© Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC/UNESCO) Caracas, 1984

Los Documentos publicados expresan las opiniones de sus autores y no necesariamente las de U N E S C O .

Depósito Legal 84-3732

AUTORES

Jorge Graciarena, Director de la División de Desarrollo Social de la CEPAL.

Germán Rama, Coordinador del Proyecto U N E S C O - C E P A L - P N U D «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe».

José J. Brunner, Director del Programa FLACSO/CHILE.

Jorge Vivas, Experto del Proyecto U N E S C O / C E P A L / P N U D «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe».

Doris Klubitschko, Consultora del C R E S A L C / U N E S C O .

PRESENTACIÓN

La problemática del vinculo entre universidad y desarrollo ha adquirido una c o m ­plejidad creciente. Ya no es posible considerar las variables políticas o las variables económicas en forma aislada*, para establecer los parámetros de análisis del papel de la universidad en la sociedad. La realidad regional muestra la necesidad de enfo­ques globalizadores, donde los factores políticos y económicos sean considerados en forma articulada entre si y con respecto al papel especifico que juega el conoci­miento (particularmente el científico-técnico) en el proceso de desarrollo.

El seminario sobre Universidad y Desarrollo en América Latina y el Caribe consti­tuyó una excelente oportunidad para mostrar las posibilidades de un enfoque de es­te tipo. Lamentablemente, no ha sido posible incluir en esta publicación la totalidad de los documentos presentados y los resultados de los debates y discusiones pro­vocados por dichos documentos. Sin embargo, los textos que se recopilan en este libro constituyen una muestra elocuente de la fertilidad de enfoques donde la uni­versidad es analizada en el contexto concreto de estructuras sociales determinadas. El texto de Jorge Graciarena brinda un marco general que permite entender, tanto desde el punto de vista histórico c o m o desde una perspectiva teórica particular, la vinculación entre universidad, formación de élites intelectuales y desarrollo social. Germán R a m a y José Joaquín Brunner analizan este problema en contextos socia­les particulares, caracterizados por la vigencia de modelos políticos autoritarios. Jorge Vivas analiza el papel de la universidad en el desarrollo científico-técnico a partir del problema de la formación de recursos humanos en ciencias e ingeniería. Por último Doris Klubitschko ofrece un análisis del problema de la democratización externa de la universidad, a partir del estudio del origen social de los estudiantes en Venezuela En conjunto, estos textos constituyen un compendio a partir del cual es posible con­tinuar la reflexión teórica y el diseño de estrategias político-educativas, en un mar­co donde se enfatice la responsabilidad de todos los actores sociales en el proceso de desarrollo y democratización de la sociedad.

INDICE

Universidad, Inteligencia e Ideología. En torno a algunas ideas de José Medina Echavarría. Jorge Graciarena pág. 9

Universidad y Concentración de Poder. Germán W . R a m a pág. 29

Universidad, Cultura y Clases Sociales en Chile: La Formación de las Elites José Joaquín Brunner pág. 71

Formación universitaria en Ciencias e Ingeniería y el Sistema Científico-Tecnológico en América Latina. Jorge Vivas pág. 89

El Origen Social de los Estudiantes Universitarios El caso venezolano. Doris Klubitschko pág. 143

UNIVERSIDAD, INTELIGENCIA E IDEOLOGÍA En torno a algunas ideas de José Medina Echavarría*

Jorge Graciarena

Si la universidad ha de ser la «más clara conciencia de la época» — c o m o en uno de sus trabajos acotaba Medina Echavarría1 tendrá por fuerza que ser ella misma una parte de la inteligencia y compartir sus responsabilidades. Su misión será por consiguiente la de orientar en situaciones de crisis y comprometerse con la bús­queda de salidas que permitan superarlas. «La más alta entre las 'peculiares' crea­ciones de occidente, la universidad, nació en cuanto 'institucionalización de la inte­ligencia'» (154) añadía Medina poniendo el acento en la estrecha vinculación exis­tente —desde sus orígenes mismos— entre la universidad occidental y la inteligen­cia. Es precisamente esta particular relación —su Indole y variaciones históricas— lo que se explora someramente en las notas que siguen, que no tienen otra preten­sión que la de aportar elementos para una discusión.

Si se acepta en algún grado la idea de Toynbee —tan gráficamente expresada con sus metáforas— de que los momentos de cambio en el proceso histórico son como «ríos revueltos» que va dejando «cabos sueltos», y que para que haya una «salida» estos deben ser anudados en torno a algún nuevo principio organizador capaz de servir de núcleo y cemento de una nueva fase histórica, se advierte que en ella está implícita la importancia de la función intelectual en la resolución de estas crisis ob­jetivas. Con Medina se podría agregar que la búsqueda de una salida constituye la responsabilidad primigenia de la inteligencia c o m o razón histórica.

Lo que aquí se denomina función Intelectual, que es ni m á s ni menos que la activi-

* Para el Simposio de homenaje a José Medina Echavarría organizado conjuntamente por el Instituto de Cooperación Iberoamericana y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y con los auspicios de la Unesco, realizado en Madrid los días 30 de junio, 1° y 2 de julio de 1980.

1. Salvo que se indique otra cosa todas las relaciones que siguen a trabajos de José Medina Echavarría pro­ceden de su libro Filosofía, Educación y Desarrollo (México, Siglo XXI, 1967).

9

dad de la inteligencia, comprende una g a m a muy vasta de acciones que pueden ser ejercidas por m u y diversos agentes sociales de acuerdo con las circunstancias en que aquélla se produce y la Indole que asuma c o m o fuerza social.2 Sea lo que fue­re, cabe señalar sin embargo que en la cultura occidental esta función intelectual ha tendido a mantenerse concentrada alrededor de algunas instituciones, grupos que la han ejercido con m á s intensidad, profundidad y sentido de orientación que otros actores sociales. Dicho esto sin perjuicio de la contribución de todos —aunque con sentidos siempre contradictorios y confllctivos— al progreso de la Razón y a la resolución de las crisis históricas. Para abreviar digamos que en la tradición occi­dental la función intelectual ha estado principalmente centrada en la universidad y en la inteligencia. Esta se encuentra representada por un conjunto de Intelectuales autónomos en cuanto a formas particulares de ¡nstitucionalizaclón y dependencia orgánica con las estructuras de poder. Muchas veces esta intelectualidad ha refleja­do los intereses de clases en ascenso con m á s altos niveles culturales, de grupos educados migratorios y de sectores minoritarios culturalmente diferenciados. Cual­quiera que sean estos desajustes estructurales, ellos permiten una mayor perspec­tiva y conciencia de la realidad, a la que por la fuerza de su situación asumen de un m o d o critico.

El problema consiste aquí, por lo tanto, en examinar las relaciones de diverso géne­ro (complementarledad, convergencia, divergencia, antagonismo) que establecen en­tre si estos dos agentes que comparten la responsabilidad principal de la función intelectual en épocas y procesos de cambio histórico.3 Sé trata en primer lugar de enmarcarlas en el contexto de estructuras sociales identificadas de un m o d o tal que puedan ser reconocidas concretamente en sus conexiones fundamentales con la in­teligencia. Cabe también no perder de vista lo que tienen en común y lo que los dis­tingue del orden social vigente, as( como las circunstancias sociales que los atraen y separan de él.

Medina Echavarna mostró una particular preocupación por este problema señalan­do que serla trágico que la universidad llegara a una situación de divorcio profundo con la intelectualidad independiente y critica de su tiempo. Y esto porque entendía que a ella también le alcanzaba lo que en uno de sus primeros trabajos denominó «la responsabilidad de la inteligencia».

2. «Los Intelectuales se ocupan de ideas, de reminiscencias del pasado, de definiciones del presente y de imágenes de posibles futuros. Por Intelectuales entiendo científicos y artistas, sacerdotes y catedráti­cos; comprendo a aquéllos que representan el Intelecto humano; a aquéllos que forman parte del gran discurso de la razón y la indagación, de la sensibilidad e imaginación que en Occidente comenzó en Je­rusalem, Atenas y R o m a , y ha venido desarrollándose en forma intermitente desde entonces. Son la m e ­moria organizada de la humanidad, y tal aparato cultural ha sido creado y es sostenido por ellos. Si escri­ben, pintan y hablan, si crean y distribuyen imágenes e ideas, su labor es públicamente provechosa.. Jus­tifican ideas de autoridad o las critican...Mientras que sean Intelectuales tienen que razonar e investigar, y, con su pasión por saber, deben encarar las situaciones de los hombres en todas las partes. Esperar esto de si mismo es rasgo distintivo del intelectual c o m o prototipo de criatura social y moral». C . W R I G H T MILLS, Las causas de la tercera guerra mundial (Buenos Aires, Palestra, 1960), pp.119/20.

3. Prefiero utilizar la idea de cambio histórico para referirme a las transformaciones irreversibles de la es­tructura de poder y de sus fuentes principales de legitimación ideológica y para distinguirlo asi de otras clases de cambio social que pueden ser irrelevantes en ese sentido.

10

Si la universidad ha tendido a ser la institucionalización de la inteligencia, ha sido porque en ella radica la responsabilidad de asegurar la continuidad generacional del proceso de racionalización. Esto es, la transmisión de una generación a otra del prin­cipio animador de la inteligencia en cuanto reflexión de la sociedad sobre sf misma, de una sociedad que se autoescruta y que se construye y desarrolla mediante la ac­ción humana.

De ahí la importancia trascendental que Medina atribula a este tema sobre el que volvió una y otra V Î Z a lo largo de toda su vida intelectual. Le preocupaba particular­mente el problema de la posibilidad de «la cristalización de la cultura», o sea de una cultura que ha agotado todas sus «posibilidades de desarrollo porque éstas ya es­tán dadas en sus supuestos fundamentales. Por tanto el movimiento y el despliegue subsisten, pero dentro de ámbitos ya conocidos en su conjunto» . Cuando se lle­ga a este punto existe una pérdida de la visión unitaria del m u n d o y de su dinamis­m o transformador. Y lo que acaso sea uno de sus signos m á s expresivos es la «ato­nía filosófica», esto es la ausencia de un reflexión profunda que relaciona las bases y principios que fundamentan el presente histórico con las posibilidades que lo trascienden.

La conexión entre movimiento intelectual y universidad creativa, uno de los funda­mentos principales del desarrollo del pensamiento occidental, no ha sido siempre positiva porque ella no tienen un sentido univoco. En general, los movimientos inte­lectuales han fructificado en fases de fractura histórica (la disolución del m u n d o feu­dal, la emergencia de la civilización industrial), y en «situaciones de frontera cultu­ral» (la influencia musulmana en España y el Mediterráneo y su gran florecimiento cultural). El impulso inicial del movimiento fundacional de las universidades, que ocu­rrió precisamente en la cuenca mediterránea (Escuela de Traductores de Toledo, Ña­póles, Toulouse, Bolonia, Montpellier, Salamanca), tuvo lugar en tales circunstan­cias históricas, es decir, cuando ambos factores trabajaron acoplados. Asi, la ani­mación intelectual que en ellas se encarnaba procedía en gran parte del medio pro­picio y estimulante que las rodeaba.

Cabe agregar que estas coyunturas históricas propiciadoras presentaban caracte­rísticas conflictuales que significaron el cuestionamiento del orden social hegemó-nico, lo que abrfo un ancho cauce para el despliegue del disenso constructivo y cri­tico de los intelectuales. Asi éste se gestaba naturalmente en respuesta a la progre­siva pérdida de legitimidad de los sistemas históricos vigentes que entraban en pro­cesos de rápida caducidad. De ahí que la función principal de la inteligencia haya sido su esfuerzo perenne para tejer el futuro con los «cabos sueltos» del pasado y del presente.

C o m o intérprete del m u n d o , la inteligencia siente que su misión responde a la nece­sidad de encontrar salidas —siempre transitorias— a las contradictorias circuns­tancias que los sistemas históricos no pueden resolver por sus propios medios.

Estas circunstancias han puesto a la intelectualidad critica en diversas relaciones

11

con la universidad. Orgánicas y armoniosas, algunas veces, cuando el movimiento intelectual de la época ha encontrado su hogar en la universidad; en otros casos, de indiferencia y alejamiento cuando no de aguda confrontación. Al quedar aislada, la universidad ha perdido parte de su fuerza intelectual y ha tendido a rezagarse en el movimiento de la historia.

II

Para situar el problema que se intenta bosquejar, quizá se justifique partir de un truis­m o : la formación universitaria no ha sido nunca —y sólo por sí m i s m a — un m o d o de ganarse la vida. Los motivos profundos por los cuales se estudia en la universi­dad consisten en una difícil amalgama de vocación con profesión en que ambas, sin estar disociadas en la realidad — c o m o no lo están semánticamente—, constitu­yen no obstante esferas relativamente independientes que se condicionan recipro­camente. Cuando la vocación es la que predomina, la función intelectual suele te­ner Tnayor gravitación. Por cierto que esto no significa en m o d o alguno que la uni­versidad cuando cumple a cabalidad la función intelectual haya estado completa­mente disociada de los diversos «modus vivendi» existentes en una sociedad con­creta. Al contrario, la educación universitaria c o m o formación y capacitación profe­sional ha sido siempre un recurso productivo, c o m o lo han señalado hasta la fatiga quienes se afilian a la corriente del «capital humano». Pero ocurre que la educación es eso y mucho m á s , y en su sentido general las funciones que cumple en una so­ciedad no pueden explicarse meramente por lo que signifique su aporte a la econo­mía (como recurso productivo o bien de consumo) aunque en determinadas circuns­tancias históricas su inserción productiva revista una importancia fundamental, co­m o ha sido evidentemente el caso en los ya dos largos siglos de vigencia de la civili­zación industrial.4 El punto será tratado luego con m á s detenimiento.

Cuando se piensa m á s específicamente en las universidades como formando un com­plejo institucional m á s o menos estructurado e identificable, es necesario e impor­tante interrogarse sobre su inserción orgánica en el orden social vigente. La clave de esta conexión fundamental se encuentra — c o m o dice Medina— en la peculiar relación entre un poder espiritual (la universidad) y un poder político (el Estado).5

Por lo tanto, lo que cuenta es la manera c ó m o la universidad se relaciona con la es­tructura de poder y la dinámica de las clases sociales y, en particular, con la forma-

4. Ent'endemos aquí a la civilización Industrial como un m o d o de organización de la vida social que se fun­da en el despliegue dominante de la racionalidad instrumental y en el predominio consiguiente de crite­rios técnico-científicos en la vida económica y social.

5. ...«La verdadera autonomía deriva del ámbito de libertad reconocida a la Universidad por el Estado por razón de que acepta la autoridad que ésta posee ya por si misma. En este sentido perdura la autonomía espiritual de la Universidad aún allí donde se ha convertido en miembro uniforme de la actividad admi­nistrativa del Estado. Exige, por tanto, esa relación, por una parte que la Universidad posea ya de por si, gracias a su prestigio social, la autoridad que opone a otras autoridades, Incluida la suprema del Esta­do, y por otra parte que la política cultural del Estado tenga c o m o principio fundamental de su doctrina y de su ejercicio la aceptación de la autoridad universitaria. La fascinante historia de las distintas for­m a s que ha tomado esa relación y de los delicados mecanismos de equilibrio que la han mantenido». (Ibidem, p. 154-55).

12

ción de un sistema hegemónico, esto es, de un régimen politico ideológicamente consensual que dispone de un margen amplio de legitimación social. Al mismo tiempo pero en otro sentido importa determinar su relación con los proyectos de cambio que se gestan en el seno de la sociedad civil y que pugnan por concretarse. La cone­xión de la universidad con los intelectuales se produce en ambos sentidos (de criti­cas o legitimación) pero su Indole dependerá de cuál sea el tipo de relación de la .universidad con el orden social que prevalezca.

Planteado asi el problema, se puede agregar que la contribución de la universidad a la formación ideológica y el sentido de sus relaciones con las clases dominantes constituyen el pivote en torno al cual giran sus otras diversas funciones sociales y sus relaciones con la inteligencia.

La cuestión que aquí se intenta esbozar es histórica, ya que la inserción estructural del orden universitario ha variado con el tiempo, m á s que todo debido a las transfor­maciones de las relaciones de clase y de poder en la sociedad. Por eso mismo, se ha modificado el sentido de su función intelectual y sus relaciones con la inteligen­cia, no menos que con la estructura del Estado.

Si se atiende principalmente a las dos grandes dimensiones de relacionamiento de la universidad con la sociedad, que son la producción económica y la estructura de poder, es posible perfilar algunos tipos básicos de inserción histórica.

Nótese que cuando se habla de conexión económica se considera principalmente dos funciones de la universidad: la formación de cuadros profesionales superiores y la generación de conocimientos prácticos e innovaciones técnico-científicas para la producción económica.

En las relaciones de poder lo que cuenta esencialmente es la manera y el grado en que la universidad contribuye a la formación de la élite del poder6 y del sistema he­gemónico. Entiéndase esto último en el sentido de consensualización ideológica (le­gitimación) del m o d o vigente de dominación. Esta contribución de la universidad pue­de ser ambigua y hasta contradictoria según las circunstancias concretas.

En una perspectiva histórica, se puede afirmar de la universidad que el m o d o de su inserción social ha sido la fuerza condicionante que m á s ha influido en su organiza­ción institucional, en las formas de saber y en los contenidos de conocimiento pre­dominante, así c o m o en los arquetipos sociales de hombre de conocimiento y de profesional e intelectual universitario. Estos son los principales agentes sociales de su particular conexión con la sociedad global y con la inteligencia.

6. Por su mayor vigencia actual prefiero utilizar el concepto de élite de poder no desvinculado del de clases dominantes. Esto no supone en m o d o alguno que asuma el rechazo de los fundamentos de clase de la élite de poder, siguiendo la tradición neomaquiavellsta de Mosca y Pareto, con la que discrepo total­mente en este punto. En cambio, nuestra concepción de la élite de poder se encuentra m á s cerca de ta de C . Wright Mills que relaciona las clases sociales con la estructura corporativa de la sociedad In­dustrial. N o es ahora del caso elaborar m á s esto porque no tendría sentido y además porque ya lo he hecho en otros trabajos.

13

Siguiendo una linea a la vez taxonómica e interpretativa —abstrayendo acaso arbitrariamente— se pueden distinguir tres configuraciones típicas m á s salientes. La primera será denominada la universidad «disociada». La segunda, la universidad «aliada». Y la última, que intenta representar el m o m e n t o actual de la universidad latinoamericana, la universidad «desvirtuada». Estas expresiones son sólo m o d o s aproximativos —y acaso metafóricos— de referirse a características concretas e iden­tificares de la inserción universitaria en la estructura de la sociedad.7

El primer tipo de inserción histórica es el de la universidad disociada y se caracteri­za por su desconexión orgánica con el poder y las clases sociales y consiguiente­mente por su irrelevancia social en el sentido antedicho. Por eso resulta útil para es­clarecer algunas de las cuestiones planteadas. Ella se encuentra bien configurada por el auge y la decadencia de la universidad medieval. Se trata de un largo proceso que abarca en sus orígenes, hacia fines del siglo XI, al vasto movimiento europeo de fundación de universidades que con el correr del tiempo tienden a secularizarse. El m ismo se extiende unos pocos siglos m á s tarde a la América hispana con la crea­ción, en 1551, de las universidades imperiales de San Marcos de Lima y de México, que siguen la tradición abierta y populista de Salamanca (Steger). El periodo conclu­ye con la decadencia progresiva de este tipo de universidad hacia el siglo XVIII.

La conexión social de la universidad en esta fase fue tal que pudo florecer intelec-tualmente desde sus comienzos debido precisamente a su disociación con la pro­ducción económica y a su relativa irrelevancia con respecto a la estructuración de las clases sociales y al ejercicio del poder. Todo esto le proporcionó un considera­ble margen de autonomía intelectual e institucional y, aunque parezca paradojal, una cierta représentât i vidad social. En efecto, tanto en la sociedad feudal c o m o en la sociedad renancentista burguesa que la sucede, la desconexión entre la producción económica y el poder, por un lado, y la universidad, por el otro, era prácticamente total. Poco relevante era ciertamente la formación de teólogos, filósofos y juristas para el funcionamiento del poder feudal o de las repúblicas urbanas, que estaba al­tamente personalizado. Tampoco era demasiado relevante para la economía el co­nocimiento que producía la universidad en una época histórica en que aún no habla surgido la técnica científica moderna. Serla ocioso recordar que la forma predomi­nante de producción era artesanal y se basaba en una tecnología empírica producto m á s que todo del ensayo y el error.

La inserción de la universidad medieval en la estructura de clases era difusa e inor­gánica y esto porque ella correspondía m á s a un sistema de clases todavía en for­mación y m e n o s a las clases dominantes de este periodo, que estaban ingresando a una fase de declinación histórica. Por lo tanto, la universidad no constituía un m e ­dio eficiente y reconocido de canalización de aspiraciones de movilidad social, tan­to porque el prestigio y las recompensas económicas que recibía el intelectual uni-

7. Este esquema clasificatorio procede, con variaciones nominales, de nuestro trabajo «Esbozo de una in­terpretación de la crisis actual de la universidad latinoamericana», 1978 (mimeo, en publicación).

14

versitario no eran elevados c o m o porque el m u n d o de las ocupaciones productivas no se encontraban suficientemente estructurado ni el poder político estaba organi­zado burocráticamente. En otras palabras, no habla m o d o s para que la universidad participase en el poder fuera este económico o político.

En este sentido, la universidad secular fue quizás un orden institucional que se ha­llaba desfasado con relación a formaciones históricas donde todavía no era posible un despliegue pleno de sus potencialidades funcionales. De ahí, entre otras cosas, los frecuentes e intensos conflictos de los universitarios con el medio social circundante.

C o m o formaciones intelectuales las universidades medievales florecieron en medio de las luchas del poder político secular para afirmarse frente al poder religioso del Papado. Tanto c o m o en otras circunstancias estas divisiones y luchas por el poder abrieron fisuras que resquebrajaron al orden medieval dominante, las que fueron apro­vechadas por los intelectuales críticos para promover un pensamiento utópico pro­clive al cambio. También en la estructura social de la época se pueden identificar elementos que contribuyeron en el m i s m o sentido de apertura social política. Por ejemplo, es bien conocida la existencia de hombres educados disponibles, sin tie­rras ni títulos debido al sistema de mayorazgo, que buscaban «fortuna». Muchos de ellos eran portadores de un profundo resentimiento social fácilmente explicable da­das sus circunstancias. De ahí el tono predominantemente crítico y contestatario de m u c h o s de los movimientos intelectuales, religiosos y seculares, de la época.

Quizá ningún testimonio literario sea tan elocuente de este desarraigo estructural de los universitarios c o m o la picaresca española del Siglo de Oro con su desfile de bachilleres y licenciados, ambulantes, desocupados y mendicantes, que transitaban por las ciudades y caminos de España poniendo en evidencia con precaria condi­ción su falta de integración en una sociedad que aun carecía de posiciones ocupa-cionales apropiadas para ellos. También puede citarse a los goliardos, estudiantes migratorios que circulaban por las universidades de la Europa medieval.8 C o m o se diría hoy en día era típicos marginales que carecían de m o d o s orgánicos de ganarse la vida y que apelaban a toda suerte de recursos —no siempre lícitos— para sobre­vivir. Aunque parezca paradojal, estas difíciles condiciones resultaron a la postre pro­picias para que se estableciesen una armónica convergencia entre universidad e in­teligencia asumiendo de consuno el poder intelectual de la sociedad. Desde fines del medioevo hasta bien entrado el renacimiento los m á s trascendentales debates y progresos intelectuales se produjeron en la universidad o en relación estrecha con ella.

8. «Una manifestación especialmente significativa en el siglo XII fue la aparición de los goliardos. N o cons­tituían precisamente una clase ni su origen socioeconómico parece ser homogéneo. Es un agregado so­cial formado por los que no participaban en las estructuras tradicionales porque huían o eran margina­dos de ella. Eran vagabundos que Iban de ciudad en ciudad y que tenían en común hacer de la aventura una protesta contra el sistema establecido...» Atallva Amengual, «Reflexiones sobre la fundación de la universidad», Estudio« sociales (Santiago de Chile), N° 16, 1978, p-16.

15

Tendría que producirse la revolucionarla conexión entre la ciencia empírica y la pro­ducción económica que dio origen a la revolución industrial para que se transforme la inserción social de la universidad.9 Y esto ocurrió recién con el consiguiente ad­venimiento de la técnica científica y el florecimiento del capitalismo industrial des­de el siglo XIX. Bajo estas nuevas condiciones se ingresa en la fase designada co­m o de la universidad «aliada», que entró de lleno a una congruencia funcional y aso­ciación relevante con la forma prevaleciente de producción económica y dominación política, esto es, con el capitalismo y la sociedad burguesa.

C o m o es bien sabido, este periodo histórico se caracterizó por grandes reformas en las universidades, muchas de las cuales hablan quedado profundamente rezaga­das con respecto al progreso intelectual de los dos siglos producido un divorcio cre­ciente entre la universidad y el movimiento intelectual. Mientras aquélla tendía a an­quilosarse y a perder creatividad éste último buscaba otras formas de institucionali-zación en cenáculos cortesanos, circuios intelectuales y, m á s tarde, en sociedades científicas.

Esta transición culminó en el siglo XIX cuando la ciencia experimental revolucionó la técnica productiva y con ello menos la inserción social de la universidad. El cam­bio comprendía a la propia organización interna de la universidad, y a los contingen­tes sociales que albergaba en su seno, asi c o m o a los nuevos campos de conoci­miento que se expandieron y a las relaciones entre la diversificación de las profesio­nes universitarias y las fuerzas productivas que emergieron al impulso de la revolu­ción industrial. El pensamiento científico se tornó inseparable de la universidad, tanto en lo que se refiere a la investigación mismo c o m o —y de manera m á s exclusiva— a la formación de cuadros y a la transmisión generacional de la actitud y del método científico.

Las grandes reformas de la educación superior tuvieron su epicentro en las refor­m a s universitarias alemana y francesa de comienzos del siglo XIX, que pusieron el acento en la conexión entre investigación y profesión vinculando de ese m o d o a la universidad con la generación y transmisión de la técnica científica, por un lado, y con un mercado profesional, por el otro. Con ellas comienza el proceso de inserción orgánica en la producción económica y la estructura social, que está desvanecién­dose en el momento histórico presente.10

9. En rigor, este proceso habla comenzado tiempo antes con los progresos de la racionalidad lógica y con la emergencia de un realismo todavía ingenuo, particularmente ostensible en las artes plásticas y que se anticipaba c o m o el fundamento de lo que más tarde serla el pensamiento científico moderno. El avan­ce del proceso raclonalizador tuvo una variedad de concreciones significativas, siendo una de las mayo­res el descubrimiento de la contabilidad por partida doble en pleno medioevo que según Sombart ha sido el pilar fundamental del advenimiento del capitalismo.

10. «El concepto o idea de la universidad que prevalece aun entre nosotros, al igual que las funciones del profesor universitario, tuvieron un origen en Alemania durante el siglo XIX...(Más tarde) Francia, Gran Bretaña y Estados Unidos Introdujeron una serie de reformas imitadas del ejemplo alemán». J.Ben-David et.al., La Universidad en Transformación (Barcelona, Seix Barrai, 1966), p.13-14. También H.A.Steger «So­bre la sociología de los sistemas universitarios del occidente de Europa y de Latinoamérica en los siglos XIX y XX», en A . E . Solari (ed.) Poder y desarrollo. América Latina. Estudios sociológicos en homenaje a José Medina Echevarría. (México, Fondo de Cultura Económica, 1977).

16

La vigorosa marcha del proceso racionalizador inherente a la civilización industrial se hizo sentir de muchas maneras y revirtió sobre la universidad misma transformando profundamente su sentido social. Desde ese m o m e n t o la universidad quedó conver­tida en un factor decisivo del progreso técnico, no sólo por su contribución efectiva a la generación de innovaciones sino también por la influencia que ejerció en la pre­ponderancia de la razón instrumental.11

Pero esta proyección social de la universidad quedarla confinada principalmente a la esfera productiva, que es donde la revolución del conocimiento técnico se des­plegó m á s plenamente. Al respecto, Medina observó que el predominio de la razón técnica reducirla el c a m p o de posibilidades de la racionalidad ético-polltica y con ello la contribución de la universidad a la función intelectual.

En efecto, la tajante separación liberal entre Estado y economía contribuyó a conte­ner durante algún tiempo el avance del proceso racionalizador sobre el frente políti­co e ideológico, al m e n o s en el área de las decisiones de mayor importancia públi­ca, confinándolo a las materias técnico-científicas y económicas.

Es cierto que el Estado tendió a burocratizarse crecientemente pero no m e n o s cier­to es que la diferenciación entre poder político y administración pública se mantuvo claramente delineada. En este sentido, el siglo XIX ofreció un espectáculo parado-jal: mientras la economía era cada vez m á s dominada por la vertigiosa expansión de la razón técnica, la política florecía c o m o nunca antes debido al progreso de la democratización liberal y a la emergencia de nuevos sectores sociales participan­tes en el universo político de una ciudadanía continuamente ampliada. En otras pa­labras, se asistía a sendos procesos paralelos de politización democrática de la so­ciedad y el Estado, por un lado, y de tecnificación y racionalización empresarial de la economía, por el otro. Con la configuración de la economía c o m o un orden social autonomizado tenia su origen la tensión irreductible entre racionalidad formal y ra­cionalidad material, que ya habla señalado Max Weber y que fue una de las preocu­paciones intelectuales dominantes de Don José.

En este nuevo contexto histórico y al profesionalizarse la universidad se ligó cada vez m á s a la economía c o m o productora de recursos humanos y de innovaciones técnicas. Al m i s m o tiempo se sometió a la política del Estado, a cuyo amparo pero bajo cuyas condiciones trató de definir su espacio de libertad académica.

La doctrina de la «neutralidad valorativa» del conocimiento social surgió precisamente en un m o m e n t o en que la autonomía intelectual de la universidad era algo asi c o m o el premio que recibla por su prescindencia política y conformismo ideológico.

11. «A mediados del siglo XIX la universidad (alemana) tomó un aspecto m á s estrictamente académico, pero creó nuevas disciplinas y amplió sus horizontes intelectuales, de m o d o que casi toda la actividad cientí­fica importante de aquella época tuvo su origen dentro de la universidad». J. Ben-Davld, op.clt., (P. 17, subrayados agregados). Algo semejante puede afirmarse respecto del alcance de las reformas de Oxford y Cambridge después de 1850, y de la creación de las grandes ocoles francesas desde comienzos de ese siglo.

17

Donde fue m á s fuerte esta pretensión de ampliar los márgenes de libertad académi­ca fue precisamente en Alemania cuando la dependencia económica y funcional de las universidades respecto del Estado era mayor. Después de la reforma decimonó­nica, las universidades alemanas se tornaron islas de privilegio, precisamente por la protección que les dispensó el Estado y por su estrecha conexión con las clases dominantes. En efecto, sólo ellas eran las que demandaban autonomía intelectual en la universidad, claro está que dentro del marco de una tácita aceptación del or­den conservador prevaleciente.

De este m o d o la universidad renunciaba a ejercer sus responsabilidades de critica de la sociedad y menos aún a la de contribuir a la orientación de los procesos de cambio histórico. N o fue por azar que ninguna de las grandes utopias e ideologías decimonónicas se gestara en la universidad. Su relación con los intelectuales inde­pendientes habla llegado a su punto más bajo.

La universidad misma se habla convertido en una importante fuente de trabajo para las nuevas profesiones científicas. Conscientes de su ascendencia sobre el poder del Estado, quienes las ejercían buscaron definir su jurisdicción privativa renunciando para ello a su función intelectual.

Esta universidad no avanzó m á s allá de una liberalización relativa del conocimineto, principalmente en el campo técnico-científico, pero dentro de una observancia res­petuosa del orden social vigente. La prueba de esto se encuentra en que el marxis­m o no tuvo status académico reconocido ni tampoco las otras corrientes intelec­tuales y doctrinarias que cuestionaban el status quo propiniendo alternativas de cam­bio social. En cambio, las doctrinas reaccionarias, conservadoras y liberales encon­traron en ella un ambiente acogedor y propicio.

Empero, lo que estaba en juego en ese momento histórico era m á s que todo el des­pliegue y legitimación secular del conocimiento técnico, y eso pudo hacerse con todos los honores y las facilitaciones necesarias piara desligarlo de las ataduras teo­lógicas del pasado. La física, la química, la biología y otras ciencias naturales pro­gresaron rápidamente en la universidad revolucionando continuamente el conoci­miento práctico, mientras que al mismo tiempo ella podía presentar un frente ideo­lógico estable y conformista que convalidaba el orden social que se estaba consolidando.

En suma, la universidad en.tró en un estrecha conexión orgánica con la economía y el poder, sea directamente mediante la creación científica y la innovación técnica, sea indirectamente mediante su aporte a la secularización y al proceso racionaliza-dor de la vida social. Además , mantuvo una posición favorable al statu quo, expre­sando —aunque sin mucha convicción— la necesidad de obtener un conocimiento objetivo, neutro y prescindente en aquellas materias que se relacionaban m á s de cerca con el ejercicio del poder político y la legitimidad de las jerarquías sociales e ideológicas reconocidas.

18

Y a fue indicado que el desarrollo del capitalismo industrial se basaba en el desen­volvimiento de dos procesos concurrentes a los que la universidad se vinculó de m a ­nera estrecha. Ellos fueron la tecnificación de base científica de la economía orga­nizada en empresas productoras independientes y reguladas por el mercado, por un lado, y la ampliación de la politización del Estado, por el otro, que tenía lugar en so­ciedades que experimentaban intensos y efectivos procesos de «democratización fundamental» (Mannheim).

La idea de la politización del Estado se refiere primariamente a la progresiva amplia­ción de las bases sociales del poder político y a la emergencia de una arena política donde los problemas públicos se debaten con grados diversos de pluralismo y liber­tad por una ciudadanía en proceso de continua expansión. En rigor y aunque la par­ticipación política popular, en sus aspectos activos y pasivos, fuera restringida, lo cierto es que fue considerablemente m á s amplia que en cualquier m o m e n t o del pa­sado anterior a las grandes transformaciones políticas y liberales del siglo XIX.

Sin ánimo de abundaren esto, parece sin embargo oportuno recordar varios hechos que contribuyeron a la transformación de la sociedad política: la expansión y pro-fundización de la concepción de ciudadanía, la significación de los procesos demo­cráticos y electorales para la legitimación del poder político, la emergencia de una opinión pública politicamente ilustrada, una mayor apertura y tolerancia ideológica y, lo que es m á s próximo a nuestro análisis, un mayor refinamiento intelectual de la clase política. En efecto, la nueva clase política era relativamente m á s numerosa y poseía conexiones bastante m á s diversificadas con las clases sectoriales domi­nantes. A d e m á s , todos estos cambios políticos ocurrían en sociedades con grados m á s elevados de movilidad social, movilización popular y organización política. Sin embargo, ya se advertía una definida tendencia a la creciente burocratización de la administración del Estado y de las grandes instituciones públicas y privadas, fueran estas religosas, económicas, militares o civiles. Así, en los albores de una posible democracia liberal participacionista ya se perfilaba nítidamente la tendencia hacia el surgimiento de formas institucionales corporatistas y autoritarias, las que a la pos­tre le restarían gran parte de su significación social concreta.

En el contexto de la sociedad burguesa emergente las profesiones universitarias cre­cieron m u y aceleradamente así c o m o se elevó su prestigio social y posición estruc­tural. A d e m á s de su considerable influencia económica la universidad aportaba una reserva de candidatos potenciales para integrar la élite del poder; claro está que se incorporaban a ella sólo aquellos que pasaban con éxito a través de diversos y con­fiables m o d o s de socialización y de cooptación de personal. Durante m á s de un si­glo estas relaciones fueron estrechas y con vasos comunicantes abiertos que co­nectaban a la clase profesional con los círculos del poder político. De ahí que el ac­ceso de los universitarios a los m á s altos escalones burocráticos y corporativos del poder fuera fácil y casi 'natural', pero no era así su incorporación al seno mismo del poder político del Estado. El ingreso a la élite de poder ya no reconocía c o m o causa suficiente la posesión de un título universitario aunque pudiera ser un elemento ne-

19

cesario para ser considerado. En efecto, el plus que podía proyectar a un universita­rio a una posición de poder en el gobierno no constituía algo que la universidad pro­porcionaba por si sola. Para ello eran fundamentales otros puntos de apoyo en las instituciones del Establishment y en la estructura de clases, reforzadas por un con­siderable particularismo familista.

El m u n d o universitario que se proyectó hacia bien avanzado el siglo X X presentaba además otras características que facilitaron su inserción en el modelo del estado liberal de la fase capitalista industrial. En primer lugar, la unidad del m u n d o univer­sitario. En cada pals, las universidades eran relativamente homogéneas en su orga­nización y en la calidad de su trabajo académico y formación profesional y las dife­rencias entre ellas eran m á s bien sectoriales que globales; habla además una políti­ca universitaria nacional, sea derivada del Estado, sea de acuerdos establecidos li­bremente entre las universidades mismas a través de variados organismos interuni­versitarios. Habida cuenta de las posibilidades de un pals determinado sus universi­dades formaban un sistema relativamente orgánico y de parejo prestigio debido so­bre todo a sus comunes raices en la estructura de clases y de poder.

En segundo lugar, si bien las universidades de los países capitalistas industriales absorbieron rápidamente la investigación científica y la generación de innovaciones técnicas, cuyos descubrimientos m á s significativos se produjeron en su seno, nó fue asi en cambio en lo que se refiere al debate sobre alternativas sociales y políti­cas, y m e n o s aún a la generación de ideologías. Por lo general estas vieron la luz fuera de los claustros universitarios y quedaron mucho tiempo desconectadas del trabajo académico, no obstante que muchas de ellas, subyaciendo a su parte doctri­naria, incluían profundos y novedosos aportes teóricos. Esta renovación intelectual fue la obra de intelectuales libres y críticos.

Quizá esto explique en parte la siempre difícil ubicación y vida de las ciencias socia­les en el contexto universitario, particularmente de aquellas cuya relación con las técnicas productivas es m á s remota. O sea de todas, menos de la economía clásica y neoclásica, y esto precisamente por su m u y significativa contribución a la legiti­mación ideológica del capitalismo.

En tercer lugar, se sigue de lo anterior que habla una necesidad funcional de preser­var a las universidades de la politización para asegurar la formación de élites cada vez m á s ilustradas y, sobre todo, de una intelligentzia orgánica identificada y al ser­vicio del orden social y, consiguientemente, responsable del manejo de las comple­jidades del aparato del Estado y la economía. En estas condiciones el disenso abier­to y frontal resultaba inaceptable. Parece no caber duda de que unas ciencias socia­les criticas habrían constituido una amenaza intolerable para la armonía y continui­dad del sistema de poder en el que la universidad estaba inmersa. Por eso permane­cerían m u c h o tiempo al margen de los claustros universitarios.

Finalmente, queda aún por mencionar una cuestión no m e n o s significativa que es

20

la del delicado equilibrio de proporciones entre las masas del orden universitario y de la sociedad política. Apelando al símil de unas relaciones de mercado, es posi­ble pensar que si la oferta de recursos humanos hubiera sido excesivamente des­proporcionada a las necesidades de las ofertas productivas y del sistema de domi­nación todo el sistema habría entrado en crisis. Ciertamente, muchas de las relacio­nes a que se alude no son cuantificables aunque las magnitudes no dejen de tener su importancia, c o m o se verá m á s adelante al examinar situaciones sociales distin­tas —y hasta opuestas— caracterizadas por la diversidad clasista y la saturación del mercado político c o m o ocurrió en una fase posterior. Era por lo tanto necesario mantener el equilibrio de las proporciones reciprocas para no alterar la composición de las clases dominantes, asi c o m o evitar la erosión del disenso critico generaliza­do porque de estas condiciones dependía la existencia de una relación armónica y orgánica de una universidad aliada con el orden social determinante.

La universidad latinoamericana de este periodo mantuvo relaciones semejantes con el Estado, acaso con rasgos aún m á s evidentes. Fue en esencia una universidad pro­fesionalizante dedicada principalmente a formar cuadros políticos y profesionales. En rigor, la «universidad de los abogados» (Steger) contribuyó tanto a la formación de una clase política ilustrada (los «doctores») c o m o a formar profesionales compe­tentes para un Estado cuyo orden jurídico y burocrático era cada vez m á s complejo y para una sociedad progresivamente «preformada por la ciencia» (como anotarla M e ­dina siguiendo la feliz conceptualización de Schelsky). Pero esto no significa en m o d o alguno que las universidades latinoamericanas se convirtieran en emporios del co­nocimiento científico y técnico. De hecho, no hicieron otra cosa que reproducir, ca­si siempre con considerable retraso y no sin distorsiones y menguas notables, el conocimiento técnico-científico que era corriente en los países capitalistas centrales.

Esta pasividad y relativa desconexión de la universidad latinoamericana con la in­vestigación científica acaso sea uno de los factores que coadyuvaron, desde los al­bores del siglo XX, a la temprana emergencia de movimientos universitarios refor­mistas cuestionadores de la alianza casi simbiótica de la universidad decimonónica con el Estado oligárquico. Baste señalar que los reclamos contenidos en las mani­festaciones reformistas, c o m o el argentino de Córdoba de 1918, procuraban la reno­vación científica, por un lado, y la democratización del acceso a la universidad, por el otro. La moderna universidad de masas ya estaba prefigurada en los planteos es­tudiantiles de entonces, que recibieron una rápida y favorable acogida de diversos circuios intelectuales y políticos de la época. Particularmente importante fue el apoyo que le dispensó el gobierno radical, de sesgo populista, que implemento muchas de sus m á s importantes propuestas.

Con estas características de elitismo social y limitado pluralismo ideológico la uni­versidad latinoamericana alcanzó su m á s alto grado de inserción orgánica, esto es, de relevancia y asociación armónica con el orden social capitalista liberal. Su crisis estructural de la universidad comenzará recién cuando este delicado equilibrio ex­perimente imbalances y tensiones fundamentales, generadas tanto dentro del mis-

21

m o orden universitario c o m o por las transformaciones de su medio ambiente social.12

Se ingresará asi a la llamada momento de la universidad desvirtuada, que entrañarla una nueva disociación orgánica y deferenciación funcional con el orden vigente. Es­tas circunstancias son bien distintas ciertamente de las del periodo fundacional de las universidades cuando la desconexión estructural era esencialmente diferente, ya que facilitaba una m á s armoniosa unidad del sistema universitario. Si de aquel momen to parece licito decir que la universidad se trataba de una «creación anticipa­da» porque correspondía m á s bien a un tiempo histórico que todavfa no habla madu­rado, ahora cabe preguntarse si la universidad que floreció desde el siglo pasado no se encuentra hoy en día en vías de una rápida transformación y dilución en un complejo e inédito ordenamiento.

En efecto, la quiebra de la unidad del mundo universitario parece ser total. Aunque esta fragmentación asuma características diversas, las nuevas configuraciones emer­gentes pueden ser en lo esencial reducidas a una dicotomía. Razonando estructu-ralmente se puede suponer que la nueva universidad de elite (distinta de la oligar­quía clásica) tiene que ser ideológicamente conservadora e identificarse con el or­den social vigente, mientras que las de masas, que m á s propiamente representa sec­tores y clases en ascenso con fuertes aspiraciones sociales pero sin consolidación estructural, tendría por fuerza que ser progresista y acaso revolucionaria. En tanto que la primera está claramente implantada en la cúspide de la pirámide y estrecha­mente vinculada con la elite de poder, la otra representa fuerzas sociales en trans­formación, integradas mayoritariamente por nuevos sectores medios con poder que intentan ganar reconocimiento social. Sus correspondientes en el campo de la inte­ligencia son los intelectuales orgánicos, en el primer caso, y los críticos, en el otro. En el pensamiento conservador de los intelectuales orgánicos prevalece una postu­ra pragmática m á s preocupada por las armonías y equilibrios funcionales que ase­guran la continuidad del sistema social. Es generalmente conciliador y ponderado. En cambio, el pensamiento de los intelectuales críticos es especulativo —rayano a veces en la utopia— y caracteriza a los sectores que procuran transformar la cul­tura dominante para cambiar el orden social. Su interés principal tiende a concen­trarse en las crisis y rupturas que siguen a las transformaciones estructurales y los conflictos sociales. A partir de la reflexión crítica del presente en que se manifiesta su insatisfación con respecto a alguna de sus características elaboran nuevas ideas y alternativas de cambio. Según las circunstancias históricas, unos u otros serán los llamados sea para atar lbs «cabos sueltos» del orden social vigente o para trans­formarlo en otro diferente.

12. Parece ser un hecho que desde sus orígenes la universidad hispanoamericana se democratizó m á s rápi­damente que la estructura social dando asi lugar a la emergencia de fuertes tensiones con el Estado y los poderes organizados. Medina ha señalado este punto: «Ahora bien, lo dudoso es que todo este pro­ceso (de reforma) se deba a una adaptación de la universidad a una previa diferencia funcional en la so­ciedad misma, es decir, a un ajuste a las presiones rigurosamente articuladas de determinados grupos sociales, pues sólo en nuestros días toma conciencia de sf misma la transformación social de América Latina. Un examen atento nos mostrarla la mayoría de estas reformas y creaciones c o m o un resultado de Impulsos corporativos o de propuestas de hombres públicos de amplia visión que se adelantaron en sus previsiones a la marcha misma de las mudanzas estructurales (de la sociedad)». (Ibidem, p.101).

22

Esta distinción ha cobrado una importancia creciente a medida que el capitalismo Se ha convertido cada vez m á s en un m o d o de vida rígidamente controlado y racio­nal. El principio de la racionalización está penetrando en todos los tejidos de la vida social. Acaso nada sea m á s indicativo de esta continua expansión de la racionali­dad del cálculo económico y del principio de la eficiencia funcional que el «maridaje del desarrollo económico y una ciencia que cada vez interviene m á s y 'comprende' en estricto sentido menos», (p.23).

Ill

La formación superior de los cuadros técnicos y profesionales superiores y de los miembros de la elite asi c o m o la investigación técnico-científica se realizan ahora en un marco histórico-estructural profundamente modificado. La universidad ha per­dido gran parte del control que anteriormente tuvo con el cuasi monopolio de estas esenciales funciones de las sociedades modernas.

Para introducir este punto parecen necesarias algunas puntualizaciones aunque por fuerza tengan que ser esquemáticas. Entre los rasgos de las sociedades latinoame­ricanas actuales es posible señalar algunos factores que están condicionando los procesos de cambio universitarios. N o se ignora que este es un contexto histórico estructural, complejo y variado, con muchos matices y diferencias significativas que aparecen en cuanto se desciende a los casos concretos. N o obstante, acaso sean suficientes las siguientes indicaciones para situarlo aunque sea en un nivel necesa­riamente abstracto.

En primer lugar, la estructura económica. En un sentido, ésta ha experimentado pro­cesos concurrentes de extrema complejización corporativa y técnica, por un lado, y de creciente diferenciación interna en términos de heterogeneidad estructural (fa­ses tecnológicas, estructura ocupacional, escala operacional y productividad) por el otro. Se trata de la coexistencia de diversos órdenes de jerarquías técnicas y or-ganizacionales a m e n u d o yuxtapuestos pero no integrados orgánicamente. En otro sentido, se pueden señalar rápidamente la creciente transnacionalización de la eco­nomía doméstica e internacional, y la dependencia externa en materia de tecnolo­gía, mercados y financiamiento. Todo esto significa —para algunos intérpretes-una pérdida de relevancia de la nación c o m o marco de referencia para la universidad.

En segundo lugar, cabe destacar el carácter concentrador de estos procesos, tanto en el plano económico c o m o en el político y educativo. Hay una considerable inte-rrelación entre ambas esferas y niveles de poder, quizá hoy mayor y m á s compleja que nunca antes, donde además concurre una creciente tendencia a la tecnocratiza-ción de las decisiones. Se ha diluido en gran medida la separación entre Estado y economía —que tanta importancia tuvo en la historia universitaria del último siglo— aunque ahora se profesen doctrinas económicas neoliberales que sostienen jus­tamente lo contrario, esto es, la prescindencia y subsidiariedad del Estado. De un estado autoritario claro está que preconiza su no intervención en la dinámica del

23

mercado cuando al mismo tiempo conforma la estructura de la sociedad a las nece­sidades de una economía capitalista oligopólica y de unas clases sociales que care­cen de sustento propio en la sociedad civil.

Tercero, la masificación de la universidad y la producción de profesionales en gran escala, que enfrenta una demanda ocupacional con tendencias estacionarias, ha dado lugar a una proletarización de las profesiones intelectuales que va en continuo aumen­to y constituye hoy en día un fenómeno de alcances universales.13

Todo esto ocurre en sociedades semi-alfabetas, con grandes contingentes de la po­blación que quedan al margen o no completan la educación elemental y que, consi­guientemente, presentan bajos grados de escolaridad general de la fuerza del traba­jo. En estos mismos países, sin embargo, se anotan m u y altas tasas de participa­ción en la matricula universitaria, tanto que en algunos sus tasas son m á s altas que en los países europeos. En ellos, la concentración de recursos y posibilidades edu­cacionales puede ser calificada de formidable.14

13. «En los países Industrializados con economía de mercado se viene observando desde hace varios anos un empeoramiento de la situación de empleo para los trabajadores intelectuales...En Francia, por ejem­

plo, la falta de empleo'para el personal dirigente ('cadres'), que antes de 1965 era Insignificante, ha alcan­zado desde 1974 proporciones preocupantes. En 1971, el número de demandas de empleo no satisfe­chas fue, para tal personal, de 14.000; en 1974, de 25.000, y en 1976, de 45.000». En el ano comprendido entre «noviembre de 1975 y noviembre de 1976», la proporción de ingenieros, técnicos y personal diri­gente sin empleo aumentó el 9,2%, mientras que para el conjunto de los trabajadores la proporción fue del 2.0%. También en los Estados Unidos y el Reino Unido se ha comprobado «un aumento mucho m á s rápido de tal proporción durante esta última década». En Canadá, en 1976, «se estimaba que el 25% de los graduados con títulos superiores seguían sin trabajo un semestre después de su graduación. En el mismo ano, en Francia y Japón habla una proporción de profesionales desempleados equivalentes a un tercio de una promoción anual de diplomados de ese nivel. En países subdesarrollados como las Filipi­nas, la India y Sri Lanka «el elevado número de personas en posesión de un titulo académico sin empleo es uno de los rasgos característicos y preocupantes del mercado del empleo. En la India, mientras que el número de trabajadores inscritos en los servicios de empleo (como desempleados) aumentó entre 1957 y 1971 de 922.100 a 5.100.000, es decir, que se quintuplicó, el de trabajadores con titulo académico ins­critos en dichos servicios aumentó de 32.300 a 334.000, es decir, más de diez veces; entre 1966 y 1971, el número de ingenieros inscritos aumentó de 23.000 a 86.000, es decir, casi se cuadruplicó». El informe concluye esta revista diciendo asi: «En resumen, en numerosos países es cada vez m á s difícil encontrar o conservar un empleo» (profesional). OIT, Condicionas de empleo y de trabajo de los trabajadores Inte­lectuales». (Ginebra, 1977, p. 42-44).

14. «El crecimiento de la matricula educacional por niveles en el periodo 1960-1975 (en América Latina) ha sido considerable en su conjunto, mostrando sin embargo marcadas diferencias cuando se contrastan los niveles educacionales uno con otro. En efecto, mientras la matricula se duplicó en ese periodo, la secundarla creció 5 veces y la de enseñanza superior más de 6 veces». Esta disparidad ha mostrado ten­dencias a acentuarse c o m o lo revela la dinámica reciente del sistema en «el hecho de que en el último de los tres quinquenios considerados (1970-1975) el crecimiento anual de la matricula primaria se enlen-tecló descendiendo al 3.9%, mientras que las de secundaría y superior se elevaron a 12.6% y 16.8%, respectivamente». Esta tendencia también se refleja en la composición de la matricula total donde la participación del nivel primarlo desciende de 83% a 68%, mientras que secundaria y superior acumula­das se elevan de un 14% a 28% de la matricula global. Sin embargo, m á s grave que todo esto es el hecho de que para el conjunto de la región, una proporción superior a la mitad de la población en edad escolar no ingresa o deserta del sistema educacional antes de haber completado el periodo mínimo de educa­ción formal que le asegura una alfabetización permanente, esto es, la posibilidad de utilizar activamente su potencial educativo en el trabajo y la vida cotidiana. Todo esto en un continente donde en esos 1979 las universidades acogen a una población estudiantil de m á s de 5 millones que prosigue un crecimiento vertiginoso», cf. C E P A L , El desarrollo económico y social y las relaciones externas de América Latina (E/CEPAM1061, enero de 1979, Primera parte, III, 6).

24

Cuarto, los procesos anteriores han conducido a la saturación de los mercados en las profesiones universitarias y así a una creciente diferenciación y jerarquización de las universidades nacionales, a la privatización creciente de los estudios supe­riores de mayor prestigio y a la transferencia de la formación m á s especializada y de m á s alto nivel (postgrado), que es estratégica para el orden social vigente, a cen­tros académicos extranjeros y a otros organismos cuasi-universitarios (civiles y mi­litares). En ellos funcionan algunos de los m á s eficaces mecanismos de selección ideológica y de cooptación para las posiciones de elite. Por lo tanto, se observa una creciente elitización de un pequeño sector universitario de cúpula, que tiende a auto­n o m izarse encapsulándose respecto del resto del conjunto universitario, y a una de­valuación paralela de los estudios superiores para las masas con una degradación evidente de su calidad formativa e ingresos y de su importancia funcional y presti­gio social. Todo esto ocurre en momentos en que se está registrando una conside­rable ampliación de la base social de reclutamiento de los estudiantes de nivel su­perior. Nuevos sectores medios y capas altas de la clase obrera están logrando ac­ceso a una estructura educativa elitaria que sólo m u y limitadamente se democrati­za, porque una parte considerable de la expansión de la matricula proviene de la m a ­yor participación femenina y de m á s miembros de las familias de tas capas m á s altas.

Finalmente, los procesos de concentración, jerarquización y tecnocratización del po­der Estado, que en no pocos países de la región latinoamericana se ha tornado cre­cientemente autoritario, han estrechado los márgenes de libertad intelectual y la po­sibilidad de expresión del disenso critico en las universidades. Al m i s m o tiempo, la distancia en aumento entre la cúspide y la base del sistema universitario acarrea tensiones entre los beneficiarios de la meritocratización elitista y los amplios sec­tores medios y de clase obrera representados en las universidades de masas. Esto constituye una contradicción que abre paso a la universidad «militante» (Medina), opuesta al gobierno y al régimen imperante cuando no al m i s m o sistema capitalista.15 Las universidades m á s pobladas se convierten asi en unas de las más importantes tribunas políticas (aunque no intelectuales) donde se manifiesta el di­senso critico a m e n u d o vinculado con una actividad beligerante contra el gobierno y el orden social. En estas condiciones es común que la crítica sea reprimida. Para apreciar debidamente esto hay que tener en cuenta el peso político de la enorme m a s a de estudiantes universitarios que, en algunos países latinoamericanos, supe­ra al número de obreros industriales.

15. «Si la Universidad enclaustrada» ha sido siempre excepcional y hoy casi imposible —«torre de marfil» tan sólo en el denuesto— su contraposición radical no lo es m e n o s , porque acaba precisamente con la universidad misma. Frente a la «Universidad enclaustrada», la «Universidad militante» es la que se de­ja Invadir sin tamiz alguno por los ruidos de la calle y reproduce en su seno, en exacto microcosmos, todos los conflictos y pasiones de su m u n d o . La tarea científica desaparece y sólo quedan los gritos sustituyendo a las razones. La apertura al m u n d o de la actividad universitaria —su única rrianera de In­fluir sobre él— sólo cabe, en consecuencia, en ia forma de la «Universidad participe» es decir no militan­te ni enclaustrada. «Universidad participe» es aquella que enfrenta los problemas del día aceptándolos c o m o tema riguroso de su consideración científica, para afirmar únicamente lo que desde esa perspecti­va se puede decir...Nada de su tiempo puede serle ajeno, pero sólo en la medida que pueda situarlo a la distancia que exige su busca permanente de la verdad». (168/169).

25

La generalizada emergencia de estos conflictos universitarios está indicando la exis­tencia de contradicciones estructurales que configuran una crisis, de una magnitud y profundidad anteriormente desconocida. La llamada cuestión universitaria parece preocupar a todo el m u n d o pero sus problemas no se resuelven.

