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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
TEMA:
DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIÑOS CON
TRASTORNO AUTISTA PREVIO AL INGRESO A LA ESCUELA REGULAR
Trabajo Final de Grado presentado como requisito para optar al Grado
de Magister en Educación Especial.
Autora:
ADRIANA PAOLA ALAVA JARAMILLO
Directora:
PH.D. MERCEDES ANGÉLICA GARCÍA PAZMIÑO
Quito – Enero – 2016
ii
CERTIFICACIÓN DE TRABAJO DE GRADO DEL ESTUDIANTE
Yo, Adriana Paola Alava Jaramillo, declaro bajo juramento que el trabajo aquí
descrito es de mi autoría y no ha sido presentado para ningún grado o
calificación profesional.
Además de acuerdo a la ley de propiedad intelectual, todos los derechos del
presente trabajo de grado, por su registro y normativa institucional vigente,
pertenecen a la UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL.
Adriana Paola Alava Jaramillo
C.C. 0921573051
iii
CERTIFICACIÓN DE LA DIRECTORA
En mi calidad de Directora de Trabajo de Grado de la Srta. Maestrante Adriana
Paola Alava Jaramillo, previo a la obtención de Grado de Magister en
Educación Especial, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y
disposiciones emitidas por la UNIVERSIDAD TECNÓLOGICA EQUINOCCIAL,
por medio de la Dirección General de Posgrados, para ser presentadas a la
evaluación por parte del tribunal examinar que se designe.
En la ciudad de Quito a los 09 días del mes de noviembre del 2015
Atentamente,
Dra. Mercedes Angélica García Pazmiño, Ph.D
DIRECTORA
iv
DEDICATORIA
Dedico de manera especial este trabajo a Dios y a mi familia, mis padres
Richard Alava y Lucrecia Jaramillo, quienes son pilares fundamentales en mi
vida, que con amor me han transmitido motivación y deseos de superación
personal y profesional; a mi sobrina Ana María, para quien anhelo ser ejemplo
de lucha por el cumplimiento de las metas trazadas.
v
AGRADECIMIENTO
Le agradezco a Dios y la Virgen María por la vida y la bendición de
poder realizarme en aquello que me mueve y me hace sentir viva que es el ser
parte del día a día de niños con NEE asociadas o no a la discapacidad.
A mi familia, entre ellos mis padres y hermanos, quienes me apoyan en todos
mis proyectos de vida y a mis tíos Lothar y Luisa Klaber por el voto de
confianza a mi responsabilidad.
A mi tutora Mercedes García, por la paciencia y la guía constante en el proceso
de la presente investigación.
A Maximiliano, por alentarme con tu ejemplo de perseverancia y ardua
responsabilidad en los estudios, por tu amor que me alienta y me exige a dar lo
mejor de mí.
A mis amigas y colegas, pues con sus exigencias, humor y cariño han sido un
soporte invaluable en todo este proceso educativo.
Finalmente pero sin desmerecimiento, a la Universidad Tecnológica
Equinoccial y a mis profesores quienes han sido excelentes facilitadores y
mediadores, expertos en las materias impartidas en los salones de tan
prestigiosa Institución.
vi
RESUMEN
El ser humano es un ente social, posee la capacidad de emitir sonidos y
decodificar los sonidos de otros de su especie. Es el lenguaje, el cual puede
ser gestual, verbal y no verbal. Pero éste requiere de otras capacidades, tanto
lingüísticas, así como de otros procesos mentales, para poder mantener una
comunicación. Estas habilidades comunicativas están inmersas en el
desarrollo evolutivo del lenguaje. La población de estudio de la presente
investigación son los niños con autismo, quienes pueden o no estar afectado el
lenguaje verbal; en cambio las habilidades comunicativas es un factor de déficit
común en estas personas, por lo cual es esencial que puedan tener acceso a
un plan terapéutico individual, que les permita desarrollar estas habilidades
comunicativas y más aún si están próximos a iniciar la etapa escolar, siendo
éste el objeto del presente estudio, debido a que la demanda social se
acrecienta en el ámbito educativo. Es primordial proporcionar una herramienta
terapéutica para la adquisición del lenguaje a temprana edad de acuerdo al
nivel de autismo, recordando que el autismo se presenta en varios niveles
clasificados por la intensidad en que se presentan sus características y la
frecuencia con que se da en todo contexto que se encuentre el individuo. Es
así como el presente trabajo investigativo diseñó una propuesta basada en el
Sistema de comunicación por intercambio de figuras denominado PECS, para
fortalecer las habilidades comunicativas en niños con trastorno espectro
autista, como medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que
permitan fomentar al máximo el desarrollo académico y social, favoreciendo a
la vez la inclusión en la educación ordinaria.
Palabras claves: Autismo, comunicación, escolaridad, desarrollo.
vii
ABSTRACT
The human being is a social being, has the ability to make sounds and decode
the sounds of others of their kind. It is the language, which can be gestural,
verbal and nonverbal. But this requires other skills, both linguistic and other
mental processes, to maintain communication. These communication skills are
embedded in the evolutionary development of language. The study population
of this research are children with autism, who may or may not be affected verbal
language; however communication skills is a factor common deficit in these
people, so it is essential that they have access to an individual treatment plan
that allows them to develop those communication skills and even more if they
are to start school next stage, being this is the subject of this study, because the
social demand is increasing in education. It is essential to provide a therapeutic
tool for language acquisition at an early age according to the level of autism,
remembering that autism occurs in several levels classified by the intensity of
their characteristics are presented and the frequency with which it occurs in any
context that the individual is. Thus, the present research work designed a
proposal based on communication system exchange figures called PECS, to
strengthen communication skills in children with disorder autism spectrum, as
measures of effective individualized support in environments which encourage
the maximum academic and social development, while promoting inclusion in
mainstream education.
