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WAMPIA, ENTRE EL PROCESO EDUCATIVO PROPIO Y
EL MUNDO ESCOLAR
Diana Gisela Zapata Salcedo
Andrés Popayán Jaramillo
Inscrito en el proyecto Universidad y Culturas
Directora María Cristina Tenorio
Grupo Cultura y Desarrollo Humano Línea de investigación: Identidad y diversidad cultural
Universidad del Valle – Instituto de Psicología
Trabajo de grado en Psicología Santiago de Cali, Julio 2008
2
WAMPIA, ENTRE EL PROCESO EDUCATIVO PROPIO Y EL MUNDO ESCOLAR
Diana Gisela Zapata
Andrés Popayán
Trabajo de Grado como requisito Para optar por el título de Psicólogo (a)
Inscrito en el proyecto Universidad y Culturas Directora María Cristina Tenorio
Grupo Cultura y Desarrollo Humano Línea de investigación: Identidad y diversidad cultural
Universidad del Valle – Instituto de Psicología
Trabajo de grado en Psicología Santiago de Cali, Julio 2008
3
Agradecimientos
A nuestras familias por su apoyo
Al Pueblo Misak por permitirnos visitar su mundo
A la profesora María Cristina Tenorio por su compromiso incondicional con este trabajo
A los miembros del grupo de investigación “Cultura y Desarrollo
Humano” por sus valiosos aportes a este informe
A todos mil gracias.
Diana y Andrés
4
Nota de Aceptación _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________
Directora del Proyecto
_____________________________________
Jurado
_____________________________________
Jurado
_____________________________________
5
Tabla de Contenido
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................................... 9
I. EL PROCESO INVESTIGATIVO ............................................................................................................. 14
Recorrido ..................................................................................................................................................... 14
Diseño ............................................................................................................................................................ 18
a) Documentación preliminar ....................................................................................................................... 18
b) Exploración ......................................................................................................................................................... 19
c) Participantes ...................................................................................................................................................... 20
Modalidad de Investigación ............................................................................................................. 20
a) Técnicas de Recolección .............................................................................................................................. 21
b) Registro y sistematización ......................................................................................................................... 21
Paradigma Investigativo .................................................................................................................... 22
II. EL PUEBLO MISAK ..................................................................................................................................... 24
Los Misak y Silvia Cauca...................................................................................................................... 24
Organización Territorial .................................................................................................................... 27
División del trabajo ............................................................................................................................... 28
Bienes de Consumo y Capital ........................................................................................................... 31
Alimentación .............................................................................................................................................. 36
Salud ................................................................................................................................................................ 37
Estructura Sociopolítica ..................................................................................................................... 40
Infraestructura ......................................................................................................................................... 42
Ritos, Creencias y Religión ................................................................................................................ 43
Concepción del Tiempo y el Espacio ........................................................................................... 48
La Mujer Misak ......................................................................................................................................... 49
Problemáticas del pueblo Misak ................................................................................................... 54
III. ANTES ................................................................................................................................................................ 67
1. FAMILIA-COMUNIDAD/ESCUELA .................................................................................................. 69
a) El principio de escasez ...................................................................................................................... 70
b)Respeto a la autoridad del padre y mayores .......................................................................... 71
6
c) Permanente contacto con los padres ......................................................................................... 71
d)El Valor de la Experiencia ................................................................................................................ 72
La llegada de la Escuela ......................................................................................................................... 73
¿Cómo fue recibida la Escuela? .......................................................................................................... 74
El lugar que se le fue dando a la escuela ....................................................................................... 77
IV. HOY ..................................................................................................................................................................................... 85
1. ESCUELA -FAMILIA-COMUNIDAD .................................................................................................. 86
Proceso Educativo Propio .................................................................................................................... 86
El Colegio ...................................................................................................................................................... 89
Educación bilingüe .................................................................................................................................. 95
2. EDUCACION Y ESCOLARIDAD: TRAS LARGOS AÑOS DEL PROCESO EDUCATIVO MISAK ......................................................................................................................................... 99
Sobre los Planteamientos Educativos, el Plan de Permanencia Cultural Misak, y sus implicaciones............................................................................................................................................ 100
3. SITUACIONES EN EL ESPACIO ESCOLAR .................................................................................. 109
Curricular y Pedagógico ...................................................................................................................... 109
Los profesores ......................................................................................................................................... 114
Lectura en castellano y comprensión de las enseñanzas escolares ............................... 118
¿Interés por el conocimiento escolar? ......................................................................................... 121
¿Por qué van a la escuela los jóvenes Misak? ........................................................................... 130
¿Para qué está formando el colegio a los jóvenes Misak? ................................................... 132
Escuela-Padres ........................................................................................................................................ 134
Vislumbran la necesidad de cambios............................................................................................ 135
4. CONSECUENCIAS DEL PROCESO EDUCATIVO ....................................................................... 140
La escuela para solucionar los problemas del pueblo Misak ............................................ 140
La escuela transforma la manera de pensar de los Misak .................................................. 141
Transformaciones en la familia-comunidad y sus vínculos con la escuela ................ 147
El nacimiento de la adolescencia en el pueblo Misak ........................................................... 149
V. CONCLUSIONES ...................................................................................................................................................... 153