Por un lado, las universidades se profesionalizan cada vez m á s y son ampliamente utilizadas c o m o un importante recurso político para contrarrestar fuertes tensiones sociales de grupos y sectores que por su ubicación estructural han ganado poder y cuyas aspiraciones profesionales y participatorias se expresan c o m o vigorosas de­mandas educativas. Ellas sin embargo no pueden satisfacerse aceptablemente de­bido a la subutilización de capacidades y al subempleo y desempleo profesional. De aquí se deriva en gran parte la frustración y el resentimiento personal tanto c o m o la contestación abiertamente ideológica, que suele convertirse en la negación de la critica intelectual seria. Pero hay algo más . Una universidad profesionalizante que es al mismo tiempo una universidad militante resulta algo paradojal cuando no con­tradictorio. Y lo es aún m á s cuando en medio de estos avatares abandona su fun­ción intelectual, que no ejerce efectivamente desde el momento en que al renunciar a la investigación renuncia también al principal fundamento de la legitimidad del sa­ber que ofrece y de la critica social que construye sobre el m i s m o . Por el otro lado, este desborde de la masificación universitaria ha quebrado el equi­librio de proporciones a que se hizo referencia: la élite de poder no está ya en condi­ciones de absorber m á s que a una pequeña parte del considerable flujo de profesio­nales universitarios, sea en las posiciones de gobierno, sea en las empresas del sector moderado de la economía. Y en la competencia triunfan los graduados de las univer­sidades de elite porque son considerados m á s capaces y confiables. La meritocrati-zación de una sociedad tecnocrática tiene por fuerza que ser limitada porque de otro m o d o no podría conservar la consistencia de sus estrategias y políticas. Por eso, se desconfía de aquellos que proceden de universidades de mala calidad académi­ca y m á s que todo cuando en ellas predomina el disenso critico. Por eso también prefieren refugiarse en los m á s seguros y controlables resortes de cooptación so­cial que han estado organizando en los últimos años y que ahora tienden a institu­cionalizarse separadamente en las universidades de elite y a recuperar su homoge­neidad ideológica. Este proceso de diferenciación intrauniversitaria corresponde a un proceso de jerarquización equivalente de las clases sociales de la sociedad en su conjunto. En esta situación se apela generalmente a una de dos alternativas —o a ambas complementariamente— que tienden a la estabilización del sistema universitario. La primera consiste en la ruptura de hecho de la unidad y homogeneidad del orden universitario, lo que se traduce en su elitización parcial y estratificación interna, je­rarquizando en unas pocas instituciones académicas aquellos estudios superiores que responden a las necesidades profesionales y políticas del régimen vigente y m a -sificando al resto para confinarlo a estudios de segundo orden, esto es, que no su­peran el nivel de un postsecundario profesional. Este subconjunto que adquiere ca­racterísticas plenamente profesionalizantes, opera además c o m o un mecanismo amortiguador que absorbe presiones sociales de masas y apunta hacia un mercado profesional en que abundan las demandas para ocupaciones de nivel medio. La se-

26

gunda alternativa se propone elitizar y jibarizar a todo el conjunto universitario m e ­diante el pago de elevadas matriculas y la imposición de otros requisitos de selec­ción discriminatorios para el acceso a la universidad de los sectores no elítarios. Lo demás lo harán los vínculos tamil 1st i eos y otras relaciones particularistas, ade­m á s de algunos severos controles de lealtad al orden social existente. O sea que la posibilidad de una meritrocracia profesada es contrarrestada por una ascripción actuada que rige en el acceso a las posiciones elitarias. En cualquier caso, un m o n ­to considerable de coerción será imprescindible para el control de las situaciones de tensión que siguen a la imposición de cualquiera de estas alternativas de rees­tructuración universitaria.

Una de las secuelas posibles es la reducción del debate intelectual y del pluralismo ideológico en la universidad, fórmula bastante común en los regímenes autoritarios. Con la represión se trata de denegar el disenso y de contrarrestar las tendencias al desarrollo de ideas y actitudes criticas del statu quo. Pero esto no resuelve la cues­tión de fondo, que tiene principalmente que ver con la falta de correlación entre la universidad en general y los sectores de clase que controlan los diversos órganos corporativos del poder social y político. Asi, lo que se intenta es esconder el proble­m a y procurar que las tensiones se tornen latentes y se reabsorban por otros medios.

De cualquier manera que sea, esta universidad tiende a disociarse profundamente de los intelectuales libres porque su predicamento social termina por agotarse. Al abandonar su responsabilidad intelectual la universidad para las masas tiene que optar entre un profesionalismo ramplón y una militancia radical m á s de una vez go­bernada por el inmediatismo político, con la consiguiente y rápida disminución de su reconocimiento social c o m o fuente confiable de saber y poder intelectual.

IV Pero no se trata sólo de la confiabilidad del conocimiento científico sino de algo

m á s vital para el destino de la vida social. En efecto, lo que está en cuestión es nada menos que la capacidad de orientar y tomar decisiones sobre lo qué está sucedien­do para buscar salidas a las situaciones críticas. La disposición de la sociedad para reflexionar sobre si misma, de cuestionarse para identificar sus problemas m á s agu­dos y, m á s aún, para generar las ideas y fuerzas necesarias que proyecten nuestro presente hacia el futuro es lo que parece estar desvaneciéndose ante nuestros ojos.16

16. Una de las cuestiones fundamentales de la filosofía de la historia es la relativa a los grados de autono­mía de los hombres c o m o agentes históricos. Para algunos —que siguen tradiciones de pensamiento m u y antiguas— la historia es producto del destino y creen por lo tanto que los hombres están atrapados por las circunstancias. Otros, en cambio, sostienen que los acontecimientos no son inexorables sino que son susceptibles de transformación por las deliberadas decisiones de circuios Identif loables de hom­bres de poder que de diversas maneras dirigen u orientan la marcha de la sociedad, claro está que con las naturales limitaciones debidas a la Imprevlslbilldad actual de algunos factores historíeos. El papel de los Intelectuales difiere en una u otra alternativa. De Im pasividad y neutralidad cuando la historia es destino, de racionalización v búsqueda de alternativas cuando ella es concebida c o m o raaiiyapi p huma-na. De cualquier m o d o , nada es ciertamente m á s conservador que la Idea de un destino Implícito porque m u c h o s de Tos que la profesan tratan en realidad de disimular el poder determinante de que disponen. Cf. C . W R I G H T MILLS, op.clt., pp.17/46.

27

Con esto estamos alcanzando el meollo de las preocupaciones prospectivas de M e ­dina. Siguiendo a otros pensadores señalaba que «la pérdida de toda imagen del fu­turo (sea acaso) el signo m á s grave de la denominada crisis de Occidente». Concluía esta reflexión citando una frase sobrecogedora sobre el «tema del tiempo» que se puede trasladar a la filosofía de la historia: «Entre la microscópica reducción del m o ­mento del ahora y la macroscópica dilatación del universo sin fin está urv inmenso vacio. Este vacío señala el lugar donde le presente se tragó pasado y futuro».*7473' Esta metáfora del vacio lo llevó a afirmar la necesidad de «la esperanza c o m o princi­pio», o sea c o m o un m o d o de superar la «fijación en el presente», que es esclero-samiento cuando no parálisis suicida. A la irresponsabilidad ética de científico opu­so la «responsabilidad de la inteligencia» que se ejerce c o m o un permanente «com­promiso con las alternativas de salida».17 «El mayor problema del hombre actual es el de vivir con esperanza en un mundo donde esa expectativa no puede cristalizar ya en ninguna Utopia». Sin embargo, cualquier salida auténtica deberá por fuerza contener un futuro de esperanza. Ella es todavía posible y depende de la imagina­ción creadora y de la critica de la razón sobre sf misma, que son las propiedades esenciales de la inteligencia.

Algunas preguntas inquietantes sobre la universidad y la vida intelectual sugiere es­te cuadro. Concuerdan con las cuestiones m á s generales que Medina Echavarrla se formulaba y que conviene recordar por su pertinencia para estas reflexiones: «¿Cons­tituye la Universidad en los días que corren el 'principio promotor de la historia' en la América Latina? ¿Es el lugar en que se despliega 'la más alta conciencia' en nues­tra época? ¿Ofrece, en suma, con toda plenitud su poder espiritual?» (169).

En un sentido m á s concreto parecen legitimas las siguientes cuestiones. ¿Cuánto pluralismo ideológico en la universidad de masas puede tolerar un orden social eli­tista con perfiles autoritarios y tecnocráticos? ¿Qué relación podrá tener la universi­dad profesionalizante con la inteligencia independiente? ¿Qué otras instituciones y medios sociales podrán cumplir la vital función intelectual de vincular la transi­ción generacional con la crítica del presente para diseñar el perfil del futuro? ¿Po­drá ser concebible que el conocimiento técnico-científico con su gran potencial con­servador y transformador pueda ser generado en organizaciones académicas donde impere el plularismo ideológico y exista consecuentemente la posibilidad de disen­so crítico?.

17. Cf. Responsabilidad de la Inteligencia, p.20/21.

28

UNIVERSIDADES Y CONCENTRACIÓN DE PODER

Germán W . R a m a

EL C O N T E X T O P A R A EL ANALISIS

En un estudio anterior se planteó el análisis de las tendencias del modelo predomi­nante de desarrollo económico, la situación del mercado de empleo y las relaciones de clases sociales que estarían en la base del proceso de segmetación de la educa­ción superior.1

El objetivo de la presente ponencia es analizar las relaciones entre Universidad y poder político. Dada su vinculación con el texto anteriormente citado, aquí se consi­derará el fenómeno político recortado de las dimensiones del poder económico y de su articulación con el estilo de desarrollo considerado en forma global. Por otra parte, el análisis se circunscribirá a los países del Cono Sur, donde actualmente la variable política es la dominante en la orientación impartida por el Estado para la enseñanza superior. Chile, Uruguay y la Argentina son hoy ejemplos hipertrofiados del problema general de la relación entre Universidad y consenso (o disenso) políti­co y de las contradicciones émergentes de una política universitaria regida por un marco político excluyente y de la necesidad de autonomía indispensable para la crea­ción científica y el quehacer universitario.

En Chile y Uruguay a partir de 1973 y en Argentina en forma definida desde 1976, se instalan regímenes cuyas características principales son la concentración del po­der en manos de un grupo minoritario que maneja excluyentemente los resortes del Estado, la eliminación del ámbito político que rodea a éste, en el que anteriormente actuaban una pluralidad de grupos expresando a distintas fuerzas de la sociedad,2

y la definición de un modelo que aspira básicamente a la restructuración de las rela­ciones entre los grupos sociales, intentando establecer una moratoria en la partici­pación de las capas inferiores y medias o su exclusión m á s o menos permanente del sistema de decisiones y de los beneficios del desarrollo.

1 ' mimeoai98cîCOnd,Ci0nanteS S 0 0 l a l e s d e l a e x P a n s i o n y segmentación de los sistemas universitarios»,

2 ' ^ M t í T i a i m S N - " Î Ï ~ S ! ™ , T Q ? ' 1 0 ' U n a p e r e p e 0 t i v a h e t e r o d o x a » ««vista de la CEPAL, Primer

29

Estos nuevos modelos sociales se caracterizan por un fuerte autoritarismo y por la definición del proceso político como una guerra interior que, para algunos de sus voceros, forma parte de una contienda internacional entre el marxismo y el capitalismo.3

Los regímenes mencionados se establecieron en momentos de intensa confronta­ción política, en presencia de movimientos armados que intentaban disputar el po­der, pero que ningún caso estuvieron cerca de lograrlo, de forma tal que, en los tres países, la sociedad experimentó simultáneamente dos tipos de subversión —en el estricto sentido de la palabra—: una, proveniente de movimientos «guerrilleros» y la otra de los aparatos militares, que finalmente asumieron el poder por la fuerza. El objetivo fundamental de estos regímenes en relación con las universidades ha sido obtener su control político. Esta determinación se explica por dos razones: el significativo porcentaje de jóvenes universitarios que integraban los movimientos políticos y militares que la subversión triunfante calificó de subversivos, por una parte. Por otra, la universidad, c o m o institución, se habla constituido en uno de los cen­tros de poder, disputando espacios al Estado. Además, esa institución contaba con un gobierno con cierto grado de autonomía, en el que participaban representantes de grupos políticos a los que el Estado autoritario necesitaba indispensablemente controlar, asi c o m o eliminar aquellos aspectos del quehacer universitario que impli­can la evaluación permanente de las condiciones del desarrollo político y económi­co de la sociedad nacional y la propuesta y discusión de modelos alternativos.

Dado el carácter total y excluyente de la concepción política dominante la califica­ción de «enemigo» tendió a abarcar también a los opositores. Pero la definición de esos «enemigos» presentó algunas variantes según los componentes ideológicos del grupo militar-civil que controló el Estado en los distintos países considerados.

LA ORIENTACIÓN IDEOLÓGICA Y EL PAPEL D E LA E D U C A C I Ó N

En el caso de la Argentina, en la orientación ideológica de la educación han actuado grupos para los cuales la preservación del orden social pasa por el eje de la preser­vación de una ortodoxia religiosa pre-conciliar. Para ellos, la reconstrucción de las relaciones sociales consiste en la reestructuración de relaciones de tipo tradicior nal, tanto entre los grupos c o m o en el seno de la familia. En el plano de la estratifi­cación social esta concepción se expresa a través de una conducción paternalista de los grupos inferiores por parte de los grupos superiores. Asi, en el mencionado documento Subversióm en el ámbito educativo (cuya redac­ción se debe presumiblemente a algún organismo de las Fuerzas Armadas), anali­zando las tácticas de la «subversión» se expresa:

«Para lograr la subversión de la persona, a través de las etapas señaladas pre­cedentemente, el marxismo se vale de los siguientes procedimientos: a) Trans­formación y orientación de la personalidad mediante el adoctrinamiento, b) Des-

3. «Asi es c o m o en el pals hemos de nablar de guerra, de enemigo, de subversión, de infiltración, términos éstos poco acostumbrados en la historia argentina contemporánea y sobretodo en ámbitos como el de la educación y la cultura; pero ésa es la cruda realidad y como tal se debe asumir y enfrentar: con crude­za y valentía». Universidad Nacional del Litoral, Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nues­tro enemigo), Santa Fe, 1978, pág. 5. El texto se editó con diversas carátulas a partir de la resolución N° 538 del Ministerio de Cultura y Educación de fecha 27 de octubre de 1977, instruyendo a las autorida­des de los establecimientos para su difusión entre docentes y educandos.

30

trucción del concepto tradicional de familia (mediante divorcio, unión libre, etc.), reemplazándolo por otro que sirva a las necesidades políticas del partido (...) f) Separación de la persona con respecto a su religión. Para lograr este objeti­vo, se produce una acción cientffica atea, se penetra la organización religiosa, se la desacredita y se la desvia hacia una dirección poco favorable. D e esta manera, poco a poco el individuo, por su espíritu revolucionario, se desvincula de la religión» (pág. 17).

Ya bajo el último gobierno constitucional, el Ministro Osear Ivanissevich había plan­teado c o m o objetivo de la educación:

Educar al hombre para que surja de él su origen divino que le permita controlar sus instintos y sus pasiones. Vocación superior de un ser humano que pone sus frenos a fondo para poder decir humildemente « m e siento hijo de Dios» (...) Es difícil comprender para nosotros a ese huésped invisible que nos ayuda a vencer a la bestia que llevamos dentro (...) El hombre es, en efecto, el único animal que no está socialmente sometido a principios genéticos invariables (...) Y c o m o no está sometido a esa esclavitud social hereditaria, se libera por la inteligencia que le otorgó Dios. Esta liberación lo lleva inevitablemente a un cierto grado de anarquía que perturba la convivencia social».

Y concluía la exposición:

«¿Debemos seguir gastando dinero que no tenemos y que pedimos prestado para preparar profesionales que el país no necesita y a los cuales, por lo tanto, no se les ofrecerá ningún porvenir? ¿ O hay que afrontar la revisión del proce­so, reorientando a la juventud desde la escuela secundaria, y aún a sus padres, para que desde ahora mismo rectifiquemos el error y planifiquemos el futuro, conforme a lo que el país ofrece c o m o posibilidades, en el marco de una co­munidad que quiere ser organizada?»4

La importancia asignada a los elementos religiosos en la reconstrucción del orden social tiene su expresión culminante en los nuevos planes para la asignatura «For­mación moral y cívica», que se dictará a partir de 1981 en los niveles primarlo, medio y superior. Los contenidos mínimos que se establecen para el programa se compo­nen por la Integración de conceptos religiosos de tipo tradicional, y de enunciados ideológicos constituidos por elementos patrióticos y de confrontación ideológica. Asi, en la primera parte se predica la necesidad de un «comportamiento ético» y se enumeran las virtudes cardinales: prudencia, justicia, fortaleza, templanza, ascetis­m o , para luego proponer c o m o eje de la educación a la familia, en un concepto que incluye c o m o

«Factores desintegradores de la familia: falta de amor, de fidelidad y de justi­cia en la convivencia doméstica; el egoísmo, el hedonismo y la pornografía; el adulterio y el divorcio; los medios anticonceptivos y el aborto. Las dificulta-

4. Mensaje de S . E . el Señor Ministro de Cultura y Educación de la Nación, Dr. Oscar Ivanissevich, a los Ministros de Cultura y Educación de las provincias argentinas y a los rectores e interventores de las uni­versidades nacionales. Centro Cultural «General San Martin», 26 de julio de 1975.

31

des económicas». «El noviazgo: conciencia de la responsabilidad de formar un hogar (...); la vida afectiva en el noviazgo y el ejercicio de las virtudes cardina­les. El crecimiento en el amor. La castidad». En la parte correspondiente a la formación cívica se enuncia: «La tradición. Concepto. Formas de transmisión y contenidos. Vitalidad, continuidad y progreso. Educación y Tradición. Valo­res argentinos (...) Los proceres: San Martin y Belgrano. Desviaciones; indife­rentismo; materialismo; subversión; individualismo y totalitarismo. Nuestra responsabilidad.

Finalmente, en la parte relativa a las realizaciones políticas del hombre, el programa establece la enseñanza de:

«El imperialismo. Distintas formas de subversión. El marxismo internacional. Soberanía territorial: conflictos de limites. Cuestiones claves en geopolítica argentina».5

En el caso de Uruguay, la tradición laica del pals determina que el factor religioso no tenga peso en la definición ideológica del objetivo, pero a la vez, la circunstancia de que el régimen tenga entre sus opositores no sólo a los pequeños grupos marxis-tas, sino fundamentalmente a las distintas corrientes políticas con una firme defini­ción democrática-liberal en política y cuyos programas propugnan distintos grados de economía mixta, ha movido al régimen de las Fuerzas Armadas a incluir en la ca­tegoría de «enemigo» prácticamente a todos los grupos sociales que no lo apoyan. Asi, en ocasión de un conflicto entre el Decano Interventor de la Facultad de Dere­cho y Ciencias Sociales de la Universidad de la República y los profesores, que re­claman libertad de cátedra y respeto a las normas democráticas para el desempeño académico, el Interventor definió el campo «enemigo» catalogando a los docentes en cuatro categorías:

«I) Los que pertenecieron y pertenecen a las fuerzas regresivas y totalitarias que gobernaron arbitrariamente la Universidad hasta su intervención por el Po­der Ejecutivo por Decreto 921/73 del 28-X-73. Este profesorado fue activo en esa ' T O M A D E P O D E R ' marxista y en el mantenimiento del m ismo. II) L O S que sin publicitar ideología política, autodefiniéndose como 'apolíticos', supieron subsistir entre los bolcheviques gobernantes de la Universidad, pa­gando el triste y alto precio de su silencio ante las m á s incalificables actuacio­nes de las autoridades de aquella época. Estuvieron acertados en calificarse de 'apolíticos' o 'laicos', puesto que les era imposible manifestarse demócra­tas cuando su silencio culpable y aquiescente y su desempeño en la Cátedra en forma acomodaticia les impedía hacerlo.

II) Los que se manifestaron 'laicos' y supieron demostrarlo con hechos con­cretos, algunos valientes y otros, lamentablemente, más calificables de actitu-

5. Diario La Nación, 11 de setiembre de 1980.

32

des habilidosas destinadas a una reserva de prestigio y posiciones. Los prime­ros de esta categoría merecen nuestra m á s alta consideración, los segundos un cauteloso respeto.

IV) Los demócratas y valientes, que supieron mantenerse en la docencia por propios méritos, aunque sabían que a corto o mediano plazo serian expulsa­dos o aún agredidos».6

Dado que en el grupo que detenta el poder en el Uruguay la definición ideológica es altamente contradictoria, existen varios tipos de propuestas sobre la educación. Una de ellas plantea la restructuración educativa sobre la base de una combinación de esplritualismo religioso y antlrracionallsmo. Asi, un militar que rigió la educa­ción primaria y media durante m á s de un quinquenio, en una conferencia pública sostuvo que la conquista del Nuevo M u n d o trajo la

«CIVILIZACIÓN O C C I D E N T A L , conjunto de la trilogía m á s perfecta que ha ope­rado la humanidad al conjugar el sentido estético del clasicismo griego y la forma jurídica romana, con la moral cristiana llegada al m u n d o hace dos mil años (...). Y toda corriente del pensamiento que encierre conceptos discordan­tes, conduce a subvertir los valores esenciales de nuestra m á s pura tradición histórica».

Califica al liberalismo de equivocado:

«(...) pues su concepción de individuo es que él es el eje y fin del universo, esto es, un ser sin espiritualidad trascendente»,

y pasa a explicar la conjura del marxismo aliado a ciertos grupos financieros

«(...) el marxismo sabe que previamente tendrá que destrozar la civilización oc­cidental, única fuerza en cuya espiritualidad reposa el poder suficiente para salvar a la humanidad (...) han montado una máquina infernalmente eficiente para destruirla. Con la alianza de un complot maquiavélico a alto nivel estraté­gico, del que participan ciertos grupos de presión que forman verdaderas lo­gias secretas internacionales de vasto poder económico financiero, salieron a la conquista de las masas (...)».

Y refiriéndose a la historia de la Universidad en el siglo XIX dice:

«(...) la mayoría de estos ilustres ciudadanos estaba impregnada de la savia del pensamiento materialista que desparramó por el m u n d o la filosofía 'rousso-niana' de la Francia del siglo XIX, y el influjo de sus voces desde el Paraninfo de la Universidad o el Ateneo de Montevideo, embriagó los recintos culturales y políticos del pals de un liberalismo frenético, que enterró las ideas humanís­ticas de la herencia hispánica. Y sus componentes discípulos formaron leglo-

6. Remitido de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, firmado por Valentin P. Sánchez, decano inter­ventor, diario El Pals, Montevideo, 11 de junio de 1974.

33

nés de ciudadanos, que incrédulos del Orden Natural del pensamiento cristia­no, quedaron indefensos frente a los embates del marxismo que llegarla a nues­tra tierra pocos años m á s tarde (...) debemos reconocer que esos profesores no eran m á s que portadores de la escuela liberal en que se formaron c o m o es­tudiantes universitarios, y como tales, sinceros defensores de un laicismo abe­rrante por su complicidad en el ateísmo de inspiración masónica, que los con­vertía en ingenuos sostenedores de que 'todas las ideas son respetables', m á ­xima estúpida que dio albergue a las corrientes marxistas que por ese enton­ces hablan comenzado su penetración (...) Uruguay era una notable cabecera de puente de orden continental para la infiltración marxista, dadas las caracte­rísticas de su población con un aceptable desarrollo intelectual y una acentua­da idiosincrasia política liberal, en la que sus hombres públicos, formados, en general, en una Universidad que de varios años atrás ya mostraba una especial simpatía al socialismo de contextura marxista, distraían el tiempo envueltos en una demagogia cretina con la que estúpidamente se abrazaban al derecho y olvidando sus deberes ciudadanos, pretendían sostener un sistema demo­crático que ellos mismos estaban destruyendo».

Y concluye con la siguiente propuesta:

«El marxismo internacional ha hecho de su dialéctica una doctrina; solamente con la fuerza de otra doctrina auténticamente nuestra, podemos enfrentarlo y erradicarlo de las aulas».7

En el caso chileno la orientación ideológica del proceso, y por ende de la educación, ha estado apoyada fundamentalmente en las nociones de restructuración de las re­laciones de clase, la lucha contra las ideologías calificadas como marxistas, la afir­mación de un acentuado nacionalismo y se ha expresado a través de un fuerte auto­ritarismo en las relaciones políticas y sociales. En su Declaración de Principios, el Gobierno de Chile

«(...) invita a sus compatriotas a vencer la mediocridad y las divisiones inter­nas, haciendo de Chile una gran Nación».

Y propone

«Una nueva actitud dirigida a encaminar al pals por la senda de la grandeza nacional»,

mientras que

«rechaza toda concepción que suponga y fomente un antagonismo irreducti­ble entre las clases sociales»,

diciendo que

7. Coronel Julio R. Soto, Vlcerector Interventor: Proceso de la educación en el Uruguay, Consejo Nacional de Educación (CONAE), Montevideo, 1975.

34

«Conspiran en contra de esa unidad las ideologías foráneas, el sectarismo par­tidista, el egoísmo o antagonismo deliberado entre las clases sociales y la In­vasión cultural extranjerizante».8

La formulación de las políticas educativas se apoya en un marco ideológico que con­cibe a la educación c o m o un mecanismo de reproducción de la estratificación so­cial que consolide la posición dominante de la cúpula. En consecuencia el criterio básico es asignar educación a cada grupo conforme a la posición que se espera que ocupe en la jerarquía social. Las políticas educativas fueron definidas en la «Directi­va para la educación» de 1974. En ellas se sostiene que:

«la cantidad de alumnos básicos que no estén capacitados para seguir normal­mente sus estudios es sorprendentemente mayor que la imaginada, subiendo a porcentajes de 40 a 45 por ciento del total del alumnado básico. Ellos deben clasificarse para los efectos pedagógicos c o m o 'deficientes' o 'retrasados' y exigen una 'Educación Básica Especial' (...) dadas las características cercanas a la irrecuperabilidad para estudios medios por parte de la Educación Básica Especial, ella debe considerar grandes dosis de capacitación laboral en el con­tenido de sus programas».

Respecto a la educación media se entiende que:

«la cantidad de estudiantes que finalizan la Educación Media excede en m u ­cho la capacidad de las universidades y que a los que no llegan a la Universi­dad para continuar estudios superiores, el m u n d o del trabajo debe ofrecerles un lugar y la Educación Media debe prepararlos para ello»,

para lo cual se aspira a orientar a la masa de estudiantes a los ciclos de formación técnica

«y este tipo de educación debe ser 'de término', vale decir, no destinada a se­guir estudios superiores, lo que no es obstáculo para capacitaciones periódi­cas posteriores. El paso de la educación profesional y técnica a la Universidad debe ser excepcional y según cánones definidos y estrictos».

A d e m á s de proponer adelantar en un año la prueba de aptitud académica de ingreso a la universidad, y reorientar a los excluidos hacia

«planes de estudios medios de capacitación laboral en administración fiscal, empleados particulares, bancarlos, relaciones públicas, turismo o secretarla-do, etc.».

Respecto de las universidades se plantea una restructuración que abarca cuatro

agrupaciones

8. «Declaración de Principios del Gobierno de Chile», diario El Mercurio, 13 de marzo de 1974.

35

«Una que constituirla la universidad por antonomasia, y que agrupará las licen­ciaturas o carreras largas; otra que serán los institutos tecnológicos que de­ben agrupar las carreras cortas; una tercera que serán los institutos pedagógi­cos para preparar todos los profesores de párvulos, básica y media; la última agrupación la constituirá la de los cursos de postgrado, principalmente de las licenciaturas...».9

Estas lineas han sido implementadas progresivamente y en 1979 se estableció una «Directiva presidencial sobre educación nacional», estableciendo una serie de pau­tas entre las que se destacan las siguientes: A . El Estado transferirá parte de la responsabilidad educativa al sector privado.

(«La posibilidad de que el Estado expanda aún m á s su labor educacional debe considerarse improbable (...) Por consiguiente, se estimulará con energía la ayu­da que el sector privado presta a la tarea educacional»).

B. El Estado sólo asumirá c o m o su principal responsabilidad el nivel de educa­ción básica.

C . La educación básica será gestionada a nivel provincial, estando a cargo de la comunidad local parte del financiamiento de la educación. («La operación de escuelas y liceos será enérgicamente descentralizada con la creación de los Servicios Provinciales de Educación. Estos, en forma progresiva, se irán ha­ciendo autónomos y serán entregados a la gestión de la comunidad local, es­pecialmente en lo administrativo y económico»). Se realizará una campaña na­cional para que la comunidad escolar, asi c o m o el medio social circundante de cada establecimiento educacional, colaboren en la mantención de los res­pectivos edificios y en el equipamiento. Se incrementará la atención a la edu­cación rural ([...] Con un plan de viviendas para profesores, anexas a las escue­las rurales, incentivando para ello la colaboración local por el sistema de do­naciones en dinero, bienes, terrenos u otros tipos de cooperación, es decir, el compromiso del Estado en cuanto a suministrar una parte de los fondos ne­cesarios, si la comunidad aporta un apoyo material»).

D . La educación básica tendrá objetivos que aparecen c o m o extrañamente limi­tados en un pals cuya historia muestra un importante desarrollo educativo («la enseñanza básica tendrá c o m o meta mínima y primordial que los egresados de ella: sepan hablar, leer y escribir correctamente el idioma patrio; dominen las cuatro operaciones aritméticas y sus nociones completamente esenciales; conozcan sistemática y cronológicamente, en el nivel de profundidad que co­rresponde a esta instrucción, la Historia de Chile y conozcan también su Geo­grafía. Se enfatizará respecto de la Historia, y en el nivel señalado, la forma­ción de la nacionalidad chilena y del pueblo de Chile; la unidad nacional; las grandes hazañas bélicas, económicas, culturales y cívicas de nuestro pals y pueblo y se destacará a sus mejores valores individuales, especialmente a quie­nes han sacrificado su vida e intereses en el servicio de la Patria»).

9. «Directiva para la educación se imparte por orden de la Junta» Transcripción i del documento «Directiva del Gobierno para la educación», firmado por Hugo Castro Giménez, Contralmirante, Ministro de Educa­ción Pública. Diario El Mercurio, 13 de enero de 1974.

36

Los niveles siguientes de educación serán para sectores minoritarios de la po­blación que logren, entre otras cosas, pagar el costo de la enseñanza («Alcan­zar la educación media, y en especial, la superior, constituye una situación de excepción para la juventud, y quienes disfruten de ella deben ganarla con es­fuerzo —lo cual implica un alto nivel de trabajo y exigencia compatibles con los avances científicos y tecnológicos— y además debe pagarse o devolverse a la comunidad nacional por quien pueda hacerlo ahora o en el futuro (...)• En este nivel de educación, se intensificará enérgicamente el nivel de exigencia, en forma de desviar hacia otras alternativas educacionales a quienes no ten­gan la vocación ni la capacidad de trabajo compatibles con ese nivel de exi­gencia (...) se reglamentará en esta enseñanza un cobro por escolaridad desde un mínimo a un máximo moderado»).

Respecto de la educación media técnico-profesional se establece su traspaso a las empresas, para que los institutos donde se imparte tengan las caracterís­ticas de centros de capacitación y no de centros de educación («Acelere y c o m ­plete el traspaso de aquellas escuelas técnico-profesionales viables y cuyo gi­ro se relacione con la empresa privada (...). Cree, mantenga y desarrolle en un nivel de eficiencia aquellas escuelas técnico-profesionales que considere ade­cuado promover c o m o experiencias piloto o por motivos estratégicos o de se­guridad y refunda, cierre o transforme en establecimiento de otra enseñanza alternativa, las restantes»).

Respecto de la educación universitaria se propone que disminuyan sus exigen­cias al erario nacional, por la via del incremento en el cobro de las matriculas y la disminución del número de estudiantes, a la vez que se mantenga la exclu­sión de todas las expresiones políticas no compatibles con la ideología del ré­gimen («El pals y las Universidades agradecen a este régimen, y a los señores Rectores Delegados, actuales y anteriores, que la enseñanza superior, en gran medida, se haya visto libre del activismo revolucionario; que se haya reordena-do administrativa y financieramente; que haya conseguido un trabajo acadé­mico pacifico e intenso, aumentando asi la calidad de los estudios y egresa­dos; y que paulatinamente haya disminuido sus exigencias al erario nacional» y que la conducción de la Universidad se realice «con una calificada autoridad» y vuelva a imponerse «la gestión de la Universidad con las personalidades m á s capacitadas», es decir, por Rectores nombrados por el Presidente de la República).10

conjunto de estas políticas educativas ha sido definido por Joaquín Brunner:

«... la reforma propuesta constituye básicamente una adaptación y una trans­formación del sistema educacional para hacerlo adecuado a la organización, a la dirección y al estilo de desarrollo imperante en el pals y que tiene por f un-

Las transcripciones corresponden a la «Directiva Presidencial sobre Educación Nacional», que se Inte­gra con la «Carta de S .E . al Ministro de Educación», «Discurso Presidencial» y «Directivas sobre Educa­ción», reproducidas en los diarios El Cronista y El Mercurio, 5 de marzo de 1979.

37

clon adaptar el sistema educacional a las condiciones de una sociedad alta­mente jerarquizada, disciplinarla y articulada básicamente en torno a diferen­cias de riqueza, poder y status».11

LA C O B E R T U R A EDUCATIVA: DIFERENCIAS E N T R E L O S PAÍSES C O N S I D E R A D O S En el caso chileno es m u y evidente, a través de la palabra oficial, la voluntad de re­ducir la cobertura de los servicios educativos y de retrotraer al pais a una escolariza-ción minima y rudimentaria, es decir, que resulta clara la articulación de la educa­ción con un proyecto social tendiente a restructurar las relaciones de clases para que vuelvan a asumir las características que tenían en la etapa histórica definida co­m o «oligárquica».

En el caso de Uruguay la educación ha sido considerada más como instrumento ideo­lógico que c o m o instrumento de reclasificación social. En el periodo de la gestión militar la educación ha continuado siendo gratuita desde la primaria hasta la supe­rior, y el texto recientemente aprobado por el Consejo de la Nación de la Constitu­ción a plebiscitarse en noviembre de 1980, estable en su articulo 47 que

«Son obligatorias la enseñanza primaria y la enseñanza media, agraria o indus­trial. El Estado propenderá al desarrollo de la investigación científica y de la enseñanza técnica. La Ley proveerá lo necesario para ia efectividad de esta disposición»,

mientras que el articulo 48 dice:

«Declárase la utilidad social la gratuidad de la enseñanza primaria, media, su­perior, industrial y artística y de la educación física, la creación de becas de perfeccionamiento y especialización cultural, científica y obrera y el estableci­miento de bibliotecas populares. En todas las instituciones docentes, públi­cas o privadas se atenderá especialmente la formación intelectual, moral y cí­vica de los alumnos».

Es notorio que entre 1973 y 1980 se mantuvieron en el Uruguay las tendencias histó­ricas de la expansión de la matrícula y de la oferta de servicios educativos, y si bien el volumen de estudiantes se redujo en la primaria y en la media, ello ha sido resul­tado de la emigración posterior a 1973 y de precoces ingresos al mercado de traba­jo, y no de restricciones debidas al cobro de aranceles, menor oferta por parte del Estado o establecimiento de pruebas selectivas entre la primarla y la media o entre ésta y la superior. El examen de ingreso a la Universidad se introduce por primera vez en 1980, pero la disposición se presenta c o m o una necesidad de naturaleza aca­démica y no va acompañada de la fijación de cupos para la admisión en las distintas Facultades. C o m o luego se apreciará, la Universidad mantuvo hasta 1979 una tasa de crecimiento que expresa la continuidad de sus tendencias históricas.

11. Acaaemiade Humanismo Cristiano, Debate sobre la política educacional del Gobierno. Mesa redonda realizada en abril de 1979, organizada por el Circulo de Educación de la Academia de Humanismo Cristia­no. Edición mlmeograflada, Santiago de Chile, julio de 1979.

38

Si bien el modelo económico-social impuesto en el Uruguay ha implicado una acen­tuada concentración del ingreso con un descenso paralelo al salarlo real (para 1979 un 70,5% del salario de 1973) y la población, para mantener los ingresos mínimos que cada grupo social consideró c o m o vitales, se ha visto forzada a incrementar las horas de trabajo del grupo familiar, las autoridades han aducido que se trata de un problema coyuntural, presentando la política económica como una necesidad cir­cunstancial, para poder reconstruir en el futuro el patrón mesocrático de distribu­ción de ingresos que caracterizó al pals en épocas anteriores.12 Es decir, no existe un proyecto explícito regresivo en cuanto a la estratificación social. La educación sigue siendo reconocida oficialmente como un derecho, y presentada como un m e ­canismo de redistribución progresiva del ingreso, un instrumento de formación y una vía para la movilidad social ascendente.

Lo anterior es válido, sin desmedro de recordar que la asignación presupuestarla para educación ha descendido paralelamente al incremento del gasto militar y de los ser­vicios de seguridad, descendiendo de un 25% del gasto público y alrededor del 15%. 1 3

En Argentina, la reducción del financiamiento estatal para la educación ha sido un elemento clave en la tendencia a la restricción de la oferta educativa y a la jerarqui-zación en cuanto a calidad de la misma.

Los gastos en educación constituían en 1970 y 1971 el 14,7% del gasto general del Estado, y decrecen en los dos años siguientes, ascendiendo al 15,7% en 1974, para luego descender a porcentajes que son los m á s bajos de los últimos veinte años.14

Para 1975, el porcentaje es del 13,1, del 6,9 en 1976, del 7,3 en 1977, del 9,0 en 1978 y del 10,3 en 1979. Estas cifras deben considerarse indicativas de una tendencia, pero no necesariamente representativas del gasto efectivamente realizado, ya que provienen de análisis del presupuesto inicial para cada año indicado y, como es sabido, los presupuestos finales de los últimos tres años han registrado déficit que van del 2,5 al 5,0% del P.I.B.15

12. «Dijimos desde un primer momento, a toda la prensa y toda la población, sin ruborizarnos, que nuestra política consistió en un primer momento en concentrar el ingreso en las personas que tenían predisposi­ción a invertir y no en las personas que tenían predisposición a consumir. Un pals que se queda sin aho­rro, como ocurrió con el Uruguay, no puede desarrollarse». Conferencia de prensa del Ministro de Econo­mía y Finanzas, Contador Valentín Arlsmendi, diarlo El País, Montevideo, 30 de mayo de 1980.

13. Es muy difícil disponer de cifras exactas sobre la distribución del presupuesto estatal uruguayo. Loa porcentajes dados son estimaciones.

14. H . Gertel, Financiamiento de la educación en América Latina. Una aplicación a la Argentina, U N E S C O -P N U D , proyecto «Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe», DEALC/3. Rev./1, Buenos Aires, 1978.

15. Los datos sobre porcentaje de gastos educativos sobre los gastos generales han sido tomados del dia­rlo La Gaceta, Tucumán, 15 de enero de 1979.

39

Paralelamente a esta reducción presupuestaria, el Estado federal trasnfirió a las pro­vincias la atención de las escuelas primarias sin transferirles la alicuota correspon­diente del presupuesto nacional. En consecuencia, mientras la Capital Federal pue­de asumir una briosa política de construcciones escolares y elevar los salarios de los maestros a un 30% m á s que los de la Provincia de Buenos Aires (la m á s rica del pa(s), las provincias de menor desarrollo han debido realizar drásticas reduccio­nes en la oferta escolar; en San Luis por ejemplo, a pesar de su baja densidad (2,5 habitantes por km2) se suprimieron las escuelas rurales de m e n o s de 20 alumnos.

Pero, al m i s m o tiempo, el Ministerio de Cultura y Educación Nacional siguió finan­ciando la enseñanza primaria privada. Entre 1975 y 1980, los aportes en m o n e d a co­rriente para la educación privada se incrementaron 621 veces, mientras que el pre­supuesto del Ministerio de Cultura y Educación en el mismo periodo se multiplicó por 348; es decir, que el porcentaje del gasto para subsidio de la educación privada se duplicó en relación con el total del presupuesto del ministerio.

Las restricciones presupuestarias originaron una profunda crisis en la prestación del servicio en el nivel primario, ya que en algunas provincias, a pesar del enorme contingente de maestros titulados, los cursos de numerosas escuelas en los últi­m o s años se iniciaron con considerable atraso por falta de candidatos a llenar las vacantes en razón de la exigüidad de los salarios.

Las limitaciones para la enseñanza media no fueron inferiores, y una de sus conse­cuencias ha sido la anunciada reintroducción de las pruebas de nivel para el Ingreso a primer año. Las pruebas no son eliminatorias, pero los mejor clasificados obten­drán vacante en los establecimientos a los que aspiran, y los de mejor puntaje serán transferidos a establecimientos que tengan plazas libres. Es obvio señalar que este tipo de política tiende a jerarquizar los colegios secundarios, y a homogeneizarlos internamente según niveles culturales o de presunta capacidad intelectual.16

También se introdujo el examen de admisión a las Universidades, con el claro obje­tivo de limitar el número de ingresantes; para ser admitido no basta la capacidad demostrada en la prueba académica, ya que los puntajes obtenidos se consideran en forma decreciente pero sólo hasta llenar los cupos previamente establecidos pa­ra cada carrera (tema sobre el que se tratará m á s adelante), de manera que aspiran­tes que superen considerablemente el mínimo pueden sin embargo quedar excluidos.

Pero, a pesar de las limitaciones para el ingreso, el presupuesto se ha reducido a tal extremo que recientes declaraciones del Presidente del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales Dr. Guillermo Gallo dieron cuenta de que algunas casas de estudio se verían obligadas a cerrar porque carecían de fondos para pagar los servicios públicos (luz, gas, etc.). Y aunque una de las razones de las restricciones

16. Circular N° 173 de la Dirección Nacional de Educación Media y Superior-DINEMS-del Ministerio de Cul­tura y Educación.

40

presupuestarias fue el interés en reducir las universidades para hacer m á s fácil su control político, ahora la medida parece contraproducente. En la misma entrevista Gallo es citado diciendo:

«... Si no se revierten a corto plazo algunas dificultades presupuestarias, va a ser muy difícil conducir la universidad, ya que los problemas económicos ge­neran los de otro tipo (...) de esta manera el control puede escaparse de las manos».17

C A M B I O Y C O N F L I C T O EN LAS UNIVERSIDADES EN LA ETAPA A N T E R I O R A LA INTERVENCIÓN

Se considerará la situación en Chile y Uruguay, porque en la etapa anterior al esta­blecimiento de regímenes militares se desarrolló en ambos países un proceso orien­tado a realizar profundos cambios en la vida universitaria, y dicho proceso entró en crisis en la medida en que los grupos universitarios fueron arrastrados por las con­frontaciones políticas nacionales previas a la crisis del modelo democrático sufrida por ambos países en 1973. El proceso argentino es diferente, porque la Universidad vio limitada su autonomía bajo el régimen militar desde 1966 hasta 1973.

El rasgo m á s destacado de la situación uruguaya es que el proceso de cambio de la Universidad no resultó de una demanda de las estructuras políticas ni de requeri­mientos directos del sistema económico. Por el contrario, se originó en la búsque­da, por parte de los sectores universitarios, de un nuevo modelo de desarrollo para el país, pivotado sobre el desarrollo científico, a través de criticas y propuestas al­ternativas al modelo vigente, pero compatibles con éste, en un esfuerzo por evitar la crisis societal que se perfilaba. Este proceso se produjo en una coyuntura en que las élites intelectuales no se sentían representadas por las estructuras políticas exi-tentes. Al mismo tiempo, y a partir de la Ley Orgánica de 1958, la intelectualidad integrada en el sistema universitario disponía de una autonomía muy amplia, enmar­cada por delicados mecanismos de gobierno, cuyo

«funcionamiento adecuado requería un consenso sobre los fines generales y los limites de la acción universitaria en sus relaciones con los poderes públi­cos. Ese consenso se puso en duda o no existió frente a una creciente radica-lización de grupos minoritarios que privilegiaban sus propias orientaciones por encima de los objetivos generales de la Institución».18

Los principales rasgos de la situación universitaria y de su articulación con la socie­dad eran los siguientes:

17. «Reclamo de Llerena ante Alfredo Martínez de Hoz», diarlo Clarín, Buenos Aires, 4-11-80, haciendo refe­rencia a declaraciones del rector Gallo a la agencia «Noticias Argentinas» el 22 de octubre.

18. Israel Wonsewer, La universidad y el desarrollo nacional en el Uruguay, texto mecanografiado para el proyecto «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe», febrero de 1978.

41

a) La universidad era la única institución de educación superior y el Estado tenia el monopolio de la enseñanza universitaria. El ingreso era irrestricto y la ense­ñanza gratuita. A pesar de estas condiciones, la expansión de la matricula no registraba altas tasas, ya que al estar integrada a un sistema educativo que en los niveles previos se caracterizaba por fuertes exigencias académicas, se producían antes del acceso a la Universidad eliminaciones aceptadas por to­dos los grupos sociales c o m o evaluaciones justas de un tribunal académico de carácter neutral (aunque es evidente que esta selección estaba determina­da por la extracción social de los estudiantes y su capital cultural familiar). Ideo­lógicamente, la universidad era un centro pluralista, regido por la libertad de cátedra. Las ideologías predominantes tenían c o m o eje la democracia institu­cional, con alas hacia la derecha, de pensamiento burgués liberal, y hacia la izquierda, de orientación social demócrata y de sectores izquierdistas q u e pos­tulaban una transición hacia el socialismo a través de sucesivas transforma­ciones a realizar en el marco de las instituciones republicanas.

A esa universidad en la que predominaban los sectores medios y especialmente las capas de profesionales liberales, acudían los grupos de cúpula con la se­guridad de que el nivel académico era alto y la convicción de que la socializa­ción política, aunque discrepante, se ubicaba en los marcos del sistema. T a m ­bién aceptaban las normas de selección meritocrática que eran característi­cas del estilo de desarrollo uruguayo, compitiendo con los grupos medios y con los miembros de las reducidas fracciones de origen obrero que en un pro­ceso limitado de movilidad hablan accedido a la universidad.19

b) Desde el punto de vista académico, la universidad era una institución marca­damente tradicional. Sobrevivían las Facultades de estilo napoleónico, y el con­junto se asemejaba a una federación de facultades en las que la cátedra cons­tituía el eje de la organización del trabajo intelectual. El principal mercado de empleo para los egresados era el Estado.

La Universidad formaba no sólo técnicos, sino fundamentalmente profesiona­les con una amplia base de conocimientos generales en cada especialidad, ap­tos para desempeñarse tanto en las funciones técnicas de organización c o m o en la dirección política del enorme sector estatal de producción y especialmente en los servicios sociales y comunitarios.

La formación para las posiciones intermedias surgía de un bachillerato bien estructurado, o de los estudios universitarios incompletos que posibilitaban la realización de una carrera laboral después de la incorporación a las empre­sas o instituciones, vía m á s segura para la inserción ocupacional que el acce­so a la titulación y el ingreso, a partir d e ella, a u n mercado de trabajo estrecho

19. El análisis de la estratificación social en la Universidad de ia República se encuentra en Universidad de la República, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Instituto de Ciencias Sociales, Registro universi­tario 1960. Informe general preliminar, mimeo, Montevideo, 1961.

42

y con bajos diferenciales de salarios entre profesionales universitarios recién recibidos y estudiantes incompletos.20

c) A partir de 1955 y paralelamente al estancamiento de la economía uruguaya y a la incapacidad de los partidos tradicionales para presentar un mode lo alter­nativo de desarrollo, la universidad realiza un esfuerzo global tendiente a modi­ficar su propia estructura y el papel a cumplir en relación con la sociedad. Por una parte, se registra una transformación en las condiciones de la enseñanza en las ramas tecnológicas (nuevos programas en ingeniería, arquitectura, agro­nomía, química) profundizando los contenidos en ciencias básicas y la capaci­tación técnica, y apoyando el desarrollo de Institutos de Facultad, cuyo punto m á s alto es la creación del Centro de Investigación y Experimentación Agríco­la de la Ciudad de Paysandú, posteriormente denominado Mario Cassinoni. Se generan las carreras intermedias c o m o Escuelas especializadas (Bibliotecolo-gfa, Enfermedía, Servicio Social, Auxiliares de Medicina) y se comienza a aten­der seriamente las actividades expresivas creando la Escuela de Bellas Artes y el Conservatorio Nacional de Música. Paralelamente se amplían las activida­des científicas, tanto por la extensión del régimen de dedicación exclusiva pa­ra realizar programas de investigación, c o m o a través de la generación o m o ­dernización de Institutos centrales dedicados a las Ciencias Sociales (Econo­mía, Administración, Instituto de Ciencias Sociales). Es característica de esta etapa una excesivamente lenta, pero persistente formulación e implementación, derivadas del proceso de diálogo y de la búsqueda de consenso, y la aplica­ción de medidas que tienden a asegurar en todos los planos el mejor nivel cien­tífico y académico.

d) En las relaciones con la sociedad se d e b e resaltar el apoyo prestado por la universidad al intento de transformar la capacidad del Estado para gestionar dramática realidad, no tuvieron m á s remedio que enfrentarla. S e entendió en-un nuevo proceso de desarrollo, expresado fundamentalmente en la creación

de le Comisión d e Inversiones y Desarrollo Económico <CIDE), que desde 19Ç1 realiza un diagnóstico de los problemas nacionales y propone un plan de desarrollo21 que, m á s que tal, es una propuesta política para romper el estan­camiento económico y social y establecer una alternativa de futuro. Los cen­tros de investigación social produjeron un conjunto de trabajos que apunta­ban al análisis de la estructura social, cuyo acento, m á s que en la denuncia, estaba puesto, en casi todos los casos, en la presentación de soluciones c o m ­patibles con la tradición socialdemócrata del país.

20. Jorge Graclarena, «Algunas hipótesis sobre la deserción y el retraso de los estudios universitarios en Uruguay» en Revista Mexicana de Sociología, Ano XXXI, volumen XXXI, N ° 4, octubre-diciembre, 1969.

21. CIDE, Estudio económico del Uruguay. Evolución y perspectivas. Tomos I y II. Mlmeo, Mpntevldeo, mayo de 1963. Plan Nacional de desarrollo económico y social, 1965-1974. Tomos I • II • HA • til • IV y V . Montevi­deo, 1965.

43

e) A partir de 1968 a la crisis económico nacional se s u m a la crisis política. En una primera etapa se mantiene el consenso sobre el sistema social, y el con­flicto entre los grupos se expresa a través de los choques entre los grupos de presión, que apelan a la agitación y la movilización con frecuencia creciente.22

La universidad comienza a paralizarse anualmente con motivo de las moviliza­ciones estudiantiles por mayores recursos presupuestarios y en apoyo a de­mandas sindicales. Posteriormente el conflicto comienza a asumir otras dimen­siones, ya que el estacamiento económico y la ausencia de alternativas ponen de manifiesto la incapacidad del modelo de desarrollo para conciliar acumula­ción con matenimiento de la participación de los grupos medios e inferiores en el ingreso. Se inicia entonces un conflicto frontal en torno a la elección de un nuevo estilo de desarrollo. Los sectores de la derecha reclaman alternati­vas autoritarias, mientras emerge un nuevo actor en el escenario político: la guerrilla tupamara. La polarización reduce el espacio de las otras organizacio­nes políticas, incluyendo los sindicatods, empeñados en la búsqueda de sali­das institucionales para una crisis que incentiva el activismo de los grupos de izquierda en la disputa por el ingreso y por la propuesta de un modelo alterna­tivo de desarrollo 2 3

La universidad que, a partir de la Constitución de 1951 y en virtud de la Ley Orgánica de 1958, disfrutaba de una m u y amplia autonomía y de una importante participación de egresados y estudiantes (60% entre a m b o s estamentos y 40% para los profeso­res en los consejos de facultades, central y claustro general) en los órganos de su gobierno, comienza a manifestarse c o m o una institución m u y débil en esa situación de extrema polarización política. Por una parte, sectores estudiantiles presionan y exigen resoluciones que tienden a ubicar a la institución c o m o una suerte de con­trapoder y las criticas al sistema social pasan por ser propuestas académicas a cons­tituirse en cuestionamiento a las medidas del gobierno nacional presentadas desde la perspectiva política de las distintas fuerzas que actúan dentro del sistema univer­sitario. Por la otra, las autoridades nacionales cuestionan la gestión de la universi­dad, reducen el financiamiento e incrementan la represión, mientras que los medios de comunicación presentan a los centros académicos c o m o focos de activismo ex­tremista anticipando la imagen que luego se convertirá en la definición oficial del régimen militar:

«(...) orientada por el camino del marxismo hacia la destrucción de valores tras­cendentes de la colectividad para la cual debe existir. Los que por falta de vi­sión o porque asi convenía a los oscuros designios, quisieron disimular una tonces que aquello no podría seguir m á s adelante. Q u e una transformación radical habla que iniciar de inmediato para poner alto a una política suicida: para Iniciar la inmensa obra de la recuperación de la Universidad y de todos los centros docentes, hacia la labor especifica inmediata de educar y enseñar;

22. Ctr. Q . W . R a m a »Conducta de los grupos de presión», en Uruguay: una ponilca de desarrollo, Cuadernos de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales N ° 16, Montevideo, 1966, págs. 239-265.

23. Carlos Real de Azúa, «Política, poder y partidos en el Uruguay de hoy» en Luis Benvenuto y otros, Uru­guay hoy. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1971.

44

y para la m á s mediata de formar las futuras generaciones de técnicos que el pals necesita, en la cada vez m á s apremiante tarea de ponerse al día en esta era tecnológica. En verdad que pocos ejemplos debe haber en el m u n d o en que el Estado, la colectividad toda, haya hecho el enorme sacrificio de organizar y costear un sistema de enseñanza totalmente gratuito invirtiendo en ello un m u y alto porcentaje del gasto público, para obtener tan modesto resultado, del punto de vista técnico, y a la vez tan peligroso en cuanto desde esos centros docentes se alentó y se organizó la subversión contra instituciones de tan pro­fundo arraigo nacional que constituyen su verdadera esencia. El movimiento de adoctrinamiento comenzó hace m á s de veinte años (...). No se advirtió — salvo honrosas excepciones— que detrás de las reformas de los planes de es­tudio, con el pretexto de adecuar la enseñanza a las exigencias del medio y de la época —lo cual no hubiera estado mal de ser cierto— se comenzó a pre­parar minuciosa y despiadamente el lavado de cerebros. Empezando con el pro­fesorado y finalizando con el paulatino apoderamiento total de la Universidad, de cuya fuente se han venido reclutando tradiclonalmente, los cuadros docen­tes de enseñanza Secundaria. Tampoco se advirtió que la lucha por la afirma­ción y la extensión de la autonomía y de la enseñanza, desatada en forma coin­cidente con la reforma constitucional de 1951, a la que siguió, en 1958, la pre­sión ejercida a todos los niveles, desde la calle hasta el Parlamento, para obte­ner una nueva ley orgánica, no tenfan otra finalidad que la de asegurarse una especia de absurda soberanía, de la que hasta hace pocos dfas las autorida­des universitarias hicieron tan mal uso, desde el punto de vista del superior interés del pals. Llegó un momento, con todo, en que quizás demasiado tardía­mente, se vio que la Universidad entera se había transformado en un inmenso club político, bien dotado de recursos y con organización suficiente, puesta al servicio de la maquinaria electoral del marxismo-leninismo local, en sus va­rias formas, pero sustancialmente idénticas. Y lo que es igualmente grave, pe­ro de consecuencias m á s dramáticas, que la Universidad se había puesto al servicio de la subversión lisa y llanamente. (...) Las actitudes de la dirigencia universitaria, de los docentes que ridiculizan los procesos electorales en sus cursos y en sus contracursos, enseñando a sus alumnos la necesidad de la revolución violenta, la de los becarios que cobraban al Estado para hacer la revolución, todo eso es bien conocido. Hay ya un proceso en curso con abun­dantes piezas de prueba. (...) con total desprecio por la propia Ley Orgánica de 1958, utilizada por los dirigentes universitarios solamente cuando convino a sus fines, para defender su obra proselitista y quedar al amparo de la impuni­dad de que gozó durante varios lustros». Hasta aquí la crónica periodística (Auto­nomía al Servicio de la Sedición. «El País» Montevideo, 28 de octubre 1973) la­teralmente reproducida por lo ajustada de la reseña del proceso de captación marxista de la Universidad uruguaya, que realiza».24

24. República Oriental del Uruguay, Junta de Comandantes en Jefe, El proceso politico, tas Fuerzas Aims-das si pueblo oriental, Montevideo, 1978. Transcripción de un documento del «Sector universitario de la Sociedad uruguaya en defensa de la tradi­ción, familia y propiedad», págs. 166-169.

45

Para los grupos radicalizados y de acción directa, la universidad es concebida como un polo desde donde ejercer una suerte de contra-poder; para los grupos autorita­rios constituye uno de los ejes donde se apoya el sistema de dominación y un ins­trumento para el control ideológico. Desde ambas perspectivas se le despoja de su carácter de centro de docencia e investigación.

Es interesante señalar que recién en 1971, al surgir el Frente amplio, que agrupa desde sectores provenientes de los partidos tradicionales hasta grupos juveniles radicali­zados, pasando por la Democracia cristiana, el socialismo y el comunismo, la uni­versidad recupera condiciones para el cumplimiento de sus objetivos académicos: parte del activismo estudiantil se desplaza a la acción política nacional, y en lo in­terno, la amplitud del espectro del Frente amplio establece un marco para el surgi­miento del consenso en lo específicamente universitario.

A pesar de la profundidad de la crisis que se desarrolló entre 1968 y 1973 y de los excesos cometidos por los grupos radicalizados, los diferentes sectores universita­rios no la atribuyeron a la autonomía ni al co-gobierno, sino que la definieron como una resultante de la crisis del pals. Ello se puso de manifiesto cuando el gobierno cívico-militar que se inicia con el golpe del 27 de junio de 1973 aplicó una ley elabo­rada en los últimos meses de funcionamiento del Poder Legislativo, que establecía la caducidad de las autoridades universitarias y su renovación por voto secreto, pre­via exclusión de algunas categorías no titulares entre los docentes, con la esperan­za de que la «mayoría silenciosa» recuperara el gobierno de las casas de altos estu­dios e impusiera una ideología autoritaria acorde con la del gobierno nacional. En consecuencia, en lugar de intervenir la Universidad, convocó a elecciones en setiem­bre de 1973, pero la inmensa mayoría de docentes, egresados y estudiantes eligie­ron autoridades que expresaban el pensamiento autonomista universitario. La reac­ción no se hizo esperar:

«'Este fraudulento triunfo izquierdista, por su repercusión, trasciende el ámbi­to puramente universitario. Con él se pretende hacer creer al país entero que lo que hasta ahora se consideró un mito, hoy toma visos de realidad: la mayo­ría de los universitarios es izquierdista; hubo voto secreto y obligatorio, con­trolado por la Corte Electoral y triunfó la izquierda'; 'y este triunfo de la izquier­da alimentará el mito de la invencibilidad del comunismo'. 'Resumiendo: afir­m a m o s que las presentes elecciones no son verdaderas elecciones, ni autén­ticamente universitarias'. Y así resultó realmente».25

El resultado de esas elecciones fue la intervención a la universidad el 28 de octubre de 1973, al día siguiente de que en la Facultad de Ingeniería se produjera la explo­sión de una bomba manipulada por un estudiante.