Keywords: Autism, communication, education, development.
viii
INDICE
Tabla de contenido
CERTIFICACIÓN DE TRABAJO DE GRADO DEL ESTUDIANTE .......................... ii
CERTIFICACIÓN DE LA DIRECTORA ...................................................................... iii
DEDICATORIA .............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... v
RESUMEN ...................................................................................................................... vi
ABSTRACT ................................................................................................................... vii
1. Introducción ............................................................................................................ 12
2. Contextualización del problema ............................................................................. 14
3. Antecedentes científicos ......................................................................................... 18
4. Marco Teórico ........................................................................................................ 20
5. Justificación ............................................................................................................ 24
6.1. Objetivo General .............................................................................................. 25
6.2. Objetivos Específicos ...................................................................................... 25
7. Hipótesis ................................................................................................................. 25
8. CAPITULOS .......................................................................................................... 26
Capítulo I .................................................................................................................... 26
8.1 LA COMUNICACIÓN ........................................................................................ 26
8.1.1 Definición de Comunicación. ................................................................... 26 8.1.2 Habilidades comunicativas. ...................................................................... 28
8.2 TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA .................................................... 31
8.2.1 Conceptualización del autismo. ................................................................ 31
8.2.2 Habilidades comunicativas en niños con autismo. ................................... 32 8.2.3 Implicación de la comunicación y el ingreso escolar. .............................. 35
CAPÍTULO III ........................................................................................................... 37
8.3 SISTEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN .... 37
8.3.1 Definición de los SAAC. .......................................................................... 37
8.3.2 Aplicación de SAAC en niños con autismo. ............................................ 39 8.3.3 Importancia de la aplicación de SAAC en niños con autismo previo al
ingreso escolar. ....................................................................................................... 40
9. Marco metodológico ............................................................................................... 43
9.1 Tipo de investigación ....................................................................................... 43
9.2 Diseño de la investigación ............................................................................... 43
ix
9.3 Métodos ........................................................................................................... 43
9.4 Técnicas de investigación ................................................................................ 43
9.5 Instrumento de recolección de datos ................................................................ 44
9.6 Procesamiento y análisis de resultados ............................................................ 46
9.7 Población y muestra ......................................................................................... 46
9.8 Procedimiento .................................................................................................. 47
10. Resultados ............................................................................................................ 48
11. Conclusiones ........................................................................................................ 53
12. Recomendaciones ................................................................................................ 55
13. Bibliografía .......................................................................................................... 56
14. Anexos ................................................................................................................. 59
x
INDICE DE FIGURAS
Figura 1Contextualización del Problema .......................................................... 17
Figura 2 Zonas de Desarrollo- Teoría Socio Cultural ....................................... 21
Figura 3 Enfoque socio- cultural ....................................................................... 22
Figura 4 Comunicación Pre- verbal .................................................................. 27
Figura 5 Relación diádica ................................................................................. 29
Figura 6 Relación de Triada ............................................................................. 30
Figura 7 Influencia del déficit en la comunicación en niños con autismo ......... 33
Figura 8Modelo de comunicación a través de pictogramas ............................. 36
Figura 9 Procedimiento de la Investigación ...................................................... 47
Figura 10 Niveles de autismo ........................................................................... 48
Figura 11 Niveles de Comunicación. ................................................................ 49
Figura 12 Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras .................... 50
Figura 13 Escala de Observación de la Comunicación .................................... 51
xi
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Sintomatología autista ......................................................................... 31
Tabla 2 Clasificación de Sistemas Alternativos de Comunicación ................... 38
Tabla 3 Consecuencias por déficit en la comunicación .................................... 41
Tabla 4 Inventario de Espectro Autista ............................................................. 44
Tabla 5 Escala de Observación de la Comunicación ....................................... 45
Tabla 6 Inventario de Espectro Autista ............................................................. 48
Tabla 7 Comprobación de Hipótesis ................................................................ 52
12
1. Introducción
Se entiende por habilidades comunicativas el conjunto de
destrezas que son parte del desarrollo evolutivo del ser humano, las
cuales están ligadas a la adquisición del lenguaje y se ven afectadas en
varios trastornos que se evidencian desde la niñez.
Es así que uno de los trastornos que evidencian dificultades
comunicativas en el desarrollo desde la primera niñez es el Trastorno de
Espectro Autista. El cual fue definido en 1908 por Bleuer como un
ensimismamiento, para más tarde ser analizado con mayor profundidad
por Kanner en la década de los `30; ambos psiquiatras hicieron énfasis
en el retraso en el desarrollo de los niños que lo padecían. En este
sentido Kanner dio a conocer la triada del autismo, la cual consta de la
incapacidad para relacionarse con otros, las alteraciones del lenguaje y
los movimientos repetitivos.
A partir de su estudio se han realizado varias propuestas acerca de la
sintomatología del trastorno y las áreas más afectadas. Una de ellas es
el pilar del presente trabajo de investigación, la cual es el trastorno
comunicativo definido por Carr (1996), dando prioridad al desarrollo de
habilidades comunicativas verbales (preguntar, responder) y no verbales
(imitar, señalar).
Dicha necesidad imperiosa que moviliza la actual investigación se
adhiere a la realidad social que experimenta el niño con autismo sin
estar preparado como lo es la escolaridad.
El presente estudio tiene como objetivos específicos: determinar las
habilidades comunicativas predominantes en la población de estudio;
identificar el nivel de autismo en los niños del Programa Manos Azules;
aplicar técnicas comunicativas para el desarrollo de habilidades
comunicativas; y comparar la efectividad de las técnicas comunicativas
de acuerdo al nivel de autismo; diseñar la propuesta para fortalecer las
habilidades comunicativas en niños con trastorno espectro autista.
13
El contexto de la investigación fue en el Programa Educativo “Manos
Azules”, ubicado en el norte de Guayaquil, quienes tienen como misión
la atención terapéutica y de educación especial para niños y jóvenes con
Trastorno de Espectro Autista.
La investigación es de tipo cuantitativa y se aplicó un diseño no
experimental, longitudinal; con el método hipotético deductivo, los
instrumentos de recolección de datos son: el Inventario de Espectro
Autista y la Escala de Observación de la Comunicación en Educación
Infantil.
Este estudio comprendió tres capítulos, en el primero se abordó la
definición de comunicación y su interrelación con el lenguaje y la
socialización desde el enfoque Socio- cultural de Vigotsky
En el segundo capítulo se contextualizó el trastorno de espectro autista y
el trastorno de comunicación identificado en ellos, lo cual es el principal
factor que conlleva al desarrollo de conductas inadecuadas.
Lo que conllevó a visualizar en el tercer capítulo las técnicas que
permitieron mediar el desarrollo comunicativo en niños y niñas con
autismo, como son los sistemas alternativos/ aumentativos de la
comunicación, en particular el presente trabajo abordó el Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes - PECS (Frost & Bondy,
1994).
Es así que el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes
(PECS), consiste en brindar las herramientas por medio de la vía visual y
en un contexto determinado, para que se genere comunicación funcional
en el intercambio de los estímulos concretos, objetos, y semi- concreto
como lo son los pictogramas. Es así que esta estrategia proporcionó los
elementos necesarios para que los niños con autismo que fueron
intervenidos desarrollen habilidades comunicativas importantes para el
ingreso a la escuela.
14
2. Contextualización del problema
Las habilidades comunicativas en personas con trastorno de espectro
autista (TEA) han sido poco aplicadas terapéuticamente a lo largo de la
historia, debido al fuerte impacto que tienen las conductas en la
socialización, lo cual crea la necesidad de dar respuestas inmediatas al
cambio conductual, esperando que al mejorar el comportamiento el niño
con autismo optimice su comunicación cuando el orden realmente ha
sido invertido.
