatrice générale assure de fait, la veille du marché de la



formation et de l’insertion afin d’accompagner l’évolution et la diversification des besoins du public de l’association ».

Parmi les missions qui me sont confiées et notamment la structuration de l’activité qui est la priorité, certaines méritent d’être citées : la participation au développement de l’association, la veille du marché de la formation et de l’insertion, le respect des procédures qualité. Ces trois missions vont concourir fortement au travail mené tout au long du chantier Master ICF. En outre, au moment où je prends ce poste, je n’ai pas de connaissance des activités d’un pôle linguistique ni de la Linguistique.



1.3. Le choix du sujet : l’illettrisme Le choix de l’illettrisme s’est imposé à moi pour plusieurs raisons : � En premier lieu, les activités que j’ai découvertes au Pôle linguistique et qui répondent

à des problématiques linguistiques diverses, dont principalement la non maîtrise des savoirs de base, m’ont interpellées par rapport à l’ampleur du phénomène.

� En second lieu, la structuration du Pôle linguistique nécessite à minima la

connaissance et le fonctionnement des activités qui l’animent. Par conséquent la connaissance des différentes problématiques linguistiques, leurs origines, leurs conséquences, les publics concernés, sont un préalable indispensable, avant toute idée d’organisation.

De plus, nous savons qu’il y a globalement des besoins en formation aux savoirs de base sur Marseille et plus largement sur la région Provence Alpes Côte d’Azur – P.A.C.A.. ASPROCEP est déjà engagé sur un certain nombre d’actions qui ont été présentées précédemment (cf. chapitre 1.1.). Le Pôle linguistique est certainement le Pôle qui a le plus fort potentiel par rapport aux autres activités de l’association et aux besoins actuels de la région P.A.C.A.. Il demande donc à être examiné de près. Enfin c’est une opportunité formidable de découvrir la linguistique, une discipline des sciences humaines qui semble très riche, complexe et bien mystérieuse.



1.4. L’état des lieux dans ce domaine

Il me parait important de présenter l’environnement de travail, ses origines.

De part sa situation géographique, ville portuaire ouverte sur la Méditerranée, Marseille est une terre d’asile. Depuis plusieurs siècles, voire plusieurs millénaires, elle a su accueillir et s’enrichir de nombreuses communautés d’origine étrangère et plus particulièrement en provenance du Maghreb. Les Bouches du Rhône et plus largement la Région Provence Alpes Côte d’azur sont concernés. Ces dernières années, une partie de cette population fait l’objet de nombreuses exclusions. Ces exclusions peuvent être de plusieurs types : social, économique, urbain notamment. Divers phénomènes permettent d’expliquer cette situation : de sérieux problèmes linguistiques, des situations sociales précaires, le racisme, phénomènes qui, en se cumulant, déstabilisent les personnes psychologiquement. Les phénomènes étant nombreux, il est impossible de tous les traiter ici. J’ai porté mon choix sur les problèmes linguistiques qui paraissent être un facteur d’exclusion très important, et plus précisément sur celui de l’illettrisme. Les problèmes linguistiques rencontrés sont dus pour une grande part à la méconnaissance de la langue française et peuvent aussi se complexifier, du fait d’une absence de scolarisation et/ou de l’utilisation exclusive de langues orales du pays d’origine. Ces problèmes font partie de ceux qui sont à la source de la précarité professionnelle de cette population. En effet, ces dernières décennies ont vu en France, notamment, une évolution des outils de production, de communication, de gestion et des méthodes de travail. Cette évolution a introduit la nécessité de savoir lire, comprendre, intégrer, écrire des notices, des consignes papier, numériques, savoir compter, calculer des données. De façon générale et transversale, il s’agit d’être capable de traiter des informations. La qualité, la sécurité, la polyvalence, l’autonomie, la professionnalisation, autant de conditions d’adaptation des entreprises à l’économie de marché qui requièrent un élargissement des compétences des salariés ainsi qu’une meilleure qualification. Qu’entend-on par savoirs de base en France ? Le Centre Ressources Illettrisme de la région Provence Alpes Côte d’azur - C.R.I. P.A.CA. les définit comme suit :

• L’expression orale et la compréhension (écouter, parler), • La communication (lire, écrire), le calcul (maîtrise des quatre opérations), • Le raisonnement logique (activités de classement, sériation, résolution de

problèmes,…), • Le repérage dans l’espace (lecture de plan, de cartes, orientation,…), • Le repérage dans le temps (planifier, respecter des horaires, des délais,…).



Cette définition peut légèrement varier d’un pays à l’autre, par exemple au Canada, elle intègre le travail en équipe et les nouvelles technologies. Ces savoirs de base correspondent à des pré-requis nécessaires à une intégration sociale et professionnelle dans la société française aujourd’hui. Les termes « compétences de base », « compétences élémentaires », « compétences essentielles », que l’on rencontre aussi, sont souvent assimilés à « savoirs de base ». On peut raisonnablement penser que la notion de « savoirs de base » est définie par le niveau de développement économique de la société et donnera certainement lieu à des évolutions. Cependant, cette notion tend à devenir une référence. L’absence ou la brièveté de la scolarisation dans le pays d’origine ou bien en France, entraîne la non maîtrise de ces savoirs de base, appelés aussi illettrisme1 ou inégalité linguistique.2 Ces problèmes constituent une des principales causes d’exclusion pour l’accès à l’emploi. C’est aussi un frein sérieux à l’accès à la qualification et à la formation Or, emploi et formation sont deux axes prioritaires gouvernementaux pour permettre l’insertion de ce public en difficulté. Dans notre société, l’insertion économique est primordiale. Pour autant, il ne faudrait pas occulter les filières informelles d’insertion qui existent et sont très actives comme par exemple l’accueil par leur propre communauté des nouveaux immigrés, participant ainsi à l’insertion sociale, urbaine et culturelle. La vision que nous avons de l’insertion en France est politique, économique et peut être en décalage avec les représentations qu’en ont les personnes d’origine étrangère, faiblement ou non scolarisée. De plus, il est souvent fait abstraction des pré-acquis non professionnels de cette population, par rapport aux savoirs de base du pays d’origine, dans les actions de formation en France. Or cette population, venant de pays souvent de tradition orale, arrive avec des connaissances, des savoir-faire qui pourraient servir d’appui pour l’acquisition des savoirs de base en France et être ainsi valorisés. De plus les personnes en situation d’illettrisme, d’origine étrangère ou non, développent des capacités d’adaptation en inventant des codes (symboles, dessins), utilisent des techniques de mémorisation ou de comptage, et développent des stratégies de contournement pour masquer leur illettrisme. Elles utilisent notamment des connaissances tacites comme l’appui et la collaboration, consciente ou non, des personnes de proximité, familiale, professionnelle. D’après M. POLANYI (1962), les connaissances tacites sont des connaissances non-verbalisables, intuitives et non-articulables, acquises par des expériences de collaboration. Ces personnes avaient pu jusqu’à aujourd’hui s’intégrer dans la vie sociale et professionnelle. La réalité socio-économique actuelle remet en cause ce mode d’intégration et de fonctionnement. Quelques chiffres en France : Bien que la mesure de l’illettrisme soit délicate et sujette à controverse, il faut bien en avoir une idée. L’Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme (A.N.L.C.I.) a exploité l’enquête de l’INSEE « Information et Vie quotidienne » menée à la fin 2004, proposée à

1 Le terme « Illettrisme » est un néologisme apparu en 1984 dans un rapport d’ATD Quart Monde. 2 Inégalité linguistique, termes dus à William LABOV, sociolinguiste américain.



plus de 10 000 personnes de 18 à 65 ans, résidant en France métropolitaine. Voici les chiffres issus de cette exploitation :

• 7% éprouvent de graves difficultés à l’écrit, • 5% des difficultés moins importantes mais suffisamment fortes pour rendre difficile

une communication vraiment efficace par l’écrit, • 7% ont des lacunes et ne maîtrisent pas parfaitement les domaines fondamentaux de

l’écrit, • Les personnes des deux premiers groupes, soit 12%, sont dans une situation

préoccupante face à l’écrit. • Plus de la moitié des personnes en situation d'illettrisme ont un emploi soit 57 %, • 26 % des allocataires du RMI sont en situation d'illettrisme.

Plus précisément en Provence Alpes Côte d’Azur : Sonia MILLIARD et Inthavong SOMOUDOM, dans l’étude « L’illettrisme des jeunes, un obstacle à l’insertion professionnelle »1, révèlent qu’en 2003, lors la journée d’appel et de préparation à la défense (JADPD), 5,9% des jeunes de 17 ans de la région P.A.C.A. ont présenté de graves difficultés de lecture dans les résultats des tests, contre 4,6% en France avec de grandes disparités entre les départements, celui des Bouches du Rhône étant particulièrement touché. La Direction régionale des Services Pénitentiaires de Marseille indique qu’environ 30% des jeunes de moins de 25 ans entrant en détention présentent de véritables situations d’illettrisme, parfois graves (cf. note 1). Parmi les personnes qui ne maîtrisent pas les savoirs de base, il ne faut pas oublier le public salarié ayant peu ou pas de qualification, appelé souvent bas niveau de qualification, que l’on trouve dans les secteurs du Bâtiment, de l’Hôtellerie Restauration, de la Sécurité, de la Propreté, de la Santé Action Sociale, des Industries agricoles et alimentaires. Une partie des postes de ces secteurs ne requiert pas ou peu de qualification. Pour planter le décor de manière plus précise, un premier tableau, extrait d’un enquête du Centre Ressources Illettrisme – C.R.I. P.A.C.A. présente un état des lieux en ce qui concerne la maîtrise des savoirs de base dans un certain nombre d’entreprises en P.A.C.A.. Les résultats de cette enquête ont été un déclencheur dans l’amorce de mon travail.

1 Sonia MILLIARD, chargée de mission au C.R.I. PA.C.A. et Inthavong SOMOUDOM, responsable de mission à l’Observatoire Régional des Métiers, L’illettrisme des jeunes, un obstacle à l’insertion professionnelle, O.R.M., Mémo n°21, avril 2005



Enquête du C.R.I. P.A.C.A. : « La maîtrise des savoirs de base : le point de vue des entreprises ».

Cette enquête régionale1 a été réalisée auprès de plus de 9000 entreprises de la région P.A.C.A. en 2002 dans les secteurs du BTP, de l’hôtellerie - restauration, des industries agricoles et alimentaires, de la propreté, de la santé-action sociale et de la sécurité. 2149 dirigeants, soit plus de 20% des entreprises contactées, ont accepté d’y répondre. Les objectifs de l’enquête étaient les suivants :

� Le repérage des salariés en situation d’illettrisme, � Les dysfonctionnements que cela engendre, � Une meilleure connaissance de la mobilisation des entreprises sur ce sujet.

Ont été retenus les domaines des savoirs de base les plus proches des représentations usuelles de l’illettrisme : l’expression orale, l’expression écrite et la lecture.

Le premier tableau de cette enquête présente des données qui croisent secteurs d’activités et types de savoirs de base.

On constate que les difficultés d’expression orale représentent près de 20% de l’ensemble des entreprises interrogées, les difficultés en lecture 23,5% et enfin les difficultés en écriture plus de 30% ! La part de main d’œuvre d’origine étrangère y est importante. Bien que 2149 entreprises sur les 9000 de départ se retrouvent dans ces chiffres, ce tableau à lui seul pointe l’importance du phénomène. On pourrait, avec toutes les précautions qui s’imposent, extrapoler les résultats obtenus aux 9000 entreprises. Cette enquête servira de support et de référence tout au long du travail mené. Pour en revenir à l’organisme dans lequel je travaille, cette situation constitue bien une opportunité pour ce dernier qui souhaite étoffer les activités de son Pôle linguistique en travaillant sur une offre de formation linguistique spécifique à ces publics salariés.

1La Maîtrise des savoirs de base : le point de vue des entreprises, étude menée en 2002 par le C.R.I. P.A.C.A.



2. LE CADRE THEORIQUE : APPROCHE DE LA LINGUISTIQUE Le cadre théorique va donner des éléments de compréhension pour appréhender la nature et les origines du problème. Il se propose d’approcher les théories et les concepts de la linguistique, puis d’exposer les différents usages de la langue et les types de difficultés linguistiques rencontrées, enfin, de présenter des disciplines connexes.

2.1. Les théories et les concepts Diverses définitions existent pour expliquer ce qu’est la linguistique. La première définition est la suivante : la linguistique est l’étude du langage humain. Bien qu’étant claire, cette définition est peut être trop générale et par-là même trop succincte, nous nous devons d’aller à la découverte des divers concepts et théories. L’étude du langage se fait selon deux orientations : l’une porte sur le code lui-même, système d’unités et de règles permettant au sujet la construction d’énoncés ayant un sens, l’autre porte sur l’utilisation de ce code. Les différentes branches de la linguistique :

• La phonétique qui est l’étude des sons avec comme unité le son.

• La phonologie, étudie comme une langue découpe les sons et les regroupe en catégories appelées phonèmes avec comme unité le phonème.

• La morphologie qui étudie les formes, la façon dont sont formés les mots avec pour unité le morphème. Le morphème a une signification, c'est une unité minimale significative, la plus petite unité qui possède encore du sens.

• La syntaxe étudie la combinaison des morphèmes pour former des phrases ou syntagmes avec pour unité la syntagme.

• La sémantique étudie le rapport entre les mots et la réalité, la signification du discours.

• La pragmatique étudie particulièrement la parole sous l'angle des intentions et des effets dans le cadre de la communication.

• La sémiologie ou sémiotique est une discipline plus vaste qui comprend la linguistique, c'est la science des signes en général. Selon le linguiste Ferdinand de SAUSSURE, la linguistique s'inscrit dans une science plus générale, la sémiologie, dont l'objet est l'étude des systèmes de signes, la langue étant le type le plus important."

• La double articulation du langage : d’après le linguiste André MARTINET1, c’est la possibilité d’un découpage à deux niveaux à partir d’un énoncé. Le premier niveau permet d’obtenir des monèmes, unités significatives ou signes linguistiques, porteurs de sens, lesquels peuvent être découpés à leur tour, au second niveau, en phonèmes,

1 André MARTINET (1908-1999), linguiste français, Eléments de linguistique générale – Armand Clin, 2003



sons qui sont des unités distinctives n’apportant pas de sens. D’après André MARTINET, la double articulation est spécifiquement humaine.

• La stylistique : issue de la rhétorique, la stylistique est une discipline en relation avec la linguistique, la sémiotique et la poétique. L’analyse stylistique, à partir de l'étude d'un texte, permet de mettre en évidence les moyens mis en œuvre par son auteur, pour faire partager une vision spécifique du monde.

Les plus anciennes théories connues du langage apparaissent, il y a près de vingt-cinq siècles en Inde et en Grèce. Panini1 est à l’origine d’une grammaire du sanskrit au IVe siècle avant notre ère. Cette grammaire constitue à la fois une excellente description de sa langue et une réflexion poussée sur son fonctionnement. Panini considère que le sanskrit est la langue de l’humanité. En Grèce, les philosophes étudient le lien entre langue et logique (l’origine des deux mots provient du grec logos) comme Aristote et Platon. Dans son « Cours de linguistique général », Ferdinand de SAUSSURE2, fondateur de la linguistique moderne, définit un certain nombre de concepts : � Il présente la matière de la linguistique comme étant constituée par toutes les

manifestations et formes d’expression du langage humain quelles que soient les époques et les peuples.

� Il définit la tâche de la linguistique selon trois objectifs : « la description et l’histoire de toutes les langues, la recherche des forces en jeu de manière permanente et universelle dans toutes les langues, se délimiter et se définir elle-même ».

� Il souligne que la linguistique a des rapports très étroits avec d’autres sciences comme l’ethnologie, l’anthropologie, la sociologie, la psychologie qui lui empruntent des données et qui lui en fournissent.

� Il fait la distinction entre la langue qui est « à la fois un produit social de la faculté de langage et un ensemble de conventions nécessaires adoptées par le corps social » et la parole qui est l’utilisation de ce code.

� Il différencie les éléments externes des éléments internes de la langue. Les éléments externes comprennent les relations entre l’histoire d’une langue et celle d’une race ou d’une civilisation, les relations entre la langue et l’histoire politique qui a un impact très important sur les faits linguistiques, les rapports de la langue avec les institutions et l’extension géographique des langues. Les éléments internes concernent le système et ses règles.

� Il divise la linguistique en deux parties, la linguistique statique ou synchronique qui étudie les états de langue perçus à un moment donné et la linguistique évolutive ou diachronique qui étudie les évolutions de la langue.

Ferdinand de SAUSSURE distingue la langue et l’écriture comme deux systèmes de signes distincts ; le second représente le premier. Le rôle de la langue est de servir d’intermédiaire entre la pensée et le son.

1 PANINI, premier grammairien connu de l’humanité. 2 Ferdinand de SAUSSURE (1857-1913), linguiste suisse, Cours de linguistique générale publié en 1916, synthèse de notes de certains de ses élèves.



La langue et le signe : SAUSSURE définit la langue comme un système de signes arbitraires. Le signe est la plus petite association d’un sens appelé son « signifié » et d’une sonorité appelée son « signifiant » ; signifiant et signifié étant indissociables. Il est à l’origine de l’émergence de la sémiologie ou sémiotique, et pensait qu’un jour la linguistique ne serait qu’un département d’une science beaucoup plus générale des signes, qu’il appelait la sémiologie, la science des significations. La sémiologie, ou comme on dit en anglais la « semiotics » pour Roland BARTHES1 est la science de tous les systèmes de signes. Il a participé, après SAUSSURE, au fondement de la sémiologie. Dans son essai intitulé « l’aventure sémiologique », Roland BARTHES présente, à partir de la linguistique, les éléments de sémiologie qui permettront d’engager la recherche et notamment le fait que la séparation de la Langue et de la Parole constitue l’essentiel de l’analyse linguistique. La langue est une institution sociale et un système de valeurs. Il expose que « Face à la Langue, institution et système, la Parole est essentiellement un acte individuel de sélection et d’actualisation ». Il postule qu’il existe une catégorie générale Langue/Parole, extensive à tous les systèmes de signification. Umberto ECO2, sémiologue et romancier, donne sa position : « Le débat séculaire sur la différences entre signes conventionnels et signes motivés, entre langage verbal et langage iconique, entre mots d’une part, et images, symptômes, traces, objets, diagrammes, mouvements du corps de l’autre, ne se résout pas en pensant qu’il existe des unités minimales dites « signes » dont on puisse faire une typologie ; ce que nous appelons signe doit être vu comme le résultat d’opérations complexes, au cours desquelles entrent en jeu diverses modalités de production et de reconnaissance. ». Il avance la notion de fonction sémiotique : « le rapport établi par une convention quelle qu’elle soit, entre un élément de la forme de l’expression et un élément de la forme du contenu est appelé fonction sémiotique ».

La recherche en sémiologie se base sur des concepts analytiques de la linguistique. Les travaux de Ferdinand de SAUSSURE ont permis de définir un premier cadre d’étude de la linguistique et plus largement du signe qui sert toujours de référence aux linguistes. Ses théories et ses concepts ont été repris et développés. Linguistique et communication : Roman JAKOBSON3, cofondateur du Cercle linguistique de Moscou (1915-1920), fondateur du structuralisme, fortement inspiré par Ferdinand de SAUSSURE, traite la langue comme un moyen de communication fondé sur un système de différences concrètes (les sons) et abstraites (les significations).

1 Roland BARTHES (1915-1980), écrivain et sémiologue français, L’aventure sémiologique, Editions du Seuil, 1985 2 Umberto ECO, linguiste, sémiologue et romancier italien, La production des signes, Liberduplex, 1985 3 Roman JAKOBSON (1896-1982), linguiste russe, Essais de linguistique générale, Editions de Minuit, 2003.



� Il schématise la situation de communication en six éléments qui sont le destinateur (émetteur), le destinataire, le message, le code, le canal et le référent. Il met en rapport les fonctions langagières avec chacun des éléments comme suit :

Description de situation de communication Destinateur � fonction émotive (subjectivité) Destinataire � fonction conative (impliquer, influencer) Message � fonction poétique (effet de sens par un jeu sur le code) Code � fonction métalinguistique (est présente lorsque le message

sert à s’assurer de la bonne compréhension du code commun)

Canal � fonction phatique (est présente lorsque le message assure le bon fonctionnement du canal) Référent � fonction référentielle (contexte)

Suivant les intentions du destinateur, c’est tel ou tel élément qui est visé et par conséquent la fonction correspondante privilégiée.

� Roman JAKOBSON soutient que la linguistique doit entreprendre l’étude de l’art du langage sous tous ses aspects et dans toute son étendue. Il intègrera notamment la poétique.

Selon Paul WATZLAWICK1, psychosociologue américain, il y a deux types de communication, la communication digitale et la communication analogique. La communication digitale, verbale, est de nature symbolique et possède une syntaxe logique très complexe. La communication analogique recouvre pratiquement toutes les communications non verbales, mouvements corporels, postures, mimiques, intonations et inflexions de voix. Toute communication a donc deux aspects qui sont le contenu et la relation. Les deux modes de communication coexistent et se complètent dans tout message. Il avance que « selon toute probabilité, le contenu sera transmis sur le mode digital, alors que la relation sera essentiellement de nature analogique ». Les recherches sur les liens entre pensée et langage sont nombreuses : - Y a-t-il une pensée préalable que le langage exprimerait ou bien le langage est-il à l’origine de la pensée ? - Dans quelle mesure le langage contribue-t-il à la formation de la pensée ? - Comment une idée pourrait être pensée sans des mots, sans un langage ? Autant de questions auxquelles les linguistes essaient de répondre.

1 Paul WATZALWICK, psychosociologue américain, Une logique de la communication, Editions du Seuil, 1979.



Selon Lev VYGOTSKI1, linguiste et pédagogue russe, il y a une relation d'échange entre la pensée et le langage plutôt qu'une identification absolue.

� Il considère que le langage « est d'abord social et intersubjectif ». Il distingue le langage extériorisé, objectivation de la parole, et le langage intérieur qui est un langage pour soi.

� Une de ses théories est que le langage dit « égocentrique » de l'enfant a un caractère social et se transformera ensuite en langage dit « intérieur » chez l'adulte. Ce serait un médiateur nécessaire "dans le développement et le fonctionnement de la pensée.

� Dans son ouvrage « Pensée et langage », il déclare " Le rapport de la pensée au mot est avant tout non une chose, mais un processus, c'est le mouvement de la pensée au mot et inversement du mot à la pensée." Il y aurait une sorte d’aller retour permanent entre la pensée et le langage, les deux étant indissociables.

D’après Jean PIAGET2, psychologue suisse, « Le langage décuple les pouvoirs de la pensée en étendue et en rapidité », « le langage est déjà tout élaboré socialement et contient d'avance, à l'usage des individus qui l'apprennent avant de contribuer à l'enrichir, un ensemble d'instruments cognitifs (relations, classifications, etc.) au service de la pensée. »

Claude HAGEGE3, linguiste français, définit la linguistique de la façon suivante : « La linguistique générale se propose pour objet d’étude le langage comme faculté définitoire de l’être humain, et les langues comme manifestation historique et sociale de cette faculté ». Ces travaux, basés sur la relation entre l’homme et le langage, ont permis de poursuivre des recherches en typologie, en comparaison linguistique et en grammaire cognitive. Il a publié de nombreux ouvrages dont un de référence en linguistique intitulé « L’homme de paroles – Contribution linguistique aux sciences humaines » chez Fayard en 1996 qui donne une approche de la linguistique dans une vision élargie à la sociologie, l’anthropologie, l’historique. Il a contribué à faire découvrir la linguistique à un grand nombre en écrivant ses ouvrages de manière à les rendre accessible au lecteur non-spécialiste Linguistique et poétique : La poésie joue avec les mots pour dire les choses autrement. Serait-elle une forme spirituelle de communication ? Pour une majorité de poètes, elle déplace le langage quotidien dans d’autres dimensions comme le symbolique, l’esthétique. Parce qu’il est plus facile de retenir un texte poétique qu’un texte en prose, en répétant les sons, les rimes, le rythme, la poésie a servi de support à la mémoire des hommes. Tous les textes sacrés, les prières, les récits épiques, les formules magiques sont construits en langage poétique. D’après Roman JAKOBSON, la poétique fait partie de la linguistique. Il compare la poétique et la peinture en ce sens que la poétique se confronte à des problèmes de structure linguistique comme l’analyse de la peinture aux structures picturales. La

1 Lev VYGOTSKI (1896-1934), psychologue russe, Pensée et langage, Editions Sociales, 1985. 2 Jean PIAGET (1896-1980), épistémologue et linguiste suisse, Le langage et la pensée chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1972. 3 Claude HAGEGE, linguiste français, L’homme de paroles, Fayard, 1996



linguistique étant la science globale des structures linguistiques, la poétique y est partie intégrante. Paul VALERY1, poète français, dans son livre « Degas Danse Dessin », narre une histoire mettant en scène le peintre Edgar DEGAS et le poète Stéphane MALLARME. DEGAS déplore : « Je ne parviens pas à écrire. Ce ne sont pourtant pas les idées qui me manquent ». Stéphane MALLARME réplique « Mais, DEGAS, ce n’est pas avec des idées que l’on écrit, c’est avec des mots ». Le jeu avec les mots existe aussi dans d’autres domaines. Langage, Pouvoir ? Liberté ? : Le langage est avant tout un moyen pour communiquer. Il peut aussi être utilisé comme moyen de pression, de domination et même de manipulation. Le jeu avec les mots se retrouve dans la publicité, les slogans ; le but étant de convaincre. Il faut aussi spécifier la rhétorique qui est l’art de bien parler en vue d’obtenir par la parole les fins que l’on poursuit. Elle vise donc la persuasion à partir d’arguments solides. Selon les principes d’Aristote2, la rhétorique vise le bon, le beau, le juste, valeurs que doit avoir l’orateur ou l’écrivain. Un autre usage et non un objectif de la rhétorique est la manipulation par la désinformation par exemple ou bien la propagande.

Alain BENTOLILA3, professeur de linguistique à Paris V, dirige les recherches sur la mesure et les causes de l’illettrisme en France. Il a la vision suivante du langage :

«Il existe en France une inégalité linguistique» propos recueillis par Dominique SIMONNET Qu'entendez-vous exactement par inégalité linguistique? Le langage permet de dépasser l'œil, de dire non seulement ce que l'on voit, mais surtout ce qu'on ne voit pas. Il nous donne le pouvoir de contredire le monde, d'imaginer et de transcender notre humaine condition. Nous sommes en ce moment à un point précis de l'espace et du temps, et pourtant nous sommes capables de dire le «partout» et le «toujours», ce qu'aucun animal ne peut faire. Mais, avec les mêmes outils linguistiques, on peut dire le juste et l'infâme. Les mots sont des armes intellectuelles. Celui qui a des difficultés à conceptualiser et à argumenter sera perméable aux dogmes et aux discours sectaires qui foisonnent, souvent sous une forme linguistique impeccable ; il ne fera pas la différence entre la vérité légitime et la vérité usurpée, exercera difficilement sa libre parole et son libre arbitre.

1 Paul VALERY (1871-1945), écrivain et poète française, Degas Danse Dessin, Gallimard, 1998. 2 ARISTOTE 384 av. J.-C.), philosophe et savant grec, Rhétorique, Gallimard, 1998. 3 Alain BENTOLILA, linguiste, Il existe en France une inégalité linguistique, interview parue dans l’Express, 17 octobre 2002, propos recueillis par Dominique SIMONNET.



� Dans ce discours, Alain BENTOLILA explique que le langage permet d’exister dans le sens où l’on peut exprimer, s’exprimer, comprendre, critiquer, se défendre, se dépasser. On pourrait ajouter à cette liste de verbes « s’insérer » pour répondre à la problématique d’exclusion.

Un grand nombre de linguistes s’accorde à dire que le langage n'est pas simplement l'expression de la pensée ; il en est le point de départ et l'instrument : penser, c'est « se parler ». Le langage n’est pas la pensée mais il permet de la préciser, de l’expliquer, de la fixer. La langue permet l’instruction de la pensée et son contrôle.