El caso chileno presenta algunos rasgos comunes con el uruguayo: simultaneidad del proceso de transformación académica con el incremento de la participación es-

25. República Oriental... págs. 38 y 39.

46

tudiantil en el gobierno universitario; coincidencia de aquel proceso de transforma­ción con la agudización del conflicto entre los grupos sociales en torno al estilo de desarrollo; y finalmente desbordamiento del proceso Interno por el carácter radical del enfrentamiento político en el plano nacional, que lleva al fracaso de las formula­ciones reformistas.

Pero los rasgos específicos y diferenciados del proceso chileno son los siguientes:

a) En el punto de partida la situación universitaria es marcadamente diferente: existía u n a pluralidad d e universidades, con diferentes funciones en relación con el sistema de clases sociales, y coexistían las de carácter religioso y lai­co, público y privado.26 Tanto por la compartimentación social que significa la pluralidad de universidades c o m o por la limitada cobertura, es necesario con­siderar al sistema universitario chileno c o m o manifestación de una sociedad altamente estratificada.

b) La conducción universitaria era ejercida por «notables» q u e ocupaban los car­gos de rectores con u n a significativa cuota de poder y por períodos m u y prolongados.2 7 Las autoridades estaban respaldadas por un garante de tipo meta-social c o m o el religioso28 o investidas de la legitimidad derivada de en-jundiosas carreras académicas y, fundamentalmente, de representar a los cen­tros de poder y a los grupos de cúpula en una función d e socialización d e las nuevas generaciones pautada por la idea de que sólo son posibles los c a m ­bios dentro del sistema. Dicho de otra forma, el papel de la Universidad de Chi­le consistía en integrar a los diversos grupos ideológicos de la cúpula social en el sistema político, asegurando un sistema de diálogo indispensable para las fórmulas de c o m p r o m i s o que caracterizaron al sector dirigente de ese país

26. En 1964 la Universidad de Chile tiene 17.438 estudiantes frente a 8.165 de las dos universidades católi­cas y 4.468 de la Universidad técnica del Estado. Esta fue fundada en 1947 con el propósito de «estimular y dignificar los estudios de la educación profesional, dándoles una organización que favorezca su m á s amplio desarroHQ» (considerandos del decreto de Educación 1831/47, transcripto en el documento ela­borado por Máx imo Pacheco G . La reforma universitaria en Chile: 1964-1970, para el proyecto U N E S C O -C E P A L - P N U D «Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe», M lmeo , 1978). Desde el punto de vista social constituyó la alternativa de movilidad ascedente limitada que se ofreció a sectores de baja clase media y obreros industriales. Tres universidades provinciales matriculaban a 4.329 estudiantes, y una universidad de clara filiación tecnocrático-empresarla atendía a 360 (Cfr. E. Schiefelbeln, Principa­les tendencias del sistema universitario chileno en el período 1964-1970, anexo del documento anterior­mente citado).

27. En la Universidad de Chile Juan G ó m e z Millas ejerce su cargo durante diez anos hasta 1963 y su antece­sor lo habla desempeñado por un periodo aún mayor; en la Universidad Católica de Chile, Carlos Casa-nueva Opazo es rector de 1920 a 1955 y Alfredo Silva Santiago desde 1955 a 1967.

28. Asi, el Comité Permanente del Episcopado, con fecha 27 de junio de 1967, ante el plebiscito realizado por los estudiantes sobre si se quería o nó el cambio de la máxima autoridad en la Universidad Católica de Chile, emitió una declaración que expresaba: «Reprueba en especial que haya sido sometida a un plebiscito entre los alumnos la permanencia en su cargo d e una autoridad designada por laSanta Sede, que ha servido abnegadamente a la Universidad por largo tiempo; c o m o asimismo que sé pretenda des­conocer la autoridad del Arzobispo y la del Rector por él nombrado» (reproducido en Máximo Pacheco G , op. cit., pág. 64)

47

y que explican el funcionamiento, en una sociedad m u y rígida en términos de estratificación social, de un sistema político abierto que acogía incluso a los partidos marxistas, (si bien es necesario tener en cuenta que los dirigentes de éstos provenían en general de los grupos medios y altos de la jerarquía social y en m u c h o s casos hablan sido previamente socializados en la Universidad). La importancia de esta función integradora de la universidad se manifiesta, entre otros hechos en la asignación de los canales de televisión (salvo uno, estatal) a las casas de altos estudios, c o m o medio de asegurar la neutralidad política de esos medios de comunicación.

c) En el periodo anterior a 1966 se realizó en la Universidad de Chile una sistemá­tica transformación en torno a dos grandes lineas. Por una parte, se democra­tizó el acceso, fundamentalmente mediante la creación de colegios universita­rios en provincias. Por otra, se desarrolló un importante conjunto de nuevas carreras, tendentes a satisfacer necesidades de recursos h u m a n o s técnicos de nivel medio para un Estado en expansión, especialmente en el plano de los servicios sociales. A lavez, se controló el proceso de democratización, preser­vando las carreras tradicionales para las funciones de socialización anterior­mente indicadas y canalizando a los aspirantes provenientes de los grupos so­ciales en ascenso hacia las carreras nuevas. En lo estrictamente académico, el proceso de cambio se inició en la Facultad de Filosofía y Educación, donde se realizaron importantes avances en Ciencias Sociales y de la Educación. El esfuerzo mayor del periodo fue la creación de la Facultad de Ciencias y el co­mienzo de la departamentalización.

d) Distinto fue el caso de la Universidad Católica de Chile, en la que «en muchas escuelas persistían grupos de corte tradicional, restos de las orientaciones pri­mitivas de la Universidad, rutinarios en lo académico, reaccionarios en las ideas, y apegados en la acción a un espíritu de obediencia»

Junto a nuevos

«grupos profesionales, científicos y técnicos, con un alto nivel de eficiencia, de corte académico moderno, cuyo espíritu progresista y agresivo confiaba en las virtudes de la tecnocracia y se hallaba bajo una fuerte influencia

oq

norteamericana». Ese carácter dual de la Universidad Católica y la profunda escisión entre grupos ca­tólicos progresistas y conservadores explican tanto la magnitud de las transforma­ciones que en ella se realizan, c o m o la fuerte resistencia que provocan.

Luego de planteado por los estudiantes el cuestionamiento a la universidad, asume el rectorado, Fernando Castillo Velasco, proponiendo una transformación integral cuyos ejes son:

29. Juan de Dios Vial Correa, «La Reforma en la Universidad Católica», en Revista Portada, N° 23, julio de 1971, Santiago de Chile, pág. 12. citado por Máximo Pacheco G . , op. cit., pág. 60.

48

I La autonomía social de la universidad en cuanto comunidad de trabajo;

II la universidad puesta al servicio de los procesos de cambio: «contribuir —a través del conocimiento riguroso de la realidad— a conformar la conciencia critica necesaria para el desarrollo independiente del pals y la constitución de una sociedad que, en permanente cambio, sirva a los intereses de todo el pueblo»;

III la concepción democrática de la universidad supone el autogobierno y oportu­nidades para los grupos sociales excluidos ampliando a ellos el reclutamiento;

IV asumir que la universidad debe desarrollar la ciencia no sólo c o m o un fin aca­démico sino porque «el avance científico y tecnológico es hoy condición para un desarrollo nacional autónomo»;

V considerar que la universidad «debe participar en la planificación del desarro­llo nacional, aportando el esfuerzo sistemático de sus miembros en el análisis de los principales problemas del pars y colaborando en la búsqueda de solu­ciones que permitan la construcción de una sociedad que, en permanente cam­bio, sirva a los intereses de todo el pueblo», e «impulsar la renovación cultural que haga posible la movilización del pueblo en la construcción de su propia historia».30

Los principales cambios derivados de las propuestas de Castillo Velasco fueron la creación de los Centros de Estudio de la Realidad Nacional (CEREN), de Estudios Agrarios (CEA), e Interdisciplinario de Desarrollo Urbano (CIDU); la creación de Insti­tutos de Ciencias y Humanidades para asegurar el desarrollo académico; la departa-mentalización; el régimen curricular flexible; y la participación de profesores y alum­nos en los Consejos directivos. e) Mientras la transformación de la Universidad Católica se manifiesta en el pla­

no académico, pero respondiendo a una orientación política, y cuenta con el apoyo simultáneo de sectores de estudiantes y docentes, en el caso de la uni­versidad de Chile el proceso reformista es una consecuencia de la moviliza­ción, de los estudiantes primero y luego de los profesores, por participar en el poder, y esas movilizaciones expresan en forma directa el ascenso político de la Democracia cristiana y de la Unidad popular.

La reforma de la Universidad de Chile se inicia con el movimiento estudiantil, que llega a constituirse en 1968 en el verdadero poder de la Universidad, y es reabsorbi­da por la polarización política entre la Unidad popular y la Democracia cristiana y otros grupos de ideología derechista que se adhieren a ella, en el marco de largo conflicto que concluye con el golpe militar de 1973. Nace c o m o expresión del as­censo político de ciertos sectores medios y experimenta los avatares de la crisis

30. Transcripciones tomadas de: Universidad Católica del Chile, «Plan de desarrollo 1970-1973», Santiago, diciembre de 1969.

49

de sus capas juveniles, escindidas entre proyectos políticos universalistas e intere­ses particulares de grupo social.31 El margen de posibilidades de mantener el con­flicto en el ámbito universitario se reduce progresivamente en la medida en que el control del poder en la universidad es un arma en la lucha por la consolidación de la Unidad popular en el gobierno nacional o su derrocamiento.

Desde el 9 de abril de 1966, cuando se plantea una propuesta de la Federación de Estudiantes de Chile (FECH) para la creación de un Consejo nacional de educación superior cuya tarea debía ser la planificación del desarrollo de las universidades, con participación estudiantil, hasta 1972 en que Felipe Herrera, candidato a rector de los grupos de la Unidad popular, es derrotado por Edgardo Boeninger, sostenido por la Democracia cristiana, transcurre un proceso signado inicialmente por la deman­dado participación estudiantil, a la que se agregan luego requerimientos de los pro­fesores a favor del autogobierno. A m b o s grupos apoyan el Gobierno de tipo colegia­do y posteriormente integran dos bloques cuya definición es política. En ese largo periodo los problemas académicos pasan a segundo plano y se exacerban las activi­dades políticas, hipertrofiándose las funciones de gobierno a un grado tal que en algunas facultades uno de cada tres profesores está ocupado en tareas directivas de la carrera, el departamento o la facultad. El autogobierno insume la mayor parte del quehacer diario. f) La lucha entre la Democracia cristiana y la Unidad popular, que se manifestó

en la superficie c o m o una discrepancia entre formas de concebir las reformas académicas y la participación estudiantil, ocultó la existencia de una oposi­ción ideológica que rechazaba a la reforma en su conjunto, basada en una con­cepción clasista respecto del reclutamiento, elitista en cuanto a la orientación de la formación, autoritaria en lo que hace al manejo pedagógico. Para esa con­cepción, la universidad debía ser ajena a toda definición política a la vez que dependiente de una autoridad no sujeta a discusión (Iglesia, para los estudian­tes de la Universidad Católica), postulando simultáneamente el antimarxismo activo.

Desde esa perspectiva no sólo se atacó la concepción de una universidad politizada y militante, sino que también se rechazó su función crítica y la actitud participante, postulándose el retomo a una universidad tradicional, en el marco de una sociedad aue reubicara a cada grupo social en el nivel de dependencia que les correspondía en función de su minusvalla social. Esta ideología fue expresada por un senador del Partido Nacional, que afirmó que la reforma

«se inicia mediante un proceso de destrucción de toda escala de valores, de todo concepto de jerarquía, de toda noción de autoridad».32

31. Manuel Antonio Garretón M . , Universidad y política en los procesos de transformación y reversion en Chile, ponencia para el Seminario sobre «Situación actual de las universidades en América Latina», orga­nizado por C L A C S O , el C E D E de la Universidad de los Andes de Colombia y el proyecto UNESCO-CEPAL-P N U D «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe», realizado en Bogotá del 26 al 29 de Se­tiembre de 1978, mimeo.

32. Citado por Máximo Pacheco G . , op. cit., pág. 44.

50

La restructuración de la universidad: limitaciones en la inscripción, supresión de carreras, reglamentos disciplinarios

En Argentina y Chile el cambio de régimen fue acompañado de una política explícita de reducción de la matricula universitaria, mientras que en el Uruguay la cobertura se expandió conforme a su ritmo histórico hasta 1980, en que el establecimiento de exámenes de ingreso provocó una considerable disminución en los nuevos inscriptos.

En Argentina, los principales rasgos del proceso, que con mayor detalle se aprecia en los cuadros adjuntos, son los siguientes:

a) La matrícula de la educación superior asciende en forma vertiginosa entre 1973 y 1975 y disminuye marcadamente desde 1976 a 1979. Pero mientras la educa­ción superior no universitaria eleva durante todo el período en forma constan­te su cobertura (asimilando seguramente parte de los rechazos por el sistema universitario), las universidades estatales luego de duplicar sus efectivos en­tre 1970 y 1975 (469.065 inscripos en este último año) se reducen a 398.412 en 1979 (Cuadro 6).

b) La evolución de la matricula universitaria manifiesta una considerable estabili­dad ya que las nutridas cohortes admitidas en 1973 y 1974 están egresando en forma m á s lenta que en los períodos anteriores, y por el m o m e n t o no se registra, a nivel de la población estudiantil, el impacto debido a la reducción en los nuevos inscriptos.

c) La matrícula de la universidad estatal registró incrementos prácticamente ina­similables sin grave deterioro en la calidad de la enseñanza, en el primer quin­quenio de los años 7 0 . Entre 1970 y 1979 se registra un incremento del 5 0 % eh el total de los inscriptos. C o n los 100 000 nuevos ingresos entre 1973 y 1974, para este año se ha doblado la población universitaria de 1970. Todavía en 1975 se registra un nuevo incremento (10%), pero a partir de 1976 las políticas res­trictivas producen una m e r m a de cerca del 2 0 % de la población estudiantil (Cua­dro 4). Los descensos m á s notorios se registran en la Universidad de La Plata, que pierde m á s de la mitad de los efectivos entre 1975 y 1979, Córdoba con una m e r m a de casi un cuarto desde 1974 y Litoral33 bon un tercio, pero desde 1975. Las restantes universidades estatales del interior, que entre 1970 y 1975 hablan multiplicado su población estudiantil por tres, sólo pierden hacia 1979 un 1 2 % de ella. La Universidad de Buenos Aires, que habla duplicado su po­blación estudiantil entre 1970 y 1975 continúa incrementándola en forma leve hasta 1979. Finalmente, la Tecnológica, luego de triplicar la matrícula en los pri­meros cinco años de la década, pierde en la segunda mitad el 2 5 % de sus efec­tivos. En cuanto a las privadas, tanto en Capital c o m o en el Interior, incremen­tan un 6 0 % su matrícula entre 1970 y 1975, y este discreto desarrollo parece

33. En 1971 la Universidad del Litoral se dividió en dos (Litoral y Rosarlo). Las cifras consignadas bajo el rubro «Litoral» expresan a partir de esa fecha la s u m a de la matricula de ambas Instituciones.

51

lógico dada la enorme expansión del sector público, pero cuando éste restrin­ge la oferta a partir de 1975, la privada sólo aumenta su alumnado en un 25%.

d) La intensa reducción de los efectivos estudiantiles de La Plata, donde hubo fundamentalmente una fuerte «depuración» política, puede deberse también a las disposiciones adoptadas para cancelar la matricula de los alumnos con titulo secundario obtenido en el extranjero, que provocaron el siguiente comentario:

«... pero las decisiones tomadas recientemente por el rectorado [de La Plata] han asombrado: la limitación para los extranjeros es tan severa que en la prác­tica equivale a cerrarles la puerta de la universidad. En algunas facultades di­rectamente no se asignan vacantes para ellos. En otras carreras se les inscribi­rá si restan después de la inscripción de argentinos. Y en muchas otras se fi­jan cupos de admisión limitados a cifras insólitas: uno o dos alumnos de ori­gen extranjero (...). En total, para un conjunto de 7 509 plazas, se inscribirán no m á s de 108 extranjeros».34

En el caso de las restantes grandes universidades del interior, además del efecto de la reducción en los nuevos inscriptos, que luego se comenta, podría haber influido en el descenso de la población estudiantil la circunstancia de que par­te de ella provenía de pueblos y ciudades de la zona de influencia de las res­pectivas universidades y tanto la reducción de ingresos que afectó a las capas medias c o m o los riesgos emanados de la extensión de la represión en los cen­tros de concentración juvenil, hayan determinado el abandono de los estudios. Inversamente, en el caso de la Universidad de Buenos Aires, si bien las exigen­cias de todo tipo han aumentado, la deserción serla menor, porque la gran m a ­yoría de los alumnos pertenencen a familias radicadas en la ciudad, con lo que resuelven el problema de habitación y, en muchos casos, el de trabajo remunerado.

e) La política restrictiva se manifiesta explícitamente en cuanto al acceso a la uni­versidad. El conjunto de las estatales incorporaron 56 000 nuevos estudiantes en 1970, llegando al máximo de 128.355 en 1974 para bajar, en 1979 a sólo 49.000 ingresos: actualmente entran en las universidades estatales 7 000 alumnos m e ­nos por año que hace una década. Las m á s afectadas son las grandes universi­dades del interior. Córdoba tiene hoy un cupo que es la mitad del ingreso de 1970 y la cuarta parte de los ingresantes de 1974, y La Plata, que habla llegado a recibir casi 15 000 estudiantes en 1974 recibe ahora cerca de 4 500 y (2 000 menos que en 1970). En lade Buenos Aires, los nuevos inscriptos de 1979 equi­valen a dos tercios de los registrados en 1970, cuando para 1974 habla incre­mentado las admisiones en un 126% respecto del año base 1970. Los criterios restrictos incluyen también a la Tecnológica, que por orientación deberla tener una vinculación m á s estrecha con las necesidades del sector productivo

34. «Medidas asombrosas», diario La Nación, 2 de novimebre de 1976.

52

y por su carácter podría ser considerada m e n o s «peligrosa» en el plano políti­co: partiendo de una cifra de 4 800 nuevos Inscriptos en 1970, triplica los ingre­sos en 1974 para caer en 1979 a una cifra ligeramente Inferior a la de 1970. Las restantes universidades estatales del interior registraron un 250% de aumen­to en los ingresos entre 1970 y 1975; en números absolutos igualan en ese año a los de la Universidad de Buenos Aires y a la s u m a de ingresos de La Plata, Córdoba y el Litoral. Para ellas la limitación en el ingreso es m e n o s pronuncia­da: en 1979, con el 60% del cupo m á s alto registrado, ofrecen plazas para el doble del número de estudiantes qu ingresaron en 1970, con lo que se consti­tuyen en la excepción entre las estatales. En cuanto a las universidades priva­das y las provinciales estatales, partiendo de una cifra de nuevos Inscriptos de 13 000 para 1971, llegan en conjunto hasta 15 000 en 1974, y siguen incre­mentando su cobertura en forma paralela a la aplicación de políticas restricti­vas en las universidades nacionales, alcanzando para 1980 a inscribir 22 300 alumnos, s u m a similar al total de ingresantes en las cuatro grandes universi­dades estatales (Buenos Aires, La Plata, Córdoba y Litoral) en 1970 y al 31% del Ingreso de esas mismas universidades en 1979.

A partir de 1977 se produce en las universidades estatales un progresivo dls-tanciamiento entre los aspirantes a ingresar y los cupos ofrecidos. Para ese año éstos eran ligeramente Inferiores a los aspirantes (66 561 y 70 095 respec­tivamente). En 1978 se fijan cupos que alcanzan sólo a la mitad de los aspiran­tes (52 265 y 105 893) y en 1979 la distancia se incrementó: el cupo se aumenta en 500 plazas mientras los aspirantes suman 14 000 a los del año anterior (52 754 y 119 945). Pero no se puede realizar una comparación analítica, porque no se obtuvieron cifras desagregadas por ubicación geográfica ni por carre ras salvo para la Universidad de Buenos Aires. En ella, la relación era en 1977 de dos aspirantes por cada vacante, mientras que en 1980 se eleva a cuatro aspirantes por vacante.

El análisis de los cinco mayores complejos universitarios estatales (Buenos Aires, La Plata, Córdoba, Litoral y Tecnológica) en cuanto al establecimiento de cupos según áreas de especlalización, muestra algunas tendencias defini-torlas de los criterios ideológicos y de recursos humanos para la orientación de la matrícula (Cuadro 5). Las disciplinas de Sociología, Psicología y Antropo­logía fueron drásticamente reducidas: en 1970 se inscribieron 5 384 alumnos, y para 1979 se fijaron 672 vacantes. La carrera de Antropología de Buenos Aires no inscribirá alumnos en 1981, y ya no existe en el resto de las universidades. La drástica reducción expresa la creencia de que estas disciplinas constitu­yen focos de disidencia ideológica en relación con el estilo de desarrollo que el régimen aspira a establecer. En el caso particular de Psicología se agrega el viejo problema de las funciones terapéuticas de los psicológicos, a quienes en 1980 se les ha prohibido el ejercicio profesional independiente.

El segundo grupo afectado ha sido el conjunto de Humanidades (exluida Psi­cología y Antropología) que pasó de cerca de 6 000 inscriptos en 1970 a casi duplicar la cifra en 1974, y al que se ha fijado un cupo de 2 054 para 1979.

53

El tercer sector afectado es el de Ciencias Médicas, que con 12 500 inscriptos en 1973, y m á s de 20 000 ingresantes un año m á s tarde, es reducido a 4 043 vacantes en 1979.

En cuarto lugar se registra la reducción en ciencias básicas: 4 200 Inscriptos en 1970, cerca de 5 500 en 1974 y 2 750 vacantes para 1979.

En quinto lugar, para las Ciencias Sociales (excluida sociología) se fijó en 1979 un cupo de 8 572 luego de haber rglstrado m á s de 13 000 inscriptos en 1970 y haber doblado la inscripción en 1974.

Finalmente, las disciplinas tecnológicas, con m á s de 12 000 Ingresos en 1970 y m á s de 32 000 en 1974, tienen en 1979 un cupo de 12 794, lo que implica que es el único sector que retiene un Ingreso similar al de 1970.

En resumen, la comparación de los inscriptos en 1970 con los cupos fijados para 1979 (dejando de lado la «desmesurada» Inscripción de 1974 y 1975) permite com­probar que se está conformando un nuevo modelo de universidad, que no es discer­nible a través del análisis de la matricula total, dada la lentitud en el egreso de los grandes contingentes que se hablan Incorporado en los años Iniciales del tercer go­bierno peronista.

Una comparación sobre porcentajes entre 1970 y 1979, demuestra que en este últi­m o año, los nuevos Inscriptos de Sociología, Psicología y Antropología representan el 12,5% de los existentes en 1970; los de Humanidades el 35,0%; en Ciencias Médi­cas 32,2%; Ciencias Sociales (fundamentalmente Economía, Administración y De­recho) conservan un 65% de los que recibían en 1970 y Ciencias Básicas el 65,5%, mientras que las disciplinas tecnológicas mantienen un volumen de ingresos equi­parable al del año base (103,5%). (Estos porcentajes corresponden a las cinco uni­versidades estatales citadas).

Las reducciones presentadas en las páginas anteriores tienen un carácter m á s sig­nificativo si se anota que, conforme lo indican los datos preliminares del censo rea­lizado en octubre de 1980, la población en edad de realizar estudios universitarios se ha incrementado m á s allá de lo que preveían las proyecciones establecidas a par­tir del censo de 1970.

Carece de sentido plantear un análisis sobre la cobertura óptima de la Universidad en un caso concreto, ya que la definición de la meta depende de los parámetros que se elijan (estimación de la necesidad de recursos humanos en función de un mode­lo económico-social; interés en desarrollar el capital científico-tecnológico; promo­ción de la movilidad social; desarrollo de las capacidades culturales; exclusión de ciertos grupos sociales; etc.), por lo que no se entra a juzgar si es mejor tener una universidad con 100, con 300 o con 500 alumnos. Importa, en cambio, preguntarse sobre los efectos de la reducción en una sociedad en la que el ingreso a la universi-

54

dad era una vía natural de ascenso social para amplios sectores: hacia 1975 la matri­cula en educación superior equivalía al 25% del grupo de edad 20-24 años, lo que situaba a la Argentina entre los países del m u n d o con m á s alta cobertura en la edu­cación de tercer nivel.

M á s importante es establecer qué criterios están en la base de la política de limita­ción de la matrícula. El interrogante es doblemente pertinente ante la incongruencia denotada por la orientación demostrada en la fijación de vacantes para carreras tec­nológicas y para ciencias básicas. Mientras que en las primeras se establece un cu­po que mantiene las cifras de ingresos de 1970, en ciencias básicas el cupo se redu­ce a los dos tercios de la cifra de aquel año. Este hecho es totalmente contradicto­rio con una política orientada a la formación de recursos humanos para un desarro­llo económico que en la época actual no puede m e n o s que tener una sólida base en Ciencia y Tecnología. El desarrollo sostenido de las Ciencias Básicas en la Ar­gentina estuvo acompañado por el empleo de científicos por parte de las empresas líderes.35 En 1974 egresaron de las universidades nacionales 2 296 ingenieros y 1160 profesionales en Ciencias Exactas y Naturales y en Química, lo que constituye una proporción equiparable a la que existe en los países desarrollados. La actual limitación en los cupos para Ciencias Básicas (similar a la que experimentó el con­junto de Economía, Administración y Derecho) significa por lo tanto la reversión lisa y llana de un criterio que, cualquiera haya sido su grado de deliberación, implicaba el establecimiento de una base sólida Dará el desarrollo moderno. Cuando se analizan los planes oficiales se comprueba que no se ha formulado nin­guno en materia de recursos humanos, y que no existen a nivel oficial declaraciones en cuanto a los objetivos de la transformación que, de hecho, se está llevando a ca­bo en las universidades.

La discriminación ideológica (y aún la mera actividad política) han sido causales de exclusión. Así, el «Reglamento de admisión y disciplina de alumnos de la Universi­dad Nacional del Sur» consigna que

«para juzgara la universidad los postulantes: no deben haber sido expulsados de otra universidad; [ni] haber sido dados de baja de la administración pública por aplicación de la ley 21260;36 [ni] registrar antecedentes de carácter subver­sivo o actividad disociadora».37

Un número indeterminado de estudiantes fueron expulsados porque cumplían acti­vidades de orden político y gremial», de acuerdo con

35. J. Vivas, R. Carciofi y C . Filgueira, Aprendizaje, Innovación tecnológica y recursos humanos universita­rios, U N E S C O - C E P A L - P N U D , Proyecto «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe», DEALC/23, Buenos Aires, febrero 1980.

36. D e prescindibilidad, cfr, pág. 63 del presente documento.

37. «Reglamentan la actividad de los alumnos en el Sur», diario La Opinión, 26 de agosto de 1976.

55

«la información lograda por los organismos competentes que permitió esta­blecer [que] numerosos alumnos realizaban tareas de adoctrinamiento y pro­paganda política y gremial no permitida legalmente».38

Las dificultades para mantener el control sobre el pensamiento y la expresión políti­ca en los grandes conglomerados estudianiles han sido seguramente tenidas en cuen­ta para establecer las políticas limitacionistas. Asi, el Secretario general de la Uni­versidad de Córdoba

«... reveló la existencia de 'un plan de invasión e infiltración marxista, decidido en algún nivel mundial, en carreras tales c o m o Ciencias de la Información, Asis­tencia Social, Ciencias de la Educación y Psicología por su gran extensión popular» :

Para algunas autoridades las limitaciones parecen justificarse en función de un cri­terio de 'calidad'. Así, el decano de Medicina, Juan Carlos Casiraghi

«Afirmó también que al personal docente se le debe proporcionar el mejor m a ­terial humano. 'Para que esto suceda —dijo— debe haber una selección. Por ahora, y hasta que no dispongamos de otro mejor, el único medio que pode­m o s valemos es el examen de ingreso'».40

Pero, c o m o ya se ha dicho, aunque las notas obtenidas sean suficientes, o aún al­tas, sólo admitidos los aspirantes, en orden decreciente de puntaje, hasta llenar los cupos prestablecidos. Y , por otra parte, el examen de admisión no ha sido presenta­do c o m o un requerimiento académico tendente a asegurar ciertos niveles de cono­cimiento y aptitud. Aún más , los textos de las pruebas no han sido expuestos públi­camente, con posterioridad a los exámenes, impidiéndose asi la posibilidad de una evaluación sobre la validez de las mismas por parte de técnicos y de la opinión pú­blica. Las criticas formuladas en la prensa sobre la confiabilidad técnica de las mis­m a s (en base a informaciones privadas proporcionadas por los participantes o sus padres) no han obtenido respuesta oficial.

En la práctica parecería que la reducción se ha establecido teniendo c o m o criterio de referencia la capacidad instalada, material y humana, de facultades y carreras. Entre las múltiples declaraciones que confirman esta suposición, figuran las del en­tonces rector de la Universidad de Buenos Aires, Alberto R. Constantini:

38. La Opinión, 22 de mayo de 1976.

39. Afirmó ei Secretario de la Universidad cordobesa: «Se combatirá la penetración ideológica en los claustros» diario La Opinión, 8 de mayo de 1976. El subrayado es nuestro.

40. «Nuevos decanos en la Universidad Nacional de Buenos Aires», diarlo El Cronista Comercial, 10 de agos­to de 1976.

56

«... yo creo que el ingreso irrestricto es una aberración en la enseñanza univer­sitaria. Es c o m o si a un avión con capacidad para 160 pasajeros queremos car­garlo con 360 pasajeros; entonces se vendrá abajo. Si por ejemplo, la capaci­dad docente en Ingenierfa es para 1 500 alumnos, no pueden hacerse ingresar 5 000».41

En alguna otra oportunidad, el Ministerio de Cultura y Educación estableció que

«... el ingreso a las universidades debe regirse en función del egreso...».42

Si bien es evidente la relación entre calidad de la enseñanza y capacidad de la uni­versidad, en la perspectiva de las actuales autoridades esta última es considerada c o m o un dato inmutable, no ajustable de acuerdo a necesidades sociales, técnicas, etc. Y la afirmación sobre la existencia de esta perspectiva está avalada por dos he­chos: 1) En el transcurso de los cinco años pasados no se estableció ninguna defini­ción oficial en cuanto al papel de la universidad en el futuro de la sociedad argenti­na. 2) Las restricciones presupuestarias han llegado a tal grado que, c o m o se ha di­cho, algunas universidades estatales no están, a esta altura del año, en condiciones de pagar las cuentas de los servicios públicos.

Al estancamiento — e incluso retroceso— en la capacidad instalada se agregará a partir de 1981 la restricción derivada del cobro de aranceles, medida en la que coinci­den el interés de descargar al Estado del gasto educativo, la tendencia a la limita­ción del alumnado y el proyecto de restructurar las relaciones de clase, limitando el horizonte de participación y movilidad ascendente de las clases medias.

Por ello las políticas restrictivas deben vincularse con las nociones sobre jerarquía social y sobre los canales considerados convenientes para la asimilación de la de­m a n d a educativa:

«Tal vez nos equivocamos cuando pensamos que creando 26 universidades dá­bamos una respuesta al pals. Lo que realmente se precisaba eran estudios su­periores para canalizar las inquietudes de los jóvenes del interior, que no ne­cesariamente debían organizarse en las universidades»,

y luego afirma el Ministro Bruera:

«... hay una subversión activa, es evidente y real; pero hay una subversión que penetró en las instituciones. Esto significó que todo lo que tendría que estar

41. Libertad académica, sistemas de Ingreso y decanos universitarios», diario La Nación, 16 de julio de 1976

42. «Un análisis del sistema educativo en vigencia», La Nación, 10 de abril de 1976.

57

arriba pasó a estar abajo y todo lo que tendría que tener un ordenamiento jerár­quico, se trastocó y pasó a otro nivel que no le correspondía».43

Finalmente, el cierre de las carreras de Sociología, Antropología y Psicología en la mayoría de las universidades estatales y la drástica reducción de las vacantes en las que quedan, responde en forma directa a motivos ideológicos. Para el régimen no sólo el pensamiento marxista, sino el freudiano y los análisis sociológicos y psi-cosociales y hasta la teoría de la relatividad son, por definición, fuente ideológica del pensamiento y la acción subversiva:

«El problema de la crisis de las seguridades, cuyo epifenómeno es el enf renta-miento generacional, tiene asi un siglo de existencia. En las postrimerías del siglo XIX, Marx publica los tres volúmenes de «Das Kapital» y cuestiona el ca-rácer inviolable de la propiedad privada; a principios del siglo XX, el espacio sagrado del fuero Intimo es agredido por Freud en su libro «La interpretación de los sueños»; y c o m o si hiciera falta algo m á s para confundir un sistema que se protegía en la solidez Inmutable de los valores, Einstein enuncia en 1905 la «Teoría de la Relatividad», en la que queda en crisis la condición estática e inerte de la materia. Es entonces cuando el hombre occidental empieza a sentir el deslizamiento de sus convicciones, y la sangrienta agresividad de la Prime­ra Guerra Mundial no hace m á s que confirmarle el advenimiento de un Apoca­lipsis axiológico del que nadie saldrá entero».44

Por una parte las requisas y sucesivas prohibiciones de libros de ambas disciplinas han eliminado de las librerías y de la circulación la mayor parte del material socioló­gico, incluyendo a los autores clásicos. Por otra parte, las autoridades han afirmado su decisión de erradicar de las universidades lo que califican c o m o pensamiento sub­versivo. Así, el secretario general de la Universidad Nacional de Córdoba, Comodoro Osear José Julia, al referirse

«a las técnicas de penetración ideológica en las casas de estudio empleadas por la subversión»

declaró

«que era motivo de un exhaustivo estudio 'la filosofía de los planes de estu­dio'. En este caso habló de delincuentes ideológicos tales c o m o 'Marx y Freud, para citar sólo los m á s reinterados' (...) 'Toda literatura marxista será suprimi­da, no c o m o materia de estudio sino c o m o elemento de difusión de la ideolo­gía subversiva'. Aclaró también que con ese sentido se efectuó una 'depura­ción en las bibliotecas de la Universidad; el libro marxista quedó en los cen-

43. «El estatuto del docente se mantendrá sin modificaciones», La Opinión, 4 de junio de 1976.

44. Almirante Emilio Eduardo Masera Comandante en ¡efe de la Armada y miembro de la Junta de Coman­dantes, en ocasión de su nombramiento como Profesor Honorario de la Universidad del Salvador. Trans­cripto en los diarlos La Opinión y Clarín, Buenos Aires, 26 de noviembre de 1977.

58

tros donde tiene que estar forzosamente c o m o objeto de estudio, porque en­tendemos que el análisis crítico es esencial para las casas de estudio. Todo ello sin ninguna vacilación dentro de la civilización occidental y cristiana que es nuestra razón de ser nacional'».45

Si a lo anterior se agrega que los medios de comunicación de masas han asimilado frecuentemente la condición de subversivo a la de científico social o psicólogo (por ejemplo, se afirmó que la madre de una joven que colocó una bomba en la casa de un militar de alta graduación debía estar implicada porque era psicóloga; otro suce­so dinamitero en dependencias del Ministerio de Defensa fue presentado bajo el ti­tulo «Sociólogo puso la bomba»), se comprende que las carreras de ciencias socia­les hayan visto drásticamente reducida su población estudiantil, tal c o m o ocurrió en la Universidad de Buenos Aires, donde frente a los 3 027 nuevos inscriptos de 1970 se impuso un cupo de 461 para 1979.

En último término el fenómeno no es nuevo: en todas las épocas los regímenes que intentan concentrar el poder en manos de un grupo, imponer un sistema de congela­ción política y establecer una sociedad segmentada impidiendo la movilidad, han considerado que alguna disciplina del conocimiento es la responsable de las aspi­raciones contraria al statu-quo, y que contiene fermentos revolucionarios. Luego de la revolución de 1848 en Francia, Gustave Flaubert expresa literariamente esa pers­pectiva al consignar el pensamiento de los salones parisinos donde

«los odios abundaban: odio contra los maestros y los bodegueros, contra las clases de filosofía, contra los cursos de historia, contra las novelas, los chale­cos rojos, las barbas largas, contra toda independencia, toda manifestación individual; pues era necesario restablecer el principio de autoridad; ique ella se ejerciese en nombre de no importa qué; que ella viniera de no importa dón­de, con tal de que fuese fuerza, Autoridad!46

Las tendencias a la restricción de la matrícula es el signo universitario chileno47 son similares a las anotadas para el argentino, por lo que su análisis será m á s breve y enfatizará sólo aquellos aspectos que difieren de éste. Las principales líneas de las transformaciones son las siguientes:

a) En 1967 con 55 069 estudiantes matriculados la tasa bruta de escolaridad uni­versitaria en relación con el grupo de edad 20-24 años era en Chile sensible­mente menor a lade la Argentina. Entre 1967 y 1970 la universidad crece regu­larmente, incrementando su matrícula en casi un 40%. Durante los tres arios

45. «Afirmó el Secretario de la Universidad cordobesa: Se combatirá la penetración Ideológica en los claus­tros», diario La Opinión, 8 de mayo de 1976.

46. Gustave Flaubert, La educación sentimental, traducción de Josefina Delgado, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires. 1977, págs. 311-312.

47. La información sobre chile proviene del estudio elaborado para el proyecto «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe» por Jorge Cash: Evolución de las vacantes y matrícula* del sistema universi­tario chileno (décadas '60 y '70) Datos sobre estratificación social del alumnado de algunas universida­des chilenas, cuyas Informaciones provienen en todos los casos de fuentes oficiales. Mecanografiado, agosto de 1980.

59

siguientes —gobierno de la Unidad popular— el crecimiento se acelera y la matricula casi se duplica (incremento de 91%). Ello es en parte resultado de la expansión de la educación básica y media registrada bajo el gobierno ante­rior (demócrata-cristiano) y de la estructura de un sistema educativo que con­duce necesariamente hacia los estudios universitarios, lo que fue presentado c o m o prueba de la superación de las barreras de clase y c o m o 'via real' de la movilidad social ascendente. Finalmente, entre 1973 y 1979, la matricula pasa de 146 421 a 126 434, es decir, esta última es el 86% de la primera, y equivale a la población universitaria de 1972.

Durante todo el periodo considerado el ingreso a las universidades chilenas se rige por pruebas de ingreso y cupos de vacantes limitadas por universidad y por carrera, siendo obligatorio el pago de aranceles, cuyo monto se redujo entre 1970 y 1973 y viene creciendo en forma sostenida en los años siguientes. En 1970 el conjunto de universidades ofreció 20 491 vacantes; se incrementa­ron en un 130% para 1973, alcanzando a 47 284, y a partir de esa fecha se pro­dujo un descenso sistemático hasta 32 509 en 1979 (Cifra intermedia entre las registradas en 1970 y 1972). En 1972, para 45 576 vacantes se inscribieron 83 321 aspirantes y rindieron las pruebas 75 402; por cada vacante hubo 1,83 ins­criptos y 1,65 concursantes. La presión de la demanda se incrementa hasta 1975 con 142 271 inscriptos (3,47 inscriptos y 2,50 concursantes por vacante). A par­tir de esa fecha la demanda se reduce (50 000 inscriptos m e n o s para 1977) re­cuperándose luego lentamente hasta llegaren 1980 a 120 244 inscriptos, (volu­m e n ligeramente mayor al registrado en 1973) cuando se registraron 3,71 ins­criptos por cada vacante. En la medida en que la competencia se acentuó y las oportunidades disminuyeron, un sector creciente de los aspirantes fueron desistiendo de preparar las pruebas, y para 1980 se presentaron sólo 64.811 concursantes, con una relación 2 a 1 respecto de las vacantes. Es de señalar que en 1972 sólo un diez por ciento de los inscriptos no se presentó, y que el número de los que lo hicieron (75 402) es superior al de los que rindieron en 1980.

Se ha señalado que la fuerza de trabajo en Chile crece por debajo de la pobla­ción en edad activa, y que ésto se deberla a que la falta real de posibilidades de conseguir ocupación moverla un porcentaje considerable de potenciales pos­tulantes a retirarse del mercado y no ofrecer su fuerza de trabajo. Un mecanis­m o similar se produce en la universidad, ya que al incrementarse la relación inscriptos/vacantes , aumenta considerablemente el nivel de calificación exi­gido para llenar un número decreciente de vacantes. A d e m á s , c o m o luego se verá, muchas de las vacantes ofrecidas están ubicadas en universidades priva­das con aranceles m u y elevados, o en sedes provinciales alejadas del conglo­merado urbano Santiago-Valparaiso, que concentra la mayor parte de la deman­da, por lo que los estudiantes de más deficiente formación académica y m e n o ­res ingresos familiares —variables que están estadísticamente correlacionadas— desisten de la competencia.

c) Cuando se analizan las vacantes ofrecidas según universidad, comparando las cifras de 1979 con las de 1970 y 1973, se aprecia lo siguiente:

i) La Universidad de Chile tiene en 1979 prácticamente las mismas vacantes que en 1970 (es la única que no crece entre los años terminales de la serie) y llegan a la mitad de las disponibles en 1973.

il) Las universidades católica de Chile y Valparaiso han aumentado en 1979 el 78% y el 55% sobre las vacantes de 1970, pero son sólo el 93% y el 8 2 % de las ofrecidas en 1973.

iii) La Universidad de Concepción, que ha operado con una configuración social similar a la de la Universidad de Chile, registra una curva de ascenso hasta 1974, año en que la oferta es 222% mayor que la del año base (1970), para luego de­crecer en 1979 al 72%, con loqueen números absolutos, en el último quinque­nio las vacantes se redujeron a la mitad.

¡v) En cuano a las universidades llamadas «Técnicas» (del Estado para sectores de baja clase media, y Federico Santa María, para sectores de clase media alta y alta vinculados a los grupos empresariales) ofrecen en 1979 vacantes que son, respectivamente, un 187% y un 436% m á s altas que en 1970, pero mientras la del Estado retrocede respecto de 1974, la Santa María crece en forma soste­nida a lo largo de todo el periodo.

Sin entrar a considerar la situación de las universidades Austral y del Norte, resulta evidente que las restricciones en el ingreso han afectado fundamental­mente a la Universidad de Chile, que era lade m á s definido perfil mesocrático, y que tradicionalmente desempeñó el papel de centro de integración de distin­tos núcleos sociales e Ideológicos, haciéndose cargo de la socialización de la mayoría de las élites para el régimen pluralista en el pasado. Las universida­des Católicas han recobrado el papel de centros de socialización para deter­minados grupos de ingresos medios altos, lo que es congruente con la recu­peración de las estructuras y las ideologías conservadoras que las caracteri­zan con anterioridad al proceso de reforma universitaria. Parte de la demanda de educación superior ha sido canalizada hacia carreras técnicas de status In­ferior, con una formación profesional tendente a la preparación de cuadros in­termedios a través de una enseñanza con fuerte componente empírico, lo que supone conocimientos superficiales sobre los problemas económicos y bajo nivel cultural, a la inversa de los elementos necesarios para el desempeño «ge-neralista» que caracteriza a las élites dirigentes.

d) Se carece de información sobre la distribución de las vacantes según áreas del conocimiento, que permita detectar las tendencias recientes en materia de orientación de la matrícula. La existencia sobre los años 1977 a 1979 sólo da una indicación de la tendencia general.

61

C o n los datos disponibles, resulta difícil afirmar que haya una voluntad de desarro­llo de las áreas científicas y tecnológicas, ya que si bien los cupos para 1979 son mayores para Ciencias Naturales y Matemáticas que los de 1973, son ligeramente inferiores para las ingenierías y las carreras tecnológicas y descienden en un 2 5 % en las agropecuarias (sector al que las políticas de desarrollo asignan la m á s alta prioridad en los próximos años). Obviamente, Ciencias Sociales es el área que expe­rimenta las mayores reducciones, por causas similares a las explicadas en el caso argentino.

El análisis d e las tendencias de la matricula en Uruguay es necesariamente breve por tratarse de un pals con enseñanza universitaria gratuita, monopolizada por el Es­tado a través de una universidad única, y en la cual el proceso presenta una relativi­dad continuada.

Las principales características son las siguientes:

a) Hasta 1979 no existió e x a m e n de ingreso generalizado. A partir de 1977 se im­plantan cupos en las facultades de medicina y odontología, pero la selección se hace sobre la base de las calificaciones obtenidas en el ciclo secundario y de u n a prueba especifica para esas carreras, pero no se extiende al resto de la universidad. C u a n d o , en 1980, se establece un examen de ingreso para toda la universidad, se eliminan los cupos para las carreras anteriormente indica­das, y las pruebas se presentan c o m o un instrumento de selección académica y no d e limitación para la realización de estudios superiores.

b) C o m o ya se ha dicho, el pausado incremento de la matricula provino de las su­cesivas eliminaciones a lo largo del ciclo de estudios secundarios, de la es­tructura del mercado de empleo y del patrón de distribución de los ingresos, que desalentaban la d e m a n d a de educación suuperior. A lo anterior debe agre­garse q u e la formación docente integra la enseñanza superior no universitaria, dependiente de las autoridades de enseñanza media. El resultado es q u e du­rante el periodo calificado c o m o de «subversión marxista en la universidad», entre 1970 y 1973, el Indice de inscriptos pasa de 100 a 109, llegando a 116 en 1979 con una brsca calda a 74 para 1980. La población estudiantil total es difí­cil de precisar en el caso uruguayo por la larga duración que caracteriza a los estudios univesitarios48 y por los disimiles criterios aplicados para determinar la condición de «estudiante activo». C o n las reservas anteriores, los datos in­dican que la matricula pasa de un Indice 100 en 1970 a 175 en 1973, para alcan­zar a 200 en 1979, con un volumen absoluto de 36 633 estudiantes, de los cua­les 31 389 correspondían al total de facultades y el resto a las escuelas.

48. Entre 1977 y 1979 los egresados de arquitectura emplearon entre 12 y 13 años para terminar la carrera, los de abogacía entre 11 y 12 años, los de medicina entre 9 y 10, los de ingeniería entre 7 y 10, los de ciencias económicas entre 11 y 12, los de veterinaria entre 7 y 8. Fuente: Dirección de Planeamiento uni­versitario, cuadro «Duración promedio de las carreras de los egresados de los tres últimos años (1977-1979), Montevideo, sin fecha.

62

c) La distribución de los ingresantes por carrera refleja en este caso con mayor fidelidad a la d e m a n d a , por la libertad de ingreso y la ausencia de cupos, pero también los estímulos que la propia universidad estableció a través de la Im-plementación y mejoramiento de la calidad de ciertas áreas académicas. En ese sentido resulta claro que hasta 1973, dentro de volúmenes limitados, el m a ­yor incremento correspondió a las Ciencias Básicas, seguidas por las Tecno­lógicas y las Ciencias Sociales. Con el nuevo régimen instaurado en 1980 ba­jan todos los Indices, manteniéndose el de Ciencias Básicas c o m o el m á s al­to, pero por debajo del de 1973; las carreras tecnológicas descienden casi a la mitad entre 1974 y 1980; la reducción mayor es en Humanidades que baja en 1980 a una tercera parte del volumen de 1973. Al igual que en los otros paí­ses analizados, se puede señalar que las políticas restrictivas no han co-ducido a orientar a la nueva matrícula hacia las carreras tecnológicas y que el criterio es únicamente limitativo. Debe señalarse que, por el contrario, la uni­versidad autónoma mantuvo una política de desarrollo de las ciencias, (inten­tando estructurar una universidad no «profesionalista») y de las áreas tecnoló­gicas, proporcionando con mejor criterio recursos h u m a n o s para la transfor­mación del modelo de desarrollo productivo hacia niveles de mayor competencia técnica.

d) C o m o la universidad autónoma no registró expansiones explosivas, la etapa que se inicia con la intervención no implicó una fractura en las políticas de admisión, hasta la artificialmente introducida en 1980.

Lo anterior (válido para los tres países, pero especialmente para Argentina y Chile) poco dice sobre las condiciones en que se desarrolla la docencia, y la siuación de la investigación. Un análisis preciso requeriría de una serie de indicadores de los que se carece pero, a falta de ellos, las noticias de prensa ofrecen algunas briznas sugestivas.

Por la lógica propia de los regímenes considerados, el criterio de selección de los docentes no ha sido el de la calidad de los conocimientos o la capacidad de impar­tirlos, sino el de la adhesión al regimen. Las cesantías de profesores se realizaron a solicitud de los servicios de seguridad y de acuerdo con antecedentes políticos cuya calificación dependió de los m á s variados criterios. En algunos casos se clasi­ficó a los ciudadanos en distintas categorías según pautas de evaluación ideológi­ca nunca publicadas, y en algunos países bastó ser receptor de revistas de difusión de la U R S S o de China para ser declarado indeseable c o m o docente. En la Argenina, la ley 21260 del 24 de marzo de 1976 se estableció que «todos los entes nacionales, provinciales y municipales pueden, por razones de seguridad, declarar prescindible a su personal permanente, contratado o transitorio».

Siete días después, un nuevo decreto ley disponía que no tenía derecho a indemni­zación el personal declarado prescindible por la ley anterior y, además facultaba nue­vas cesantías por «razones de mejor servicio», indicando en el inciso 6 o del artículo

63

6o que, de los cesanteados por esta razón, no cobrarían indemnización

«Los que constituyan un factor real o potencial de perturbación del normal fun­cionamiento del organisrno al cual pertenecen».49

Respecto de la amplitud con que fueron aplicadas las disposiciones sobre «infiltra­ción ideológica», baste recordar como ejemplo el caso de la Universidad Nacional del Sur (Argentina), en la que un conjunto de profesores, en su mayoría economis­tas, fueron destituidos y procesados, habiéndose considerado c o m o responsables de la «infiltración» a un ex-Ministro de Educación y ex-Rector, que ocupó dicho car­go bajo el gobierno militar de Lanusse.50

Tanto porosas razones c o m o por las nuevas normas represivas para el funcionamiento interno de las universidades, y por la carencia de recursos materiales para continuar la labor científica, en el periodo analizado se produjo un considerable éxodo de uni­versitarios de todo nivel. En el caso de Chile, la Sub Comisión de Ciencias Básicas del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas estableció que 228 investi­gadores hablan salido del pals desde 1971, y que 165 de ellos hablan salido a partir de setiembre de 1973 (el informe fue publicado en junio de 1974);

«además, no se ha producido el retorno esperado de los que salieron antes (...) Un ejemplo claro es el de las matemáticas. En este m o m e n t o hay en Chile m e ­nos de 12 investigadores con publicaciones originales recientes. En 1973 y lo que va de 1974, se han ido por lo m e n o s siete (...) Hay, además, departamentos enteros que han quedado totalmente desmantelados de personal. Por ejemplo, en el Departamento de Física de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, queda un solo jefe de grupo de investigación, habiéndose perdido 11».51

A las condiciones referidas estrictamente al desempeño docente, se agregan las re­glamentaciones sobre el comportamiento estudiantil y las normas que regulan la exis­tencia de la académica. N o es necesario recordar que la enseñanza superior se trans­mite en el marco de un proceso de diálogo, en el que aportan no sólo el profesor sino también el estudiante. Ese proceso supone la existencia de un respeto obteni­do por la profundidad y calidad del conocimiento y no por el desempeño de posicio­nes jerárquicas, y la capacidad de critica estudiantil es uno de los motores de la eli­minación de profesores mediocres y de la renovación del conocimiento. La frase «la

49. «Darán de baja a agentes públicos», diario El Cronista Comercial, 1 de abril de 1976.

50. «Respecto de las personas consideradas prófugas o que se encuentran en el exterior del pals, entre las que figura el ex-Ministro de Educación de la Nación, que fuera también rector de la Universidad Nacional del Sur, Gustavo Malek, fuentes judiciales indicaron que aparece como imputado y que ya se han adop­tado las medidas necesarias para que comparezca ante el Magistrado, con el objeto de determinar su situación», Diarlo La Voz del Interior, «Maniobra de penetración ideológica. Prisión preventiva contra cin­co acusados en la U.N.S.», 11 de agosto de 1976.

51. «Informe del Consejo de Rectores. Éxodo de profesionales y pérdida de experiencia científica desde 1971», Diarlo el Mercurio, Santiago, 28 de junio de 1974.

64

universidad es una comunidad de trabajo intelectual» es algo más que un cliché. Sin embargo, las disposiciones disciplinarias que se han aplicado a la universidad han sido las propias de un cuartel o de un establecimiento que tiene que manejar perso­nal de alta peligrosidad. Asi, las autoridades de la Universidad de Cuyo

«han prohibido el uso de la barba en los varones y el exceso de maquillaje en las mujeres»

El concepto de delito no sólo se amplió sino que se tornó impreciso, y comprendió expresiones que son normales en el proceso de crítica indispensable para el apren­dizaje y propias de la vida universitaria. En la Universidad de Córdoba se incluyeron c o m o delitos los actos realizados por estudiantes dentro o fuera de los locales aca­démicos, que afecten

«la disciplina, el decoro o el prestigio de la institución» y «los estudiantes ex­pulsados serán puestos a disposición de los Consejos de Guerra».52

En la de Buenos Aires el artículo 20 del decreto disciplinario establece que las cau­sales de apercibimiento, suspensión o expulsión, son además de

«realizaren la Universidad actividades que asuman forma de adoctrinamiento, propaganda, proselitismo o agitación de carácter político o gremial docente, estudiantil y no docente»

aquellos otros

«fuera del ámbito de la Universidad que denoten peligrosidad actual o poten­cial para la seguridad nacional...» (subrayado del autor).53

Además el establecimiento de normas represivas similares, en la Universidad de Chile se instauró una Contraioría interna, que implantó procesos administrativos, mediante los cuales toda autoridad académica, so pena de ser sancionada, debe transformar­se en un agente de control y de denuncia,

«tan pronto c o m o tenga el conocimiento de que en la repartición o servicio a su cargo se ha producido un hecho o acto que importe o pueda importar una infracción universitaria, quien quiera que sea el autor»

estableciendo que

«sin perjuicio de las normas existentes y de la reglamentación que se dicte en el futuro, se considera como falta grave alterar la normal convivencia universitaria...'».54

52. «Imponen una rígida disciplina en la Universidad de Córdoba», diario La Opinión, Buenos aire*, 25 de junio de 1976.

53. «Normas de disciplina que aplicará la Universidad», diario La Nación, Buenos Aires, 25 de mayo «le 1976.

54. «Contraioría interna de la Universidad de Chile. Texto de su decreto de creación», El Mercurio, Santiago, 31 de mayo 1974.

65

A L G U N A S C O N S I D E R A C I O N E S FINALES

El proceso descripto en las páginas precedentes se produce en los países de m á s antigua tradición universitaria de la región, en los que el desarrollo del sistema educativo se produjo tempranamente. Se trata de sociedades caracterizables por la importancia de las clases medias, y por el significativo papel del Estado en la oferta de servicios sociales y comunitarios. Finalmente, en esas sociedades, la universi­dad cumplía un papel central, ya que en ella se concentraban las tareas de socializa­ción polfica de las élites dirigentes de formación de los cuadros técnicos para m o ­delos de desarrollo que hablan alcanzado cierto grado de industrialización en el marco de políticas proteccionistas. En los tres casos, la superestructura cultural, apoyada por el Estado, constituía el destino de una parte considerable de los egresados uni­versitarios y aún de los jóvenes que no llegaban a completar sus estudios.

En la nueva situación, ha variado profundamente el carácter de las funciones de la institución universitaria en el sistema social. Ello se demuestra analizando las fun­ciones universitarias en relación con los siguientes subsistemas:

a. Formación para el subsistema de producción de bienes y servicios

El mercado de empleo para técnicos universitarios se ha visto afectado en los tres países por las reducciones cuantitativas, cualitativas, y en el nivel de remuneración de los puestos ofrecidos por el Estado.

El mercado de empleo en la Argentina está negativamente afectado porque la déca­da que finaliza se caracteriza por el estancamiento económico, y porque las políti­cas llamadas de apertura de la economía han significado la reducción del sector in­dustrial y el abandono de los esfuerzos para la generación de tecnología propia, sus­tituida ahora por la importación de paquetes tecnológicos (importación por otra par­te no demasiado frecuente ni importante en la medida en que la tasa de inversión ha disminuido en el último quinquenio).

En Chile, el crecimiento económico del período ha dependido fundamentalmente de actividades mineras, agrícolas y forestales; las primeras importan la tecnología y e m ­plean un volumen m u y limitado de mano de obra profesional, y el resto apelan esca­samente al reclutamiento de cuadros técnicos. Ello explica la elevada tasa de su-bempleo y desempleo urbano lo que, sumado a la concentración del ingreso, cam­bió negativamente un patrón mesocrático de consumo que implicaba también el re-querlmleno de servicios profesionales.

En Uruguay las políticas han tenido efectos contradictorios en cuanto a la ocupa­ción de universitarios. Por una parte, el salario real se redujo al 70% entre 1973 y 1979; pero, por otra, la fuerza de trabajo aumentó por encima de la tendencia históri­ca lo que, sumado al descenso por emigración de la población proyectada a partir del censo de 1963, permitió mejorar el índice de empleo. Si bien el producto de los

66

servicios gubernamentales, financieros y otros, sólo creció en un 14,4% entre 1974 y 1979, el del sector manufacturero tuvo un aumento del 42,8% y el de la construc­ción un 107%, lo que seguramente incrementó la demanda de personal técnico, aun­que el tipo de industrialización con alto Insumo de mano de obra y tecnología poco sofisticada debe haber establecido un freno a la demanda de profesionales. El pa­trón mesocrático de consumo fue probablemente afectado, pero el crecimiento del producto a un promedio del 4 % anual no acumulativo (28% entre 1973 y 1980) redu­jo seguramente los efectos m á s negativos.55

b. Formación para el subsistema científico

Esta ha estado afectada por la reducción del gasto público asignado a universida­des e investigación, y por la orientación del modelo, que no incluye la intervención del Estado en la generación del conocimiento científico y tecnológico. Ello se pone de manifiesto en la inexistencia de proyectos relevantes para el desarrollo de la cien­cia y la tecnología y, en algunos casos, en el desmantelamiento de la investigación para el sector agrícola.

c. Formación para el subsistema político.