Arce (2010) cita a Carr, quien en el año 1996 al relacionar la
comunicación con los problemas conductuales, exponiendo en dicha
propuesta que las conductas disruptivas no solo tienen un objetivo sino
que son el resultado de la imposibilidad de comunicar por otros medios,
una necesidad o interés. Cuando un padre de familia o terapeuta se
enfoca solo en la conducta disruptiva, fácilmente caerá en un enfoque
diseccionado que no abarca la profundidad de la problemática de las
dificultades y necesidades que se presentan en las personas con TEA.
Las respuestas terapéuticas que conllevan a establecer o mejorar la
comunicación de las personas con TEA desembocan en un bagaje de
nuevas oportunidad de desarrollo integral, debido a que no se trata de
mejorar las consecuencias sino de conocer, analizar y aplicar estrategias
terapéuticas a las causas, siendo esta como punto de partida la dificultad
en la comunicación, que evidencia según Arce (2008) la dificultad para
encontrar sentido a su conducta, problema para adecuar las conductas
al contexto y su dificultad para trabajar con el futuro y la anticipación.
Como refiere Blumen su entrevista (s.f.), Grandin menciona que la
incapacidad de comunicarse que manifiestan los niños es la mayor
frustración de un adulto. Temple Grandin tenía un diagnóstico de
Autismo y considerando que en su época existía un conocimiento pobre
del trastorno, su verdadero padecimiento fue el integrarse en la escuela,
Grandin expresa que debido a su dificultad para comunicarse la época
escolar no pudo ser la más provechosa sino más bien se presentó de
15
forma caótica generando en ella conductas disruptivas e inadecuadas
juzgadas severamente por toda la comunidad educativa.
La inclusión educativa a nivel mundial ha sido un gran reto, el cual ha
generado un sin número de desafíos que deben ser asumidos por toda
la comunidad educativa. Cuando dicho término se relaciona a
discapacidad es importante evidenciar que las instituciones educativas
deben recibir capacitación acerca de los tipos y niveles de discapacidad
que tienen los estudiantes que ingresan al ámbito educativo ordinario.
La Organización de las Naciones Unidas (2007) en la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad promueve en el Artículo
24: “Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en
entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de
conformidad con el objetivo de la plena inclusión.”, es decir que las
personas con discapacidad deben recibir atención individualizada que
considere tanto las necesidades específicas como las fortalezas del
estudiante.
A partir de la idea anterior se puede visualizar la problemática de los
niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista, a quienes se ha
vulnerado su derecho a una educación que brinde los apoyos
específicos y eficaces acorde a sus necesidades, entorpeciendo su
capacidad para adquirir, almacenar y evocar información debido a las
necesidades comunicativas propias del espectro que presentan.
Cornago, 2012 explicó la importancia de realizar un trabajo previo al
ingreso escolar. Este incluye tomar fotos de los diferentes ambientes,
personas, materiales y actividades que son parte de la institución
educativa ordinaria. A su vez ella realizó la socialización del TEA y de las
especificidades de su hijo Erick a toda la comunidad educativa,
incluyendo los futuros compañeros del niño.
Las actividades descritas le ayudaron a Erick (2012), para que su
proceso inclusivo sea diferente al de Grandin, pues gozó de información
organizada que le ayudó a establecer una mejor comunicación con su
contexto.
16
El Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (CONADIS) y
el Ministerio de Salud Pública del Ecuador indica que en el 2015 hay un
total de 401,538 personas con discapacidad, de las cuales 7,913 tienen
discapacidad psicológica, lo que evidencia el 2% del total.
En Azuay, Gomezcoello & Ramírez (2010) visualizaron que existen 149
sujetos registrados con discapacidad psicológica, evidenciando que las
personas con autismo se encuentran estadísticamente incluidas en la
discapacidad psicológica según los datos del CONADIS. A su vez Díaz
(2012) junto con seis colaboradores evidenció, bajo un estudio en 161
centros educativos de Quito, que el 0,11% de las instituciones tenía
algún estudiante con autismo, mientras que el 0,21% de los padres
consultados señaló que sospechaba que su hijo era autista. (Castillo,
2013)
Según los datos anteriores en el Ecuador no existe una estadística
nacional de niños y niñas con TEA, aunque se presume un aumento de
diagnósticos del Trastorno y su prevalencia en varones que en mujeres.
Lo cual nos indica la importancia de concientizar a la población, incluso
desde una perspectiva de Estado y poder declararlo Discapacidad
Única.
En el Ecuador, mediante la Ley Orgánica de Discapacidad (2012) en la
Sección Tercera, hace referencia al derecho legítimo que toda persona
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a la
discapacidad goza en cuanto a una educación de calidad, recibiendo
respuestas pertinentes y específicas en cuanto a su individualidad y será
integral, es decir que la comunicación conlleva un factor importante en la
inclusión educativa, debido a su impacto tanto en la socialización como
en el aprendizaje escolar del niño/a con autismo.
Visualizando la necesidad en el desarrollo de habilidades comunicativas
de los niños, niñas y adolescentes con TEA, que se encuentran
destinados a participar inclusivamente en las escuelas regulares, se
destaca la importancia de un trabajo terapéutico previo al ingreso escolar
que puede ser llevado a cabo en el recinto escolar, pero que debe ser
17
prolongado tanto en el tiempo de adaptación como en el transcurso del
año lectivo, pero que no se puede dar sin una debida planificación y es
relevante considerar el contexto propio de cada niño.
En el Programa Educativo Manos Azules donde se atiende a una
población con TEA (15 estudiantes), se evidencia la necesidad de
desarrollar habilidades comunicativas en niños que están próximos al
ingreso a instituciones de educación ordinaria inclusiva (cinco
estudiantes), debido a que señalan la importancia de la comunicación
para el desarrollo de la socialización y de la adquisición de
conocimientos educativos, que van requerir en el proceso educativo.
La problemática precedente permitió plantear la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cómo desarrollar las habilidades comunicativas en niños
con trastorno espectro autista, previo al ingreso a la escuela regular?
Elaborado por: Alava, A. 2015
Figura 1Contextualización del Problema
18
3. Antecedentes científicos
Los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades
(2008) encontraron que uno de cada 88 niños en EEUU tiene alguno de
los trastornos del espectro autista, siendo un incremento del 78% en los
últimos diez años en dicho País.
En el Ecuador no hay una estadística con tal especificidad pero lo que sí
se puede evidenciar es que al incrementar la sensibilización y
socialización del TEA en nuestro país ha aumentado la integración de
niños con diagnósticos como Asperger y Autismo en el ámbito escolar
tanto fiscal y particular, como lo evidencia Díaz (2012) en su
investigación en Quito.