2.2. Les langues et les contextes Le contexte peut déterminer le choix de la langue qui sera utilisée :

• La langue dite vernaculaire est la langue acquise et utilisée dans le milieu proche (famille, groupe),

• La langue dite véhiculaire est la langue utilisée pour communiquer avec d’autres groupes, elle peut être distincte de la langue d’origine,

• Enfin la langue dite instituée est la langue de l’institution. Certains pays utilisent des langues différentes suivant les usages. De plus certaines de ces langues n’existent qu’à l’oral. Abderrahim YOUSSI1 parle d’un trilinguisme complexe au Maghreb : « La répartition géographique et sociale des langues et des dialectes dans les cinq pays du Maghreb est étroitement liée à la question : qui parle quelle langue ou quel dialecte, à qui et dans quelles circonstances ? Les usages linguistiques divergent suivant l’opposition villes/campagnes (ou montagnes) et l’opposition élites lettrées/masses analphabètes. Ces corrélations des fonctions communicatives (à chaque niveau d’organisation : socioprofessionnel, ethnique, régional, etc.), avec les traits phoniques, grammaticaux et lexicaux des langues et dialectes en contact font de cet Occident musulman une entité distincte des ensembles orientaux. ». Au Maghreb, trois langues sont en présence : le berbère, l’arabe avec ses deux variétés, l’arabe standard et l’arabe vernaculaire et le français. L’espagnol opérerait un retour dans les province du nord du Maroc. Le berbère et l’arabe parlé sont des langues multiples et recouvrent de très nombreux dialectes régionaux de la Mauritanie aux frontières de l’Egypte. En France, en ce qui concerne la population d’origine française et pour une majorité, le français est la langue de tous les usages. Il existe cependant un certain nombre de langues régionales comme le breton, le corse, le basque, le catalan. Les régions qui les abritent revendiquent leur enseignement et leur utilisation. Certaines de ces langues peuvent être langues enseignées comme langues d’enseignement, à parité horaire avec le français. Frédéric MISTRAL2, poète français de langue d'oc, s’est attaché à défendre la langue provençale dans un discours à l’Assemblée de SAINTE-ESTELLE d’AVIGNON le 21 mai 1877 en déclarant :

� « Une langue, vous le savez, n'est pas l'œuvre factice d'un homme ou de plusieurs,

non plus que d'une académie, ni d'un quelconque régime. Une langue, à mon avis, est quelque chose d'auguste et de merveilleux, car c'est le réceptacle de cette haute lumière qu'on appelle le Verbe…Une langue est un bloc : c'est un antique fondement où chaque passant a jeté sa pièce d'or, d'argent ou de cuivre : c'est un

1 Abderrahim YOUSSI, Langue et expression littéraire écrite – Un trilinguisme complexe in Camille et Yves LACOSTE (sous la direction de), Maghreb, peuples et civilisations, Editions La Découverte, 2004 2 Frédéric MISTRAL (1830-1914), poète écrivain provençal, extrait d’un discours à l’Assemblée de SAINTE-ESTELLE d’AVIGNON le 21 mai 1877.



monument immense où chaque cité a bâti son pilier, où une race entière a travaillé de corps et d'âme pendant des centaines et des milliers d'années…Une langue, en un mot, est la révélation de toute une vie, la manifestation de la pensée humaine, l'instrument sacro-saint des civilisations et le testament parlant des sociétés mortes ou vivantes ».

Frédéric MISTRAL vénérait en quelque sorte la langue, véritable temple construit par les hommes et dans lequel figure toute son histoire. Claude HAGEGE, a aussi contribué à défendre la diversité des langues à travers plusieurs ouvrages1. Il mène un combat non seulement pour défendre la langue française mais aussi pour qu’à l’heure de la mondialisation, la multiplicité des langues soit conservée et entretenue à l’instar de l’adoption d’une langue unique en Europe par exemple. Pour les populations d’origine étrangère vivant en France, la langue du pays (ou région) d’origine est la langue vernaculaire ainsi que la langue véhiculaire, le français étant la langue véhiculaire que pour une partie d’entre elles. L’apprentissage de la langue se fait dès le plus jeune âge, en famille et à l’école. A l’âge adulte, pour des raisons diverses (arrêt prématuré de la scolarité, milieu social en difficulté), certaines personnes rencontrent des difficultés linguistiques entraînant des phénomènes d’exclusion.

1 Claude HAGEGE, Combat pour le Français - La diversité des langues et des cultures paru chez Odile Jacob en janvier 2006, Halte à la mort des langues paru chez Odile JACOB en novembre 2000, Le souffle de la langue paru chez Odile JACOB en 1994.



2.3. Les types de difficultés linguistiques : entre illettrisme et analphabétisme Les difficultés linguistiques peuvent être de plusieurs ordres :

• L’illettrisme qui est un phénomène touchant les personnes francophones ou non n’ayant pas acquis la maîtrise des savoirs de base au terme de leur scolarité. L’A.N.L.C.I. en propose la définition suivante : « L’illettrisme qualifie la situation de personnes de plus de 16 ans qui, bien qu’ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples ». Il est nécessaire de distinguer les personnes qui, bien qu’ayant été scolarisées, n’ont jamais acquis les savoirs de base parce qu’elles n’ont pas pu s’adapter à une pédagogie traditionnelle et normative et celles qui ont possédé à un moment la lecture et l’écriture mais qui ont perdu un savoir par manque de pratique ou absence d’utilisation des connaissances en entreprise.

• Le terme analphabète qualifie une personne n’ayant jamais appris à écrire mais qui

est supposée maîtriser la langue à l’oral. Ce mot est composé du préfixe a, privatif, et du mot alphabète. Le mot alphabet date du XVe siècle et vient du latin alphabetum qui lui-même vient des deux premières lettres grecques alpha et bêta. Le mot alphabet signifie : système de signes graphiques servant à la transcription des sons d’une langue. L’alphabétisation est l’acquisition du code spécifique de la langue écrite. Une personne analphabète est une personne qui ne connaît pas l’alphabet donc ne sait ni lire, ni écrire.

• L’appellation Français Langue Etrangère (F.L.E.), désigne une personne qui a été scolarisée dans son pays d’origine mais qui ne connaît pas le français. Ses besoins sont tout à fait différents des besoins d’une personne considérée comme illettrée ou analphabète. Il y a bien sûr plusieurs niveaux dans le F.L.E. en liaison avec la durée de scolarisation. Ce type de difficulté linguistique ne sera pas traité dans ce mémoire.

Les personnes rencontrant ces difficultés sont très diverses, français de souche, immigrés de longue date ou de la deuxième génération, parfois immigrés plus récents. D'après une enquête de l'Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques - I.N.S.E.E., on estime que la moitié des personnes repérées en difficulté face à l'écrit n'ont pas eu le français comme langue maternelle. On peut aisément comprendre les problèmes que génère ce phénomène dans la vie quotidienne des personnes qui y sont confrontées, entraînant leur exclusion. Les difficultés linguistiques rencontrées relèvent de plusieurs dimensions de la linguistique qu’il convient d’aborder. Le chapitre suivant introduit ces différentes dimensions.



2.4. Autour de la linguistique

La linguistique comprend plusieurs dimensions et est liée à d’autres domaines des sciences humaines et sociales. Ce chapitre se propose de présenter simplement et de façon non exhaustive, des disciplines directement liées à la linguistique.

2.4.1. La sociolinguistique

La sociolinguistique, science du langage qui étudie les relations entre langage et société. Elle analyse les faits linguistiques en relation avec les faits sociaux. Antoine MEILLET1, sociolinguiste, élève de Ferdinand de SAUSSURE insiste sur les rapports entre la langue et la société. Comme Ferdinand de SAUSSURE, il considère le langage comme un fait social, la tâche du linguiste étant de faire correspondre une structure sociale avec une structure linguistique déterminée. On doit l’essor de la sociolinguistique à partir des travaux de William LABOV2, fondateur de la sociolinguistique moderne, sur la variation sociale des usages linguistiques. A partir d’interviews, William LABOV dégage ce qu’il appelle des variables sociolinguistiques comme les variables phonétiques, lexicales, grammaticales et, des variables sociales comme la classe sociale, l’ethnie, l’âge, le sexe. Il va ensuite comparer les variables sociolinguistiques et les variables sociales. La sociolinguistique a étendu son champ d’intervention en s’intéressant non seulement à la recherche à partir d’interviews d’échantillons de migrants sur leur langage mais aussi aux politiques linguistiques mises en place dans certains pays plurilingues.

2.4.2. L’anthropologie sociale et culturelle L’anthropologie sociale et culturelle a pour objet tout ce qui constitue une société dans ses productions, ses comportements, ses gestes et des échanges symboliques. De nos jours l’anthropologie sociale et culturelle insiste sur le contact des langues et des cultures. Claude LEVI STRAUSS, ethnologue et anthropologue français, fortement inspiré par Roman JACOBSON, a beaucoup contribué à l’anthropologie sociale et culturelle. Il a appliqué les principes de la structure linguistique, initiée par DE SAUSSURE, à l’anthropologie. Reprenant une réplique de Jean-Jacques ROUSSEAU3, il dit en substance que c’est le langage qui rend l’homme différent et sa citation « Qui dit homme dit langage, et qui dit langage dit société »4.montre l’indissociabilité du trio « homme, langage et société », le terme langage étant pris au sens large et signifiant échange, communication, dialogue.

1 Antoine MEILLET (1866-1936), linguiste français, Linguistique historique et linguistique générale, Klincksieck, 1938 2 William LABOV, linguiste américain, Sociolinguistique, Editions de Minuit, 1989 3 Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778), philosophe suisse 4 Claude LEVI STRAUSS, Tristes tropiques, Brodard et Taupin, 1984



L’étude des cultures et des langues vernaculaires très souvent de tradition orale des personnes d’origine étrangère rencontrant des problèmes linguistiques permet de comprendre et d’expliquer une partie des problèmes linguistiques rencontrés. L’anthropologie linguistique L’anthropologie linguistique recouvre l’ethnolinguistique et se trouve à la frontière des ethnosciences. Elle s’interroge sur les manières de penser et de sentir, les manières d’exprimer l’univers, le social, les manières d’interpréter les savoirs et les savoir-faire, à travers la langue, le langage et les productions écrites et orales. Ce domaine apporte un éclairage sur ce qui peut sous-tendre la langue, le langage. Il pourrait faire partie de l’anthropologie sociale et culturelle.

2.4.3. La psycholinguistique La psycholinguistique étudie les relations entre les messages échangés par les interlocuteurs et leur état mental. Noam CHOMSKY1, psycholinguiste, élève de Roman JOKOBSON, décrit le langage comme étant déterminé par des structures mentales innées ; son idée est qu’il est possible de définir une grammaire universelle, vivante et inventive, à la base de toute langue. Il est le fondateur de la grammaire générative et déclare que « l’étude de la grammaire universelle est une étude de la nature des capacités intellectuelles humaines » : chacun, avec ses compétences linguistiques, peut générer de nouvelles phrases. Cette théorie a été reprise et développée par Steven PINKER2, professeur de psychologie à HARWARD, qui va plus loin en avançant que « Le langage est une adaptation biologique servant à communiquer des informations”, “l’homme utilise le langage comme l’araignée tisse sa toile” ceci non sans faire allusion aux théories Darwiniennes sur l’évolution. Les psychologues Lev VYGOTSKI et Jean PIAGET ont aussi apporté une grande contribution à la psycholinguistique.

2.4.4. La linguistique appliquée

La linguistique appliquée est l’utilisation des méthodes de la linguistique, de ses définitions et concepts. Les deux applications principales de la linguistique sont l’enseignement et la traduction.

1 Noam CHOMSKY, linguiste américain, Le langage et la pensée, Petite Bibliothèque Payot, 2005. 2 Steven PINKER, psychologue évolutionniste, a publié L’instinct du langage et Comment fonctionne l’esprit chez Odile Jacob respectivement en 1999 et en 2000, les éditions anglaises datant de 1995 et 1996.



L'application de la linguistique à l'enseignement L'enseignement des langues maternelles ou étrangères doit beaucoup à la linguistique. Les difficultés rencontrées dans l'étude d'une langue étrangère peuvent s’expliquer en comparant la structure de chaque langue, c’est la linguistique contrastive. Elle part de l'analyse des fautes commises par les débutants, cherche leur explication dans les différences de structure (syntaxiques, phonologiques, sémantiques) entre la langue maternelle et la langue étudiée, et permet de construire des méthodes d'enseignement des langues étrangères spécifiques à une langue maternelle, contenant une progression et des exercices adaptés. La polysémie, l’homonymie, le tutoiement et le vouvoiement font partie des phénomènes structuraux des langues qui génèrent des difficultés importantes. La linguistique contrastive est une méthode exploitant les erreurs commises par les débutants : l’explication des erreurs est recherchée dans les différences de structure entre la langue maternelle et la langue étudiée. Par la suite, il est possible de mettre en place une progression pédagogique appropriée. Par exemple en Algérie, en cours d’anglais, certains élèves répondent en français aux questions en anglais du professeur, ils ont donc compris les questions mais n’ont pas encore les ressources pour répondre dans la même langue, ils utilisent donc le français, appelé langue seconde dans leur pays. La linguistique appliquée permet aussi de montrer que certaines difficultés d'apprentissage du calcul, ne sont pas liées au calcul lui-même, mais à des difficultés de compréhension de la langue dans laquelle cette discipline est enseignée. La portée de la linguistique appliquée à l’enseignement est tout à fait considérable. En France comme au Québec, des expérimentations ont lieu dans le cadre de l’intégration de population immigrante. Parmi les différents enseignements linguistiques en France, plusieurs méritent d’être précisés :

• Le Français Langue Etrangère (F.L.E.) qui concerne des personnes immigrées, non francophones, souvent primo-arrivantes, scolarisées à divers niveaux dans leur pays d’origine dans leur langue maternelle. Le F.L.E. vise la capacité à communiquer en français de façon ponctuelle à des fins personnelles ou professionnelles.

• Le Français sur Objectif Spécifique (F.O.S.) qui vise l’acquisition de compétences en français dans des domaines spécifiques (technicien, commerciaux, etc.). Le F.O.S. s’adresse à des personnes ayant déjà des connaissances en français.

• Le Français Langue Professionnelle (F.L.P.), appelé aussi Français à visée professionnelle ou bien encore Français de spécialité, les trois appellations pouvant intégrer quelques variantes, assez récent, vient couvrir une partie du champ d’action du F.O.S.. Jean-Marc MANGIANTE1, chercheur et enseignant en linguistique fait la distinction entre le français de spécialité et le F.O.S. sur

1 Jean-Marc MANGIANTE, Le Français sur objectif spécifique : de l'analyse des besoins à l'élaboration d'un cours, Hachette, 2004



deux logiques : celle qui relève de l’offre et celle qui relève de la demande. La première est une approche globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle, ouverte à un public, le plus large possible. Le FOS, à l’inverse, travaille dans une approche métier, en fonction des demandes et des besoins d’un public précis. Le français de spécialité se base sur des ressources et des démarches pédagogiques centrées sur des domaines de spécialité. Le FOS se caractérise par une ingénierie de formation sur mesure dans une approche métier. Le F.L.P. à l’instar du F.O.S. s’adresse à des personnes quel que soit leur niveau en français, même débutant.

L'application de la linguistique à la traduction Une autre application de la linguistique est la traduction. Avec l’avènement de l’informatique, on peut un temps espérer remplacer les traducteurs humains par des machines. Il s’agit là de traduction automatique. Cependant il est impossible de traduire de façon littérale. Il est nécessaire d’utiliser un langage intermédiaire, de caractère universel.

2.4.5. L’interculturel

L’interculturel est une discipline qui s’est développée ces dernières années. Aujourd’hui, on s’accorde à dire que la langue et la culture sont intimement liées et qu’elles peuvent être appréhender en même temps. La mondialisation des marchés économiques génère un flux croissant de population. Nous sommes amenés à rencontrer des interlocuteurs aux origines linguistiques et socioculturelles différentes. Nous devons apprendre à nous connaître pour pouvoir vivre ensemble et en premier lieu communiquer. Trop souvent l’enseignement des langues reste centré uniquement sur la linguistique ; les aspects sociolinguistiques et socioculturels sont omis alors qu’ils participent à la dimension interculturelle de la communication. Dans son ouvrage intitulé « Interculturel », Maddalena de CARLO1 propose la définition du mot interculturel du Conseil de l’Europe. Dans un article intitulé « l’Inter culturisme, de l’idée à la pratique didactique et de la pratique à la théorie » en 1986, le Conseil de l’Europe définit ce mot :

« L’emploi du mot interculturel, implique nécessairement, si on attribue au préfixe inter sa pleine signification, interaction, échange, élimination des barrières, réciprocité et véritable solidarité. Si au terme culture on reconnaît toute sa valeur, cela implique reconnaissance des valeurs, des modes de vies et des représentations symboliques auxquels les êtres humains, tant les individus que les sociétés, se réfèrent aux relations avec les autres et dans la conception du monde. »

1 Maddalena de CARLO, Interculturel, Editions CLE International, 2004.



Pour Fons TROMPENAARS1, la démarche interculturelle suppose de se décentrer (distanciation), se mettre à la place des autres (empathie), coopérer, comprendre comment l’autre perçoit la réalité et comment l’autre me perçoit (décoder). Il a étudié les phénomènes interculturels selon trois dimensions : les relations aux autres, les relations au temps, les relations à l’environnement. Dans son ouvrage « L’entreprise multiculturelle », Fons TROMPENAARS affirme que la culture influence le management. Les entreprises ont donc tout intérêt à tirer parti des similitudes et des différences des différentes cultures en présence.

1 Fons TROMPENAARS, spécialiste européen des questions transculturelles, L’entreprise multiculturelle, Editions Maxima, 1994.



2.5. Le cadre théorique en synthèse

La linguistique est une discipline au champ d’application très large et dont les limites sont mouvantes. Elle rencontre et interpénètre d’autres domaines des sciences humaines et sociales qui sont étroitement liées entre elles. A la lecture des linguistes, on peut noter qu’il y a des développements et des éclairages différents permettant une vision plus globale de ce domaine. Ces linguistes ont été parfois maître ou élève les uns des autres, l’influence de SAUSSURE y est très prégnante, même aujourd’hui. Ils semblent tous s’accorder sur la notion de fait social du langage. Les apports des sociolinguistes, des anthropologues, des ethnologues confirment aussi que le langage est un acte social, qui permet de communiquer. La personne privée de langage ne peut communiquer ; par conséquent elle sera exclue. On peut noter une certaine complexification de toutes ces disciplines en ce sens qu’elles élargissent chacune leur champ de recherche en s’entrecroisant et par-là même accroissent aussi leurs compétences. Un accord majeur existe sur le fait que la langue est indissociable de la société qui l’utilise et par conséquent impose une approche multidisciplinaire. La tendance actuelle est de mettre l’accent sur l’importance sociale du langage plutôt que sur le rapport pensée langage qui a prévalu précédemment. Pour comprendre les difficultés linguistiques rencontrées par les personnes en apprentissage d’une nouvelle langue, il est indispensable d’être sensibilisé à l’origine géographique, sociale, culturelle, ethnique des personnes. On ne doit pas non plus négliger l’aspect psychologique. Enfin, il faut être en mesure de comparer de façon approfondie les structures des langues (maternelle et d’apprentissage), l’une pouvant servir de support à l’autre. L’illettrisme est un phénomène identifié, globalement quantifié. La lutte contre l’illettrisme est inscrite comme étant une priorité pour l’insertion sociale et économique. Parce que la lecture et l’écriture ouvrent l’accès à la connaissance, il est important de donner cet accès à tous. Cela passe par une démarche interculturelle et une prise en compte des différentes connaissances apportées par les sciences humaines et sociales. Ces deux principes permettront de décoder les systèmes de références ainsi que les modes de communication des personnes concernées et participeront, par conséquent, à la mise en place d’apprentissages des langues adaptés et pertinents au regard des problèmes linguistiques rencontrés.



3. LA PROBLEMATIQUE : NON PRISE EN COMPTE DE L’ILLETTRISME

Ce chapitre se propose, après un préambule, de s’interroger sur le fait que l’illettrisme persiste dans les entreprises et de définir une question de recherche. Dans un second temps, nous émettrons quelques hypothèses de réponse, enfin dans un troisième temps, nous choisirons une méthodologie de vérification des hypothèses et argumenterons ce choix. Comme je l’ai indiqué dans le contexte et plus précisément dans l’état des lieux, mon point de départ est l’étude du C.R.I. P.A.C.A.1 effectuée en 2002 dans laquelle se sont impliqués plusieurs Organismes Paritaires Collecteurs Agréés (O.P.C.A.). Cette étude porte sur l’état des savoirs de base dans les entreprises embauchant des personnes ayant peu ou pas de qualification (ont été retenus les savoirs suivants : l’expression orale, l’expression écrite et la lecture). Les résultats de cette étude montrent l’ampleur des problèmes linguistiques. L’étude précise que « les entreprises rencontrent des difficultés à faire évoluer cette main d’œuvre, à contrôler le travail, à ne donner que des tâches simples ainsi que des difficultés dans l’adaptation aux évolutions. Par contre, pour ce qui relève de la qualité et de la rapidité du travail, l’illettrisme n’apparaît pas comme une source de difficulté ». Le dénombrement précis des personnes en situation d’illettrisme, salariées ou non, est difficile car les stratégies de contournement sont nombreuses, le phénomène étant lié à un sentiment de dévalorisation de soi, de honte. La loi n° 98-657 du 29 juillet 1998, relative à la lutte contre les exclusions, a permis d’inscrire dans le code du travail le droit à la formation de base des salariés au titre de la formation continue professionnelle. Voici un extrait de l’article 24 de cette loi qui modifie le livre IX du code du travail : � « Art. L. 900-6. - La lutte contre l'illettrisme fait partie de l'éducation permanente. L'Etat,

les collectivités territoriales, les établissements publics, les établissements d'enseignement publics et privés, les associations, les organisations professionnelles, syndicales et familiales, ainsi que les entreprises y concourent chacun pour leur part.

� Les actions de lutte contre l'illettrisme sont des actions de formation, au sens de l'article L. 900-2.

� Les coûts de ces actions sont imputables au titre de l'obligation de participation au financement de la formation professionnelle prévue à l'article L. 950-1 dans les conditions prévues au présent livre ».

On peut s’interroger sur la connaissance qu’ont les employeurs de cette modification du code du travail ainsi que de l’usage qu’ils en font.

Sur le bassin d’emploi de la région P.A.C.A., comme l’enquête du C.R.I. P.A.C.A. le montre, les secteurs comme l’Hôtellerie Restauration, le Bâtiment, la Propreté, les Services aux personnes, le Gardiennage, emploient des personnes de bas niveau de qualification, souvent d’origine étrangère.

1 Cette étude sera détaillée dans le chapitre 4 concernant la situation sur le terrain



La non maîtrise des savoirs de base de ces personnes devient problématique lors de la mise en place d’une nouvelle organisation, d’une norme, de consignes. Il faut souligner le manque de main d’œuvre qualifiée dans ces secteurs. Un certain nombre d’offres d’emploi ne trouve pas preneur dans les entreprises de ces secteurs. Ce décalage entre l’offre et la demande n’est pas nouveau et ne paraît pas se résorber. La main d’œuvre peu ou pas qualifiée est particulièrement importante sur les Bouches du Rhône et peu coûteuse aux yeux des entreprises. Cette enquête fait partie d’une étude1 sur les savoirs de base dans les entreprises, la sensibilisation des acteurs ainsi que l’intégration de la formation de base dans la gestion des ressources humaines. Le rapport final de cette étude préconise l’inclusion de la formation de base dans une démarche de Gestion Prévisionnelle des Emplois et Compétences permettant ainsi d’anticiper l’adéquation des compétences des salariés aux évolutions des métiers et de l’environnement de travail.

1 Extrait du Rapport final du C.R.I. P.A.C.A. et du cabinet C.A.T.E.I.S. (Conseil en analyse du travail Etudes et Innovations Sociales), Intégration de la formation de base dans la gestion des ressources humaines et sensibilisation de l’entreprise à cet enjeu, décembre 2004.



3.1. La question de recherche, illettrisme et gestion des compétences

La situation de terrain permet de faire un constat de l’ampleur du phénomène dans le territoire étudié. Elle pose aussi un certain nombre de questions :

� Pourquoi ce phénomène est-il aussi important ?

� L’importance du phénomène est-elle due au territoire ?

� Pourquoi la majorité des entreprises concernées ignorent-elles les problèmes

d’illettrisme ?

� Y a t-il des secteurs d’activités qui ont pris conscience de ce phénomène ?

� Pourquoi les besoins en formation aux savoirs de base sont-ils peu formulés ?

� Pourquoi les entreprises ne prennent-elles pas en compte le problème de l’illettrisme dans la gestion des compétences ?

Autant de questions qui nécessitent des enquêtes de terrain. La dernière question me semble être une question de recherche fondamentale qui introduit un des domaines des ressources humaines : la gestion des compétences. Le cours « Gestion des Ressources humaines et Compétences » de l’UE21 résume à mon avis parfaitement les missions de ce domaine :

« Maintenir en permanence une adéquation qualitative et quantitative de l’emploi implique une approche dynamique, une veille technologique, un suivi de l’employabilité de chacun, une gestion préventive, un effort permanent de qualification et de requalification du personnel en place et de nouveaux recrutements dans le cadre d’un schéma directeur de l’emploi et des compétences ».

Les termes « suivi de l’employabilité », « gestion préventive », « effort permanent de qualification » engagent la responsabilité de l’entreprise envers ses salariés. Dans le contexte de l’illettrisme en entreprise, ces termes ne trouvent malheureusement pas souvent d’écho. Cet exercice d’équilibriste nécessite une gestion à moyen terme.

3.2. La notion de compétence Le terme de compétence, très utilisé dans le monde de la formation et du travail, recouvre des définitions aux limites plus ou moins mouvantes. On peut avancer que c’est un ensemble de connaissances, de savoir-faire, d’aptitudes et d’attitudes mobilisables dans la réalisation d’une tâche plus ou moins complexe en situation de travail.

1 Jean-Marie PERETTI, Gestion des Ressources Humaines et Compétences (cours de l’UE2 Ingénierie de formation du Master ICF, CNED Poitiers, Université de Rouen



Selon Pierre HEBRARD1 le terme de compétences désigne des savoir-faire opérationnels et contextualisés. L’opérationnalité définit la notion de compétences en mettant l’accent sur la capacité d’un individu à accomplir une tâche. La contextualisation caractérise aussi la notion de compétence ; en effet la compétence s’exerce dans un cadre professionnel précis, dans ses exigences et ses contraintes, selon une procédure définie. Philippe ZARIFIAN2 avance que « l’essence de la compétence si l’on peut dire, c’est sa mobilité et plasticité ». On retrouve le terme de plasticité dans la méthode d’analyse du travail ETED présentée rapidement au dernier chapitre de ce mémoire. Philippe ZARIFIAN spécule que la compétence représente pour l’avenir, l’élément le plus dynamique. Il ajoute qu’il faut « situer la compétence au point précis de jonction entre une économie de savoir et une économie de service ». Il relie les notions de compétences et de performances en précisant que «la vision dynamique de la relation entre compétences et performances nous semble être une condition forte d’une bonne utilisation de la logique compétence » et affirme que « c’est dans le service rendu que la valeur prend consistance ». Ce n’est pas parce que l’univers professionnel est dominé par une culture de l’écrit, qu’il faut occulter toutes les autres compétences et mettre « au ban » toutes les personnes concernées par l’illettrisme et plus précisément par la lecture et l’écriture. Jean-Claude MAURIN3 parle de savoir spécifique et de savoir générique, « on a besoin à la fois de savoirs spécifiques (la mécanique) et de savoirs génériques (les mathématiques, l'expression écrite, la physique, etc.) pour être compétent. ». Il insiste sur les attitudes et aptitudes qui concourent à la compétence et il définit quatre familles distinctes : • les capacités de communication : l'échange d'informations et la relation avec les autres

(capacité rédactionnelles, capacité à l'écoute). • les capacités d'anticipation, comme la créativité, l'initiative, l'autonomie, la

perspicacité… • les capacités de concrétisation : aptitudes ou qualités liées à la réalisation des tâches, à

la matérialisation des projets (la persévérance, la volonté, l'endurance, le sens du concret).

• les capacités de mobilisation des ressources : qualités personnelles qui donnent plus d'efficacité aux moyen qui sont mis en œuvre (la rigueur, la ponctualité, le sens des responsabilités, le charisme, l'efficacité, l'organisation personnelle, la rapidité…).

Guy LE BOTERF4 parle « d’équipement incorporé dans lequel la personne peut puiser pour agir avec compétences ». Il rend exclusifs les types de ressources en : • connaissances générales, spécifiques, procédurales, • savoirs-faire opérationnels, expérientiels, relationnels, cognitifs • aptitudes et qualités.

1 Pierre HEBRARD, Définir et évaluer les compétences : quelques difficultés théoriques et pratiques dans le champ de la formation professionnelle, in Gérard PITHON, Bernard GANGLOFF, Evaluer pour former, orienter, apprécier le personnel, L’Harmattan, 2005. 2 Philippe ZARIFIAN, Objectif compétence, pour une nouvelle logique, Editions Liaisons, 2004. 3 Jean-Claude MAURIN, Introduire les Nouvelles Technologies d'Information et de Communication dans les dispositifs de formation des publics de bas niveaux de qualification – Un guide méthodologique pour les acteurs de la formation,.Cépière Formation, 2001 4 Guy LE BOTERF, Ingénierie et évaluation des compétences, Editions d’Organisation, 2002



A l’opposé, Pierre HEBRARD considère que « les compétences ne sont pas des choses, possédées par les personnes, mais une part de leur identité sociale et professionnelle, construite à travers des interactions, des rapports sociaux ». Elles ne peuvent donc pas être gérées au sens propre du terme.