La suspensión de la actividad política de los partidos, las limitaciones a la actividad gremial (empresaria y de obreros y empleados) y a las manifestaciones que se po­drían calificar de «cívicas» en el ámbito público, unidas a la circunstancia de que los cuadros «políticos» (porque ejercen funciones políticas) son formados en los ins­titutos militares o cooptados en grupos civiles vinculados o adscnptos a las Fuer­zas Armadas, sanciona la desaparición de esta función de la universidad que, inclu­so, no puede cumplirse c o m o preparación para alternativas futuras, por la supresión de las mínimas condiciones internas para que la universidad pueda implementar es­te tipo de formación. En último término, la formación universitaria implica el univer­salismo, lo que es incongruente con una situación en que no existe competencia universalista por el poder.

d. Formación para el subsistema cultural

Gregorio Weinberg ha calificado la situación c o m o «apagón cultural» haciendo refe­rencia al decaimiento producido por las restricciones existentes para el conjunto de las actividades culturales, tanto por la falta de libertad para la creación c o m o por el condicionamiento del público consumidor, a lo que se agrega una política econó­mica que reduce la competitividad de la producción cultural c o m o materia exporta­ble. La producción editorial del Cono Sur, que llegó a ser la m á s importante en len­gua española, es hoy mínima.

55. Cfr. Luis A Faroppa: «Progresiva concentración de la riqueza», «Crecimiento con reducción salarial», y •Focos del crecimiento nacional», diarlo El Diarlo, Montevideo, 14 de junio, 23 de agosto y 1 ° de noviem­bre de 1980.

67

Pero, además, la tecnoburocracia que hoy dirige los tres países, frecuentemente for­m a d a en el extranjero, desvaloriza los títulos universitarios nacionales, tanto m á s porque, c o m o se verá luego, el cambio ideológico en las universidades no llega a ser el por ellas esperado.

Históricamente existen casos de sistemas universitarios que bajo condiciones de monopolio ideológico y de exclusión de disidentes, han mantenido elevados nive­les en la producción científica y han contado con élites defensoras de la ideología del régimen (URSS, Alemania nazi, etc.). Pero en esos casos, el papel de la universi­dad ha estado vinculado a la existencia de aparatos ideológicos con vigencia nacio­nal y a la estructura de partidos o movimientos organizados sobre un sistema de movilización de toda la sociedad.

En ninguno de los tres países considerados se ha formulado una propuesta de nue­va sociedad con capacidad para movilizar a amplios sectores —el caso de Chile m e ­recería ciertas espclflcaclones— y los grupos de poder han optado por el ejercicio de la propaganda en el ámbito de un vacío político deliberadamente buscado.

Estos factores han imposibilitado el surgimiento de élites intelectuales que erigie­ran a la Universidad en instrumento de respaldo para el sistema de poder, por lo que la Universidad es m á s definible por lo que no permite hacer que por lo que hace en materia de ideas. En el caso de Argentina, la racionalidad que caracteriza a la élite dirigente de la políica económica no parece ser una cualidad de la que controla el sistema educativo. Mientras la primera intenta introducir las formas concentrado­ras m á s avanzadas del capitalismo internacional, la segunda se sustenta en un m e n ­saje religioso tan ritualista que la lleva a negar hasta la matemática moderna. En el caso de Uruguay, la oposición liberal y democrática al régimen ha establecido en torno a éste un vacío intelectual que sólo es cubierto con lo que podría ser califica­do c o m o apoyos de circunstancia, autojustificados en la conveniencia de favorecer una transición hacia la democracia.

La experiencia de las universidades en el período inmediato anterior y en lo que va desde el establecimiento de los regímenes militares indica cuáles son los límites de la universidad y, también, los límites del poder para manejarla.

En relación con lo primero, es evidente que ninguna universidad puede funcionar c o m o tal si no es dentro de los marcos del sistema político-social establecido. La transformación de la universidad en contra-poder puede ser un fenómeno circuns­tancial, existente mientras no se estructura un nuevo poder o se reafirma el prece­dente. En todo caso, el intento implica la anulación de la universidad en cuanto cen­tro académico.

Pero la concentración del poder con la consiguiente anulación del pluralismo y el intento de sujetar a la universidad a un sistema ideológico y político excluyente tie­ne también I imites m u y ostensibles, en la medida en que esa orientación pueda anu-

68

lar a la universidad, pero no desarrollarla; puede prohibir el conocimiento, pero no puede generarlo. Los regímenes del Cono Sur han carecido de élites intelectuales que asuman la tarea e, incluso, a lo largo del proceso se han alienado a los sectores liberales conservadores dispuestos en un principio a conducir tecnomáticamente a la universidad, c o m o consecuencia de la irracionalidad de la propuesta de manejar a la universidad c o m o un centro de control y difusión Ideológica. La experiencia de estos anos muestra que los regfmenes de los tres países enfrentan periódicamente la necesidad de expulsar a docentes y estudiantes para recuperar el control de la situación, al precio de ver cada vez m á s reducido el precario apoyo con que conta­ban o, por el contrario, aceptar la reconstrucción progresiva de las pautas académicas.

Cuando éstas provienen de un prolongado ejercicio de la instituclonalidad y de la libertad de cátedra se transforman en valores culturales del subsistema universita­rio, se reconstruyen en forma permanente, y comienzan a presionar demandando los espacios de libertad congruentes con el desarrollo del conocimiento.

69

UNIVERSIDAD, CULTURA Y CLASES SOCIALES EN CHILE:

LA FORMACION DE LAS ELITES

José Joaquín Brunner

La universidad masiva y la nueva clase media

El hecho m á s notable en la transformación moderna de la universidad chilena (antes de 1967, y entre 1967 y 1973) en su masificación. Entre los años 1960, los alumnos matriculados en la enseñanza superior aumentan a m á s del doble, de aproximada­mente 24.000 a 54.000. Luego, entre 1967 y 1973, el número de alumnos vuelve a aumentar, esta vez casi tres veces, hasta alcanzar una cifra de matriculados supe­rior a los 145.0001

Dicho proceso de masificación implicó cambios m u y profundos en la organización de la universidad. En algo m á s de una década, se pasó de una situación caracteriza­da por la existencia de una mayoría de universidades pequeñas o de tamaño medio, tradicionales, centradas en torno de sus valores distintos (culturales, religiosos, re­gionales, políticos, sociales), altamente selectivas y que hablaban de sf mismas en una retórica «clásica» (el alma mater, ei saber superior, la formación humanista, la ética magisterial, la propiedad de la cátedra, etc.) a una situación caracterizada por la existencia de varias grandes universidades, establecimientos modernos, burocra-tizados, centrados en tornó de la preparación profesional, de acceso m a s abierto y que hablaban de si mismas en una retórica «modernizante» (administración univer­sitaria, democratización, investigación para el desarrollo, eficiencia, organización de­partamental, etc.)

Ese tránsito marca también el paso, en el terreno de la organización de la cultura, desde una cultura superior de minorías, con rasgos marcados de adscripción, relati­vamente oligárquica y organizada en torno a la enseñanza de las carreras tradiciona­les; a una cultura superior ampliada, con rasgos de adquisición por el logro, distri­buida en términos de movilidad social y articulada en torno de la enseñanza de las

1. Para las cifras correspondientes a las matriculas de los anos 1960-1970, ver tabla número 1, en R. Jarry y N.F. M e . Qlnn, «Rendimiento Académico de los alumnos Universitarios», en E. Schiefelbeln y N . M c Ginn, Universidad contemporánea, Un Intento de Anilláis Empírico, C P U , Santiago de Chile, 1974, p. 221. Para las cifras correspondientes a la matricula del ano 1973, ver tabla número 20, en E., Schiefelbeln Y M . C . Grossi, Análisis de la Matricula Escolar en Chile, CIDE, Santiago de Chile, documento de trábalo 10578. 1978, P. 52.

71

ingenierías, las profesiones de la salud, las ciencias sociales y la formación de profesores.

M á s ampliamente, este periodo de transformación de la universidad corresponde a la etapa de consolidación de una organización nacional de la cultura en Chile, carac­terizada por la emergencia de una nueva clase media de profesionales, técnicos y empleados superiores del Estado, que ocupará un rol central en esa organización de la cultura y, por ende, en la dirección de la sociedad en su conjunto.

La nueva clase media constituye, en efecto, el hecho social m á s Importante para entender la transformación de la universidad y para analizar la dinámica de la cultu­ra nacional. Por todas partes en la sociedad su presencia adquiere una especial sig­nificación, por cuanto se trata de una clase de funcionarios con responsabilidades de mando o encargados de proporcionar servicios en rápida expansión.

Este grupo social se identifica por su status educacional, su formación universitaria y su trabajo realizado especialmente en el sector terciario de la economía. (Más de la mitad de 1a población activa con un nivel universitario de formación se desempe­ñaba, en 1970, en el sector servicios.2). Se identifica, además, por compartir un cier­to estilo de vida cuya base material es la vivienda propia y el acceso a ciertos nive­les de consumo que contrastan ppderosamente con aquellos del sector obrero ur­bano y se acercan, m a s bien, a I m o d o de vida de la burguesía, cuyos patrones de conducta, ritos cotidianos, formas de celebrar y modos de esparcimiento busca Imitar.

El eje de constitución de esta nueva clase media (denominación que usaremos a pe­sar de su carácter poco riguroso) es la enseñanza superior y las ocupaciones que ésta asegura: básicamente, el ejercicio de las profesiones liberales y las ocupacio­nes públicas y privadas superiores de control e información.

En general, por consiguiente, los miembros de esta clase se mueven en el mundo ocu-pacional definido por la intervención del Estado en la sociedad, tanto en el plano de la producción c o m o en el de la distribución y la comunicación. Asimismo, su ca­pacidad de generar un estilo de vida peculiar se apoya fuertemente en el aprovecha­miento en su favor de una cuota importante del gasto público, sea en el terreno del habitar, la educación, la salud, la recreación y el consumo.

En breve, las vinculaciones de esta clase con el funcionamiento del Estado de com­promiso son múltiples, aunque la emergencia de aquél sea anterior a la plena ex­pansión de este grupo social. En tal sentido puede decirse que el Estado y su pecu­liar conformación en Chile a partir de la década del 30 explica la formación de ese grupo, pero éste no explica a aquél sino sólo algunas de las modalidades de su funcionamiento.

La cercanía de la nueva clase media con el Estado, y su dependencia parcial de él, contribuyeron asimismo a moldear la conciencia social de ese grupo, dotándola de

2. Veáse E. Schlefelbein, Diagnóstico del Sistema Educacional Chileno en 1970, Publicación del Departa­mento de Economía N° 31, Universidad de Chile, Santiago de Chile, 1976, cuadro número 40, p. 201.

72

un marcado carácter funcionario-reinvidicativo y de una percepción aguda de cons­tituir, por su propia posición en la sociedad, la «clase política» del país. De hecho, son los miembros de esta nueva clase los que se encuentran expuestos a la más intensa socialización política, conforme a la definición de «la política» que impone una situación de Estado de compromiso c o m o la que existió en Chile hasta 1970. De allí que los partidos convencionalmente designados de centro (PR y PDC) y de Izquierda, recluten la mayoría de sus cuadros dirigentes entre los miembros de di­cha clase (aunque m á s en el caso del P S que del PC), y que sean ellos los que de­sempeñan las funciones estatales.

Para esta nueva clase media, la Universidad maslflcada llegará a ser, según la fór­mula de Portantlero, «un espacio de autofirmación social y política». En efecto, la universidad juega al m e n o s cuatro funciones importantes en relación con la consti­tución, identificación y ampliación de esa clase.

(i) Es un lugar de selección social, pero dentro de parámetros que no son ni los tradicionales ni son, tampoco, oligárquicos. La masif icación de la universidad rompe, precisamente, el esquema de reproducción familísticade la cultura su­perior, pero a la par mantiene la exclusión de los jóvenes que provienen de fa­milias obreras y de los demás sectores populares.

(Ü) Es un lugar de movilidad social pero restringida, en general, a las diversas ca­pas de la clase media. La movilidad se produce pues acotadamente, y, en lo esencial, es intra-clase, abriendo las perspectivas del trabajo profesional den­tro de una jerarquía de ocupaciones superiores y medias, y proporcionando un acceso a ciertos niveles de consumo y bienestar.

(iii) Es un espacio de auto-identificación de esa nueva clase media que, precisa­mente, se constituye a partir de sus credenciales educacionales y el status que éstas definen dentro de la sociedad.

(iv) Es un lugar de adiestramiento cultural para el desempeño de roles ocupacio-neles que exigen la posesión de un título o, al m e n o s , de un número de años completados en la enseñanza superior.

Resulta fácil comprender, por lo tanto, que la nueva clase media tienda a imprimir una dinámica expansiva a la universidad, actuando c o m o un factor poderoso de su masifícación y modernización.

Ella hace valer, frente al Estado y la propia universidad, una demanda social especi­fica, que refleja coherentemente sus intereses y expectativas, dicha demanda se tra­duce en una presión generalizada por aumentar la matrícula de la enseñanza supe­rior, y en la necesidad que el Estado aumenta progresivamente el presupuesto uni­versitario y el gasto de educación. De hecho, el aumento de la matrícula universita­ria por áreas de estudio no muestra cambios significativos entre los años 1965 y 1973: la presión es, en efecto, general y no responde a requerimientos provenientes de la economía y el mercado.

73

La tesis m á s difundida sobre la relación entre educación y desarrollo postula que existe una (ntima conexión entre la difusión de la enseñanza media y superior y el desarrollo económico de los países. Por ejemplo, Harbison y Myers3 establecieron para 75 países con diversos grados de desarrollo económico, correlaciones signifi­cativas entre el ingreso nacional per capita y una serie de indicadores educaciona­les referidos al nivel de formación de la fuerza de trabajo. Las correlaciones m á s sig­nificativas encontradas entre el ingreso nacional per capita fueron con: asistencia a la escuela básica (0.67); asistencia a la escuela media (0.82); número de médicos por 10.000 habitantes (0.70), número de científicos e ingenieros por 10.000 habitan­tes (0.83). Sin embargo, en los últimos años, la tesis de la existencia de una relación causal entre educación y desarrollo, tal c o m o fue promovida por la escuela del hu­m a n capital, ha caldo progresivamente en descrédito, especialmente en los países capitalistas centrales.4 (Más o menos de la misma manera c o m o se ha desacredita­do entre nosotros la tesis según la cual los niveles educacionales de la población tendrían una relación positiva con el grado de estabilidad política de los regímenes democráticos. Basta reflexionar sobre los casos de Argentina, Chile y Uruguay.5).

En efecto, cada vez m á s se acepta la idea de que en sociedades dependientes la demanda por educación, y en particular la demanda oor educación superior, goza de una amplia autonomía, y no responde ni mucho menos se somete a las deman­das provenientes del mercado ocupacional. En el caso chileno, todo parece indicar que la demanda por educación se incrementó por un mecanismo de demandas-sociales, generándose así una oferta laboral a la cual el sistema económico debió ajustarse progresivamente. Parece razonable pensar, asimismo, que ese ajuste fue facilitado por la presencia de un Estado interventor, que creó las condiciones para una absorción de ese personal calificado. (Después del año 73, en cambio, se produ­ce una creciente contradicción entre el modelo económico implementado y la ofer­ta masiva de person ' calificado, en la medida que la demanda por este último es sujetada a los requerimientos del mercado. De allí el crecimiento desperdicio (was­te) de profesionales y técnicos y la necesidad, dentro de las nuevas condiciones del capitalismo autoritario, de frenar la expansión de la fuerza de trabajo intelectual).

En otras palabras, el modelo de expansión y masificación de la universidad no si­guió en Chile el camino conocido que siguió en los países de capitalismo central, donde —si no hoy, por lo menos entre el año 30 y el 60— se produjo un crecimiento de la matricula concordante con los cambios y el crecimiento en la economía. Entre

3. F. Harbison and C .A . Myers, Education, Manpower and Economic Growth, clt, por M . Paci, «Education an the Capitalist Labor Market», en J. Karabel and A. H . Halsey (eds): Power and Ideology In Education, Oxford University Press, N e w York, 1977.

4. Veáse, entre otros, S . Bowles and H. Qintls, Schooling In Capitalist America, Basic Books, N e w York, 1977 y J, Karabel and A . H . Halsey (eds), op. clt. Introduction, pp 1-85 y parte III, pp. 307-65.

5. Veáse M . A . Garretón, «Notas sobre Educación y Democracia» en M . A . Garretón y E. Livacic, Educación y Democracia, A H C , Circulo de Educación, Santiago de Chile, 1979.

74

nosotros el proceso de masticación representó, m á s bien, un movimiento «contra el mercado», asociado Intimamente, en cambio, con la difusión del status profesio­nal entre las capas superiores de la clase media.

Con ello, igualmente, se fortalece la excentricidad de la universidad respecto al sis­tema económico-productivo, y ella se vuelve m á s central, en cambio, para la organi­zación de una cultura nacional hegemonizada por los sectores burgueses y profe­sionales. Por otro lado, se ha dicho que «este carácter predominantemente político de la universidad reformista (en el sentido de canal para la vocación hegemónica de las clases medias) y poco instrumental para los objetivos del desarrollo capitalis­ta, alentó paradójicamente las posibilidades de autonomía de la universidad consi­derada por las clases dominates c o m o un mero espacio político extraño al desarro­llo de las fuerzas productivas, la universidad, salvo en los momentos de crisis social grave, no veta cuestionada su autonomía»6.

En el caso chileno, sin embargo, ese juicio, fundamentalmente válido, necesita m a ­tizarse. En efecto, es cierto que la inserción de la universidad en un espacio que es, antes que nada, social y cultural, la dota de una gran autonomía, permitiéndole in­cluso el desarrollo de una marcada sensibilidad política. A través de la universidad, la nueva clase media — c o m o clase política— se expresa frente y sobre la sociedad, y aspira a convertirse en la conciencia de la nación. La condición límite de esa ex­presividad política de la universidad es, c o m o veremos de inmediato al estudiar el proceso reformista del 67, el consenso de sus miembros (profesores y alumnos) res­pecto a la propia vocación política de la universidad. O sea, el limite es la propia identidad político-institucional de sus miembros que, una vez desgarrada por las lu­chas ideológicas y sociales, amenazará con poner fin al poder político-cultural de la universidad. Pues ésta había conquistado, frente al Estado y el mercado, una po­sición privilegiada precisamente sobre la base de ese consenso, que le permitía man­tener un incremento relativamente constante de su presupuesto y un crecimiento rápido del alumnado, junto con su autonomía y la capacidad para responder a las múltiples demandas sociales que se ejercían sobre ella. La autonomía institucional tiene que ver pues, también, con esto: con la relativa inmunidad de la universidad respecto a los conflictos sociales, ideológicos y políticos que tienen lugar en la so­ciedad, los cuales son, sin embargo, incorporados y «traducidos» dentro de ella se­gún el específico código social de la nueva clase media. Esta logra mantener así su cohesión sin renunciar a participar, a su manera, en esos conflictos, los cuales «elabora» a través de la propia institución. De este m o d o ella logra volver a su favor, mientras mantenga el consenso político-institucional necesario, mientras manten­ga el consenso político-institucional necesario, aún los conflictos que de otra m a * ñera hubiesen podido afectarla, y los aprovecha para impulsar todavía m á s la auto-nomización de la universidad respecto del Estado y el mercado.

6. J.C. Portantiero. Estudiantes y Política en América Latina, Siglo XXI, México 1978, p.22.

75

La reforma universitaria y la expresividad política de la nueva clase media.

La reforma universitaria del año 67 (y siguientes) puede ser vista bajo la óptica des­crita anteriormente, c o m o un proceso de «elaboración» de algunos conflictos y m o ­vimientos sociales, ideológicos y políticos mayores; a la vez que constituye un in­tento de la nueva clase media por institucionalizar el proceso de maslficaclón de la universidad, que debía redundar en su propio fortalecimiento y expansión y en un incremento del poder político-cultural de las instituciones que le servían de base de sustentación.

La reforma se inicia en Chile por el eslabón m á s débil de la cadena universitaria: las universidades católicas. En efecto, es allí, y en particular en la Universidad Cató­lica de Chile, donde el sistema de elaboración de los conflictos externos es m á s dé­bil y, por ende, donde la universidad se encuentra en la peor posición para absorber­los a su favor. En efecto, la Unversidad Católica es controlada, todavía hasta el año 67, por los sectores tradicionales de la Iglesia Católica y de la burguesía de filiación agraria, jugando la nueva clase media un papel subordinado en la administración de las escuelas m á s modernas. La composición social del alumnado, especialmente en las escuelas y facultades m á s importantes (Derecho, Medicina, Ingeniería, Eco­nomía, Arquitectura), es asimismo marcadamente distinta de aquélla que prevalece en las otras dos universidades metropolitanas. Desde este punto de vista, la U C es, de preferencia, la de los hijos de la burguesía. En general, el ambiente de la universi­dad es recoleto, eclesial y autoritario. Un rector-Obispo, con poderes irrefutables, gobierna a través de un complejo mecanismo de consultas y combinaciones, en que el peso de los ilustres y decanos corre a la par con la influencia de sus apellidos, su cátedra, su Facultad y sus conexiones sociales. Especialmente fuerte es la in­fluencia, sobre todo en las escuelas humanistas, del tradicionalismo católico; su sen­sibilidad angustiada frente a los avances del conflicto social y la modernización se reflejan también en la rectoría de la Universidad. «En el curso de los años las refe­rencias que el Rector hacía a la misión religiosa de la Universidad se tornaron cada vez m á s insistentes. Sus palabras traslucen a veces una profunda preocupación y casi una angustia. Señalaba que la sociedad estaba perdiendo su sustancia religio­sa y que el m u n d o se estaba descristianizando, se preguntaba si la comunidad uni­versitaria se estaba inspirando efectivamente en los ideales cristianos e invitada con fervor a recurrir a los medio espirituales y evocar la ayuda sobrenatural para coope­rar en la tarea que le correspondía a la Universidad c o m o institución de la Iglesia. En abierta oposición contra quienes afirmaban que «la misión de la Universidad Ca­tólica no podía ser la formación sectaria de católicos», el Rector-Arzobispo estaba convencido que la Universidad, siendo Universidad Católica y Pontif ivia, tenía la fun­ción específica de desarrollar entre sus miembros «el amor y mejor conocimiento de la fe cristiana».7 Con todo, la Universidad Católica experimentó en la década y

7. R. Krebs, L. Cells y L. Scherz, «Historia de los 90 anos de la Pontificia Universidad Católica de Chile», en Revista Universitaria, N ° 1 Universidad Católica de Chile, Santiago, 1978, P. 28.

76

media que precede a la reforma, un importante proceso de expansión. Los alumnos aumentaron de 3.000 a más de 10.000 entre el ano 1953 y el 65. Las escuelas o depar­tamentos especializados, de 22 a 51 en igual periodo. Los profesores de jornada com­pleta, que en 1953 eran 13 son 113 en 1965. Sobre todo el presupuesto crece de m a ­nera notable.

Hacia el año 1967, el pals se encontraba sin embargo en pleno proceso de transfor­maciones económicas y sociales. Bajo el Gobierno de la Democracia Cristiana, se habla iniciado un intenso proceso de modernización capitalista, con énfasis en la industrialización, la reforma agraria y la incorporación de los sectores marginales urbanos a la sociedad civil. El Estado intervenía activamente en el proceso de acu­mulación, asociándose al capital extranjero, y abriendo mercados externos por la vía de la integración y el fomento a las exportaciones. Asimismo, impulsaba un pro­ceso de democratización en la enseñanza y buscaba ampliar los beneficios públi­cos, fortaleciendo la elevación de los niveles de vida de las clases populares y, so­bre todo, de la clase media.

En este contexto, la Universidad Católica se ve obligada a replegarse sobre sí mis­m a , y el clivage ideológico-cultura entre su cuerpo académico y su rectoría, y el cli­m a cultural del país y la Iglesia Católica se vuelve cada vez m á s profundo. Cuando el movimiento estudiantil finalmente decide colocarse al margen del sistema orga-nizacional y de decisiones de la propia Universidad y reclama desde posiciones de fuerza un cambio de autoridad, ésta se viene abajo en pocos días pues no cuenta con ningún apoyo efectivo en el Estado, la Iglesia ni la sociedad civil. Es todo el arco de las fuerzas sociales el que en agosto de 1967 se inclina en favor del inicio de un proceso reformista en la Universidad Católica: desde la burguesía industrial, pasan­do por la nueva clase media, la Central Única de Trabajadores, los partidos de cen­tro y de izquierda, el Gobierno y la mayor parte de la jerarquía eclesiástica. La inte­lectualidad tradicional de la Universidad, la burguesía de filiación agraria, grupos ca­tólicos conservadores y la derecha política, que logra movilizar activamente en su favor a El Mercurio, se pronuncian contra el movimiento reformista, pero su oposi­ción es débil y relativamente aislada.

El contenido y la evolución específicamente académicos de la reforma universitaria han sido discutidos en otras partes.8 Aquí nos interesa abordar el proceso reformista desde el punto de vista déla función de la universidad y de su papel en la organiza­ción de la cultura.

C o m o señalamos anteriormente, la reforma se puede entender, primero, c o m o un proceso mediante el cual la universidad elabora los conflictos de la sociedad y los vuelve a su favor, esto es, los traduce en función de la expansión y el fortalecimien-

8. Véase M A . Qarretón, Universidad y Política en los Procesos de Transformación y Reversión en Chile, 1967-77 F L A C S O , Santiago de Chile, 1979; E. Schlefelbein y N. M e Ginn, op.cit., T. Vasconl e I. Reca Moder­nización y Crisis ds la Universidad de Chile, O E S O , Universidad de Chile, Santiago, 1971: C.Huneeus La Reforma en la Universidad de Chile, C P U , Santiago de Chile, 1973; J.J. Bruhner, La Reforma Universitaria Cuadernos de la Realidad Nacional, N° 1, Universidad Católica de Chile, Santiago, 1970.

77

to de una nueva clase media. El ejemplo de la Universidad Católica es un caso extre­m o , y por eso especialmente ilustrativo. En efecto, allí debió producirse primero una verdadera «revolución» en los claustros, para que recién a partir de 1967 la Universi­dad se incorporase plenamente a la dinámica de transformación que la llevarla rápi­damente a convertirse en un espacio de auto-afirmación política y social de la nueva clase media. Pero, evidentemente, la constitución de ese espacio se encontrará su­jeto a las condiciones y los limites que define el proceso global de desarrollo y lu­cha social que experimenta el país entre 1967 y 1973.

(i) Durante el primer periodo de la reforma, esto es, hasta 1970, la universidad ex­perimenta un doble cambio en su organización interna primero, su sistema de decisiones y gobierno se «democratiza». Las autoridades son ahora electivas y existen múltiples órganos colegiados en que participan los académicos y los estudiantes. En seguida, la universidad se moderniza en su organización aca­démica y administrativa, con el fin de adecuarse a la dinámica de masificación.

Los cambios indicados profundizan algunos caracteres de la universidad ya indicados y generan a la vez nuevas situaciones.

La colegialización de la autoridad en todos los niveles, y la electividad de los puestos de dirección, fortalecen la identidad institucional de la universidad y, por ende, su autonomía. Pero, al mismo tiempo, incrementan la competencia política dentro de ella, lo cual torna m á s difícil generar el consenso interno ne­cesario para mantener la vocación política de la universidad. Esta última ten­derá a buscar, por consiguiente, nuevas formas de expresión, c o m o veremos m á s adelante.

La modernización académica y administrativa tiene por objeto institucionali­zar la formación masiva de profesionales y, al m i s m o tiempo, genera un mer­cado ocupacional para la intelectualidad de la nueva clase media.9 Por ejem­plo, la Universidad Católica de Chile incrementa en m á s del doble su plantel de profesores entre los años 1967 Y 70, llegándose este último año a 1.441 pro­fesores, la mitad de los cuales son de jornada completa. Asimismo, el movi­miento reformista insiste en la necesidad de promover el desarrollo científico, impulsando una política de investigación y destinando mayores recursos al efec­to. Sin embargo, la excentricidad de la universidad respecto al desarrollo eco­nómico del pals, y el propio carácter dependiente de éste, vuelven en parte es­tériles dichos esfuerzos, obligando a concentrar la investigación en las cien­cias sociales.10 «La imagen del científico neutral frente a la realidad social, de-

9. Veáse M . A . Garretón, Universidad y Política..., op. cit., p.40.

10 E. Schiefelbein y c. Kenrich, «La Investigación en la Universidad: El caso de la Reforma en la Universidad Católica de Chile», en E. Schiefelbein y M . M e Ginn, op.cit., pp. 181-200.

78

dicado en laboratorios universitarios modernamente equipados a efectuar in­vestigaciones de base que los técnicos, también egresados de la nueva uni­versidad, aplicarían luego en el plano de la producción, no pasó de ser un sue­ño tecnocrático. El capitalismo dependiente no repite en su desarrollo las pau­tas de funcionamiento del modelo original, sobre todo cuando la forma princi­pal de la explotación imperialista es la dependencia tecnológica».11

(ii) La reforma creará nuevos canales de expresión para la vocación política de la universidad, es decir, para vehiculizar la influencia de la nueva clase media en la sociedad. Esta última concibe, en efecto, un proyecto de influencia política para si misma, el que debe expresarse en los marcos y según las tradiciones de la universidad. Testimonio de ello es que, desde temprano, las universida­des buscaran establecer medios propios de comunicación masiva, trátese de revistas, radios y, sobre todo, la televisión. C o n la reforma dicho esfuerzo se incrementa y diversifica. La noción de «extensión universitaria» es proyectada ahora m u c h o m á s ampliamente, y de un m o d o m á s central dentro de la organi­zación de la universidad. Por todas partes se crea un aparato de comunicación encargado de ia función de «abrir» la universidad a la sociedad y de llevar su influencia «iluminista» a las masas. Dicha comunicación universitaria abarca m u y diversos campos: la difusión masiva, la docencia de extensión (organiza­da c o m o verdaderas escuelas que ofrecen carreras cortas de carácter técnico, la mayoría de las veces asociadas a labores no-productivas, c o m o peluquería, dibujo técnico, formación para-médica, jardinería, etc.12), la edición de libros, la formación sindical, la extensión artística, los medios de comunicación, etc. La universidad se transforma en una organización cultural compleja, con una variedad de funciones y cometidos, todos ellos ligados, de maneras m á s o m e ­nos directas, a incrementar su peso político y cultural en la sociedad. Paralelamente, la reforma genera su propia ideología, que expresa la vocación política de la universidad en las nuevas condiciones de la lucha social. En efecto, las múltiples tensiones generadas por el intento de modernización capitalista impulsado bajo el Gobierno de Frei conducían fuertemente, a medida que se aproximaba la elección presidencial del año 1970, a plantear el futuro del país en torno a modelos alternativos de desarrollo. Simultáneamente, los conflic­tos políticos adquirían un contenido clasista m á s pronunciado y su expresión ideológica se tornaba m á s aguda e intensa. En ese contexto, la Universidad desarrolla una ideología propia que representa la específica vocación política de la nueva clase media, en particular de sus estratos intelectuales. Esa es la manera, entonces, en que la universidad elabora los conflictos básicos de la sociedad y los traduce de acuerdo a su propia configuración institucional. La

11. J.C. Portantiero, op.cit., p.11.

12. Veáse M . Barrera, «Las Universidades Chilenas y la Educación de los Trabajadores», en E. Schlefelbeln y N . M e Ginn, op. cit., pp. 121-43.

79

universidad se declara «conciencia critica» del proceso histórico-social, y asu­m e un «compromiso» etlco-cultural con el pueblo, definido ambiguamente pe­ro apuntando siempre a las mayorías nacionales. Nos parece que es ésta una típica formulación ideológica de la Intelligentsia socialmente ligada a la clase media e institucionalmente identificada con la universidad. Su función políti­ca, auto-asumida pero socialmente legitimada por la tradición universitaria m o ­derna del pals, la concibe c o m o una tarea «iluminista», de esclarecimiento de las diversas posiciones en conflicto y de reflexión sobre los grandes proble­m a s del país. De allí que durante el primer período reformista, se creen asimis­m o , o se fortalezcan allí donde ya existían, centros e institutos que se propo­nen estudiar al país o algunos de sus aspectos claves para el desarrollo (la rea­lidad nacional, los aspectos económico-sociales, la educación, el desarrollo agrario, el urbanismo, el crecimiento regional, las relaciones internacionales, etc). Lo que se busca, portodos esos medios, es aumentar la visibilidad político-cultural de la universidad en conformidad con las pretensiones hegemónicas de esa Intelligentsia, cuya relación con la sociedad civil y el Estado es asegu­rada así en términos de influencia cultural.

(iii) Con todo, el segundo período de la reforma (1970-73) marca el fin del consenso que había soportado la identidad y la función político-cultural de la universi­dad. Esta continúa creciendo explosivamente desde el punto de vista del alum­nado, y llega casi a doblar su matrícula en tres años (de 78.000 alumnos a m á s de 145.000). En efecto, el mecanismo de expansión «contra el mercado», im­pulsado por demandas sociales ahora m á s activas y movilizadas, alcanza du­rante este período su máxima expresión. Por otra parte, la lucha político-ideológica invade el conjunto de la organización de la cultura, e irrumpe visi­blemente dentro de la universidad. «Todos aprecian que la modernización ha convertido a la institución (se refiere a la U C de Chile) en un instrumento de grandes potencialidades —el que algunos visualizan el servicio y otros en opo­sición al gobierno— y advierten la importancia de señalarle un destino y de participar en su control».13 Es decir, la universidad es llevada a definirse por referencia al par gobierno/oposición, lo que inevitablemente conduce a un rom­pimiento de su consenso interno. Las invocacioines a la ideología de la prime­ra época de la reforma devienen rápidamente retóricas en estas condiciones, pues dicha ideología se levantaba sobre una experiencia social relativamente unitaria, la de una capa intelectual de la nueva clase media, que se definía frente al pueblo/sociedad, admitiendo en su seno divergencias y enfrentamientos re­gulados en el marco global de una cultura de compromisos. Ahora, en cambio, esa experiencia es sustituida por otra, que es una experiencia de conflictos por el control de la universidad para ponerla en consonancia con las estrate­gias ideológicas-políticas de los bloques en lucha, en una sociedad creciente­mente dividida y enconada.

13. R. Krebs, L Cells y L Scherz, art., cit., p, 43.

80

La nueva clase media se ve progresivamente arrastrada tras la estrategia Insu-rrecional de la burguesía y se convierte en un sector vocal y de punta en el enfrentamiento polftico-soclal. Primero los colegios profesionales, luego otras organizaciones de todo tipo que reclutan parte de sus miembros entre los pro­fesionales, técnicos y personal burocrático superior, y finalmente también las universidades, se ven envueltas en la lucha y toman partido abiertamente jun­to a la burguesía, asumiendo la ideología del caos vs. un gobierno fuerte, del anti-comunismo vs. la intervención foránea, de la amenaza a la propiedad vs. su seguridad político-jurídica, etc. Es evidente que en cada universidad el con­flicto sigue lineas de evolución distintas y el tipo de toma de partido de cada una de ellas varía de maneras importantes. Pero para todas ellas existe un fac­tor c o m ú n , cual es la disolución de su autonomía institucional. Jurídicamente dicha autonomía frente al Estado se mantiene incólume, y el presupuesto de las universidades continúa creciendo aceleradamente. M a s no era esa forma de autonomía la que habla caracterizado el desarrollo de la universidad chile­na. Su autonomía estructural estaba asegurada por su crecimiento «contra el mercado», por su desconexión con el sistema productivo y por su identifica­ción progresiva con la nueva clase media, que basaba su pretensión hegemó-nica, precisamente, sobre su independencia relativa c o m o clase política, so­bre su capacidad de alimentar un «centro político», una cultura nacional-estatal de compromiso y una institucionalidad universitaria apta para la elaboración y traducción de los conflictos, que se generaban a nivel de la sociedad global.

A partir de 1970, sin embargo, la nueva clase media se fragmenta y toma parti­do en la lucha entre los grandes bloques políticos-sociales er¡ pugna. M á s que elaborar y traducir los conflictos «exteriores» en la universidad, ahora los vuel­ve interiores a ésta y busca resolverlos a costa de la propia identidad institu­cional. Ya no se trata, por ejemplo, que los canales universitarios de televisión se impongan una función «iluminista» (la tv cultural), sino, directamente, que tomen partido en la lucha política, orientado en tal sentido sus informativos, programas de prensa y d e m á s mensajes de influencia ideológico-polftico. A su vez, los académicos y las organizaciones estudiantiles se introducen en la lucha desplazándose (física y simbólicamente) fuera de la universidad, para cum­plir funciones variadas en la progresiva politización del cotidiano (vecindario, sindicatos, gremios, disputa callejeras, pugnas por el abastecimiento y la co­mercialización, cordones, tomas, agitación juvenil, pintado y rayado de mura­llas, demostraciones de fuerza, etc.) La universidad, aunque aparentemente vuel­ve a ganar visibilidad c o m o terreno de disputa política, sin embargo pierde in­fluencia institucional, y el complejo sistema que hacía posible la expresión de ella al interior de la organización nacional de la cultura se desmorona implaca­blemente hasta desintegrarse. El movimiento de reforma asume por lo mismo, en este período, una función secundaria, de mera consolidación de los cam­bios introducidos durante la primera etapa. El conflicto interior a la universi­dad, que por su propia naturaleza ya no podía resolverse dentro de sus mar­cos, será resuelto después del golpe militar, al costo de una profunda altera-

81

ción del modelo de universidad que se habla gestado en Chile durante los 15 ó 20 años precedentes.

La universidad y la organización autoritaria de la cultura.

De entrada, el nuevo gobierno surgido del golpe militar procede a intervenir las uni­versidades, designando al efecto rectores-delegados y suprimiendo el sistema de decisiones creado por la reforma. De ese m o d o abre el camino para una profunda «depuración» universitaria, que consistió en lo básico en la expulsión de profesores y alumnos comprometidos con la actividad reformista y los partidos políticos de iz­quierda; en la supresión de las unidades académicas que hablan concentrado nú­cleos de la intelligentsia identificada con el proyecto socialista; y en la eliminación de la organización estudiantil autónoma.

Se procede, paralelamente, a generar una estructura autoritaria y piramidal del poder universitario, mediante designaciones que desde un comienzo transparentan la vo­luntad de subordinar, completamente, la ideología predominante en la universidad a la ideología del bloque en el poder. De m o d o que a medida que esta última vaya evolucionando, evolucionará igualmente la ideología de la universidad, y se provo­cará cambios cupulares que permitan mantener la consistencia política entre el Es­tado y las instituciones universitarias.

El problema que se plantea, en cambio, desde el primer momento es aquel del tipo de universidad que requiere el modelo capitalista-autoritario del desarrollo.

A d e m á s de la necesidad de «neutralizar» políticamente la universidad, objetivo que se obtiene por la intervención, la depuración y el control, el nuevo modelo se propo­ne, centralmente, frenar la masificación de la universidad. La matricula global en la enseñanza superior desciende, entre 1973 y 1976, de 145.000 a 134.000 alumnos, re-virtiéndose asi, drásticamente, el proceso de expansión que se había venido produ­ciendo en los últimos años.14 Las vacantes ofrecidas por el sistema universitario, que en los años 1972/73 fueron aproximadamente 110.000, descienden en los años siguientes (74/75) a 83.599 y a 67.862 (años 76/77).15

La necesidad de frenar el proceso de masificación de la universidad resulta en efec­to coherente con el intento de subordinar la sociedad civil a las exigencias del nue­vo modelo de acumulación capitalista y a la dominación del Estado autoritario.

En las nuevas condiciones, se requiere una universidad «meritocrática» y que crez­ca «racionalmente».

14. Veáse E. Schiefelbein y M . C . Grossi, op. cit., tabla número 20, p. 52.

15. Idem ant., tabla número 19, p. 51.

82

El ideal meritocrático16 supone que la distribución del ingreso y el status se reali­zan sobre la base de las diferencias que existen entre las personas en cuanto a sus destrezas técnicas y su educación, bajo condiciones de una libre competencia de rendimientos escolares. Idealmente pues, la universidad representarla — c o m o ins­titución encargada de transmitir los conocimientos y las destrezas técnicas superiores— la clave del sistema de estratificación, seleccionando a los m á s capa­ces para los puestos de mayor responsabilidad en la división social del trabajo.

La imagen merltocrática de la universidad no se compadece, sin embargo, con la realidad social chilena. Aquí el Ingreso a la educación, el éxito escolar y el acceso a la enseñanza superior están determinados, básicamente, por el origen social de los alumnos. Es decir, el capital cultural transmitido familiarmente de padres a hi­jos, dentro de las diversas clases sociales, constituye un factor determinante del rendimiento escolar y vicia por lo m i s m o , desde la partida, la carrera abierta a los talentos.17

Lo que se persigue pues, al agitar el ideal meritocrático, es desplazar la imagen de la universidad y convertir a ésta en una institución encargada del legitimar un con­junto de diferencias de ingreso, poder y status cuyo origen se halla fuera de la uni­versidad. En efecto, el hecho que la universidad no continúe expandiéndose signifi­ca que, en adelante, su reclutamiento tenderá a volverse necesariamente m á s selec­tivo, acogiendo siempre m á s sólo a aquéllos que, por su origen familiar, logran ren­dir adecuadamente en establecimientos educacionales de cierta calidad. El princi­pio meritocrático está llamado a encubrir ese proceso, asimilando el éxito escolar al rendimiento Individual, y el acceso a la enseñanza superior a la competencia en­tre rendimientos.

Paralelamente, el crecimiento «racional» de la universidad debe producirse por la re­gulación de la demanda y la oferta de enseñanza superior de acuerdo con las indica­ciones del mercado laboral. De este m o d o serla posblle eliminar la expansión uni­versitaria producida por el mecanismo de «demanda social», o crecimiento «contra el mercado» c o m o lo llamamos m á s arriba. En efecto, era previsible que el actual modelo de desarrollo, caracterizado por una alta concentración del capital y un in­cremento de las desigualdades en la distribución del ingreso no generarla un mer­cado ocupacional expansivo y dinámico, sino todo lo contrario. De allí que una uni­versidad en constante crecimiento no podía sostenerse dentro del actual modelo, a riesgo de producir crecientes excesos de profesionales y técnicos sin un destino ocupacional estable. El Estado, al reducir el aporte fiscal para la enseñanza supe­rior, y al implementar una política de «autofinanciamiento» de la educación universi­taria por los propios alumnos (o profesionales egresados), obliga asimismo a la uni-

16. Veáse sobre ésto D. Bell, The Coming of Post-Industrial Society, Basic Books, N e w York, 1976, pp. 408-55; . A . H . Halsey, «Towards Meritocracy? The Case of Britain» en J. Karabel and A . H . Halsey (eds), op. cit., 'pp. 173-86.

17. Véase E. Schiefelbein, «Selectividad del Sistema Universitario», en E. Schiefelbein y N. M e Ginn, op. cit., pp.254-74; E. Schiefelbein and J. Farrel, Tracer Study Chile, Final Report Phase ICIDE, documentos de traba­jo 8/78, Santiago de Chile, 1978.

83

versldad a planificar su futuro en vistas a un mercado ocupacional que es determi­nado, en gran parte, porel tipo de desarrollo impulsado por la burguesía intemacio­nalista y el capital extranjero.

Sintomáticamente pues, también en el c a m p o de la enseñanza universitaria el hori­zonte cultural de la clase dominante alcanza y se cierra sobre el mercado, que debe orientar y conducir el crecimiento universitario. Pues el carácter del desarrollo capi­talista impulsado por esa clase vuelve inútil o meramente retórico pensar en una vin­culación efectiva de la universidad con la empresa (civil o militar), c o m o motor de su propio desarrollo. Salvo unos contados «contratos» que algunas empresas priva­das o públicas pueden encomendar a la universidad, la tradicional desvinculación de ésta con el sistema económico-productivo permanece igual. La investigación, a su vez, mantiene en la universidad su lugar tradicionalmente deprimido, ahora de manera m á s notoria por el doble efecto de la expulsión/emigración de científicos en diversas áreas de trabajo18 y por la ausencia de un proyecto de desarrollo nacio­nal que impusiese al pals la necesidad de una mayor autonomía tecnológica. Simul­táneamente, se dan pasos importantes para radicar el tipo de investigación requeri­do por el actual modelo de desarrollo capitalista fuera de la universidad. Un buen ejemplo de ello es la creación, en agosto de 1976, de la Fundación Chile, organismo de investigación sin fines de lucro, formado por una asociación entre la ITT y el G o ­bierno de Chile. La Fundación deberá completar un patrimonio de 50 millones de dólares, integrados por los socios en partes iguales, hasta el año 1986, y su objetivo «es permitir la transferencia de tecnología desde los centros avanzados y adecuarla a las condiciones especificas del pals.19

Finalmente, puede decirse que la universidad requerida por el capitalismo autorita­rio tiene que ser ideológicamente comprometida con el sistema político, la orienta­ción del Estado y las exigencias de dirección definidas por el bloque dominante.

En efecto, la experiencia reformista enseñó a todos que la universidad puede llegar a desempeñar, bajo determinadas circunstancias, un rol importante en la formación de una «clase política», y que esta última puede diversificarse ideológicamente y pro­porcionar cuadros de dirección, intelectuales, técnicos y profesionales a todas las clases sociales fundamentales, a todos los movimientos sociales y organizaciones partidarias, sindicales, gremiales.

18. M . A . Garretón, Universidad y Política..., op. cit., señala que, según Información de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, organismo público, entre el 1 de diciembre de 1973 y el 11 de octubre de 1974, «hablan abandonado sus cargos de Investigadores 220 profesores en Ciencias y Tec­nología, 184 en Ciencias Exactas y Matemáticas, 61 en Ciencias Médicas, 56 en Ciencias Agropecuarias y 118 en Ciencias Sociales. «Obviamente» (comenta Garretón) este último dato refleja muy parcialmente la realidad». (Notas, p.ix)

19. El Mercurio, Santiago de Chile. «Labor de Fundación Chile», comentario editorial 14 de mayo de 1979

84

De allí que en esta etapa se busque un control decisivo sobre la universidad y sus procesos ideológicos-culturales. C o m o señala El Mercurio, «las universidades com­ponen el centro nervioso de la civilidad. Ellas forman a los profesionales civiles de todas las ramas y a través de ellos moldean la orientación y el estilo de la comuni­dad nacional. Lo que ocurre en las universidades repercute sobre sus egresados y de una manera u otra sobre el circulo en que cada uno de éstos actúa».20 La inter­vención de la universidad y su depuración inicial echaron las bases, c o m o señalé m á s arriba, para establecer ese control sobre la educación superior. Dicho control se ha mantenido, permitiendo una rigurosa selección Ideológica del profesorado y la resolución autoritaria de los conflictos que se han ido presentando, especialmen­te con los estudiantes. En todo momento han privado criterios táctico-polfticos para manejar la vida académica, avalados por la complicidad de los viejos y nuevos cate­dráticos cuya vocación de servicio al poder ha resultado m á s fuerte que su auto-imagen c o m o académicos, intelectuales o científicos. Enredados en la retórica «clá­sica» respecto a la esencia de la universidad y la ascética del saber, esos catedráti­cos han sido sin embargo menos lúcidos e influyentes de lo que imaginan, y de lo que son aquellos que han definido la universidad c o m o otro campo de batalla más . Efectivamente, el núcleo de conducción del bloque en el poder entiende que «el frente universitario resulta delicado porque es de naturaleza explosiva. En los momentos m á s difíciles ese frente se transforma en político y, entonces, resulta imposible en­focarlo desde los elevados y serenos criterios académicos. Se diría que actualmen­te el tema universitario está en ese momento difícil en que serla equivocación abor­darlo c o m o puramente intelectual, neutral y científico, pero la política universitaria no deberla olvidar jamás la naturaleza del campo en que actúa. El terreno, el teatro de la guerra, determinan estrategias y políticas»21

Las estrategias en cuestión se encaminan a traspasar el control de la universidad a los propios catedráticos, especialmente desde el momento que aquéllos se han mostrado fieles a las exigencias del poder. Al efecto, la Directiva Educacional del Gobierno dispone que la nueva legislación universitaria contemplará que los orga­nismos o autoridades de gobierno de la universidad «serán generados en la base por los profesores titulares, y por los profesores adjuntos y/o auxiliares con m á s de 10 años en esos cargos». La propia ley definirá los requisitos mínimos para ser profe­sor titular. En breve, lo que se pretende es transformar la universidad en una repúbli­ca oligárquica de los catedráticos, según la acertada expresión de Touraine.

20. El Mercurio, Santiago de Chile, Semana Política, 11 de enero de 1976.

21. El Mercurio, Santiago de Chile, Semana Política, 21 de marzo de 1976.

85

M á s decisivo, sin embargo, es el movimiento hacia una reclasificación de las carre­ras universitarias y, por ese camino, hacia una reubicación de la universidad en el c a m p o de la cultura nacional. Se pretende, en efecto, a la par con una profunda y vasta modificación de todo el sistema educacional, «librar» a la universidad de to­das las funciones no esenciales, o sea aquellas adquiridas a lo largo del tiempo y que reflejaban su crecimiento sobre la base de responder a demandas sociales ex­presadas estatalmente. N o hay aquí, sin embargo, sólo una concepción esencialista de la universidad que ahora se pone en juego. Hay, además, una historización de esa visión que lleva a concluir que, en las condiciones de funcionamiento de la so­ciedad autoritaria, la universidad debe reservarse a un sector social y cultural relati­vamente homogéneo que, tras cumplir los ritos de «filiación ideológica» puede in­corporarse al mercado de las profesiones y a las posiciones de mando de la socie­dad, la empresa y el Estado. N o se trata, exactamente, de una pura visión «elitista» de la universidad, que por lo demás constituye una dimensión inescapable de la mis­m a . Ni se trata tampoco de una visión «aristocratizante» de la enseñanza superior, no al m e n o s c o m o rasgo que fuese ei m á s importante y característico de esa visión. M á s bien, de lo que se trata es de una auto-concepción meritocrática pero a la vez estamentalista de la clase dirigente del pals, la que pretende no sólo conformarse por vía del logro en una competencia (desigual) de rendimientos sino que además establecer un monopolio sobre las condiciones que permiten legítimamente reclu-iar, seleccionar, formar y emplear a los intelectuales dentro de la sociedad. El movi­miento de reclasificación de las carreras univesitarias tiene Dor objeto, precisamen­te, simplificar el control sobre la formación cultural de los intelectuales, separando a éstos, durante su formación, de lo que Gramsci llamaba los semiintelectuales, o sea, aquella creciente capa intermedia de intelectuales que asume funciones de su­pervisión técnica y administrativa en función de la buena ejecución del trabajo so­cial. La jerarquización de un conjunto de carreras «universitarias» versus carreras que podrían encontrar un locus institucional fuera de la universidad permitirla asi optimizar el control sobre ambos tipos de procesos formativos de intelectuales, pri-vatizando los segundos y organizando los primeros en instituciones universitarias de un carácter altamente selectivo que, por necesidad, presuponen una larga forma­ción educacional en establecimientos de calidad y aptos para la transmisión del ca­pital cultural que se reproduce por vía familiar. Lo que de este m o d o se excluye, lo cual es tal vez el efecto principal de la estrategia autoritaria vis-a-vis a las universi­dades, es la posibilidad de que las universidades puedan seguir funcionando c o m o instituciones de formación de elites intelectuales competitivas politicamente en la sociedad. Es pues la cuestión del monopolio sobre las condiciones sociales, insti­tucionales y culturales que hacen posible formar adecuadamente y con legitimidad a esos grupos de dirección de la sociedad la que aquí está en juego. De allí que pue­de pensarse que lo m á s importante de esta estrategia no sea, en última instancia, la proveniencia social del alumnado, sino por el contrario el control sobre los proce­sos formativos de las élites intelectuales. Idealmente, esas élites podrían estar ads­critas a diversos grupos o clases sociales, y ello no harta sino reforzar el efecto so­cial de dicha estrategia. Pues en tal caso, habría la posibilidad de homogeneizar polltico-culturalmente a las élites de las diversas clases y grupos, en beneficio de

86

la conducción autoritaria y de la reproducción estable del orden social a que da lugar.

Autoritarismo, universidad y régimen intelectual.

En suma, se busca reducir la universidad a una agencia de selección, indoctrinamiento y acreditación del personal intelectual que el régimen autoritario requiere para su reproducción. Su función, por ende, se limitarla a servir c o m o lugar estratégico de renovación de los cuadros civiles dirigentes de la sociedad. Formadora de los hijos de la clase dominante, la universidad deberla permitir, además, coptar e incorporar el plantel directivo de la sociedad autoritaria a aquéllos jóvenes que, proveniendo de otros grupos sociales medios, cumplan a satisfacción con el proceso de adscrip­ción ideológica.

El intelectual que asi se busca formar en un técnico cuya «verdad-aplicada» es su política al servicio del poder constituido. Su rol es redeflnido pues en función del manejo de una racionalidad de medios aplicada a los fines decididos por un poder dotado de un carácter indiscutible, asi no sea mientras controla y ejerce la fuerza. Ese nuevo intelectual-técnico, a diferencia del intelectual tradicional, ya no habla en nombre de ninguna universalidad. El poder representa para él un sustituto de lo universal, sea porque lo identifica con el bien común, la nación, la civilización cris­tiana y occidental, o con su opción política en una guerra total y permanente contrai el comunismo. En tales circunstancias, el intelectual sirve al poder y habla en nom­bre de su saber. Por este camino su discurso se vuelve, es cierto, cada vez m á s dé­bil. N o ya porque hay dejado de hablaren nombre de lo universal, rasgo que es típi­co del intelectual moderno en general, sino porque además ha dejado de hablar res­pecto de cualquier otra cosa que no se su saber y el campo especff jco donde la apli­ca en beneficio del poder constituido. Tal vez la imagen m á s marcada de este tipo de intelectual a que ha dado lugar el autoritarismo sea el economista de m o d a . Su profesión de fe es una ciencia; «su» ciencia para ser m á s exacto. Al interior de ella puede hablar, incluso dogmatiza. Pero tan pronto se trata de relacionar medios con fines, o medios con sus consecuencias, o la opción política hecha entre medios al­ternativos, el nuevo intelectual se declara incompetente. La moral, la política, la cul­tura, la historia son entidades ajenas al discurso de ese intelectual; ajenas por inasi­bles, por contradictorias, por «subjetivas» dirá. Ajenas, en suma, por cuanto contie­nen la posibilidad de una critica al poder.

Pues está claro que ese intelectual necesita del poder al menos tanto c o m o aquél lo requiere a él. M a s no se trata de cualquier poder, sino de éste. De uno que pueda imponer sus fines sin discusión, que pueda controlar hasta el infinito las consecuen­cias de las «medidas técnicas», que pueda garantizar la impunidad política del inte­lectual, y el predominio de sus argumentos sin discusión pública, racional, perma­nente y llevada a cabo entre personasy organizaciones con igual capacidad de acce­der a los medios que crean, difunden y validan la «verdad».

Este intelectual debe su identidad social precisamente al control absoluto que ejer-

87

ce sobre los medios que le permiten imponer una determinada «política de la ver­dad». Monopolio sobre la definición de lo que es saber y sobre las instituciones que lo producen; monopolio sobre la validación económica y política de su «verdad»; m o ­nopolio sobre los medios de circulación masiva de esa «verdad»; monopolio sobre los aparatos que la transmiten y, en primer lugar, sobre la universidad; ausencia de lucha ideológica que pueda poner en descubierto —con efecto social masivo— ese monopolio sobre las condiciones políticas de la «verdad» y su servicio al poder establecido.

Si la universidad es un lugar estratégico para el régimen autoritario ello se debe en­tonces a que ella sigue siendo el eje del reclutamiento y la formación de los intelec­tuales y ahora, además, de su indoctrinamiento y socialización políticaexcluyentes. Para el régimen, mantener el control férreo de la universidad equivale a mantener la condición de posibilidad de un sistema de monopolio ideológico, de un sistema de relación entre el intelectual y el poder, y de un sistema político de creación, trans­misión y consagración de la «verdad».

88

FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN CIENCIA E INGENIERÍA Y EL SISTEMA CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO EN AMERICA LATINA

Jorge Vivas

I. INTRODUCCIÓN. EL PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

1. El problema El tema del desarrollo científico y tecnológico adquiere cada día m á s relevancia en América Latina. Se ha tomado conciencia del significado del cambio tecnológico so­bre el proceso de crecimiento económico1 y asi lo indican la amplia bibliografía exis­tente sobre el particular,2 los esfuerzos institucionales realizados en los países de la región,3 y las diversas actividades de apoyo e investigación que al respecto reali­zan distintos organismos nacionales e internacionales.

Desde luego, no es el propósito de este trabajo profundizaren estos aspectos. Sim­plemente se quiere ubicar la discusión de algunos de los elementos del problema del desarrollo científico y tecnológico de América Latina en una perspectiva amplia que, si bien dista mucho de ser homogénea, permite arrojar luz sobre la manera dé abordarlo y examinarlo.