En cuanto al autismo infantil, según Rivière (1988) citando a Kanner
expone que lo más patognomónico, la alteración fundamental es la
incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y
situaciones. La premisa anterior en nuestros tiempos no es una noticia
que nos revele algo nuevo, pero sí es un llamado de atención para darle
la importancia que requiere el desarrollo de las habilidades
comunicativas que van más allá de la lingüística y que precede a la
socialización.
En relación a esta temática la Declaración de Salamanca (1994) acoge
políticas y acciones específicas para la atención de la población con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, a las cuales
Ecuador se ha adherido, siendo importante recalcar que la inclusión de
niños con discapacidad será una prioridad y las escuelas de educación
especial pasaron a ser un puente hacia la escuela regular y un medio de
formación para los profesionales que atienden a las personas con
discapacidad.
En el 2007, la Asamblea General de las Naciones Unidas, alentó a los
Estados miembros a que adopten medidas para concienciar a toda la
sociedad, incluso a nivel familiar, sobre la situación de los niños con
autismo.
19
La Convención de Derechos del Niño y la Convención Sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (2008) velan por la
igualdad en esferas económicas y sociales. Los derechos humanos han
sido motivo de lucha por parte de varios organismos mundiales desde
hace mucho tiempo atrás.
Los sectores más vulnerables de la sociedad ha necesitado que
personas con poder político se involucren en las necesidades que se
desencadenan desde el núcleo de la sociedad, como lo es la familia y
más aún cuando alguno de ellos o todos están en situación de riesgo. La
discapacidad ha sido un indicador de vulnerabilidad no solo para el
individuo sino para la familia, su contexto y para la nación misma.
Por lo tanto en el Ecuador se ha desarrollado una serie de reglamentos
que amparan los derechos de la población con discapacidad, es así que
en el Acuerdo Ministerial 295- 13 (2013) se describe las funciones de las
Unidades de Apoyo a la Inclusión, como la Institución Gubernamental
para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad que están inscritos en las instituciones
educativas fiscales ordinarias y especializadas. Siendo así que establece
una cultura inclusiva, en la que los establecimientos educativos acepten
la diversidad e individualidad de cada niño, niña y adolescente, dando
respuesta a las necesidades que presente cada uno.
Consecuentemente, dichas normativas deben aplicarse a las
necesidades particulares que presentan los niños y niñas con autismo
dentro de la escuela. De esta forma es prioritario implementar métodos
de desarrollo de comunicación ya que esta es el área en la que presenta
mayor déficit como se explica en la caracterización del TEA en el DSMV
(2014) especificando que presentan deterioros de la comunicación social
y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos, lo cual
repercute en su interacción social, aprendizaje y conducta.
Gortázar cita a Wetherby (1986) enfatizando las consecuencias
fundamentales que representa el repertorio restringido de las funciones
20
comunicativas en la interacción social, lo cual si es atendido
oportunamente puede aminorar las dificultades en el aprendizaje y en su
conducta social.
En el Programa Educativo Manos Azules se priorizó la intervención
terapéutica a través de sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación, debido a la necesidad de integrar escolarmente a niños
con TEA, que puedan participar como entes activos en la institución
educativa inclusiva.
4. Marco Teórico
La presente investigación se sustentó en el enfoque histórico-
socio cultural de Vigotsky, (1979), quien describe este ámbito como el
que concibe sistemas superiores para regular las conductas sociales en
el ser humano.
En dicha perspectiva el hombre es considerado un ser histórico-social, lo
cual lo le hace dependiente no solo de un desarrollo meramente
biológico sino de la influencia del contexto y de la historia en la que se
sitúa. A su vez las funciones psicológicas superiores se las distinguen
como propias del ser humano y se evidencian como resultado del
aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones
sociales.
Vigotsky citado por Carrera & Mazzarella en el 2001, propone que el
aprendizaje es previo al desarrollo, debido a que el plano social precede
a la internalización de procesos superiores que se establecen en el
individuo. Dicha interacción y complementación se visualiza en los
postulados de las zonas de desarrollo que se explica en la figura 2.
21
Fuente: Vigotsky 1979 Modificado por: Alava 2015
En la zona de desarrollo próximo se propone la necesidad de
mediadores para un correcto paso de la zona de desarrollo real hacia la
zona de desarrollo potencial; los cuales pueden ser herramientas o
signos que viabilicen un proceso interno en el individuo, generando un
desarrollo a partir de un aprendizaje social.
Debido a que las personas con TEA presentan deficiencias en el ámbito
social, entre otras dificultades, es oportuno señalar que en el niño con
autismo, como lo explica González (2005), se evidencia una marcada
profundidad en su vida interna, puesto que no posee un potenciado
proceso de internalización del plano social, por lo cual se establece que
el niño con TEA se encuentra en la necesidad de contar con mediadores
humanos y/o materiales específicos y estimulantes que promuevan el
paso de la zona de desarrollo real hacia la zona de desarrollo potencial.
ZONA DE DERROLLO
REAL
ZONA DE DERROLLO POTENCIAL
ZONA DE DESARROLLO
PROXIMO
LO QUE EL NIÑO PUEDE HACER POR SÍ MISMO.
DISTANCIA ENTRE LAS DOS ZONAS. REQUIERE MEDIADORES
LO QUE EL NIÑO PUEDE ALCANZAR O LOGRAR.
Figura 2 Zonas de Desarrollo- Teoría Socio Cultural
22
Fuente: Vigotsky. Modificado por Alava. 2015
Desde una perspectiva socio cultural, también Ángel Rivière (s.f.), afirma
que el autismo es una alteración de la comunicación que compromete
las destrezas de las inter-conductas, lo cual se expresa en la deficiente
interacción que es la base para el conocimiento y la afectividad. Por lo
tanto, considera a la educación que se les otorga a los niños con
VYGOTSKY
ENFOQUE SOCIO
CULTURAL
LOS
INSTRUMENTOS Y
SIGNOS
SON MEDIADORES
ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
EL EDUCADOR
PROVOCA AVANCES
QUE NO SE DAN
ESPONTÁNEAMENTE
EN EL NIÑO.
LAS FUNCIONES
PSICOLÓGICAS
SUPERIORES
DESARROLLO NIVEL
SOCIAL
(INTERPERSONAL)
DESARROLLO NIVEL
PERSONAL
(INTRAPERSONAL)
Enuncia
Depende
Infiere en
En la cual
Figura 3 Enfoque socio- cultural
23
autismo, a través de canales específicos junto a la familia y
profesionales, de suma importancia en el tratamiento.