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................................. 157
7
ANEXOS ................................................................................................................................................................... 161
Anexo 1. Esquema del Proceso Educativo de los Jóvenes Misak ............................................ 162
Anexo 2. Guía de entrevista a Docentes.............................................................................................. 163
Anexo 3. Guía de entrevista a estudiantes de grados superiores ........................................... 165
Anexo No 4. Horario y asignaturas de Grados 6º A 11º en el año 2007. Institución Educativa Agropecuario Guambiano .............................................................................................. 167
Anexo 5 ............................................................................................................................................................... 170
Relación del Personal Directivo y Docente (Año 2007) ...................................................... 170
Asignación Académica de Docentes Secundaria (Año 2007) ............................................ 171
Asignación Académica Niveles de Preescolar y Básica Primaria (Año 2007) .......... 174
8
Lista de Imágenes
Imagen 1. Parque de Silvia Cauca ................................................................................................................... 24
Imagen 2. Turistas tomándose fotografías con una mujer Misak ................................................... 25
Imagen 3. Ubicación del Resguardo .............................................................................................................. 26
Imagen 4. Calle principal Silvia Cauca .......................................................................................................... 26
Imagen 5. Mapa de zonas del Resguardo .................................................................................................... 27
Imagen 6. Distribución de la población Misak en el Resguardo ...................................................... 28
Imagen 7. Jóvenes Misak removiendo la tierra ....................................................................................... 29
Imagen 8. Camino al lote el día de la minga .............................................................................................. 30
Imagen 9. Misak comprando productos en el mercado de Silvia .................................................... 32
Imagen 10. Niños de la Escuela las Delicias en el Comedor Escolar .............................................. 36
Imagen 11. Entrada Hospital Mama Dominga ......................................................................................... 37
Imagen 12. Hospital Mama Dominga. ........................................................................................................... 38
Imagen 13. Cartelera en grado segundo ..................................................................................................... 39
Imagen 14. Estructura del Cabildo del Pueblo Misak ........................................................................... 40
Imagen 15. Con las ofrendas en la Iglesia de Silvia ................................................................................ 45
Imagen 16. Mujeres Misak ................................................................................................................................. 50
Imagen 17. Mujer Misak tejiendo un chumbe .......................................................................................... 52
Imagen 18. Diploma de Mujer Misak ............................................................................................................ 53
Imagen 19. Niños Misak ...................................................................................................................................... 83
Imagen 20. Niña Misak en salón de clases ................................................................................................. 87
Imagen 21. Letrero en los laboratorios de física e industriales....................................................... 88
Imagen 22. I.E. Agropecuario Guambiano .................................................................................................. 89
Imagen 23. 1ra promoción de Bachilleres del Colegio Agropecuario Guambiano ................. 91
Imagen 24. Niños y jóvenes Misak en recreo............................................................................................ 92
Imagen 25. Salón de Clases Grado 7-1 ......................................................................................................... 93
Imagen 26. Estudiantes en el patio del Colegio ....................................................................................... 94
Imagen 27. Clase con profesor Misak y Clase con profesora mestiza ......................................... 109
Imagen 28. Niños de grado 6º en Clase de Música ............................................................................... 112
Imagen 29. Salón de clases Grado 1º .......................................................................................................... 118
Imagen 30. Juegos de niñas ............................................................................................................................. 127
Imagen 31. Biblioteca Institución Educativa Agropecuario Guambiano ................................... 132
Imagen 32. Carteleras en la Institución Educativa Agropecuario Guambiano ....................... 144
Imágenes 33. Tablero e imágenes grado 11 Hora de Descanso ................... 151
9
PRESENTACIÓN
A lo largo de siglos la educación de los pueblos indígenas en el actual territorio
colombiano se dirigió a evangelizarlos y castellanizarlos. Durante la primera mitad
del siglo XX, las instituciones escolares para los indígenas en Colombia siguieron
bajo la dirección de congregaciones religiosas católicas; se buscaba que interiorizaran los valores y la perspectiva occidental, como la única válida. Pero,
después de muchos años, la crítica no se hizo esperar: las temáticas, las prácticas
pedagógicas y la cotidianidad de la escuela, por ser ajenas a los modos de
pensar, aprender y vivir en los pueblos indígenas, por ejemplo en los Misak1,
provocaron no sólo la negación de las identidades culturales y lingüísticas, sino
inequidades en el acceso al sistema escolar y alejamiento de muchos indígenas
de sus comunidades de origen.
Esa crítica, lanzada por indígenas e intelectuales, hacía parte del proceso de
reivindicación cultural que adelantaban los pueblos originarios, principalmente las
comunidades del Cauca, a mediados del siglo pasado, para derrocar ese sistema
escolar civilizador y construir una perspectiva, en la escuela, que tuviera en
cuenta lo propio y que asegurara la reproducción cultural. Después de arduas luchas, el estado colombiano les reconoció a los pueblos indígenas el derecho
legal (ratificado en la Constitución Política de 1991) a adelantar sus propios
procesos escolares.
Los pueblos indígenas a través de diferentes propuestas educativas (educación
bilingüe bicultural, educación bilingüe e intercultural, y etnoeducación) pensaron
que la posibilidad de educarse en contextos propios, más que escolarizarse
tradicionalmente, no generaría los resultados obtenidos con el sistema escolar
nacional. Por el contrario, pensaron que una enseñanza que se basara en las
lenguas originarias y los códigos culturales garantizaría mejores procesos
escolares. Además, existía la expectativa de que la escuela propia contribuiría en
la formación del indígena como indígena, o del Misak como Misak.
Sin embargo, el reconocimiento legal de la diversidad cultural no siempre tuvo los
efectos esperados: es escasa la transformación de las instituciones escolares
nacionales para asumir en la vida diaria los saberes y prácticas de los pueblos
indígenas, por ejemplo, en la renovación pedagógica y curricular; y los procesos
educativos propios no han logrado la formación esperada por las mismas
comunidades, ni han logrado insertarlos en el mundo escolar; por ejemplo, las
cifras de deserción académica o expulsión del sistema escolar hablan por sí solas,
en particular las universitarias.
1 Nombre en lengua Wam a los miembros de la comunidad del territorio de Wampia. Los
españoles empezaron a llamarlos guambianos y a su territorio Guambia.
10
En las universidades públicas, por ejemplo en la Universidad del Valle, a pesar del
aumento de estudiantes indígenas en los últimos años, los índices de
permanencia, graduación y deserción resultan alarmantes:
Ingresos por condición étnica2:
1993 a 1998
Ingresos por condiciones
de favorabilidad (5 años)
1999 a 2002 Ingresos según condiciones
de excepción étnica (4 años)
2003 a 2007 (4 años)
42 196 502 Total 740
Cuadro permanencia y deserción:
Período
C. étnica
Ingresos
Período
2003 a 2007
(4.5 años)
Ingresos
Período
2004 a 07 (3.5 años)
Matriculados
febrero 2007
Porcentaje
permanencia
Porcentaje
deserción
Indígenas
502
299
59.6%
40.4%
Indígenas
Admisión y número de graduados:
Admitidos por
favorabilidad entre
1993 y 1998
Admitidos por
excepción étnica entre
1999 y 2002
Admitidos por excepción
étnica entre 2003 y 2007
(4.5 años)
Admitidos
por período
42
196 502
Total
graduados de
los admitidos
en ese período
8
19%
14
7.1%
Ninguno graduado aún.