En América Latina el tema de la ciencia y la tecnologfa ha sido objeto de amplios debates y las acciones concretas que se realizan en este campo se llevan a cabo no solamente a nivel de cada país, sino que comprenden programas que abarcan tanto a grupos de países,4 c o m o a la región en su conjunto.5

En este sentido, el problema ha sido enfocado desde distintos ángulos íntimamente vinculados con los debates m á s generales relacionados con el desarrollo económi­co y social de la región.

i. Denison, Edward, Las fuentes del crecimiento económico en Estados Unidos y la alternativa ante noso­tros. Monografías Económicas, Vol. 3, Buenos Aires, 1968.

2. Para América Latina véase: Fuenzalida, E. y Ramos, J. Ciencia, tecnologfa y desarrollo en los países del Pacto Andino. Una bibliografía comentada, Ediciones CINDA, Santiago, 1973; y Dilmus D.J., «Bibliography on science and technology policy in Latin America». Latin America Research Review, Vol. XII, N° 3, 1977

3. CEPAL. Consideraciones sobre algunas experiencias recientes en la promoción del desarrollo científi­co y tecnológico de América Latine, ST /CEPAU Conf. 53/L. 4, Noviembre 1974.

4. Por ejemplo, las actividades que realiza la Comisión de ciencia y tecnología del Convenio Andrés Bello, entre los países miembros del Grupo Andino.

5. Por ejemplo, las actividades que realizan el Departamento de asuntos científicos de la O E A y el Programa BID-CEPAL-PNUD-CIID de investigaciones sobre desarrollo científico y tecnológico.

89

Asi, el desarrollo científico-tecnológico ha sido objeto de análisis desde el punto de vista de la economía política;6 el empleo, desempleo y subempleo de m a n o de obra;7 el desarrollo de la capacidad científico-tecnológica institucional;8 la transfe­rencia y selección de tecnologías,9 en los últimos años se han realizado importan­tes trabajos en torno a la microeconomla del cambio tecnológico doméstico en los países relativamente m á s industrializados de la región.10

Progresivamente los trabajos sobre el tema se fueron apoyando sobre el análisis de la evidencia empírica, y algunas conclusiones elaboradas sobre bases impresionis­tas han sido reformuladas en algunos aspectos fundamentales. En este sentido son particularmente útiles los trabajos que se refieren a la transferencia de tecnologías y al estudio de ia microeconomla del cambio tecnológico doméstico. Los primeros contribuyeron a una mejor comprensión de todos los mecanismos inherentes a los procesos de transferencia de tecnología, particularmente en lo que se refiere a las prácticas de las empresas multinacionales.

Los segundos tal vez constituyen el aporte m á s importante al conocimiento y com­prensión de cambio tecnológico doméstico experimentado en la región. La contri­bución de estos trabajos no solamente se refieren a su producto final, sino al re­planteamiento metodológico que ellos significan en términos de la investigación en ciencias sociales en América Latina. Elegir la unidad de producción y dentro de ella componentes orgánicos o procesos específicos c o m o sujeto de investigación, per­mitió avanzar significativamente en el examen e interrelación de variables económi­cas y tecnologías cuya importancia no se valoraba adecuadamente en el análisis agre­gado a nivel macroeconómico.

En cuanto al desarrollo de la capacidad científico-tecnológica institucional, el es­fuerzo analítico se ha - oncentrado en los aspectos atinentes a la política científica

6. Véase por ejemplo: Dos Santos, T. El nuevo carácter de la dependencia, Cuadernos de estudios socio­económicos 10, Ceso, Universidad de Chile, Santiago, 1968; Cardoso F. y Faletto E. Dependencia y desen­volvimiento, ILPES, Santiago, 1967.

7. Ver: Morawetz, D. «Employment implications of industrialization in developing countries», The Economic Journal vol. 84, N° 335, September 1974.

8. Ver: C P U . Desarrollo científico-tecnológico y Universidad, Santiago, 1973, y CEPAL, op. cit.

9. Vaitsos, C , Transfer of resources and preservation of monopoly rents Marvad University, Center for Inter­national Afairs, Economic Development Report N° 168, Boston 1970; y Vaitsos, C , «Patents revisited: their function in developing countries», en Science, Technology and Development, Editado por Cooper C , Frank Cass, Londres, 1973; Stewart F., «Choice of Techniques in Developing Countries», en Science, Technology and Development, Editado por Cooper C , Frank Cass, Londres, 1973; Jenkis G . , A n annotated bibliography of empirical studies on the choice of techniques, Institute of Commenwealth Studies, Oxford, 1974.

10. Katz, J., Importación de tecnología, aprendizaje e Industrialización dependiente, Fondo de Cultura Eco­nómica, México, 1976; Katz, J. y Cibotti, R., Marco de referencia para un programa de investigación en temas de ciencia y tecnología en América Latina, BID-CEPAL/BA /10, Noviembre de 1976; y, Cibotti, FL y Lucangeli, J. El fenómeno tecnológico doméstico, BID/CEPAL/BA/49, Distribución restringida, marzo 1979.

90

de los países. En este rubro se incluyen los estudios realizados sobre el potencial científico y tecnológico y la universidad11 en diferentes países de la región,12 y la mayor parte de los trabajos se refieren al desarrollo de la ingeniería.13

Estos trabajos, en particular los que se refieren al potencial científico, han contri­buido directamente a la formulación de políticas científicas y tecnológicas en los países de la región. Sin embargo, por sus alcances, y dado el conocimiento adicio­nal existente sobre el complejo de relaciones que identifican al avance científico-tecnológico, sería conveniente actualizarlos y ampliarlos incorporando a ellos obje­tivos m á s precisos y nuevas metodologías de investigación. En efecto, las limitaciones m á s comunes de los trabajos y documentos sobre políti­ca científica y tecnológica en América Latina, corresponden a su excesivo nivel de generalidad y a la perspectiva metodológica desde el cual se enfocan.

En este sentido, las conclusiones de los estudios correspondientes al grupo deno­minado microeconomíadel cambio tecnológico doméstico son bastante ilustrativas. En cuanto al nivel de generalidad, indican que los fenómenos tecnológicos que tie­nen lugar en las unidades de producción adquieren características específicas de acuerdo al grado de influencia que tienen sobre ellas las circunstancias económi­cas, tecnológicas e institucionales en que se desenvuelven. Por tanto, una política científico-tecnológica con un nivel alto de generalidad corre el riesgo de ignorar los hechos reales que definen la estructura de los fenómenos tecnológicos. Y en cuan­to a la perspectiva metodológica, indican que la complejidad y variedad de alternati­vas de cambio tecnológico que se registran en las unidades de producción de los distintos sectores de actividad económica, sugieren la necesidad de elaborar las po­líticas científico-tecnológicas de los países atendiendo a criterios que conduzcan de lo particular a lo general, y no al contrario.

En la temática que se refiere al desarrollo de la capacidad científico-tecnológica ins­titucional se destacan dos temas: la universidad en calidad de agente de cambio en dicho c a m p o ; y la división del trabajo científico-tecnológico en su forma m á s general.

Por tanto, la universidad c o m o institución se convierte en objeto directo de la discu­sión de los analistas de la política científica. Pero su preocupación se concentra en la capacidad de la universidad para realizar investigación y la posibilidad de que los resultados d e dicha investigación sean utilizados por las unidades de producción. En otras palabras, desde el punto de vista de la política científica, se asigna a la uni­versidad una función utilitaria cuyos resultados se miden por uno de los productos (investigación) de su actividad.

11. Por ejemplo ver: Argentina, Presidencia de la Nación. Secretarla del Consejo nacional de ciencia y técnica, Potencial Científico y Técnico Nacional, Buenos Aires, 1971.

12. C.P.U. , op. cit.

13. U N E S C O , La formación de Ingenieros y la industria en América latlga, Montevideo, 1973.

91

La anterior aclaración es importante puesto que esa visión de la universidad, y de la función que en ella cumple la investigación, es la que aparentemente ha prevale­cido en la literatura sobre el tema en América Latina. Esta perspectiva difiere de la que podría denominar educacionalista la cual considera la investigación en la uni­versidad no en su calidad de producto final sino de proceso (pedagógico) de forma­ción académica.

El caso ideal con respecto a dichas tendencias, una de política científica y otra edu­cacionalista, serla su perfecta complementación. Sin embargo el predominio de la primera ha introducido en América Latina un considerable grado de ambigüedad a la función académica de la universidad para la formación de recursos humanos, y a la ubicación de ésta en la estructura funcional de la división del trabajo científico-tecnológico. En este sentido este es un campo de investigación y análisis que re­quiere estudios específicos ajustados a las condiciones de cada país en particular.

Por otra parte, no se puede afirmar que el análisis de la división institucional del trabajo científico-tecnológico haya sido un tema explícito en la discusión general de la política científica. Su estudio ha sido m á s bien un resultado indirecto de la discusión de las funciones especificas que se le asignan a determinados agentes del sistema científico-tecnológico. Sin embargo, este es un tema de vital importan­cia cuyo relativo desconocimiento puede haber inducido a formulaciones teóricas sobre la distribución de funciones científico-tecnológicas en los países de la región, que en muchas ocasiones pueden no ser funcionales a su desarrollo en el campo.

2. Objetivos del estudio El estudio se concentra en dos temas: el de la universidad y su función en la forma­ción de ingenieros y científicos,14 y el de la división institucional del trabajo científico-tecnológico. Se considera que a la luz del recuento hecho sobre la evolu­ción metodológica de los trabajos realizados sobre otros aspectos del problema tec­nológico, es conveniente profundizar en los temas señalados y tratar de formular nuevos interrogantes y lineas de investigación que contribuyan a su mejor comprensión.

Sin embargo la idea no es la de realizar el examen separado de cada uno de ellos sino analizarlos de manera integrada con el propósito de identificar:

I el esfuerzo que realizan las universidades de los diferentes países de América Latina en la formación de ingenieros y científicos:

14. Para homogeneidad al tratamiento de los conceptos y las estadísticas que se emplean en este trabajo, se han adoptado las clasificaciones y definiciones que emplea la U N E S C O en el Statistical Yearbook. En este sentido, el concepto de ingeniero comprende los graduados universitarios en: ciencias aplicadas, construc­ción, geodesia, metalúrgica, minas, tecnología, textiles y cursos similares. Y el de científico, compren­de el m i s m o tipo de egresado en: astronomía, bioquímica, biología, química, entomología, geología, geofísica, matemáticas, metereologla, mineralogía, física, zoología y cursos similares.

92

ii las características generales de la estructura de la división del trabajo científico-tecnológico en la región;

Mi el esfuerzo institucional de los pafses de América Latina en materia de Investi­gación e innovación tecnológica;

iv las características de la formación académica universitaria en ciencias e inge­niería, desde el punto de vista de la empresa

v reexaminar la función institucional de la universidad en América Latina en m a ­teria de ciencia y tecnología.

De los objetivos del trabajo señalados en el párrafo anterior surge un interrogante de carácter metodológico: ¿cómo se logra desarrollar integradamente el análisis de los temas centrales de análisis?

3. Metodología de trabajo En rigor, la integración anotada en el último párrafo es necesario realizarla a dos ni­veles: uno, de naturaleza metodológica, se refiere al elemento de análisis que permi­te la convergencia de los temas; y otro, de tipo funcional, se refiere a la combina­ción de los aspectos macro y micro del problema. Pero la integración se considera necesaria sobre todo porque permite observar las interrelaciones que surgen entre la universidad, la formación de ingenieros y científicos, y la división del trabajo cientff ico-tecnológico.

De esta manera, el elemento que se emplea para realizar dicha convergencia es el concepto de innovación tecnológica. En este caso la utilización del concepto es sim­plemente una abstracción metodológica y c o m o tal su análisis no es el objetivo del trabajo. Por tanto, no es necesario entrar a caracterizar rigurosamente el concepto, y para los propósitos del trabajo puede entenderse c o m o la aplicación comercial exi­tosa del producto de la actividad científica y (o) tecnológica, realizada en la planta industrial o en el laboratorio.

En efecto, la innovación tecnológica puede ser analizada desde distintos ángulos. En primer lugar se puede considerar la innovación en si misma; su naturaleza, carac­terísticas y funciones. En segundo lugar, se podría considerar desde el punto de vis­ta de las distintas etapas que conforman el proceso que conduce a la innovación tecnología y en tercer lugar, se la puede analizar desde el punto de vista de sus resultados técnicos, económicos, sociales e institucionales.

D e hecho, el análisis de las etapas del proceso que conduce a la innovación tecno­lógica plantea interrogantes tales c o m o : ¿cuáles son los facotres que determinan las decisiones de innovar?; ¿cuál es el proceso que se cumple en la toma de deci­siones sobre innovaciones?; ¿quién o quiénes toman las decisiones?; ¿cómo se rea­liza la innovación?; ¿quiénes la realizan y dónde? Desde luego estos interrogantes

93

están planteados en su forma m á s general, y su especificación seguramente condu­cirá a una amplia lista de temas de investigación.

El último interrogante del párrafo anterior es precisamente el que este trabajo ex­plora, y el que permite el examen integrado de los temas centrales. Este comprende los recursos humanos y las instituciones en donde se realizan esfuerzos orientados a la obtención de innovaciones tecnológicas. Por supuesto ésta es una manera indi­recta de abordar el problema, pero la información existente al respecto no permite desarrollar otro tipo de análisis.

Asi, los dos temas se elaboran estrictamente en función del esfuerzo aparente que en función del desarrollo de innovaciones tecnológicas realizan los países de la re­gión con respecto a: primero, la formación universitaria de ingenieros y científicos; y segundo, la distribución institucional de las actividades sistemáticas de investi­gación y desarrollo que podrían conducir a la obtención de innovaciones tecnológicas.

En este sentido, el tratamiento de los recursos humanos se elabora desde dos pers­pectivas diferenciadas: una de carácter general referida a la universidad y su fun­ción académica; y otra especifica, que comprende la visión desde la empresa, de la gravitación de la formación académica en los procesos de innovación tecnológi­ca. De esta forma se logra la convergencia funcional indicada de los aspectos m a ­cro y micro del problema.

Asimismo, la distribución de los ingenieros y científicos empleados en actividades orientadas a la obtención de innovaciones tecnológicas, al discriminar el esfuerzo relativo de los países refleja la división institucional real del trabajo científico y tec­nológico. Su análisis aunque sea de manera global facilita el contraste de la reali­dad con las formulaciones teóricas, y permite determinar la objetividad de la políti­ca científica.

Desde el punto de vista operacional, el trabajo se desarrolla realizando comparacio­nes entre un grupo de países de América Latina, y otro de países desarrollados que incluye Europa, Asia y Oceania. Y en este sentido es conveniente hacer algunas precisiones.

C o n respecto a América Latina, solamente se considera un grupo de ocho países los cuales se supone son representativos de la región en materia de matricula uni­versitaria, concentran la mayor parte de la actividad científico-tecnológico de la re­gión, y las actividades industriales que demandan y originan el mayor número de innovación tecnológica.

Este grupo está conformado por Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, México, Venezuela y Perú. A pesar de pertenecer auna misma región, existen marcadas dife­rencias entre estos países tanto desde el ángulo de su desarrollo económico, c o m o de sus estructuras de población y tradición educativa.

94

Desde el punto de vista de su desarrollo industrial, entre ellos se puede distinguir un subgrupo conformado por Argentina, Brasil y México; otro por Venezuela, Colombia y Chile; y otro por Perú y Cuba. Asimismo, en el primero, se distingue a Argentina por su larga tradición industrial y educativa entre los países de América Latina, a diferencia de Brasil y México que aunque tienen niveles de industrialización compa­tibles con el de Argentina tienen una tradición educativa m á s tardía. En el segundo, Chile se destaca por su larga trayectoria educativa, y Venezuela por su desarrollo industrial reciente y por el fuerte impulso que se le dio a la educación superior en la última década. Y en el último, Cuba que aunque no es un pals que se destaque por su grado de industrialización, es un pals con un sistema de economía central­mente planificada. Este hecho es de interés para las comparaciones puesto que per­mite contrastar sus tendencias y objetivos de política científica y educacional con los países con economía de mercado.

La heterogeneidad anotada, en lugar de constituirse en un obstáculo para los objeti­vos de este trabajo, permite observar en mejor forma los esfuerzos relativos de los países de acuerdo con sus niveles de desarrollo, y formular hipótesis para la realiza­ción de estudios m á s detallados.

El grupo de países desarrollados lo conforman: Alemania, Japón, Suecia, Bélgica, Italia, España y Australia. C o m o se puede apreciar la heterogeneidad de este grupo de países es aún mayor que la del anterior. Sus orígenes étnicos, estructuras socia­les y económicas, sistemas políticos, niveles de vida, lo mismo que sus niveles de industrialización y tradiciones educativas, son marcadamente diferentes. Dichas di­ferencias son aún m á s notorias si esos países se comparan con los de América Latina.

Sin embargo, tal c o m o se indicó con respecto al primer grupo, desde el punto de vista de los objetivos de este trabajo dicha heterogeneidad se considera convenien­te ya que no se trata de realizar comparaciones estrictas, sino de observar tenden­cias y sobre todo usar los países desarrollados c o m o un punto de referencia para apreciar los esfuerzos que realizan los países de América Latina en cuanto a la for­mación de ingenieros y científicos.

Finalmente, las comparaciones entre países se realizan en los capítulos tercero y cuarto. En el segundo, que se desarrolla a continuación, se trata de ofrecer una vi­sión general, sin hacer referencia a países específicos, de las interpretaciones más conocidas que explican las tendencias cualitativas de la formación académica en ciencias e ingeniería en América Latina.

95

II. RECURSOS HUMANOS PARA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Las investigaciones empíricas realizadas en torno a los procesos de desarrollo de innovaciones tecnológicas, muestran que los niveles de calificación de los recur­sos humanos que intervienen en ellas dependen del tipo de innovación de que se trate, y de la definición de innovación que se adopte. Esto es particularmente cierto en lo que se refiere a América Latina.

En efecto, los trabajos realizados al respecto, sobre todo los que se refieren a la eco­nomía del cambio tecnológico,15 han reelaborado el concepto tradicional shumpe-teriano de innovación tecnológica, adaptándolo a las características del proceso de industrialización de la región.

Desde el ángulo de la teoría económica se trata fundamentalmente de la superación del modelo tradicional de inspiración neoclásica, en el que el cambio tecnológico se definía básicamente en términos de un avance en la frontera tecnológica por in­novaciones mayores en el conjunto de la función de producción.16 Este desplaza­miento conceptual y teórico implica recuperar el tipo de innovación denominada «me­nor» o «localizada» que se define por «cualquier tipo de transformación no rutinaria de las reglas de ingeniería y management seguidas por una determinada unidad pro­ductiva; al margen de si las mismas son novedosas o no a escala déla rama indus­trial en que opera dicha unidad.17

Por tanto, en esta perspectiva de cambio tecnológico se incluyen la estrategia tec­nológica explícita de innovaciones mayores, y el tipo de innovación que surge c o m o subproducto de la actividad productiva cotidiana.

De esta manera, el concepto de innovación tecnológica adquiere una gran flexibili­dad, lo que a su vez implica un amplio margen de variación en cuanto al nivel y ca­racterísticas de la calificación académica de las personas que intervienen en ellas.

Sin embargo, c o m o se indicó en el capitulo primero, el alcance de este trabajo se limita exclusivamente a la formación universitaria de recursos humanos en ciencia e ingeniería. En otras palabras, se supone que si bien es cierto que de acuerdo con la amplitud del concepto económico de innovación adoptado en los escritos m e n ­cionados ésta no es una actividad en que sólo participan científicos e ingenieros, ellos constituyen realmente la base sobre la cual se desarrollan esas actividades.

15. Una buena síntesis de estos trabajos aparecen en: Cibotti, R. y Lucangeli, J, El fenómeno tecnológico Inter­no. Programa BID/CEPAL/CIID/PNUD de investigaciones sobre desarrollo científico y tecnológico en América Latina, Buenos Aires, 1979.

16. Katz, J., Importación de tecnología e Industrialización dependiente, Fondo de Cultura Económica, Méxi­co, 1978.

17. Ibidem.

96

En consecuencia los objetivos de este capitulo son:

i examinar algunos de los determinantes m á s importantes que explican las ca­racterísticas de la formación académica de los ingenieros y científicos en A m é ­rica Latina; y

il analizar sus Implicaciones desde el punto de vista del desarrollo de la capaci­dad cientffico tecnológica en la reglón.

1. Acerca de los determinantes de la formación académica Es lugar c o m ú n en la literatura sobre universidad en América Latina el señalar el

carácter profesionalista de la formación universitaria. Este carácter generalmente se explica, Implícita o explícitamente, recurriendo a dos enfoques interpretativos: uno de tipo política-científica18 y otro educacionalista.

El primer enfoque se elabora sobre la base del análisis retrospectivo del proceso de desarrollo económico de la región en general y del proceso de expansión indus­trial en particular, y sus implicaciones sobre la formación de recursos humanos. Es­te enfoque presupone un trasfondo tecnológico mediante el cual se asigna a la es­tructura de la demanda de conocimiento, originada en los sectores de la producción, la definición de las características de la estructura académica de la formación en ciencias e ingeniería.

Para el otro enfoque, el elemento determinante de la estructura académica de la for­mación de ingenieros y científicos no es de carácter tecnológico, sino que se en­cuentra en el origen de la estructura institucional que alimenta el estilo o los estilos de universidad que existen en los distintos países de la región. Contrariamente a la interpretación de política científica, desde esta óptica se considera que el factor decisivo en el establecimiento de la estructura académica de las carreras universi­tarias se apoya estrictamente en la oferta de conocimiento.

Pero la importancia de distinguir las dos interpretaciones anotadas radica en que ellas constituyen dos formas diferentes de entender la función de la universidad en el proceso de desarrollo científico y tecnológico de la reglón, y que pueden llegar a ser antagónicas. A d e m á s , de la revisión de la literatura existente en la región so­bre las interpretaciones en referencia se desprende que aún se requiere clarificar las distintas posiciones teóricas existentes sobre la función de la universidad tanto en lo que se refiere a las tareas de formación académica y demanda de conocimien­to de los sectores de la producción.

I Formación académica y demanda de conocimiento de los sectores de la producción.

La interpretación de tipo política científica de la formación de científicos e ingenie­ros tiende por regla general a confundirse con la concepción de los recursos huma­is. Por tipo política científica se entiende todos aquellos planteamientos sobre la educación superior que le atri­

buyen a ésta una determinada funcionalidad con respecto a las unidades de producción y los servicios. For­mulaciones de esta naturaleza se encuentran con frecuencia en los planes de desarrollo, en los documentos de los institutos y consejos de ciencia y tecnología, y en los trabajos de planificación de recursos humanos.

97

nos que le asignan un papel económico a la educación. En realidad ambas se pue­den yuxtaponer pero tienen orígenes y significados diferentes.

En efecto, la concepción económica de la educación se confunde con la Interpreta­ción de política científica en la etapa de la programación de metas y de objetivos de formación en los procesos de planificación, fase en la cual los supuestos teóri­cos de dicha concepción suponen el equilibrio entre la oferta y demanda de recur­sos humanos calificados. Esta, sin embargo, es solamente una instancia cuantitati­va a partir de la cual se asume la «óptima» utilización y perfecta funcionalidad de los recursos humanos en términos de los objetivos de expansión de un sector eco­nómico o conjunto de ellos. Por su naturaleza dicha fase —la programación— no contempla los aspectos cualitativos de la formación, que pertenecen a la esfera de la política científica.

La visión de tipo política científica en materia de formación de recursos humanos para ciencia y tecnología es de índole dinámica. C o m o tal se asocia a las caracterís­ticas de la evolución del proceso de industrialización que tuvo lugar en la mayoría de los países de América Latina. Desde luego, por su carácter dinámico, esta visión ha evolucionado con el tiempo, pero en general se puede decir que conserva sus rasgos fundamentales.

Dentro de esta perspectiva, la articulación entre las distintas modalidades y niveles de formación y de capacitación de recursos humanos y la demanda de conocimien­tos de los agentes de producción se realiza por medio de la estructura tecnológica que adopta las unidades de producción en el proceso de industriaización.

En lo que respecta al sistema educativo, dicha articulación se asocia en particular con la estructura académica de la formación universitaria en ciencias e ingeniería que se consolidó en la mayoría de los países de la región, casi simultáneamente con el desarrollo de la expansión industrial por sustitución de importaciones.

En efecto, el proceso de sustitución de importaciones, que ha sido objeto específi­co de estudio de muchos autores, se caracterizó, en el plano de la tecnología por lo menos en sus comienzos, por el deseo de los empresarios de producir local m e n ­te, en la forma m á s exacta posible, las especificaciones técnicas de los productos que originalmente se Importaban.19

En el plano tecnológico esa actitud relegaba la actividad creativa propia de diseños de productos y desarrollo de tecnologías a los centros de producción, investigación y desarrollo experimental de los centros de origen de ese insumo.

19. Stewart, F., «Choice of techniques in developing countries», en Science, Technology and Development. Edi­tes by C. Cooper, Frank Cass. London 1973. Sheahan, J.. Imports substitution and economic policy: a se­cond review, Wilhams College, Center for Development Economics, Research Memorandum N° 50, Wl-lllamstown, 1972.

98

Al respecto, es conveniente recordar que contrariamente a io que ocurrió en otros países,20 en América Latina el proceso de sustitución de importaciones estuvo acompañado de una considerable protección arancelaria que solamente empezó a declinar significativamente a mediados de la década del setenta.

La discusión de los supuestos que animaron la política de sustitución de importa­ciones en la región no es tema de este trabajo. N o obstante, al menos a manera de hipótesis, se puede afirmar (ex-post) que a pesar del aprendizaje tecnológico que se ha registrado en América Latina21 a partir de la tecnología inicialmente importa­da, dicha política al no establecer incentivos específicos para la innovación tecno­lógica y criterios temporales precisos sobre niveles de protección arancelaria y pro­ductividad de las empresas, pudo haber actuado c o m o obstáculo para el desarrollo de una actitud creadora e innovadora generalizada en el sector empresarial; y por tanto limitando el flujo de actividad inventiva e innovativa en la región.

Desde luego en algunos países de la región existen en la actualidad, y con cierta trayectoria, casos de empresas de origen nacional y extranjero que configuran ejem­plos de firmas innovadoras.22 De acuerdo a los estudios que las han identificado, éstas se encuentran principalmente ubicadas en Argentina, Brasil, México, Colom­bia y Chile,23. Países éstos que han alcanzado considerables niveles de industriali­zación en el conjunto de América Latina. Sin embargo, es necesario anotar que esas empresas no son el común denominador del sector industrial de aquellos países, y el grueso de la tecnología que se utiliza en la región aún proviene del exterior.

En tal sentido, se afirma en la visión tipo política científica que la composición origi­nal de la estructura de la demanda de tecnología de las unidades de producción y la estructura orgánica de las firmas que se establecieron durante el período en refe­rencia, definieron una composición de la estructura ocupacional del sector indus­trial de determinadas características, en los países de la región. De hecho en ese momento dicha estructura ocupacional no incluia todas las funciones científico-tecnológicas que se referían al diseño de productos y procesos y ei desarrollo de tecnologías que tenía lugar en las firmas de los países exportadores de tecnologías.

20. El caso de Australia es ilustrativo al respecto. Véase: Dieguez, H., Argentina y Austraia: algunos aspecto* de su desarrollo económico comparando, Instituto Torcuato Di Telia, Centro de Investigaciones Económi­cas, documento de trabajo N ° 38, Buenos Aires, 1968.

21. Katz, J. op. cit.

22. CEPAL, Ciencia y tecnología en América Latina: diagnóstico regional y programación de acción, E/CE-PAL/L 183/Rev, 2, Santiago, Noviembre 1978.

23. Ibidem; Katz, J. Cambio tecnológico, desarrollo económico y las relaciones Intra y extraregionales de América latina, Monografía de Trabajo N° 30 BID/CEPAL 136, Buenos Aires, Agosto 1978. Katz, J. y otros. Productividad, tecnología y esfuerzo locales de Investigación y desarrollo, Programa BID/CEPAL de In­vestigaciones en temas de ciencia y tecnología, BID/CEPAL/BA/23, Buenos Aires, Marzo 1978. Katz, J. Ablin, E., D e la industria Incipiente a la exportación de tecnología: la experiencia argentina en la venta inter­nacional de plantas, industrias y obras de Ingeniería. Programa BID/CEPAL de investigaciones en temas de ciencia y tecnología, Buenos Aires, Abril 1978.

99

Y c o m o se verá en el capítulo cuarto, aún hoy la participación de tales funciones en la estructura ocupacional del sector Industrial de los países de América Latina es m u y limitada.

En consecuencia, se indica que en la medida que la estructura ocupacional de las unidades de producción refleja la composición de la estructura de su demanda de conocimientos, asumiendo que no intervienen otros factores, la estructura de la oferta de conocimientos estará orientada por los limites que establece dicha demanda. Des :

de luego los limites a que se hace referencia no son de naturaleza cuantitativa y co­rresponde estrictamente al carácter cualitativo del conocimiento.

La anterior, se ha sugerido, es la pauta directriz que ha orientado el proceso de con­solidación y evolución de las actividades de formación universitaria en ciencias e Ingeniería en los países de América Latina.

En otras palabras, se asume que la formación académica en ciencias e ingeniería se hizo funcional a los requerimientos aparentes de conocimiento de los distintos sectores de la producción. Lo que es lo mismo, desde el punto de vista cualitativo, la formación universitaria se focalizó en aquellos aspectos del conocimiento que tie­nen relación con la administración, puesta en marcha, funcionamiento, mantenimiento y control de las tecnologías incorporadas a la producción.24 D e esta manera se asu­m e que por las razones anotadas en los párrafos anteriores, aquellos aspectos de la formación académica en ciencias e ingeniería orientadas al desarrollo de la capa­cidad de investigación, base de las actividades científicas e innovativas, fueron to­tal o parcialmente desatendidas.

Sin embargo, estudios recientes realizados dentro de ia órbita educacionalista,25

muestran de manera general c o m o se verá, que este tipo de interpretación presenta serias limitaciones no sólo en cuanto a su capacidad para explicar lo ocurrido histó­ricamente en todos los países de la región, sino también en cuanto a la concepción de la funcionalidad de la formación académica universitaria con respecto a los re­querimientos aparentes de conocimientos de las unidades de producción.

ii Formación académica e instituciones universitarias

Desde la perspectiva educacionalista, es relativamente poco lo que en América Lati­na se ha investigado acerca de la incidencia de la estructura interna y la orientación académica de las instituciones universitarias en la formación de científicos e inge-

24. Desde la perspectiva de la innovación tecnológica, éstos son los mismos aspectos que Jorge Katz considera conducen al aprendizaje tecnológico doméstico, al dominio de la tecnología importada y al posterior o simul­táneo desarrollo de innovaciones.

25. Para el caso de Argentina véase: Vivas, J. Carciofi, R., Filgueira, C , Aprendizaje, innovación tecnológica y recursos h u m a n o s universitarios consideraciones sobre el Caso Argentino. Proyecto U N E S C O / C E -P A L / P N U D Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, DEAL 23, Buenos Aires, 1980.

100

nieros, y su impacto (negativo o positivo) en las actividades científicas y tecnológi­cas de los sectores de la producción.

Aparentemente la relativa poca atención que se le ha otorgado al tema mencionado en el párrafo anterior, puede haber sido consecuencia del predominio, en la literatu­ra sobre el tema, de la interpretación de política científica sobre la educacionalista, y la naturaleza y características de la concepción económica de la educación que adquirió gran relevancia en la región a partir de la segunda mitad de la década del sesenta.

En este sentido, es bien conocido que los modelos que han dominado el debate so­bre la relación entre recursos humanos calificados y desarrollo económico y social tuvieron origen en la oferta de la economía, su poder explicativo es esencialmente cuantitativo y su utilidad de naturaleza programática. De hecho, los modelos en re­ferencia se basan en el método de requerimientos de m a n o de obra (input-output) y en el de la tasa de rendimiento en inversiones en educación.

N o es el caso entrar a discutir aquí los supuestos teóricos y las limitaciones de di­chos modelos. Simplemente basta decir que en función de los objetivos de la plani­ficación de recursos humanos , los modelos asumen un papel intermediario entre los indicadores educacionales y económicos, sin pretender procesar los aspectos cualitativos de la formación académica.

Sin embargo, la evidencia arrojada por estudios realizados para algunos países per­tenecientes a l a O C D E 2 6 y en la Argentina27 y Colombia,28 apuntan a señalar que in­dependientemente de la estructura de la demanda de conocimiento de las unidades de producción; a) la estructura académica y la organización Interna de las institucio­nes universitarias influye sustancialmente en la formación académica de los egre­sados; b) las características académicas de la formación universitaria tienen una in­cidencia significativa sobre las modalidades y dinámica de las actividades científico-tecnológicas que tienen lugar en el sector de la producción; y c) la estructura de la formación académica universitaria no necesariamente responde a los límites apa­rentes que establece la estructura de la demanda efectiva de conocimiento de las unidades de producción.

En América Latina la estructura académica y la organización Interna de las institu­ciones universitarias está íntimamente ligada a la Influencia extranjera que recible-

26. Véase: Ben - David J., Fundamental research and the universities • s o m e comments on International dif­ferences, O E C D , Paris, 1968.

27. Vivas, J., Carciofi, R., Filgueira, C , Op . Cit.

28. Marulanda, O . , Participación de la formación de recursos humanos que intervienen en procesos de In­novación tecnológica: la Ingeniería en Colombia, Colciencias - Proyecto U N E S C O / C E P A L / P N U D , Desarro­llo y Educación en América Latina y el Caribe. Bogotá, Noviembre 1979.

101

ron en sus orígenes. Y desde luego en la actualidad existe una gran heterogeneidad y diferencia de niveles y objetivos en el conjunto de las instituciones universitarias.

Pero en general se reconoce el origen europeo del sistema de facultades y cátedras que predominó en las universidades de la región por lo m e n o s hasta mediados de la década del sesenta. A este sistema se le atribuye la influencia del sistema fran­cés (napoleónico) de universidad, orientado a la formación de los profesionales y técnicos que requieren la administración pública y la sociedad. Dentro del mismo, la investigación científica no se realizaba en la universidad sino en institutos inde­pendientes de las entidades académicas; y la universidad se concentraba en los as­pectos profesionales de la formación.29

Es importante anotar la influencia francesa en la estructuración de las universida­des latinoamericanas dado que, contemporáneos del francés se reconocen otros sis­temas de universidad, por ejemplo el alemán, a los cuales se les atribuye una orien­tación académica diferente, cuyo objetivo principal es el cultivo de la ciencia y el desarrollo de la capacidad científica del individuo.

Sin embargo, desde el punto de vista científico-tecnológico es conveniente hacer algunas precisiones sobre el sistema de universidad que se transfirió a América Latina.

En primer lugar, si bien es cierto que el sistema francés de universidad estuvo aso­ciado a la estructuración de las universidades de la región, aparentemente dicha in­fluencia no fue homogénea y en algunos países se cristalizó m á s en unas ramas del conocimiento que en otras.30

Y en segundo lugar, una primera aproximación al análisis de la estructura de la uni­versidad francesa con respecto al sistema científico-tecnológico, muestra que aun­que las instituciones universitarias no realizaban investigación, los titulares de las cátedras en general eran investigadores de las academias e institutos de investiga­ción. De hecho el reconocimiento académico era una condición necesaria para ac­ceder a una cátedra; de esta forma, aunque indirecta, la investigación y el sistema científico-tecnológico estaban vinculados a la universidad.

Lo expresado en el párrafo anterior indica que la transferencia del sistema francés de universidad a América Latina tuvo lugar de manera parcial. En efecto, resulta le­gítimo suponer que en Francia las academias científicas e institutos de investiga­ción cumplían una función 3speclfica dentro de la división de trabajo científico-tecnológico, que le permitía a la universidad concentrarse en ciertos aspectos de

29. Ver: Bernai, J. Historia social de la ciencia, tomo I, La ciencia en la historia. Ediciones Peninsula, Barcelo­na, 1967.

30. Ver: Vivas, J., Carciofi, R., Filgueira, C . op. cit.

102

la formación académica. En este sentido la universidad, las academias y los institu­tos constituían una unidad.

En otras palabras, la transferencia a América Latina del sistema francés de universi­dad en general se circunscribió a los aspectos formales de su estructura académica —facultades y cátedras—, dando c o m o resultado la desintegración de la unidad científico-tecnológica que caracterizaba al sistema en su pals de origen.

Por tanto, no resulta arriesgado suponer que la ruptura de la unidad mencionada en el párrafo precedente, constituye una explicación adicional de la desarticulación que se ha observado en América Latina entre la universidad y el resto del sistema científico-tecnológico, y la naturaleza profesionalista de la formación académica uni­versitaria en la región.

Por otra parte, se tienen indicios sobre la influencia de otros sistemas universita­rios en la orientación de la formación académica en ciencias y tecnología en la re­gión. Efectivamente, se observan algunos de los rasgos que caracterizaron el siste­m a alemán de formación en ciencias, aunque no se dispone de evidencia suficiente para determinar su grado real de influencia. El ejemplo m á s sobresaliente en este sentido es de Argentina en lo que se refiere a ciencias exactas y naturales.31

Comparada con la francesa esa influencia fue cualitativamente diferente. Esta últi­m a se concretó no tanto en la estructura académica de las universidades c o m o en los objetivos de la formación académica.

De esta manera, la formación universitaria en las carreras de ciencias en la Argenti­na recibe una orientación hacia tareas de investigación. Asi, en sus orígenes, y aún en la actualidad aunque en menor grado, la formación académica en ciencias estu­vo m u y por encima del nivel promedio de la demanda aparente de conocimiento de los distintos sectores de actividad económica y social. Igualmente, es preciso ano­tar que el surgimiento de la formación universitaria en este pals, tanto en ciencias c o m o en algunas ramas de la ingeniería, ocurre con alguna anterioridad al desarro­llo y consolidación de las actividades que eventualmente las utilizarían.32

En este sentido se podría afirmar que el significado de la influencia de los objetivos científicos de la formación universitaria «alemana» en la Argentina, entre otras co­sas, se tradujo; a) en el desarrollo y expansión de un sistema universitario de forma­ción en ciencias e ingeniería relativamente autónomo con respecto a los requerimien­tos de los distintos sectores de actividad económica; y b) en el desarrollo de una capacidad científica que no tiene paralelo en ningún otro pals de América Latina.

31. Ibidem.

32. Ibidem.

103

Desde luego lo expresado hasta aquí en términos de las posibles influencias recibi­das por las universidades en América Latina, no pretende desconocer experiencias universitarias autónomas u originadas en otras latitudes y momentos del tiempo.

De hecho a través de los arios las universidades en cada país han modificado de una u otra forma sus objetivos y estructuras, introduciendo en ellas elementos originales33 o tomados de experiencias foráneas consideradas exitosas.34 Lo que aquí se quiere hacer, es tratar de ilustrar algunos de los aspectos que m á s han in­fluido en la orientación académica de los sistemas universitarios de los países de la región, los cuales han incidido con resultados opuestos en la definición de sus objetivos científicos y tecnológicos.

Por tanto, los puntos desarrollados a lo largo de esta sección tienden a mostrar que la estructura y alcances de la formación en ciencias e ingeniería en los distintos paí­ses de la región, sólo pueden ser parcialmente explicados a partir de la demanda de conocimiento originada en la estructura tecnológica de las unidades de produc­ción. Las características institucionales que adoptan las entidades encargadas de la formación académica universitaria, aparentemente tienen un peso relativo impor­tante en la explicación de dichos alcances.

2. Formación académica y sus implicaciones en el sistema científico y tecnológico

La distinción hecha en la sección anterior entre la concepción tipo política científi­ca y la educacionalista de la formación de ingenieros y científicos en América Lati­na, permite abordar a continuación el problema m á s general de las implicaciones de la formación académica en el desarrollo del sistema científico-tecnológico.

Si bien es cierto que, aunque por razones de distinta naturaleza, en términos gene­rales, el punto de convergencia de ambas concepciones de la educación universita­ria en ciencias e ingeniería ha sido la orientación profesionalista de la formación académica, es conveniente destacar que aunque sea en casos excepcionales la orien­tación autónoma de las instituciones universitarias ha trascendido la formación pro­fesionalista, dando paso a la formación científica basada en el desarrollo sistemáti­co de proyectos de investigación. Y este hecho ha permitido explorar las implicacio­nes de uno y otro tipo de formación con respecto a las actividades científica y tec­nológicas, específicamente las que se llevan acabo en las unidades de producción.

En efecto, al comparar la estructura académica de las carreras universitarias en cien­cias e ingeniería correspondiente a las concepciones profesionales y científica res-

33. Ver: Franco Arbeláez, A . , y Tunnermann, C , La educación superior de Colombia, Fundación para la Educa­ción Superior, Cali, 1978.

34. Una de las influencias m á s notables en los últimos años ha sido la originada en las universidades de Estados Unidos.

104

pectivamente, se observa que en cada caso se distinguen dos componentes genera­les de la formación: uno científico y otro tecnológico de carácter profesional.35 Sin embargo, para cada concepción, esos componentes poseen características intrín­secas que las hacen diferentes.

En primer lugar, la concepción científica se distingue por ofrecer al profesional una sólida formación básica tanto en lo que se refiere ai componente científico de la ca­rrera c o m o en el tecnológico. En este sentido, la formación básica no se refiere a la parte inicial de la carrera, sino al conjunto de conocimientos de naturaleza no es­pecializada, de carácter científico y utilización común en las distintas asignaturas que componen la estructura académica global de una carrera. En estos términos, su componente científico se refiere a: a) la formación en matemática, física y quími­ca que dota al profesional de las herramientas conceptuales necesarias para estu­diar y comprender la naturaleza intrínseca de los problemas teóricos y aplicados pro­pios de las ciencias y la ingeniería; y b) la formación en investigación que contribu­ye a desarrollar en el individuo la capacidad para identificar, formular, desarrollar y solucionar problemas teóricos y prácticos propios de las ciencias y la ingeniería. Y el componente tecnológico, corresponde al conocimiento específico de la profe­sión propiamente dicha por medio del estudio y comprensión de los fenómenos físi­cos y/o químicos de aplicación común en los diferentes campos de una especialidad.

En segundo lugar, en la concepción profesionalista se conocen dos orientaciones. Una, que en términos generales es la misma concepción científica pero cuya estruc­tura académica no incluye la formación en investigación. Y otra, en la cual además la noción de formación básica se aplica con una connotación de continuidad, en el sentido de que ésta se refiere a la parte inicial de la estructura académica de la ca­rrera, y la formación tecnológica a la parte final. Por tanto, las dos orientaciones com­parten por lo menos parcialmente el componente científico de la estructura acadé­mica de la formación, pero en ésta, el componente tecnológico es especializado y se refiere al conocimiento especifico de la profesión por medio del estudio de las formas de aplicación de los fenómenos físicos y/o químicos propios de una especialidad.

C o m o se puede observar, existen diferencias cualitativas importantes en las con­cepciones científica y profesionalista de la formación universitaria en ciencias e in­geniería. Dichas diferencias se cristalizan en la estructura academia de las carreras, y se reflejan durante el ejercicio profesional de los egresados.36

i Formación académica y aprendizaje en la empresa Es posible realizar una primera aproximación al análisis de las consecuencias de

35. Vivas, J., Carciofi, R., Filgueira, C , op. ciot.

36. Ibidem.

105

la formación académica de ingenieros y científicos sobre el sistema científico-tecnológico a través del examen de la participación de este tipo de profesional en los procesos de innovación tecnológica que tienen lugar en la empresa.37

Los estudios realizados hasta el momento sobre el particular, muestran, entre otras cosas: a) que la formación académica universitaria es solamente una parte de la for­mación del profesional, y que en la empresa se lleva a cabo un proceso complemen­tario de aprendizaje que en algunos casos llega a constituir una verdadera especiali­zaron tecnológica; b) que dada la rápida evolución del cambio tecnológico que se constata en diversas ramas de la producción, a la universidad le resulta prácticamente imposible ofrecer una formación tecnológica especializada; y c) que el periodo de aprendizaje que el profesional realiza en la empresa tiene una duración variable, de­pendiendo del tipo de empresa y la rama de producción.38

En otras palabras, se constata que existe una verdadera división del trabajo entre la universidad y las unidades de producción, en la formación de recursos humanos.

Por consiguiente, la clase de aprendizaje y la calidad y rapidez con que el científico y el ingeniero lo adquieren dependerán en forma sustancial de la funcionalidad de la estructura académica de su formación en relación con las características de las funciones científico-tecnológicas que le corresponda desempeñar en la empresa.

En este sentido, los mismos estudios conceden una gran Importancia a las diferen­cias que implica la estructura de la formación académica, tanto en lo que se refiere al desempeño de una determinada función cientlfica-tecnológica dentro de la estruc­tura ocupacional de la empresa, c o m o en lo que atañe a la capacidad del individuo para adecuarse a licuaciones tecnológicas u ocupaclonales cambiantes.

Específicamente, se ha detectado que desde el ángulo del ejercicio profesional en la empresa, el componente de formación básica no especializada de las carreras de ciencias e ingeniería comparado con el tecnológico especializado, confiere al indi­viduo un rango m á s amplio de posibilidades en lo que se refiere a oportunidades de empleo y desarrollo profesional, y a la empresa mayor flexibilidad para el ajuste de sus objetivos de productividad y eficiencia.

En efecto, dichos estudios, entre otras cosas, indican que: primero, la funcionalidad de la formación en ciencias e ingeniería en relación con las funciones clentlfico-

37. En el contexto de este trabajo el concepto de empresa se asimila al de unidad de producción. En este sentido es conveniente aclarar que la evidencia empírica en que se apoya el desarrollo del trabajo, corresponde ex­clusivamente a unidades de producción del sector manufacturero. Por este motivo esta es una primera apro­ximación al análisis del tema la cual podría ser enriquecida mediante el examen de «unidades de producción» pertenecientes a otros sectores de actividad económica y social.

38. Ver: CEPAL, op. cit.

106

tecnológicas que tienen lugar en la empresa, no se registra con respecto a una pro­fesión c o m o un todo, sino principalmente con respecto a los componentes de su estructura académica; segundo, la movilidad ocupacional del profesional a lo ancho del espectro de funciones científico-tecnológicas en la empresa está altamente de­terminada por la estructura académica de su formación, y tercero, la funcionalidad de la formación universitaria y la combinación de conocimiento académico global que corresponde a las actividades de producción de una empresa es diferente se­gún ésta sea de producto o de proceso.39

En estos términos, se distinguen principalmente dos tipos de aprendizaje en la em­presa, los cuales además de estar relacionados con la estructura de funciones que se realizan en ella se asocian a las características de la estructura académica de la formación del profesional que las desempeña. Estos tipos de aprendizaje se deno­minan tecnológico especifico y científico-tecnológico.40

El primero está vinculado principalmente a las actividades de la empresa que se re­fieren a la producción en planta, ingeniería de fábrica, control de calidad y apoyo técnico a producción.

Y en el segundo se asocia a las actividades de la empresa que se refieren principal­mente a investigación y desarrollo experimental, y tareas semejantes.

En estos términos, vista desde el ángulo de la empresa, evidentemente la primera implicación de las características de la estructura académica de la formación uni­versitaria de ingenieros y científicos en relación con el sistema científico-tecnológico, se refiere a la formación misma. Si se acepta que el trabajo de la universidad es so­lamente una parte de todo el proceso de formación profesional, la función de aque­lla será m á s efectiva en la medida en que contribuya a «maximizar» el proceso de aprendizaje, tanto tecnológico específico c o m o científico-tecnológico, que tiene lu­gar en la empresa.

ii Formación académica, aprendizaje e innovación tecnológica Coherentemente con lo expresado en la sección precedente, los procesos de inno­vación tecnológica que se desarrollan en las unidades de producción, en buena m e ­dida estarán definidos por las características de la combinación de conocimientos (formación académica m á s aprendizaje) que se registre en cada empresa en particular.

En rigor, los procesos de innovación tecnológica que se desarrollan en las unidades de producción son heterogéneos y responden a distintas combinaciones de conoci­miento científico-tecnológico. O sea, que se puede afirmar que los procesos de cam­bio tecnológico propios de las unidades de producción requieran estrictamente un

39. Vivas, J.. Carciofi, R., Filgueira, C , op. cit.

40. Ibidem.

107

tipo de profesional con determinada estructura de formación académica. Pero al mis­m o tiempo es posible afirmar que existen innovaciones tecnológicas que solamen­te se pueden llevar a término a través de complejas actividades sistemáticas de in­vestigación y desarrollo experimental; las cuales sólo pueden ser dirigidas y ejecu­tadas por profesionales con rigurosa formación científica.

En este sentido, desde la óptica de las unidades de producción en la región, aparen­temente la orientación científica de la formación universitaria en ciencias e ingenie­ría no es un objetivo propio. De hecho dentro de la estructura ocupacional de las unidades de producción, la mayor parte de los cargos de nivel profesional no requie­ren formación científica para su desempeño. Sin embargo, los estudios citados indi­can que la disponibilidad de ese tipo de recurso humano en el mercado ocupacio­nal, desde el punto de vista económico constituye un incentivo para encarar en la firma tareas de investigación y desarrollo experimental que de otra forma no se desarrollarían.

Por tanto, una segunda implicación de la formación de recursos humanos con res­pecto al sistema científico-tecnológico, es que las decisiones de la orientación de la formación universitaria en ciencias e ingeniería deberían ser tomadas autónoma­mente atendiendo principalmente a objetivos cientlfico-tecnológios globales, y no tanto a los indicadores directos originados en las unidades de producción.

Ill ESFUERZO RELATIVO EN LA FORMACIÓN DE CIENTÍFICOS E INGENIEROS

Los análisis de la evolución de la matricula universitaria en América Latina concen­tran generalmente la atención en el examen de los cambios que ocurren en la com­posición de su estructura a través del tiempo. En este sentido se observa el grado de modernización de la estructura de la matricula en los sistemas universitarios de los distintos países de la región, indicando el paso de estructuras de matricula con predominio de las profesiones denominadas «tradicionales» —medicina, derecho e ingeniería— a otras m á s diversificadas en las cuales el peso relativo mayor lo tie­nen profesiones no liberales de rnás reciente aparición.

Al respecto, los cambios m á s notorios ocurrieron entre 1960 y 1975 coincidiendo con el periodo de mayor expansión de la educación universitaria en la región. Entre 1960 y 1970 en casi todos ios países de la región disminuyó la participación de dere­cho en la matricula total, y en número importante de países disminuyó la participa­ción de la matricula en ciencias médicas. Ingeniería aumentó su participación en 10 países, mantuvo su proporción en cinco y disminuyó en siete. En forma comple­mentaria, los cambios m á s importantes dentro de las nuevas carreras en su orden

108

tuvieron lugar en las áreas de Humanidades y Educación, Ciencias Sociales y Cien­cias Exactas y Naturales. Desde distintos ángulos estas modificaciones se atribu­yen a aumentos en la demanda social por grados universitarios, la relativa satura­ción de los mercados profesionales tradicionales, la demanda de conocimientos ori­ginada en la evolución de las actividades productivas, y en menor medida, a la ac­ción directa desarrollada por las instituciones universitarias.

Pero desde el punto de vista del desarrollo científico-tecnológico en general y la in­novación tecnológica en particular, es sorprendente el escaso conocimiento que se posee en la región acerca de la magnitud y naturaleza del esfuerzo relativo especifi­co que hacen los países en cuanto a la formación de ingenieros y científicos.

Lo expresado en el párrafo anteriores particularmente significativo en lo que se re­fiere a Ciencias Exactas y Naturales. En efecto, por circunstancias diversas que no es del caso entrar a examinar aquf, en la gran mayoría de los países de la región existe la tendencia a identificar las necesidades de recursos humanos para el cambio tec­nológico con requerimientos de ingenieros.

Si bien es cierto que dicha identidad puede ser válida para algunas unidades especi­ficas de producción, definitivamente no lo es cuando se trata de las actividades científico-tecnológicas de las unidades de producción e investigación consideradas en conjunto.

Desde el ángulo del sector industrial esta observación resulta evidente si atendien­do a sus características tecnológicas las unidades de producción se dividen en e m ­presas de producto y de proceso.41 En efecto, la característica tecnológica básica de las empresas de proceso se refiere a la transformación físico-química que sufren las materias primas utilizadas en el proceso de producción. Este hecho hace que dentro de la estructura de funciones científico-tecnológicas (ocupacional) de la e m ­presa, aparezca actividades, ya sea de producción en planta, ingeniería de fábrica, control de calidad o investigación y desarrollo experimental, que deben ser realiza­das por profesionales formados en Ciencias Exactas y Naturales, qulmicos-fisicos-matemáticos, etc.

Por tanto, desde la perspectiva de la innovación tecnológica tal c o m o ha sido defini­da para efectos de este trabajo, la formación de científicos es tan relevante c o m o la de ingenieros. A d e m á s , desde esta m i s m a perspectiva, su análisis supone un tra­tamiento integrado en el cual el aporte de conocimiento de los ingenieros es c o m - ' plementario al de los científicos y viceversa; realizando de otra manera, el análisis resulta parcial e incongruente con la realidad — c o m o se verá en el capitulo IV— de la división del trabajo científico-tecnológico.

En este sentido, la visión que se presenta en este capítulo sobre el esfuerzo relativo

109

de la región en la formación de científicos e ingenieros trata de obviar dicha limita­ción, y por consiguiente considera la formación de científicos e ingenieros c o m o un conjunto único, en relación con el resto de los componentes de la estructura de la matrícula universitaria.

1. Evolución de la matrícula universitaria: 1955 • 1975

I. Expansión de la matrícula total En América Latina la matricula universitaria muestra un crecimiento constante a lo largo del periodo comprendido entre 1955 y 1975, acelerándose, como se anotó al comienzo de esta sección, a partir de 1960. Asi, en el grupo de países considerados en este trabajo en ningún caso el Indice de crecimiento de la matricula total al finali­zar el periodo es inferior a 350, y Venezuela muestra un Indice de crecimiento supe­rior a 2000 y Brasil y Colombia superior a 1000. Este crecimiento es particularmente intenso en la última década del período considerado. En efecto, en el periodo com­prendido entre 1955 y 1965 solamente Venezuela exhibe un Indice de crecimiento superior a 500 con Cuba, México y Argentina con Indices inferiores a 200.

Hasta 1965 los Indices de crecimiento de la matricula universitaria en los países de América Latina son equiparables a los de algunos países europeos, Japón y Austra­lia. Aunque ninguno de estos países alcanza en ese año un Indice superior a 500, sus Indices de crecimiento oscilan entre 155 y 280, muy similares a los de los países de la región. Sin embargo, al finalizar el período, el crecimiento de la matricula uni­versitaria en América Latina es muy superior ya que los Indices más altos que regis­tran el grupo de países desarrollados corresponden a España con 650 y Alemania con 582.

Al examinar el crecimiento de la matricula universitaria por subperlodos quincena­les en el periodo 1955-1975, se observa que la expansión ocurrida en América Latina no es homogénea, y los esfuerzos de los países se registran en puntos diferentes en el tiempo. Así, mientras Brasil, México y Venezuela muestran su período de cre­cimiento m á s acelerado entre 1965 y 1970, Argentina, Colombia, Chile y Cuba lo tie­nen entre 1970 y 1975.

Por otra parte, al considerar la variación porcentual de la matrícula en el período 1955-1975, de mayor a menor, los países estudiados de la región se ubican en el si­guiente orden: Venezuela (2.083), Colombia (1.305), Brasil (983), Chile (722), Perú (591), México (453), Cuba (280), Argentina (249). C o m o se puede apreciar, de los ocho paí­ses en referencia solamente Cuba y Argentina presentan variaciones porcentuales inferiores a 300 en el periodo. En este último el ritmo aparentemente bajo de creci-

41. Ver: Vivas, J., Carciofi, R , y Filgueira C , Aprendizaje, innovación tecnológica y recursos humanos univer­sitarios. Consideraciones sobre el caso argentino. U N E S C O / C E P A L / P N U D Proyecto Desarrollo y Edu­cación en América Latina y el Carlbe'de Ale 23, 1980.

110

miento relativo de la matricula universitaria se origina en su temprana expansión con respecto al resto de países de América Latina, mostrando de esta manera un ritmo de expansión m á s regular distribuido a lo largo de todo el periodo.

En efecto en la Argentina la matricula universitaria comparada con el grupo de po­blación de 20 a 24 años, en 1960 ya representaba una proporción superior al 10 por ciento lo cual inclusive la colocaba por encima de la mayorfa de los países desarro­llados. En 1970, Argentina alcanza una proporción del 14 por ciento en tanto que Pe­rú, Venezuela y Chile se ubican alrededor del 10 por ciento. Sin embargo en 1960 Venezuela, Colombia y Brasil, países que exhiben los Indices m á s altos de crecimiento de la matricula, se encontraba por debajo del 5 por ciento.

Por otra parte, la evolución quinquenal de la matricula universitaria en el grupo de países desarrollados es menos intensa y se distribuye en forma m á s irregular en el tiempo que en los países de América Latina.

En primer lugar, las variaciones porcentuales quinquenales en la matricula en algu­nos de los pafses de este último grupo llega a ser superior a 150 mientras que en el primero no sobrepasa el 100 por ciento.

Y en segundo lugar, el esfuerzo relativo de los países desarrollados no se concen­tra en los últimos quinquenios del periodo c o m o ocurre en América Latina, sino que se extiende a lo largo del mismo.

111

C U A D R O 1

Matrícula universitaria c o m o proporción del grupo de edad 20 • 24 años

AÑO PAIS

Argentina Brasil Colombia Chile Cuba México Venezuela Perú Alemania Japón Suecia Bélgica Italia España Australia

1960

11,1 1,6 1,8 4,1 2,7 2,6 4,0 4,1 6,1 9,5 9,0 9,1 6,8 3,9

13,1

1965

14,0 2,2 3,0 6,1 3,1 3,8 6,3 8,0 8,8

13,0 13,1 14,8 11,9 5,6

16,0

1970

13,8

5,3 4,8 9,3 3,6 5,8 9,9

10,6 13,8 17,1 22,1 19,0 17,2 8,5

16,7

1975*

28,1 9,8 8,1

16,5 9,3 9,0

19,0 14,4 18,6 23,7 23,8

23,9 17,5 22,5

Fuente: U N E S C O , Enseignement superleur: tendences Internationales 1960-1970, Paris, 1975.