No obstante, a mediados de los años 80, Rivière, amplía su estudio
sobre el autismo a partir de la Teoría de la Mente (ToM), la cual es la vía
para representar el conjunto de estados mentales del otro, que en el
caso de los niños con autismo, está afectada y de dicha forma sus
capacidades de simular, engañar, adivinar, etc.
Se ha evidenciado que los niños con autismo no poseen ToM, y
presentan serias dificultades en la definición del yo y de la construcción
del pensamiento del otro sobre él mismo (Rivière, 2003).
Prizant & Wetherby citando a Castellanos & Rivière (1988), evidencian
que nuestra vida social se basa en la capacidad para atribuir estados
mentales a otras personas, Si esta capacidad está alterada tendremos
como resultado una seria incapacidad para comunicarnos con los
demás.
Es así que se entiende las severas dificultades que presentan los niños
con autismo al verse imposibilitados de inferir sobre un estado mental
externo, lo que revela que al verse afectado su plano social, necesita
medios específicos y eficaces que le promuevan el alcance de
potencialidades que por sí mismos no lo lograrían.
Es decir, que la incapacidad para socializar no es un producto de
dificultades cognitivas sino viceversa, ya que la socialización le permite
al ser humano desde la más temprana infancia poder adquirir
experiencias y aprendizajes.
Al verse incomunicado, la persona con autismo suele permanecer en un
estado de inhibición social, lo cual le reduce posibilidades de desarrollo,
ya que su aprendizaje social no se realiza naturalmente sino que debe
conllevar una intervención especializada.
24
5. Justificación
El impacto de la presente investigación fue pedagógico y social,
debido a que se mejoró la efectividad del aprendizaje y fomentó el
proceso de inclusión educativa para los niños y niñas con trastorno de
espectro autista (TEA).
Se evidenció como aporte que los resultados obtenidos se han
socializado con familias, Centros de Educación Especial e Instituciones
de Educación Regular.
Se empezó a realizar una base de datos, con la cual se puede replicar el
proceso en otros contextos, mejorando así la calidad de vida de muchos
niños y niñas; activando redes de apoyo que han generado conocimiento
y conciencia de las dificultades, necesidades y técnicas específicas para
las personas con TEA, que están próximos a iniciar la vida escolar.
Los beneficiarios han sido niños y niñas con TEA, desarrollando las
habilidades comunicativas y así se ha fortalecido el proceso de
aprendizaje en la inclusión escolar, debido a que se ha trabajado el
lenguaje expresivo como comprensivo a través de sistemas alternativos
aumentativos de comunicación, eje de una comunicación social,
recíproca y con atención, según lo evidencia Gallego, (2012).
La investigación fue viable y factible porque existió el acercamiento a la
población cautiva y se contó con los recursos técnicos- metodológicos
para que niños con TEA fueran evaluados y rehabilitados en habilidades
comunicativas; así también las destrezas de la investigadora, como son
la observación, la especificidad, la objetividad y la capacidad de análisis
para hacer el estudio.
25
6. Objetivos de la investigación
6.1. Objetivo General
Desarrollar habilidades comunicativas en niños con trastorno de
espectro autista previo al ingreso a la escuela regular.
6.2. Objetivos Específicos
Determinar las habilidades comunicativas predominantes en la
población de estudio.
Identificar el nivel de autismo en los niños del Programa Educativo
Manos Azules.
Aplicar técnicas comunicativas para el desarrollo de habilidades
comunicativas.
Comparar la efectividad de las técnicas comunicativas de acuerdo al
nivel de autismo.
Diseñar la propuesta para fortalecer las habilidades comunicativas en
niños con trastorno espectro autista.
7. Hipótesis
Hi: A mayor desarrollo de habilidades comunicativas mejor
adaptación al ingreso escolar de niños con TEA.
Ho: El desarrollo de habilidades comunicativas no dependen del
nivel de autismo.
26
8. CAPITULOS
Capítulo I
8.1 LA COMUNICACIÓN
8.1.1 Definición de Comunicación.
El ser humano siendo un ser social se ve en la necesidad de
relacionarse con otros sujetos, de dicha necesidad surge la
comunicación que se la puede definir como el proceso en el que se
transmite mensajes de una persona a otra bidireccionalmente. Según la
Real Academia de la Lengua Española (2014) el término comunicación
proviene del latín communicāre, el cual se refiere trasmitir, intercambiar
o manifestar un mensaje a través de códigos que se establecen en la
interrelación entre sujetos o grupos.
Lucci cita a Vygotsky quien en su obra Pensamiento y Lenguaje en 1934
recalca que el individuo se apropia del mundo externo a través del
lenguaje por su función comunicativa debido a que por la comunicación
establecida en la interacción ocurren las interpretaciones de los
conceptos y significados.
Si bien es, cierto las definiciones de lenguaje y comunicación no son las
mismas, ya que el lenguaje incluye la formación de palabras, reglas
gramaticales, y de la pragmática, el cual se genera en base a signos,
sonidos o gestos para transmitir una información.
La comunicación es más general y su proceso antecede y sustenta al
lenguaje. Ya que la ausencia del desarrollo de la comunicación se
evidenciará en la dificultad de adquisición de un lenguaje funcional, que
permita a su vez el desarrollo de las funciones cognitivas superiores.
La comunicación es tan importante para las personas que dentro del
estudio del desarrollo del ser humano un área fundamental es el área
comunicativa. Y al encontrarse alguna falencia se presume que habrá
dificultades de socialización o de aprendizaje.
27
Arce en el 2008 cita a Perinat (1986) y a Fröhlich & Haupt (1982) al
describir las características de la comunicación pre verbal de la Figura 4;
las cuales son manifestaciones no verbales que enmarcan el
comportamiento típico para el desarrollo del lenguaje verbal.
Fuente: Perinat (1986) y Fröhlich & Haupt (1982). Modificado por: Alava (2015)
Es así que la comunicación conlleva un proceso de maduración y
evolución pero desde las primeras etapas de la vida del ser humano ya
hay manifestaciones en busca de expresar o trasmitir una necesidad.
Carrera & Mazzarella en el 2001, mencionan el postulado ontogenético
de Vigotsky, el cual indica la existencia de etapas pre intelectuales para
la adquisición del habla y a su vez etapas pre lingüísticas para el
desarrollo de la inteligencia. Lo que afianza la propuesta anterior, la cual
garantiza un primer estadio de la comunicación que es no verbal.
Resumiendo, la comunicación es un acto social, verbal o no verbal que
permite aprender, desarrollar el pensamiento y la capacidad simbólica.
Es decir que a través de la interrelación, las personas desde edades
tempranas emprenden un largo y arduo trabajo a nivel social.