Estudiantes activos 59.6%
Índice de deserción 40.4%
Cuatro años antes de que se conocieran estos datos, Gabriela Patiño, psicóloga cultural3, durante su práctica profesional, bajo la supervisión de María Cristina
Tenorio, hizo una exploración sobre las dificultades de inserción de estudiantes
indígenas en los programas universitarios. En su Informe de práctica4 sobre las
2 Datos de seguimiento consolidados por el Proyecto Universidad y Culturas, en Noviembre del
2007, a partir de la información de la hoja académica de cada estudiante en Registro Académico, Universidad del Valle, sede Cali. Antes de este proyecto, no se había hecho seguimiento, y tan
solo algunos directores de programa y profesores manifestaban su preocupación por el fracaso de
estos estudiantes, sin que se supiera qué tan grave, ni generalizada era la situación. 3 Miembro del grupo Cultura y Desarrollo Humano, del Instituto de Psicología, y posteriormente miembro fundador del Proyecto Universidad y Culturas, Universidad del Valle, sede Cali. 4 Estudio Exploratorio con tres estudiantes indígenas: Experiencia de Transición de su comunidad
de origen a la universidad (2003). Instituto de Psicología, Universidad del Valle.
11
experiencias en la universidad de indígenas Nasa, describía de manera precisa las
difíciles situaciones y problemas que vivían, y aún viven, los estudiantes
indígenas en la transición de su comunidad a la universidad. Planteaba los
múltiples aspectos que influían en el cambio de vida de su comunidad de origen a
la vida universitaria; los cuales iban desde la historia escolar y la relación con el
mundo escolar, hasta el tipo de relación que establecían con el otro. Describía, en
el plano académico, dificultades con la cotidianidad escolar, con las modalidades
de enseñanza, con la lectura y escritura, con el manejo de la lengua de origen y
del español… El fracaso académico no daba tregua y truncaba la permanencia
universitaria anhelada.
Para Patiño era necesario que la institución escolar diseñara y ejecutara medidas
y programas de apoyo y/o acompañamiento a los estudiantes indígenas que ingresaran a sus programas académicos. Decía que aunque la población indígena
que ingresaba a la institución tenía dificultades para enfrentar las exigencias
académicas y las consecuencias psico-sociales del sistema educativo dominante,
no era una mentira que la Universidad no estaba lista para atender a estos
estudiantes.
Este informe de Patiño, sirvió de base a la formulación del Proyecto Universidad y
Culturas5. A este proyecto nos vinculamos inicialmente como tutores y practicante
de psicología, lo que nos permitió conocer las vivencias, encuentros y
desencuentros de los estudiantes indígenas con el mundo escolar y con el mundo
urbano; por ejemplo, si para nosotros estudiar solos o en grupos, ir a la
biblioteca, pedir explicación al profesor, eran prácticas comunes, para los estudiantes indígenas era algo muy novedoso, difícil de comprender y asimilar.
Igualmente, conocer los lugares centrales y el funcionamiento de la ciudad,
inicialmente era difícil para ellos. Además, empezamos a preguntarnos sobre las
razones que tenían los estudiantes indígenas para venir a la universidad, cómo
concebían la universidad antes de la llegada, qué cambios culturales, sociales y
personales empezaban a tener.
Nuestras experiencias y reflexiones, así como nuestras perplejidades, fueron
corroboradas por los informes de acompañamiento a estudiantes indígenas y
afrodescendientes que arrojaban luz sobre la situación académica y sociocultural
de los estudiantes indígenas; sus reflexiones mostraban lo que les significaba e
implicaba ingresar a un mundo escolar-académico exigente, qué era ser indígena
en la universidad, qué era acoger otras culturas... De allí en adelante sería necesario que la universidad creara diversas estrategias que les posibilitaran
permanecer en la educación superior. Sin embargo, la experiencia de
acompañamiento nos indicaba que las insuficiencias en su formación escolar
5 Proyecto adscrito al Grupo de Cultura y Desarrollo Humano, Instituto de Psicología, Universidad
del Valle. El sentido del proyecto ha sido introducir en la Universidad una perspectiva conceptual
de diversidad cultural, a nivel curricular y en la vida académica y social cotidiana. Se inició a
comienzos del 2005.
12
previa eran muy grandes, y no lográbamos dimensionarlas, ni colmarlas con
asesorías puntuales.
A partir de esos dos proyectos nace nuestro trabajo investigativo, exploratorio y
descriptivo. Pretendíamos conocer cómo se daba el proceso universitario en estos
estudiantes; de qué manera ejercían influencia, en su proceso académico, sus
concepciones previas sobre la universidad y sobre la carrera elegida; queríamos
explorar con los jóvenes indígenas que recién ingresaban, cuáles eran sus
expectativas frente a la Universidad y frente a la carrera, y qué estaban haciendo
para enfrentar el desajuste entre esas expectativas y la realidad. Pero, como nos
lo sugirió el indigenista Víctor Bonilla (jurado del proyecto), debíamos hacerle a
éste algunas modificaciones, pues no estábamos partiendo del proceso educativo
que vivían los jóvenes en las comunidades, de su trayectoria escolar previa, ni de la manera como tomaban la decisión de venir a la Universidad. Además, al
delimitar la población de nuestro estudio, decidimos elegir una sola comunidad
étnica y no estudiantes indígenas en general; de allí que nuestra elección fueran,
específicamente, los estudiantes Misak.