La gestion des compétences dans le contexte économique actuel et, lorsqu’elle existe, est prévue et menée dans le court terme. Cette logique économique précarise les salariés majoritairement de bas niveau de qualification et concernés par l’illettrisme qui ne pourront pas forcément s’adapter à l’évolution des postes de travail. Le cas échéant, ils seront remplacés par d’autres personnes plus qualifiées. Or, d’après une expérience menée par le quatrième réseau français de travail temporaire ADIA auprès d’intérimaires dans le cadre du dispositif E.C.L.O.R. (Ecrire, Compter, Lire, s’Organiser pour Rebondir) en 1999, l’amélioration de la maîtrise des savoirs de base a souvent entraîné une montée en compétences sur le poste de travail. La formation a aussi permis pour certains d’amorcer un processus de professionnalisation, notamment en effectuant une formation qualifiante débouchant sur un Certificat d’Aptitudes Professionnelles, C.A.P. ou un Certificat de Qualification Professionnelle, C.Q.P.. Les salariés, gagnant en compétences, sont plus efficaces, l’entreprise entière en bénéficie et accroît sa performance et par conséquent sa compétitivité. On rejoint là, la « logique compétence » de Philippe ZARIFIAN. La formation est un axe fondamental dans la gestion des compétences. Elle joue un rôle à différents niveaux : maintien des compétences, adaptation à un poste de travail ou à une nouvelle organisation, développement de nouvelles compétences nécessaires en période de mutation technologique. De plus, dans certains secteurs en tension, les entreprises doivent recruter des personnes à faible employabilité, celles-la mêmes qui rencontrent des problèmes d’illettrisme. Ces recrutements devraient être accompagnés de modalités d’apprentissage et de professionnalisation adaptées permettant leur intégration socio-professionnelle. Ce n’est malheureusement pas souvent le cas.



3.3. Les hypothèses proposées, entre ignorance et difficultés Plusieurs hypothèses peuvent expliquer ce phénomène. Ces hypothèses sont des réponses provisoires qu’il conviendra de vérifier. L’absence de prise en compte de l’illettrisme :

� L’employeur ne se rend pas compte du problème car les salariés touchés utilisent des stratégies de contournement. Les salariés touchés, conscients de leur problème et dans la crainte de perdre leur poste, cachent leur situation.

� L’employeur se rend compte du problème mais craint pour son image de marque.

Le sentiment de honte se retrouve côté salarié et côté employeur.

� L’employeur se rend compte du problème mais estime que cela ne gène en rien l’activité. En effet, dans de nombreux cas, l’encadrement de proximité pallie les problèmes.

� L’employeur se rend compte du problème mais décrète que ce n’est pas le rôle de

l’entreprise de lutter contre l’illettrisme.

Les difficultés de prise en compte de l’illettrisme :

� L’employeur se rend compte du problème mais ne sait pas comment l’aborder.

� L’employeur considère que l’illettrisme est un problème individuel et doit se traiter individuellement d’autant plus que les contrats de travail sont précaires.

� L’employeur ne voit pas la plus value d’une formation aux savoirs de base pour les

salariés et pour son entreprise. Aujourd’hui, l’illettrisme est toujours un sujet sensible qu’il convient d’aborder auprès des employeurs comme des salariés sans heurter les personnes et avec empathie. Pour pouvoir vérifier les hypothèses évoquées, il est nécessaire de choisir une méthode et des outils adaptés.



3.4. L’approche méthodologique Quelle méthode choisir afin de vérifier les hypothèses ? Plusieurs secteurs d’activité sont confrontés aux problèmes d’illettrisme. L’étude du C.R.I. P.A.C.A. permet d’obtenir de façon globale la nature des situations d’illettrisme rencontrées suivant les secteurs d’activité ainsi que leur importance quantitative. Pour pouvoir répondre à la question de recherche, il me semble intéressant de mener une étude auprès des branches professionnelles et/ou des O.P.C.A. des secteurs en question. En effet, dans le temps qui m’est imparti, il semble impossible d’interroger un grand nombre d’entreprises. Ce contact auprès des branches professionnelles et/ou des O.P.C.A. peut avoir deux objectifs. Le premier objectif est de vérifier avec chacune d’elles la signification de l’omission du problème de l’illettrisme dans la gestion des compétences des entreprises et pourrait ainsi permettre d’apporter des réponses à la question de recherche. Le second objectif serait d’étudier les besoins précis des entreprises pour répondre à la problématique de terrain.

L’approche que je vais choisir doit permettre d’atteindre le premier objectif. Des différentes approches que sont les approches qualitatives, quantitatives, cliniques, ethnométhodologiques et expérimentales, l’approche qualitative me semble la plus appropriée au contexte et à mes aptitudes dans un premier temps. D’après Hélène BEZILLE et Danièle TRANCART1, la recherche qualitative est basée sur une posture, une philosophie et une méthode de recherche. Elle recherche la compréhension d’une situation dans sa complexité mais aussi dans sa singularité. Elle recueille et analyse des données avec des méthodes qualitatives. Les approches cliniques et ethnométhodologiques nécessitent d’une part des connaissances en psychologie pour la première et en sociologie pour la seconde, et d’autre part, ne semblent pas être adaptées au contexte. La méthode expérimentale porte sur des situations créées en laboratoire.

L’approche qualitative va permettre d’explorer et de prendre la mesure de la situation de l’illettrisme et des actions entreprises du point de vue des branches professionnelles. Il serait intéressant, dans un second temps, de pouvoir vérifier les informations recueillies par une approche quantitative cette fois, c’est à dire auprès d’un certain nombre d’entreprises. De part le temps imparti, je ne m’intéresserai qu’à l’approche qualitative.

1 Hélène BEZILLE et Danièle TRANCART, Méthodologies qualitatives et quantitatives (cours de l’UE5 Méthodologie du Master ICF), CNED Poitiers, Université de Rouen.



Dans la recherche qualitative, il est un phénomène dont il faut tenir compte c’est le niveau d’implication du « chercheur ». Pour réguler cette implication, il faut cadrer le dispositif d’exploration et la commande, tenir un journal de terrain permettant l’auto-analyse et travailler en équipe. L’entretien d’approfondissement semble être la méthode la plus adaptée pour tester les hypothèses. Il nécessite de construire un échantillon dit contrasté, construit en fonction des hypothèses. Mon souhait est d’interroger toutes les branches professionnelles des secteurs véritablement touchés par l’illettrisme. Ces secteurs sont en nombre inférieur à dix. Le secteur de la propreté étant très sensibilisé, ses informations seront très précieuses. Ces branches professionnelles représentent un nombre important d’entreprises mais ne peuvent parler à leur place. On peut raisonnablement penser qu’elles sont tout à fait au courant des problèmes d’illettrisme. Afin d’obtenir plus de précisions et vérifier l’état des lieux fait par les branches professionnelles, il conviendrait d’interroger par la suite quelques entreprises dans chaque secteur d’activités ; ceci requiert une période de recherche plus longue.

Ma démarche se situe à la rencontre de la démarche classique et de la recherche impliquée. Dans sa dernière étape, elle proposera un cadre d’intervention pour remédier à la situation de l’illettrisme dans les entreprises. Quels outils choisir ? La méthode choisie est la technique de l’écoute à travers des entretiens. Dans une exploration avancée, pour tester des hypothèses, l’entretien semi-directif est tout à fait adapté. L’entretien non directif convient mieux en début d’exploration. En terme d’objectifs, cet entretien cherche à recueillir des informations et des points de vue des branches professionnelles sur la prise en compte de l’illettrisme dans la gestion des compétences dans les entreprises. Concernant l’aspect technique, cet entretien se fera sous la forme d’une rencontre d’environ une demi-heure à une heure . Il sera organisé par un guide d’entretien. Le guide d’entretien est élaboré à partir des hypothèses proposées. L’entretien semi-directif débutera par une consigne de départ sur le thème général que constitue le problème de l’illettrisme dans les entreprises. Ensuite seront abordés un certain nombre de points prégnants en relation directe avec le thème général. Quelle méthode d’analyse des données choisir ? Compte tenu des contraintes temporelles, l’analyse « thématique » paraît être la méthode la plus adaptée pour analyser des données qualitatives telles l’échantillon d’entretiens que je mènerai auprès des branches professionnelles.



L’analyse thématique repose sur deux temps : l’analyse longitudinale permettant d’étudier chacun des entretiens de l’échantillon (corpus) et l’analyse transversale permettant de confronter les résultats obtenus dans l’analyse de chaque entretien. � L’analyse longitudinale a pour support une grille d’analyse qui doit permettre de faire

ressortir des éléments particuliers, des contradictions éventuelles. � L’analyse transversale, quant à elle, permet de comparer les données recueillies à l’aide

de tableaux. Un tableau d’échantillon à deux dimensions, croisant les numéros d’entretiens et les variables liées au thème permet une double lecture points communs/différences sur des données factuelles et objectives.

� Dans le même esprit, il est possible d’élaborer un tableau d’analyse transversale croisant les numéros d’entretien et des données qualitatives plus complexes.



Pour résumer, j’envisage la démarche suivante :

� Définir précisément les objectifs de la démarche et la durée avec le directeur de

ASPROCEP et travailler en équipe avec la coordinatrice du Pôle linguistique, personne ressource très précieuse.

� Préciser les acteurs et leur rôle dans la démarche,

� Préciser les résultats attendus de la démarche, le mode de diffusion ainsi que les

destinataires,

� Construire un guide d’entretien pertinent,

� Prendre rendez-vous avec un responsable de chaque branche professionnelle et/ou d’O.P.C.A. concernée en précisant ma position de « chercheur »,

� M’entretenir avec chaque responsable individuellement,

� Construire une grille d’analyse ainsi que des tableaux permettant une analyse

pluridimensionnelle des entretiens,

� Analyser les informations recueillies de façon individualisée puis transversale,

� Rendre compte aux différents destinataires des résultats de la recherche effectuée,

� Faire des préconisations pour la définition d’un cadre d’intervention dans lequel viendront s’inscrire des actions de formation.

Ces préconisations s’appuieront sur des éléments du dossier thématique comme l’interculturel. Elles pourront aussi servir d’appui pour l’élaboration d’un cahier des charges d’actions d’accompagnement et de formation aux savoirs de base. Le cahier des charges s’appuyant lui, pour ce qui est des apprentissages, sur la linguistique appliquée, domaine abordé aussi dans le dossier thématique.



3.5. La problématique en synthèse Le territoire d’intervention de ASPROCEP, Marseille et plus largement la région P.A.C.A., est marqué depuis plusieurs années par des situations d’illettrisme importantes concernant un certain nombre de demandeurs d’emploi mais aussi de salariés de certains secteurs professionnels. Ces problèmes, relatifs à la maîtrise des savoirs de base, trouvent leur origine dans la courte scolarité, la déscolarisation voire la non-scolarisation d’un public souvent d’origine étrangère. Ces problèmes ont pour conséquence le maintien de ce public en bas niveau de qualification, l’exclusion d’un certain nombre de postes et la perte d’emploi possible lors d’une réorganisation de l’entreprise. Le constat fait sur le terrain des entreprises montre que le degré de maîtrise des savoirs de base est particulièrement faible dans certains secteurs. Le problème de l’illettrisme précarise les personnes qui y sont confrontées. En effet elles ne peuvent pas s’adapter aux différentes mutations des activités souvent induites par l’introduction de nouvelles technologies. La problématique de recherche s’interroge sur la non prise en compte des problèmes d’illettrisme dans la gestion des compétences des entreprises. On peut avancer comme hypothèses l’ignorance, le déni, les difficultés à aborder et à traiter le problème. Au regard de cette problématique très sensible, une méthodologie de recherche qualitative s’impose pour interroger et vérifier les hypothèses sur le terrain. Cette méthodologie qualitative doit être assortie d’outils qualitatifs de recueil et d’analyse de données adaptés et pertinents. L’analyse thématique des données constituera un travail préalable à la formalisation de préconisations, en terme d’approche méthodologique du problème, à destination des branches professionnelles et de leurs entreprises. Toute cette phase de recherche est nécessaire et indispensable. En effet la connaissance des représentations de l’illettrisme, des difficultés engendrées, est fondamentale avant toute démarche de lutte sur le terrain. Elle devrait permettre d’apporter des éclairages sur les politiques de ressources humaines dans les secteurs touchés et de faire des préconisions pour l’élaboration d’actions d’information, d’accompagnement et de formation souples et adaptées auprès des branches professionnelles et des entreprises.



4. SAVOIRS DE BASE ET GESTION DES COMPETENCES : QUELLE SITUATION SUR LE TERRAIN ?

Il est nécessaire d’étudier sur le terrain aussi bien la gestion des compétences que l’environnement de la formation aux savoirs de base, parce que les deux sujets sont liés. En effet, la formation dans les entreprises est un axe fondamental de la gestion des compétences et une vision d’ensemble parait essentielle pour la compréhension de la situation. L’étude de la gestion des compétences et l’étude de l’environnement de la formation aux savoirs de base s‘intègrent dans une mission menée au sein de l’entreprise dans laquelle je travaille . Ce chapitre présente la mission, la méthodologie utilisée, l’étude sur l’environnement des savoirs de base, l’étude sur la gestion des compétences en entreprise à travers une enquête menée auprès d’O.P.C.A. et de branches professionnelles, et enfin un bilan du travail réalisé.

4.1. La mission Une des missions qui me sont confiées est la participation au développement de l’association. Le terme « participation » étant large et la commande n’étant pas ou peu explicite, j’ai essayé de retranscrire ce que j’y entendais à travers un certain nombre de points : 1. assurer une veille du marché de la formation concernant les bas niveaux de qualification, 2. être à l’écoute des besoins émergeants notamment sur les savoirs de base dans les

entreprises, 3. analyser ces besoins au rapport du contexte, 4. étudier la faisabilité d’une réponse en terme d’actions de formation, 5. proposer des projets d’actions de formation ainsi que le mode de commercialisation des

formations, 6. assurer la mise en place et le pilotage d’actions de formation dans la planification et

superviser la production de l’ingénierie pédagogique.

Ces différentes phases peuvent représenter une période plus ou moins longue, au regard de la charge de travail quotidienne liée au poste. J’en rapporte ici les 4 premières phases que j’ai pu inscrire dans le temps du Master ICF. On peut convenir que le commanditaire est le directeur de l’organisme de formation même si la commande n’est pas formalisée et n’est pas prioritaire. En effet, il faut noter qu’il n’y a pas de plan de développement dans l’organisme, ni de plan d’action annuel. L’organisme fait face aux difficultés présentées dans le contexte, auxquelles s’ajoute la reprise juridique de l’association qui se prépare pour 2007. En outre, j’ai pris mes fonctions en décembre 2005 avec comme premier objectif fixé par la Direction, la structuration de l’activité. Par conséquent cette mission, quasi « confidentielle », est à construire dans son ensemble. Ceci étant précisé, j’ai défini l’étendue du chantier de mi-février à mi-mai 2006. Cette mission se fait uniquement sur du temps et avec des moyens personnels. J’ai cependant pris l’initiative de tenir au courant le directeur de l’organisme et de me rapprocher des deux coordinatrices linguistique et administrative. Cette mission revêt un intérêt personnel en l’étude de phénomènes comme l’exclusion, ayant pour source principale des difficultés linguistiques. En outre, elle revêt un enjeu professionnel fort dans le réinvestissement immédiat et permanent des compétences acquises en Master dans le poste de travail et le fait que ce dernier interroge et interpelle les fondamentaux du Master. Cet état de fait permet une véritable alternance, chacune des situations s’abreuvant à l’autre. C’est donc en tant que chef de projet (junior) que je me positionne tout au long de cette mission et de ce Master.



4.2. La méthodologie Pour mener au mieux ma mission, j’expérimente un processus d’ingénierie de formation, orienté dans une conduite de projets, ayant pour soubassement une approche qualité. Je vais traduire chacune des phases du travail de terrain, citées précédemment, dans ce sens. Par la suite, j’aurai l’occasion de faire un bilan de la méthodologie utilisée.

• Assurer une veille du marché de la formation concernant les bas niveaux de qualification : cette veille correspond à une étude permanente de l’existant en matière de réponse aux besoins recensés. L’outil Internet est sans aucun doute le plus adapté pour mener cette veille. Bien qu’elle soit permanente, cette veille se doit d’être intense pendant les 4 premières semaines de la mission.

• Etre à l’écoute des besoins émergeants sur les savoirs de base dans les entreprises : cette phase correspond au recueil des besoins. Il est nécessaire de travailler sur des données quantitatives pour mesurer l’importance des besoins ainsi que son étendue, et sur des données qualitatives pour identifier les types de besoins. J’ai choisi de me baser sur des études faites notamment par le C.R.I. P.A.C.A. sur les difficultés linguistiques rencontrées en milieu professionnel. Cette phase se déroulera sur les 4 semaines suivantes de la mission – mars 2006

• Analyser ces besoins au rapport du contexte : Les études sur lesquelles je vais me baser comportent des analyses quantitatives et qualitatives. J’ai essayé de porter un regard critique sur ces études, je les ai décortiquées tout en me documentant largement sur l’illettrisme. Cette phase se déroulera dans la seconde partie de la mission – début avril 2006.

• Mener une enquête sur la gestion des compétences auprès des O.P.C.A. et branches professionnelles : recueillir et analyser des données sur la relation illettrisme et gestion des compétences en entreprise pour comprendre la persistance du phénomène.

• Etudier la faisabilité d’une réponse en terme d’actions de formation : l’analyse des besoins permettra de savoir si une réponse en terme d’actions de formation est adaptée au regard du contexte (public concerné, type d’entreprise, moyen de financement, taille du marché). Cette étude de faisabilité se fera dans les dernières semaines de la mission cadrée sur le Master ICF – début mai 2006.

• Proposer des projets d’actions de formation ainsi que le mode de commercialisation des formations : Cette phase se fera sans doute dans un second temps, hors période Master, mais dans sa continuité.

• Assurer la mise en place et le pilotage d’actions de formation dans la planification, superviser la production de l’ingénierie pédagogique. Cette phase vient en aval de la précédente.

Présentation des acteurs identifiés comme potentiels de la mission : • Le directeur de l’organisme, anciennement formateur et coordinateur dans l’organisme,

commanditaire informel de la mission, • Madame Marie-José LAFOND, coordinatrice linguistique, de formation linguistique, est

une personne clé de l’organisme, ayant une longue expérience dans les actions linguistiques (écriture de projets, participation au montage de projets, animation, régulation),. Elle connaît bien le secteur de la formation linguistique sur Marseille.

• Mademoiselle Christelle POQUET, coordinatrice administrative chargée entre autre de la qualité en tant que référente, dont la veille active dans ce domaine permet de maintenir la rigueur nécessaire dans le montage des projets.



• La chargée de relations entreprises, personne aux qualités relationnelles précieuses permettant d’obtenir des contacts dans les entreprises ou dans les branches professionnelles.

Selon Didier POSSOZ1, il y a trois types d’acteurs dans un projet : l’acteur-clé qui a un pouvoir de décision sur le projet, l’acteur-cible qui sera concerné directement dans son travail par les changements induits par le projet et l’acteur-relais qui peut soutenir en quelque sorte le projet. � Le directeur est un acteur-clé. Il a la main sur le processus d’action et peut le

dynamiser comme l’étouffer. Autant a-t-il intérêt au développement de l’organisme, autant ses priorités immédiates peuvent être autres comme la structuration de l’activité et l’équilibre financier, le tout étant pourtant lié.

� La coordinatrice linguistique est au cœur de tous les projets linguistiques : c’est un acteur-cible, les résultats de la mission peuvent et doivent se traduire par le développement du Pôle linguistique qu’elle coordonne à travers de nouveaux projets d’actions de formation.

� La coordinatrice administrative est aussi un acteur-cible dans la mesure où elle gèrerait tout le volet administratif des nouvelles actions mises en place. Etant référente qualité, elle souhaite être associée à la construction de nouveaux projets structurés par une démarche qualité et permettant le développement de l’organisme.

� Enfin, la chargée de relation entreprises est un acteur-relais permettant la mise en relation avec des partenaires extérieurs, acteurs-clés potentiels. Motivée par son travail et par le développement de l’organisme, elle a à cœur de faciliter les contacts pour la réussite de nouveaux projets.

La mission étant finalement informelle et non prioritaire, les acteurs ne pourront jouer un rôle très actif, ni officiel. Cependant, les apports et le soutien des deux coordinatrices seront précieux tout au long du projet.

4.3. L’environnement des savoirs de base

4.3.1. L’étude des besoins

4.3.1.1. Les besoins émergeants en savoirs de base Mon idée de départ était de m’intéresser aux besoins en savoirs de base uniquement sur le territoire de Marseille, mais les chiffres, les enquêtes et les études que j’ai pu examiner ont pour zone géographique la Région P.A.C.A. On peut remarquer que les plans de formation des entreprises sont orientés majoritairement vers des formations techniques, dites « professionnelles », directement en relation avec les postes de travail. Les entreprises n’expriment pas spontanément des besoins en formation sur les savoirs de base pour différentes raisons identifiées: • Les problèmes d’illettrisme sont tabous, • L’image de l’entreprise ne peut souffrir de ce type de problèmes, • Ce sont des problèmes individuels qui doivent être réglés de façon individuelle, • Il n’y a pas d’impact direct dans le travail.

1 Didier POSSOZ, Cours de conduite de projet (cours de l’UE2 Ingénierie de formation du Master I.C.F), CNED Poitiers, Université de Rouen.



Comme je l’ai indiqué précédemment, il m’a parut judicieux de partir d’une étude quantitative effectuée par le C.R.I. P.A.C.A,. associé au Cabinet CATEIS, deux entités extrêmement bien placées et compétentes pour mener une enquête sur les savoirs de base. Bien que cette enquête ait été menée en 2002, elle est toujours d’actualité, la situation n’ayant que peu évolué depuis.

4.3.1.2. La méthodologie utilisée pour le recueil des besoins :

C’est une enquête par questionnaire, méthodologie quantitative, qui vise à connaître le niveau de maîtrise des savoirs de base en entreprise, ses conséquences et le degré de mobilisation des entreprises sur cette situation. Ce n’est pas un recensement mais une collecte partielle. En effet le recensement est impossible pour des raisons évoquées précédemment sur la formulation des besoins. La cible choisie repose principalement sur des secteurs d’activité où le nombre d’emplois peu ou non qualifiés est important, l’effectif du secteur dans le bassin d’emploi est conséquent, en tout 9000 entreprises des secteurs BTP, Hôtellerie Restauration Sécurité, Propreté, Santé Action Sociale, Industries agricoles et alimentaires. Le taux de réponse est d’au moins 20% dans lesquels les entreprises des Bouches du Rhône représentent une part importante.

4.3.1.3. Les résultats de l’étude :

Cette étude comporte divers tableaux présentant des statistiques tenant compte des secteurs d’activités, de la taille des entreprises, de la présence ou non de difficultés, du type de difficultés et de la catégorie professionnelle des personnes concernées. Ces tableaux résultent du traitement des questionnaires de l’enquête effectuée. L’interprétation de ces données devra tenir compte du caractère déclaratif des questionnaires.

Le premier de ces tableaux a été présenté dans le contexte en ce qui concerne les types de difficultés par secteur d’activité. On peut y remarquer que : l’écrit est la principale difficulté parmi les savoirs de bases, objets de l’enquête, quel que soit le secteur d’activité. Les secteurs comme la Propreté et la Sécurité rencontrent les trois types de difficultés que sont la lecture, l’écriture et l’expression orale, dans des proportions sensiblement égales, tandis que l’Hôtellerie Restauration est plus concernée par des difficultés en expression écrite. Enfin l’importance des difficultés en expression orale rencontrée dans les secteurs de la Sécurité et de la Propreté traduit une non maîtrise globale de la langue française. On peut supposer que le personnel d’origine étrangère est plus important dans ces secteurs.

Le second tableau croise les secteurs d’activité et la présence ou non de difficultés d’illettrisme déclarée par les entreprises.



30,8% des entreprises questionnées sur 2149 ont déclaré avoir au moins un salarié en difficulté avec les savoirs de base. Les secteurs du BTP, de la Sécurité et de la Propreté sont les plus touchés, suivis de près par le secteur de la Santé Action Sociale avec, respectivement, 37,8%, 39,1%, 34,1% et 29,4% des entreprises concernées par secteur. On peut noter que si le secteur de la Sécurité représente peu d’entreprises, il est le plus concerné. D’autre part, les secteurs du BTP, de la Propreté et de la Santé Action Sociale cumulent à eux trois 76% des 662 entreprises présentant des difficultés d’illettrisme.

Le tableau suivant présente le nombre d’entreprises concernées par catégorie professionnelle.

Les résultats obtenus confirment d’une part que les salariés ouvriers du BTP sont concernés quel que soit leur niveau de qualification et d’autre part que les agents de propreté, le personnel d’entretien en Hôtellerie, le personnel d’entretien dans le secteur Santé Action Social, le personnel de cuisine en Hôtellerie Restauration sont les catégories professionnelles les plus touchées après les ouvriers du BTP et représentent 37% des entreprises concernées.

L’étude précise que ces résultats sont à rapprocher des résultats relatifs aux difficultés de recrutement dans ces secteurs qui ne trouvent pas de personnel suffisamment qualifié. Ce manque de qualification explique en partie l’illettrisme.

Concernant les résultats croisant type de difficultés et taille d’entreprise, on note que l’importance des difficultés rencontrées, quel que soit le type de difficulté, est proportionnelle à l’effectif de l’entreprise. En effet les entreprises de 200 salariés et plus, rencontrent des difficultés d’expression orale pour 42,9%, des difficultés de lecture pour 46,5% et des difficultés d’expression écrite pour 51,2%. L’étude explique que les petites entreprises pourraient être plus exigeantes sur les compétences des salariés, au regard du manque de souplesse de leur gestion des ressources humaines. En outre les difficultés en expression écrite sont les plus importantes et concernent 31,2% de la totalité des entreprises concernées.

Le dernier tableau que j’ai retenu montre les répercussions au niveau du quotidien et comment les entreprises pallient le problème.



Les entreprises pallient le problème par différents moyens : � Seules des tâches simples sont confiées aux salariés, � Leur travail est régulièrement contrôlé, � On leur associe un salarié plus qualifié. Les quatre dernières colonnes témoignent de la précarité des situations. Les problèmes d’illettrisme peuvent être un sérieux frein à l’acquisition de compétences connexes ou techniques liées au poste de travail, quel que soit d’ailleurs le secteur d’activité. De plus, la non maîtrise des savoirs de base des personnes concernées devient problématique lors de la mise en place d’une nouvelle organisation, d’une norme. En effet, 25,2% des entreprises ayant participé à l’enquête avouent des difficultés à envisager une évolution des postes de travail et des difficultés d’adaptation aux évolutions. Cette étude avait aussi pour objectif de connaître le niveau d’implication des entreprises quant à la question de l’illettrisme. Le résultat est édifiant : sur 662 entreprises déclarant ayant un ou plusieurs salariés concernés par l’illettrisme, seules 84 se préoccupent du problème, ayant déjà réalisé des actions ou ayant des projets, soit légèrement plus de 12% !. Quant à l’acquisition de nouvelles compétences, il ressort de l’enquête que la part des entreprises, dans laquelle le personnel de production non qualifié a pu acquérir de nouvelles compétences ou technique de travail, représente seulement 1,9% alors qu’en ce qui concerne le personnel administratif ce pourcentage est de 62,2%.