COMUNICACIÓN PRE- VERBAL
Empatía Escucha
activa
Diálogos de
vocalización Imitación Llanto
Figura 4 Comunicación Pre- verbal
28
8.1.2 Habilidades comunicativas.
El desarrollo del ser humano comprende varias áreas de estudio
como son: el área motriz, el área emocional, el área cognitivo y el área
de comunicación y lenguaje.
Mariscal (2008) cita a Vigotsky analizando la importancia de reconocer
que el niño nace y se desarrolla en mundo social que inevitablemente
interactúa e interpreta todos los sistemas de expresión que utiliza el
recién nacido. Es así que Rivière (1986) menciona que es la madre
quien da intencionalidad a las conductas de su bebé y esto llega a
convertirse en una acción significativa para él, es decir que el adulto va
formando o construyendo las intenciones comunicativas del niño desde
su primera infancia.
Algunas de las habilidades comunicativas que se pueden mencionar en
la primera infancia son: la intencionalidad, la imitación, gestos
comunicativos, la atención conjunta, etcétera. La intencionalidad en la
comunicación es una habilidad que se desarrolla en el primer año de
vida del ser humano, surge a partir de una conducta expresiva pero
conlleva el objetivo de que otro sujeto las recepte junto con el mensaje
específico que se desea transmitir.
Por esto, cuando el bebé emite el llanto no se evidencia precisamente
comunicación sino más bien es una conducta expresiva que no tiene una
intencionalidad específica; es el cuidador, que siendo parte del medio
social que rodea al bebé, asocia dicha conducta a una intención.
La imitación desde la perspectiva de Hayes (1984) citado por Rivière se
entiende desde una relación diádica (Figura 5), se da a partir de los 6
meses de vida y es producto de un intercambio social. Es así que las
personas a su alrededor empiezan a tener un significado social, la
importancia del desarrollo de esta habilidad radica en que es base para
otros intercambios sociales ya que supone que no solo el niño está
interviniendo sino el cuidador es quien provee significativamente de
experiencias sociales mediando en el aprendizaje de su futuro lenguaje.
29
Fuente: Hayes 1984. Modificado por: Alava 2015
Luego desde los 2 a 3 años, los juegos que sugieren una función
simbólica dan paso a la imitación de roles, de acciones en sí mismo o a
través de juguetes; así el niño irá entendiendo su contexto social y
aprenderá a dar respuesta a situaciones semejantes.
Mariscal cita a Trevarthen y Hubley, quienes en 1978 clasifican a los
gestos comunicativos en protoimperativos y protodeclarativos; dichos
gestos aparecen de los 9 a 10 meses, siendo los primeros antecesores
de los segundos. Los gestos protoimperativos son los que el niño utiliza
para realizar una petición a través de un medio no lingüístico, es decir se
instrumentaliza al adulto; y los protodeclarativos son los que utiliza el
niño para compartir la atención con el adulto.
La atención conjunta marca a su vez una triada entre el niño, “el otro” y
un objeto/evento (figura 6); se da a partir de los 8 meses. Consiste en
llamar la atención del adulto hacia un objeto o situación, así se marcará
el accionar sobre un objeto y la interacción con el sujeto.
Figura 5 Relación diádica
30
Fuente: Trevarthen & Hubley, 1978. Modificado por: Alava, 2015
Las habilidades descritas anteriormente surgen en la primera infancia,
pero al continuar el desarrollo del ser humano en las edades posteriores
aparece el lenguaje oral y todo su componente lingüístico, pero dichas
habilidades se conservan y maduran.
Por eso es imprescindible que los adultos medien el desarrollo del niño
generando oportunidades para la adquisición del lenguaje a través de las
habilidades comunicativas pre- verbales, lo cual va a potenciar los
procesos de autorregulación y de planificación.
Figura 6 Relación de Triada
31
CAPITULO II
8.2 TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
8.2.1 Conceptualización del autismo.
Arce (2008) recuerda que el término autismo fue usado por Bleuer
en 1908 quien definió como sus características principales un
esimismamiento, un pensar y hablar soñadoras, el desapego de la
realidad, lo cual conllevaba a la definitiva vida interior del individuo.
En la década del 30 y 40 el psiquiatra Leo Kanner encontró tres
síntomas característicos (Tabla 1) que marcaron el punto de partida para
las conceptualizaciones en la actualidad.
Tabla 1 Sintomatología autista
LEO KANNER – EEUU
Causa: Falta de respuesta de las madres a demandas de sus hijos
1. Incapacidad para Interrelacionarse
2. Alteración del lenguaje
3. Movimientos estereotipados y limitados
Fuente: Kanner, 1943. Modificado por: Alava 2015
La Real Academia de la Lengua Española (2014) define al autismo como
“Síndrome infantil caracterizado por la incapacidad congénita de
establecer contacto verbal y afectivo con las personas y por la necesidad
de mantener absolutamente estable su entorno.” Definición que ha sido
causa de protesta por parte de los padres de familia en redes sociales
como Autismo. Diario quienes exigen que dicha definición se cambie por
“trastorno del desarrollo que afecta a la comunicación y a la interacción
social, caracterizado por patrones de comportamiento restringidos,
repetitivos y estereotipados”.
32
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V,
2015) en su quinta edición define al autismo como un trastorno del
desarrollo neurológico, cuyas características diagnósticas son: deterioros
de la comunicación social y en patrones de comportamiento restringido y
repetitivo, a su vez lo cataloga en tres niveles: grado1 necesita ayuda,
grado2 necesita ayuda notable y grado3 necesita ayuda muy notable.
Las características generales que presentan las personas con autismo
según dicho Manual son las deficiencias persistentes en la comunicación
social y en la interacción social en diversos contextos, patrones
restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades; los
síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de
desarrollo, causan un deterioro clínicamente significativo en lo social,
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual y estas
alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o
trastornos de la comunicación.
8.2.2 Habilidades comunicativas en niños con autismo.
Bonilla, Pérez, Guillén, Pérez & Jiménez (s.f.) recuerdan que el
déficit en las habilidades comunicativas presenta problemas
conversacionales tanto como los temas de interés repetitivos,
dificultades para establecer contacto visual y para comprender los
gestos y posturas de los demás.
Molina (s.f) cita a Cortazar (2000), al indicar que todos los niños con
autismo presentan en distintos niveles dificultades en la adquisición de
habilidades comunicativas y prelingüísticas. Siendo dichas habilidades,
base clave para el correcto desarrollo integral del ser humano desde su
infancia.
Las personas con autismo suelen desarrollar trastornos de
comunicación, los cuales son evidentes desde el tercer mes de vida del
niño por ciertas anomalías en conductas y habilidades pre lingüísticas,
como son los llantos descontrolados que no bajan de intensidad al saciar
sus necesidades; no se observa intención comunicativa en balbuceos o
33
sonidos que llega a emitir; no aparece el proceso de imitación de
sonidos o gestos; en la mayoría de casos permanece el mutismo y se
instrumentaliza al adulto. (Molina, s.f.)