A raíz de esas sugerencias y de las indagaciones previas sobre las historias
escolares de estudiantes Misak, en la Universidad del Valle, para nosotros resultó
necesario ir a la comunidad para conocer a fondo el proceso educativo Misak, ya
que sus efectos tienen relación con la permanencia o el fracaso escolar de los
estudiantes. Así, conocer y comprender el proceso educativo Misak y su relación
con el mundo escolar, y los significados de la escolaridad para los Misak, era
fundamental para toda la comunidad, ya que erigieron la educación como un pilar primordial en el proceso de reivindicación cultural: formar a los niños y jóvenes
en saberes y prácticas propias, y, al mismo tiempo, ingresarlos al mundo escolar.
Por otra parte, en la pesquisa bibliográfica que realizamos, no encontramos
estudios que abordaran los procesos educativos propios y la relación con la
escolaridad desde las propias comunidades indígenas. Sólo hallamos estudios que
elaboraron conceptualizaciones significativas acerca de la experiencia de jóvenes
indígenas con lo escolar, pero, desde el contexto universitario. Sólo tres estudios
nos parecieron significativos: el informe de Patiño6, sobre las experiencias de
formación escolar de estudiantes indígenas y su encuentro en la universidad, que
referenciamos anteriormente. El estudio de Sierra7, sobre problemáticas y
permanencia de estudiantes indígenas en la Universidad de Antioquia; y el
estudio diagnóstico que realizó Pancho, A. & otros (grupo investigador)8 con algunas organizaciones indígenas como el CRIC y ONIC, con el auspicio de la
6 Op.Cit. 7 Voces Indígenas Universitarias (2004). Grupo DIVERSER. Medellín: Editorial Universidad de
Antioquia. 8 Educación Superior Indígena en Colombia: Una Apuesta de Futuro y Esperanza (2005). Equipo investigador; IESALC-UNESCO, ONIC CRIC. Santiago de Cali: Publicaciones de la U. de San
Buenaventura Cali.
13
IESALC-UNESCO; éste es un informe breve sobre la educación superior indígena,
desarrollo y dificultades generales que plantean los estudiantes.
Zayda Sierra con su grupo Diverser, de la Universidad de Antioquia, estudiaron
las problemáticas que presentan los estudiantes indígenas en su ingreso y
permanencia en la universidad, detallando los diferentes aspectos que intervienen
en la vida del estudiante indígena: lo institucional9, lo cultural, lo étnico, lo social,
lo académico y lo económico entre otros. El texto es una aproximación profunda a
las experiencias de los estudiantes indígenas, el significado indígena en la
Universidad, el modelo educativo universitario y las propuestas y proyectos de los
indígenas hacia el futuro en la Universidad.
El otro estudio que revisamos fue Educacion Superior Indigena en Colombia (2005). Es una investigacion realizada por IESALC-UNESCO, ASCUN, CRIC, ONIC
y el Ministerio de Educacion Nacional, en la cual se presenta un diagnóstico sobre
la educacion superior indigena. Se muestran una serie de situaciones donde se
evidencian las condiciones de inequidad y discriminación en las cuales se
encuentran los pueblos indigenas respecto a la educación superior. Entre las
principales problematicas que diagnostica esta investigación son: las dificultades
de ingreso de los jóvenes a la Universidad, la falta de recursos económicos para
permanecer en ella, el desconocimiento de políticas y convenios sobre programas
de ingreso y bienestar para comunidades indigenas, la distancia de los centros de
educación y la baja calidad en la educación media, como factor que influye en la
posibilidad de acceso a la educación superior.
Para finalizar, este trabajo consta de cinco capítulos. En el primer capítulo
mostramos el proceso investigativo, el recorrido, cómo llevamos a cabo el
trabajo, y los referentes metodológicos que nos guiaban. El segundo capítulo es
una caracterización del pueblo Misak: su ubicación, su organización territorial, la
división del trabajo, la estructura política, la infraestructura, la religión y las
problemáticas que afronta este pueblo. El tercer capítulo es una indagación sobre
la llegada y la acogida de la escuela en el resguardo, la concepción de la
educación y la escolaridad que tenía el pueblo Misak, hace unas décadas, y el
inicio del proceso de reivindicación cultural. El cuarto capítulo aporta información
amplia y reflexiones sobre el proceso educativo, sus consecuencias, y la
escolaridad en Wampia, así como sus problemáticas. Finalmente, en el quinto
capítulo, planteamos las conclusiones: recuento de cómo ha sido el proceso
educativo del pueblo Misak, sus implicaciones y consecuencias, y algunas sugerencias.
9 Por ejemplo: la no articulación de los contenidos académicos a sus contextos de vida, la no existencia de procesos educativos interculturales, el modelo monocultural de la enseñanza
universitaria, que lleva a que los profesores perciban la diversidad cultural como discapacidad.
14
I. EL PROCESO INVESTIGATIVO
Recorrido
Este trabajo nació de nuestro interés en acercarnos a los jóvenes indígenas que
ingresaban a la Universidad del Valle. Comprender cómo conciben el nuevo
mundo al que han llegado, qué piensan del contexto urbano y universitario,
cuáles son sus prácticas sociales, cómo ha sido la crianza en sus comunidades. La
finalidad de nuestras inquietudes era ahondar sobre ellos como indígenas, más
que indagar sobre sus experiencias universitarias.
Aunque nos aproximamos a una población diferente a lo que se esperaba en un
trabajo de grado en psicología (comunidades indígenas en lugar de niños, o
adultos, o pacientes hospitalarios), pues para muchos psicólogos “la psicología”,
como la única, trabaja con individuos y no con comunidades; además, los
individuos con los que tradicionalmente se ha trabajado son aquellos que pertenecen al mismo contexto cultural del investigador. No obstante, en la
metodología seguíamos un enfoque cuantitativo desde un paradigma neo-
positivista, ya que, durante toda la carrera habíamos sido socializados con este
enfoque. Desde este paradigma cuantitativo nos ayudaría a delimitar la
problemática, seguir los pasos demarcados por él, por ejemplo, emplear unos
particulares instrumentos de recolección de la información (encuestas o tareas
estandarizadas) y unos instrumentos de análisis de la información (análisis del
discurso y contenido, manejo de tablas estadísticas), y sobre todo, ser neutral y
recoger y analizar objetivamente la realidad a estudiar.