* Estimaciones realizadas por el proyecto U N E S C O / C E P A L / P N U D . Desarrollo y Educación en América Lati­

na y el Caribe.

En síntesis, durante el periodo comprendido entre 1955 y 1975 tanto los países de América Latina como los desarrollados, realizan esfuerzos importantes orientados a mejorar las posibilidades de acceso de la población a la educación universitaria. Sin embargo, mientras que en América Latina el proceso de expansión de la matri­cula universitaria se concentra en los diez últimos años del periodo estudiado, la mayoría de los países desarrollados, en particular los europeos, alcanzan su mayor periodo de crecimiento en la década del 60; de allí en adelante, el ritmo de expan­sión se reduce llegando a ser negativo en algunos países.

Sin embargo, las características más sobresalientes del proceso que se observa en los países desarrollados con respecto a América Latina, es que en los primeros la

112

expansión de la matrícula universitaria está acompañada de una disminución paula­tina en la demanda social de educación.42 En cambio, en América Latina, c o m o se indicó m á s atrás, este es uno de los factores que m á s ha incidido en la expansión de la matricula.

Igualmente, es importante anotar que las diferencias existentes en la tasa de creci­miento de la población en los distintos países introducen variaciones significativas en la magnitud del esfuerzo que cada uno tiene que realizar para alcanzar una deter­minada cobertura del grupo de población de 20 a 24 años. En este sentido, los paí­ses de América Latina, que en general tienen tasas de crecimiento de la población m á s elevadas que las de los países desarrollados, y por tanto tienen estructuras de población relativamente más jóvenes, tienen que realizar un esfuerzo relativo mayor.

li Expansión de la matrícula en Ciencias e Ingeniería. 1955 • 1975 La expansión global de la matrícula en Ciencias e Ingeniería en América Latina en los veinte años comprendidos en el período analizado, presenta características inte­resantes con respecto a la expansión de la matrícula total. Si el análisis del período en referencia se divide en dos partes; una hasta 1965, y otra hasta 1975, se observa: que hasta 1965 solamente en uno de los países del grupo considerado en este traba­jo, Chile, el índice de crecimiento de la matrícula en Ciencias e Ingeniería es supe­rior al crecimiento de la matrícula total; en cuatro de ellos, Brasil, Cuba, México y Colombia el ritmo de expansión de la matrícula en ciencias e ingenierías es aproxi­madamente igual al de la matrícula total; y en tres países, Argentina, Venezuela y Perú se expande menos rápidamente la matrícula en Ciencias e ingeniería.

A partir de 1965 las tendencias se modifican notoriamente, y al finalizar el período el índice de crecimiento de la matrícula en Ciencias e Ingeniería supera el de la m a ­trícula total en seis países; y solamente en dos, Colombia y Perú, la matrícula uni­versitaria total crece más rápidamente.

42. Ver: Musnik, I., «Student flows ¡n higher education 1970-1977» en Paedagoglca Europea, Volumen XII/1978.

113

CUADRO 2

8 países de América Latina: Indice de crecimiento de la matrícula universitaria en ciencias e ingeniería en el período 1955 -1975

Base: 1955 = 100

AÑO PAIS

Argentina Brasil Colombia Chile Cuba México Venezuela Perú

1955

100 100 100 100

100 100

1960

142,8 130,1 181,1 162,3 100 100 274,9 110,5

1965

162,5 259,6 341,2 376,5 138,8 161,2 480,2 121,1

1970

209,1 797,8 513,9 558,8 224,5 320,0

1804,0 211,7

1975

417,6 1319,8 939,3

1185,1 472,6 715,1

2457,9 480,9

Fuente: Elaboración del estudio sobre la base de U N E S C O Statistical Yearbook 1963, 1968,1970,1974, 1975,1977.

De los ocho países considerados, únicamente Perú exhibe un Indice de crecimiento de la matricula total superior a la de ciencias e ingeniería, a lo largo del periodo; y Chile presenta la tendencia más sostenida de crecimiento de la matricula de cien­cias e ingeniería durante el mismo lapso.

Sin embargo, en el conjunto de los países el ritmo de expansión de la matricula en estas dos áreas del conocimiento adquiere su mayor intensidad a partir de 1970. Por ejemplo, Venezuela, que es el pals del grupo examinado en este trabajo que presen­ta el Indice de crecimiento mas alto en todo el periodo tanto en la matricula total (2183) como en la de ciencias e ingeniería (2458), en esta última, en 1965, el Indice alcanzaba solamente 480. En Brasil ocurre un fenómeno similar, pasando de un Indi­ce igual a 260 en 1965 a 1320 al finalizar el periodo; igual comportamiento se obser­va en Chile, y con la misma tendencia, aunque con intensidad relativa menor, en el resto de los países.

En el grupo de países desarrollados el crecimiento de la matricula universitaria en ciencias e ingeniería con respecto a la matricula total, presenta tendencias relativa­mente opuesta a las que se observan en América Latina.

En efecto, si los índices de crecimiento de la matricula de este conjunto de países se examinan de igual forma, es decir, tomando el primer periodo de análisis entre 1955 y 1965, y luego de 1965 hasta 1975, se observa: I) que hasta 1965 en todos los países del grupo considerado, el ritmo de expansión de la matricula en ciencias e

114

ingeniería es superior al de la matricula total; II) en 1975, solamente en tres países, Japón, España y Australia la matricula en ciencias e ingeniería crece m á s rápida­mente que la matricula total; en Suecla e Italia aproximadamente al mismo ritmo; y en Alemania y Bélgica a un ritmo inferior.

D e hecho, al examinar las variaciones porcentuales quinquenales en la matrícula de ciencias e ingeniería en estos países, se advierte no solamente la disminución del ritmo de crecimiento en la matrícula en la última década, sino que en Bélgica, Ale­mania y Suecia se observan variaciones negativas. En este sentido, el comportamiento global de la tendencia de la matricula de ciencias e ingeniería en los países de este grupo coincide con la tendencia decreciente de la matrícula total. Y es de notar que de los tres países Australia España y Japón que en 1975 tienen un índice de creci­miento de la matricula de ciencias e ingeniería superior al de la matricula total, sola­mente uno es europeo.

Sin embargo, las tendencias descriptas en los párrafos anteriores se aprecian m u ­cho mejor si se complementan con el examen de la evolución de la participación de la matricula de ciencias e ingeniería en la composición de la estructura de la m a ­tricula total, en los diferentes países de la región.

2. Participación de ciencias e ingeniería en la matrícula universitaria Hasta aquí la descripción de los Indices de la evolución de la matricula en ciencias e ingeniería se ha realizado de manera conjunta. Sin embargo, desde el punto de vista de la participación en la matricula total resulta m á s ilustrativo si antes de con­siderar la participación conjunta, su examen se hace separadamente.

i Ingeniería La participación de ingeniería en la estructura de la matrícula universitaria del grupo de países de la región considerados en este trabajo, es coherente con las tenden­cias observadas en el periodo 1955-1975 en la expansión de la matricula en el con­junto ciencias-ingeniería.

En efecto, en todos los países con excepción de Colombia, la participación de inge­niería en la matricula se mantiene relativamente constante o aumenta sustancial-mente al finalizar el periodo. Los países que exhiben el mayor incremento en su pro­porción de matricula en el rubro en referencia son Perú, que en 1965 tenía la menor proporción dentro del grupo de países y pasa de 7 a 19 por ciento en 1975; México cuya participación aumenta de 19 por ciento a 29; y Venezuela que pasa de 14 a 22 por ciento en los mismos años.

Por otra parte, en 1975 México y Chile43 presentan la proporción m á s alta de estudian­tes matriculados en ingeniería con 28 y 29 por ciento respectivamente. Sin embar-

43. En el caso de Chile la matricula de ingeniería puede estar sobrevaluada ya que en ella se incluyen los ingenie­ros comerciales. Su formación se asimila mejor a la de Administrador.

115

go, es necesario destacar que Chile presenta una de las tasas más altas de partici­pación a lo largo de todo el período estudiado, habiendo alcanzado un máximo de 32 por ciento en 1965; cifra que hasta 1975 no habla sido superada por ningún pafs de la región.

C U A D R O 3

8 Países de América Latina: Participación de Ingeniería en la matrícula universitaria

AÑO PAIS

Argentina Brasil Colombia Chile Cuba México Venezuela Perú

1955

12,9 11,2 24,0 18,6

18,0 11,3

1960

14,5 11,6 24,0 20,4 17,5 19,8 17,5 12,9

1965

11,4 14,2 25,1 31,8 16,3 19,5 13,6 7,0

1970

13,8 11,2 20,3 26,2 21,9 20,2 19,6 8,8

1975

14,4 11,0 16,3 28,6 22,1 29,6 21,6 19,3

Fuente: Elaboración del estudio sobre la base de U N E S C O Statistical Yearbook 1963,1968,1970,1974,1975, 1977.

Tal como se indicó en el párrafo anterior, Colombia es el único pals del grupo que presenta una participación decreciente en la matricula de ingeniería. En ese pals la proporción de la matricula en ingeniería se mantiene relativamente alta, alrededor del 25 por ciento, y constante entre los años 1955-1965; a partir de este último año empieza a decrecer ubicándose en 16 por ciento en 1975. Aunque esta disminución es solamente en términos relativos ya que en cifras absolutas el volumen de matrí­cula casi se duplica entre 1970 y 1975, pasando de 17.000 a 30.000 estudiantes; lla­m a la atención el hecho de que contrariamente a lo que sucede en otros países de igual o superior grado de desarrollo relativo en la región, el esfuerzo científico-tecnológico del país que se puede imputar a la formación de ingenieros tienda a dis­minuir a través del tiempo. Coincidente con la disminución en la participación de ingeniería en la matrícula total, se observa que en Colombia en 1975 Derecho y Cien­cias Sociales representaban el 43 por ciento de la matrícula total, siendo la mayor proporción dentro del grupo de países.

En el grupo de países desarrollados la evolución de la participación de la matrícula de ingeniería en la estructura de la matrícula total también sigue, en términos gene­rales, las tendencias de los índices de expansión de la matrícula.

116

Sin embargo, a lo largo del periodo comprendido entre 1955-1975 se distinguen cla­ramente dos etapas: una, que está comprendida entre 1955 y 1965, y otra, que abar­ca el resto del periodo hasta 1975. En la primera, la participación de la matricula en ingeniería aumenta sobre todo en Alemania, que pasa de 16 a 27 por ciento, Japón de 13 a 18, Australia de 13 a 17, y España de 4 a 17 por ciento. En este m i s m o lapso Bélgica, Suecia e Italia mantienen una participación constante que oscila entre el 10 y el 11 por ciento. Pero en la segunda etapa se registra una disminución generali­zada en la participación de ingeniería en la matricula, particularmente pronunciada en Alemania, España y Austria, tres de los países en los cuales la participación de ingeniería habla aumentado de manera m á s importante. Únicamente se observa un pequeño aumento en Suecia, e Italia se mantiene en el mismo nivel.

Por otra parte, al comparar la posición de la matricula de ingeniería en los países desarrollados con la de los de América Latina en 1975, se observa que en el primer grupo la participación de ingeniería en la composición de la matricula es relativa­mente homogénea concentrándose entre el 10 y el 17 por ciento, con excepción de Bélgica, en cuyo caso el porcentaje de participación es de aproximadamente 8 por ciento. En contraste, en los países de América Latina existe una gran heterogenei­dad en las tasas de participación de la matricula de ingeniería; con una variación que oscila entre el 11 y el 29 por ciento. Asimismo, es interesante anotar que en cua­tro países —México, Chile, Cuba y Venezuela— dicha participación es superior al 20 por ciento; lo que no ocurre en ninguno de los países desarrollados incluidos en el trabajo.

Es difícil determinar con precisión los orfgenes de la creciente importancia relativa de la matricula en ingeniería en la región, se podría sugerir que su importancia está explicada principalmente por una conjugación de: alto status social que tradicional-mente se ha asignado a la profesión de ingeniero en América Latina, la demanda social por educación universitaria originada en la expansión de las oportunidades de acceso a la enseñanza media, las políticas gubernamentales de expansión de la educación universitaria, y el aumento de la demanda de ingenieros y profesionales afines por parte de las unidades de producción y los servicios.

Por otra parte, en los países desarrollados la creciente declinación de la importan­cia relativa de la matricula en ingeniería se atribuye, entre otras cosas, principalmente a la naturaleza especializada de los estudios de ingeniería, y a la estructura acadé­mica de las instituciones que los ofrecen.

En este sentido se indica, por un lado, que el carácter especializado de los estudios de ingeniería los cuales conducen a títulos universitarios cuyo valor es esencialmente profesional, limita las posibilidades de empleo de los graduados; y por otro, se afir­m a que en algunos países las instituciones que ofrecen estudios de ingeniería son altamente selectivas, con frecuencia aceptan solamente un limitado número de es­tudiantes, la mayoría de ellos provenientes de las clases sociales m á s privilegiadas.

117

Igualmente, se indica que en algunos países ciertas profesiones técnicas han perdi­do prestigio en comparación con otras de tipo científico orientadas a la investiga­ción; y en otros países las asociaciones profesionales de ingenieros han mostrado una fuerte tendencia a proteger el status que les confiere el titulo, presionando para disminuir el ritmo dé crecimiento de este tipo de formación.44

Independientemente de los factores de tipo económico y social que pueden estar asociados a las tendencias opuestas que se observan en la matrícula de ingeniería de los grupos de países examinados, llama la atención la evolución que se registra en los países desarrollados, y en particular las explicaciones del fenómeno que con­ceden un mayor alcance a la formación en ciencas con respecto a las oportunida­des de empleo en general y el trabajo en actividades de investigación de los graduados.

En efecto, lo expresado en los dos últimos párrafos sintetiza un largo debate que ha tenido lugar tanto en los países industrializados c o m o en aquellos en desarrollo, en torno a las características de la estructura académica de la formación universita­ria en ciencias e ingeniería y su grado de especialización.

En el plano m á s general, la dirección de la evolución que se observa en los países desarrollados en los cuales aparentemente se tiende hacia una combinación m á s adecuada de la disponibilidad de ingenieros y científicos, indica cuál es el tipo de respuestas que se quieren dar al problema.

ii Ciencias Exactas y Naturales Al examinar separadamente las cifras de la participación relativa de ciencias exac­tas y naturales (ciencias) en América Latina se observa i) su baja importancias relati­va dentro del conjunto de la matrícula, y ii) se escaso peso relativo promedio en la determinación de las tendencias de la evolución de la expansión de la matricula del conjunto ciencias ingeniería.

En general, en el grupo de países de América Latina, la participación de ciencias en la matrícula es errática. Solamente Argentina y Brasil muestran tendencias siste­máticas a través del tiempo. Argentina mantiene una participación relativamente cons­tante alrededor del 4 por ciento a lo largo de todo el período; en tanto que en Brasil la tendencia es variable pero siempre asecendente. Igualmente, en 1975, este últi­m o país muesta la tasa de participación m á s elevada en el conjunto de países.

44. Ver: O E C D , Development ol higher education 1950-1967, analytical report, París, 1970.

118

C U A D R O 4

8 Países de América Latina: Participación de Ciencias Exactas y Naturales en la matrícula universitaria

PAIS

Agentina Brasil Colombia Chile Cuba México Venezuela Perú

1955

3,20 0,60 5,00 2,90 — —

2,20 —

1960

3,70 3,60 6,90 4,10 5,40 5,70 1,70 4,05

1965

3,70 4,40 5,20 2,00 7,60 9,50 2,90 4,30

1970

3,70 9,50 2,80 1,60

12,30 7,10 4,20 3,30

1975

4,90 7,90 3,00 2,40 5,80 3,40 4,20 2,90

Fuente: Elaboración de un estudio sobre la base de U N E S C O , Statistical Yearbook 1963, 1968, 1974,1975, 1976, 1977.

Por otra parte, en los últimos 10 años del periodo estudiado, Chile muestra las tasas m á s bajas de participación de ciencias en la matricula; en 1970 esta tasa fue inferior al 2 por ciento. Y en países c o m o Cuba y México, que en algunos años han alcanza­do tasas relativamente altas, en años subsiguientes disminuye considerablemente el nivel de participación. Por ejemplo, Cuba en 1970 tenía una participación relativa de 12,30 y en 1975 la redujo a la mitad; y México en 1965, tenia 9,50 por ciento, y en 1975, 3 por ciento.45

La información disponible en la actualidad no permite profundizar en las posibles causas del comportamiento de la matricula en Ciencias Exactas y Naturales en la región como un todo. Sin embargo, es posible indicar que en países c o m o Argenti­na y Brasil han existido políticas estatales explícitas orientadas a expandir y fortale­cer la formación universitaria en estas áreas del conocimiento. En Argentina el im­pulso más importante para la formación de científicos data de mediados de la déca­da del 50, aunque sus orígenes se remontan a las primeras décadas del siglo. En Brasil la política de formación de científicos es mucho m á s reciente y aunque al igual que en Argentina los orígenes de la formación de científicos datan de tiempo atrás, su impulso sistemático no es anterior a 1965.

También es posible indicar que en América Latina las carreras de ciencias no po­seen el status social atribuido a profesiones m á s tradicionales c o m o Medicina, De-

45. Desde luego estas cifras hay que tomarlas con mucho cuidado. Por un lado, pueden estar afectadas por cam­bios en los sistemas de recolección de información; y por otro, pueden ser cambios temporales motivados por la rápida expansión de la matricula en áreas especificas; por ejemplo, en México, la matrícula de ingenie­ría ha crecido extraordinariamente en los últimos años.

119

recho e Ingeniería. Asimismo, se puede afirmar que el grado de industrialización de la región, posiblemente con la excepción de Argentina, Brasil y México, no ha alcan­zado la diversificación y sofisticación tecnológica necesarias c o m o para inducir a los empresarios a utilizar regularmente una mayor proporción de científicos dentro de los elencos profesionales de las empresas. Tampoco ha habido un real desarro­llo de las actividades de investigación; y c o m o se verá en el capitulo siguiente, con­trariamente a lo que sucede en países desarrollados las que existen, se concentran en las universidades.

Sin embargo, las anteriores son simplemente apreciaciones de carácter general y por tanto serla conveniente realizar investigaciones especificas sobre los factores internos y externos a la universidad que inciden en la relativamente baja participa­ción de ciencias en la matricula universitaria en la región.

En el grupo de países desarrollados con excepción de Japón, la participación de cien­cias en la matricula es significativamente m á s importante que en los países de A m é ­rica Latina, a lo largo de todo el periodo; cosa que no ocurre en ingeniería.

Al igual que en el caso de ingeniería la evolución de la importancia relativa de cien­cias en la matricula de estos países en los veinte años comprendidos entre 1955 y 1975, muestra una tendencia creciente sostenida hasta 1965, que en algunos países —se extiende hasta 1970. A partir de ese año la participación es decreciente aunque a un ritmo menor que el observado en ingeniería.

Sin embargo, al finalizar el periodo las tasas de participación se mantiene relativa­mente elevadas, oscilando en un rango entre el 8 y el 12 por ciento. Igualmente en el análisis de las cifras se destaca la escasa diferencia existente en el grupo de paí­ses desarrollados entre las tasas de participación de ciencias y de ingeniería. Este hecho es realmente contrastante con la situación en América Latina en donde las tasas de participación en ciencias en general no sobrepasan el 5 por ciento, y las de ingeniería alcanzan cifras superiores al 25 por ciento.

N o obstante, dentro del grupo de países desarrollados llama la atención la relativa baja participación de ciencias en la composición de la estructura de la matricula del Japón. Asi, si bien es cierto que en este pals la proporción de matriculados en cien­cias se mantiene constante en el periodo 1955-1975, el nivel de participación no al­canza cifras m u y superiores al 3 por ciento; cifra ésta considerablemente m á s baja que cualquiera de las de los países del grupo. Estos datos sin embargo requieren un manejo cuidadoso. C o m o se verá m á s adelante, desde el punto de vista de la efi­ciencia del sistema universitario, medida por la proporción de egresados con res­pecto a los matriculados, el Japón está m u y por encima del resto de países. Este hecho significa para el Japón un esfuerzo relativo menor en relación al volumen de matricula.

120

iii Ciencias Exactas y Naturales e Ingeniería Para cerrar la descripción de la evolución del peso relativo de la matricula de las ca­rreras científicas y tecnológicas dentro de la matricula universitaria en América La­tina, es conveniente considerar brevemente la evolución de la participación conjun­ta en la matrícula de estas dos áreas del conocimiento.

Dada la importancia relativa que tiene la matrícula de ingeniería en América Latina, las tasas conjuntas de participación constituyen un alto porcentaje en la matrícula universitaria en los diferentes países de la región. Entre 1965 y 1975 se consolida dicha participación ubicándose por encima de 20 por ciento en la mayoría de los paí­ses del grupo, y en dos de ellos —México y Chile— por encima del 30 por ciento. En este sentido la participación de ciencias e ingeniería en la matrícula en 1975, so­lamente es superada por el conjunto Derecho y Ciencias Sociales, con excepción de Chile y Cuba, en cuyo caso la matrícula en este rubro es inferior al 20 por ciento.

En los países desarrollados considerados en este trabajo la participación del con­junto ciencias e ingeniería en la matrícula aumenta progresivamente hasta 1965 cuan­do se observan tasas de participación superiores al 30 por ciento en Alemania y Es­paña, disminuyendo posteriormente y estabilizándose alrededor del 20 por ciento en 1975. Sin embargo, es conveniente recordar que en estos paises la participación de ciencias e ingeniería en la composición conjunta de la matricula es más equilibrada.

Por otra parte, al comparar la tasa de participación de ciencias e ingeniería en la m a ­trícula con la de derecho y ciencias sociales, se observa un rango de diferencia m e ­nor en relación a las que se registran en América Latina. Solamente Japón muestra en 1975 una tasa de participación en Derecho y Ciencias Sociales superior al 40 por ciento, la cual a su vez se mantiene relativamente constante durante todo el período 1955-1975.

Pero el significado real de la composición de la tasa de participación conjunta de ciencias e ingeniería en la matrícula se aprecia mejor al analizar la relación científicos-ingenieros que se registra en cada país.

iv Relación científicos-ingenieros Cornos se indicó al comienzo de este capítulo los procesos de innovación tecnoló­gica considerados en forma global requieren para su desarrollo cierta combinación de conocimiento científico y tecnológico. Desde luego cada proceso considerado individualmente y de manera ex-post tiene incorporada una determinada 'cantidad' de conocimiento científico-tecnológico. Sin embargo, desde la perspectiva de esta sección, no interesa la visión micro del problema sino el aspecto macro reflejado en el esfuerzo global que realizan los países para crear las condiciones de disponi­bilidad de dicho conocimiento a través de la formación de recursos h u m a n o s .

121

En este sentido la relación científicos-ingenieros es un indicador que refleja de m a ­nera general para cada pals la proporción en que éstos se combinan. En síntesis in­dica cuántos científicos hay disponibles por cada ingeniero y viceversa.

Para obtener dicha relación serla necesario contar con información del stock de cien­tíficos e ingenieros existentes en cada pals. Sin embargo, en este trabajo la relación que se utiliza se refiere a la matricula universitaria y a los graduados en cada uno de los años contemplados en el periodo de estudio. Pero a pesar de ser un indicador indirecto ayuda a ilustrar las diferencias cuantitativas que se observan en dicha pro­porción en los distintos países de la región.

En lo que se refiere a la matricula, la relación en referencia es un complemento del análisis de la participación de ciencias e ingeniería en la matricula total realizada en la sección precedente.

Entre los países del grupo de América Latina la relación científicos-ingenieros m á s baja en la matricula la tiene Chile. Entre 1955 y 1960 el número de estudiantes matri­culados en ciencias aumenta de 16 a 20 por cada 100 en ingeniería, y a partir de 1965 se estabiliza en un promedio de 7 estudiantes. Y en Brasil, que tiene la relación m á s elevada, se registra un crecimiento sostenido de la misma, alcanzando en 1975 una proporción aproximada de un estudiante matriculado en ciencias por cada uno en ingeniería. El resto de países se ubica entre estos dos extremos con relaciones que oscilan a lo largo del periodo entre 20 y 40 estudiantes en ciencias por 100 en ingeniería.

C U A D R O 5 8 países de América Latina: Relación científicos-ingenieros

en la matrícula universitaria

Año Pais Argentina Brasil Colombia Chile Cuba México Venezuela Perú

1955 0,25 0,93 0,20 0,16

— —

0,12 - T

1960 0,25 0,31 0,28 0,20 0,31 0,28 0,09

—

1965 0,32 0,31 0,20 0,06 0,46 0,48 0,21 0,61

1970 0,27 0,85 0,13 0,06 0,56 0,35 0,21 0,37

1975 0,34 1,03 0,18 0,08 0,26 0,11 0,19 0,15

Fuente: Elaboración del estudio sobre la base de U N E S C O , Statlscal Yearbook, 1963,1968,1970,1974,1975, 1976, 1977.

En la mayoría de los países desarrollados a que se hace referencia en este trabajo la relación científicos-ingenieros, tanto en matricula c o m o en egresados, es sustan-cialmente mayor que en América Latina. De hecho en 1970 en cinco de ellos —Aus-

122

tralia, Suecia, Bélgica, España e Italia— la proporción era de 100 científicos y más en la matricula porcada 100 ingenieros; y en los egresados, la relación aumenta sig­nificativamente llegando a 177 y 144 científicos por cada 100 ingenieros en Bélgica e Italia. Asimismo, dentro del grupo las relaciones m á s bajas durante todo el perio­do 1970-1975, las tienen Japón y Alemania. En la matricula, en el primero la propor­ción es aproximadamente de 15 a 100, y en el segundo, de 50 a 100. Y en los egresa­dos la proporción se mantiene relativamente constante en Japón y se reduce a la mitad en Alemania.

CUADRO 6 7 Países desarrollados: Relación científicos-ingenieros

en la matrícula universitaria

Año

País

Alemania Japón Suecia Bélgica Italia España Australia

1955

0,84 0,15 0,77 0,90

— 1,04 0,59

1960

0,39 0,18 1,03 0,89 1,09 0,95 0,57

1965

0,37 0,19

1,13 1,59 1,09 0,84 0,57

1970

0,56 0,14 0,98 1,22 1,07 1,12 1,15

1975

0,59 0,14 0,62 1,34 1,02 0,75 1,10

Fuente: Elaboración del estudio sobre la base de U N E S C O , Statistical Yearbook, 1963,1968,1970,1974,1975, 1976, 1977.

En resumen, el grupo de países desarrollados muestra en promedio una combina­ción m á s simétrica en la formación de científicos e ingenieros que los países lati­noamericanos. La excepción en este sentido es Japón, el cual presenta relaciones relativamente similares a las de estos últimos países. Sin embargo, en el Japón en términos absolutos las cifras de egresados son en promedio bastante m á s elevadas que las de América Latina debido a la mayor eficiencia interna del sistema educati­vo universitario en ese pals.

Igualmente, tal c o m o se indicó en el capitulo primero es conveniente recordar la he­terogeneidad existente en la formación de ingenieros y científicos y los distintos objetivos, estructura académica y niveles de calidad de la educación universitaria en cada pals. En este sentido resulta evidente que es imposible tratar de establecer equivalencias estrictas entre los diferentes países, y tomar una determinada propor­ción en la combinación de ingenieros y científicos como un objetivo 'ideal' a alcanzar.

N o obstante, a pesar de la heterogeneidad anotada las cifras sobre las relaciones científicos-ingenieros; las características de su evolución a través del tiempo; y los

123

contrastes que se observan en y entre los pafses desarrollados y los de América La­tina, son útiles para identificar las tendencias m á s generales y formular interrogan­tes e hipótesis de investigación que permitan determinr con precisión los factores que en cada pals definen una determinada combinación global en la formación de ingenieros y científicos.

V. Relación egresos-matrícula en ciencias e ingeniería.

En realidad esta relación m á s que nada es un indicador de la eficiencia interna de los sistemas universitarios en la formación de ingenieros y científicos. En este sen­tido es de carácter general y complementa el examen de las tendencias en la matri­cula realizada en las secciones precedentes.

En efecto, el análisis de la evolución de las tendencias en la matrícula, refleja sola­mente de manera parcial el esfuerzo real que cada pals realiza en materia de forma­ción universitaria. Asi, el indicador que aquí se utiliza, aunque de manera general, muestra la forma en que el esfuerzo representado en la matricula se cristaliza efecti­vamente en forma de egresados.

Al utilizar un indicador c o m o el que se emplea en este trabajo el cual es un concien-te simple entre el valor absoluto de los egresados y el número total de estudiantes matriculados en cada uno de los años considerados en el análisis, es difícil determi­nar cuál serla el valor 'ideal' que deberla tomar el indicador para sobre su base emi­tir un juicio sobre la eficiencia del sistema.

Para obviar ese problema se utiliza como punto de referencia para la comparación entre países, el coeficiente promedio m á s alto que se obtiene entre los países que se examinan a lo largo del trabajo.

En este sentido, el coeficiente m á s alto es igual a 0,20 y corresponde a Japón. En otras palabras este coeficiente indica que en promedio es el sistema universitario m á s eficiente, de cada 100 matriculados 20 completan el ciclo universitario.47

De esta manera al analizar la eficiencia global de los sistemas universitarios de for­mación de ingenieros y científicos en América Latina, se concluye que en promedio es inferior al 25 por ciento del máximo utilizado como parámetro de comparación. En otros términos, este hecho significa que en la región de cada 100 estudiantes matriculados en ciencias e ingeniería, solamente 5 o menos de cinco completan el ciclo de estudios.

124

CUADRO 7

0,04 0,16 0,05 0,06 — —

0,06 0,06

0,07 0,14 0,04 0,05 0,01 0,04 0,06 0,05

0,05 0,10 0,04 0,02 0,09 0,06 0,06 0,08

0,06 0,15 0,08 0,09 0,14 0,04 0,02 0,06

0,03 0,17 0,05 0,04 0,06 0,01 0,03 0,04

8 países de América Latina: Relación egresos-matrícula en ingeniería

Año

País 1955 1960 1965 1970 1975

Argentina

Brasil Colombia Chile Cuba México Venezuela Perú

Fuente: Elaboración del estudio, sobre la base de U N E S C O . Statistical Yearbook 1963,1968,1970,1974,1975, 1976, 1977.

Asi, entre los pafses de América Latina el único sistema universitario que alcanza una eficiencia interna que supera el 50 por ciento de la de Japón es Brasil, la cual mejora significativamente tanto en ciencias c o m o en ingeniería en el último año del periodo estudiado.

C U A D R O 8

8 países de América Latina: Relación egresos-matrícula en ciencias

Año

País

Argentina

Brasil Colombia Chile Cuba México Venezuela Perú 0,007 0,06 0,00 0,03 0,06

Fuente: Elaboración del estudio. Sobre la base de U N E S C O , Statistical Yearbook, 1963,1968, 1970, 1974, 1975, 1976, 1977.

1955

0,11 0,10 0,13 0,15 — — —

1960

0,08 0,20 0,12 0,06 0,06 0,04 0,07

1965

0,05 0,10 0,12 0,06 0,02 0,03 0,03

1970

0,06 0,10 0,08 0,14 0,08 0,02 0,01

1975

0,03 0,19 0,05 0,06 0,12 0,09 0,02

125

Sin embargo, es necesario advertir que en América Latina los coeficientes, sobre todo aquellos que son extrenadamente bajos, pueden estar distorsionados por la rápida expansión que tuvo el volumen de matricula especialmente en la década del setenta.

Dentro del grupo de países desarrollados el comportamiento de los coeficientes es bastante heterogéneo. Por una parte, se registran diferencias importantes entre los coeficientes de ciencias y los de ingeniería; y por otra, se presenta un amplio rango de variabilidad en los coeficientes correspondientes a cada rama del conocimiento.

Asi, en ingeniería España e Italia tienen coeficientes de eficiencia inferiores al 50 por ciento en comparación con Japón; en Suecia están a nivel del 50 por ciento; y en Australia, Bélgica y Alemania entre el 50 y el 75 por ciento.

Y en ciencias, Bélgica se encuentra al nivel de eficiencia de Japón, lo m ismo que Australia. Sin embargo, además de Italia y España, Alemania se encuentra por deba­jo del 50 por ciento.

Algunas conclusiones preliminares

La creciente importancia del rubro ciencias e ingeniería en la composición de la m a ­tricula universitaria en los países de América Latina, es un indicador de la naturale­za de los cambios cualitativos que se han ido introduciendo progresivamente en los sistemas universitarios de la región.

Efectivamente, en 1975, la matrlculaponjunta de ciencias e ingeniería en algunos países representa un tercio de la matrícula total, y en ningún caso es inferior a un quinto.

Esos cambios en la composición de la matricula en la región son igualmente un in­dicador positivo en lo que respecta al desarrollo científico y tecnológico. Es de su­poner que la mayor disponibilidad de ingenieros y científicos en un número impor­tante de especialidades repercutirá positivamente en los programas de desarrollo económico en general y de desarrollo científico y tecnológico en particular.

N o obstante, es preocupante la baja eficiencia interna de los sistemas universita­rios de formación de ingenieros y científicos en la región. Tal c o m o se indicó en la sección correspondiente, los indicadores utilizados al respecto en este trabajo no son lo m á s exactos. Sin embargo, permiten una primera ilustración de un problema que por su magnitud merece un estudio m á s detallado.

Por otra parte, la heterogeneidad que se observa en la relación científicos-ingenieros en los países desarrollados; y la amplia diferencia que se detecta en América Latina en la participación de ingeniería con respecto a ciencias en la matricula, no permite hacer ningún tipo de inferencia sobre la combinación y dirección 'ideal' de dichas

126

relaciones. Los casos de Japón y Alemania son los m á s ilustrativos al respecto. En ellos la combinación científicos-ingenieros en la matrícula es la menos simétrica entre los países desarrollados examinados en este trabajo, y sin embargo al m i smo tiem­po se destacan en el contexto internacional por su grado de industrialización y su nivel de desarrollo científico y tecnológico.

En este sentido, pareciera que la estructura académica de la formación y los siste­m a s y metodologías de enseñanza, que en última instancia determinan la 'calidad' de los egresados universitarios, jugará un papel decisivo en los valores qe toma en cada país la combinación antes anotada.

IV. División del trabajo científico-tecnológico

El tema de la división del trabajo científico-tecnológico es tal vez el que ha suscita­do mayores desacuerdos en el plano de la política científica en América Latina.

En efecto, c o m o se indicó en el capítulo primero, desde el punto de vista del análi­sis económico en la región existe un conocimiento relativamente amplio sobre la naturaleza y alcances de las actividades que se refieren a la creación, transferencia, utilización, aprendizaje, adaptación y difusión de conocimiento científico-tecnológico.

Sin embargo, desde el ángulo de la política científica aparentemente aún existe con­siderable ambigüedad con respecto a la división del trabajo subyacente en dichas actividades.

Esa ambigüedad se expresa principalmente cuando se trata de determinar la distri­bución de funciones y actividades de ios agentes institucionales y no instituciona­les que de una u otra forma participan en el trabajo científico y tecnológico. En este sentido las opiniones de los distintos autores y especialistas en política científica son m u y variadas y se fundamentan en argumentos diferentes.

Por esa razón, se considera importante indagar sobre las características de la es­tructura de la división del trabajo científico y tecnológico, ya que mientras en la re­gión persista dicha ambigüedad será m u y difícil definir políticas coherentes de for­mación de recursos humanos en ciencias e ingeniería, y formular objetivos realistas en materia de desarrollo científico y tecnológico. Desde luego el análisis de la divi­sión del trabajo científico y tecnológico considerado de manera global requeriría un largo y exhaustivo estudio, lo cual desborda los alcances de este trabajo. Por tanto, es importante recordar que el análisis que se desarrolla en las páginas siguientes está focalizado en los aspectos atinentes a la división del trabajo que corresponde a las actividades que conducen a la innovación tecnológica en el sector manufactu­rero industrial.

Precisamente, el desarrollo de este capítulo se apoya en la discusión de los puntos

127

de vista m á s conocidos sobre política científica en América Latina, para llamar la atención sobre la necesidad en este c a m p o de desplazar el foco de estudio de la perspectiva macro social a la micro; y buscar nuevas metodologías de investigación que sin perder el sentido de globalídad permitan abordar el estudio del problema en sus detalles m á s específicos.

En este sentido, el tema en referencia se elabora sobre la base de cuatro puntos centrales: a) las funciones que se asignan a las instituciones que componen el sis­tema científico y tecnológico; b) la formación de recursos humanos y la investiga­ción en la universidad; c) el problema metodológico; y d) la división del trabajo científico-tecnológico desde la perspectiva de la empresa.

1. Funciones del sistema científico-tecnológico En el lenguaje utilizado en los escritos sobre política científica generalmente se dis­tinguen tres funciones generales dentro de las cuales se agrupan las instituciones que realizan actividades científico-tecnológicas, a saber: funciones de orientación, funciones operacionales y funciones de interrelación.46

En estos términos, la función de orientación central agrupa las instituciones a las que les corresponde la definición de políticas, la planificación, la coordinación y pro­moción de las actividades del sistema científico y tecnológico; la operacional, a las que ejecuten directamente las actividades científico-tecnológicas; y las de interre­lación, a las que relacionan a los productores con los usuarios del conocimiento, y el sistema científico-tecnológico con las fuentes de recursos humanos calificados.

En verdad, la anterior es una clasificación que desde el punto de vista genérico per­mite ubicar, de acuerdo con su naturaleza, todas las entidades e instituciones que eventualmente pueden contribuir al desarrollo de actividades científicas y tecnológicas.

Sin embargo, dentro de esa clasificación no se incluye explícitamente la formación de recursos humanos err ciencias e ingeniería. En otras palabras, la función de la universidad dentro de la estructura en ciencias e ingeniería. En otras palabras, la función de la universidad dentro de la estructura del sistema científico-tecnológico se valora por su eventual contribución en unidades producto —investigación— a las actividades científico-tecnológicas.

Vista de esa manera la función de la universidad dentro de la estructura del sistema científico-tecnológico, resulta evidente que no existe una razón especial para otor­garle un papel diferente al resto de instituciones que pertenecen al sistema.

Sin embargo, la no inclusión de la formación de recursos humanos para ciencias

46 Esta clasificación fue elaborada por Francisco Sagasti. Al respecto véase: Sagasti, F. «Subdesarrollo ciencia y tecnología - Una apreciación del rol de la universidad latinoamericana», en Desarrollo Científico • Tecnoló­gico y Universidad. C P U , Santiago,1973.

128

e ingeniería dentro de la estructura del sistema científico-tecnológico, constituye una importante limitación de los esquemas sobre política científica, para el análisis de las funciones de la universidad dentro del sistema y para la discusión de la divi­sión del trabajo científico y tecnológico entre las instituciones que realizan funcio­nes operacionales.

En efecto, dado que en última instancia las características y alcances reales de un sistema científico-tecnológico están determinados por las características de la es­tructura académica de la formación de los recursos humanos que lo componen, re­sulta un tanto artificial establecer una dicotomía entre la formación universitaria pa­ra ciencia y tecnología, y el sistema científico-tecnológico.

2. Formación académica de científicos e Ingenieros y la Investigación en la universidad

En realidad, la discusión sobre la función de la universidad dentro del sistema científico-tecnológico en América Latina y los países industrializados de Europa es un tema de larga trayectoria. Por distintas razones históricas en años recientes esa discusión ha sido retomada nuevamente.

En este sentido, el debate en uno y otro grupo de países es cualitativamente dife­rente, y mientras en Europa el problema que se discute se focaliza en c ó m o lograr una mayor contribución de la universidad al desarrollo de la investigación básica, en América Latina el problema que se discute es mucho m á s amplio, y sus alcances abarcan aspectos m á s críticos.

En efecto, en la reglón el problema que aún se encuentra en discusión no es el de c ó m o lograr una mayor participación de la universidad en el desarrollo de la investi­gación básica, sino el de qué lugar y qué objetivos le corresponden a la Investiga­ción, y qué características académicas debe tener la formación universitaria en cien­cias e ingeniería.

Por tanto, desde el punto de vista del análisis específico que se refiere a América Latina, en la discusión de la función de la universidad en el sistema científico y tec­nológico, aparentemente se yuxtaponen los dos temas indicados en el párrafo ante­rior, los cuales aunque complementarios, requieren ser tratados separadamente.

Por consiguiente, desde la perspectiva del desarrollo del debate en referencia, pare­ce m á s conveniente considerar el proceso de formación de científicos e ingenieros c o m o una función adicional del sistema científico-tecnológico; y discutir de manera separada la división del trabajo subyacente en cada una de las funciones que com­ponen su estructura.

En síntesis, pareciera que el problema fundamental que origina el desacuerdo en la discusión que ha tenido lugar en América Latina con respecto a la participación de la universidad en el sistema científico-tecnológico, estuviera derivado de la falta

129

de una distinción clara entre su función académica en la formación de científicos e ingenieros, sus funciones operacionales y la división del trabajo dentro de la es­tructura del sistema científico-tecnológico c o m o un todo.

En efecto, la naturaleza de dicho problema se refleja en forma nítida en la discusión de los especialistas en política científica sobre la función de la investigación en la universidad.

En general a la función de la investigación en la universidad se le asigna, c o m o se indicó previamente, un sentido utilitario el cual se resume en el supuesto explícito —y algunas veces Implícito— del cual parten muchos de los trabajos sobre investi­gación en las universidades de la región. Concretamente, se plantea la existencia de un circulo acumulativo en el que se afirma que la universidad no hace investiga­ción porque el sector productivo (especialmente la industria manufacturera) no de­m a n d a investigación porque la tecnología que requiere se transfiere del exterior.47

Y en particular, las opiniones m á s representativas desde la óptica de la política cien­tífica sobre la función de la investigación en la universidad cubren un amplio rango de posibilidades excluyentes que van desde aquellas que afirman que la universi­dad no debe hacer investigación científica,48 los que afirman que únicamente debe hacer investigación básica49 pasando por los que considera que en condiciones ideales el sistema de investigación científico-tecnológico deberla ser parte de la uni­versidad pero que en la actualidad esas condiciones no existen,50 a los que opinan que el alcance de la investigación en la universidad debe extenderse a todo tipo de investigación incluido el desarrollo experimental,51 y los que sugieren que la inves­tigación en la universidad debe reducirse a las necesidades docentes.52

Sin embargo, cualquiera que sea la actitud que se a s u m a en relación con la investi­gación en la universidad, al introducir la formación de científicos e ingenieros den­tro de las funciones del sistema científico-tecnológico, resulta evidente en primer lugar, que si la estructura académica de las carreras en ciencias e ingeniería incluye formación en investigación, una tarea explícita de la universidad, independientemente de la existencia o no de demanda de investigación de las unidades de producción, es la de realizar actividades de investigación que permitan satisfacer las necesida-

47. Ver; Ciapuscio, H , «Universidad e investigación científica», en Autonomía Nacional o Dependencia: La polí­tica científica • tecnológica, Editado por Suárez, F. y otros, Paidós, Buenos Aires, 1975.

48. Ver: Fuenzalida, E. «La Universidad chilena no debe hacer investigación científica», en Desarrollo científico • tecnológico y universidad, C P U , Santiago, 1973.

49. Herrera, A . , Ciencia y tecnología en el desarrollo de la sociedad, Editorial Universitaria, Santiago, 1970. 50. Jaguaribe, M. , Ciencia y tecnología en el contexto socio • político de América Latina, Universidad Nacio­

nal de Tucumán, 1971. 51. Boeninger, E., «Bases para la definición de una política científica y tecnológica en la universidad, en Desarro­

llo científico - tecnológico y universidad, C P U . , Santiago, 1973. 52. Sàgasti, F., op. cit.

130

des de la estructura académica de la formación profesional. Y en segundo lugar, de no considerarse el componente de investigación dentro de la estructura académica de la formación en ciencias e ingeniería, es legítimo suponer que la institución uni­versitaria no disponga de los medios y la capacidad para realizar investigación en sentido general.

En este último caso tampoco resulta plausible que una institución universitaria que entre sus objetivos académicos no contempla la formación en investigación, pueda participar efectivamente en el desarrollo de funciones operacionales dentro del sis­tema científico-tecnológico. En estos términos, se puede asumir que el desarrollo autónomo de la capacidad académica de investigación en la universidad es una con­dición previa necesaria, aunque no suficiente, para su vinculación activa a la divi­sión del trabajo científico-tecnológico.

En este sentido, varios estudios han apuntado a señalar que la demanda de inves­tigación surge de personas e instituciones que poseen capacidad de investiga­ción,53 en consecuencia, si los centros de formación académica no contribuye al desarrollo de esa capacidad en las personas que se vinculan a distintas posiciones directivas y operacionales de carácter científico y tecnológico en la estructura ocu-pacional de las unidades de producción y los servicios, difícilmente se puede espe­rar una actitud positiva en dichas unidades hacia la investigación en general, y los procesos de innovación que demanden actividades sistemáticas de investigación y desarrollo experimental.

Las cifras presentadas en el capítulo tercero de este trabajo son m u y significativas en este sentido. Mientras en los países industrializados se registra cierta simetría en a proporción de egresados de ciencias e ingeniería, en los países de la reglón la proporción de egresados en ciencia con relación a la de ingeniería es realmente insignificante. Igualmente, dado el carácter eminentemente profesionalista que ca­racterizó a la formación académica en ingeniería, es legítimo suponer que en la re­gión la incorporación de científicos con aptitudes hacia la investigación en las uni­dades de producción es todavía m u y reducida.

3. El problema metodológico De un detenido examen del problema tanto en sus aspectos generales c o m o parti­culares, se infiere que en la base de la discusión de la función de la investigación en la universidad con respecto al sistema científico y tecnológico, subyace un pro­blema metodológico en la manera de encarar el análisis de la división del trabajo científico-tecnológico en la formación académica de recursos humanos para cien­cia y tecnología, y de las actividades tecnológicas rutinarias y las sistemáticas de investigación y desarrollo experimental.

53. Ben - David, J., «The universities and the growth of science in Germany and the United States». Minerva, vol. VII, Nos. 1 - 2; y Vivas, J., Carciofi, R. y Filgueira, C . op . cit.

131

En este sentido, implfcitamente se establece una contradicción en las lineas gene­rales de la política científica, que evidentemente surge c o m o se dijo del tipo de aná­lisis y de la división del trabajo que se realiza.

Asi c o m o se indicó en el capitulo segundo, por un lado generalmente se supone que dadas las características de la estructura de la demanda de conocimiento de las uni­dades de producción, la formación universitaria en ciencias e ingeniería debe ser de naturaleza tecnológica especializada, sin considerar la formación en investiga­ción, c o m o un componente de la estructura académica de las carreras;54 y por otro, se demanda de la universidad la realización de investigaciones que contribuyan al cambio científico y tecnológico en la esfera de la producción.

Sin embargo, c o m o se indicó en la sección anterior, pareciera ser que una condi­ción necesaria para que la universidad pueda participar efectivamente en tareas de investigación en el desarrollo previo de su capacidad académica autónoma para rea­lizarla. N o obstante, este paso intermedio generalmente no se tiene en cuenta en los escritos sobre política científica; y de hecho se elude en la concepción generali­zada de la formación académica en ciencias e ingeniería.

Posiblemente uno de los factores que m á s decididamente han influido en el proble­m a metodológico de la definición de las funciones de la universidad dentro del sis­tema científico-tecnológico, es el hecho de que por regla general los trabajos sobre política científica han sido realizados desde la perspectiva académica de las univer­sidades, o desde la posición de las agencias estatales encargadas de formular, pla­nificar, y promover actividades en materia de educación, ciencia y tecnología.

Sin embargo, la postura metodológica es un tanto diferente cuando las actividades científico-tecnológicas en general, y la división del trabajo científico-tecnológico en particular, se aprecian desde el ángulo de las unidades de producción; y especial­mente con respecto a las actividades que conducen al cambio tecnológico en la empresa.

4. La visión desde la unidad de producción En efecto, tal c o m o se indicó en el capítulo primero, en los últimos años se han rea­lizado en la región un número importante de investigaciones que han arrojado valio­sa información sobre: la naturaleza y dirección del cambio tecnológico que tiene lu­gar en la empresa, las características de la estructura de la demanda de conocimiento por parte de la empresa y la estructura de la división del trabajo científico y tecnoló­gico en la empresa y su relación con otras instituciones de investigación y servicios.

N o obstante, dicha información aún no ha sido debidamente incorporada a los análi­sis de los especialistas en política científica; y en este sentido, no es arriesgado

54 Vivas J., Carciofi, R. y Filgueira C .

132

afirmar que en general existe una falta de correspondencia entre la realidad que se observa en la empresa en materia de innovación y cambio tecnológico, y las reco­mendaciones, en la mayoría de los casos de carácter normativo, que se encuentran en los trabajos de política científica y tecnológica o aún m á s , muchas de esas reco­mendaciones no guardan relación con las tendencias que se observan en la división del trabajo científico-tecnológico que se registran en la mayoría de los pafses indus­trializados con economía de mercado.

Asi, la visión subyacente en la mayoría de los documentos de política científica res­pecto a las innovaciones tecnológicas que se introducen o se originan en las unida­des de producción, implícitamente supone que aquellas son exclusivamente el pro­ducto de las actividades sistemáticas de investigación y desarrollo experimental que se desarrollan en institutos de investigación o en las instituciones universitarias, y en menor medida en la empresa. En este sentido, ante la no existencia generaliza­da de este tipo de actividad en las unidades de producción en la región, se piensa que ese papel lo pueden asumir las instituciones universitarias en forma relativa­mente autónoma.

Por tanto, al suponer que las instituciones universitarias pueden asumir el liderazgo en las actividades de investigación y desarrollo experimental conducentes a innova­ciones tecnológicas, se sugiere que las decisiones de innovar son independientes de las características de la estructura de conocimiento implícita en la estructura ocu-pacional de la empresa, y que los procesos intrínsecos propios del cambio tecnoló­gico que tiene lugar en las unidades de producción, son independientes de la diná­mica interna de éstas, y de la racionalidad de la gestión empresarial.

Sin embargo, las estadísticas disponibles sobre empleo de ingenieros y científicos en actividades de investigación y aplicada y desarrollo experimental en pafses in­dustrializados, muestra que en general en la distribución de estas actividades entre el sector servicios y las instituciones universitarias, el mayor peso relativo no lo tie­nen las universidades sino los sectores de la producción y los servicios. Así, por ejemplo, en 1976, en Estados Unidos las universidades solamente ocupaban el 16 por ciento de estos profesionales, en Japón al 38 por ciento, y en Alemania, en 1973, el 25 por ciento. O sea, en términos de la división del trabajo en actividades de in­vestigación y desarrollo experimental, desde el punto de vista del empleo de cientí­ficos e ingenieros, en los países industrializados de economía de mercado, el traba­jo de las universidades en este aspecto con respecto a los sectores de la produc­ción, podría considerarse fundamentalmente de apoyo.

En América latina, el mismo tipo de estadísticas indica una situación perfectamen­te opuesta a la de los países antes citados. Las universidades concentran el grueso de profesionales formados en ciencias e ingeniería que se emplean en trabajos de investigación y desarrollo experimental. Por ejemplo, en Chile, en 1975, el 84 por cien­to; en Venezuela, en 1970, 72 por ciento; y en Argentina el 54 por ciento. Pero, ade­m a s las cifras absolutas muestran que en el conjunto de las universidades de la re-

133

gión no existe una m a s a critica minima de investigadores en las distintas áreas del conocimiento.

Adicionalmente, distintos estudios realizados en Estados Unidos, los países de la O E C D , 5 5 los ya mencionados de Argentina56 y Colombia,57 y en otros países de la región muestran: primero, que la incorporación de instituciones y centros académi­cos universitarios en las actividades conducentes a innovaciones tecnológicas en las unidades de producción, está directamente vinculada a la capacidad empresa­rial y la calidad y combinación global del conocimiento científico-tecnológico que se llevan a cabo tanto en firmas de países industrializados c o m o en países en desa­rrollo, tienen características particulares que hacen que el trabajo sistemático que realizan los departamentos o divisiones de investigación y desarrollo sea solamente una de un conjunto de posibilidades de inducir y obtener innovaciones tecnológicas.

En primer lugar, el proceso de incorporación de la capacidad de investigación de las instituciones académicas a actividades conducentes a cambios tecnológicos en las unidades, de producción, no fue un proceso realizado exclusivamente sobre las bases de la capacidad de la universidad para realizar investigación. El caso m á s ilus­trativo sobre el particular es el de Estados Unidos.

Los estudios realizados sobre las características de la experiencia de ese país en este sentido, indican que ante todo y a diferencia de lo que ocurre en otros países industrializados y en América Latina en particular, la base del desarrollo de dicho proceso de cooperación entre las unidades de producción y las unidades académi­cas, fue ei alto nivel académico de la formación universitaria recibida por los inge­nieros y científicos que se incorporan a las actividades de producción.58 La vincu­lación a la empresa de profesionales con sólida formación académica en investiga­ción, tuvo un impacto importante.sobre la orientación de la gestión empresarial e introdujo en la empresa una visión precisa sobre la clase de apoyo científico y tec­nológico que podría buscar en la universidad. Desde luego, este no-fue el único fac­tor que determinó la fluidez de las relaciones entre estos dos tipos de unidades, pe­ro ha sido sugerido c o m o el m á s relevante.

Igualmente, las investigaciones realizadas en Argentina y Colombia indican que so­lamente aquellas empresas que poseen grupos de ingenieros y científicos de elevado nivel académico que desarrollan actividades de investigación y desarrollo experimen­tal o semejante, buscan explícitamente en determinados momentos el apoyo de la capacidad de investigación de las entidades académicas.

55. Bend - David, J., Fundamental research and the universities, O C D E , Parla, 1968; y Hollander, S . , The sour­ces of Increased efficiency, Mit University Press, 1965.

56. Vivas, J., Carciofi, R., y Filgueira C , op. cit. 57. Marulanda. O . , Participación y características de la formación de recursos h u m a n o s que Intervienen

en procesos de innovación tecnológica: la Ingenieria en Colombia. Colciencias - Proyecto RLA/79/007. U N E S C O - CEPAL - P N U D Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, Bogotá, Noviembre 1979.

58. Ben - David, J., The Universities and... op. cit.

134

Pero lo que es importante destacar es que tanto en una experiencia (Estados Uni­dos) c o m o en otra (Argentina y Colombia) la participación de la universidad en pro­cesos de cambio tecnológico en la empresa se origina en esta última; tiene carácter de apoyo; y se realiza en función de objetivos predeterminados.

Y en segundo lugar, se constata que las innovaciones tecnológicas que tienen lugar en las unidades de producción no son exclusivamente derivadas de las actividades de investigación y desarrollo, y que allá también interviene la calidad de la forma­ción académica en ciencias e ingeniería.

En lo que se refiere a América Latina las investigaciones realizadas sobre la econo­mía y características del cambio tecnológico en la empresa, indican que además de los departamentos de investigación y desarrollo, existen otras fuentes y modalida­des de cambio tecnológico en las unidades de producción, las que en conjunto han sido denominadas por algunos autores «El fenómeno tecnológico interno».59

Esas fuentes alternativas de innovaciones tecnológicas están asociadas a: la pues­ta en marcha de equipos de producción; la introducción de los empresarios de reno­var el equipo de capital o mejorar el existente; los cambios que se introducen en los equipos y procesos c o m o respuesta a problemas que surgen del funcionamien­to de la planta, ya en una etapa de actividad normal, y finalmente, los cambios que plantea la demanda.

C o m o fácilmente se infiere del párrafo anterior todas esas fuentes alternativas de cambio tecnológico están directamente articuladas a las decisiones empresariales, la dinámica propia del proceso de producción.

Por tanto, desde la perspectiva de la división del trabajo científico-tecnológico, de la misma manera que resulta artificial separar el proceso de formación de recursos humanos en ciencias e ingeniería de la estructura del sistema científico-tecnológico, es igualmente artificia! suponer que los procesos de innovación tecnológica se pue-den'considerar aisladamente de lo que ocurre en las unidades de producción.

Desde esta perspectiva, la división del trabajo científico-tecnológico adquiere dos precisiones importantes. Una, en lo que se refiere a la formación de científicos e ingenieros; y otra, en lo que corresponde a la función de la investigación en la uni­versidad con respecto a los procesos de innovación tecnológica que se llevan a ca­bo en las unidades de producción.

59. Cibotti, R. y Lucangeli, J. El fenómeno tecnológico Interno Programa BID/CEPAL/CIID/PNUD de Investiga­ciones sobre desarrollo científico y tecnológico en América Latina, Buenos Aires, 1979.

135

c

o

0> o

w

a. -

E

«

w

o

o «o

e •

*1

«s

. »

s s ill

.1 = 8 « s •

c

O »

S »

Q »

• -S

< -o

E

ü I

(A

O K

S I sa H i

136

SS

z U

I

5

I I

ui<

°5

«z

«3

o I«

(0

I

».

3 842

^

CO

iC

S

CO

<p 39,

52

1*;

*""

o"

r 437

o 8

T-330

>»

*•

^

O)

5

c

I I

o

o"

tí)

CO

co"

m

CM

in

co

*-•

r-"

CM

8

o

8

T-

8 0>

*~

A "S

5

2 E o

3

CM

3

S

CM

CM

<"

,_

CM

CO

8

S

t-;

*"

CM

«o

1

O

8

"

m

*

m

h»

CD

S

Ü

«

3

Ü

in

5

in 00

co

e»

S

m

8

o>

£

h.

CM"

8

CM

O

8

"

i *•

O

o

'S

••

co

8"

8

co

*»_

CM

S

CO

CM

8"

m

•*

o

i«."

S

o

8

^

S

*•

o

"S

•E

S.