Los déficits que presentan en la comunicación se tratan más bien de
alteraciones severas consideradas básicas y previas al desarrollo
lingüístico. Es así que la comunicación no verbal se ve afectada y es la
primera que se visualiza a través de la falta de intención comunicativa, la
incapacidad para compartir un interés con los demás, la dificultad para
comprender el entorno social, así como los intereses, deseos y
emociones de las personas de su contexto. En consecuencia a estas
premisas la comunicación verbal verá implicado su desarrollo en las
etapas y edades comprendidas normalmente (Sainz, 1996).
Fuente: Sainz, 1996. Modificado por Alava, 2015
Como se observa en la figura 7 son varias las consecuencias
conductuales debidas a trastornos en la comunicación en niños con
autismo; así se puede adjudicar como causante esta dificultad, por lo
que las personas con autismo presentan dificultad en cambiar de una
actividad a otra, carezcan del sentido de exploración y hay ausencia o
déficit en la capacidad de llamar o hacer peticiones.
EL DÉFICIT EN LA COMUNICACIÓN DE NIÑOS CON AUTISMO
ANTICIPACIÓN FLEXIBILIDAD
Influye en:
INTENCIONALIDAD JUEGO
Figura 7 Influencia del déficit en la comunicación en niños con autismo
34
Los procesos cognitivos como la anticipación, la flexibilidad, la intencionalidad y el juego no se encuentran desarrollados desde los primeros meses de vida. Esto se evidencia en la carencia de gestos como alzar los brazos cuando se lo va a cargar, no presenta la constante curiosidad en explorar objetos, alteración en la habilidad de llamar o hacer; y la imitación en el juego funcional.
A su vez, cuando los niños sufren de trastornos del sueño, alimenticios o
sensoriales, encuentran que no pueden expresar su incomodidad de la
manera esperada por el adulto y el contexto en general, por lo que se
generan conductas, para nuestra percepción, disruptivas, pero para ellos
es la forma en la que encuentran expresar un malestar interno.
La comunicación, para su estudio se divide en verbal y no verbal, siendo
la comunicación no verbal la que presenta los primeros signos de alerta
ante un incorrecto desarrollo de toda el área de comunicación; mas
incluso cuando adquieren el lenguaje verbal este se muestra con
alteraciones como la ecolalia, la inversión/ confusión de pronombres o la
repetición de frases o palabras sin sentido aparente.
En la comunicación verbal se puede encontrar que los niños con autismo
tienen dificultad en el uso de la mirada, por lo cual el contacto visual no
se afianza y se pierde la habilidad básica para generar una correcta
comunicación interpersonal.
35
8.2.3 Implicación de la comunicación y el ingreso escolar.
El ingreso escolar es un periodo de emoción y ansiedad en los
niños, cuando se da por primera vez los infantes se enfrentan a una
realidad social diferente, que exige de ellos la activación de varios
procesos tanto cognitivos como sociales. A su vez la comunidad
educativa hace lo necesario por brindarle seguridad y confianza para
generar una verdadera y efectiva adaptación a su nuevo contexto social.
Los niños con autismo se enfrentan a dicha realidad con mayores
barreras cuando no se ha realizado previamente un trabajo terapéutico
que comprenda el potenciamiento de sus habilidades comunicativas, lo
cual reducirá su nivel de ansiedad y ayudará a autoregular sus
conductas, debido a que se manejará un mejor nivel de anticipación y de
flexibilidad.
Sanz (1996), recuerda que todos los niños presentan necesidades
educativas, pero especifica que los niños con autismo requieren
específicamente de ayudas propias que responden tanto a sus
debilidades como a sus fortalezas y así pueden acceder a un
aprendizaje significativo.
Como su mayor necesidad se evidencia en el área comunicativa, la cual
influye en su comprensión social, es imprescindible que se les faculte de
estrategias y metodologías que los empoderen de un desarrollo de
habilidades que perdure en sus vidas.
Cornago (2012), propone que luego de haber proporcionado a su hijo
Erick, quien tiene autismo, un sin número de terapias que han promovido
un nivel comunicativo que rompe barreras y estereotipos del autismo; él
puede acceder a una educación inclusiva, la cual debe empezar por la
anticipación de forma visual.
Debido a la necesidad de anticipación de forma visual se usó una
metodología pictográfica para poder equilibrar los niveles de ansiedad de
su hijo, presentándole, en primer lugar, la definición de lo que es el
autismo a través de pictogramas con características de él mismo. De la
36
misma forma de trabajó con la sensibilización de toda la comunidad
educativa incluyendo padres de familia y compañeros de clase de Erick.
Es así que se percibe el impacto que tiene insertar información por el
canal visual en niños con autismo, verbales o no verbales, y que en su
intercambio se pueda generar un proceso de desarrollo de habilidades
comunicativas que en la práctica desencadene un óptimo aprendizaje
escolar y la adaptación al nuevo contexto social.
Figura 8Modelo de comunicación a través de pictogramas
Fuente: Cornago (2012) Modificado por Alava (2015)
En la figura 8 se puede observar una de las herramientas de
comunicación pictográfica que utilizó Cornago en el caso de su
hijo Erick, ayudándole a receptar nueva información y expresar
sus propios deseos, expectativas y dudas.
37
CAPÍTULO III
8.3 SISTEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE
COMUNICACIÓN
8.3.1 Definición de los SAAC.
Molina (s.f.) cita a Tamarit para definir a los Sistemas Alternativos
de Comunicación (SAC) como “instrumentos de intervención logopédica
/educativa…”; estos sistemas se utilizan por medio de códigos que
pueden ser verbales como no verbales, para poder obtener como
resultado una comunicación espontánea y funcional.
Para hacer el respectivo uso de los SAAC`s se debe obtener datos
previos, como lo son los intereses individuales del sujeto y es
imprescindible conocer qué tipo de estímulos son más fiables en
recepción de información, para así distinguir los canales de adquisición
de aprendizaje.
Recordando a Vigotsky, se puede considerar que los sistemas de
comunicación alternativos, empleados con eficiencia se pueden
considerar tanto los instrumentos y los adultos que lo aplican como
mediadores, quienes van a promover el desarrollo de capacidades
propias del sujeto.
En base a esta premisa se puede distinguir la importancia de los
sistemas de comunicación alternativa con ayuda (Tabla 2), los cuales si
bien es cierto tienen condiciones previas a su aplicación, como la
dependencia al material concreto y al nivel cognitivo de la persona, en la
ejecución los resultados a desarrollar las habilidades comunicativas son
más fiables.