Pero al matricular el curso seminario de trabajo de grado en el año 2005, nos
encontramos con el Seminario Permanente en Psicología Cultural -dirigido por la profesora María Cristina Tenorio10- que nos abrió la puerta al enfoque cualitativo;
en el cual la subjetividad del investigador y los contextos culturales son
fundamentales en el proceso investigativo.
Con el informe de práctica en Psicología, presentado por Gabriela Patiño11,
vislumbramos, por vez primera, las dificultades académicas de los jóvenes
indígenas que ingresan a la universidad.
Posteriormente, durante el primer semestre del 2006, participamos en el Proyecto
Universidad y Culturas -específicamente en el acompañamiento a estudiantes
indígenas en el proceso académico- lo que nos permitió precisar la problemática
académica que involucraba a los estudiantes indígenas de la universidad:
10 Docente del Instituto de Psicología, Universidad del Valle. Directora de éste trabajo de grado. 11
Patiño., Op.cit.
15
¿Cuáles son las expectativas de los estudiantes indígenas Misak y Nasas que
ingresan a la Universidad del Valle respecto al contexto universitario y a la
elección de carrera? ¿Cómo viven ellos la relación y el encuentro con la carrera y
con la vida universitaria?
La intención era trabajar con estudiantes Misak y Nasas porque desde el año
2000 había aumentado esta población en la universidad, e igualmente, porque
habíamos tenido acercamientos previos, gracias a nuestra participación en los
acompañamientos a estudiantes indígenas.
Para nosotros, la exploración tanto práctica como conceptual realizada hasta el
momento nos indicaba que los estudiantes indígenas estaban ingresando a la
universidad sin tener claro qué les esperaba, y con expectativas que no correspondía a lo que encontrarían. Durante el acompañamiento académico a dos
estudiantes indígenas (un estudiante Nasa y un estudiante Misak) de primer
semestre, durante el periodo académico Febrero-Junio del 2006, identificamos
que estos estudiantes pensaban que el paso a la universidad era la continuación
del mismo modelo de educación y de relación con el conocimiento que
vivenciaron en las escuelas de sus comunidades. Esto les generó conflictos, pues
estar en la universidad les exigía ser agentes de su conocimiento, ser constantes
en los hábitos de estudio, planificar el tiempo y las actividades según el
calendario académico.
Igualmente, ellos creían que desde el inicio de la carrera iban a encontrar el
sentido de ésta, y su relación con el proyecto de vida personal. Además, ignoraban las implicaciones de la elección de carrera: qué elegir y por qué, qué
les demandará cursar esta carrera, qué habilidades e intereses deben tener y qué
tipo de asignaturas van a cursar.
Esto nos indicaba que era urgente tener un panorama más claro sobre a qué
suponen que vienen los estudiantes indígenas Nasas y Misak, qué esperan
encontrar, cómo viven el primer contacto con el mundo universitario y con la
carrera. Así, y como un medio para empezar a hacerle frente a esta problemática,
pretendíamos llevar a cabo un estudio descriptivo-exploratorio con estos
estudiantes indígenas, que nos permitiera elaborar un diagnóstico sobre su
situación en la universidad, por qué ingresan, cómo permanecen y cómo es la
relación con la academia y el contexto universitario. Para ello, íbamos a trabajar
en la universidad con historias de vida y con los seguimientos académicos.
Pero, después de la primera sustentación del proyecto -segundo semestre del
2006- y tras algunas asesorías con el antropólogo e indigenista Víctor Daniel
Bonilla12 y con nuestra directora de trabajo de grado, la psicóloga cultural María
12 Uno de los jurados asesor al inicio de este proyecto. Él, por cuestiones laborales, viajó a la
Sierra Nevada de Santa Martha para continuar sus trabajos investigativos con la comunidad Arhuaca. Por eso, no continúo como jurado de este proyecto. El otro jurado era Jackeline
Garavito, Psicóloga Cultural.
16
Cristina Tenorio, la problemática fue reconfigurándose. Víctor Daniel Bonilla nos
mostró cómo nuestro proyecto inicial dejaba a un lado todo el proceso educativo
que habían vivido los jóvenes antes de su ingreso a la universidad. Punto clave,
pues comprendimos que las dificultades tenían relación con la historia escolar,
familiar y comunitaria de cada joven. Por tanto, conocer los motivos por los
cuales decidían venir a estudiar, o elegían determinada carrera, nos debía llevar,
necesariamente, a conocer la posición desde las comunidades de origen, Nasa y
Wampia. También, la profesora María Cristina Tenorio nos sugirió tener en cuenta
el contexto originario de los estudiantes: su comunidad, su familia, el sistema
educativo que tuvieron… La idea era tener un panorama más claro de lo que se
supone que los jóvenes vienen a hacer a la universidad, por qué elegían
determinada carrera, qué esperaban encontrar en la universidad, en el mundo
universitario, cuáles eran sus expectativas.
A raíz de esto, cambiamos el abordaje metodológico pues pensábamos que
trabajando con los estudiantes, que ya habían ingresado a la universidad,
podíamos conocer la problemática en sí, sus proyectos de vida (íbamos trabajar
a partir de las historias de vida). Con este abordaje desconocíamos todas las
condiciones que se generan en las comunidades de origen: cómo influye la
comunidad, los profesores, los pares, los factores sociales, económicos y políticos
del contexto.
Ahora bien, con la reconfiguración debíamos indagar sobre la escolaridad previa,
la relación de la familia con la escolaridad, al tiempo que tratábamos de
comprender qué es la escolaridad para la comunidad, ¿está incluida la universidad en el plan de vida de la comunidad?, ¿qué piensan los maestros sobre el proceso
escolar de los jóvenes indígenas? Estas inquietudes aparecieron en el camino y
reconfiguramos el problema de investigación: el Proceso Educativo, la influencia
de la comunidad, la familia y sectores que intervienen. Así mismo, delimitamos la
población: la comunidad Misak, porque era muy pretencioso trabajar con dos
comunidades indígenas, si queríamos indagar por esas historias educativas
previas.