Les besoins en formation linguistique sont non seulement réels mais extrêmement importants au regard des chiffres de l’illettrisme en région P.A.C.A.1. L’étude du C.R.I. P.A.C.A. fournit une analyse quantitative et qualitative détaillée sur les problèmes linguistiques dans les entreprises. En effet les différents chiffres nous montrent l’importance des difficultés linguistiques par secteur d’activité, par type de poste et d’entreprise. L’analyse qualitative permet, quant à elle, de distinguer les différents types de problèmes linguistiques comme l’expression orale, la lecture et l’écriture, le type et la taille des structures concernées, les profils des salariés concernés. L’étude du C.R.I. P.A.C.A. conclut que la maîtrise des savoirs de base ne peut se faire qu’à travers des formations et donne une idée globale des besoins en terme de formation. Ces besoins seront à affiner avec chaque entreprise concernée même si l’on peut penser que les entreprises d’un même secteur d’activités peuvent avoir des besoins communs. Pour achever cette étude des besoins, rappelons que, de manière générale, les besoins ne sont pas exprimés naturellement par les salariés, leur hiérarchie de proximité ou les services ressources humaines des entreprises. La réalité des statistiques est, par conséquent, située bien au-delà des résultats de l’enquête. On peut remarquer que l’enquête effectuée constitue un sondage et les résultats obtenus sont à relier uniquement à la représentativité des entreprises interrogées. Nous n’avons pas suffisamment d’éléments concernant la méthodologie de l’enquête pour affirmer que la transformation homothétique des informations obtenues sur les 2149 entreprises ayant participé à l’enquête, puisse se faire de manière linéaire sur les

1 Etude du C.R.I. P.A.C.A. menée en 2002 sur les savoirs de base auprès d’entreprises de la région.



9000 entreprises contactées au départ. Toutefois, nous avons des base solides pour affirmer qu’il existe des besoins conséquents en savoirs de base en ce qui concerne les salariés peu ou pas qualifiés des secteurs d’activités dites « manuelles » comme le BTP, l’Hôtellerie Restauration, la Sécurité, la Propreté et la Santé Action Sociale.

Philippe FRITSCH1 affirme que « Les besoins en formation n’existent pas en soi. Ils constituent des écarts qu’il faut identifier et analyser par rapport aux situations concrètes ». Il faudra effectivement affiner les besoins en fonction du référentiel des compétences de chaque poste de travail.

4.3.2. L’étude de l’existant

Dans la veille de l’existant que j’ai effectuée, je me suis centrée sur les textes de loi en faveur des personnes en situation d’illettrisme, sur les différentes actions locales menées sur les savoirs de base et l’offre de formation régionale à destination des salariés comme des demandeurs d’emploi.

4.3.2.1. Méthodologie utilisée pour le recueil de l’existant :

Le recueil des informations s’est fait selon deux axes pour lesquels j’ai pu croiser les résultats : la recherche documentaire à partir de la définition et la combinaison de clés (savoirs de base, formation, illettrisme, Etat, analphabétisme, bas niveau de qualification, entreprise, travail) dans des moteurs de recherche sur Internet ainsi que la consultation de sites de référence (CEREQ, C.R.I. P.A.C.A., sites gouvernementaux, etc.…) d’une part et l’interrogation des deux coordinatrices d’ASPROCEP (présentées précédemment) d’autre part.

4.3.2.2. Les textes de loi :

• En 1984, l’Etat crée le Groupe Permanent de Lutte contre l’illettrisme. Depuis lors, il n’a cessé de renforcer sa politique. L’augmentation soutenue des budgets témoigne de la priorité politique.

• La loi n° 98-657 du 29 juillet 1998, déjà citée dans la problématique, relative à la lutte contre les exclusions, a permis d’inscrire dans le code du travail le droit à la formation de base des salariés au titre de la formation continue professionnelle à travers l’article 149 (cf. annexe 4 p.17).

• La loi sur l’égalité des chances, votée le 9 mars 2006, précise à l'article L. 121-14, les missions qui sont assignées à l’Agence Nationale pour la Cohésion Sociale et l'Egalité des Chances. Trois missions sont relatives à l’insertion socio-professionnelle et à la lutte contre l’illettrisme et sont donc en rapport direct avec notre sujet (cf. annexe 4 p.17).

4.3.2.3. Les actions déjà menées ou en cours :

Il existe une grande disparité dans les secteurs touchés par l’illettrisme mais aussi dans ceux qui ont pris conscience du phénomène et financent des actions de formation. L’Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme (A.N.L.C.I.), les secteurs de l’Agroalimentaire et de la Propreté à travers les branches professionnelles, notamment, financent des actions de formation linguistiques dispensées par des organismes de formation comme ASPROCEP pour remédier à ces problèmes. Les

1 Philippe FRITSCH, Le sens d’une pratique. Introduction à une critique de l’analyse des besoins, Education Permanente n°1 (mars 1969), p.55-61



secteurs Agroalimentaire et Propreté ont été les premiers à réagir à ce problème, il y a quelques années. Ils sont toujours mobilisés à travers des actions de lutte contre l’illettrisme. Ces secteurs tentent d’étendre cette mobilisation au niveau de leurs entreprises, notamment en finançant les actions de formation aux savoirs de base appliqués aux métiers.

Dans le Mémo n°21 d’avril 2005 de l’Observatoire Régional des Métiers – ORM, il est fait état d’actions menées par la Marine Nationale : « En région, le service « Marine mobilité » de la Marine nationale a mis en place un dispositif en faveur des jeunes marins recrutés en contrats courts présentant des difficultés face aux savoirs de base, en partenariat étroit avec les missions locales et l’UFCS1. Environ 50 jeunes marins par an bénéficient ainsi d’une formation de base au cours de leur contrat avec la Marine. » Pierre ROCHE2, du C.E.R.E.Q. rend compte d’une expérimentation dans le monde du travail. En 1999 et 2000, l’entreprise ADIA, quatrième réseau français de travail temporaire est à l’origine d’une action expérimentale de formation aux savoirs de base de 300 heures pour ses intérimaires. Le CEREQ, sollicité par le C.R.I. P.A.C.A. s’est engagé dans une démarche d’accompagnement des stagiaires basée sur la construction de récits de vie. De 2002 à 2004, ADIA s’est lancée dans une seconde phase d’expérimentation intitulée E.C.L.O.R. (Ecrire, Compter, Lire, s’Organiser pour Rebondir) élargie à plusieurs Directions opérationnelles de son réseau. Le FAF Propreté, fond de formation du secteur Propreté, s’est engagé dans la lutte contre l’illettrisme depuis 1999 sur Marseille ainsi que dans d’autres régions à travers des actions de formation aux écrits professionnels. Ces formations utilisent tous les supports écrits de l’entreprise, du cahier de transmission aux protocoles. L’approche pédagogique s’appuie sur des capacités professionnelles existantes des personnes pour les améliorer. ASPROCEP intervient dans ces formations sur la partie linguistique. AGEFOS PME sur les Bouches du Rhône agrée chaque année des organismes de formation retenus sur appel à proposition pour des modules de formations dans différents domaines dont la remise à niveau des savoirs de base. Ces modules de remise à niveau sont pris en charge à 100% par AGEFOS PME. Toutes ces formations sont proposées aux entreprises adhérentes de AGEFOS PME sur son site internet. ASPROCEP est agréé sur la remise à niveau des savoirs de base. La Caisse d’Epargne Provence Alpes Corse Réunion Guadeloupe a créé une fondation dont l’un des objectifs est d’agir sur le terrain de l’illettrisme. Elle s’est dotée d’un outil : l’association « Savoirs pour réussir ». La ville de Marseille et la Caisse d’Epargne Provence Alpes Corse en partenariat, ont démarré les premiers cette opération. Elle instaure le suivi et l'accompagnement individualisé de jeunes adultes, de nationalité française comme de double nationalité, repérés en situation d'illettrisme par des tuteurs bénévoles rigoureusement formés.

La Fondation du Crédit Mutuel pour la Lecture sous l'égide de la Fondation de France est à l’origine de l’action « Vaincre l’illettrisme » dans la région. La Fondation apporte son soutien à des ateliers d’acquisition des savoirs de base en privilégiant

1 U.F.C.S. Formation - Union Féminine Civique et Sociale sur Toulon. 2 Pierre ROCHE – Lutte contre l’illettrisme. Une expérimentation dans le monde du travail – CEREQ, BREF n° 221, juillet-août 2005



des actions qui contribuent non seulement à l’épanouissement personnel mais proposent aussi un véritable projet d’accompagnement et de réinsertion sociale. Après le succès de l’année 2004, le Crédit Mutuel Méditerranéen en collaboration avec la Fondation a organisé en 2005 le concours « Coup de pouce contre l’illettrisme » visant à attribuer des dons aux associations porteuses d’un projet exemplaires dans le domaine de la lutte ou de la prévention de l’illettrisme, situées dans les 13 départements du sud de la France.

Si l’on regarde, de façon globale, les actions menées en France depuis 1991 environ, dont certaines se trouvent synthétisées dans l’ouvrage collectif « Illettrisme et monde du travail »1, on s’aperçoit que des actions de qualité ont été menées ça et là dans des entreprises de différents secteurs ; qualité tant au niveau de l’analyse des besoins, que des approches pédagogiques souvent innovantes, des modalités de mise en œuvre et en fin d’évaluation, le tout dans une dimension sociale très marquée. Cette « bible » est très précieuse dans le sens où elle a permis la mutualisation d’expériences. Elle analyse les situations, les méthodes et modalités choisies et présente les bilans des actions de façon synthétique.

4.3.2.4. L’offre de formation sur la région

Le programme régional de formation de la région P.A.C.A., suite à des appels d’offres, propose avec le soutien du Fonds Social Européen (F.S.E.) des formations préparatoires à la qualification et à l’emploi pour des jeunes de moins de 26 ans : notamment la Formation Linguistique de Base – F.L.B. à destination des jeunes qui ne maîtrisent pas les savoirs de base et/ou la langue française. La liste de ces organismes étant conséquente, j’ai choisi de pas la mentionner, elle se trouve sur le site Internet du Conseil Régional. ASPROCEP propose ces formations. Le Service Public Régional de Formation Permanente et d’Apprentissage en P.A.C.A. définit pour 2006-2007 une nouvelle architecture générale des dispositifs qui doit permettre une meilleure cohérence et articulation entre eux. Elle se décline en quatre espaces permettant orientation, accompagnement et formation. Un de ces espaces, « Les Espaces Territoriaux d’Accès aux Premiers Savoirs » s’adresse à un public de jeunes demandeurs d’emploi et un public d’adultes salariés en situation précaire (petit contrat de travail, temps partiel) qui ne maîtrisent pas les savoirs de base.

Le dispositif d’apprentissage de la langue française financé par le FASILD s’adresse aux personnes immigrées installées régulièrement et durablement en France et aux primo-arrivants. Six organismes sur Marseille ont été retenus par appel d’offres pour intervenir dans ce dispositif dont ASPROCEP. En amont un bilan d’évaluation linguistique et une prescription de parcours sont effectués, par la suite les organismes reçoivent les personnes et au regard de leurs besoins construisent leur parcours (apprentissages, rythme, évaluation, régulation). Un bilan à mi-parcours et en fin de parcours sont effectués. Enfin un bilan d’orientation pré-professionnelle sera proposé aux personnes. Le programme Insertion Réinsertion Lutte contre l’Illettrisme – I.R.I.L.L. est le programme national majeur de lutte contre l’illettrisme. Il est géré en région par la Direction Régionale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle-

1 Illettrisme et monde du travail » ouvrage collectif coordonné par Christiane El HAYEK pour le Ministère de l’emploi et de la solidarité, La Documentation Française, avril 2000



D.R.T.E.F.P. Il co-finance notamment avec le F.S.E. des actions d’orientation, d’accompagnement, de bilan et de formation, à destination des personnes ne maîtrisant pas les savoirs de base et inscrites dans une démarche de formation et d’insertion. Les publics ciblés sont les jeunes non qualifiés, les demandeurs d’emploi en grand difficulté d’insertion, les salariés occupant des emplois peu ou pas qualifiés en situation de maintien dans l’emploi. Le volet « illettrisme » du programme IRILL prévoit le financement d’actions mises en œuvre par tout type de structures, publiques ou privées, en direction des personnes en situation d’illettrisme. Il peut notamment s’articuler avec les dispositifs spécifiques d’apprentissage de la langue française ou d’insertion tel que le programme du FASILD.

Les Ateliers Pédagogiques Personnalisés – A.P.P. proposent, entre autres, des remises à niveau en savoirs de base dans différents objectifs comme l’adaptation des compétences des salariés ou la préparation aux concours. La pédagogie est basée sur l’individualisation des parcours et des apprentissages, l’autonomisation, la communication, l’auto évaluation, privilégiant aujourd’hui des outils multimédia. Ils accueillent tout type de public. Cette liste est non exhaustive bien entendu. Elle montre la diversité des actions mises en place, l’absence d’une articulation visible, ainsi que la pluralité des commanditaires. Le territoire de Marseille et la région P.A.C.A. connaissent ainsi des actions très diverses, innovantes, qui de ponctuelles s’installent, faibles en nombre et très sectorisées, s’adressant à des publics variés, salariés, demandeurs d’emploi, jeunes. L’offre de formation sur le territoire se reconduit d’une année sur l’autre car certains appels d’offres sont pluriannuels On note l’élargissement de la prise de conscience du phénomène par l’institution en générale et par les branches professionnelles en particulier. Les lois et mesures en faveur des personnes concernées par l’illettrisme sont de plus en plus offensives. Les premières actions menées et réussies semblent se pérenniser et élargissent leur terrain d’action géographique.

4.3.2.5. Quand est-il de la position des différents acteurs de ce phénomène qu’est l’illettrisme ?

En dehors de l’Etat qui s’est engagé depuis 1984 et qui reste très présent dans cette lutte, il est intéressant de faire un point rapide sur la position des acteurs. A travers cette étude et à partir d’expériences déjà menées, on peut noter que : • En plus des besoins en formation aux savoirs de base, des besoins connexes

importants émergent tant auprès des employeurs que des employés, • L’engagement des O.P.C.A. / branches professionnelles est difficile à

concrétiser sur le terrain, • Des « bonnes pratiques pédagogiques » se dégagent du travail des équipes de

formateurs.

En ce qui concerne les employeurs, identifiés comme acteurs cibles en phase de proposition d’action, les études et expériences montrent que : � Ils sont démunis tant dans le discours que dans les outils pour détecter les

difficultés linguistiques des salariés (employés de base comme chefs de service). � Ils manquent d’informations sur les lois et mesures en faveur du public de bas

niveau de qualification et sur la formation en général.



� Ils pensent ne pas pouvoir se priver d’un salarié qui suivrait une formation, ils sont en attente de souplesse,

� Les notions de compétences individuelles, compétences collectives, amélioration du service rendu ainsi que la relation de cause à effet qui les relit ne sont pas évidentes,

� Ils précarisent une partie de leur fonctionnement en palliant les manques de compétences linguistiques par un encadrement supplémentaire de proximité.

En ce qui concerne les salariés concernés, identifiés aussi comme acteurs cibles en phase de proposition d’action :

� Ils utilisent des stratégies de contournement pour cacher leurs difficultés, de peur de perdre leur travail. Leur objectif principal est de conserver leur emploi, le sentiment de honte prévaut,

� Ils ne connaissent pas les mesures, ni les lois concernant la formation aux savoirs de base,

� Leurs difficultés linguistiques les privent de l’acquisition de compétences connexes, techniques ou non, supplémentaires.

L’étude de l’existant, en ce qui concerne les actions à destination des salariés, permet de faire un certain nombre de remarques :

En ce qui concerne les O.P.C.A. et branches professionnelles déjà engagés dans des actions, identifiés comme acteurs relais/cibles en phase de proposition d’actions :

� Certains ont signé des accords avec l’A.N.L.C.I., d’autres ont précisé dans leurs récents accords de branches, les actions de formation aux savoirs de base comme priorité, tous s’engageant dans la lutte contre l’illettrisme sur le terrain,

� Certains O.P.C.A. comme AGEFOS, le F.A.F. Propreté par exemple promotionnent des actions de formation aux savoirs de base prises en charge à 100% auprès de leurs entreprises adhérentes à travers des organismes de formation qu’ils agréent,

� Malgré leur engagement, ces organismes rencontrent des difficultés à convaincre les entreprises de la nécessité de ces actions auprès de leurs salariés. Il semblerait que la formation aux savoirs de base soit une entrée trop directe, mal perçue, aux niveaux des directions et des services de ressources humaines des entreprises.

En ce qui concerne les équipes pédagogiques qui s’engagent dans des actions, identifiées comme acteurs cibles en phase de proposition d’actions : A la lecture d’expériences passées utilisant différentes méthodes pédagogique, on peut d’ors et déjà retenir quelques critères ou principes de base qui semblent pertinents pour la construction d’une réponse pédagogique : � Utiliser les compétences déjà acquises des personnes concernées, � S’appuyer sur les compétences techniques à acquérir ou à approfondir pour

l’apprentissage des savoirs de base, c’est à dire exploiter la linguistique appliquée, � Utiliser les écrits de l’entreprise, � Concevoir les dispositifs dans une dimension sociale, � Accompagner les personnes dans leur formation (en amont, pendant, en aval)

en travaillant sur les représentations liées aux savoirs de base, sur l’image de soi, sur les compétences et la situation professionnelle,

� Valoriser les acquis.



4.4. La gestion des compétences

Rappelons la question de recherche, les hypothèses et la méthodologie retenue :

• La question de recherche est la suivante : « Pourquoi les entreprises ne prennent-elles pas en compte le problème de l’illettrisme dans la gestion des compétences ?. Ceci interpelle, alors que des besoins importants émergent et qu’il existe sur la région une offre de formation aux savoirs de base.

• Les hypothèses avancées sont l’ignorance, le déni, les difficultés à aborder et à traiter le problème.

• La méthodologie retenue est une enquête qualitative auprès des branches professionnelles. Après réflexion, il m’a semblé plus pertinent d’interroger en majorité les O.P.C.A. : en effet, de part leur rôle de collecteur-gestionnaire des contributions entreprises à la formation professionnelle et de financeur des actions de formation en retour, ils sont en prise directe avec les directions et les services de ressources humaines des entreprises et, par conséquent, sont plus au fait des réalités de la pratique de gestion des compétences.

• En terme d’objectifs, l’enquête cherchera à recueillir des informations et des points de vue des branches professionnelles sur la prise en compte de l’illettrisme dans la gestion des compétences dans les entreprises.

4.4.1. L’enquête sur le terrain

Pour vérifier les hypothèses avancées, l’enquête qualitative sur le terrain est basée sur un entretien semi-directif avec les O.P.C.A. ou branches professionnelles des secteurs employant des personnes peu ou pas qualifiées. La question de recherche étant peut être trop restrictive, pour connaître l’avis des OPCA/branches professionnelles sur la gestion des compétences des entreprises adhérentes, les thèmes abordés se doivent d’être plus généraux. 4.4.1.1. La constitution de l’échantillon

L’enquête par échantillon permettra d’étudier les représentations relatives à la gestion des compétences et plus précisément aux savoirs de base dans les entreprises. Ces représentations sont à tempérer car fournies non pas par les entreprises mais par les O.P.C.A. et/ou branches professionnelles auxquels elles adhèrent. La constitution de l’échantillon de l’enquête s’est faite à partir des secteurs fortement concernés par l’illettrisme. Voici la liste des contacts que j’ai pu obtenir sur Marseille :

• AGEFOS PME – O.P.C.A. interprofessionnel • CAPEB – Confédération de l’Artisanat et des Petites Entreprises du

Bâtiment, correspondant local du FAF SAB – O.P.C.A. secteur artisanat du BTP

• FAF Propreté – Fonds d’Assurance Formation Propreté • FIH 13 Fédération de l’industrie hôtelière – filière hôtellerie restauration

traditionnelle • OPCAREG – O.P.C.A. interprofessionnel • UNIFAF – O.P.C.A. secteur sanitaire et social • UNIFORMATION – O.P.C.A. secteur associatif

J’ai eu aussi l’opportunité de mener un entretien avec : • Le CRI P.A.C.A.– Centre Ressources Illettrisme Provence Alpes Côte

d’Azur • Une association d’aide à domicile « LE TEMPS DE VIVRE ».



Les chargés de mission des O.P.C.A. étant très difficilement joignables et disponibles, je n’ai pas pu obtenir tous les rendez-vous escomptés avec les O.P.C.A./branches professionnelles des secteurs de l’intérim et de l’agroalimentaire.

4.4.1.2. La définition d’un guide d’entretien

J’ai choisi l’entretien semi-directif. J’ai défini un guide d’entretien avec une présentation et des questions ouvertes qui permettent de cadrer l’entretien. Il débutera par une double présentation : ma démarche et le rôle de mon interlocuteur au sein de la branche ou de l’O.P.C.A. L’entrée en matière sera une question ouverte : « Quelle vision avez-vous des politiques de ressources humaines en ce qui concerne les salariés dits de bas niveau de qualification dans les entreprises de votre secteur ?

Les 3 grands thèmes qui seront abordés sont les suivants :

• La gestion des compétences des salariés de bas niveau de qualification avec en question: « Que pensez-vous de la gestion des compétences dans les entreprises de votre secteur en ce qui concerne les personnes ayant peu ou pas de qualification ? », puis en sous thèmes : � La formation de ce public en général, puis plus précisément aux savoirs

de base, � L’usage de la V.A.E..

• La connaissance des mesures de financement de la formation avec en question : « A votre avis, les entreprises ont-elles connaissance des différentes mesures en faveur de la formation professionnelle ? » puis en sous thème : � L’utilisation du plan de formation et/ou du D.I.F.

• L’implication de l’O.P.C.A. ou de la branche en ce qui concerne la lutte contre l’illettrisme.

L’entretien se fera suivant cet ordre mais se veut souple et s’adaptera au contexte et à l’interlocuteur.

4.4.1.3. Les entretiens

Hélène BEZILLE et Danièle TRANCART (cf. note 1 p.36) précisent que l’entretien vise à recueillir des informations et à produire des connaissances. La position de l’interviewer doit être et rester dans l’écoute et la neutralité. Il faut souligner la difficulté de rester tout à fait objectif dans les entretiens, être conscient de cette déviance possible à chaque seconde. Les entretiens qui constituent le corpus ont été au nombre de sept complétés par deux autres entretiens qui viendront alimenter l’analyse. Ils ont eu deux formes, entretien physique et entretien téléphonique, les deux ayant été conduits sur rendez-vous. Les rendez-vous téléphoniques ont parfois été préparés par courrier électronique en précisant la démarche et les thèmes qui seraient abordés lors de l’entretien. Ils ont eu une durée d’une demi-heure à une heure, les entretiens téléphoniques étant parfois plus courts. Ils n’ont pas été enregistrés mais des notes ont été prises avec l’accord des personnes interrogées. Il est vrai que les notes prises sont toujours incomplètes par rapport à un enregistrement qui, en plus de tout le contenu, conserve les différents registres utilisés comme la forme sonore qui est un révélateur de la position de l’interlocuteur et peut s’écouter à l’infini. Mais il est délicat de faire accepter cette méthode aux



interlocuteurs qui, s’ils l’acceptent, peuvent très bien se restreindre, voire s’autocensurer dans leur discours, les représentations liées à l’enregistrement étant négatives.

Les personnes interrogées sont en général des chargés de mission, hommes et femmes de terrain. Les entretiens ont eu lieu dans un climat de confiance sans doute dû au fait que les personnes n’étaient pas concernées personnellement par les questions mais devaient donner leur avis sur les entreprises auprès desquelles elles travaillent. Les entretiens vont donner lieu à une analyse qui permettra d’obtenir un certain nombre d’éléments par rapport au secteur d’activité puis de les confronter aux hypothèses émises.

4.4.1.4. La définition des outils d’analyse

La méthode d’analyse des données retenue est l’analyse thématique. Elle se fait en deux temps : l’analyse longitudinale qui permet d’étudier chacun des entretiens du corpus et l’analyse transversale qui permet de confronter les résultats obtenus dans l’analyse de chaque entretien. L’analyse longitudinale L’analyse longitudinale a pour support une fiche par entretien comprenant une liste de sujets choisis en fonction des objectifs de recherche, afin de questionner le contenu des entretiens. J’ai donc constitué une fiche d’analyse d’entretien (voir page ci-après) que j’ai renseignée au regard de chaque entretien (cf. annexe 1 p.1 à 13).



FICHE D’ANALYSE DES ENTRETIENS

1. Nom, mission de la personne au sein de son entité, organisation, secteur. 2. Quelle pratique ont les entreprises de la gestion des compétences des bas niveau de

qualification ? Formation, V.A.E. ? 3. Quel type de formation se fait dans les entreprises ? 4. Les entreprises sollicitent-elles des formations aux savoirs de base pour leurs salariés ? 5. Les salariés font-ils des demandes individuelles pour des formations aux savoirs de base ?

6. Y-a-t-il des freins à la formation ? 7. Y-a-t-il des freins à la V.A.E. ?

8. Comment les entreprises considèrent-elles le problème de l’illettrisme ? 9. Quelle est l’implication de l’O.P.C.A/branche professionnelle dans la lutte contre l’illettrisme ? 10. Quelle utilisation des mesures et financements en faveur de la formation, Plan de formation,

D.I.F.? 11. Quel rôle joue l’O.P.C.A./branche professionnelle en matière de gestion des compétences ? 12. Commentaires.

En ce qui concerne l’analyse transversale, deux tableaux sont nécessaires : � le tableau de l’échantillon qui croise les entretiens en ligne et les variables

sociologiques liées au thème en colonne,

� Le tableau d’analyse transversale qui permet une analyse comparative des entretiens effectués.

Ces deux tableaux sont représentés ci-après

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4.4.2. Les résultats et l’analyse

L’utilisation des différents outils d’analyse nécessite la réduction des notes de l’entretien qui confère une difficulté à conserver l’esprit de ce qui a été dit.

Résultats de l’analyse longitudinale : J’insiste encore sur le fait qu’une partie des informations a été fournie par des personnes qui ne sont pas concernées directement par certaines questions. Cependant, c’est à partir de la réalité de leurs interventions en tant que collecteurs, financeurs, conseillers, accompagnateurs ou encore représentants d’entreprises et à leurs résultats, qu’ils donnent leur avis. L’analyse longitudinale a permis de faire émerger un certain nombre de points sur la gestion des compétences dans les entreprises, leur rapport à l’illettrisme et le rôle des O.P.C.A. / branches professionnelles.

� L’analyse longitudinale nous donne un éclairage sur les différentes pratiques de la gestion des compétences de certains secteurs d’activité.

� On peut repérer que de façon transversale, les pratiques en matière de gestion des compétences dans les différents secteurs ont deux axes fondamentaux aujourd’hui : la formation professionnelle dite « technique » et la V.A.E pour l’acquisition de qualifications supplémentaires indispensables au regard de l’environnement technologique et socio-économique en pleine mutation.

� Le rapport à l’illettrisme reste toujours complexe à ce jour aussi bien pour les entreprises que pour les salariés, bien que des avancées soient sensibles, soutenues par des O.P.C.A. impliqués. Les formations aux savoirs de base, si elles sont souvent financées en totalité par les O.P.C.A., salaires des formés y compris, ne sont pas prioritaires car la maîtrise des savoirs de base n’est pas considérée comme une compétence technique directement liée au poste de travail.

� L’évolution du rôle des O.P.C.A. qui, au-delà d’être collecteur et financeur, élargissent leurs compétences vers le conseil et l’accompagnement des entreprises en matière de gestion des compétences et ancrent leurs actions au territoire.