4) «

11

5

S

8g

£ J

O

Z

»S

II a

«

•o

*

3?

o.2

gl

c

c

= 1

ce .£ « en s

>.

a

=

IS

Ü

§i

E-3

i s

2 «

31 ît

«o'ë-o

£1

1 *-

c o

in

=

3

Ol

"~

ill ° —

5

S|É

«

.E CD >.

._ 3

£ c

</> c

. o

O Ü

»

«

-U

I O

o

z -o

z =

33

•

• f»

.

• <D IQ

C

C

g

8 = 5

IL ï

«

En primer lugar, queda claro que desde la perspectiva de la innovación y cambio tec­nológico en la empresa, particularmente en países c o m o los de América Latina, la principal función de la universidad es proveer una sólida formación académica científico-tecnológica a los ingenieros y científicos. Desde luego, dada la heteroge­neidad tecnológica de las unidades de producción, y la heterogeneidad de las fun­ciones científico-tecnológicas que en ellas se realiza, la composición académica de la estructura de la demanda de conocimiento también es heterogénea.

Sin embargo, la evidencia empírica recogida en diversos estudios específicos muestra que la funcionalidad de la formación académica en ciencias e ingeniería en rela­ción a una determinada función científico-tecnológica en la empresa, muchas veces no está definida por la función en sí misma sino por el nivel académico de la forma­ción del profesional que la realiza. Es decir, una función que por sus características es rutinaria, puede tornarse en un foco de creación e innovación dentro de la unidad de producción, debido a la formación académica del profesional que la desarrolla.

Dada la Importancia que esta clase de situación adquiere dentro del denominado «fenómeno tecnológico —interno—» descripto en párrafos anteriores, resulta aún m á s evidente la relevancia del nivel de la formación de los ingenieros y científico para objetivos tecnológicos de la firma.

Y en segundo lugar, en relación con la función de la investigación en la universidad se desprende que la función de la investigación en las instituciones académicas es esencialmente un instrumento del proceso pedagógico de la formación académica. En este sentido, el desarrollo de la capacidad de investigación en las instituciones académicas es autónomo e independiente de la demanda de investigación que és­tas puedan recibir originada en las necesidades de los sectores de la producción. Y segundo, que desde el punto de vista de las funciones operacionales del sistema científico-tecnológico, las actividades de investigación y desarrollo experimental en la universidad en relación con los procesos de innovación tecnológica que tienen lugar en la empresa, es exclusivamente de apoyo.

137

V. CONCLUSIONES

1. Las investigaciones sobre cambio tecnológico en América Latina, muestra la im­portancia de examinar las características de la estructura de la formación académi­ca en ciencias e ingeniería, lo mismo que la magnitud del esfuerzo que realizan los distintos países de la región representado en la matricula.

En efecto, desde una perspectiva pesimista sobre las posibilidades científico-tecnológicas de la región, progresivamente se ha puesto a una posición m á s opti­mista en donde se muestra que por lo menos algunos países han realizado avances relativamente importantes en este campo, y que estos han sido posibles en gran m e ­dida debido a la disponibilidad de recursos humanos en ciencias e ingeniería con las calificaciones apropiadas.

2. Por otra parte, el análisis de las características de la formación universitaria en ciencias e ingeniería en la región, muestra que en lo fundamental dicha formación es de naturaleza profesionalista, es decir relativamente especializada y orientada al desempeño de determinadas funciones especificas en la producción y los servicios. Por distintas razones que fueron discutidas en el texto, la formación orientada a la investigación y a la creación de conocimientos no ha tenido una expresión importante.

3. En síntesis ese tipo de formación, en general, ha satisfecho las necesidades de las unidades de producción y, desde el punto de vista de los trabajos realizados so­bre el particular, no ha sido un obstáculo al desarrollo de los procesos de innova­ción tecnológica que se han registrado en las unidades de producción de algunos países.

4. Al mismo tiempo ¡a región asistió en el periodo 1965-1975 a un acelerado proce­so de expansión de la matricula en ciencias e ingeniería, que en países c o m o Vene­zuela, Brasil y México sobrepasaron los cálculos m á s optimistas realizados a princi­pios de la década del 60.

Sin embargo, si bien es cierto que la expansión de la matricula en si misma consti­tuye un esfuerzo importante de los países en materia de formación universitaria pa­reciera que, con contadas excepciones, el crecimiento cuantitativo de la matricula no se ha visto acompañado de un proceso paralelo de mantenimiento y mejoramiento del nivel académico de los egresados.

5. En efecto, aunque este no fue un tema tratado explícitamente en este trabajo, se conoce que en la mayoría de los países de la región en donde ha habido aumen­tos considerables en la matricula universitaria, no se ha introducido cambios sus­tanciales en los sistemas de enseñanza y tampoco se ha considerado programas específicos de formación de docentes. En este sentido, existe una preocupación ge­neralizada sobre la progresiva disminución de la calidad de los egresados universi-

138

tarios, y las consecuencias que esta situación puede tener sobre el futuro científico tecnológico de la región, y las oportunidades de empleo de los profesionales.

En rigor, no es arriesgado afirmar que en contextos de heterogeneidad tecnológica c o m o los que caracterizan a los países de América Latina, se requiere que las insti­tuciones académicas ofrezcan estudios profesionales con distintas orientaciones. Sin embargo, eso no significa que las universidades deban ofrecer estudios con dis­tintos niveles académicos. En efecto, los niveles de calidad de las distintas orienta­ciones deben ser equiparables, y las diferencias deben responder exclusivamente a la orientación académica adoptada por cada universidad.

6. En este sentido, si se tiene en cuenta: a) que el desarrollo académico de las insti­tuciones universitarias solamente se puede lograr en la medida en que ella o sus docentes realicen actividades científicas de investigación que contribuyan al desa­rrollo del proceso enseñanza-aprendizaje; b) la complejidad creciente de las funcio­nes cientffico-tecnológicas (ocupacionales) de las unidades de producción en dis­tintos países de la región; c) el contenido científico cada vez m á s importante que caracteriza el avance tecnológico contemporáneo; y d) las cualidades especiales que se atribuyen a los científicos e ingenieros con rigurosa formación en investigación para el desempeño de funciones distintas a tas académicas, es evidente que inde­pendientemente de la existencia de distintas orientaciones en la formación profe­sional, una estrategia de desarrollo científico-tecnológico debe apoyarse prioritaria­mente en el fortalecimiento de la orientación académica científica de la formación universitaria.

Por consiguiente, a pesar de la importante expansión de la matrícula universitaria en ciencias e ingeniería, la situación de la región en este c a m p o plantea serios interrogantes.

En efecto, en párrafos anteriores se indicó que hasta el presente la formación uni­versitaria en genera] habla satisfecho las necesidades de jas unidades de produc­ción y también se señaló en el texto que el tipo de innovación tecnológica que se registra en las unidades de producción en América Latina corresponde al tipo de innovación tecnológica «menor». Por tanto, si bien es cierto que se acepta que este tipo de innovación es importante en el contexto industrial de la región, y que tiene una incidencia significativa en los niveles de productividad de las unidades de pro­ducción que las incorporan, es legitimo suponer que cuanto m á s compleja se vuel­va la estructura productiva de los países de la región, y m á s sofisticados los proce­sos de producción que se utilicen, los requerimientos adicionales de conocimiento académico de las innovaciones tecnológicas —así éstas sean de carácter «menor»-*, serán progresivamente mayores^

O sea, aún suponiendo que el proceso de cambio tecnológico interno que tiene tu­garen las unidades de producción mantenga las mismas características básicas que se le atribuyen, todo parece indicar que la naturaleza m i s m a del cambio tecnológico

139

originado en el exterior y que se incorpora a tas unidades de producción, demanda una mayor capacidad de los ingenieros y científicos para trabajar y elaborar conoci­mientos m á s abstractos.

Adicionalmente, se puede asumir que esas demandas podrían ser aún mayores si en lugar de una estrategia de innovaciones menores, las unidades de producción adoptan estrategias tecnológicas diferentes no necesariamente orientadas a la ob­tención de innovaciones mayores, pero tendentes a acercarse o mantenerse próxi­m a s a la frontera tecnológica.

7. Sin embargo, en la región se pueden identificar varios factores que en mayor o menor grado están afectando las posibilidades reales de mejorar la calidad del tipo de educación universitaria en ciencias e ingeniería que ofrecen las instituciones aca­démicas en la actualidad, y la transición a un estilo de formación científica m á s acorde con las necesidades futuras y las características del avance de la ciencia la tecnología.

En primer lugar, c o m o ya se anotó, existe un consenso generalizado que admite la disminución progresiva de los niveles académicos de la formación, paralelo al pro­ceso de expansión de la ciencia y la tecnología.

En segundo lugar, la información elaborada en el capitulo III de este trabajo muestra que en los diez años comprendidos entre 1965 y 1975 del conjunto ciencias-ingeniería la expansión m á s importante la ha tenido ingeniería, mientras que el crecimiento de la matricula en ciencias, aunque importante, en la mayoría de los países es relati­vamente bajo. Si bien es cierto que esta relación por si misma no es realmente signi­ficativa en lo que se refiere a los aspectos cualitativos de la educación, por lo m e ­nos a manera de hipótesis permite suponer que su relativamente baja participación en la matricula en relación a ingeniería, puede estar incidiendo negativamente en la disponibilidad de docentes idóneos en ciencias básicas para las carreras de cien­cias mismas y las de ingeniería.

En tercer lugar, el reducido número de científicos e ingenieros empleados en activi­dades de investigación y desarrollo experimental en las universidades de la región.

Y en cuarto lugar, el incipiente desarrollo de las actividades de investigación y desa­rrollo experimental de las unidades de producción en la mayoría de los países de América Latina. La incidencia de este último punto sobre el nivel académico de la formación es indirecta pero importante. En efecto, en la medida en que este tipo de actividad no se desarrolle en las unidades de producción, las posibilidades de sistematizar y utilizar la experiencia científico-tecnológica de estas unidades para retroalimentar las funciones docentes de las universidades, son prácticamente Inexistentes.

Dada la naturaleza de los cuatro puntos anteriores, las acciones que se puedan e m ­prender para contrarrestar su incidencia negativa sobre la calidad de la formación

140

académica, dependen, por lo m e n o s en lo que se refiere a los tres primeros, funda­mentalmente de decisiones generales de política educativa y a la acción individual de las instituciones universitarias.

8. En este sentido, es conveniente destacar que mientras en la mayoría de los paí­ses de la región en la última década se expandieron y fortalecieron notablemente las instituciones encargadas de la formulación, planificación y coordinación de ac­tividades en el campo de la ciencia y la tecnología, no hubo una respuesta cualitati­va de los sistemas educacionales y dentro de ellos de las universidades, coherente con los objetivos globales y específicos de desarrollo científico-tecnológico que sur­gieron de aquellas instituciones.

Las características de dicha falta de correspondencia entre una (la política científi­ca) y otra (la política educacional) las cuales fueron tratadas en el texto, indican la necesidad de establecer una estrecha relación entre estos dos tipos de políticas, de tal manera que sin supeditar la segunda a la primera el sistema educativo no se convierte en un obstáculo para la ejecución de la política científica.

9. Sin embargo, desde el punto de vista de la región parece conveniente hacer una precisión adicional. Desde el ángulo de la política científica, en América Latina se ha considerado que el principal aporte de la universidad al desarrollo científico-tecnológico, es su contribución en términos de investigaciones que tengan utilidad práctica en la producción y los servicios. N o obstante, una primera aproximación al análisis de la división del trabajo científico-tecnológico, y una apreciación gene­ral del grado de evolución de las actividades en este campo en América Latina muestra que, por lo m e n o s en el corto y mediano plazo, aquella no necesariamente es la con­tribución m á s importante de la universidad al desarrollo de la ciencia y la tecnología.

En efecto, si se piensa en términos de prioridades parecería que antes de realizar una función c o m o la indica en el párrafo anterior, las instituciones universitarias ten­drían que crear las condiciones internas y externas para hacerlo. Es decir, se trata de la creación de la capacidad académica autónoma de investigación en las univer­sidades, independientemente de las necesidades y requerimientos de las unidades de producción y los servicios.

En otras palabras, las universidades tendrían que desarrollar internamente esa ca­pacidad para utilizarla en el proceso pedagógico de formación de ingenieros y cien­tíficos. D e esta manera, la universidad desarrollaría una capacidad que le permitiría realizar sus obejtivos docentes, y difundir a través de sus egresados la capacidad de investigación a los sectores de la producción, la administración y los servicios.

Por último, la universidad contribuirla igualmente a crear las condiciones para una efectiva división del trabajo científico-tecnológico. En efecto, contrariamente a lo que ocurre en los países de América Latina las actividades de investigación y desa­rrollo experimental están escasamente difundidas en las unidades de producción,

141

mientras que en aquellos países emplean el grueso de los ingenieros y científicos que se dedican a esas actividades. En este sentido el desarrollo de la capacidad de investigación en los egresados universitarios es una condición necesaria, que aun­que evidentemente puede ser desarrollada por fuera de las universidades, es apa­rentemente en las instituciones académicas en donde mejor se dan las condiciones para hacerlo.

142

EL ORIGEN SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EL CASO DE VENEZUELA

Doris Klubitschko

A MODO DE PRESENTACIÓN

El presente trabajo intenta mostrar c ó m o , en el caso de Venezuela, un m u y impor­tante proceso de crecimiento de la matricula universitaria que ha tenido lugar a par­tir de 1960, ha afectado la participación cualitativa y cuantitativa del estudiantado, usando c o m o criterio el origen socioeconómico del mismo.

Los antecedentes sobre los cuales se basa este análisis se refieren fundamental­mente al nivel universitario. Al respecto y apoyado en datos secundarios ya publica­dos en anuarios, informes técnicos e informes de investigación, se ha intentado es­tudiar, dentro de las limitaciones propias de este tipo de dato , la composición so­cioeconómica del estudiantado universitario y también, poner en evidencia algunos mecanismos a través de los cuales este factor socioeconómico contribuye a deter­minar la manera en que los estudiantes acceden y se distribuyen en el nivel educati­vo superior. A d e m á s , se ha optado por incluir algunos datos correspondientes al úl­timo ciclo de la educación media, pues en ese nivel se pone de manifiesto que los antecedentes socioeconómicos actúan c o m o un factor que incidirá en el destino edu­cacional del alumno.

En cuanto a la composición socioeconómica del estudiantado universitario, los da­tos presentados revelan una vez m á s , aquello que no por conocido deja de tener re­levancia, que los sectores socioeconómicos medios y altos están sobrerepresenta-dos mientras los sectores socioeconómicos bajos están subrepresentados en las universidades.

Por otra parte, están aquellos mecanismos por los que se transmiten desigualdades sociales al interior del sistema educativo, tales c o m o la pauta de preferencia estu­diantil por rama del cicló medio diversificado, la relación entre oferta y demanda por cupos en los establecimientos universitarios públicos y privados, el proceso m i s m o de asignación de vacantes para la educación superior, c o m o también la distribución del estudiantado en los diversos establecimientos universitarios.

Con todo, los antecedentes presentados, si bien describen una situación de desi­gualdad y contribuyen a señalar algunas de las instancias a través de las cuales és­tas se promueven, no terminan de constituir un estudio concluyente o definitivo so­bre el tema. Entre otras cosas, esto se debe a las dificultades técnicas derivadas del hecho de trabajar con datos recolectados con propósitos diferentes de los nues­tros, que cubren universos y períodos que.no siempre se correspondían con lo que hemos querido estudiar aquí. La posibilidad de realizar un trabajo basado en datos estadísticos y publicaciones censales recurrentes topó primero con la falta de dispo-

143

nibilidad de estos datos en el momento oportuno y luego, con múltiples dificulta­des para procesar un significativo volumen procedente especialmente de la Oficina de Planificación de Sector Universitario.

Estamos seguros que m á s adelante será posible continuar con este tipo de estudio, obteniendo información primaria y nuevos datos secundarios sobre el tema. De esta manera será posible la comparación con otros trabajos que se están realizando en varios países del área, todos enmarcados en un esquema que se propone poner a prueba la hipótesis - generalmente aceptada en la región - que como resultado de expansión de la matricula universitaria se habría estado produciendo un cambio sus­tancial en la extracción social de los estudiantes. Esta hipótesis consistente con las perspectivas teóricas y las políticas de modernización educativa vigente en la dé­cada de los cincuenta y de los sesenta —en particular con la ¡dea de que la educa­ción constituye el canal privilegiado para la movilidad social ascendente— está siendo puesta en tela de juicio no sólo desde una perspectiva teórica, sino que también so­bre la base de consideraciones empíricas y estudios de casos1.

Por lo antes señalado, se debe afirmar que lo se que se presenta aquí es un trabajo preliminar cuyas conclusiones deben considerarse c o m o proposiciones tentativas, fundadas en análisis de datos secundarios y no c o m o un test de la hipótesis antes enunciada.

Para terminar quiero señalar, que en gran parte el mérito que pueda tener este traba­jo se debe a la valiosa colaboración y al apoyo que en todo momento m e brindó C R E -S A L C . En especial deseo agradecer el aporte material que se m e proporcionó para llevar a cabo este trabajo, y m á s que eso, la valiosa ayuda que m e brindó el Director Ing. Enrique Oteiza y todo el personal que allí labora.

I. LA MASIFICACION Y LA DEMOCRATIZACIÓN A TRAVÉS DEL SISTEMA EDUCATIVO

La visión optimista en materia de educación que prevaleció en América Latina du­rante la década de los cincuenta y hasta mediados de los sesenta, tendió a asociar directamente la modernización estructural del sistema educativo con el desarrollo económico por una parte, y la masif icación de la educación con la movilidad social por otra.

Desde la perspectiva del desarrollo económico-social, y razonado en términos de la

1 E D W A R D S . E.G. British higher educatlon:long-term trends In student enrolment/E.Q. Edwards y I.J.Ro­berts, p.p. 23-25 En: Higher Education Review. Vol. 12, N° 2 (1980). CARNEGIE, Council, Selective admission In higher education/ Council Carnegie. San Francisco: Jossey-Bass, 1977.279 p. KLUBITSCHKO, Doris. El Origen social de los estudiantes de la Universidad de Buenos Aires/ Doris Klubltschko. Buenos Aires: U N E S C O : CEPAL: P N U D , 1980.80 p. (DEALC: Fichas; 9)

144

lógica del enfoque teórico del capital humano, se reiteró la necesidad — c o m o pre­requisite del desarrollo— de dotar a los países de importantes contingentes de per­sonas con educación y capacitación adecuada para impulsar y acelerar el proceso económico de la nación. De esta forma el desarrollo del sistema educativo se conci­be directamente relacionado con la modernización de la sociedad2.

Desde el punto de vista social, la modernización de la educación y el crecimiento del número de educandos se asoció con el cometido de asegurar a los individuos, mediando su esfuerzo personal y mérito propio, el acceso a los niveles m á s altos del sistema educativo. Estos sistemas mediante la función de certificación, otorga­ban las credenciales que constituían una especie de boleto de entrada a un proceso de movilidad social ascendente3.

Tomados en forma conjunta, los planteamientos arriba descritos permiten señalar una situación en la cual la modernización del sistema universitario significarla pri­mero la creación de nuevas carreras preparando personal calificado para las áreas modernas y dinámicas de la sociedad y de la economía y en segundo lugar la am­pliación de la matricula permitirla que llegaran a la universidad individuos de estra­tos sociales bajos y medios, produciéndose de hecho un proceso de democratiza­ción de la universidad. C o m o m u y bien lo ha descrito Germán R a m a , de esta forma se proyectó una imagen del sistema educativo c o m o un «ámbito autónomo» e independiente de la estructu­ra social, en la cual la «neutralidad» y el reconocimiento del mérito hacen posible la renovación permanente de las «cúpulas» de poder político, económico y cultural4

Esa forma mecánica e ingenua de visualizar al sistema educativo vinculado a la m o ­dernización y a la movilidad social, ha sido objeto de criticas desde los m á s diver­sos ángulos. En efecto, diferentes autores han hecho importantes aportes que po­nen de relieve el carácter no autónomo del sistema educativo y también los proble­m a s inherentes a la igualdad de oportunidades a través del mismo. En EE .UU, auto­res c o m o Jencks y Coleman han destacado la importancia del antecedente socioeco­nómico en el éxito educativo; Flacks ha señalado los factores de poder involucra­dos en la estructura educativa misma y Bowles, Gintis, Carnoy y Reimer han llama­do la atención sobre los usos del sistema educativo en términos de dominación y reproducción de la estructura social vigente. Young en Inglaterra, Bourdieu, Passe-

2. B E C K E R , G .S . H u m a n Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with special reference to educa­tion. N e w York: Columbia University Press, 1964. S C H U L T Z , Theodoro W . Investment In Human Capi­tal, p.p.313-324. En: Power and ideology in Education. New York: Oxford University Press, 1977. Anderson C , Arnold B o w m a n , Mary Jean, ed. Education and Economic Development. Chicago: Aldine, 1965.

3. T U R N E R , Ralph H . Sponsored and Contest Mobility and the School System, pp 855-867 En: American Sociological Review. N° 25 (Octubre).

4. R A M A . German. Condicionantes sociales de la expansión y segmentación de los sistemas universita­rios. Buenos Aires: s.e., 1980. (mimeo) p. 21

145

ron y Establet en Francia y en América Latina, los aportes del Proyecto de Desarro­llo y Educación en América Latina y el Caribe - U N E S C O - C E P A L - P N U D - , en parti­cular los trabajos de R a m a , Tedesco y Rodríguez, han puesto de manifiesto diversos problemas sociales, culturales y de poder que restringen el dinamismo del sistema educativo, condicionan su neutralidad y en los hechos lo convierten en limitador de la igualdad y legitimador de la desigualdad educativa y social.

Parte importante de esta critica se ha desarrollado a partir de investigaciones espe­cíficas llevadas a cabo sobre instancias críticas para la teoría de la modernización. Este trabajo se inserta en esa línea de desarrollo.

Siguiendo los cánones de la teoría de la modernización, se afirmó que la expansión de la matricula universitaria y la masificación de dicho sistema habrían de llevar a un cambio sustancial en la composición social del estudiantado universitario y se tendió a asociar directamente la masificación de la universidad con la democratiza­ción de la misma, a tal extremo de hacer casi sinónimos ambos términos. Sin e m ­bargo, analíticamente ambos conceptos deben ser claramente diferenciados.

La masificación responde a un criteriocuantitativoy se expresa en la proporción de personas entre los 20 y los 24 años que acuden a los establecimientos de educa­

ción superior, en cambio, la democratización se refiere, c o m o bien dice Tedesco5, a la representación que los distintos sectorers sociales tienen dentro del sistema universitario.

En este sentido, el problema en este estudio es establecer si el proceso de incre­mento acelerado en el número de estudiantes en la educación universitaria en Vene­zuela ha producido la correspondiente democratización de dicho sistema. C o m o una forma de especificar este problema general en situaciones concretas y entender los procesos por los cuales la democratización es frenada o estimulada, se ha tratado de indentificar a través del proceso de selección de los alumnos en su ingreso a la universidad, aquellos mecanismos que se muestran asociados al origen socioeco­nómico de los estudiantes, a pesar de que formalmente afirman ser absolutamente independientes.

Partiendo del hecho ya conocido en el sentido de que el origen socioeconómico del estudiante es un factor que está permanentemente afectando su comportamiento educacional en el proceso de acceso a la universidad, en el uso que hace de los re­cursos universitarios al elegir carreras m á s o menos prestigiosas, en el rendimiento académico, en el abandono o continuación de los estudios y en las posibilidades de obtener un título o no, se han seleccionado cuatro instancias relativas a los pro­cesos de preselección y de selección en el ingreso a la universidad y que pueden mostrar la forma en que opera el sistema en relación al origen social del estudianta-

5. T E D E S C O , Juan Canos. Modernización y Democratización en la Universidad Argentina: Un panorama Histórico, p.p. 260 En: La Universidad Latinoamericana, Visión de una Década. Santiago: C P U , 1979.

146

do. Estas instancias para los cuales se presenta y analiza la información correspon­diente son:

— La distribución del alumnado en el ciclo medio diversificado. — La relación entre vacantes y postulantes en los establecimientos universitarios públicos y privados. — El proceso de asignación en el nivel postsecundario. — El uso de las universidades públicas y privadas.

El caso particular de Venezuela ofrece una gran oportunidad para el análisis de formas de selección estudiantil. El sistema educativo ha mostrado un crecimiento de gran magnitud en todos los niveles y m u y particularmente en la educación supe­rior. Por otra parte se han producido también una serie de reformas, en gran medida enmarcados en una concepción désarroi lista, que han generado situaciones e ins­tancias fuertemente pautadas que son de interés analizar en términos de sus impli­caciones en la selección de estudiantes.

El trabajo total se desarrollará describiendo primero el crecimiento del sistema uni­versitario, segundo, analizando los procedimientos de selección de alumnos y su relación con el origen socioeconómico y finalmente las pautas de estratificación pre­sentes en dicho sistema, particularmente el grado de representación de cada grupo y su variación en el tiempo.

II. EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN VENEZOLANA EN LAS ULTIMAS DOS DECADAS

La evolución rápida y el crecimiento acelerado de la educación superior en Vene­zuela se asocia directamente con la reciente historia democrática del pals, a partir de 1958. Con anterioridad a esa fecha, entre 1945 y 1948 durante el Gobierno de Ró-mulo Gallegos, se realizaron importantes esfuerzos orientados a expandir y moder­nizar la educación en todos los niveles6; sin embargo, las restricciones impuestas al sistema educativo y en particular al sistema de educación superior durante la dé­cada siguiente, lo llevaron a una situación tal que se justifica el que se le haya califi­cado c o m o de absoluto estancamiento.

Durante la década de Pérez Jimenez el presupuesto educativo llegó a ser el m á s ba­jo de América Latina7, y el sistema universitario llegó a ser uno de los m e n o s diver­sificados y uno de los m á s restrictivos del continente.

6. C E N D E S . Participación de la comunidad en la Educación. Caracas En: Cuadernos de la Sociedad Vene­zolana de Planificación. N°* 96-99 (abril), 1972. citado en Cruz, Jaime, Arreaza, Olga y Torrealba, M . Apuntes para el análisis de la educación superior venezolana En: C R E S A L C / U N E S C O Educación Supe­rior en Venezuela versión preliminar. Caracas: C R E S A L C , 1979. 2 v. p.p. 37-38.

7. op. cit. p.p 38-39.

147

En efecto, en lo referente al sistema de educación superior se mantuvo un proceso de selección que hacfa que ingresara a la universidad solo un reducido contingente de estudiantes y el incremento de la matricula fue lento y reducido en comparación al desarrollo posterior: de 6.453 matriculas en 1950 se llegó a 10.657 en el periodo de 1957/588. Aunque la tasa de crecimiento pueda aparecer aceptable, debe tomar­se en cuenta que se parte de un limitado número base. Agregúese a esta situación, el hecho de que la principal universidad del pals, la Universidad Central de Venezue­la, vivió prolongados periodos de clausura e interrupción de actividades académi­cas. Por otra parte, el número de instituciones superiores permanecía limitado, tan­to en su distribución geográfica c o m o en el número de establecimientos y ofrecien­do a los estudiantes una restringida gama de carreras.

En un análisis interpretativo se ha señalado que durante el periodo de Pérez Jime­nez, aunque inmerso en un sistema social que comenzaba a sufrir cambios estruc­turales el sistema educativo fue mantenido en relativo estancamiento9. Esta situa­ción se vincula directamente con la relación existente entre universidad y gobier­no.En efecto el nexo era malo, dado que era precisamente en la universidad donde se gestó una oposición intelectual y una respuesta hostil a la dictadura, constitu­yéndose en una fuente manifiesta de conflicto y oposición política. Las autoridades no mostraron interés en la expansión de los establecimientos de educación supe­rior, procediendo m á s bien a imponerles un rígido control y una vigilancia oficial permanente.

Desde la caída de Pérez Jimenez en adelante, y estrechamente vinculado a los inte­reses de los gobiernos democráticos por responder a demandas sociales y políticas de vastos sectores medios y obreros organizados y en concordancia con sus valo­res, se da comienzo a un amplio desarrollo y expansión del sistema educativo en general y de la educación superior en particular. Esta política se expresa en un sig­nificativo incremento de matriculas, en una diversificación y desarrollo institucio­nal sin precedentes en la historia de Venezuela y en un aumento considerable del presupuesto público dedicado a este sector.

1. El crecimiento d e la matrícula.

Los datos sobre el aumento de la matricula en Venezuela durante las últimas déca­das, revelan un desarrollo acelerado. Las cifras que se presentan a continuación-si bien comprenden también al periodo restrictivo— muestran la magnitud de este crecimiento.

En 1950, sobre una población aproximada de cinco millones de habitantes, el siste-

3. C R U Z . Jaime, Arreaza Olga y Torrealba, M . Apuntes para un análisis de la educación superior venezola­na En; CRESALC/UNESCO. Educación Superior en Venezuela: Versión preliminar. Caracas: CRESALC, 1979. 2 v. p. 43.

9. C A S A S Armengol, Miguel. Apuntes sobre la evolución de la Educación Superior en Venezuela, p. 113 En: Papeles Universitarios, vol 1, N ° 4. (Die. 1977).

148

m a educativo enrola 537.023 alumnos, es decir cerca de un 10% de la población glo­bal. De este número de alumnos un 94% pertenece al nivel primario, un 5% al nivel secundario y 1% a la educación superior10. En 1977/78, la población estudiantil al­canzaba a 3.601.308 estudiantes sobre una población estimada de 12.500.000 habi­tantes. En esta segunda fecha 265.671 registros, (un 7,4%) corresponde a la educa­ción superior, al momento en que 736.620 alumnos (un 20,4%) se asigna al nivel m e ­dio y 2.599.017, (un 72,2%) se ubican en la primaria11

Estos antecedentes describen una situación de cambio en un doble sentido; por un lado se detecta un fuerte aumento de la matricula global y por otro lado hay una m o ­dificación en la distribución proporcional de la matricula por niveles, en el sentido de una disminución de la participación de la educación básica y el correspondiente aumento en la participación de los niveles medio y superior.

De esta manera el sistema educativo cambió no solo en el sentido de atender a un sector m á s amplio de la población, sino que lo hizo también en el sentido de asegu­rar a los estudiantes una m á s prolongada permanencia en él, ofreciendo la posibili­dad de alcanzar niveles superiores en las jerarquías educativas establecidas. En re­lación a este último aspecto merece ser destacado especialmente el notable creci­miento de la educación superior.

El cuadro número 1 muestra, para el periodo 1958-1976, el crecimiento del sistema educativo en todos los niveles y lo compra con el incremento de la población global. C o m o se puede observar, el aumento de la matrícula en todos los niveles educati­vos es superior al crecimiento global de la población. El hecho de que este fenóme­no se manifieste en forma tan evidente en circunstancias de ser Venezuela un país que se destaca por sus altas tasas de crecimiento demográfico12 revela la real di­mensión de la expansión educativa.

Si bien durante el periodo en consideración el rápido incremento de la matricula es­pecialmente en la educación superior, es una característica común y frecuente en los países de la región, el caso venezolano merece ser destacado especialmente. Aquí la magnitud del esfuerzo se muestra en los datos que indican que de una tasa de escolaridad de 4,94% (para la población entre 20 y 24 años) en 1961, se pasó a un 14,99% en 1973 y a un 17,11% en 1974.13. Crecimientos de esta magnitud son poco frecuentes y denotan un real esfuerzo nacional. En pocos años Venezuela Da-só a tener uno de los niveles m á s elevados en cuanto a tasas de reclutamiento de la población joven en la educación superior de la región.

10. C R U Z , Jaime, Arreaza Olga y Torrealba, M . op. cit. p.1.

11. C R U Z , Jaime, Arreaza Olga y Torrealba, M. op. cit. datos del cuadro N° 3.1 en p. 30

12. Entre 1950 y 1961 la tasa Interanual de crecimiento de la población alcanzaba a un 4%, cifra que des­ciende a 3,3% para el periodo comprendido entre 1961 y 1971.

13. C A S A S Armengol, Miguel op. cit. p. 112

149

C U A D R O N° I VENEZUELA: El Crecimiento del Sistema Educativo y de la Población

Global en Venezuela, entre los Años 1958 y 1976

Población

Total Pals

Educación Primaria Media Superior

Año 1958-59 (A)

6878738 900213

96889 16795

Año 1975-76 (B)

11993062 2111814 669128 221581

Crecimiento veces B/A

1,7 2,3 6,9

13,2

Fuente: U.C.V. Consejo Universitario. Subsistema de Educación Superior, p. 34 En: Papeles Universitarios (Caracas), vol. 2, N° 7/8 (mar-abr. 1978)

En cuanto al sistema universitario propiamente tal, si bien el desarrollo ha sido con­siderable, el crecimiento de año en año ha sido irregular. El cuadro N° 2 presenta los datos sobre el incremento interanual en la matricula universitaria, para un perio­do de dos décadas.

En un comienzo, dados los bajos niveles iniciales de matricula estudiantil, se apre­cian logros de la expansión tan espectaculares c o m o casi doblar la matricula en só­lo dos años. Entre 1958 y 1960 se pasó de 10.657 alumnos a 20.652 estudiantes. Más adelante el ritmo de crecimiento interanual muestra tasas que por lo general están sobre el 10%, con algunos años excepcionalmente altos, en particular los periodos 61/62 (23,6%); 70/71 (21,7%); 72/73 (21,5%) y 73/74 (35,3%).

La calda relativa que sufre la tasa de crecimiento en los periodos m á s recientes bien puede estar vinculada a políticas educativas nacionles, al menos asi parece indicar­lo el análisis realizado por algunos expertos y estudiosos de la educación en Vene­zuela, quienes han señalado que la estrategia que se implementa a través de V Plan de la Nación, que limita el crecimiento educacional, tenderla a conformar lo que se ha denominado una democratización selectiva14. De ser efectiva esta interpretación y mientras se mantengan esas medidas, es probable que la tasa de crecimiento con­tinúe en los niveles bajos y difícilmente pueda retomar los ritmos anteriores con lo cual estada estableciendo un limite a la masificación de la universidad.

Cabe mencionar aquí, que el sistema universitario estatal —que excluye a los esta­blecimientos privados— es gratuito y se ha caracterizado por poner relativamente pocas restricciones al ingreso de los estudiantes. Asi por ejemplo la U C V no aplica el sistema de examen de ingreso, pero fija cupos por carrera. Esto hasta hace poco tiempo atrás no significaba mayor problema pues de hecho podían ingresar a ella

14. A L V A R A Y , Gisela y otros. Carcaterización de la Realidad Educativa Nacional, p. 14 En: Papeles Univer­sitarios, vol 1, N ° 4 (nov-dic 1977)

150

prácticamente todos los bachilleres que postulaban.15. Sin embargo, esta situación se ha alterado últimamente debido a la magnitud de crecimiento de la demanda por matrlcula.haciendo quesea justamente éste uno de los establecimientos donde tie­nen lugar fuertes presiones para su ingreso por parte de los estudiantes que no en­contraron cupo en ella.

C U A D R O N° 2 V E N E Z U E L A : Serie retrospectiva de la matrícula universitaria

las tasas de crecimiento interanual de la matrícula en las universidades venezolanas entre los años 1958-1978

ANOS

1957 - 58 1958-59 1959-60 1960-61 1961 - 62 1962 - 63 1-963 - 64 1964 - 65 1965-66 1966 - 67 1967 - 68 1968-69 1969 - 70 1970 - 71 1971 - 72 1972 - 73 1973- 74 1974 - 75 1975 - 76 1976 - 77 1977 - 78

MATRICULA UNIVERSITARIA

10.657 15.936 20.652 22.696 28.062 30.766 34.202 37.719 43.049 47.099 52.599 58.674 66.218 80.598 88.505

107.541 145.462 165.238 185.518 202.422 218.392

T A S A S D E CRECIMIENTO INTERANUAL

49,5 29,6 9,9

23,6 9,6

11,2 10,3 14,1 9,4

11,7 11,5 12,9 21,7 9,8

21,5 35,3 13,6 12,3 9,1 7,9

Fuente: Cruz, Jaime y Arreaza O . Obra citada, cuadro N° 41 p. 43

15. Datos del Consejo Nacional de Universidades y de la Oficina de Planificación del Sector Universitario, C N U - O P S U , indican que en el periodo 73/74 un 6,49% del total de preinscritos quedó sin cupo, en el periodo 74/75 un 1,7% en el periodo 75/76 un 2,40% y en el periodo 76/77 un 15,96%. Fuente: V E N E Z U E L A . Consejo Nacional de Universidades O P S U Preinscrlpclón Nacional, p. 40Z En: Papeles Universitarios (Caracas), vol. N ° 4 (Nov-Dic. 1977)

151

El proceso expansivo descrito tuvo su contraparte en un importante crecimiento del presupuesto educativo. En este sentido se debe indicar que mientras en el periodo 1950/57 la partida presupuestaria del Ministerio de educación crecía a una tasa inte­ranual de aproximadamente 4 % , en el periodo 1957/60 el aumento interanual fue de la orden de un 35%, llegando a ascender a un 70% entre los años 1958/5916. En re­lación con el incremento del Producto Nacional Bruto, se ha determinado que en lo que va de 1958 a 1967 los gastos del Ministerio de Educación crecieron a una ve­locidad dos veces mayor que el Producto Nacional17.

Estos antecedentes sobre el gasto educativo ponen en evidencia, una vez m á s el interés prioritario que han manifestado los Gobiernos de la etapa democrática en el fomento y desarrollo de la educación. La especial Importancia atribuida a la edu­cación superior se refleja en la participación en el gasto del Ministerio de Educa­ción del sector universitario. El desglose de la partida para la educación para el año 1974 asigna un 28,8% a la educación primaria, un 31,1 % a ia educación media y un 40,1% a la educación superior.18 Esta situación privilegiada de la educación supe­rior por sobre los demás niveles en el presupuesto se mantiene hasta la fecha.

2. La dlverslficación institucional

En Venezuela se han generado a partir de la década de los sesenta una serie de im­portantes cambios que afectan la estructura y organización del sistema educativo. Entre los m á s destacados se pueden mencionar:

a. Primero, en la educación media, la reforma promulgada en 1969 que distingue entres los ciclos tradicionales de carácter científico y humanista y los ciclos nuevos que comprenden las ramas comercial, técnica, industrial, normal, artís­tica y agropecuaria, señalando el comienzo de una secundaria estructurábante diversificada19. Mediante este mecanismo se buscó acometer dos objetivos prin­cipales que han sido descritos en los siguientes términos:

1. «La promoción de igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, mini-

16. C A R V A J A L , Leonardo y otros. La educación básica en Venezuela. Caracas: Jornadas de Análisis del Sistema Educativo Venezolano, 1975. 6 p. Citado en: Alvaray, Gisela y otros op. cit. 13-14

17. Ibidem

18. V E N E Z U E L A . Ministerio de Educación. Dirección de Planeamiento. Resumen de algunos aspectos de la realidad educativa en Venezuela. Caracas: Ministerio de Educación, 1975. 82p. Citado en: Alvaray, Gisela y otros op. cit. p. 29

19. Esta reforma promulgada por decreto presidencial en el año 1969 impone en la secundaria la distinción entre un ciclo básico común —de tres años de duración— y un ciclo diversificado —de dos anos de duración— de m o d o que el primero se constituye en prolongación de la primaria al impartir la educa­ción general y al m ismo tiempo se vincula al ciclo diversificado, porque es aquí donde se inicia la ex­ploración y orientación vocacional del estudiante. El ciclo diversificado exige la opción entre alternati­vas, algunas de las cuales habilitan directamente para el desempeño de roles ocupaclonales. A través de cualquiera de las ramas ofrecidas se puede obtener el titulo de bachiller y asi optar a la universidad.

152

m izando la influencia de mecanismos de selección que reflejan la estructura de clases de la sociedad».

2. «La diversificación en la preparación de los individuos, con el objetivo de ami­norar los posibles problemas de frustración tanto a nivel del sistema educativo c o m o a nivel del mercado ocupacional».20

b. Segundo, en la educación postsecundaria se pasa de un esquema de un reduci­do número de instituciones estructuralmente no diversificadas a un amplio nú­mero de establecimientos y alternativas de carrera. Este fenómeno ocurre no sólo porque se crean varias universidades nuevas, sino también porque se ofi­cializa una g a m a de establecimientos e instituciones que sin ser universidades están autorizadas a impartir educación superior en un sentido amplio, abarcan­do en forma preferencial la capacitación técnico profesional y la enseñanza de carreras cortas. Especialmente a partir de la década de los setenta se crean los institutos pedagógicos, los politécnicos y los colegios universitarios, los que se constituyen c o m o entidades públicas o privadas y se establecen disemina­dos en las diversas regiones del territorio nacional. Los datos sobre el número de instituciones de educación postsecundaria mues­tran m u y bien la magnitud del proceso de diversificación y crecimiento institu­cional. Asf, entre los años 1973 y 1978 se pasa de 39 a 66 instituciones de educa­ción superior reconocidas y se contabilizan los diversos núcleos y extensiones de un determinado centro, se llega a la cifra de 90 establecimientos ubicados en 32 ciudades del país21. Un año m á s tarde, 1979, el número de establecimien­tos registrados contabilizaba un nuevo aumento, incrementado ahora a 99 los establecimientos en el territorio nacional.22

Al mismo tiempo fueron implementándose cambios adicionales de menor enverga­dura, c o m o por ejemplo la instauración de horarios diurnos y nocturnos para algu­nas carreras, la apertura de programas y cursos especiales para adultos y finalmen­te, en fecha m á s reciente, la apertura de la Universidad Nacional Abierta. Todas es­tas acciones han estado orientadas a diversificar la oferta de educación y ampliar y aumentar asi las posibilidades reales de estudio para vastos sectores de la población.

20. H U N G de León, Lilian. Diverslflcación y Democratización de la Enseñanza a nivel medio, p.p. 40-41 En: Educación: Revista para el Magisterio. (Caracas), vol. 33, nos. 145/146 (oct. 1972)

21. PEREZ, Carlos Andrés. Conferencia por Radio y Televisión sobre los Servicios Públicos: Educación, p. 56 En: Papeles Universitarios vol. 2 N ° 12 (Nov-Dic. 1978)

22. O P S U . Boletín Estadístico. Caracas. N ° 6 (Nov. 1979) p. 65.

153

III. LA DISTRIBUCIÓN DE LA MATRICULA ESTUDIANTIL EN EL CICLO MEDIO DIVERSIFICADO, SUS IMPLICACIONES EN LA DEMOCRATIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

C o m o ya se mencionara, el ciclo medio diversificado implementado a partir de 1968, ofrece a los estudiantes secundarios, junto a los ciclos tradicionales, una serie de nuevas alternativas de orientación vocacional. De esta forma se buscaba, por una parte, preparar m á s específicamente al estudiantado y asi evitar problemas de frus­tración tanto en lo educativo c o m o en lo ocupacional y también ofrecer a aquellos jóvenes que no ingresaran a la universidad una calificación limitada para su ingreso al mercado de trabajo. Este último objetivo permitía —aunque en forma menos evidente— desviar parte del contingente estudiantil del camino hacia la universidad, a fin de hacer menos graves los problemas —ampliamente conocidos— que la siem­pre creciente demanda por cupos le genera a esta institución. C o m o ha sido señala­do, se trataba de hacer posible que «...muchos estudiantes pudieran ingresar direc­tamente al campo del trabajo haciendo así m á s funcional y productivas las carreras de educación secundaria, las cuales anteriormente, sólo conducían hacia los estu­dios universitarios».23

Desde el punto de vista del crecimiento y de la distribución de la matrícula en los diversos ciclos, a los pocos años de poner en marcha el sistema de ciclo diversifica­do nos encontramos con el siguiente panorama:

a. En cuanto al crecimiento, las cifras indican que entre 1969 y 1974 el número de inscritos en el ciclo diversificado de la educación media prácticamente se du­plicó de 73.856 estudiantes se pasó a 137.378 alumnos y en el período académi­co 1975-1976, 3\ número de estudiantes ya llegaba a los 163.08824.

Este logro considerable, al que no es ajeno el gran incremento de matrícula y el aumento en la tast. - e retención en la educación básica en el período prece­dente, constituye un logro educativo por su significación en términos de reten­ción estudiantil en el nivel secundario.

b. En cuanto a la distribución por rama o especialidad, en el cuadro N ° 3 se señala la composición del estudiantado para el período académico 1973-74. Los datos indican que a pocos años de iniciado el sistema de ciclo diversificado y a pesar del sustancial crecimiento de la matricula en el nivel medio, aún perdura en la educación secundaria venezolana una masiva concentración del alumnado en los ciclos m á s tradicionales. De hecho la aplicación de las nuevas disposicio­nes no dio lugar, al m e n o s en el plazo de cuatro años, a una redistribución del alumnado en las diferentes ramas o especialidades; ahora al igual que antes,

23. C A S A S A R M E N G O L , Miguel. Apuntes sobre la evolución de la educación superior en Venezuela, p. 112 En: Papeles Universitarios, vol. 1 N° 4 (Die. 1977).

24. C N U - O P S U . Separata Estadística. Caracas (jun 1977) p. 15.

154

ALUMNOS

96.271 31.507

9.490 110

%

70.07 23.64

6.09 0.08

el grueso del estudiantado se concentra en la secundaria tradicional, es decir, en las ramas científicas y humanísticas y no ha hecho uso de las nuevas oportu­nidades que se le han ofrecido.

C U A D R O N° 3 VENEZUELA: Distribución del alumnado de la educación secundaria

por ramas y subramas para el período 1973-74

RAMAS Y SUBRAMAS

Secundaria Técnica Normal Artística

T O T A L 137.738 99.88

Fuente: V E N E Z U E L A . Ministerio de Educación. Dirección de Planeamiento. Resumen de algunos aspectos de la realidad educativa en Venezuela. Caracas: Ministerio de Educación, 1975. p. 255. Citado en: Alvaray, Gisela y otros. Caracterización de la realidad educativa nacional: predisgnósticos. p. 11 En: Papeles Universitarios (Caracas), vol. 1, N ° 4 (nov-dic. 1977)

Entre los factores que pueden haber incidido en este resultado, y que contribuyen a explicar la situación, se pueden mencionar varios:25

— En primer término, se ha señalado que es posible que en la poco frecuente vo­luntad por acceder a las especialidades m á s nuevas haya Incidido la falta de demanda, causada por la insuficiente expansión del sector productivo.

— En segundo término, es muy probable que también haya incidido en esta si­tuación la marcada deferencia y respeto por el titulo universitario que motiva a los individuos a tratar de obtenerlo.

A lo anterior se deben agregar las deficiencias en la implementación del ciclo diver­sificado. En relación a este punto se ha llamado la atención sobre diversos proble­m a s . Entre ellos concretamente sobre el hecho de que muchas de las especialida­des ni siquiera fueron abiertas y otras, aunque entraron en funcionamiento, lo hicie­ron en forma deficiente y con un alto nivel de improvisación. Aún en aquellos casos en que se establecieron las diferentes especialidades, la falta de una adecuada in­formación y de una orientación vocacional estudiantil afectaron seriamente su vigencia. Lo expuesto indica que el ciclo diversificado constituye al menos en él cono plazo,

25. Para un interesante estudio de estos aspectos véase: A L V A R A Y , Gisela y otros op. cit. p. 12.

155

un intento no exitoso de redistribución de la matrícula en el nivel medio y que por tanto no ha contribuido a alivianar la presión que ejercen los egresados de la secun­daria sobre la universidad.

Los datos sobre elección de carreras postsecundarias para el periodo 1978-1980, re­velan que el interés de los jóvenes por ir a la universidad se mantiene prácticamente invariado. En el cuadro N ° 4 se puede apreciar que m á s de un 8 0 % de las solicitu­des de postulación, señalan c o m o primera opción una alternativa universitaria y al interior de éstas las preferencias favorecen en forma mayoritaria a los establecimien­tos públicos.26

En consecuencia, en cuanto al volumen de estudiantes y su distribución en las di­versas ramas y especialidades, las características de falta de dispersión perduran; en la secundaria se mantiene una marcada concentración en las ramas tradiciona­les y en el nivel terciario, donde también tuvo lugar una importante diversificada es­tructural y se abrieron varias alternativas nuevas, se mantiene la presión sobre las universidades.

En cuanto a la democratización del sistema educativo a través del ciclo diversifica­do, si bien se cuenta tan sólo con datos indirectos, vale la pena usarlos para intentar un análisis.

Desde la perspectiva de una participación más equitativa de los diversos sectores sociales en el sistema educativo, los resultados de la política de diversificación de ciclos también parecen ser de dudoso éxito, al m e n o s en el corto plazo. Al respecto resultan esclarecedores los antecedentes que relacionan el origen socioeconómico de los alumnos que finalizan el ciclo básico c o m ú n con sus preferencias por rama en el ciclo diversificado. Estos antecedentes se presentan en cuadro N ° 5.

Los datos presentados muestran que a m á s alto status ocupacional del padre, m a ­yor la escogencia de la secundaria tradicional; en el extremo superior un 88% de los alumnos del estrato socioeconómico alto elige esta rama, mientras la misma op­ción la hace sólo el 50% de los alumnos del estrato socioeconómico bajo. En cuan­to a las ramas técnicas y normal, si bien no constituyen preferencia mayoritaria para ningún sector social, es evidente que los estudiantes de los estratos inferiores se sienten relativamente m á s atraídos por ellas que los de los estratos superiores.

En definitiva hay una relación entre elección de rama y origen socioeconómico del

26. Nota: En Venezuela se ha establecido a partir de 1973 la modalidad de Preinscripclón Nacional c o m o instancia que centraliza en registro único todas las postulaciones para acceder a la educación en el nivel terciario. Este procedimiento, obligatorio para los estudiantes, es manejado por la Oficina de Pla­nificación del Sector Universitario, dependiente del Consejo Nacional de Universidades, Institución que después de procesar la documentación requerida procede a asignar a los estudiantes procurando c o m -patlbilizar las preferencias de los estudiantes con la oferta de vacantes por carrera y por institución. La voluntad de los estudiantes se expresa en la expllcltacíón de una primera, una segunda y una terce­ra opción.

156

CM O

CO

¿Ç o

" ci co

So

y- v-o

imo

u)

£: ai co

C

M

™

r*- oo

SCO

CO

oo

CO

2 2 in

oo co

O «o o

o o

BS

Éris!

O.

i

<">" ce»

00 h

- ^-

00

NM

Oi

-

N

(O

n

s 8"

h.

oo

co

i-m r-

i- O

)

«18

2§

CO «O

CO

V

CM

CM

(O

00

i-

0>

*-.8

CO i-

m r«

r>- o

?8'

! z I

£ 5

TOS

z

UJ

i

ü

Ui -j

o

£ (0 UI

co to < <

ü Û

PUBLI PRIVA

co co UJ t

U

Q O

< < .

O o ¿

CO CO K

ce ce o

UJ UJ LL

>>£ Z Z 3

3 3 CO

CO

o UJ

§8 (0

m

CO 3

U

J ü

0)

<5 co _i CC w

?

•- i? O

3

o z o

! ji

{!

Sí* ¡íl "I II !

!

al

UJ

oc Q <

O.

«y

m

o çvi ap o

®

? II c

m

CM

C

M

ágil/»»»

5 o. o 0

S

ñu

o 0

> if) 0

3

0¡jí<

co

§3 T=

II

s CM CO

<

co 8

-S? " n

il IUI

-Ills

IsiJÏ iii*î i- i ilii

«lui C

ri •>

«

S'a

< Ü

Z UJ

o o u co U

I

<

ce

üü

ífc

ui ui O o

CO

I- Z

I- ¡I

Hill

IM

ÜII

illii

estudiante, pues son justamente los alumnos de posición socioeconómica m á s ba­ja los que se inclinan en forma m á s marcada hacia las alternativas que pueden m á s fácilmente ser terminales, mientras los que provienen de los estratos m á s altos se orientan preferentemente hacia el ciclo m á s tradicional.

El hecho anteriormente descrito, si bien podría ser interpretado c o m o una forma de ofrecer alternativas realistas de educación a los estudiantes de posición socioeco­nómica baja, puede ser considerado, desde una perspectiva social, c o m o un meca­nismo de desviación de ciertos sectores socioeconómicos hacia alternativas extrau-niversltarias las que si bien pueden satisfacer una demanda educativa, en el hecho se constituyen en un mecanismo de restricción de aspiraciones educacionales y de movilidad social.27 Sólo en caso de que no existiese relación entre origen socioe­conómico y escogencia por rama de estudio en el ciclo medio diversificado, se po­dría pensar en este ciclo c o m o modalidad que contribuye a acentuar la equidad so­cial en el sistema educativo, tal c o m o lo señala uno de sus objetivos. Esto, no obs­tante, es poco probable que se de. El hecho de que la educación vocacional opera en un sistema dominado por la función de selección significa que si bien puede lle­gar a constituirse en una alternativa —no del todo mala— para los estudiantes de posición socioeconómica baja, es difícil de imaginar a un alumnado de nivel socioe­conómico alto —al que el sistema en general está privilegiando— pronunciándose por una alternativa de «segunda categoría».

Cabe señalar, no obstante, que este análisis no puede ser concluyente, pues ello requerirla de mayor información, la cual por ahora, desgraciadamente no está disponible.

Una de las m á s serias limitaciones de nuestro análisis radica en el carácter proyec-tivo de la información por cuanto se revelan opciones potenciales y a futuro y no elecciones reales y efectivas de los estudiantes. Sería preciso por lo tanto realizar investigaciones sobre la base de distribuciones reales de matrícula por condición socioeconómica en las diversas ramas, lo que debería hacerse en varios años con­secutivos y de preferencia abarcando labores de seguimiento que permitan determi­nar con exactitud cual es el destino final de los estudiantes de diferente origen socioeconómico.

Los antecedentes presentados en este capítulo muestran que si bien se ha logrado mediante la implementación de reformas aumentar el contingente estudiantil y rete­nerlo en mayor proporción a nivel de la educación secundaria, ésta continúa con­centrando a la gran mayoría de sus estudiantes en las ramas tradicionales atendien-

27. Si bien de acuerdo a la legislación todos los egresados de la secundaria son bachilleres y teóricamen­te pueden optar por ingresar a la Universidad, en el hecho la casi totalidad de los que acceden a ia Universidad son estudiantes, que provienen de las ramas de ciencias y humanidades.

158

do solo unos pocos estudiantes en las alternativas abiertas con la reforma. De este m o d o se evidencia el escaso éxito del ciclo diversificado en su función de agente reorientador del estudiantado medio en las diversas áreas y especialidades voca-cionales.

Por otra parte, si bien los antecedentes Indican que los estudiantes de todos los sectores socioeconómicos se inclinan mayoritariamente por la rama tradicional, tam­bién muestran que en la medida en que asciende la posición socioeconómica aumenta la proporción de alumnos que elige dicha rama.

Esto permitirla describir al ciclo diversificado c o m o una instancia que mantiene una pauta de elección por rama asociada al origen socioeconómico de los estudiantes y que en este sentido no ha contribuido a la democratización del sistema educativo venezolano, tal c o m o fue su pretendido objetivo. Conclusiones en este sentido se encuentran en el estudio sobre diversificación y democratización de la enseñanza a nivel medio de Lilian Hung de León.28

Es preciso reiterar, una vez más que nuestras conclusiones no pueden ser tomadas c o m o definitivas. La debilidad de la Información en la que se fundamenta el análisis de la carencia de una serie de tiempo real asi lo indican.

IV. UNIVERSIDADES PUBLICAS Y PRIVADAS. LA RELACIÓN ENTRE VACANTES Y POSTULANTES COMO FACTOR CONDICIONANTE DE LAS POSIBILIDADES DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD.

Otra instancia que debe ser analizada e interpretada desde el punto de vista de los mecanismos que pueden expresar las desigualdades sociales en el sistema educa­tivo, lo encontramos en el umbral de la universidad y se da en la relación entre: a) El número de vacantes ofrecidas en dos tipos diferentes de Institución, las univer­sidades públicas y privadas y: b) El número de postulaciones interpuestas ante ellas.

El cuadro N° 6 presenta la relación entre oferta y demanda de cupos en las universi­dades nacionales y privadas, para el periodo académico 1978-1979.

Estos datos revelan, en primer lugar, que hay una desproporción marcada entre los sectores público y privado en cuanto al volumen de cupos ofrecidos y de solicitu­des interpuestas ante ellos.

El sector público es m á s numeroso, en ambos aspectos, que el privado: en la oferta,

28. H U N G de León, Lilian. Diversificación y Democratización de la Enseñanza a nivel medio, p.p. 37-63 En: Educación: Revista para el Magisterio (Caracas), vol. 33, N° 145-146 (Oct. 1972).

159

por cada cupo que ofrece el sector privado, el público ofrece 4,6 y en cuanto a la demanda, por cada alumno que acude a los establecimientos privados hay 26 estu­diantes que van a las universidades nacionales.

En segundo término cabe destacar la diferencia entre estos sectores por concepto de la relación entre el número de cupos ofrecidos y el número de postulaciones-en-prlmera opción - interpuestas ante cada uno de ellos. Esta relación indica que a los establecimientos públicos tienen posibilidades reales de ingresar uno de cada dos postulantes, mientras en las instituciones privadas la oferta supera en 2,8 veces la demanda, es decir, habrían vacantes de sobra.

Cuando en relación a este último aspecto, se observa lo que ocurre al interior de cada sector, se puede apreciar que hay una homogeneidad mayor entre las universi­dades privadas, donde sin excepción hay un excedente de oferta, que en los esta­blecimientos públicos, donde junto a casos de un superávit de vacantes se detec­tan importantes déficits de cupos. En este último caso la situación de divergencia está asociada, en gran medida, con diferencias en cuanto a la importancia y tradi­ción que tienen las diversas instituciones, ya que junto a establecimientos nuevos recientemente establecidos y muchas veces de carácter experimental, que ofrecen una g a m a limitada de carreras, se encuentran establecimientos m á s tradicionales, m á s numerosos y donde se ofrece una amplia gama de alternativas profesionales.