A finales del año 2006 diseñamos un esquema13 que identificaba los actores,
factores y modelos que influían en el Proceso Educativo de los Jóvenes Misak. A
partir del esquema empezamos la exploración por los contextos donde se movían
los jóvenes indígenas: Silvia, Cauca y el resguardo de Wampia. Igualmente, nos
contactamos con dos representantes de la comunidad, un cabildante y un joven Misak, quienes nos hicieron un breve esbozo de las dinámicas escolares de los
jóvenes en la comunidad. Entonces, con la profesora Tenorio perfilamos la
problemática a partir de la siguiente pregunta:
¿Para qué prepara el modelo escolar a los jóvenes Misak?
13 Ver Anexo 1. Esquema del Proceso Educativo de los Jóvenes Misak
17
En el segundo viaje visitamos la Institución Educativa Agropecuario Guambiano –
a media hora de Silvia. Hablamos con dos profesores sobre la situación de los
jóvenes estudiantes; ellos nos sugirieron pedir autorización al Cabildo para
adelantar nuestro trabajo en el colegio. Al gobernador del cabildo y al Comité de
Educación del Cabildo les presentamos la finalidad del trabajo, y acordamos el
plan de trabajo y el seguimiento a la institución escolar.
En ese viaje, cabildantes y profesores, nos contaron a grandes rasgos algunos
cambios en los jóvenes Misak y las dificultades académicas más visibles: los
jóvenes no quieren trabajar en la tierra, sino que quieren trabajar en el cabildo,
quieren ir a fiestas, quieren vestirse con prendas y accesorios de jóvenes
occidentales, se ennovian a temprana edad; y en cuanto a lo académico, los
jóvenes tienen dificultades de lecto-escritura, no realizan los trabajos académicos, pero quieren continuar con los estudios. A partir de esto, logramos
agregarle nuevas preguntas o aclaraciones a la problemática:
WAMPIA, ENTRE EL PROCESO EDUCATIVO PROPIO Y EL MUNDO
ESCOLAR: Conocer y comprender el proceso educativo Misak y su
relación con el mundo escolar, y el o los significado(s) de la escolaridad
para los Misak.
A esto se le agrega preguntas como: ¿por qué un proyecto educativo propio? ¿Por
qué los indígenas Misak deciden escolarizarse? ¿Cómo ha sido la relación de ellos
con la escolaridad? ¿Qué esperan las familias-comunidad de la escolarización?
¿Cuál es la relación de estos jóvenes con el aprendizaje escolar? ¿Cómo acogen y perciben los jóvenes las enseñanzas de la educación propia y de la educación
oficial? ¿Cómo asume el colegio su papel de educar?, entre otras.
Por otra parte, este es un estudio exploratorio-descriptivo cuyo propósito es
Conocer y comprender el proceso educativo Misak y su relación con el mundo
escolar, y el o los significado(s) de la escolaridad para los Misak.
Además, lo realizamos bajo el enfoque de la Psicología Cultural, definida por
Richard Shweder14 como la disciplina que estudia la manera en la cual las
tradiciones culturales y prácticas sociales regulan, transforman y permutan la
psique humana. En este sentido, la Psicología Cultural tiene en cuenta los
fenómenos culturales, sociales, políticos e históricos que afectan las identidades
de las personas. Para la Psicología Cultural, la psique se construye en la interacción con los otros. Además, los psiquismos no son iguales para todas las
culturas y no se privilegia uno en particular.
14 Cultural Psychology – what it is? (1990). En Styler, J., Shweder, R., & Herdt, G. (Eds.), Cultural Psychology. Essays on Comparative Human Development. (Fragmentos p.1-2). Cambridge:
Cambridge University Press. Traducción María Cristina Tenorio
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Diseño
El diseño en la investigación cualitativa se concibe como un plan modificable; las
tareas son susceptibles de revisión y transformación, se puede iniciar una u otra
tarea, ninguna tarea es más decisiva que la otra. Respecto a las características
del diseño en la investigación social cualitativa, Galeano señala:
“[En el diseño] la idea inicial se va reconfigurando hasta convertirse en un objeto susceptible de ser investigado desde determinada óptica teórica, perspectiva
metodológica y disciplinar… El diseño es abierto tanto a lo que concierne a la
selección de participantes-actuantes (contexto situacional), como en lo que hace
referencia a la interpretación y análisis (contexto convencional)… Se construye a lo
largo del proceso investigativo siguiendo lineamientos orientadores pero no reglas
fijas, se va ajustando de acuerdo a los avances del proceso investigativo… ”15.
Esta redefinición del diseño durante la investigación, se contrapone a los diseños
cuantitativos, los cuales siguen etapas, un orden rígido en las actividades y un
criterio lógico que permite ir de las preguntas iníciales a las conclusiones
siguiendo ciertas reglas y convenios.
Adoptamos esta perspectiva de la permanente construcción del diseño, porque en
el encuentro e interacción con los sujetos de la investigación, nos vimos
enfrentados, muchas veces, a lo novedoso: realidades, dinámicas, que exigían
revaluar los planteamientos metodológicos y conceptuales con el fin de ajustar el
diseño. Como lo mostramos anteriormente.
Los componentes del diseño cualitativo los presentamos a continuación:
a) Documentación preliminar
Antes de entrar al proceso de formulación del problema, asistimos al Seminario
Permanente en Psicología Cultural coordinado por la profesora María Cristina
Tenorio, con el fin de tener un acercamiento al proceso investigativo desde un
enfoque cualitativo; profundizando en aspectos ontológicos, epistemológicos y
metodológicos.