Résultats de l’analyse transversale :

Le tableau d’analyse transversale permet de comparer les organisations et de faire ressortir les points communs et les différences sur les différents items des colonnes. La pratique de la gestion des compétences dans les entreprises En ce qui concerne la CAPEB et la FIH 13 filière traditionnelle, dont les entreprises adhérentes sont de petite taille, la formation est plutôt récente et non prioritaire. La principale préoccupation est l’équilibre financier, la survie de l’activité. La FIH 13 recrute en priorité des personnes qualifiées ou expérimentées ou encore qui ont des compétences transférables, les trois types de personnes ne nécessitant qu’une formation d’adaptation au poste de travail. Pour AGEFOS, UNIFAF et UNIFORMATION, la gestion des compétences est présente dans leurs différents secteurs, de façon inégale, avec notamment une dynamique en formations et en démarches de V.A.E. dans le secteur de l’aide à domicile. Le F.A.F. Propreté précise que la gestion des compétences passent principalement par la formation, la V.A.E. avec les diplômes Education Nationale ne correspond que peu aux besoins et aux postes, la création de C.Q.P. est en cours. L’OPCAREG déclare que la pratique de la gestion des compétences dépend des entreprises. Par contre, l’entretien avec l’association « Le temps de vivre » montre qu’en cas de certification de l’activité, la gestion des compétences devient prégnante et outre la formation c’est un véritable suivi des salariés qui est mis en place, dans une approche métier, avec entretien annuel, bilan de l’année passée, objectifs pour l’année à venir,



formations et/ou qualifications à envisager avec pour but de stabiliser les salariés et donc de réduire le turn over. Type de formation En ce qui concerne toutes les organisations, la formation est de type technique, directement liée au poste de travail et elle permet d’acquérir des compétences techniques. Les savoirs de base relèvent de la formation générale. Elle n’est pas technique, par conséquent elle n’est pas prioritaire. Le F.A.F. Propreté indique que des formations aux écrits professionnels ont lieu dans plusieurs régions notamment dans les Bouches du Rhône. Freins à la formation Ils sont divers ; les entreprises des branches CAPEB et FIH 13 pratiquent véritablement la formation depuis peu. Pour la FHI 13, les freins des entreprises sont d’ordre financier, temporel et organisationnel. Les employeurs préfèreraient que la formation se fasse hors temps de travail. En ce qui concerne l’OPCAREG, UNIFAF et UNIFORMATION, il n’y a pas de frein particulier à la formation dans les entreprises adhérentes. Le F.A.F. Propreté avance plusieurs freins à la formation dus aux particularités du secteur : 50% des salariés sont à temps partiel, il y a des horaires décalés, des salariés sont multi-employeurs, 75% des salariés sont des femmes avec des problèmes de garde d’enfants. Tous ces facteurs font que 50% des formations prévues ne peuvent se faire. On peut penser que ces facteurs se retrouvent aussi dans le secteur de l’aide à domicile (services aux personnes). AGEFOS note un frein à la formation aux savoirs de base car celle-ci n’est pas d’ordre technique. Freins à la V.A.E. La V.A.E. est peu pratiquée dans les entreprises adhérentes de l’OPCAREG, et qui relèvent de la CAPEB et de la FIH 13. AGEFOS et UNIFORMATION font remarquer que la non maîtrise des savoirs de base est un véritable frein à la V.A.E. notamment dans le secteur de l’aide à domicile ; ces dires sont confirmés aussi par l’association « Le temps de vivre ». UNIFAF ne rencontre pas de frein particulier parmi les entreprises adhérentes. Le F.A.F. Propreté avance que les diplômes Education Nationale ne correspondent qu’à 6% des postes, la V.A.E. est donc limitée. La création de C.Q.P. qui correspondront aux besoins et aux postes est en cours dans la branche professionnelle du secteur Propreté. Idée de l’illettrisme en entreprise Tous s’accordent à dire que le sujet est tabou, que les entreprises n’en parlent pas. UNIFORMATION témoigne que l’entrée métier est plus appropriée. Il y a une prise de conscience nous indique le F.A.F. Propreté grâce à sa communication sur le terrain entre autres, mais dans les entreprises, l’encadrement et/ou les collègues de proximité pallie le problème des salariés en situation d’illettrisme depuis toujours. Formations aux savoirs de base dans les entreprises Seules AGEFOS, le F.A.F. Propreté et UNIFORMATION attestent d’actions de formation aux savoirs de base passées ou en demande dans les entreprises de leurs secteurs. Ceci peut être relié au fait que la formation aux savoirs de base n’est pas considérée comme technique. Le F.A.F. Propreté dit arriver à convaincre certaines entreprises de cette nécessité et organise notamment des formations aux écrits professionnels qui permettent la double entrée linguistique et technique, en effet ni les entreprises ni les salariés ne font des demandes spontanées sur ce type de formation.



Les demandes se feraient, de la part des salariés, par émulation, suite à une formation suivie par des collègues. Implication de l’organisation dans la lutte contre l’illettrisme AGEFOS, le F.A.F. Propreté, UNIFAF, UNIFORMATION sont impliqués à des degrés divers dans la lutte contre l’illettrisme ; AGEFOS a signé un accord cadre avec l’ANLCI, le F.A.F. Propreté, UNIFAF et UNIFORMATION se sont engagés à travers leurs accords de branche. Les autres organisations disent ne pas s’être impliquées (en région). Le secteur Propreté est non seulement engagé avec des actions de formation auprès des salariés avec le F.A.F. Propreté mais aussi des demandeurs d’emploi en amont d’une embauche par des entreprises du secteur avec le F.A.R.E. Le F.A.F. Propreté agrée des organismes de formation linguistique pour la mise en place des formations aux écrits professionnels et mutualise les expériences et les outils pédagogiques au niveau national, dans une coordination d’ensemble réalisée par le cabinet RECIF. Implication de l’organisation dans la gestion des compétences La FHI 13, filière traditionnelle, valorise les métiers et monte des actions d’aide au recrutement. La CAPEB promotionne la formation, la professionnalisation, la V.A.E., l’apprentissage. Les autres organisations, toutes OPCA, ont élargi leurs compétences et rôles vers l’information, le conseil, l’accompagnement, voire la prospective. C’est notamment le cas d’AGEFOS, du F.A.F. Propreté et d’UNIFAF qui ont une démarche d’ancrage en territoire avec la construction de différents partenariats socio-économiques. Les O.P.C.A. et branches professionnelles accompagnent de plus en plus les entreprises au plus près de leurs besoins sur le terrain et deviennent des partenaires incontournables. Pour répondre à la question de recherche, les entreprises ne prennent pas en compte l’illettrisme dans la gestion des compétences pour différentes raisons :

� Les entreprises des secteurs interrogés sont principalement de taille restreinte ; elles ne sont pas structurées pour la plupart et l’équilibre financier est la seule préoccupation. Il n’y a donc pratiquement pas de pratique de gestion des compétences. Le résultat de l’entretien avec le C.R.I. P.A.C.A vient confirmer cet état de fait et ajoute qu’il est nécessaire de sensibiliser les chefs d’entreprise à la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences. Par contre, l’entretien avec l’association d’aide à domicile « LE TEMPS DE VIVRE » démontre qu’en cas de certification qualité de l’activité, la gestion des compétences devient un axe fort et que toute la tendance de ces résultats s’en trouve inversée : pour être certifiée, l’entreprise doit notamment avoir une démarche de professionnalisation qui entraîne des entretiens bilans annuels, des formations, la V.A.E., la reconnaissance de l’existence de l’illettrisme, si elle s’avère, et la nécessité d’y remédier par la mise en place d’actions de formation structurées aux savoirs de base.

� Le tabou de l’illettrisme est toujours présent en entreprise tant du côté des employeurs pour une question d’image, que des employés dont la dignité est touchée. L’entretien avec le C.R.I. P.A.C.A confirme cette situation. Les employeurs comme les employés préfèrent en majorité l’ignorer, le refuser, le contourner. En stigmatisant le problème, on a entretenu le tabou.

� L’illettrisme relève de la maîtrise des savoirs de base (ou compétences de base), lesquels sont considérés comme savoirs généraux et non techniques. Or les postes requièrent des compétences techniques. La quasi-totalité des formations qui sont mises en œuvre sont d’ordre technique. Au-delà du débat sur les termes « savoir » et



« compétence » toujours d’actualité, ce sont les notions « base, technique, professionnel » qui doivent être ré-interrogées aujourd’hui. Par exemple, l’informatique n’est-elle pas une compétence de base dans de nombreux métiers à notre époque ? Le français ne pourrait-il pas être une compétence professionnelle ?

Pour revenir aux hypothèses retenues, déni, ignorance, difficulté :

� Les hypothèses de déni et d’ignorance de l’illettrisme par les entreprises semblent se vérifier sur le terrain à travers les déclarations des O.P.C.A. ou branches professionnelles. Cependant, pour obtenir une confirmation définitive, comme dans toute recherche, il conviendrait d’interroger directement les entreprises sur le sujet mais on comprend alors la difficulté.

� L’hypothèse de difficulté repose principalement dans l’embarras suscité en abordant le sujet de l’illettrisme. Ce dernier est bien lié au tabou, l’image de marque de l’entreprise et l’identité individuelle des personnes concernées ne pouvant souffrir de cette situation ; en effet les conséquences pour les personnes concernées pouvant être dramatiques comme l’exclusion de l’emploi. Une autre difficulté, considérable aussi, se situe au niveau de l’organisation à mettre en place pour les formations, comme nous le montre, par exemple, le secteur de la Propreté. L’entretien avec l’association « Le temps de vivre » confirme aussi cette complexité.

� Il est à remarquer que l’hypothèse selon laquelle les entreprises ne pratiquent pas ou peu la gestion des compétences n’avait pas été émise. Cependant, la question de la gestion des compétences semble centrale dans cette problématique.

Cette analyse a été complétée par la consultation des sites Internet et de documents papier des O.P.CA. et des branches professionnelles des secteurs concernés.



4.5. Bilan du travail de recherche et d’analyse mené sur le terrain

Il est temps de faire un bilan du travail mené sur le terrain. Un point est fait sur chacune des trois premières phases du projet que sont l’étude des besoins sur les savoirs de base, l’étude de l’existant en matière de formation aux savoirs de base et l’enquête sur la gestion des compétences en entreprise. La quatrième et dernière phase fait partie du chapitre suivant. Une critique de la méthodologie vient compléter ce bilan.

L’étude des besoins sur les savoirs de base � Elle a confirmé l’importance des besoins en savoirs de base des salariés, dans certains

secteurs d’activité, en région P.A.C.A, et par-là même « un marché » potentiel très important pour l’organisme dans lequel je travaille.

� Elle a permis de connaître le public, les secteurs d’activité, la taille des entreprises concernées ainsi que le type de besoins, qu’il conviendra d’affiner.

� Elle a mis l’accent sur les difficultés liées aux problèmes linguistiques, à savoir : la détection de ces problèmes, le déni rencontré par les employeurs, la méconnaissance des lois et mesures en faveur de ce public au regard de la formation, l’absence de gestion des compétences de ce public.

On peut noter cependant que la demande en savoirs de base n’étant pas formelle, l’engagement de l’Etat, de certaines branches professionnelles et O.P.C.A notamment, légitime d’une certaine façon la demande d’actions sur les savoirs de base.

L’étude de l’existant en matière de formation aux savoirs de base � Elle met en évidence les actions menées, sectorisées pour la plupart, mais qui

commencent à se diversifier sous des modalités variées, innovantes, combinées, � La teneur de ces différentes expérimentations permet d’esquisser une méthodologie pour

construire une réponse adaptée aux besoins des entreprises et des salariés. � Elle relève également l’élargissement de la prise de conscience générale du phénomène et

de la nécessité de réagir.

L’enquête de terrain auprès des O.PC.A. et branches professionnelles sur la gestion des compétences : � Elle permet de découvrir le rapport des entreprises de certains secteurs avec leur première

ressource, l’être humain et ses compétences. � Elle a permis de répondre à la question de recherche sur la non prise en compte de

l’illettrisme dans la gestion des compétences des entreprises dans différentes secteurs. � Elle souligne aussi le rôle clé des O.P.C.A. auprès des entreprises, dans la gestion des

compétences et la lutte contre l’illettrisme. � Des entretiens avec d’autres O.P.C.A. de secteurs concernés auraient certainement

apporté des données complémentaires. � Les entretiens du C.R.I. P.A.C.A. et de l’association « LE TEMPS DE VIVRE » ont

donné des éléments de réponse non négligeables. Le travail mené sur le terrain donne une vision de la relation complexe illettrisme et gestion des compétences. Il permet d’aboutir à des pistes de réflexion, des notions, des principes qui vont être présentés sous forme de préconisations dans le dernier chapitre.

En terme de méthodologie Démarche d’ingénierie de formation : Si l’on considère la mission comme « la réponse à apporter à une demande de formation », parmi les phases majeures de cette mission, l’analyse des besoins (recueil et analyse) et l’étude



de l’existant ont été menées. La formulation de la demande et l’analyse de la demande sont des points plus difficile à aborder : la demande des entreprises comme des salariés n’étant pas explicite, on a considéré que l’engagement de l’Etat et des O.P.C.A. légitimaient cette demande, l’analyse de la demande ne pourra se faire qu’entreprise par entreprise. En ce qui concerne l’offre de service, elle sera présentée à l’état d’ébauche dans le dernier chapitre.

Gestion de projet : La mission est intégrée dans un chantier projet « Illettrisme et gestion des compétences », différents points sont à relever : � La situation particulière que je connais, embauche récente, ne m’a pas permis de négocier

effectivement la mission. Je me suis « auto-missionnée », en quelque sorte, sur le développement de l’organisme.

� Il n’y a pas eu d’équipe projet car le projet n’était pas formel ni prioritaire. Cependant, pour chacune de mes interrogations et démarche, j’ai pu échanger avec les deux coordinatrices identifiées et présentées comme actrices.

� Chacune des étapes de ce projet a été formalisée en précisant les objectifs, la méthodologie et les résultats obtenus.

� Dans ce projet, en plus des différents documents, revues, livres que j’ai pu consulter, j’ai beaucoup utilisé Internet, outil de recherche majeur, mais aussi les cours du Master ICF. J’ai créé les outils nécessaires à l’analyse qualitative de l’enquête.

� La gestion du temps est une notion très difficile à cerner, subjective, faite de choix, d’obligation et parfois de résignation car sujette aux aléas. Sur l’étude des besoins et de l’existant en savoirs de base, elle a pu se faire en suivant le calendrier prévisionnel tant sur les délais que sur les différentes étapes. L’étude du C.R.I. P.A.C.A. a permis un gain de temps considérable dans le recueil et l’analyse des besoins. L’enquête de terrain sur la gestion des compétences, elle, s’est étalée et s’est trouvée confrontée à l’approche de la période de vacances, compromettant la prise de rendez-vous.

Démarche qualité : Je me suis intéressée à toute la démarche effectuée par l’organisme, il y a quelques années, concernant la certification ISO 9001. L’organisme n’a pu renouveler sa certification pour cause de coût. Il est en cours d’agrément au titre de la Charte qualité Etat-région. Un des objectifs de mon poste est de « ré-activer » la démarche qualité, quasi disparue, au sein de l’organisme ; j’essaie d’introduire chaque action à mettre en œuvre dans une démarche qualité globale avec une analyse de la situation, la définition d’objectifs, un découpage en phases, une gestion du temps, une gestion des ressources humaines, des points réguliers et un bilan final. Cette démarche, alliée à la conduite de projet, répond à des besoins techniques, sociaux et commerciaux de l’organisme.

Ainsi, pour répondre aux besoins de formation en savoirs de base, j’ai repris la procédure prévue, à savoir la X50-755 (méthode d’élaboration de projets de formation). Elle m’a permis d’éclaircir en quelque sorte les tenants et les aboutissants du projet tout en cadrant la démarche, notamment sur la nature du projet, les acteurs, les besoins, le type de public.

En ce qui concerne la traçabilité du projet, j’ai rassemblé et classé tous les documents créés, recherchés et utilisés pour le chantier dans des classeurs, constituant ainsi des ressources accessibles pour de nouveaux chantiers de même type. Ce mémoire y sera joint.



5. AU REGARD DE LA PROBLEMATIQUE, DES RECHERCHES THEORIQUES ET DE LA SITUATION SUR LE TERRAIN : QUELLES REPONSES POSSIBLES ? Ce dernier chapitre se propose dans un premier temps de présenter l’étude de la faisabilité d’une réponse en terme d’actions de formation, en traçant les grandes lignes du sens à donner à cette réponse, comme une ébauche d’un cahier des charges global. Dans un second temps, une synthèse sera faite, sous forme de préconisations de toutes les lectures, pistes de réflexion, idées, questions, pour la construction d’une réponse élargie dans une approche territoriale, sectorielle et micro-sociale.

5.1. La faisabilité d’une réponse

La majorité des éléments a été réunie, lors de ce chantier, pour permettre l’écriture du cahier des charges indispensable à l’élaboration d’une réponse.

Au regard de l’étude des besoins, c’est à dire des difficultés recensées dans l’environnement des savoirs de base, de l’état de pratique de la gestion des compétences dans les entreprises et des actions déjà menées, la réponse ne peut être une simple action de formation aux savoirs de base. Elle doit être multiple, se traduire par une démarche d’accompagnement de l’entreprise et de ses salariés comportant plusieurs volets. Ces volets recouvrent au minimum les points suivants :

� Sensibiliser l’entreprise à la plus value de la gestion des compétences en prenant appui sur des actions déjà menées avec succès,

� Informer les entreprises sur les lois et mesures (financements) concernant les formations en faveur des personnes concernées par les problèmes linguistiques,

� Sensibiliser l’entreprise à la mise en place d’un plan de formation pluriannuel répondant aux besoins du projet de l’entreprise et sur lequel s’appuie en majeur partie la gestion des compétences,

� Sensibiliser l’encadrement à la démarche globale,

� Repérer les situations d’illettrisme en évitant de heurter la sensibilité des personnes concernées, aider à la détection des besoins,

� Recueillir et analyser la demande de l’entreprise et des personnes concernées,

� Analyser les besoins au regard des postes de travail (étude des compétences),

� Construire des formation-actions en mettant en place une ingénierie pédagogique combinant formation technique et formation aux savoirs de base au service des compétences nécessaires en entreprise,

� Réaliser un pilotage et une régulation entreprise-organisme de formation,

� Prévoir un accompagnement tout au long de la formation : en amont pour impliquer les personnes dans l’action, pendant la formation pour les soutenir dans les apprentissages et la mise en pratique sur le terrain, valider le transfert en situation de travail, enfin en aval pour conforter le ré-investissement des compétences acquises dans le poste de travail.

L’ensemble de la démarche doit être situé dans ce que Didier POSSOZ appelle une dynamique de servuction (cf. note 1 p.43), c’est à dire une dynamique de co-production fournisseur/client. En effet, la problématique étant large et complexe, c’est toute l’entreprise qui est concernée, dans son projet, son organisation, et la place qu’elle donne à chaque salarié. Elle doit s’associer à l’O.P.C.A. à laquelle elle adhère ainsi qu’à l’organisme de formation qui interviendra, afin d’élaborer ensemble le projet et de le manager, chacun ayant un rôle à



définir et à jouer. Cette démarche devra trouver une articulation logique pour relier les différents volets.

Les deux dernières phases concernant la proposition d’actions, la mise en place et le pilotage seront à mener dans un second temps, qui dépasse largement le temps du Master. Toutefois, les premières phases ont permis un travail de réflexion m’autorisant quelques remarques :

� La proposition d’actions nécessitera, au préalable, l’écriture d’un cahier des charges global qui devra tenir compte des observations formulées précédemment ainsi que des contraintes des entreprises, à savoir notamment la disponibilité des salariés et de l’encadrement. Ce cahier des charges sera à affiner avec chaque entreprise intéressée,

� Un choix important devra être opéré par l’entreprise sur l’objectif global de l’action : objectif professionnel uniquement ou bien objectif professionnel à visée sociale ; en effet, l’objectif général va conditionner l’action,

� La proposition d’actions qui en découlera, outre les contenus de formation, devra préciser les modalités de coopération entreprise/organisme quant à la mise en place et au suivi de l’action (rôle de l’encadrement notamment) ainsi que la position des salariés concernés, dans l’action (acteurs de leur formation, quel degré d’implication ?),

� Les contenus de formation, définis en coopération avec l’entreprise, devront s’appuyer sur les écrits professionnels de l’entreprise comme cela se fait par ailleurs, et répondre aux besoins en compétences au regard des postes et/ou des missions,

� Les apprentissages devront tenir compte des apports du cadre théorique et notamment de la linguistique appliquée avec le Français par Objectif Spécifique (F.O.S.) et le Français Langue Professionnelle (F.L.P.), utilisés avec succès dans plusieurs actions sur le territoire national,

� L’évaluation, de type formatif, devra s’inscrire dans l’architecture des apprentissages pour mesurer, réguler, motiver la progression,

� L’organisation spatio-temporelle devra être mûrement réfléchie en collaboration avec l’entreprise, à partir des objectifs définis et des contraintes de l’entreprise. Plusieurs notions sont à étudier : le groupe, l’individu, le lieu (l’entreprise ou extérieur), le temps (hors ou pendant le temps de travail), le type de formation (présentiel, à distance, atelier de soutien). Des relais pourraient exister pour « l’après entreprise ». La combinaison de tous ces facteurs doit donner la souplesse indispensable au dispositif,

� L’esprit même de la formation devra se distancier et se démarquer des représentations de la formation scolaire souvent liées à l’échec présentes chez les individus,

� De même, les modalités d’accompagnement et de suivi des personnes devront être mises en place en tenant compte du caractère singulier de l’illettrisme qui touche les fondements mêmes des personnes concernées, c’est à dire l’identité sociale et professionnelle.

La réalité des entreprises, comme celle des organismes de formation, ne permet pas forcément la mise en place de ce type de démarche sur mesure. La construction d’un dispositif de formation est aussi soumise à un cadre budgétaire et aux modes de fonctionnement des organisations. Il conviendra donc de faire des choix conscients, sans perdre de vue les objectifs de formation définis au départ et le type de dimension dans lequel ils s’inscrivent.

Après avoir énoncé un certain nombre de principes, je vais m’attarder sur des démarches, des concepts qui me semblent intéressants au niveau méso, puis au niveau micro. Restant cependant à un niveau assez général, si des propositions d’actions concrètes venaient à se faire, il conviendrait d’approfondir les démarches retenues.



5.2. Quelles pistes au niveau Méso

Il y a une véritable prise de conscience de la situation car ces quinze dernières années ont vu nombre d’études publiques et privées, d’expérimentations d’actions de formation sur l’initiative d’entreprises, d’O.P.C.A et de branches professionnelles. Des réflexions ont aussi été menées sur les compétences nécessaires des formateurs qui interviendraient sur ces dispositifs. Il me semble qu’une des priorités, si ce n’est la première, est la reconsidération du phénomène « illettrisme ». La stigmatisation du phénomène et des personnes concernées entretient son tabou. Sans nier son existence, et ses conséquences parfois dramatiques, il faut repositionner le problème de l’illettrisme en terme de manque de compétence au même titre que la non maîtrise des nouvelles technologies par exemple. Il est nécessaire de rééquilibrer le poids de l’expression orale, écrite et du calcul dans l’ensemble des compétences et ressources nécessaires pour occuper un poste de première et de seconde qualification, afin de sortir du culte de l’écrit notamment. Lequel ensemble comprend des ressources présentes et non valorisées chez les personnes concernées par l’illettrisme. C’est, à mon avis, le sens qu’il faut donner aux discours divers et variés sur ce sujet.

Par ailleurs, il faut dans doute aller plus loin que des mesures inscrites dans des accords de branche qui ne se traduisent pas toujours par des actions, sur le terrain, pour les salariés. Il est vrai que l’Etat s’est beaucoup engagé à travers des financements et des programmes d’actions mais subsiste un manque de lisibilité dans la cohérence des actions. On ne peut pas prôner d’un côté l’impératif des savoirs de base pour tous (réduits ici à l’expression écrite, orale et au calcul) et ne pas proposer de l’autre une inscription concrète et rapide dans un parcours, quelles que soient les caractéristiques des publics concernés (âge, sexe, statut social, etc.), dans des structures diverses permettant des passerelles entre le monde des salariés, des demandeurs d’emploi et des particuliers, afin de les rapprocher, dans une continuité des apprentissages. Un parcours construit sur plusieurs temps, plusieurs lieux, avec des interactions sociales diverses. Son objectif serait d’apporter, dans un premier temps, les éléments nécessaires à une stabilité sociale et professionnelle puis, dans un second temps, des éléments pour la construction d’une réponse aux aspirations professionnelles et personnelles (qualifications, diplômes, démarche de création d’entreprise, inscription à des loisirs, utilisation de l’informatique, etc.). Aujourd’hui la notion de parcours individuel n’existe qu’au sens socio-pédagogique et, comme Jean-Marie LUTTRINGER1 le précise, elle n’a pas de réalité au sens juridique. La loi du 4 mai 2005 ouvre cependant de nouvelles perspectives avec la formalisation d’un temps de formation où les individus deviennent acteurs d’un parcours. Cependant, outre les critères d’accès, ce parcours ne gère en rien les ruptures. Ce « chantier » est donc en cours de construction et pose la question cruciale de la sécurisation des parcours.

D’autre part, il existe un risque qu’il ne faut pas négliger, c’est la transformation insidieuse des salariés aujourd’hui compétents en illettrés de demain car ils n’auront pas pu s’adapter aux nouvelles formes de communication. Damien BROCHIER2 parle d’évaluer avec le maximum de précision l’éventualité d’un déplacement des frontières de l’illettrisme dans les années à

1 Jean-Marie LUTTRINGER, Du parcours d’insertion et de formation considéré comme une catégorie socio-pédagogique au parcours considéré comme une catégorie juridique, Colloque Les évolutions de la formation professionnelle continue, septembre 2004, Paris 2 Damien BROCHIER, Les actions contre l’illettrisme dans l’entreprise – une interaction entre stratégies économiques et politiques publiques, in Christiane EL HAYEK (coord.), Illettrisme et monde du travail, La Documentation Française, 2000



venir. Ceci revient encore à la définition mobile des compétences en savoirs de base et à l’adaptation des outils de détection et d’apprentissage.

5.2.1. L’approche territoriale

Bien que le problème de l’illettrisme ne se limite à aucun territoire, les actions sont localisées. Il y a plusieurs approches possibles selon le cadre administratif, le cadre géographique, le cadre économique (bassin d’emploi). Nous nous intéresserons aux actions menées en région, terme pris au sens administratif. Quelques initiatives de type territorial La région P.A.C.A. a mis en place un dispositif très innovant en 2004 : les Espaces Ouverts d’Education Permanente faits de rencontres, d’échanges et de mise à disposition de ressources (au nombre de 29 à ce jour) qui ont pour base les principes suivants : l’initiative individuelle, l’ouverture en dehors des horaires classiques pour l’accès notamment aux salariés, l’accès à tous les publics et à tout type de contenu visant la compréhension du monde contemporain, sans « encadrement « (pas de positionnement), la gratuité. Ils n’ont pas vocation à la lutte contre l’illettrisme et ne prévoient pas de parcours « encadré » nécessaire dans l’apprentissage des savoirs de base mais ils répondent à une demande de souplesse quant au temps, à l’éligibilité du public et à la gratuité. C’est une avancée considérable dans l’accès à la formation et à l’information pour tous. Il pourrait y avoir une place pour la lutte contre l’illettrisme dans ce dispositif, mais insérer un programme de plus dans le paysage des actions contre l’illettrisme, sans organiser un minimum de cohérence entre elles, ne représente pas forcément une progression. Les Dispositifs de FOAD pour répondre aux problèmes d’illettrisme Les actions de formation aux savoirs de base dans les entreprises se multiplient et permettent ainsi d’appréhender les conditions de leur réussite. Il semble que des dispositifs régionaux en FOAD pour lutter contre l’illettrisme pourraient répondre à certains besoins. En ce qui concerne les personnes concernées par l’illettrisme, ils permettent de toucher les personnes en zone rurale, les salariés de petites et moyennes entreprises, des personnes ne pouvant se déplacer. Pour ce qui est des différents acteurs socio-économiques, ils offrent la possibilité d’optimiser les fonctions d’accueil, de formation, de coordination avec des systèmes informatiques de travail collaboratif. On peut citer le dispositif régional de formations ouvertes et à distance de la région Nord-Pas-de-Calais1 à destination des PME-PMI, démarré en 1999. La région du Tarn et Garonne2 a mis en place une plate-forme sur les savoirs de base depuis 1996 à destination des demandeurs d’emploi et de salariés en contrat aidés. Des expériences sont menées dans d’autres régions avec des différences, notamment en ce qui concerne le public ciblé (salariés ?, demandeurs d’emploi ?, les deux ?), liées aux financeurs. Aujourd’hui, le recul n’est pas encore suffisant pour évaluer l’ensemble des retombées socio-économiques mais quelques premiers points positifs sont à relever :

• La fédération d’une grande partie des acteurs socio-économiques d’une région autour d’objectifs partagés à des fins socio-professionnelles, générant une synergie qui dépasse, le cadre même du dispositif FOAD,

1 Bruno VANHILLE, Le dispositif régional FOAD, in Christiane EL HAYEK (coord.), Illettrisme et monde du travail, La Documentation Française, 2000. 2 La Plateforme de Tarn et Garonne « Savoirs de base, langue française et insertion, site Internet http://www.e-lettrisme.net/index.php



• La création, la mutualisation et la maintenance d’outils pédagogiques à destination des différents acteurs (structures d’accueil, formateurs, apprenants, entreprises).

Ces projets ont pu voir le jour grâce à un partenariat entre les financeurs, les organismes de formation et les structures d'accueil principalement. Un engagement et un partenariat des différents acteurs Il serait nécessaire d’avoir une lisibilité sur les différents opérateurs de lutte contre l’illettrisme, connaître leurs caractéristiques, leur cadre d’intervention. La mutualisation des compétences serait un premier pas vers une coopération professionnelle. Il en va aussi de la survie de certains opérateurs qui vivent au gré des financements de l’Etat. Les interventions sur le terrain doivent se renforcer, se compléter et non se télescoper. En effet, on peut remarquer que les actions menées ne sont pas toujours coordonnées sur le terrain, elles sont ponctuelles, d’initiatives privées ou publiques, sans amont ni aval. Une articulation, voire des interactions entre certaines actions permettraient une meilleure efficacité. Par exemple les salariés qu’ils bénéficient ou non de formations aux savoirs de base dans leur entreprise devraient pouvoir bénéficier de formations dans la sphère privée, de niveau proximité (maison de quartier). Aujourd’hui, les actions s’adressent à des publics aux caractéristiques socio-professionnelles différentes ; lorsque ces caractéristiques changent (statut), les personnes ne sont plus éligibles à l’action et il n’y a pas forcément d’action relais. Une articulation entre les branches professionnelles et les territoires est aussi attendue.