La situación descrita revela una pauta diferencial de oportunidades que cobra rele­vancia por estar asociada con desigualdades de carácter socioeconómico.

Para desarrollar este argumento se debe comenzar por la conclusión general que se deriva de los datos presentados en cuadro N ° 6 que debe resumirse en el hecho de que en términos de relación entre oferta y demanda por cupos es m á s fácil acce­der al sistema privado, haciendo que a los postulantes que aspiran a ingresar al sis­tema privado se le presenten, por esa relación, menos obstáculos que a aquellos que acuden a los establecimientos públicos.

En cuanto a la característica socioeconómica de los estudiantes que acuden a los sistemas públicos y privados, se puede argumentar que son en alguna medida dife­rentes. La diferencia es obvia: el estudiantado que tiene la posibilidad de pagar pue­de procurar acceder a los establecimientos públicos y privados indistintamente, mien­tras a aquel que no puede solventar este gasto se le presenta c o m o sola alternativa la de ingresar a la universidad patrocinada por el estado.

Esta diferencia entre sector público y privado y la selección pautada que a través de ellos tiene lugar se manifiesta tempranamente y es una realidad ya en los niveles básico y medio de la educación formal. El cuadro N° 7 muestra c ó m o se diferen­cian, por concepto de origen socioeconómico, los alumnos de las escuelas y liceos oficiales y de las escuelas y liceos privados.

160

Los datos revelan dos aspectos importantes. Por un lado muestran que en el comienzo del ciclo educativo primario los establecimientos privados atienden en mayor medi­da a los sectores sociales superiores (35% del estrato alto y 28% del estrato medio alto), mientras los establecimientos públicos sirven en primera instancia a los sec­tores sociales m á s bajos (35% estrato bajo y 40% de estrato medio bajo). Por otra parte se hace evidente que en la medida en que se asciende en el sistema educativo y mediante un proceso de selección progresiva, los sectores medio alto y alto termi­nan siendo mayoritarios tanto en la rama educativa pública como en la privada, eso si, con una sobrerepresentación mayor en los establecimientos privados donde en el tercero medio el 87% de los alumnos proviene de los estratos alto y medio alto.

C U A D R O N° 6 VENEZUELA: Disponibilidad de cupos, demanda en 1a opción

por universidad

INSTITUCIÓN

UNIVERSIDADES N A C I O N A L E S Univ. Central de Venezuela Univ. de los Andes Univ. del Zulia Univ. de Carabobo Univ. de Oriente Univ. Centro Occidental Univ. Simón Bolívar Univ. Nac. Exp. del Táchira U. N. E. Simón Rodríguez U. N. E. Ezequiel Zamora Univ. Nacional Abierta (UNA) U. N . E. Francisco de Miranda U. N . E. Rómulo Gallegos SUBTOTAL UNIVERSIDADES PRIVADAS Univ. Católica Andrés Bello Univ. Santa María Univ. Metropolitana Univ. Rafael Urdaneta SUB-TOTAL

TOTAL

CUPOS DISPONIBLES

5.676 4.192 7.420 3.950 1.500 2.200 1.422 1.100

1.000 10.000

500

38.960

3.610 3.230 1.040

500 3.830

46.340

DEMANDA 1" OPCIÓN

29.048 8.377

13.897 11.171 5.839 3.182 1.815

609

899 3.813

179 176

79.005

2.078 395 488 47

3.008

82.013

FUENTE: C N U - O P S U , Segundo Informe sobre proceso de prelnscrlpclón nacional 1978/79, anexo p.1.

161

CUADRO N° 7 VENEZUELA: Escolaridad y satus ocupacional del padre

Alto Medio Alto Medio Bajo Bajo

Escuelas y liceos oficiales

1o grado

7% 18% 40% 35%

6° grado

8% 20% 47% 25%

3o año

15% 53% 23%

9%

Escuelas y liceos privados

1o grado

35% 28% 27% 10%

6° grado

37% 32% 24% 7%

3 o año

42% 45% 9% 4%

F U E N T E : H U N G de León, Liliana; Pinango, Ramón y Vogeler, Susan. Llneamlentos para la asignación de recursos en la educación venezolana.— Caracas: E D U P L A N , 1974.— p.p. 51-52. mlmeo. Citado en: Alvaray, Gisela, Caracterización de la realidad educativa nacional: prediagnóstico. En: Papeles Universitarios (Cara­cas).— vol. 1, N ° 4 (nov.-dlc. 1977) p.13.

Ahora bien, si se complementan estos datos con antecedentes que describen las poblaciones estudiantiles de las universidades públicas y privadas de acuerdo al ti­po de educación media cursada —pública o privada— se puede señalar con mayor precisión c ó m o operan ciertos mecanismos de perpetuación del privilegio a través de la educación.

El cuadro N ° 8 muestra c ó m o se distribuye el alumnado universitario en cuatro esta­blecimientos de educación superior de acuerdo al tipo de educación media cursada.

C o m o se puede apreciar, el único establecimiento que muestra un contingente de

CUADRO N ° 8 VENEZUELA: Alumnado de la Universidad Central de Venezuela;

Universidad Simón Bolívar; Universidad Católica Andrés Bello y Universidad Metropolitana, clasificado por dependencia institucional

del plantel secundario de origen

Universidades Plantel E. Media UCV % USB % UCAB % UM °/

Oficiales Privados Otros

735 363 16

66,0 32,6

1,4

123 224

10

34,5 62,7 2,8

273 503 39

33,5 61,7 4,8

30 166

3

15,1 83,4 1,5

T O T A L 1114 100,0 357 100,0 815 100,0 199 100,0

F U E N T E : UNIVERSIDAD S I M O N BOLIVAR (Venezuela). Instituto de Investigaciones Educativas. Influencia de la condición socio-económica de los padres en el rendimiento de los alumnos del primer año universita­rio (Reglón Capital).- Caracas: U.S.B. , 1975. 6 v.

162

estudiantes que en su mayoría proviene de establecimientos secundarios fiscales es la U C V ; las demás universidades acogen en forma preferencial a estudiantes pro­venientes de la secundaria privada, los que alcanzan su mayor proporción en la Uni­versidad Metropolitana donde el 83,4% del alumnado es de esa procedencia.

La Universidad Simón Bolívar, la cual si bien es pública, es al mismo tiempo un esta­blecimiento Nacional Experimental el cual, como ha sido señalado con frecuencia, en muchos aspectos se asemeja m á s a las universidades privadas que a las nacio­nales autónomas29. En este caso concreto, en términos de la procedencia institu­cional del alumnado que atiende, parece confirmarse una vez más esta proximidad entre la U S B y las universidades privadas.

Esto quiere decir, que los estudiantes que provienen del sector público en el nivel medio, cuando van a la universidad, lo hacen también en la rama pública, la cual por ofrecer tremendos problemas de cupo dificulta su acceso. Las universidades priva­das por su parte, atienden preferencialmente a los egresados de la educación media privada y al ofrecer un número de cupos que está por encima de la demanda, aunque con frecuencia establecen requisitos adicionales de ingreso, privilegian especialmen­te a los estudiantes que proceden de la secundaria privada.

La magnitud del privilegio se hace m á s evidente si se consideran los antecedentes referidos a los contingentes de estudiantes de secundaria adscritos a uno u otro sector. Para tomar una fecha próxima a los datos del estudio en consideración, se puede señalar que en el periodo 1970/1971 un 78,8% del alumnado que cursaba la secundaria se hallaba incorporado a los planteles oficiales y sólo un 21,2% a los establecimientos privados31. C o m o lo indica el cuadro N ° 8, cualquier universidad considerada «privada» m á s que triplica la proporción de alumnos provenientes del

29. A L B O R N O Z , Orlando. La educación superior en Venezuela. Caracas: FUNDARTE,/1976?/P.P. 43-44.

30. Nota: Para describir los rasgos característicos de los estudiantes, en el estudio mencionado los auto­res se remiten a datos obtenidos de muestras representativas de establecimientos universitarios —en el caso de la U S B y de la U M — o bien a muestras representativas de carreras— arquitectura, ciencias, educación, letras e Ingeniería en la U C V y economía, administración y contabilidad, educación, letras, psicología e ingeniería en la U C A B . En la composición del cuadro presentado, se procedió, cuando los datos estaban por carrera, a sumar los parciales y asi establecer el total por universidad. Este procedimiento acarrea problemas e induce a errores que es preciso señalar. En el caso concreto de la U C V son m u y pocas las carreras incluidas: 5 sobre un total cercano a los 50 y al mismo tiempo la selección implica un sesgo de sobrerepresenta-ción de disciplinas prestigiosas-arquitectura, ingeniería y Lie. en Ciencias. Por esta razón es muy pro­bable que en la totalidad el alumnado de esta casa de estudios se encuentre una proporción superior a lo que aquí se indica de egresados de la enseñanza media oficial, en cuanto a la U C A B , la suma de los parciales oculta un antecedente importante que se expresa en la diferencia entre los contingentes estudiantiles diurnos y nocturnos, los que al sumarse oscurecen esta diferencia. Para citar un ejem­plo, en economía en el curso diurno hay un 73,7% de alumnos que provienen de la secundarla privada mientras en el horario nocturno en la misma carrera hay sólo un 37,5% con esa procedencia. También en este caso puede haber distorción por no incluirse la totalidad de carreras que ofrece la universidad.

31. V E N E Z U E L A . Oficina de Estadísticas e informática. Anuario Estadístico 1977. Caracas: OCEI, 1979. p. 131

163

sector privado, e incluso la U C V con el 32,6% de estudiantes provenientes de plan­teles secundarios privados, muestra un sesgo con respecto al nivel medio.

V. LA ASIGNACIÓN DE POSTULANTES. EL ANTECEDENTE SOCIOECONÓMICO COMO UN FACTOR EN LAS POSIBILIDADES DE HACER EFECTIVA LA DEMANDA POR EDUCACIÓN SUPERIOR.

Otra instancia en el proceso de ingreso a la educación postsecundaria donde es po­sible estudiar la forma en que el origen socioeconómico del estudiante puede afec­tar su promoción dentro del sistema de educación formal, la encontramos en la asig­nación de los estudiantes en los cupos ofrecidos. Concretamente se trata de la se­lección que la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), hace a tra­vés del proceso de preinscripción nacional. Este proceso que se enmarca dentro de una política de racionalización de recursos y de orientación de la demanda de acuer­do a las prioridades planteadas en los Planes de la Nación, se realiza tomando en consideración tanto antecedentes referidos a los estudiantes c o m o información so­bre establecimientos y escuelas que ofrecen programas de eduación superior. En relación a los primeros, se ponderan como criterios de ubicación junto con antece­dentes académicos, como el promedio de notas, otros factores, c o m o el año de gra­duación, la condición socioeconómica y la procedencia geográfica del alumno.

Entre estos antecedentes el factor más importante para la asignación del cupo es el promedio de notas. En relación a las carreras y establecimientos, la O P S U centra­liza la información sobre cupo y vacantes ofrecidas y sobre esa base procede a asig­nar a los estudiantes, decisión que luego comunica tanto a los candidatos c o m o a los establecimientos. Para el postulante las alternativas que puede brindar este pro­cedimiento son: a)La ratificación de su elección de postulación, sea en primera, segunda o tercera opción; b) La asignación a otra carrera o institución no prevista por él o bien; c) La no asignación de cupo para el periodo académico en cuestión.

En análisis de las implicaciones de este proceso de asignación desde la perspecti­va de las posibilidades que se le abren a los estudiantes de diferente condición so­cioeconómica, se puede realizar gracias a los datos sobre el proceso de preinscrip­ción nacional —para el periodo 1977-78— publicados por la O P S U 3 2 , donde se inclu­yen antecedentes que relacionan, por una parte la variable «origen socioeconómi­co» con el «promedio de notas» y por otra parte, la misma variable «origen socioeco­nómico» con la frecuencia con que se hace efectiva la «primera opción» para los ubi­cados en el sistema de educación superior33. Esta información si bien resulta m u y

32. C O N S E J O N A C I O N A L D E UNIVERSIDADES (CNU). Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) Informe de Preinscripción Nacional: 1977-78. Caracas. 1978.

33. En Venezuela el sistema de educación superior está constituido por diferentes tipos de establecimien­tos e instituciones; comprende: Universidades: Institutos Universitarios Pedagógicos; Institutos Uni­versitarios de Tecnologías; Colegios Universitarios; Institutos Universitarios e Institutos Militares.

164

sugerente, presenta una serie de problemas para su análisis e interpretación. Por esta razón y antes de analizar los datos, nos parece pertinente plantear algunas con­sideraciones acerca del procedimiento usado para asignar status socioeconómico y la consecuente distorsión en los datos que este procedimiento ha generado.

En la confección de los cuadros publicados que aquí se insertan c o m o cuadro N° 9 y N ° 10, se recurrió para asignar el status socioeconómico del alumno a antece­dentes familiares del estudiante; específicamente se procedió a clasificar a los alum­nos sobre la base de un puntaje acumulado obtenido en cinco preguntas con cinco categorías de respuesta-ranqueadas para cada una. Las variables y puntos asigna­dos son los siguientes:

a) profesión del jefe de familia, con categorías que van desde profesional univer­sitario -1 punto- hasta obreros no especializados -5 puntos-.

b) nivel de instrucción de la madre, con categorías desde enseñanza universita­ria -1 punto- hasta analfabeta -5 puntos-.

c) fuente de ingreso familiar, desde fortuna heredada o adquirida hasta donacio­nes públicas o privadas;

d) nivel de ingreso familiar, desde 6.000 Bolívares y m á s hasta menos de 1.500 Bs.; e) condición de alojamiento familiar, desde vivienda en óptimas condiciones sa­

nitarias en ambiente de lujo hasta rancho o vivienda con una habitación y con­diciones sanitarias inadecuadas.

Las categorías intermedias asignan de dos a cuatro puntos. Usando una pondera­ción igual para cada variable se construyó un Indice sumatorio simple y los rangos resultantes fueron los que se señalaron c o m o Clase Alta, Media Alta, Media Baja, Obrera y Marginal.

Creemos que este Indice presenta serios problemas por la forma en que se constru­yó y por la manera de solucionar los problemas de falta de datos.

Llama la atención el uso de la categoría «obrera», la cual de acuerdo a la conceptua-lización puede incorporar representantes de todas las categorías y por ello no se circunscribe al sector c o m o tal, es decir, no es ni una categoría ocupacional c o m o se usa en la sociología ni es la categoría marxista en el sentido de aquel trabajador productivo que vende su fuerza de trabajo y no posee los medios de producción. Es­te hecho podría explicar la alta representación de esta categoría en la educación superior.

También llama la atención la denominación de «marginales» a los que obtienen los puntajes m á s altos. Si esta denominación quisiera significar el término técnico, es­taríamos en presencia de un caso único en que a un sistema de educación superior acceden jóvenes marginales haciéndolo en una proporción no desdeñable. Poner eti­quetas a categorías estadísticas puede ser m u y peligroso, sobre todo si estas eti­quetas tienen una larga tradición académica. Finalmente en la distribución estudiantil que resulta de la aplicación de este procedimiento, encontramos algunas distorcio-

165

nes evidentes. En primer término, llama la atención el hecho de que se muestra aquf lo opuesto a lo que indican las diversas fuentes referidas al tema, en el sentido de que los sectores altos y medios altos son minoritarios, mientras los sectores que abarcan desde la clase media baja hsta la marginal, constituyen el 84,7% del estu­diantado. Esta distribución no parece muy fiel a la realidad pues es contradictoria con lo que señalan los datos y estudios existentes sobre el origen socioeconómico del estudiante venezolano; basta con recordar los niveles de sobrerepresentación que se señalan para los sectores altos y medios a nivel de la educación secundaria. En general esto se explica por la forma en que se solucionó la ausencia de respues­tas, pues se siguió el criterio de asignar la categoría más baja cuando no hubo respuesta.

A pesar de este problema creemos que la información proporcionada es sugerente y constituye un estimulo para mostrar, a través de ella , c ó m o ésta instancia —de selección— se evidencia c o m o antecedentes no neutral desde la perspectiva de las oportunidades reales que se le brindan a los jóvenes de diferentes niveles socioeconómicos.

En el cuadro N° 9, que presenta la distribución de los preinscritos asignados rela­cionando origen socioeconómico con promedio de notas, se puede apreciar que en todos los «niveles» socioeconómicos los alumnos ubicados se caracterizan por te­ner un promedio de notas relativamente discreto. En la distribución se señala entre un 64,3% y un 77,6% de alumnos con notas de 10 a 12; entre un 18,5% y un 29,7% con notas de 13 a 15 y entre un 2,0% y un 5.9% con calificación de 16 o m á s .

El hecho de que a pesar de variaciones, esta pauta sea válida para todos los «nive­les» socioeconómicos establecidos, hace que sea difícil asignar a una u otro una mayor o peor pauta de distribución; no obstante, es importante destacar el hecho de que el «nivel» socioeconómico más alto tiene la proporción mayor de estudian­tes en la calificación más baja —nota 10— donde se ubica el 46,9% de sus integran­tes, mientras para los otros «niveles» la proporción de alumnos en la misma califica­ción oscila entre 23,5% y 29,8% siendo por lo tanto muy inferior.

Ahora bien, si se relaciona este antecedente con los datos presentados en el cuadro N ° 10, que presenta la proporción de preinscritos asignados en primera y sucesivas opciones por condición socioeconómica , se puede apreciar que son los «niveles» altos los que con mayor frecuencia hacen efectiva su primera opción de postulación, oportunidad que en la medida en que se desciende en la jerarquía también tiende a disminuir. La diferencia va de un 84,5% para el «nivel» alto hasta un 73,6% para el sector denominado marginal. En cuanto a la frecuencia con que se hacen efecti­vas las segundas y sucesivas opciones, el cuadro se invierte, correspondiendo a los «niveles» m á s altos las frecuencias menores y a los «niveles» inferiores las frecuen­cias mayores.

En relación a esto, llama la atención el hecho de que sean justamente los jóvenes

166

-1

<

1-o H

CO

o

CO o

o ^

CO

o

CO

h-' o

o ^ CO

o •>*

CM O o ^

CM

Tt

CM

CO O O

^

CM

CM

CO

r-

S

T"~

CO

r».

o d

in S

^

o

CM

I

I I

I II

II II

CO

CO

CO •

o

o

'•5 0 E

2 a. >• o

o

Ë

-o

c o

o

0 o

o

(0

Z_

O

>

ce

c 9 -<

o

3

O-

O

n

O

•o

(0 o

15

3 (0

O

o

w

c 8 Q

.

<

UJ

*o

m

o

ö

II II

o en

d

m

eo

CM

2o

O

U

o s

"¡ ¡i Z

LU

1

1 CO

•*

T^

<o

00 CM

co

00 CM

CO

O) CD

CO

O) 0)

CM o>

CM CO

TT i-00

i- CO

lO

i-

O)

CM CO

•*

•*

<

< *>

LU LAS

O

CM

CO 125

h-CO

CM

CM

CO

h-CO

h-

o ^ 1.0

CO

•* 1.4

y—

CM

^

m

CO 2.1 LTA

<

< EDI

5

•*•

d

h-h.

CO

CT)

If)

,-d

00

CO

^

oo

d

CO

in

^

CM

d

CM -13

o

00 244

T-

CO

m

CM 1.05

•* 2.0

00

r>-3.0

^

oo 4.8

0»

t 5.2

Y—

N. 7.2

<

<

03

< EDI

2

CM

d

q

CO

CM

CO

•»t

CO

CO

CO

CM —

O

d

CM

m

yl CM

00

o>

CM -17

•«*

CM

CM

hi

~

CM

CO

00

in

in

CO

i—

m 1.9

o>

CM 3.4

1—

00 4.0

CO

00 4.6

<

cc LU

CC

03

O

^

d

TT

d

CO

T-

CO

CO

CM

N!

q

CM

i—

T-;

T-

CM

T—

in

CM

OJ

00

CM 1-21

CD

CO

a>

i—

CO

CD

h-in

CO

^

CM

•«r

CM

CM

o

•*

m

CT)

•**

o>

CM

•<

* NAL ARGI

5

CM

O

m

o

N.

r¿

CM

•*

•^

N;

CO

CO

y r-csi

CM

i—t

t^

CM

m

CÓ

CM

CM

CM

CM

CM

m d

o o>

m d

in CM

C0 OÍ

^ ^ CO

V V

2.15 T

-

O CO

r». 4.0 co

O CM

T" T-

6.3 *r

h- O

en CM

10.1 o

N. CM

en CM

10.9 co

co a> CO CM

14.6

_i TOTA

3 co a. O 'c

. 3S

o

-

d) 3

coi

«u

•o

..

ëS

S o

o <o to !=.

¡Ü

« s? E

fe

0) v

•o

h.

si Ü

_

52

• o

3'5 z ra ü

c (n

c

O

<3

"I •o Q

-'ïô *-£

Q

o m

>

c

n <D

T3

0) _

"O

o S

•TT

»

5 o ^

S

.2,0

. o

. c S

8ë

167

CS

o

i 'O

c

o

o

0 o

•5 o

(0

c

>o "5 T

Ï c

o

o

>

1

es •5 c

0) 0

«^ 0> O

.

o

•o

C

O

•o

-a e Z

g

O

R

to

00 5-

CM

ïS

q

CM

1-5

, 1^

•*"

co

jo­

in

co C

O

c\T

<

—

^

O

ce <

S

<

oc U

J oc m

O

r-. C

O

co •^ **>

CO

00 ¿S

m

vç in

2

. •*

à-C

M

^

1-

CM

"

* 00"

^ C

O

•*

CM"

T-"

t o

<

UJ

<

25

O

UJ

O

S

(0

m

v?

00

o

^

o

co

CM

•t"

1-

N.

r-. vç

TT

CO

cd m"

1-

h-

in

S* co

m

CM T

T"

W r-

CM

vÇ

00

*

• C

O

•*

CM"

CM

r-

o>

3*-•

* T

,

cô f

Ñ#

*

0

*~

à

CO

N

=

co

in

CM"

CO

o co

UJ

<

>

l-—

J

z<

<

5

UJ

«2 £

8

«

¿8

,," —"

05

£

°* cri co

y—

CO

P

CB o

CM

O

•t" y-

CO

<°0

>

(0

o o </> c £

Q.

UJ

N

Ul

Z UJ

>

ALTA

(/>

<

O

Z UJ

oc UJ

u. UJ

oc a

CO

^ in

«

'"s 0

co o>

o I»

^

co CM"

co

co

CM

o

CO

o

'S-

o

m

o

1$

5

o

• 0

*"

1-

<M í?

S

55

«0

O

«£

n. O

as

8?

2§ c _!-,_

W

0s

8§

_l <

t-0 1-

5

0

>

W

1 §

i-

8 «•

— —

0>

»

i !

™

s

* !

3

Q)

©

TJ

.1

£

»*§

—

1-0

)

s|*

?£

«

II

es d or no sido

nés, peri aber

O

h.

«C

O

3-0

o

. post ucac rdaz,

S8S

° —

m

O

»•

Dt

•0

~

m

S2¿

T3

C

.

a total i lecimie a UDO 3.53.

œ

n

c <J

•^

œ

<

" •

S-

<0

Q) ~

O

-j

00

CO

D

n

°°»

o

n »

0

3

0 C

d)

Z

n

>.0

estos des y 1 inclu ente:

C

S

«

=>

HJ

T3

ZU

.

ö

3

z

168

de los «niveles» m á s altos los que hacen efectiva su primera opción con mayor fre­cuencia, siendo ellos los que se caracterizan por tener la m á s alta proporción de alum­nos en la categoría de calificación m á s baja, en circunstancia en que es justamente la nota el antecedente al cual O P S U otorga mayor importancia para proceder a la asignación de postulantes. De esta manera se pone en evidencia, en esta etapa de la promoción estudiantil, una nueva instancia donde los mecanismos usados tien­den a privilegiar a jóvenes de origen social m á s alto, al corresponderles a ellos las mejores posibilidades de acceder a la carrera y establecimiento de su preferencia, cosa que pueden hacer a pesar de antecedentes deficientes c o m o ser un mal pro­medio de notas en la secundaria. Para los estudiantes de origen social m á s bajo, la relativa mayor restricción en la posibilidad de hacer efectiva su primera opción de postulación debe entenderse c o m o una dificultad m á s en su ascenso dentro del sistema educativo.

El fenómeno merece ser investigado m á s a fondo. A primera vista la pauta de desi­gualdad detectada aquí pareciera ser concordante con lo señalado anteriormente al hacer referencia a la relación entre postulantes y vacantes para las universidades públicas y privadas. En este sentido bien puede ser que en la medida en que los alum­nos provenientes de los estratos superiores tienen mayores alternativas de elección, no sólo tienen mayores posibilidades de acceder a la educación, sino se benefician también con una mayor facilidad relativa para hacer efectiva su preferencia expresa­da en la primera opción de postulación.

Por otra parte, el hecho de que la frecuencia con que se hacen efectivas segundas y terceras opciones tienda a aumentar en la medida en que se desciende en «nivel» socioeconómico, bien puede estar apuntando a una tendencia de desviación a tra­vés del proceso de asignación de una proporción de jóvenes provenients de estos sectores hacia alternativas menos preciadas. Todo depende de las preferencias mar­cadas y de las estategias seguidas por los estudiantes para conseguir cupo. Sin em­bargo, la desigual orientación de las postulaciones hacia los diferentes tipos de ins­titución y carrera, donde en la determinación del volumen de la demanda se conju­gan por un lado el carácter público y privado de los establecimientos y por otro lado el nivel de prestigio y reconocimiento social de establecimientos y carreras, sugiere la aplicación, por parte del estudiante, de una estrategia para conseguir su cupo. En este sentido, si el alumno sabe o supone que su primera opción tiene una fuerte demanda, es probable que incluya c o m o segunda opción alternativas que supone menos buscada y que aunque menos buenas al menos le garantizan el acceso a una carrera.

En un futuro próximo esperamos mayores antecedentes sobre este aspecto que aquí sólo puede ser planteado c o m o conjetura.

VI. LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL EN EL SUBSISTEMA UNIVERSITARIO En Venezuela, al igual que en la mayoría de los países, la educación universitaria

169

se asocia directamente con la formación de élites y grupos dirigentes del país.

C o m o cúspide del sistema educativo, la universidad constituyen una de las princi­pales vías de entrada a las mejores y m á s reconocidas posiciones ocupacionales y por ello, el acceso a esta institución, según la diferente posición socioeconómica del educando, reviste diferencia en importancia y significación. Asi, para los jóve­nes provenientes de los estratos sociales superiores, la educación universitaria no es fundamental para afirmar su posición social, pero sf puede constituir una modali­dad para ratificarla y otorgarle una m á s actualizada legitimación sobre la base de conocimientos y habilidades adquiridas.

Para los jóvenes de origen socioeconómico medio y bajo, por otra parte, el acceso a una carrera universitaria ha constituido el canal principal de movilidad social asce-dente, por contribuir directamente a otorgar status en primera generación, o bien, por afianzar y mantener un status recientemente adquirido.

La relevancia que tiene la formación universitaria para el futuro social econó­mico de la mayoría de los jóvenes hace que sea importante — c o m o una forma de detectar el grado de de democratización educativa— estudiar cual es la composi­ción social del estudiantado universitario en un pals. En este sentido, de acuerdo al origen socioeconómico de su alumnado, las universidades se pueden considerar m á s democráticas si atienden en forma relativamente equitativa a estudiantes de los diferentes estratos sociales, o bien, menos democráticas, si atienden en forma preferencial a los alumnos de los niveles medio y alto, marginando relativamente a los estudiantes de origen social más bajo. En la primera parte del análisis de los datos que se presentan en este capitulo se intentará una aproximación a este aspecto.

En segundo término, también en relación al subsistema universitario, a fin de enri­quecer el análisis, se ha optado por referirlo a distinciones relevantes al interior del m ismo. En el caso que nos ocupa, se destaca c o m o una diferenciación estructural fundamental la que se establece entre universidades públicas y privadas, c o m o dos ramas que se diferencian m á s allá de los vínculos que establecen con el Estado.

Tomando c o m o base los datos de uno de los estudios m á s significativos en esta área realizando en Venezuela, que se titula Influencia de la condición socioeconó­mica de los padres en el rendimiento de los alumnos del primer año universitario (coordinado por Mercedes Mosquera de Arnal en la Universidad Simón Bolívar), se tratará de mostrar, entonces, dentro de las obvias limitacions que genera el trabajar con información recolectada con propósitos algo diferentes, cuál es la composición socioeconómica del estudiantado universitario venezolano y cómo se manifiestan, al interior del subsistema universitario, diferencias en la composición socioeconómi­ca del estudiantado en diferentes establecimientos. Se busca de este m o d o com­plementar los antecedentes ya expuestos sobre las formas diferenciales en que los diversos sectores sociales logran obtener beneficios a través del sistema educativo.

170

Estratificación social y representatividad El estudio del origen socioeconómico del estudiante universitario se hace tomando de la investigación recién señalada, datos sobre ocupación del padre (cuadro 11) y sobre la educación del mismo (cuadro 13). Estos datos corresponden a una muestra de los alumnos de primer año en cuatro universidades de Caracas.34

En una aproximación a estos datos se realizará un análisis que nos indique la sobre y sub-representación de los distintos sectores sociales en la educación universitaria.

El cuadro N° 11 muestra nítidamente la situación de predominio numérico que co­rresponde en el sistema universitario a los estudiantes cuyos padres tienen una po­sición socioeconómica media elevada, en especial a los sectorers no manuales. Por el contrario, los estudiantes cuyos padres tienen empleos manuales bajos, en el mejor de los casos llegan a un 6,3% en la U C V , a un 1 % en la U C A B y en el caso extremo llegan sumados con los manuales altos a un 2,1% en la Universidad Metropolitana.

C U A D R O N° 11 VENEZUELA: Alumnos del primer año según nivel ocupacional

del padre en cuatro universidades de Caracas

Manual bajo

Manual alto N o manual bajo N o manual alto Desempleados jubilados

UCV 58

178 473 167 51

% 6,3

19,2 51,0 18,0 5,5

USB 19

28 166 112

13

% I

5,6

8,3 49,1 33,1

3,9

Ü C A B

8

66 372 241 101

% 1,0

8,4 47,2 30,6 12,8

UM

78 106

2

%

41,1 55,8

1,0

T O T A L 927 100,0 338 100,0 788 100,0 190 100,0

Fuente: UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR (Venezuela). Instituto de investigaciones Educativas. Influencia de la con­dición socioeconómica de los padres en el rendimiento de los alumnos del primer año universitario (Reglón Capital). Caracas: U S B , 1975. 6 v.

34. SI bien se habla aquí de universidades, el estudio del que se extrae la Información contempla sólo dos muestras representativas de Ingresantes a universidades, los casos de la U S B y de la U M . Para la U C V y la U C A B se contempla muestras de algunas carreras. Por este motivo se aplica aquf también lo que señalara en la nota 30 en el N° 2 del Capitulo IV en el sentido de que es probable que existan sesgos de representatividad.

171

En el cuadro N° 12 donde se muestra la distribución —por niveles ocupacionales— de la PEA masculina en 1971 y la de los padres de los alumnos de universidades públicas y privadas de la muestra, se puede apreciar el grado de sub-representación de los grupos manuales, la importante sobre-representación de los no manuales ba­jos y y la aún más importante sobre-representación de los no manuales altos en las universidades.35

C U A D R O N° 12 VENEZUELA: Relación entre estratos socioeconómicos

en la PEA masculina de 15 años y más para 1971 y en los padres de los alumnos de primer año de las universidades

públicas y privadas de Caracas, período 1972-73

UNIVERSIDADES UNIVERSIDADES PEA PUBLICAS* PRIVADAS MASCULINA

Manual

No manual bajo

No manual Alto

283 22,4%

639 50,5%

279 22,0%

64 5,1 % 1.265

100,00%

78 8,0% 450

46,0% 347

35,5% 103

10,5%

978 100,00%

70,5%

19,1%

9,0% Desempleado Jubilados, otros 5,1% 10,5% 1,4%

TOTAL 100,00%

Fuente: CHI-YI, Chen y Michel Picouet. Dinámica de la población caso de Venezuela. Caracas: Edición U C A B -O R S T R O M , 1979. 464 p. op. cit. UNIVERSIDAD S I M O N BOLIVAR (Venezuela). Instituto de

Investigaciones Educativas.

*: Incluye la U C V y la U S B .

A pesar del grado aproximado que tienen las cifras presentadas, pues no se puede hacer concordar perfectamente la clasificación de las categorías ocupacionales de la PEA con las de la universidad, ellas son lo suficientemente elocuentes como para ser consideradas sustantivamente significativas.

C o m o se ha señalado en otra parte,36 el indicador ocupacional del padre constituye en general una buena aproximación a la situación socioeconómica del individuo y

35. N o se ha intentado presentar una tasa de representación en cada caso pues la categorización utilizada para la PEA masculina no puede ser considerada de coincidente con la categorización de los niveles ocupacionales de los padres de los alumnos. D e hecho fué necesario realizar una serie de ajustes y compatibllizaciones entre ambas modalidades.

36. K L U B I T S C H K O , Doris. El origen social de los estudiantes de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires; U N E S C O - C E P A L - P N U D , 1980. (Dealc. Fichas; 9)

172

en este sentido la información aquí indicada pone en evidencia, una vez más , la pau­ta de estratificación social de los individuos que tienen acceso a la universidad.

Un segundo indicador de origen socioeconómico particularmente Importante, por­que muestra una dimensión sociocultural que no parece claramente presente cuan­do se utiliza el indicador de ocupación, es el de la educación del padre. El cuadro N ° 13 presenta los datos de la población estudiantil en cuatro universidades, clasifi­cada de acuerdo con la educación del padre. Aquí se repite nuevamente la pauta de­tectada en relación a la variable ocupación. En efecto, la proporción de estudiantes cuyos padres tienen educación superior alcanza a un 18,8% en la U C V , a un 30,5% en la Universidad Simón Bolívar, un 33,6% en la Universidad Católica Andrés Bello para llegar a un 57,0% en la Universidad Metropolitana. Por el contrario, los estu­diantes cuyos padres no tienen educación o tienen sólo primaria incompleta alcan­zan en el mejor de los casos a un 10,7% en la U C V , llegan a un 6,9% en la U S B , caen a un 1,3% en la U C A B para desaparecer absolutamente en la U M .

CUADRO N° 13 VENEZUELA: Alumnos de primer año según nivel educativo

del padre en cuatro universidades de Caracas

UCV % USB % UCAB % UM %

Ninguna Primaria incompleta Primaria Media incompleta Media Superior incompleta Superior

23 2,3 83 8,4

366 37,1 158 16,0 172 17,4

19 1,9 166 16J3

3 21 67 42 109 9 97

0,9 6,0 19,2 12,1 31,3 2,6 27,9

6 4

211 19 267 4

253

0,8 0,5

27,6 2,5

35,0 0,5 33,1

0 0 18 13 49 8 98

0,0 0,0 9,7 7,0

26,3 4,3 52.7

T O T A L 987 100,0 348 100,0 764 100,0 186 100,0

Fuente: UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR (Venezuela). Instituto de Investigaciones Educativas. Influencia de la con­dición socioeconómica de los padres en el rendimiento de ios alumnos del primer año universitario (Reglón Capital). Caracas: U S B , 1975. 6v.

173

Para comprender mejor la significación de estas cifras, se presentan en el cuadro N° 14 los datos sobre los niveles educacionales en la PEA masculina para 1971 y la de los padres de los alumnos para las universidades públicas y privadas de la muestra.

C U A D R O N° 14 VENEZUELA: Relación entre niveles educativos en la PEA para 1971

y en los padres de los alumnos en universidades públicas y privadas de Caracas, períodos 1972-73

Ninguna Analfabeta Primaria

Secundaria Diversas ramas Superior

T O T A L

UNIVERSIDADES UNIVERSIDADES PUBLICAS

26 2,0%

537 40,2%

481 36,0%

291 21,8%

1.335 100%

PRIVADAS

6 0,6% 233

24,5% 348

36,79 363

38,2%

950 100%

PEA (N° EN 1000)

1.097,0 36,4% 1.324,5 43,9%

497,6 16,5%

95,4 3,2%

3.014,7 100%

Fuente: CHI-YI, Chen y Michel Picouet. Dinámica de la población caso de Venezuela. Caracas: Edición U C A B -O R S T R O M , 1979. 472 p.op. cit. UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR (Venezuela). Instituto de Investigaciones Educativas.

El cuadro en referencia muestra a simple inspección, la notable sub-representación en la universidad de los alumnos cuyos padres tienen educación secundaria, la muy alta sobre-representación de los estudiantes cuyos padres tienen educación supe­rior, y la relativamente m á s adecuada representación de los estudiantes cuyos pa­dres tienen instrucción primaria. N o puede dejar de destacarse que mientras la PEA de 1971 establece un 36,4% de individuos sin instrucción, en la universidad los alum­nos cuyos padres están en esa situación solo comprenden el 2,0% del total de las públicas y el 0,6% en las privadas; por el contrario, mientras la PEA de 1971 estable­ce un 3,2% de individuos con educación superior, los estudiantes cuyos padres es­tán en esa situación comprenden un 21,8% en las universidades públicas y un 38,2% en las universidades privadas. Estos datos muestran un interesante cambio genera­cional en la educación universitaria venezolana. En efecto, la gran mayoría de los estudiantes constituye primera generación en la universidad.

C o m o información adicional se presenta, en el apéndice. A , un cuadro que muestra la estratificación social del estudiantado mediante un indice de posición socioeco­nómica constituido por un esquema simple de los siguientes indicadores: ingreso

174

familiar, nivel educativo de los padres y nivel ocupacional de los padres.37 Este In­dice, m á s complejo por incluir un mayor número de dimensiones, no es claramente interpretable; sin embargo, vuelve a mostrar una pauta concordante con la de los dos cuadros anteriores aquí presentados.

Estos datos muestran que en el sistema universitario, al menos en el de Caracas, se privilegia sustancialmente a los privilegiados y se da una oportunidad restringida a los no privilegiados.

El uso de ambos indicadores de origen social, tanto en término de estratos socioe­conómicos c o m o de estratos socioculturales, muestra una situación similar. Sin du­da tanto las teorías clásicas de desigualdad educacional con su énfasis en antece­dentes económicos, c o m o las m á s contemporáneas y sofisticadas (como la del ca­pital cultural), reciben apoyo con la información aquí proporcionada.

Estratificación social estudiantil en universidades públicas y privadas Se ha sostenido que los sistemas universitarios público y privado cumplen roles di­ferentes en términos del sector económico y social al cual sirven, c o m o también en cuanto al papel que juegan en relación a la economía y a la sociedad. Así, O.Albor­noz señala que el sector privado, aunque numéricamente más pequeño, estaría apor­tando los contingentes cualitativamente más importantes destinados a los puestos de manejo y control de la economía privada, mientras que el sector público y más específicamente las universidades autónomas, convertidas en establecimientos m a ­sivos que han debido soportar un enorme crecimiento en pocos años, estarían so­metidas a una situación de relativo estancamiento, lo que las habría llevado a bajar su nivel de calidad.38

También Miguel Casas Armengol apunta a una diferenciación en términos pareci­dos al vincular la creación de algunas universidades privadas con intereses especí­ficos de determinados sectores económicos. Señala al respecto «En el caso de la Universidad Metropolitana ella correspondería a una institución m u y ligada a la in­dustria privada, que podría clasificarse según Kratochwill (1975) c o m o un modelo de universidad 'activo —modernizadora' cuya meta principal consiste en formar per­sonal para los sectores de la economía y de la administración y de asegurar el servi­cio del instrumental técnico— científico necesario en este sector».39

Se debe tener presente, no obstante lo arriba señalado, que en las grandes universi­dades autónomas —especialmente en la U C V — el proceso de masif icación, si bien

37. Se utilizaron las respuestas dadas tanto para el padre como para la madre y/o cualquier otra persona de quien dependa el alumno (cinco indicadores en total).

38. A L B O R N O Z , Orlando. La Educación Superior en Venezuela. Caracas: FUNDARTE./1976/ p.p 43-44.

39. C A S A S A R M E N G O L , Miguel. Apuntes sobre la evolución de la Educación Superior en Venezuela, p.p. 115. En: Papeles Universitarios, vol. 1, N ° 4 (Nov.-DIc. 1977).

175

ha significado un deterioro en el nivel académico y consecuentemente en la imagen de ciertas disciplinas, no ha afectado la calidad de un gran número de carreras que mantienen un nivel de excelencia y son hasta hoy en día altamente reconocidas e intensamente buscadas por los estudiantes.

Sin embargo, desde la perspecitva de la igualdad de oportunidades, las referidas afir­maciones no dejan de tener relevancia. Hay estudiantes que por su condición so­cioeconómica están obligados a acudir a las universidades nacionales, aunque en la especialidad de su predilección no sea ese el lugar donde se ofrezcan las mejores oportunidades —mientras otros, por tener una condición socioeconómica elevada, están en condiciones de optar por uno u otro tipo de universidad según sea su m e ­jor conveniencia.

El cuadro N° 11, que permite establecer comparaciones entre cuatro universidades, revela que de acuerdo a la proporción de estudiantes con padres ubicados en el ni­vel ocupacional superior —categoría no manual alta—, las universidades públicas son relativamente menos elitistas que las privadas, siendo la Universidad Central de Venezuela la menos elitista y la Universidad Metropolitana la más elitista. En efecto, mientras en la U C V hay solo un 18% de alumnos con padres ubicados en el nivel no manual alto, en la U M un 55,8% de los estudiantes es de similar procedencia. Por otra parte, al nivel no manual bajo —empleados y pequeños comerciantes—, les corresponde el porcentaje m á s elevado de inscritos en las cuatro universidades, siendo relativamente similar la participación de este sector en cada una de ellas.

Para los niveles manual alto y bajo se vuelve a constatar una diferencia m á s marca­da. En el primer caso, mientras la U C V tiene un 19,2% de estudiantes con dicho ori­gen socioeconómico, éste cae a un 8,3% en la U S B . En las privadas la U C A B presen­ta un 8,4% y en la U M , para la cual solo se dispone de una cifra para las categorías manual y alto y bajo, el porcentaje es ínfimo: un 2,1%.

En el estrato manual bajo, los porcentajes de participación son reducidos, siendo de 6,3% en la U C V y de 5,6% en la U S B , cayendo a un 1% en la U C A B .

El cuadro N° 13 que presenta los datos sobre educación de los padres para alumnos de las universidades mencionadas, muestra una pauta idéntica a la del cuadro N° 11 recién descrito. Nuevamente se nota una clara diferencia entre universidades pú­blicas y privadas. En efecto, mientras en la U C V y en la U S B los hijos de padres con educación superior completa llegan a un 16,9% y a un 27,9% respectivamente, en la U C A B llegan a un 33,1% y en la U M a un 52,%.

Al mismo tiempo, en lo que respecta al alumnado cuyos padres no tienen ninguna instrucción y aquellos que tienen primaria incompleta, se constata que ambas cate­gorías suman un 10,7% en la U C V y un 6,9% en la U S B . En ese mismo rubro la U C A B registra un 1,3% y la U M no tiene un solo caso.

176

En las categorías intermedias de instrucción, a pesar de ciertas inconsistencias, la tendencia señala que en la medida en que se asciende en los niveles educativos, el porcentaje de alumnos en esas categorfas tiende a ser mayor en los estableci­mientos privados que en los públicos.

Vale la pena destacar el elitismo de las universidades privadas que se expresa en el hecho de que un 33% en un caso y más de un 5 0 % en otro, sus alumnos son «he­rederos», en el sentido de que sus padres son también graduados universitarios. Las cifras anteriores son significativas sobre todo si se tiene en cuenta que en la PEA del año 1971 solo el 3,2% de esa población tenia educación universitaria.

En estas comparaciones merece ser destacado el caso de la Universidad Simón Bo­lívar, para la cual los datos revelan una situación intermedia entre los establecimientos privados y el prototipo de la universidad autónoma —la U C V — , situación ante la cual nos parece apropiado recurrir al término usado por O . Albornoz quien la incluye — en su calidad de entidad nacional de carácter experimental— en lo que denomina «privado-gubernamental»40.

Esta sumaria descripción viene a apoyar los planteamientos expuestos anteriormente en el sentido de que hay una diferencia en el origen socioeconómico de los estu­diantes en las universidades públicas y privadas, siendo más alto el origen social de los alumnos que acuden a los establecimientos privados. La forma en que se manifiesta la diferenciación y estratificación al interior del subsistema universitario obviamente refleja solo parte de la multidimensionalidad de este fenómeno. La di­vergencia en la composición social del estudiantado que accede por una parte a los establecimientos públicos y por otra a los «privados-gubernamentales» y a los «pri­vados», contribuye a diferenciar dos subsistemas que se distinguen —tal como se­ñalaran algunos estudiosos del sistema universitario venezolano- de acuerdo a los sectores sociales a los que sirven en preferencia. Los datos muestran a las universi­dades privadas c o m o elitistas y marginadoras de alumnos de origen socioeconómi­co bajo, mientras que las universidades públicas, en las cuales también está pre­sente esa tendencia de sobrerepresentación de los sectores medio y altos, abren un margen para el ingreso de los estudiantes de origen socioeconómico medio ba­jo, en particular la U C V 4 1 . A pesar de que tampoco en este último caso la represen­tación de los diferentes sectores es proporcional a su presencia en la sociedad glo­bal, se debe reconocer que es mayor a lo que muestran las universidades públicas en la mayoría de los países de América Latina, por lo menos aquellas de las cuales se dispone de datos.

40. A L B O R N O Z , Orlando, op. cit. p. 43.

41. Con toda seguridad, c o m o lo muestran estudios hechos en otras partes de América Latina, este análi­sis se enriquecerla si pudiera ser realizado a nivel de facultades, o mejor aún, de carreras. La alta pro­porción de jóvenes provenientes de estratos sociales altos que acuden a carreras prestigiosas ofreci­das en la U C V , c o m o por ejemplo Arquitectura, Medicina, Ingeniería y otras, apuntan al hecho de que también al interior de las instituciones se dan circuitos importantes de estratificación.

177

Esto revela un interesante desarrollo en el sentido de que la tendencia elitista que se da en las universidades privadas aparece c o m o una contracorriente a la apertura de las universidades públicas.

Una vez mostrada la desigualdad existente al interior del sistema universitario, cabe hacer referencia m á s explicita a una interrogante antes planteada, en el sentido de señalar si el notable proceso de crecimiento de la matricula universitaria que tuvo lugar en Venezuela desde los años 60 hasta el presente y que ha significado la masi-ficación del sistema universitario, ha producido un cambio radical en el origen so­cial del estudiantado.

Bajo cualquier patrón de producción científica, para examinar un proceso de cam­bio es necesario tener información referida por lo m e n o s a dos momentos en tiem­po. 4 2 El ideal hubiese sido disponer de una serie temporal suficientemente larga que hubiera permitido tal análisis. Desafortunadamente esos datos no están disponibles, sin embargo, en un esfuerzo por entender la dinámica de este sistema podríamos suponer, en el caso extremo, que en la universidad simple y restrictiva de la época de los cincuenta, el porcentaje de alumnos de origen social medio - bajo y bajo era prácticamente inexistente. Entonces, y por lo que mostró la universidad en 1973, se puede pensar que ha habido un incremento en el contingente de sectores medios y medios bajos, el cual en alguna medida ha alcanzado a los sectores de trabajado­res manuales aunque en una marcada diferencia entre manuales altos manuales ba­jos. N o obstante que la universidad venezolana muestra las características pautas de sobrerepresentación de sectores medios y altos y de fuerte subrepresentación de sectores bajos, debemos concluir que esta universidad ha mostrado una mayor apertura relativa a estos últimos sectores que otras universidades en América Lati­na. C o m o se ha dicho en este trabajo, esta situación se debe atribuir a las universi­dades públicas, cuya apertura a los estratos bajos ha producido una democratiza­ción relativa del sistema que podríamos denominar «democratización acotada».

Vil. CONCLUSIONES

En el presente trabajo se ha intentado examinar, analizando la información de tipo secundario disponible, las consecuencias que un proceso de desarrollo institucio­nal y de crecimiento dé la matrfcula han tenido en la composición social del estu-

42. La única instancia en que fue posible establecer compración en el tiempo, fue con datos sobre el in­greso de los.padres. El cuadro incorporado en el apéndice (ver cuadro B), presenta información sobre el ingreso familiar de los estudiantes de la U C V para los años 1964 y 1974. Aquí se revela que durante el perlpdo en consideración no tuvo lugar un cambio significativo en la composición de los sectores que concurren a dicha universidad. Si bien el perfil para 1974 de desplaza levemente hacia ingresos m á s altos, esto no señala un cambio real en la composición del alumnado, sino que se explica en el necno de que los datos están presentados en moneda de valor no corregido por factor de devaluación monetaria. Esta información, no del todo concordante con los argumentos aquí desarrollados, sólo la consigna­m o s , pues es bien conocido el grado de error a que está sujeta.

178

diantado universitario en Venezuela. En efecto, en un plazo de dos décadas, Vene­zuela ha experimentado un proceso de crecimiento de la matrícula universitaria de 10.657 alumnos en 1958 a 218.392 en 1978, lo que hace que hoy en d(a sea uno de los países de la región con un mayor grado de masif icación en la educación superior.

En este estudio se pretende estudiar si la masificación del sistema fue acompañada de una democratización del mismo, lo cual supondría una alteración radical de las pautas de composición del estudiantado de acuerdo a su origen socioeconómico.

Al respecto, en estudios realizados en otros países de la región que se caracterizan por una larga historia de desarrollo educativo, con sistemas universitarios maduros, se ha revelado que importantes crecimientos de matrículas —en los últimos decenios— no han sido acompañados de un incremento en la democratización de ese nivel, contrariando en este forma las expectativas manifestadas por los adhé­rentes a la teoría de la modernización educativa.

En estas circunstancias, resulta interesante examinar un caso diferente, en el que un sistema estructuralmente limitado y de escaso número de estudiantes hasta fi­nes de la década de los cincuenta, experimenta a partir de entonces un notable de­sarrollo en términos institucionales y de número de alumnos matriculados.

Los datos presentados contribuyen a hacer evidente el hecho de que el origen so­cioeconómico del educando está presente en cada instancia del proceso educativo e incide en la conformación de la trayectoria educativa del estudiante. Las instan­cias estudiadas —elección de tipo de rama en el ciclo diversificado etapa de la pos­tulación a las universidades y etapa de asignación de vacantes— ilustran acerca de la forma en que se diferencia, en el contingente de alumnos, en función de la situa­ción socioeconómica del estudiante. Si bien aisladamente, cada una de ellas cuen­ta de desigualdades menores, es sólo en la medida en que se la visualiza c o m o par­te de un desarrollo acumulativo, el cual se va gestando desde los niveles de la ense­ñanza básica, que se entiende su real trascendencia y significado.

A la luz de estos antecedentes, cobran especial relevancia e interés los planteamien­tos esbozados en el marco de las nuevas perspectivas teóricas que se han desarro­llado en la ciencia de la educación y que procuran una mayor comprensión de estos fenómenos. Nos referimos a aquellos enfoques que, habiendo surgido c o m o reac­ción frente a la corriente tradicional meritocrática —que asigna al sistema educati­vo un rol privilegiado de promoción de la igualdad social—, destacan, por el contra­rio, la vigencia dentro de la institución educativa de una fuerte selección pautada, basada en criterios socioeconómicos. Fundamentado básicamente en una interpre­tación de datos temporales se desmistifica la noción de esfuerzo personal y mérito individual c o m o factor central en la determinación del triunfo o del fracaso del alumno. M á s bien se entiende que la conformación de la trayectoria educativa es un proceso en el cual el antecedente de origen social contribuye a frenar o bien a promover el ascenso gradual del estudiante, dependiendo ésto de un origen bajo o alto en la es-

179

tratificación social. Lo que se describe en definitiva es un proceso pautado y, en importante medida, socialmente inducido. Por esta razón la subrepresentación de los estudiantes provenientes de los estratos sociales m á s bajos en los tramos supe­riores del sistema educativo, se percibe no c o m o hecho causal,no c o m o un fenóme­no pasajero —y c o m o tal atribuirle a imperfecciones circunstanciales que aquejan al sistema educativo— sino m á s bien c o m o un reflejo y al mismo tiempo una reafir­mación de las desigualdades socioeconómicas y socioculturales vigentes en la sociedad.

Los antecedentes de carácter empírico aportados en este trabajo, corroboran las afir­maciones de esta perspectiva teórica e ilustra acerca de la forma en que se imple-menta al interior de un sistema educativo una pauta de estratificación estudiantil. El caso particular en referencia muestra, una vez m á s c ó m o el sistema educativo contribuye a servir mejor a determinados sectores sociales y m e n o s bien a otros, generando una diferencia que en su proyección contribuye a reafirmar el patrón de estratificación social vigente.

N o queremos terminar sin antes recordar, c o m o la señala acertadamente Michael Young,4 3 que debido al hecho de que el mérito constituye una máxima ampliamen­te difundida y aceptada, muchas de estas desigualdades son percibidas c o m o con­secuencia de la aplicación de un principio universal, haciendo que incluso aquellos que resultan perjudicados normalmente no se sientan tratados en forma injusta, y por ello difícilmente formulen criticas. Es importante recalcar, una vez m á s , el he­cho de que situaciones de desigualdad c o m o las que se analizan en este trabajo, c o m o también las ventajas y. desventajas que de ellas devienen, no son un producto de la aplicación justa de un principio universal, sino constituyen pasos de un proce­so de selección pautado en el cual se manifiestan criterios claros de la estratifica­ción de una sociedad y las formas de su reafirmación.

En términos de formulación e implementación de políticas educativas, todo esto con­duce a sostener que para llevar a cabo una efectiva democratización educativa no basta con promover el crecimiento y desarrollo del sistema, pues los limites y las restricciones que imponen los procesos de selección, promoción y distribución es­tudiantil, tienden a anular el efecto igualitario producido por la expansión. Por ello, y a fin de implementar una real democratización, se hace necesario complementar lo anterior con la aplicación de políticas especificas y concretas, orientadas directa­mente a remover barreras y a imponer criterios de igualdad en todas las instancias del proceso educativo.

43. Y O U N G , Michael. The Rise of the Meritocracy. England: Penguin Books, Harmondosworth, Middlesex, 1976. cap. 5.

180

LU

O

O

LU

Û.

<

1 2 livers

c 3

2 CO

3 O

C

0 o

"O

CO

c co S

3

(0

a>

O-o

OC

a

CUAD conómic

S

.2

S «0

5 >o

aci u

•—

« rati

t»

LU LA: EZUE VEN

Q

<

a </>

oc LU

>

Z 3

(0 3 ^ h-<

n ss

_l <

1-

o # s 3 * m

<

o

3 # m

3 #

O

o I o z o o

LU

o o

o (0

o

co"

CM

r—

o

00

r-" y—

O

CO

o

CM

!>-"

LO

•t

o co co"

OJ

CM

o

LO

CM"

CM o

i?5

<

5 CO

C0 3

3 1- 1-<

<

1-

1-

o

o

m CM

(o V

C

M C

O

r- 0

>

i- tO

LO

(O

o

o

O

CO

co" w"

lO C

M

e» co

0

0

•*

o

o

CM" r*."

co co

co •«* o

co

C

M C

M

o

o

CO

CM

ci"

N."

CM

CO

co co

C

» CM

o

o

CO

CO

IO

"CM

" i-

CO

r-» o>

CM

CO

i-

CM

O

O

Q

Q

LU

LU

2

2 co co D

Z

> co

o

oo" «= CM

>

*

CM

Q

m

e» m

o

o

co

o

co"o

"

co

o

CO

CO

o

"i-" CM

oo

í-

CM

T

-

LO en

o" co"

CM

oo co

C

O

í-

o

o

o o>

CM

" N."

•*

o

co

LO co

co O

-» <

m

CO

_ =>

O

Hh

Ol

-1

- <

<

-1

1-

t-3

<

<

i-co co <

co co co co

00' S

CO

o>

y-

S

O

O

•t-

oo

CO

o

o

o

o

CM

co

s o o ^ co <o

o

o

o

o

eo eo eo

_i <

h-o 1-

^ CM

CO,

co" CM.

CM"

CO.

o> CM

<

5 H

LT

CO

o

U

J iT

1-

Z O

Ü

o z z <

o

o

.z

'—

c O

m

"ce

CO

*

"^

— o

Q

) C

•o

to

.sí 2

| o .a 3

C

—

O

s!

13 E

o c

3

CL

•a

_

LU 0)

c T5

•o w

o> E

s « >

0)

— 5

œ

o

•o -o

o

o

3

C

II —

'O

« _

3

<D

N

S c

C

0) 2

_ (u co

sis <

aœ

—

: (0

*~

O -2 m

" m

<DÇQ

•a

3

o3

8 1

1 8

o

go

<

o

_

: Q

4>

<0

s; .2 -

LU

SO

> ,- ».

—

ce

z -o o

3

'5 '5>

<i>

"c 3

U

.

181

C U A D R O B U.C .V . : Distribución del alumnado por niveles de ingreso

familiar para los años 1964 y 1974

Ingreso mensual del grupo familiar x Bs. 0-2.000 2001-4.000 4.000 y más No indica TOTAL Años

1964C)

1974(**)

12.422 (65,8%)

3.320 (60,2%)

2.906 (15,4%)

991 (18,0%)

801 (4,2%)

378 (6,8%)

2.752 (14,6%)

830 (15,0%)

18.881 (100,00%)

5.519 (100,00%)

Fuente: (*) U .C .V . Información Estadística N ° 3 - Caracas, 1964 40 p. (**) U.C.V . Boletín Estadístico N ° 10: ano/electivo 1975 - Caracas, 1976 113 p.

182