A partir de esos aspectos, abordamos textos fundamentales; entre ellos están:
“Investigación Cualitativa en Psicología. Rumbos y Desafíos‖ (2000), de González
Rey F.; “Diseño de Proyectos en la Investigación Cualitativa” (2004) y
“Estrategias de Investigación Social Cualitativa” (2004), de Galeano María E.; “La
Vida” (1983) de Lewis, Oscar. Estos textos nos permitieron darle un lugar
privilegiado al sujeto de la acción, tener en cuenta las particularidades
contextuales y culturales, y abordar las diferencias y relaciones entre los
enfoques cuantitativos y cualitativos.
15 Diseño de Proyectos en la Investigación Cualitativa (2004). Medellín: Fondo Editorial
Universidad EAFIT. (pág.28).
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En el proceso de formulación del problema y construcción del marco conceptual,
revisamos textos referidos a psicología cultural, educación superior en Colombia,
educación indígena, políticas estatales, trabajos empíricos sobre la situación
actual de los estudiantes indígenas en algunas universidades del país y
documentos sobre educación elaborados por el pueblo Misak. Entre esos textos se
encuentran: “Cultural Psychology – what it is? Essays on Comparative Human
Development‖. Edit. J.Styler, R. Shweder y G. Herdt, Traducido por M.C. Tenorio;
“Voces Indígenas‖ (2004) producido por Sierra, Z. y el grupo Diverser de la
Universidad de Antioquia; “Educación Superior Indígena en Colombia: Una
Apuesta de Futuro y Esperanza‖ (2005) Equipo investigador; Pancho, A. & otros.
IESALC-UNESCO, CRIC. “Guambianos: hijos del aroiris y del agua‖, Avelino
Dagua; el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak -parte
general- (2006); Quinto Planteamiento Educativo Guambiano (1999); Diagnóstico y Evaluación del Proceso Educativo Guambiano (2002).
b) Exploración
Los primeros acercamientos a los escenarios y estudiantes indígenas en la
Universidad del Valle, los hicimos en la inducción que organizó el Proyecto
Universidad y Culturas (febrero 10 del 2006) y en la reunión de bienvenida
ofrecida por el Cabildo Indígena Universitario (febrero 24 del 2006). En las
inducciones tuvimos conversaciones informales con los y las estudiantes de
primer semestre, y contactamos a tres estudiantes16, dos Misak y uno Nasa, con
16 Un estudiante Misak de Comercio Exterior que tuvo muchas dificultades para adaptarse al
contexto urbano y al mundo académico. Para él era muy duro movilizarse en la ciudad y en la universidad, y vivir solo en un cuarto y no tener contacto con las demás personas que vivían en la
casa. Esta situación era difícil, porque no tenía con quien hablar, sentía que cada persona era muy
independiente y se sentía triste los fines de semana al no tener su familia cerca. Decía que todo el
tiempo pensaba en la familia y anhelaba volver. En cuanto a lo académico, eligió su carrera sin saber en qué consistía y cuáles eran los requisitos
e implicaciones. Él pensaba que la carrera solamente le serviría para comercializar los productos
agrícolas en su comunidad. Las dificultades académicas surgieron en los cursos de Inglés I y en
Matemáticas: no comprendía la escritura en inglés y no sabía pronunciar, a pesar que en el
bachillerato le daban clases de inglés; los problemas en matemáticas se acrecentaron a mediados del semestre, pues se le olvidaba lo que exponía la profesora, no comprendía cuando estudiaba
solo, no estaba en grupos de estudio. A esa fecha ya había pasado el periodo de adiciones y
cancelaciones, por lo tanto no fue posible la cancelación del curso. Sin embargo, con el proyecto
“Universidad y Culturas” se acordó un proceso de acompañamiento en matemáticas, que sería dirigido por un profesional en matemáticas, pero, el proceso no se inicio porque el estudiante
Misak, sin decir nada, se fue y no volvió, después de perder el examen parcial de dicho curso.
A las dificultades académicas, se le agregaba las expectativas de la familia y la comunidad
entorno a la educación de este estudiante. Hasta ese momento, él era el único de su familia y su vereda que ingresaba a la universidad; su madre hacia arduos esfuerzos por enviarle los
alimentos y dinero, según Manuel, sus hermanas se sentían orgullosas por tener un hermano en la
universidad, y sus vecinos estaban pendiente de la llegada de él a la vereda. Cuando él narraba
sus dificultades universitarias, se sentía mal porque no quería defraudar a su familia, ni a sus hermanas, pues era un modelo para ellas. En una ocasión dijo lo siguiente: “si me salgo de la
universidad, no quiero volver arriba [vereda de Silvia], de pronto me quedaría trabajando”.
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los cuales iniciamos procesos de acompañamiento académico durante el
semestre.
Igualmente, participamos en el curso Práctica Formativa17, cuyo objetivo era
formar tutores que acompañaran académica y socialmente a estudiantes que
ingresan a la universidad por cuota de excepción étnica: estudiantes
afrodescendientes e indígenas.
El año pasado, después de reformular la problemática y la metodología, y de
llegar a acuerdos con el Cabildo de Wampia, iniciamos el trabajo de campo en el
municipio de Silvia, Cauca, y en el resguardo de Wampia. Visitamos los lugares
donde los jóvenes estudiantes se mueven: la Institución Educativa Agropecuario
Guambiano, la plaza de mercado, el parque principal y lugares comunitarios. Además, nos hospedamos en la comunidad, con el fin de conocer un poco sus
saberes, prácticas y tratar de entender su forma de pensar. También realizamos
entrevistas y encuentros con mayores, profesores, directivos, estudiantes y
comuneros.
c) Participantes
En la exploración pretendíamos acercarnos a los jóvenes estudiantes, profesores
y directivos de la Institución Educativa Agropecuario Guambiano; no obstante,
vimos la necesidad de encontrarnos con mayores, cabildantes, padres y madres de familia, y con algunos profesores y directivos de las instituciones escolares de
Silvia, Cauca.
Modalidad de Investigación
Empleamos “La Etnografía” como modalidad de investigación, la cual se concibe
como descripción, registro y análisis, ya sea de una realidad específica, de una
escena cultural o de patrones de interacción. También es una práctica reflexiva,
pues el conocimiento que construye el investigador se relaciona y depende del
tipo de interacción que ha establecido con los sujetos de estudio, de su objetivo y
de la idea que esos otros han construido de él.