5.2.2. La dimension sectorielle Certains secteurs d’activité étant plus particulièrement concernés par le phénomène de l’illettrisme, une approche sectorielle globale peut être intéressante. Le rôle des O.P.C.A. est prégnant dans ce contexte. Le premier engagement des O.P.C.A. est celui d’« inscrire » la lutte contre l’illettrisme dans la liste des actions à mener, si possible comme priorité, c’est ce qui a été fait à travers les accords cadre avec l’ANLCI et/ou les accords de branche pour un certain nombre. Il est vrai que les O.P.C.A. sont des interlocuteurs privilégiés des entreprises. Ils ont développé de véritables capacités en gestion des compétences et en ingénierie de formation. La branche professionnelle directement ou par l’intermédiaire de son O.P.C.A. peut avoir une action auprès des entreprises tant au niveau de l’information que du conseil et de l’accompagnement ainsi qu’à la mise en place de plans de formation. Parmi les premières expériences qui peuvent en témoigner, on peut citer celle de l’AGEFAFORIA1 avec le dispositif Alice2 et celle du GFC-BTP3 avec la Formation Générale Professionnelle4 (FGP). La prospective Auguste COMTE5 disait « Savoir pour prévoir afin de pouvoir ». Les branches professionnelles ou les O.P.C.A. de branche se sont engagés dans des démarches prospectives au niveau des territoires avec, pour certains, la création d’observatoires de métiers. On trouve aussi dans chaque région un observatoire emploi formation créé par le contrat de Plan 1989-1993. Ces observatoires, au service de la

1 O.P.C.A. du secteur agroalimentaire. 2 ALICE : Apprendre à apprendre, Lire, Informer, Calculer, Ecrire. 3 Groupement professionnel paritaire pour la formation continue dans les industries du bâtiment et des travaux publics 4 La formation Générale Professionnelle a pour objectifs la maîtrise de : l’organisation de son poste de travail, la lecture de plan et la compréhension des documents de chantier, l’économie de chantier, l’aspect qualité et l’aspect sécurité des activités de chantier 5 Auguste COMTE (1798-1857), philosophe français.



prospective, permettent de dégager des éléments de prévision, grille de lecture, à partir de recherches sur l’évolution de l’emploi et de la formation. Dans une logique de prospective, il est nécessaire d’analyser le travail dans un secteur d’activité et, plus finement dans les entreprises, pour dégager les compétences essentielles d’aujourd’hui et de demain, afin d’anticiper les besoins des entreprises et accroître leur adaptabilité. On relève plusieurs méthodes dont la méthode COROM1, et la méthode ETED (Emploi Type Etudié dans sa Dynamique). La méthode COROM, est une méthode d’analyse du travail résolument tournée vers une approche cognitive des compétences. La méthode ETED, est basée sur deux principes clefs, la variabilité des situations de travail et l’élasticité dans l’adaptation des individus à ces situations, ceci dans un concept de dynamique des emplois. Quels financements ? Plusieurs financements méritent d’être cités, les détails sont précisés en annexe (cf. annexe 2 p.14).

� Le Contrat d’Etude Prospective – C.E.P., � Les Engagements De Développement de la Formation - E.D.D.F., � Le Fonds Social Européen - F.S.E. Quelles entrées possibles pour les O.P.C.A./branches professionnelles vis à vis des entreprises ? Nous savons qu’il est difficile d’aborder directement le problème de l’illettrisme et de ses conséquences dans les entreprises et d’arriver à convaincre les employeurs et les salariés de la nécessité d’accroître la maîtrise des compétences de base. Par conséquent, il est nécessaire de mener des actions diverses et conjuguées dans leur direction : � L’information auprès des entreprises sur le problème, les conséquences, les lois et

mesures en faveur de la lutte contre l’illettrisme est essentiel, � La communication d’expériences réussies avec des résultats tangibles chiffrés

permet d’affirmer que cette lutte est possible et qu’elle se traduit par des gains pour l’entreprise,

� La gestion des compétences à l’occasion de la communication d’information provenant d’études prospectives et/ou d’observatoires des métiers. C’est l’entrée choisie actuellement par certains O.P.C.A. et qui semble porter ses fruits,

� L’intégration des formations aux savoirs de base dans une stratégie de formation globale dans l’entreprise semble avoir meilleur écho que déconnectée de tout projet.

5.3. Quelles pistes au niveau Micro Travail de fond sur les représentations côté employeur comme côté salarié. Il est nécessaire de modifier les représentations sur l’illettrisme et les savoirs de base qu’en ont les entreprises et les salariés. Marie-Christine VERMELLE2 s’étonne à juste titre que « subitement l’écrit provoque la disqualification de salariés dont les compétences et l’ardeur au travail n’avaient jusqu’alors pas fait défaut ». Le poids de l’écrit effacerait toutes les autres qualités et compétences des personnes concernées. Sans nier l’importance de l’écrit qui va dans le sens de la qualité et de la professionnalisation, il conviendrait de rétablir un certain équilibre entre l’écrit et la réalité d’usage de cet écrit d’une part, l’importance de la

1 Les méthodes COROM et ETED sont présentées dans le cours de Thierry ARDOUIN, Analyse du travail, des emplois et compétences (cours de l’UE4 Conseil et formation du Master ICF), CNED Poitiers, Université de Rouen 2 Marie-Christine VERMELLE, Dynamiques sociales de l’écrit professionnel dans l’entreprise, Les Cahiers d’Etudes du C.U.E.E.P., n°42, octobre 2002.



transmission orale, des connaissances et compétences informelles acquises sur le terrain face aux difficultés rencontrées, d’autre part.

5.3.1. Dans les entreprises Aujourd’hui, un certain nombre de postes qualifiés ne trouve pas preneur et quelques entreprises finissent par engager des personnes peu ou pas qualifiées. D’autre part, les entreprises sont confrontées à plusieurs défis majeurs :

• Les enjeux économiques actuels que sont la mondialisation, les technologies de l’information et de la communication, les enjeux sociaux avec notamment la réduction et la réorganisation du temps de travail,

• La courbe démographique, • Le vieillissement des actifs.

En 1988, André GORZ1, philosophe français, parlait déjà de métamorphoses du travail notamment dans la séparation du travail et du social : « Nous devrions accepter la dissociation de notre monde en deux sphères irréductibles l’une à l’autre, à savoir une sphère du travail dont les fins et le sens échapperont toujours à celui qui l’exerce, quel que soit l’effort qu’il entreprend pour se coordonner avec d’autres et réagréger les savoirs parcellaires des uns et des autres, et une sphère de l’activité sociale, encore disponible pour des fins librement discutées et choisies, encore gouvernable à partir de l’auto-organisation souveraine des individus ». Actuellement, les acteurs économiques s’accordent à dire que l'organisation, les compétences et les performances, c’est à dire le capital humain2, seraient les seuls leviers de croissance encore exploitables à ce jour. Nous irions ainsi vers une économie de savoirs. Pour faire face à ces défis, la gestion des compétences, sans être la seule et unique réponse, peut être un atout considérable. Antoine de SAINT EXUPERY disait : « La grandeur d’un métier est avant tout d’unir les hommes ; il n’est qu’un luxe véritable et c’est celui des relations humaines ». 5.3.1.1. Sensibilisation à la gestion des compétences

La Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC) Nous serions entrés dans une ère de développement social avec la gestion des compétences. L’entreprise doit connaître son potentiel humain, le valoriser et le développer pour réussir son maintien socio-économique à court, moyen et long terme. La gestion des compétences est intrinsèquement liée à la gestion des emplois. La G.P.E.C. est une évolution de la fonction personnelle et bien qu’existant depuis plus de vingt ans, elle n’est pas couramment appliquée. Sa définition courante est la suivante : « la conception, la mise en œuvre et le suivi de politiques et de plans d’actions cohérents : - visant à réduire de façon anticipée les écarts entre les besoins et les

ressources humaines de l’organisation (en termes d’effectifs et de compétences) en fonction de son plan stratégique (ou au moins d’objectifs à moyen terme bien identifiés),

- et en impliquant le salarié dans le cadre d’un projet d’évolution professionnelle ».

C’est aujourd’hui un outil d’aide à la décision stratégique pour l’entreprise. La G.P.E.C. peut être une entrée pour tenter de répondre à l’inadéquation rencontrée entre l’offre et la demande sur certains postes qualifiés. En effet les entreprises embauchent des personnes non suffisamment qualifiées pour

1 André GORZ, La métamorphose du travail, Galilée, 1988. 2 Bien que cette notion fasse l’objet d’analyses critiques.



lesquelles il faut prévoir de gérer les compétences à court et moyen et long terme et imaginer leur intégration dans le collectif de travail avec une place mobile et évolutive en travaillant notamment sur le maillage de compétences.

La G.P.E.C. peut aussi jouer un rôle dans le maintien des publics de premier niveau de qualification dans l’entreprise. Parmi les outils de la G.P.E.C., deux semblent particulièrement intéressants : le bilan de compétences permettant de valoriser l’expérience et les acquis, de faire émerger les écarts par rapport à un poste occupé ou à un poste « espéré » et d’orienter la personne concernée vers une mise à niveau, une qualification ou une nouvelle activité. Le tableau de bord de l’employabilité (cf. note 1 p.32) permet de suivre, pour chaque salarié, son parcours formatif, sa mobilité et l’évolution de son niveau de performance, mettant ainsi en exergue les risques d’inemployabilité à court ou à moyen terme de certains salariés. Il sera possible alors de prévenir cette situation par la mise à niveau des compétences ou le développement de nouvelles compétences en concertation avec les salariés concernés.

Cette G.P.E.C, interne à l’entreprise, devra être confrontée aux études prospectives menées de façon sectorielle par les O.P.C.A. et les branches professionnelles, permettant ainsi de confirmer ou d’infirmer des décisions. Toutefois, la G.P.E.C. n’est pas une prédiction mais une anticipation ; Guy LE BOTERF précise que : « la réflexion prospective sur les métiers et les compétences n’est ni prophétie, ni futurologie. On ne peut prédire avec certitude ce qui adviendra ». Il convient donc de rester circonspect. Enfin il semble que son application sur le terrain soit laborieuse et il est à craindre qu’elle se maintienne uniquement au stade de « théorie vertueuse pour un certain nombre d’organisations.

Par ailleurs, il ne faut pas sous estimer les coûts cachés de l’illettrisme. Comme Marc Bonnet, Pascal MOULETTE et Henry SAVALL le précisent dans l’ouvrage « Illettrisme et monde du travail »1, ces coûts se traduisent par des surcharges ayant pour origine des défauts de qualité, le glissement de fonction de l’encadrement pour pallier les activités mal assumées et les pertes de productivité notamment. Ils se trouvent aussi dans les pertes de production, dans les pertes de potentiel dans le maintien de tâches à faible valeur ajoutée. La gestion des compétences peut permettre d’inverser la tendance, c’est à dire transformer les coûts cachés en investissements dans la formation des publics concernés pour leur adaptation, pour l’amélioration de la qualité du service rendu et par conséquent de la productivité de l’entreprise.

5.3.1.2. La formation

La formation est aujourd’hui l’axe privilégié de la gestion des compétences et d’adhésion à l’entreprise. Selon Isabelle GUIRAUDIE et Jacques TERRENOIRE2 « La formation participe d’un élargissement des connaissances du fonctionnement et des enjeux stratégiques et économiques de l’entreprise ; elle positionne l’opérateur comme acteur responsabilisé ». C’est le plan de formation qui structure la formation en entreprise. Il s’articule autour de trois catégories d’actions : l’adaptation au poste de travail, le maintien dans l’emploi et

1 Marc Bonnet, Pascal MOULETTE, Henry SAVALL, Méthode socio-économique de requalification et d’insertion des personnes illettrées dans l’emploi in Christiane EL HAYEK (coord.), Illettrisme et monde du travail, La Documentation Française, 2000. 2 Isabelle GUIRAUDIE, Jacques TERRENOIRE, L’avenir des emplois peu qualifiés : que peut la formation ?, Les Cahiers du Groupe Bernard BRUNHES n°5, juin 2000.



le développement des compétences des salariés. Tous les salariés sont concernés par une ou plusieurs de ces catégories d’actions. Avec la loi de 2004 sur la formation tout au long de la vie, qui s’inscrit dans une logique de gestion des ressources humaines, il reste à définir la ligne de partage entre le temps de travail et le temps de formation, et notamment la notion « hors temps de travail ». L’engagement de la hiérarchie autour d’un projet collectif L’engagement de la hiérarchie, la notion de projet collectif motivent l’engagement des salariés et par-là même leur participation à une démarche de formation. Isabelle GUIRAUDIE et Jacques TERRENOIRE déclarent que « Pour des salariés peu qualifiés, la formation conduite dans le collectif du travail associant hiérarchie et pairs, permet de désamorcer peu à peu l’anxiété, la résistance et l’inquiétude en favorisant l’inscription dans un projet collectif et en démythifiant la formation ». L’externalisation de la formation, voire de la gestion des compétences C’est une autre voie possible à étudier pour les petites structures. Nous sommes sur deux espaces temps différents : l’équilibre financier, la rentabilité, parfois le sauvetage de l’activité, c’est le court terme et néanmoins, il faut le recul nécessaire pour gérer les compétences, c’est du moyen terme. D’où la difficulté de faire coïncider ces deux temps. L’externalisation peut apporter de la qualité et du professionnalisme dans la démarche car elle aborde des domaines de compétences que les entreprises ne possèdent pas toujours. Elle a aussi un coût non négligeable.

Le français compétence professionnelle Mariela DE FERRARI1, dans une étude menée en 2005 sur la formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entreprise, montre que la prise en compte de l’apprentissage du français par les entreprises est encore insuffisante. Elle précise que « La connaissance de la langue française est de plus en plus essentielle pour exercer un métier. Comment s’assurer de la bonne compréhension des consignes de travail, comment mettre en œuvre des démarches qualité et de certification européenne avec des personnels maîtrisant insuffisamment la langue française, notamment la lecture et l’écriture ? L’enjeu est de parvenir à faire prendre en compte l’apprentissage du français comme compétence professionnelle par les plans de formation des entreprises et par les O.P.C.A. des branches professionnelles ». L’apprentissage du français et son élargissement aux savoirs de base fait ainsi partie de la gestion des compétences et relève par conséquent de la responsabilité des entreprises.

5.3.1.3. La valorisation ou reconnaissance des acquis dans l’entreprise

Tout engagement de l’entreprise dans la formation, la V.A.E. et la qualification des salariés ne peuvent avoir de sens que si les acquis sont reconnus que ce soit en terme de responsabilités supplémentaires, changement de poste, changement de catégorie et/ou d’indice dans une grille, augmentation de salaires, etc. De même, la polycompétence et la polyvalence doivent être reconnues et valorisées lorsqu’elles sont effectives et formalisées.

1 DE FERRARI Mariela - La formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entreprise – étude réalisée par le Comité de Liaison pour la Promotion des migrants et publics en difficulté d’insertion (CLP), Migrations études n°133, janvier 2006



5.3.1.4. Le fonctionnement social et l’organisation de l’entreprise

Les stratégies de contournement utilisés par les personnes en situation d’illettrisme ont démontré l’existence de différentes formes de communautés avec des phénomènes de coopération, d’alliances qui permettent la transmission de consignes, de procédures et une certaine solidarité. La hiérarchie de proximité, parfois plus ancienne, est complice mais aussi souvent elle-même concernée directement par les problèmes d’illettrisme. Confrontée à l’embauche de jeunes salariés parfois plus qualifiés, elle doit se remettre en cause avant d’être « bousculée » par les nouveaux arrivants. Par ailleurs, une entreprise où la hiérarchie de proximité pallie les problèmes d’illettrisme des salariés fonctionne de façon précaire.

La formalisation du fonctionnement de l’entreprise met à mal le schéma organisationnel de l’entreprise et entraîne une redistribution des rôles et des fonctions au sein des collectifs de travail. Elle contribue ainsi à la création de nouvelles relations entre les services et les personnes, à l’interne comme à l’externe, dans le rapprochement et la complémentarité des compétences. De plus, l’entreprise a tout intérêt à s’enrichir de la diversité de ses salariés et à cultiver l’interculturalité.

Le monde informel et difficilement visible du jeu social dans les entreprises va sans doute se réduire avec l’avènement de l’écrit. Sa force réside dans les interactions sociales permettant de construire des stratégies de fonctionnement dans l’entreprise. Sa faiblesse demeure dans l’hétérogénéité des pratiques qui réduisent la rigueur et par conséquent la qualité. L’écrit est donc essentiel à l’harmonisation des pratiques dans le travail quotidien, en apportant à tous la connaissance nécessaire au fonctionnement correct dans les services de l’entreprise, accompagnée des règles et des normes à appliquer, et en rendant compte du travail effectué.

Le décloisonnement des postes, l’élargissement des champs d’actions de chaque salarié, la polyvalence à travers la rotation des postes, le maillage des compétences dans des collectifs de travail annoncent la fin de la logique de postes et une nouvelle logique de compétences. C’est au cœur du processus global de l’entreprise et dans une vision systémique que l’organisation doit se construire. Pour Philippe ZARIFIAN (cf. note 1 p.33), l’organisation peut être repensée de façon nouvelle à travers la logique compétence avec une attention particulière sur la manière de combiner et de réguler les compétences individuelles dans les collectifs de travail, sur la systématisation des processus d’apprentissage et sur le sens donné au travail, lequel sens aura force de lien de l’action collective.

5.3.1.5. Les écrits professionnels dans l’entreprise Ces dernières années ont vu la diffusion de l’écrit au cœur du fonctionnement de l’entreprise avec des fonctions très variées comme la communication, la transmission d’informations, des aide-mémoire, la description de procédures qui font l’objet d’études actuellement. Eric BRANGIER et Javier BARCELLINA1 parlent d’aides textuelles au travail : « Développer dans une logique de

1 Javier BARCELLINA, Eric BRANGIER, L’entreprise et ses écrits professionnels – Nouveaux développements des entreprises et problématique des aides textuelles au travail in Christiane EL HAYEK (coord.), Illettrisme et monde du travail, La Documentation Française, 2000.



modernisation technologique, de productivité, de sécurité, de certification qualité et de maintien des savoir-faire, les aides-au travail désignent tous les documents textuels ou non, à caractère plus ou moins procédural, contenant les informations nécessaires à l’opérateur pour qu’il puisse tenir son poste ».

Les aides au travail ne sont pas toujours conçues en respectant les règles de base, à savoir l’objectif du message, le destinataire, la forme du message, son contenu. Bien que ces aides existent, l’utilisation qui en est faite est diverse selon les personnes. Il faut noter l’écart qui existe entre le travail prescrit et le travail réel, entre la procédure telle qu’elle est décrite par écrit et ce qui est effectivement fait. Par exemple les salariés peuvent très bien corriger d’eux-mêmes sur le terrain une procédure erronée ou mal adaptée, voire trouver des manières de simplifier. D’ailleurs, ne devraient-ils pas être associés dans l’élaboration des procédures, des schémas et des modes d’emploi les concernant ? Outre la formalisation de l’expertise de chacun, cela permettrait une valorisation de leurs savoir-faire, relativisant ainsi l’importance de leurs lacunes en compétences de base. L’amélioration de l’ergonomie des écrits professionnels dans la simplification des documents faciliterait la lecture et la compréhension. Eric BRANGIER et Javier BARCELLINA déclarent que « c’est en faisant reculer l’ignorance, en développant des formes de solidarité fonctionnelle au travail et en améliorant l’ergonomie des documents professionnels que l’on pourra lutter de manière globale contre l’illettrisme en entreprise et reconnaître à chaque individu le droit fondamental d’apprendre, de connaître et de s’insérer professionnellement ».

5.3.1.6. Rappel de quelques mesures concernant la gestion des ressources humaines

Voici quelques mesures qui me semblent tout à fait intéressantes pour aider les entreprises dans leur gestion des ressources humaines, à la condition que leur mise en œuvre ne relève pas d’un parcours du combattant. Le détail de chacune se trouve en annexe (cf. annexe 3 p.15 à 16) � L'aide au conseil aux entreprises (ACE)1

� L’aide au conseil en gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (cf. note 1)

� Le Droit Individuel à la Formation - D.I.F.2

� L’aide au remplacement d’un salarié en formation (cf. note 2)

Pour clôturer ce chapitre, il ne faut pas occulter les difficultés liées à la formation en entreprise. Isabelle GUIRAUDIE et Jacques TERRENOIRE (cf. note 2 p.72) précisent qu’une démarche formation ambitieuse, en entreprise, rencontre des difficultés de trois ordres : � La difficulté à concilier temps de production et temps de formation, � L’ingénierie de formation qui nécessite une analyse fine et complète des besoins

ainsi que le financement parfois inadapté pour des démarches de longue durée et conduites en intra,

� La valorisation des acquis. La connaissance de la nature des difficultés qui peuvent se présenter permet une certaine anticipation dans la construction de la démarche.

1 Source http://www.travail.gouv.fr/informations-pratiques/fiches-pratiques/sante-conditions-travail/ 2 Source http://www.travail.gouv.fr/informations-pratiques/fiches-pratiques/formation-professionnelle/



5.3.2. Dans les organismes de formation 5.3.2.1. Une professionnalisation des acteurs

A la lumière du travail mené et relaté dans ce mémoire, on se rend compte que les compétences des formateurs doivent être pluridisciplinaires. Il est indispensable que les acteurs des organismes de formation se professionnalisent pour être capable d’appréhender des situations de plus en plus complexes, d’une triple dimension, sociale, professionnelle et économique. La formation étant un instrument majeur de la gestion des compétences, les organismes de formation seront de plus en plus sollicités et on peut penser que seuls survivront ceux qui auront mis en œuvre des démarches de professionnalisation, dans une approche qualité certifiée.

Qu’ entend-on par professionnalisation ? Pour Thierry ARDOUIN1, ce terme renvoie à trois niveaux que sont le sociologique, l’individuel et le pédagogique : « Dans la dimension sociologique du terme, la professionnalisation est le passage d’une occupation au statut de profession. Dans la dimension individuelle et de l’emploi, la professionnalisation est la montée en compétences et la reconnaissance de celles-ci. Enfin, dans la dimension pédagogique, la professionnalisation est la volonté de renforcer la dimension opératoire de la formation vers et par des activités et contenus professionnels ». Le mot « professionnalisation », revêt trois sens différents chez Richard WITTORSKI2 : • La professionnalisation des activités, voire des métiers, au sens de

l'organisation sociale d'un ensemble d'activités (création de règles d'exercice de ces activités, reconnaissance sociale de leur utilité, construction de programmes de formation à ces activités,...) ;

• La professionnalisation des acteurs, au sens à la fois de la transmission de savoirs et de compétences (considérées comme nécessaires pour exercer la profession) et de la construction d'une identité de professionnel ;

• La professionnalisation des organisations, au sens de la formalisation d'un système d'expertise par et dans l'organisation.

La professionnalisation en formation est donc un processus que doit enclencher le formateur, de façon personnelle, avec plusieurs objectifs : l’accroissement de ses connaissances et compétences en vue d’améliorer l’exercice de son métier et la reconnaissance officielle de cet investissement, avec par exemple, un diplôme pour sanctionner le niveau obtenu, le tout dans une approche critique, notion de réflexivité, sur ses compétences et sa pratique.

Au regard de la complexité du contexte de l’illettrisme en entreprise et plus largement de la situation formation/emploi, établie au niveau d’un territoire, l’ingénierie pédagogique, l’ingénierie de formation, la conduite de projet et le conseil sont autant de compétences qui sont nécessaires aujourd’hui au formateur pour faire un métier devenu complexe. Jusqu’alors, son travail relevait uniquement de l’ingénierie pédagogique.

1 Thierry ARDOUIN, Guide pédagogique Master Ingénierie et Conseil en formation (cours de l’UE5 Méthodologie du Master ICF), CNED Poitiers, Université de Rouen. 2 Richard WITTORSKI, Formation, travail et formation, Editions l’Harmattan, 2005



D’autre part, l’exploitation des nouvelles technologies de l’information et de la communication devra lui être familière, notamment à travers la conception et l’animation de formations ouvertes et à distance (FOAD), souvent utilisées dans le cadre de formation aux savoirs de base. Les ressources multimédia sur les savoirs de base sont nombreuses. Ceci provoque un changement de modèle pédagogique et oblige à la formalisation des parcours et des apprentissages, de la définition des objectifs aux modes d’évaluation, en passant par l’écriture de scénarii, leur médiatisation, l’ensemble « tutoré » en présentiel comme à distance. Au-delà du multimédia, c’est aussi la combinaison de temps, lieux et publics différents qui complexifie le travail du formateur. Ce dernier devra repenser sa formation en fonction des objectifs poursuivis, des publics ciblés et des nouveaux moyens à sa disposition. Ces nouvelles modalités, aux services des personnes suivant les formations, devraient amener plus de flexibilité, de souplesse dans l’accès aux apprentissages. Mais c’est aussi le fonctionnement même des organismes de formation qu’il faut reconsidérer et adapter aux exigences du marché économique de la formation et de l’emploi. Leurs pratiques managériales, leur positionnement commercial, leur capacité à nouer des partenariats avec des acteurs économiques et sociaux territoriaux, leurs facultés d’adaptation et de réactivité, doivent être réétudiés sachant que leur équilibre financier est souvent sur le fil du rasoir, subissant la fluctuation des financements publics.

5.3.2.2. Une offre élargie et contextuelle

Parallèlement aux savoirs de base, des compétences transversales et des attitudes professionnelles sont attendues aujourd’hui dans les entreprises. En effet, les entreprises recherchent des personnes capables de combiner et de transférer des compétences diverses permettant de s’adapter rapidement, d’être réactives et polyvalentes. Isabelle GUIRAUDIE et Jacques TERRENOIRE (cf. note 2 p.72), affirment que « La multi-compétence est au centre des enjeux de démarches formation visant à la fois l’acquisition de compétences techniques et de connaissances transverses ». Les contenus de formation doivent tenir compte de ses attentes. La relation pédagogique Retrouver la confiance en soi servira d’amorce au processus de formation. Les personnes en situation d’illettrisme croient qu’elles n’ont pas de capacité parce qu’elles ne maîtrisent pas les savoirs de base. La représentation qu’elles ont d’elles-mêmes est souvent négative, elles pensent ne pas pouvoir y arriver. Le formateur aura pour première mission de faire émerger les représentations à travers l’instauration d’un dialogue, de créer une relation de confiance, d’engager des processus de ré-assurance à travers une dynamique de groupe. Cette première mission remplie, il devra entretenir ce climat durant toute la formation et plus encore dans des éventuelles missions post formation.

Combiner les pédagogies La complexité de la situation oblige à inventer des dispositifs dans la combinaison de différentes pédagogies :

� L’individualisation des parcours et des apprentissages pour répondre au problème d’hétérogénéité des publics d’une part, dans un objectif d’autonomisation sur le modèle appropriatif d’autre part, où la médiation joue un rôle clé,



� La pédagogie par objectif permet de clarifier le contrat didactique et se faisant, d’utiliser l’évaluation formative pour soutenir la progression dans les apprentissages individualisés.

� La pédagogie par projet pour l’adhésion des salariés formés et de leur hiérarchie, le projet pouvant être celui de l’entreprise, ou bien d’un service, que l’on retrouve sous la forme de formation-action,

� Le concept d’apprendre à apprendre qui permet à chacun de découvrir sa façon d’apprendre, concept en lien avec la programmation neurolinguistique (P.N.L.). La citation d’Alvin TOFFLER, futurologue américain « L’illettré du futur ne sera pas celui qui ne sait pas lire. Ce sera celui qui ne sait pas comment apprendre » me semble tout à fait à propos,

� Les Ateliers de Raisonnement Logiques (ARL), basés sur la théorie opératoire de l’intelligence de Jean PIAGET et utilisés dans la formation des bas niveaux de qualification, ont pour objectif de réduire l’écart existant entre les opérations intellectuelles maîtrisées par le sujet et celles dont il a besoin pour exécuter les tâches définissant sa formation actuelle. Un diagnostic du niveau de raisonnement est établi puis des exercices de remédiation adaptés sont mis en place.

� Une démarche inductive permettant, à partir de cas particuliers, de rétablir la règle ou le principe général,

� Le concept d’étayage de Jérôme BRUNER1 qui est une procédure d’accompagnement de l’acquisition, basée, entre autres sur l’adhésion de l’apprenant, la réduction des degrés de liberté, le recentrage permanent du tuteur vers l’objectif défini, l’attention du tuteur sur les caractéristiques déterminantes de la tâche et sur la présentation de modèles de solution.

� L’approche socio-constructiviste, qui selon Lev VYGOTSKY permet une meilleure acquisition, à travers les interactions avec les pairs et par le jeu de la médiation. Lev VYGOTSKY décrit une “zone proximale de développement”, dans laquelle l'individu peut progresser grâce à l'appui de l'autre. Alors que le rôle du langage et le rôle du médiateur sont prégnants chez VYGOTSKY, il n’en est pas de même chez Jean PIAGET pour qui l’acquisition est une construction par la découverte, l’apprentissage venant après le développement.

C’est en combinant ces différentes pédagogies et ces différents concepts que l’on pourra apporter une réponse pédagogique dans la conception de dispositifs adaptés.

La formation-action Le concept de formation-action permet l’acquisition de compétences directement ancrées sur les pratiques professionnelles. Ce concept permet de donner du sens et de la réalité aux apprentissages. Une formation-action, comme son nom l’indique, nécessite la mise en œuvre des compétences acquises, dans l’action en entreprise et, requiert un mode de fonctionnement en alternance. La formation aux écrits professionnels, financée et organisée par le F.A.F. Propreté, s’apparente à ce concept car elle a pour base des scénarii pédagogiques s’appuyant sur des situations professionnelles. Ce concept rencontre cependant des difficultés dans le maintien de la motivation avec

1 Jérôme BRUNER, psychologue et chercheur américain



l’alternance et dans la planification du projet qui se confronte aux impératifs de l’entreprise entre autres et dont il faut prendre la mesure.

La linguistique appliquée Si l’on reprend la formation-action, une fois les scénarii créés, il faut se servir de la linguistique appliquée pour introduire la corrélation entre les compétences et les savoirs de base à acquérir et notamment la langue. C’est ici qu’entre en jeu le Français Langue Professionnelle (F.L.P.) présenté dans le cadre théorique. Il est bien entendu indispensable que les formateurs devant intervenir sur ces actions aient été formés à ce type d’apprentissage au préalable. Il semble que le F.L.P. soit tout à fait approprié aux besoins des entreprises. Il faudra l’associer à la linguistique contrastive, présentée aussi dans le cadre théorique, qui s’appuie sur les erreurs commises et les différences entre les langues pour l’apprentissage du français à destination des personnes d’origine étrangère notamment. Souplesse dans l’organisation spatio-temporelle Pour répondre aux contraintes d’organisation des entreprises, relevées notamment dans l’enquête auprès des O.P.C.A. et branches professionnelles, la souplesse est un critère essentiel du dispositif à construire. ; souplesse dans la mixité des lieux, comme l’entreprise, l’organisme de formation, le centre de documentation et à distance au domicile du salarié, souplesse dans la mixité des temps avec des formations pendant et/ou hors temps de travail. Pour cela, en plus d’interventions sur le lieu de travail, il serait intéressant que le dispositif puisse prévoir des ateliers d’écriture, de raisonnement logique hors site entreprise, l’accès à des ressources dans un centre de documentation ou à domicile par internet.

Les outils Les formateurs ont aussi besoin d’outils pour l’évaluation de niveau de connaissance en savoirs de base ainsi que pour les apprentissages. De nombreux outils ont été élaborés ces dix dernières années. C’est aussi l’intérêt du projet européen intitulé « Coopération Européenne sur les Pratiques Pédagogiques pour Améliorer les Compétences des acteurs de formation continue et initiale » - CEPPAC1 qui prévoit la conception d'outils pédagogiques pratiques permettant de détecter et de réduire les obstacles à l'acquisition des compétences de base (lecture, écriture, calcul, etc.). Son site Internet donne accès aux différents outils réalisés. Les Ateliers Pédagogiques Personnalisés utilisent depuis plusieurs années des outils d’apprentissage particulièrement performants. On peut se rapprocher aussi des centres de ressources illettrisme, comme le C.R.I. P.A.C.A., qui ont travaillé sur le problème de détection de l’illettrisme et produit des documents pratiques à destination des chefs d’entreprises et/ou de formateurs

La reconnaissance des acquis Il est impératif de reconnaître les acquis suite à une formation aussi bien par l’entreprise que par l’organisme de formation. Par exemple, la délivrance d’un diplôme tel le Certificat de Formation Générale (C.F.G.), diplôme Education Nationale, par l’organisme de formation, en fin de formation aux savoirs de base, revêt une importance capitale auprès des publics non diplômés et concernés par l’illettrisme. Il sanctionne l’investissement et le niveau acquis, apportant ainsi la reconnaissance.

1 http://www.ceppac.org/Agora/LeonardoAccueil.nsf/VuStatiquesW/Accueil!OpenDocument&Nav=Pr%E9sentation



CONCLUSION

La problématique de départ est le phénomène important et persistant de l’illettrisme en entreprise qui peut entraîner l’exclusion des personnes concernées à court ou à moyen terme. En effet les mutations économiques et technologiques en imposant l’écrit dans le travail, ont rendu visible le phénomène. Or, malgré la volonté commune de l’Etat, des régions et de branches professionnelles principalement, traduite par le financement et la mise en place d’actions de formation aux savoirs de base, le problème reste constant. Le phénomène de l’illettrisme étant vaste et complexe, le choix a été d’orienter l’étude sous l’angle de la gestion des compétences avec en question de recherche centrale : « Pourquoi les entreprises ne prennent-elles pas en compte le problème de l’illettrisme dans la gestion des compétences ? ». Deux axes de travail sur le terrain ont été définis, l’un analysant l’environnement des savoirs de base, principalement à partir d’une étude documentaire, l’autre étudiant la gestion des compétences dans les entreprises à travers une enquête qualitative auprès d’O.P.C.A. et de branches professionnelles. Pour ce faire, une démarche d’ingénierie de formation a été expérimentée, inscrite dans une conduite de projet, avec une approche qualité. Pour ce qui résulte du chantier, en termes d’apport, en premier lieu, il a permis de lever un coin du voile de la problématique de l’illettrisme souvent passé sous silence et de prendre une certaine mesure des conséquences potentiellement dramatiques liées à la non maîtrise des savoirs de base, c’est-à-dire la précarité sociale et professionnelle des personnes concernées. L’illettrisme en entreprise est, de part sa complexité, un phénomène qui nécessite des investigations pluri-directionnelles en sciences humaines, tant pour le comprendre que pour tenter d’y remédier. Il n’y a pas une solution mais plutôt un cadre d’intervention à mettre en place. Alors que la linguistique décompose un système de langage tant dans la forme que dans son contenu ainsi que dans sa signification, le problème de l’illettrisme et sa remédiation renvoient à une dimension globale et identitaire de la personne illettrée. Cette dernière est aussi inscrite dans un système de langage symbolique, poétique, ne serait ce que vernaculaire et oral, manifestation d’appartenance à une communauté socio-culturelle. La sociolinguistique et l’interculturel, notamment, contribuent fortement à la compréhension du problème de l’illettrisme. La langue, avec la culture, participe à la construction de l’identité sociale. L’identité professionnelle, très forte dans notre société, se construit dans les situations de travail, de « non-travail » (ruptures), l’acquisition et la reconnaissance de compétences. La remédiation de l’illettrisme en entreprise doit s’appuyer sur des dispositifs basés sur une ingénierie de formation et une ingénierie pédagogique au service d’une meilleure intégration socio-professionnelle des personnes concernées, comprenant des apprentissages socio-linguistiques ancrés dans la réalité de l’entreprise et porteurs de sens. Le fonctionnement à court terme des entreprises ne permet pas toujours d’investir et de parier en l’avenir en accompagnant des personnes en situation précaire qui peuvent un jour être laissées pour compte. Ces personnes représentent un potentiel non identifié de façon formelle et par conséquent, non valorisé car souvent ignoré. En outre, la gestion des ressources humaines reste encore très théorique dans un grand nombre d’entreprises de secteurs d’activité employant majoritairement des personnes de bas niveau de qualification.



Lorsqu’elle s’exerce, c’est le plus souvent à travers la formation des personnes ayant un certain niveau de responsabilités et/ou de qualification. Cependant, si l’on considère que les ressources humaines constituent un levier de croissance capital pour l’entreprise, les employeurs ont tout intérêt à se pencher sérieusement sur la gestion des compétences. Une logique compétence permettrait à chaque salarié, quel que soit son niveau de qualification, de s’intégrer durablement dans le projet de l’entreprise et de concourir ainsi à sa performance et à sa compétitivité. L’hétérogénéité dans le degré et la diversité d’implication des O.P.C.A. et des branches professionnelles, en gestion des compétences et sur le problème de l’illettrisme dans les entreprises, ne doit en aucun cas diminuer leur rôle clef auprès de celles-ci. Ce rôle doit être soutenu et développé en relation avec les organismes de formation pour apporter aux entreprises toutes les expertises nécessaires à la gestion des compétences et notamment à la formation. Les changements fondamentaux structurels, organisationnels, ne peuvent se faire à l’encontre des acteurs mais avec leur pleine participation. Ces changements se heurtent aux représentations négatives de l’illettrisme, présentes tant dans l’esprit des chefs d’entreprise que des salariés. Les expériences territoriales et sectorielles doivent être analysées et transférées, en cas de succès et autant que faire se peut, dans un cadre plus large et cohérent dans son articulation, permettant une complémentarité des actions, sans pour autant supprimer l’esprit d’initiative et le caractère innovant de certaines actions. Enfin, le phénomène de l’illettrisme ainsi que ses conséquences soulèvent un questionnement fondamental sur la place que la société souhaite donner aux personnes aujourd’hui en difficulté d’une part, et sur les responsabilités qu’elle prend et donc les moyens qu’elle met en œuvre pour lutter contre cette situation d’autre part. Il semble que la dimension sociale de la lutte contre l’illettrisme soit non seulement la clef d’entrée du problème mais doit être aussi le fondement de toute démarche engagée dans ce sens. La question suivante me semble fondamentale : « Est-ce que les mutations que vivent les entreprises vont introduire plus de social dans la vie professionnelle ? ». C’est évidemment souhaitable. En ce qui concerne les perspectives de la mission de développement d’actions de formation au sein de l’ASPROCEP, l’offre de service n’est pas encore formulée mais l’état des réflexions nourries par l’étude de faisabilité, permet l’écriture d’un cahier des charges préalable à l’élaboration d’une offre. Cependant, cette phase ne pourra avoir lieu que si la direction valide le projet et l’officialise. Il sera alors possible de dégager les moyens nécessaires, notamment humains, pour imaginer une réponse adaptée en termes d’accompagnement et de formation. En outre, de façon parallèle, il faudra étudier le mode de communication de l’offre, sa cible (entreprises, O.P.C.A.) ainsi que sa forme commerciale. Les perspectives de ce projet sont très incertaines car la priorité n’est pas le développement structuré de l’organisme mais le maintien de l’activité actuelle, tout en acceptant toutes les actions se présentant « au fil de l’eau ». En effet, un certain nombre d’organismes de formation ayant une grande part de financements publics « naviguent à vue » avec pour seul clignotant leur trésorerie. Il semblerait qu’une majorité de projets n’aboutisse jamais pour des raisons diverses, souvent inhérentes au projet lui-même. Cependant, et au-delà de la mise en perspective incertaine du projet global, on peut considérer que les connaissances et les compétences acquises par le chef de projet lors de sa mission, pourront être ré-investies dans des projets similaires.



En second lieu, le Master ICF donne les clefs d’une démarche professionnelle en ingénierie de formation. En effet, cette formation a apporté les éléments nécessaires et indispensables pour expérimenter cette mission ainsi que pour les missions à venir. Ces éléments se situent à différents niveaux : une réflexion accrue, une recherche plus poussée dans la compréhension, une vision plus large, plus globale des situations rencontrées tout en étant à l’écoute de leur singularité, mais aussi des méthodes en d’ingénierie de formation, en conduite de projet, avec une approche qualité qui interrogent les démarches entreprises/fournisseurs et proposent de redéfinir les cadres de travail. On pourrait dire que la démarche de conduite de projet tout comme celles de la qualité et de l’ingénierie de formation relève en quelque sorte du « bon sens ». Pour autant, les étapes de ces différentes démarches qui s’interpénètrent, se complétant dans leurs objectifs, se superposant parfois, ne sont en aucun cas à négliger car elles concourent fortement, avant même sa dynamique, à l’existence du projet. On peut mesurer, à chaque étape, la difficulté de transfert sur le terrain de ces démarches en terme de construction et de management. Plusieurs missions doivent être nécessaires pour parvenir à discerner le champ d’intervention de chaque démarche, son articulation avec les autres démarches ainsi que l’acquisition d’une certaine maîtrise des différentes étapes. Le subtil enchevêtrement de cette formation, du sujet choisi et de la mission terrain provoque une indicible transformation personnelle et par conséquent professionnelle, dont on prend conscience au fil du temps. L’expérience de ce chantier offre un autre regard sur le problème de l’illettrisme et plus généralement sur la société, davantage lucide, responsable mais aussi et surtout modeste, au regard de la complexité des problèmes socio-économiques. Elle confirme, enfin, une démarche professionnelle plus consciente notamment en recherche-action.



TABLE DES SIGLES

A.N.L.C.I. – Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme B.N.Q. – Bas Niveau de Qualification B.E.P. – Brevet d’étude professionnelle C.A.P. – Certificat d’Aptitudes Professionnelles C.E.R.E.Q. - Centre d'études et de recherches sur les qualifications C.L.P. - Comité de Liaison pour la Promotion des migrants et publics en difficulté d’insertion C.R.I. P.A.C.A. – Centre Ressources Illettrisme Provence Alpes Côte d’Azur C.Q.P. – Certificat de Qualification Professionnelle D.I.F. – Droit Individuel à la Formation E.C.L.O.R. – Ecrire, Compter, Lire, s’Organiser pour Rebondir – Programme de formation pour lutter contre l’illettrisme à destination des salariés du réseau de travail temporaire ADIA F.L.B. – Formation Linguistique de Base F.L.E. – Française Langue Etrangère F.L.P. – Français Langue Professionnelle F.O.S. – Français par Objectif Spécifique O.P.C.A. – Organisme Paritaire Collecteur Agréé O.R.M. – Observatoire Régional des Métiers P.A.C.A. – Provence Alpes Côte d’Azur V.A.E. – Validation des Acquis de l’Expérience



BIBLIOGRAPHIE

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HEBRARD Pierre - Définir et évaluer les compétences : quelques difficultés théoriques et pratiques dans le champ de la formation professionnelle, in Gérard PITHON, Bernard GANGLOFF, Evaluer pour former, orienter, apprécier le personnel – Paris, L’Harmattan, 2005 JAKOBSON Roman - Essais de linguistique générale, tome 1 : Les Fondations du langage - Lonrai, Editions de Minuit, 2003 LABOV William - Sociolinguistique - Editions de Minuit, 1989 LACOSTE Camille et Yves (sous la direction de) - Maghreb, peuples et civilisations - Saint-Amand-Montrond, Editions La Découverte, 2004 LE BOTERF Guy - Ingénierie et évaluation des compétences - Editions d’organisation, 2004 LEVI STRAUSS Claude - Tristes tropiques - Brodard et Taupin, 1984 LUTTRINGER Jean-Marie - Du parcours d’insertion et de formation considéré comme une catégorie socio-pédagogique au parcours considéré comme une catégorie juridique - Les évolutions de la formation professionnelle continue, Colloque, Paris, septembre 2004 MANGIANTE Jean-Marc - Le Français sur objectif spécifique : de l'analyse des besoins à l'élaboration d'un cours - Hachette, 2004 MARTINET André - Eléments de linguistique générale – Armand Clin, 2003 MAURIN Jean-Claude - « Concevoir un dispositif de formation : la relation entre emploi et formation », site Internet cépière.org, septembre 2000 MAURIN Jean-Claude - Introduire les Nouvelles Technologies d'Information et de Communication dans les dispositifs de formation des publics de bas niveaux de qualification – Un guide méthodologique pour les acteurs de la formation - .Cépière Formation, 2001 MEILLET Antoine - Linguistique historique et linguistique générale - Klincksieck, 1938 MILLIARD Sonia - L’illettrisme des jeunes, un obstacle à l’insertion professionnelle – O.R.M. Mémo n°21, avril 2005 MINISTERE DE L’EMPLOI ET DE LA SOLIDARITE - ouvrage collectif coordonné par Christiane EL HAYEK, Illettrisme et monde du travail - La Documentation Française, 2000 MISTRAL Frédéric, extrait d’un discours à l’Assemblée, SAINTE-ESTELLE d’AVIGNON, 21 mai 1877 PIAGET Jean - Le langage et la pensée chez l’enfant - Delachaux et Niestlé, 1972 PINKER Steven – L’instinct du langage – Odile JACOB, 1999 ROCHE Pierre - Lutte contre l’illettrisme Une expérimentation dans le monde du travail – CEREQ, BREF n°221, juillet-août 2005 TROMPENAARS Fons - L’entreprise multiculturelle - Editions Maxima, 1994 VALERY Paul - Degas Danse Dessin - Gallimard, 1998 VANHILLE Bruno - Le dispositif régional FOAD, in Christiane EL HAYEK (coord.), Illettrisme et monde du travail - La Documentation Française, 2000



VERMELLE Marie-Christine – Dynamiques sociales de l’écrit professionnel dans l’entreprise – Les Cahiers d’Etudes du C.U.E.E.P., n°42, octobre 2002 VYTGOSKI Lev - Pensée et langage - Paris, Editions Sociales, 1985 WATZLAWICK Paul, HELMICK BEAVIN Janet, Don D. JACKSON – Une logique de communication – La Flèche, Editions du Seuil, 1979 WITTORSKI Richard - Formation, travail et professionnalisation - Editions l’Harmattan, 2005 YOUSSI Abderrahim - Langue et expression littéraire écrite – Un trilinguisme complexe in Camille et Yves LACOSTE (sous la direction de), Maghreb, peuples et civilisations - Editions La Découverte, 2004 ZARATE Geneviève - Représentations de l’étranger et didactique des langues - Paris, Editions Didier, 2004 ZARIFIAN Philippe - Objectif compétence. Pour une nouvelle logique - Liaisons, 1999

--------------------- Cours Master ICF ------------------- UE 2 - Ingénierie de la Formation :

� Gestion des Ressources Humaines et des Compétences, Jean-Marie PERETTI � Gestion de Projet et Démarche Qualité, Didier POSSOZ � Démarche d’Ingénierie de la Formation, Thierry ARDOUIN

UE 4 - Conseil et Formation : � Analyse du Travail, des Emplois et des Compétences, Thierry ARDOUIN

UE 5 – Méthodologie :

� Guide pédagogique, Thierry ARDOUIN � Méthodologies qualitatives et quantitatives, Hélène BEZILLE et Danièle TRANCART



SITOGRAPHIE ILLETTRISME

• A.C.E.L.F. – Association Canadienne d’Education de la Langue Française - http://www.acelf.ca/liens/crde/index.html

• A.N.A.C.T. – Agence Nationale pour l’Amélioration des Conditions de Travail – http://www.anact.fr/

• A.N.L.C.I. – Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme - http://www.anlci.gouv.fr/

• C.E.R.E.Q. – Centre d’Etudes et de Recherches sur la Qualification - http://www.cereq.fr/pdf/b221.pdf

• C.I.E.P. – Centre International d’Etudes Pédagogiques - http://www.ciep.fr/

• C.L.P. – Comité de Liaison pour la Promotion des migrants et des publics en difficulté d’insertion – http://www.clp.asso.fr

• C.R.I. P.A.C.A. – Centre Ressources Illettrisme Provence Alpes Côte d’Azur - http://www.illettrisme.org/universite.php

• ESPACE ALPHA - Espace québécois francophone consacré à l'alphabétisation - http://www.alpha.cdeacf.ca/les_projets/

• F.A.S.I.L.D. - Fonds d'action et de soutien pour l'intégration et la lutte contre les discriminations - http://www.fasild.fr/dispatch.do

• FONDATION POUR L’ALPHABETISATION – http://www.fqa.qc.ca/fondation.php

• I.N.S.E.E. - Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques - http://www.insee.fr/fr/home/home_page.asp

• PORTAIL DE LA COHESION SOCIALE : http://www.cohesionsociale.fr/

• SOLIDARITE ET DEVELOPPEMENT – Lutter contre l’Illettrisme en Europe : http://sd.alinea.free.fr/



SITOGRAPHIE OPCA / BRANCHES PROFESSIONNELLES

• AGEFAFORIA – O.P.C.A. secteur agroalimentaire - http://www.agefaforia.com/

• AGEFOS PME – O.P.C.A. interprofessionnel - http://www.agefos-pme.com/

• CONFEDERATION DE L’ARTISANAT ET DES PETITES ENTREPRISES DU BATIMENT – http://www.capeb.fr/

• FEDERATION FRANCAISE DU BATIMENT - http://www.ffbatiment.fr/

• FONDS D’ASSURANCE FORMATION DE L’INDUSTRIE HOTELIERE - http://www.fafih.com/

• FONDS D’ASSURANCE FORMATION SECTEUR PROPRETE – www.faf-proprete.fr/

• GROUPEMENT PROFESSIONNEL PARITAIRE POUR LA FORMATION CONTINUE DANS LES INDUSTRIES DU BATIMENT ET DES TRAVAUX PUBLICS - http://www.gfcbtp.fr/

• OPCAREG - http://www.opcareg.org/

• UNIFAF – http://www.promofaf.fr/

• UNIFORMATION – http://www.uniformation.fr/



TABLE DES MATIERES DETAILLEE

INTRODUCTION _____________________________________________________________ 3

1. LE CONTEXTE ................................................................................................................... 5

1.1. LA PRESENTATION DU LIEU SUPPORT ................................................................................................ 5 1.2. LES MISSIONS QUI ME SONT CONFIEES .............................................................................................. 7 1.3. LE CHOIX DU SUJET : L’ILLETTRISME ................................................................................................. 9 1.4. L’ETAT DES LIEUX DANS CE DOMAINE ............................................................................................ 10

2. LE CADRE THEORIQUE : APPROCHE DE LA LINGUISTIQUE..............................14

2.1. LES THEORIES ET LES CONCEPTS...................................................................................................... 14 2.2. LES LANGUES ET LES CONTEXTES .................................................................................................... 21 2.3. LES TYPES DE DIFFICULTES LINGUISTIQUES : ENTRE ILLETTRISME ET ANALPHABETISME...... 23 2.4. AUTOUR DE LA LINGUISTIQUE.......................................................................................................... 24

2.4.1. La sociolinguistique ........................................................................................................................ 24 2.4.2. L’anthropologie sociale et culturelle.................................................................................................. 24 2.4.3. La psycholinguistique ..................................................................................................................... 25 2.4.4. La linguistique appliquée................................................................................................................ 25 2.4.5. L’interculturel ................................................................................................................................ 27

2.5. LE CADRE THEORIQUE EN SYNTHESE.............................................................................................. 29

3. LA PROBLEMATIQUE : NON PRISE EN COMPTE DE L’ILLETTRISME.............. 30

3.1. LA QUESTION DE RECHERCHE, ILLETTRISME ET GESTION DES COMPETENCES ........................ 32 3.2. LA NOTION DE COMPETENCE ........................................................................................................... 32 3.3. LES HYPOTHESES PROPOSEES, ENTRE IGNORANCE ET DIFFICULTES .......................................... 35 3.4. L’APPROCHE METHODOLOGIQUE .................................................................................................... 36 3.5. LA PROBLEMATIQUE EN SYNTHESE ................................................................................................. 40

4. SAVOIRS DE BASE ET GESTION DES COMPETENCES : QUELLE SITUATION SUR LE TERRAIN ? ...................................................................................................................41

4.1. LA MISSION .......................................................................................................................................... 41 4.2. LA METHODOLOGIE ........................................................................................................................... 42 4.3. L’ENVIRONNEMENT DES SAVOIRS DE BASE .................................................................................... 43

4.3.1. L’étude des besoins ......................................................................................................................... 43 4.3.1.1. Les besoins émergeants en savoirs de base .................................................................. 43 4.3.1.2. La méthodologie utilisée pour le recueil des besoins : ................................................ 44 4.3.1.3. Les résultats de l’étude :................................................................................................... 44

4.3.2. L’étude de l’existant....................................................................................................................... 47 4.3.2.1. Méthodologie utilisée pour le recueil de l’existant :..................................................... 47 4.3.2.2. Les textes de loi : .............................................................................................................. 47 4.3.2.3. Les actions déjà menées ou en cours :........................................................................... 47 4.3.2.4. L’offre de formation sur la région.................................................................................. 49 4.3.2.5. Quand est-il de la position des différents acteurs de ce phénomène qu’est l’illettrisme ? 50

4.4. LA GESTION DES COMPETENCES ...................................................................................................... 52 4.4.1. L’enquête sur le terrain................................................................................................................... 52

4.4.1.1. La constitution de l’échantillon ...................................................................................... 52 4.4.1.2. La définition d’un guide d’entretien............................................................................... 53 4.4.1.3. Les entretiens .................................................................................................................... 53 4.4.1.4. La définition des outils d’analyse ................................................................................... 54



4.4.2. Les résultats et l’analyse ................................................................................................................. 59 4.5. BILAN DU TRAVAIL DE RECHERCHE ET D’ANALYSE MENE SUR LE TERRAIN .............................. 63

5. AU REGARD DE LA PROBLEMATIQUE, DES RECHERCHES THEORIQUES ET DE LA SITUATION SUR LE TERRAIN : QUELLES REPONSES POSSIBLES ? .............. 65

5.1. LA FAISABILITE D’UNE REPONSE ...................................................................................................... 65 5.2. QUELLES PISTES AU NIVEAU MESO.................................................................................................. 67

5.2.1. L’approche territoriale .................................................................................................................... 68 5.2.2. La dimension sectorielle .................................................................................................................. 69

5.3. QUELLES PISTES AU NIVEAU MICRO ................................................................................................ 70 5.3.1. Dans les entreprises ........................................................................................................................ 71

5.3.1.1. Sensibilisation à la gestion des compétences................................................................ 71 5.3.1.2. La formation ..................................................................................................................... 72 5.3.1.3. La valorisation ou reconnaissance des acquis dans l’entreprise................................. 73 5.3.1.4. Le fonctionnement social et l’organisation de l’entreprise ......................................... 74 5.3.1.5. Les écrits professionnels dans l’entreprise.................................................................... 74 5.3.1.6. Rappel de quelques mesures concernant la gestion des ressources humaines ........ 75

5.3.2. Dans les organismes de formation.................................................................................................... 76 5.3.2.1. Une professionnalisation des acteurs ............................................................................ 76 5.3.2.2. Une offre élargie et contextuelle .................................................................................... 77

CONCLUSION________________________________________________________________ 80

TABLE DES SIGLES __________________________________________________________ 83

BIBLIOGRAPHIE_____________________________________________________________ 84

SITOGRAPHIE _______________________________________________________________ 87

TABLE DES MATIERES DETAILLEE___________________________________________ 89

ANNEXES____________________________________________________________________ 91



ANNEXES

Annexe 1 - Fiches d’analyse des entretiens page 1

Annexe 2 - Liste des mesures à destination des O.P.C.A. / Branches professionnelles page 14

Annexe 3 - Liste des mesures d’accompagnement

en ressources humaines des entreprises page 15

Annexe 4 - Information sur les textes de loi concernant l’illettrisme page 17

Annexe 5 – Accord pédagogique pour la mission

Université de Rouen Master Ingénierie et Conseil en Formation Annexe 1 – page 1



1. Nom, mission, organisation, secteur

Madame Lisette FREGERO, chargée de mission, AGEFOS – O.P.C.A. interprofessionnel

2. Quelle pratique ont les entreprises de la gestion d es compétences des bas niveau de qualification ? formation, V.A.E. ? Pour un certain nombre d’entreprises, la maîtrise des savoirs de base est un critère de recrutement. La formation est beaucoup utilisée dans les secteurs sensibles à la V.A.E.. La V.A.E. est un outil de la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences.

3. Quel type de formation se fait dans les entreprises ? Principalement des formations pour acquérir des compétences techniques pour son poste de travail.

4. Les entreprises sollicitent-elles des formations au x savoirs de base pour leurs salariés ? Il n’y a que peu d’entreprises qui sollicitent spontanément des formations aux savoirs de base. C’est souvent l’O.P.C.A. qui informe sur ces formations et les recommande.

5. Les salariés font-ils des demandes individuelles po ur des formations aux savoirs de base ? Ce n’est pas spontané car ils ont peur de faire connaître leur manque de maîtrise. Par contre si d’autres salariés de la même entité leur ont fait un retour positif, il y a un effet d’entraînement.

6. Y-a-t-il des freins à la formation ? A la formation de façon générale, non. En ce qui concerne les savoirs de base Oui car ce n’est pas une formation technique. Elle devient nécessaire et prioritaire uniquement en cas de mise en place d’une norme qualité, de consignes de sécurité sur une chaîne de production. Il faut remplacer la personne en formation, cela génère des frais supplémentaires et des problèmes d’organisation.