Era imposible continuar con las Historias de Vida, y pretender conocer la historia
académica, cultural y las razones para estudiar de los jóvenes Misak, pues no
teníamos en cuenta el contexto cultural y la comunidad que influían en esas
razones. Por eso, al reformular la problemática, era necesario que la modalidad
investigación cambiara. Así, la etnografía nos ayudaba a comprender no solo el Finalmente, se fue de la universidad por todas estas dificultades académicas y sociales, pero, actualmente estudia una carrera técnica, manejo de empresas agropecuarias, en su comunidad.
Los otros dos estudiantes eran: un estudiante Misak de Licenciatura en Historia que tuvo
dificultades en lecto-escritura, pero que continúa con sus estudios; y un estudiante Nasa de Tecnología Química, cuyo proceso académico ha sido satisfactorio. 17 Adscrito al Proyecto Universidad y Culturas.
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mundo de los Misak, sino los significados que tienen la comunidad hacia la
escolaridad, porque no nos quedamos solamente con los discursos de los
participantes, sino que a partir de la descripción, registros y análisis de las
prácticas e interacciones, pudimos tener una mirada global de la situación
educativa de la comunidad Misak.
A partir de las características de la etnografía como modalidad de investigación,
planteamos las técnicas de recolección, registro y sistematización.
a) Técnicas de Recolección
Observaciones: las primeras observaciones las hicimos en el pueblo de
Silvia Cauca, especialmente en la plaza de mercado y en el parque
principal. La intención era conocer el contexto urbano y rural en el que se
mueven los Misak, y analizar las interacciones entre los Misak y los
habitantes del pueblo. Las segundas observaciones las hicimos en los
salones de clase. El objetivo era identificar y analizar las prácticas
pedagógicas, el desempeño académico del estudiante, las interacciones
profesor-estudiante y estudiante-estudiante. Las terceras observaciones las
hicimos en los espacios de la institución escolar y en los espacios
comunitarios, ya que, nos parecía importante saber qué se hace por fuera
de las clases.
Entrevistas semiestructuradas: como el acercamiento a la situación de los estudiantes indígenas se hace a través del discurso y las prácticas no solos
de ellos, sino de profesores, directivos, etc., privilegiamos la realización de
entrevistas con cada participante, y al mismo tiempo las observaciones. A
parte de las entrevistas acordadas, tuvimos encuentros informales con
varios participantes.
Revisión documental: aparte de los textos que nos permitieran comprender
los hallazgos, y los textos metodológicos, revisamos tres textos sobre
educación, elaborados por el pueblo Misak: el Plan de Crecimiento y
Permanencia Cultural del Pueblo Misak -parte general- (2006); Quinto
Planteamiento Educativo Guambiano (1999); Diagnóstico y Evaluación del
Proceso Educativo Guambiano (2002), para contrastar la información que
recogíamos con la información que el mismo pueblo tenía. Registro fílmico y fotográfico: para mostrar las prácticas pedagógicas, las
interacciones entre los participantes, las dinámicas al interior y fuera de la
institución educativa, y para identificar el contexto.
b) Registro y sistematización
El registro y la organización sistemática permiten que aparezca información
subyacente, o explícita pero no verbal, de tal manera que no quede por fuera del
análisis. Hace visibles las inconsistencias, las discordancias o contradicciones, las
ideas más fuertes, los afectos ligados a sus ideales y a sus planes; por ejemplo,
revisar las grabaciones o fotografías nos permitió identificar y analizar prácticas y
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situaciones que estábamos obviando: como el caso de la forma como exponían
los estudiantes al salón.
a). Guías de preguntas: elaboramos estas guías18 con el fin de orientar no sólo las
entrevistas, sino que focalicen la recolección de información. Las entrevistas las
grabamos y tratamos de transcribirlas literalmente.
b). Diario de campo: cada uno registró las observaciones, eventos, situaciones,
conversaciones, encuentros, en fin, todo lo que sucedió durante el trabajo de
campo.
Paradigma Investigativo
Finalmente, planteamos desde qué paradigma de investigación nos ubicamos:
La visión que guía al investigador, es lo que definen como Paradigma; es un
sistema de creencias en el que se conjuga opciones fundamentales como la
ontológica, epistemológica y metodológica. Desde esta postura, trabajamos de
acuerdo al paradigma Constructivista (Guba & Lincoln)19 ó como lo ha llamado
Martín Packer, Paradigma Interpretativo.
A continuación, presentamos unas breves características del paradigma Constructivista o Interpretativo:
a). Comprender las realidades subjetivas e inter-subjetivas: desde la cosmovisión
de los sujetos sociales comprender “las lógicas de pensamiento que guían las
acciones sociales”. No hay una realidad objetiva, sino múltiples e intangibles
realidades que al ser construcciones de los individuos son susceptibles de
modificaciones. No solamente se comprende las construcciones de los individuos
sino del propio investigador.
b). La investigación es ideográfica: se buscan las ideas compartidas que dan
sentido al mundo de los sujetos de la investigación, se logra a través de la
interacción del investigador y los sujetos.
c). Relación inter-subjetiva entre el investigador y los sujetos: en esa interacción
se logra el conocimiento de las realidades, y los “hallazgos” son creados en el
proceso de la investigación. En el paradigma Constructivista los valores son
ineludibles de la investigación, a la vez la ética es intrínseca y hay un compromiso
por el cambio de los sujetos.
18 Ver Anexo 2. Guía de entrevista a Docentes 19 Paradigmas que Compiten en la Investigación Cualitativa (1994). En Denzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.), Handbook of Qualitative Research. Thousan Oaks, Ca., Sage. Traducción de Anthony
Sampson.
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En resumen, en este paradigma se privilegia la comprensión y transformación de
la realidad social; el reconocimiento de las prácticas sociales, rescatar el mundo
de la interioridad de los sujetos sociales; el punto de partida no es la teoría, es el
punto de llegada, es decir, no se trata de comprobar hipótesis a partir de unos
hechos, sino reconocer la interdependencia.