7. Y-a-t-il des freins à la V.A.E. ? Oui, la non maîtrise des savoirs de base est un frein à la V.A.E. La sensibilisation à la V.A.E. dépend des secteurs et des entreprises.

8. Comment les entreprises considèrent-elles le problè me de l’illettrisme ? Certaines entreprises, voire certains secteurs refusent d’entendre parler de problème d’illettrisme ou bien considèrent que ce n’est pas du ressort de l’entreprise. Un certain nombre d’entreprises du secteur de l’aide à domicile affrontent le problème par la formation. Dans les grandes entreprises, il y a communication sur les savoirs de base.

9. Quelle est l’implication de l’O.P.C.A. dans la lutt e contre l’illettrisme ? AGEFOS est très impliquée dans cette lutte. Un accord a été signé avec l’ANLCI. L’O.P.C.A. communique largement sur ce sujet auprès des adhérents, il propose des formations financées à 100%, effectuées par des organismes qu’il agrée

10. Quelle utilisation des mesures et financements en f aveur de la formation, Plan de formation, D.I.F.? Le plan de formation est le cadre principal de la gestion des compétences et des qualifications. Le D.I.F. commence à être utilisé. Le fait que l’O.P.C.A. propose un financement à 100% est positif pour un certain nombre d’entreprises mais cela n’est pas un critère de décision pour d’autres.



11. Quel rôle joue l’O.P.C.A. en matière de gestion des compétences ?

AGEFOS propose des services de conseil et d’accompagnement en développement de compétences auprès des adhérents.

12. Commentaires Les formations de 120h ne sont pas adaptées aux travailleurs saisonniers, le secteur de l’aide à domicile est très dynamique en ce qui concerne la formation aux savoirs de base et la V.A.E.. AGEFOS agrée des organismes de formation.





Madame Nathalie MARTIN, chargée de mission C.A.P.E.B., Confédération de l’Artisanat et des petites entreprises du Bâtiment, correspondant sur Marseille du Fonds d’Assurance Formation des Salariés de l’Artisanat du Bâtiment.

2. Quelle pratique ont les entreprises de la gestion d es compétences des bas niveau de

qualification, formation, V.A.E. ? De part leur principale caractéristique, entreprises de moins de 10 salariés, la gestion des compétences n’est pas une priorité. La gestion des compétences est une préoccupation très récente des entreprises adhérentes. L’usage de la formation était plutôt faible mais depuis 2 ans, il s’intensifie

3. Quel type de formation se fait dans les entreprises ?

Elle est uniquement technique (connaissances techniques, gestion de l'entreprise et informatique)

4. Les entreprises sollicitent-elles des formations au x savoirs de base pour leurs

salariés ? Non, jamais

5. Les salariés font-ils des demandes individuelles po ur des formations aux savoirs de

base ? Non, jamais

6. Y-a-t-il des freins à la formation ?

C’est plus un état d’esprit qui est à l’origine du peu de formation. Cet état d’esprit change car les demandes de formation s’accentuent depuis 2 ans. La tendance depuis 2 ans et plus particulièrement depuis le début de l’année 2006 montre une hausse importante des demandes de formation

7. Y-a-t-il des freins à la V.A.E. ?

Là encore, c’est un état d’esprit qui est à l’origine du peu de V.A.E., il évolue ces temps-ci. 8. Comment les entreprises considèrent-elles le problè me de l’illettrisme ?

Personne n’en parle, ni les entreprises, ni les salariés, c’est un sujet tabou 9. Quelle est l’implication de la CAPEB dans la lutte contre l’illettrisme ?

Pas d’implication de la CAPEB, ni de l’O.P.C.A. 10. Quelle utilisation des mesures et financements en f aveur de la formation, Plan de

formation, D.I.F. ? Les entreprises ne connaissent pas toutes les mesures concernant la formation, notamment les dernières mesures de 2004. Le plan de formation avec une mesure qui a du succès « accompagner le recrutement par la formation », le contrat de professionnalisation et le D.I.F. récents sont encore peu utilisé.

11. Quel rôle joue la CAPEB en matière de gestion des c ompétences ?

La CAPEB, tout comme le F.A.F. S.A.B., promotionne la formation, la professionnalisation, la V.A.E., l’apprentissage auprès des adhérents.

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FICHE D’ANALYSE DES ENTRETIENS 1. Nom, mission, organisation, secteur

Monsieur François MARENT, responsable, F.A.F. Propreté Marseille 2. Quelle pratique ont les entreprises de la gestion d es compétences des bas niveau de

qualification, formation, V.A.E. ? Monsieur MARENT préfère le terme 1er niveau de qualification. La gestion des compétences passe principalement par la formation. La V.A.E. commence à se développer. La branche travaille sur la création de C.Q.P.


Les 2/3 des formations sont des formations aux techniques de nettoyage. 4. Les entreprises sollicitent-elles des formations au x savoirs de base pour leurs

salariés ? Jamais de façon spontanée. C’est le F.A.F. qui arrive à convaincre les entreprises.


base ? Jamais de façon spontanée mais parfois à la suite d’une formation suivie par un collègue. Ils sont socialisés à travers l’entreprise et ils ne se rendent pas compte de l’importance de la maîtrise des savoirs de base.


Ils sont nombreux de part les caractéristiques du travail : la moitié des salariés est à temps partiel, avec des horaires décalés, multi-employeurs, dont une majorité de femmes 75% qui doivent faire garder leurs enfants. 50% des formations prévues ne peuvent se faire.


Oui car les diplômes Education Nationale ne répondent qu’à 6% des postes. La Branche travaille sur la création de C.Q.P. plus adaptés aux besoins.

8. Comment les entreprises considèrent-elles le problè me de l’illettrisme ?

Avec la communication faite par le F.A.F. une partie des adhérents est consciente du problème. Les entreprises ont l’habitude de s’appuyer sur l’encadrement car les employés suivent les entreprises qui ont les marchés (accord de branche dans ce sens pour éviter les ruptures de contrat ou les non-renouvellements). C’est donc l’encadrement qui pallie le problème. Ils ne font pas de demande spontanée de formation aux savoirs de base. L’expérimentation avec succès de la formation aux écrits professionnels dans plusieurs régions de France permet de nouer le dialogue et d’enclencher des démarches entre l’O.P.C.A. et les entreprises.

9. Quelle est l’implication de l’O.P.C.A. dans la lutt e contre l’illettrisme ?

Le F.A.F. Propreté s’est engagé ces dernières années à travers des formations aux écrits professionnels notamment. L’accord de branche du 25/10/2004 prend en compte la maîtrise des écrits professionnels et l’apprentissage de la langue française comme axes essentiels pour l’accès et le développement de la formation. Actions auprès des salariés comme auprès de demandeurs d’emploi, couplées à des formations techniques en amont d’une embauche par le secteur. Forte communication vers les entreprises. Agrément d’organismes de formation linguistique.



10. Quelle utilisation des mesures et financements en f aveur de la formation, Plan de

formation, D.I.F. ? Le plan de formation est l’outil majeur des formations.


Rôle pivot avec une présence régionale, une logique de territoire, la prospective de terrain. Le F.A.F. conseille et accompagne les entreprises en gestion des compétences. L’accompagnement sur le terrain s’est accru auprès des entreprises. En terme de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, il est difficile de projeter les compétences de quelqu’un qui ne parle pas le français.

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Monsieur Paul NICOLAI, promoteur à l’emploi, Fédération de l’Hôtellerie Restauration - filière hôtellerie restauration traditionnelle


qualification, formation, V.A.E. ? La principale préoccupation des petites entreprises, qui sont majoritaires dans cette filière, est d’équilibrer les comptes. En ce qui concerne le recrutement, les entreprises recherchent des personnes qualifiées, expérimentées ou dont les compétences sont transférables et qui nécessite qu’une petite formation d’adaptation au poste de travail.


L’état d’esprit des entreprises est peu enclin à envoyer les salariés en formation. Il n’y a pas de plan de formation, Le maintien de l’activité occupe toutes les énergies. Des formations HACCP - Hazard analysis Critical Control Point (sécurité alimentaire). Stages de formation PPS - Promotion Professionnelle et Sociale (langues, bureautique, pâtisserie, sommellerie, etc.)


salariés ? Non


base ? Non


Oui, le temps, les financements, l’organisation. Les entreprises préféreraient que les salariés suivent des formations en dehors du temps de travail.


Elle est encore peu pratiquée, les employeurs n’en font pas la promotion, peut être de peur de perdre leurs employés.


Les entreprises ne parlent pas du problème de l’illettrisme 9. Quelle est l’implication de la fédération de l’hôte llerie et de la restauration dans la lutte

contre l’illettrisme ? Pas de rôle particulier, les formations aux savoirs de base ne font partie des priorités.


formation, D.I.F. ? Les petites entreprises ne connaissant pas ou fort peu les mesures et financements en faveur de la formation continue, leur cotisation obligatoire y compris. Le seul qui est au courant est le comptable. Le contrat de professionnalisation avec le volet formation semble peu adapté car le salarié ne serait pas toujours présent en entreprise. L’apprentissage.

11. Quel rôle joue la fédération de l’hôtellerie et de la restauration en matière de gestion

des compétences ? Valorisation des métiers, aide au recrutement avec ce poste de promoteur à l’emploi.



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Action de promotion de l’emploi vise à promouvoir un secteur d'activité porteur d'emploi, afin de permettre le rapprochement entre les bénéficiaires du RMI recherchant une insertion dans ce secteur et les employeurs potentiels, faciliter les recrutements, développer l'emploi et la formation, favoriser l'insertion des publics en difficulté




Monsieur Pierre CODOL, Responsable d’agence, OPCAREG – Interprofessionnel et régional 2. Quelle pratique ont les entreprises de la gestion d es compétences des bas niveau de

qualification, formation, V.A.E. ? Il n’y a pas de règle, la gestion des compétences dépend de chaque entreprise


Essentiellement des formations techniques en relation directe avec le métier. 4. Les entreprises sollicitent-elles des formations au x savoirs de base pour leurs

salariés ? Très rare, les problèmes d’illettrisme, les besoins en savoirs de base ne sont pas identifiés par les entreprises, cela ne veut pas dire qu’il n’y en a pas. Ces besoins s’ils existent ne sont pas en grand nombre.


base ? Non les salariés cachent leur problème de non maîtrise des savoirs de base


Pas particulièrement 7. Y-a-t-il des freins à la V.A.E. ?

La V.A.E. n’est pas très active, l’O.P.C.A. ne communique pas sur ce sujet. 8. Comment les entreprises considèrent-elles le problè me de l’illettrisme ?

Ce problème, s’il existe, n’émerge pas auprès de l’O.P.C.A. 9. Quelle est l’implication de l’O.P.C.A. dans la lutt e contre l’illettrisme ?

L’O.P.C.A.R.E.G. ne communique pas sur l’illettrisme et les savoirs de base. 10. Quelle utilisation des mesures et financements en f aveur de la formation, Plan de

formation, D.I.F.? Principalement le plan de formation et ensuite les contrats en alternance.


Rôle d’information, de conseil et d’accompagnement, impliquée dans la formation et l’emploi des travailleurs handicapés. Propose un service d’accompagnement tutoral pour les contrats de professionnalisation en P.A.C.A.

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1. Nom, mission , organisation, secteur

Madame Irène CORONA, chargée de mission, UNIFAF – O.P.C.A. secteur sanitaire, social et médico-social

2. Quelle pratique ont les entreprises de la gestion d es compétences des bas niveau de qualification, formation, V.A.E. ? La majorité des adhérents recrutent au minimum au niveau 5 (C.A.P. ou B.E.P.), les savoirs de base sont censés être maîtrisés. Il y a beaucoup de salariés de niveau 3. La formation et la V.A.E. sont très utilisées dans ce secteur


La formation est de nature technique (santé, gestion, administration) en rapport direct avec le métier et en liaison avec les démarches V.A.E.


salariés ? Non car leur recrutement se fait au niveau 5 minimum.


base ? Non plus


En dehors des problèmes d’organisation, il n’y a pas de freins particuliers 7. Y-a-t-il des freins à la V.A.E. ?

Non plus, la V.A.E. est particulièrement dynamique dans ce secteur pour les diplômes d’éducateur spécialisé, aide-soignant, infirmière.


Les entreprises adhérentes ne sont pas ou peu concernées par les problèmes d’illettrisme de part leur type de recrutement. Ce sont les entreprises adhérentes qui rencontrent l’illettrisme auprès du public auquel elles s’adressent.

9. Quelle est l’implication de l’O.P.C.A. dans la lutt e contre l’illettrisme ?

Une mention en ce qui concerne l’accord de branche de janvier 2005, chapitre 5, précise que les actions d’alphabétisation sont éligibles au D.I.F.. Il n’y a pas de communication particulière sur l’illettrisme vers les adhérents.

10. Quelle utilisation des mesures et financements en f aveur de la formation Plan de formation, D.I.F.? Les entreprises étant peu concernées car recrutant en niveau 5, il n’y a pas d’utilisation de mesures ou financements particuliers pour ce type de formation.


Un rôle d’information en mettant à disposition notamment le kit adhérent comprenant un ensemble de fiches sur les différentes mesures ainsi qu’une affiche à destination des salariés, un rôle de conseil et d’accompagnement de proximité, études, analyses et travaux statistiques.

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Madame Cathy DESOUTTER, chargée de mission, UNIFORMATION – O.P.C.A. de l’économie sociale, secteur associatif


qualification, formation, V.A.E. ? La formation, la qualification et la V.A.E. sont très utilisées en gestion des compétences chez les adhérents en général.


Principalement des formations techniques liées au métier, préparation de diplômes, formation aux savoirs de base.


salariés ? Le secteur de l’aide à domicile est plus couramment demandeur que les autres secteurs.


base ? Pas spontanément au départ, après une première formation suivie ou après retour positif de collègues, oui.


Non il n’y a pas de frein. Le nombre de demandes de formation de la part des adhérents est en constante augmentation.


Oui la non maîtrise des savoirs de base est un frein à la V.A.E. La formation aux savoirs de base est un premier pas vers la V.A.E. aide à domicile, une première étape. La V.A.E. est très active en ce qui concerne les diplômes DEAVS, CAP petite enfance, CAP cuisine ou restauration en niveau 5. Très forte VAE dans l’aide à domicile


Il est difficile d’aborder de front le problème, l’entrée métier est plus large. 9. Quelle est l’implication de l’O.P.C.A. dans la lutt e contre l’illettrisme ?

Priorité politique. L’O.P.C.A. propose des formations aux savoirs de base financées à 100%, le salaire des personnes en formation est aussi pris en charge (FSE). L’O.P.C.A. essaie de faire de la formation aux savoirs de base, un préalable à la V.A.E. en proposant de financer le processus V.A.E. avec la nécessité de faire des formations aux savoirs de base. Mise en place d’actions de sensibilisation pour les adhérents. Participation à des colloques sur l’illettrisme et le travail. Participation à des analyses de besoins en région P.A.C.A.. UNIFORMATION propose aux entreprises un guide méthodologique aux savoirs de base (repérage des salariés, formation des accompagnateurs, actions de formation)


formation, D.I.F. ? Le plan de formation est très largement utilisé, les mesures telles le D.IF. sont encore récentes.




Un rôle de conseil, d’accompagnement, d’information. Sensibilise et finance en partie des actions de professionnalisation pour les organismes de formation adhérents.

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Monsieur Franck DANTZER, directeur par intérim, Centre Ressources Illettrisme Provence Alpes Côte d’Azur


qualification, formation, V.A.E. ? Il faut sensibiliser le chef d’entreprise à la gestion des compétences de bas niveaux de qualification. Un certain nombre d’entreprises ne s’occupe pas de gérer les compétences des salariés. L’importance de la gestion des compétences est liée à la taille de l’entreprise.


Formations techniques liées au métier 4. Les entreprises sollicitent-elles des formations au x savoirs de base pour leurs

salariés ? Rarement car Il y a un déni de l’illettrisme dans beaucoup d’entreprises. Impossible d’aborder le problème de l’illettrisme de front, les points d’entrée sont la certification et la sécurité


base ? Les salariés utilisent des stratégies de contournement pour masquer leur non maîtrise des savoirs de base.


La disponibilité des salariés pour suivre une formation est un problème 7. Y-a-t-il des freins à la V.A.E. ?

Différentes freins : la non maîtrise des savoirs de base pour certains salariés, le fait que les entreprises aient peur de perdre du personnel qui obtiendrait un diplôme


Il y a un déni de la part des entreprises du problème 9. Quelle est l’implication des O.P.C.A. dans la lutte contre l’illettrisme ?

AGEFOS, UNIFORMATION, HABITAL FORMATION sont des O.PC.A. très impliqués : financements, formations aux savoirs de base, analyse des besoins entre autres.


formation, D.I.F. ? Les entreprises ne connaissent pas toutes les mesures en faveur de la formation, ce sont les O.P.C.A. qui les renseignent. Le plan de formation est utilisé dans les moyennes et grosses entreprises.

11. Quel rôle joue le C.R.I. en matière de gestion des compétences ?

Mise à disposition d’outils pédagogiques, d’une bibliothèque. En plus de l’étude de l’illettrisme, Il milite pour l’intégration des formations aux savoirs de base dans la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences avec le Cabinet CATEIS. Il participe à différentes études sur le terrain.

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Madame GRARE, directrice de l’association « LE TEMPS DE VIVRE » à Marseille 2. Quelle pratique a votre association de la gestion d es compétences des bas niveau de

qualification, formation, V.A.E. ? Nous faisons beaucoup de formations et il y a des V.A.E.. Entretien annuel avec chaque salarié pour faire un point sur les objectifs passés et futurs, les besoins en formation. L’association travaille sur la dimension métier dans la gestion des compétences pour réduire le turn over.

3. Quel type de formation se fait dans votre associati on ?

Principalement des modules de formation pour l’adaptation au poste de travail (psychologie, repassage) faits pas l’A.F.A.D.. Tout le budget formation est utilisé. Debriefing post formation et évaluation des transferts sur le terrain par téléphone.

4. Sollicitez-vous des formations aux savoirs de base pour leurs salariés ?

Oui, afin qu’ils améliorent notamment leurs écrits nécessaires dans leur travail. L’organisme de formation est ASPROCEP agréé par AGEFOS.


base ? Oui une fois qu’ils en ont suivi une ou bien par émulation.


Non pas particulièrement. L’organisation est complexe pour remplacer les personnes en formation


La non maîtrise des savoirs de base sont un frein à la V.A.E. Elle est très active dans le secteur de l’aide à domicile pour le diplôme d’assistant de vie et diplôme d’état d’auxiliaire de vie sociale. L’accompagnement se fait avec l’A.F.A.D.

8. Comment considérez-vous le problème de l’illettrism e ?

Le secteur de l’aide à domicile est concerné par ce problème. Il est nécessaire que les personnes concernées puissent suivre des formations leur permettant d’acquérir de maîtriser les savoirs de base indispensables à leur métier et à une qualification.

9. Quelle est l’implication de votre O.P.C.A. dans la lutte contre l’illettrisme ?

AGEFOS joue un rôle important en proposant notamment des formations aux savoirs de base financés à 100% et faites par des organismes agréés.


formation, D.I.F.? Utilisation du plan de formation et du D.I.F. pendant le temps de travail.

11. Quel rôle joue votre O.P.C.A. en matière de gestion des compétences ?

Un rôle d’information, de conseil et d’accompagnement de proximité. 12. Commentaires



LISTE DE QUELQUES MESURES A DESTINATION

DES O.P.C.A. / BRANCHES PROFESSIONNELLES

Le Contrat d’Etude Prospective - CEP Le Contrat d'études prospectives est une étude pour l'action en matière d'emploi, de qualifications, de compétences, de formation professionnelle et de conditions de travail. Passé entre l'État et les organisations professionnelles et syndicales représentatives dans un secteur d'activité, il a pour objet de dresser un panorama des mutations économiques, technologiques et sociales d'un secteur et d'en analyser les répercutions sur les évolutions du travail, des qualifications, des classifications, de l'emploi et des compétences (observatoire) ainsi que sur les choix stratégiques à faire en matière de formation et d'emploi. En amont du CEP, une étude de faisabilité peut être réalisée, avec un cofinancement plafonné de la DGEFP Les Engagements De Développement de la Formation - E.D.D.F. En 1984, l'État a mis en place les E.D.D.F., contractualisés (en règle générale au niveau des branches professionnelles) sous forme de conventions ou d'accords avec une ou plusieurs organisations professionnelles. Leur champ d'application géographique peut être national, régional ou au niveau de l'entreprise. Ce dispositif est basé sur le maintien du niveau des dépenses de formation de l'entreprise plus que sur le principe de l'accroissement de son effort financier de formation. Les E.D.D.F., à partir des orientations de l'État ou de la région, ont pour but d'encourager le développement des plans de formation mis en place au niveau des entreprises d'un secteur d'activité. Ces plans doivent s'articuler avec la stratégie de développement des organisations professionnelles concernées, en favorisant la formation des salariés de faible niveau de qualification. Le Fonds Social Européen (F.S.E.) Créé en 1958, le Fonds Social Européen est l'un des fonds structurels de développement régional de l'Union européenne. Il encourage l'insertion professionnelle et la lutte contre le chômage et améliore le fonctionnement du marché de l'emploi. En ce qui concerne les actions soutenues sur la période 2000-2006. Le FSE intervient dans le cadre des objectifs 1, 2 et 3 déterminés par l'Union européenne : l’objectif 1 est la promotion du développement et ajustement structurel des régions en retard de développement, l’objectif 2 est la reconversion économique et sociale des régions en difficulté structurelle, l’objectif 3 est le soutien à l'adaptation et la modernisation des politiques et systèmes d'éducation, de formation et d'emploi, en dehors des régions de l'objectif 1.



LISTE DES MESURES D’ACCOMPAGNEMENT

DES ENTREPRISES AUX RESSOURCES HUMAINES

L'aide au conseil aux entreprises (ACE)1 Elle est destinée aux entreprises relevant du secteur privé et prioritairement à celles occupant moins de 500 salariés. Son objectif est d'accompagner des expériences significatives en matière de changement du travail et, notamment : la prévention et l'amélioration des conditions de travail ; les aspects sociaux des changements de technologie, de produits ou d'organisation de la production ; la gestion anticipée de l'emploi et la gestion des travailleurs âgés ; l'évolution des compétences susceptible d'entraîner la définition de qualifications nouvelles ; la définition des besoins de formation, la conception des plans de formation ainsi que les mesures d'ingénierie de formation. L'État prend partiellement en charge : le coût du conseil extérieur à l'entreprise ; le surcoût interne de l'intervention (indemnisation du temps passé par les salariés concernés par la conduite du projet...). L’aide au conseil en gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC)

(cf. note 2) La loi du 17 janvier 2002 et son décret d’application du 24 juillet 2003 précisent les modalités de mise en œuvre d’une nouvelle aide au conseil, en faveur des entreprises. Celle-ci est destinée à les accompagner dans l’élaboration de plans de Gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC). Les entreprises prioritaires sont les PME. Ce dispositif permet aux entreprises de faire prendre en charge une partie des coûts externes de conseil dans la mise en œuvre d’un plan de G.P.E.C.. Il existe plusieurs types de conventions : les conventions individuelles (entreprise de mois de 250 salariés, la participation financière de l’Etat est de 50 % du coût prévisionnel maximum du consultant extérieur. Les conventions interentreprises qui permettent de fédérer plusieurs entreprises autour d’un projet collectif (en termes de bassin d’emploi, de secteur d’activité…). Les conventions de sensibilisation aux enjeux de la GPEC conclues avec des organismes professionnels ou interprofessionnels qui ont pour objectif de confier à l’organisme signataire la mission de sensibiliser un ensemble d’entreprises à une démarche de G.P.E.C. (Loi n°2002-73 de modernisation sociale du 17 janvier 2002 - Décret n°2003-681du 24 juillet 2003)

Le Droit Individuel à la Formation - D.I.F.2 Le droit individuel à la formation (DIF) a pour objectif de permettre à tout salarié de se constituer un crédit d'heures de formation de 20 heures par an, cumulable sur six ans dans la limite de 120 heures. L'initiative d'utiliser les droits à formation ainsi acquis appartient au salarié, mais la mise en oeuvre du DIF requiert l'accord de l'employeur sur le choix de l'action de formation. La formation a lieu hors du temps de travail sauf disposition conventionnelle contraire. Pour les heures de formation effectuées en dehors de son temps de travail, le salarié perçoit, de son employeur, une allocation de formation égale à 50 % de sa rémunération nette de référence. Les frais de formation, ainsi que l'allocation de formation, sont à la charge de l'employeur, ce dernier pouvant les imputer sur sa participation au développement de la formation continue.

1 Source http://www.travail.gouv.fr/informations-pratiques/fiches-pratiques/sante-conditions-travail/ 2 Source http://www.travail.gouv.fr/informations-pratiques/fiches-pratiques/formation-professionnelle/



L’aide au remplacement d’un salarié en formation1 En vue de concourir à la gestion active de l'emploi et des compétences dans les entreprises de moins de 50 salariés en facilitant les départs en formation, l'Etat accorde aux employeurs une aide forfaitaire en compensation du salaire des salariés recrutés par l'entreprise ou mis à la disposition de celle-ci par une entreprise de travail temporaire ou un groupement d'employeurs pour assurer le remplacement des salariés en formation. Les salariés remplaçants peuvent être soit mis à disposition par une entreprise de travail temporaire ou par un groupement d'employeurs ; soit recrutés sous contrat de travail autre que ceux bénéficiant d'une aide publique à l'emploi ou à la formation professionnelle à l'exclusion des mesures générales d'exonération des charges sociales. Le salarié remplaçant doit être employé sur un poste correspondant aux activités du salarié en formation. Il peut pallier l'absence d'un salarié en formation ou de plusieurs salariés partant en même temps ou tour à tour en formation.

1 Source http://www.travail.gouv.fr/informations-pratiques/fiches-pratiques/formation-professionnelle/



INFORMATIONS SUR LES TEXTES DE LOIS

CONCERNANT L’ILLETTRISME

La loi n° 98-657 du 29 juillet 1998, relative à la lutte contre les exclusions, a permis d’inscrire dans le code du travail le droit à la formation de base des salariés au titre de la formation continue professionnelle. L’article 149 de cette loi rappelle l’engagement de l’Etat : “La lutte contre l'illettrisme constitue une priorité nationale. Cette priorité est prise en compte par le service public de l'éducation ainsi que par les personnes publiques et privées qui assurent une mission de formation ou d'action sociale. Tous les services publics contribuent de manière coordonnée à la lutte contre l'illettrisme dans leurs domaines d'action respectifs.” La loi sur l’égalité des chances, votée le 9 mars 2006, précise à l'article L. 121-14, les missions qui sont assignées à l’Agence Nationale pour la Cohésion Sociale et l'Egalité des Chances. Trois missions sur six sont en rapport direct avec notre sujet : - la contribution, sur le territoire national, à des actions en faveur des personnes rencontrant

des difficultés d'insertion sociale ou professionnelle ; - la mise en oeuvre d'actions visant à l'intégration des populations immigrées et issues de

l'immigration résidant en France ; - la contribution à la lutte contre l'illettrisme.

La dernière mission est tout à fait claire et conforte l’engagement permanent de l’Etat.

Marie-Christine WATEL Illettrisme et Gestion des compétences Didier POSSOZ

Mots clés : Bas niveau de qualification – Compétence – Ecrit - Exclusion - Gestion des

compétences - Illettrisme - Identité sociale et professionnelle - Intégration

sociale et professionnelle – Linguistique - Langue – Précarité - Problèmes

linguistiques – Professionnalisation - Savoirs de base.

Résumé : En région Provence Alpes Côte d’Azur, le problème de l’illettrisme en

entreprise est constant dans des secteurs employant une majorité de personnes

ayant un bas niveau de qualification. Parce qu’elles ne maîtrisent pas les savoirs

de base, les personnes concernées rencontrent des problèmes d’adaptation aux

nouvelles mutations technologiques et à la nouvelle organisation de travail

induite qui privilégient l’écrit. Cette situation génère une précarité

professionnelle dommageable qui pourrait être combattue dans le cadre de la

gestion des compétences des entreprises.

A la lueur des recherches menées sur la linguistique, élargie aux sciences

connexes, sur l’environnement des savoirs de base et la gestion des

compétences en entreprise,. mais aussi d’expériences pédagogiques de terrain

réussies, ce mémoire se propose d’esquisser un cadre d’intervention, cadre de

réponse, prenant en compte la complexité du problème dans sa nature et son

origine, dans une dimension sociale au regard des personnes concernées, mais

aussi dans l’environnement de l’entreprise, son organisation, ses contraintes,

interpellant sa responsabilité dans la gestion des ressources humaines.

université de rouen - illettrissme et gestioon des...

Documents