38
Tabla 2 Clasificación de Sistemas Alternativos de Comunicación
SISTEMAS SIN AYUDA SISTEMAS CON AYUDA
Exigentes en destrezas
motrices.
Emisor y receptor deben
conocer el sistema.
Constante disponibilidad e
independencia de soportes
externos.
Rapidez y eficacia
comunicativas.
Aplicables muy
tempranamente.
Independientes de la
capacidad mental.
Favorecen el desarrollo
lingüístico y comunicativo.
Son difíciles de dominar.
Demanda mínima de
destrezas motrices.
No exige al receptor
dominar el sistema.
Dependiente de soportes
materiales externos al
propio cuerpo.
Ralentizan la
comunicación.
Retrasan el proceso de
aplicación.
Dependientes de la
capacidad mental.
Favorecen el proceso
comunicativo.
Son fáciles de aprender y
aplicar.
Fuente: Fernández, 2011
Los sistemas alternativos de comunicación sin ayuda se refieren según
Fernández (2011) al proceso del aumento de habilidades comunicativas
sin requerir de mediadores que posibiliten el aumento de la
comunicación, viéndolo desde la perspectiva de Vigotsky el proceso se
lentifica debido a que sin mediadores el niño se queda en la zona de
desarrollo real y no pasa por la zona de desarrollo próximo en la cual
podría recibir el estímulo del adulto o par para la adquisición de nuevos
aprendizajes.
39
8.3.2 Aplicación de SAAC en niños con autismo.
Es importante que los sistemas de comunicación alternativa/
aumentativa, en niños con autismo, sean aplicados constantemente y
bajo un programa específico en el que se establezca los avances y las
dificultades que se presentan y en base a estos resultados se hagan
modificaciones en el uso individual. Mas estos sistemas están llamados
a ser mediadores para alcanzar una nueva habilidad, y en la mayoría de
casos la proyección es que los sujetos con autismo puedan aprehender
dichas habilidades comunicativas que le permitan salir del
ensimismamiento y poder independizarse del sistema comunicativo.
Es bien sabido que las personas con autismo tienen dificultades para
utilizar la comunicación como una herramienta para compartir estados
mentales, por lo que lo normal es que los alumnos se comuniquen para
"instrumentalizar a los adultos". Pero esta función hay que desglosarla
en varias, y a la hora de plantearnos una intervención hay que enseñarle
a: Pedir, rechazar, pedir información (preguntar) y responder.
Un método que pertenece a los SAAC´s es el Sistema de Comunicación
por Intercambio de imágenes (PECS), cuyos autores son Frost y Bondy
en 1994; es aplicable y con muy buenos resultados en niños con
autismo, ya que su conciencia y memoria visual son altamente
funcionales.
Es a través de este método que como señala Rivière (2001) se trabaje
en la comunicación protodeclarativa, en la cual el niño puede tener un
verdadero compartir con alguien la experiencia acerca de algo, en este
caso por medio de los materiales que se proponen como material
concreto, tarjetas hechas en base a fotografías y pictogramas con los
nombres de cada acción, emoción u objeto.
40
8.3.3 Importancia de la aplicación de SAAC en niños con autismo
previo al ingreso escolar.
Valdez en el 2001, cita a Bailey, Phillips y Rutter (1996) quienes
determinan la idea de que el nivel de lenguaje es buen predictor de los
resultados psico- educativos y está asociado con alteraciones de
conducta, rendimiento cognitivo y capacidades de relación social. Es
decir que un manejo terapéutico correcto en torno a la comunicación va
a dar como consecuencia que tanto la socialización como la adquisición
de nuevos conocimientos pedagógicos se afiancen e interioricen en
niños y niñas con autismo.
Los SAAC`s van a proveer de las estrategias necesarias a los niños no
verbales para poder transmitir los mensajes que realmente quieren dar a
conocer, y no responder con rabietas o berrinches, sino poder responder
y hacer peticiones de forma “normalizada” ante el contexto y cultura en
que se desenvuelva el niño, ya que dicho SAAC que se utilice será de
acuerdo a las necesidades propias del sujeto.
Fernández (2011) afirma que toda persona con problemas en la
comunicación se podría como potencial a utilizarlo. Por eso la
importancia en que niños con autismo, que ya se sabe por diagnóstico
tienen dificultad en la comunicación reciban el tratamiento apropiado
para mejorar su calidad de vida y en la etapa escolar puedan gozar de
una experiencia calmada y poco frustrante.
En la tabla 3, se explica cuáles son las conductas que se generan según
la teoría de la mente (ToM) ante los déficits en el área comunicativa. De
esta forma se evidencia que las habilidades comunicativas infieren en
los procesos de empatía, lectura de miradas y expresiones, etcétera, lo
que a su vez tiene consecuencias en la socialización.
41
Tabla 3 Consecuencias por déficit en la comunicación
AREA DÉFICIT/
CAUSA
CONDUCTAS/ EFECTO C
om
un
icac
ión
Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras
personas.
Incapacidad para comprender reglas no escritas o
convenciones.
Incapacidad para comprender las razones que subyacen a
las acciones de las personas
Incapacidad para engañar o comprender el engaño;
Incapacidad para comprender malentendidos
Incapacidad para anticipar lo que otra persona podría
pensar de las propias acciones
Incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de
un hablante.
Incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente por
nuestra conversación.
Incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe
Incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo
a intenciones.
Fuente: Cohen, 1999 Modificado por: Alava, 2015
42
Ante las conductas presentadas en la tabla anterior, se puede deducir
que si el niño con autismo no desarrolla habilidades comunicativas no
verbales, es predecible el futuro social en el que va a estar inmerso.
Pues será dependiente totalmente de un tercero para poder relacionarse
con los demás o con su medio inmediato.
Es imperativo que se tenga claridad que cuando los niños con autismo
leve o de alto funcionamiento, entren a un programa de desarrollo de
habilidades comunicativas, el sistema que utilicen debe ser transitorio, o
en efecto solo utilizarlo cuando se vaya a interiorizar una nueva
definición o se vaya a introducir al niño a un ambiente o actividad que
necesite ser anticipada.
Por esto recordamos a Fernández (2011) cuando nos indica que el
sistema de comunicación no es en sí un fin sino un medio para alcanzar
el desarrollo de habilidades comunicativas.
Los niños y niñas con autismo de mayor profundidad de afectación
deben manejar en conjunto con sus familiares y terapeutas los sistemas
de comunicación más aplicables a las necesidades del sujeto y
mantenerlo casi indefinidamente, ya que por lo general esta población
suele ser no verbal.
43
9. Marco metodológico
9.1 Tipo de investigación
La metodología de la investigación que se aplicó fue cuantitativa
porque midió fenómenos basados en pruebas estadísticas y se
comprobó las hipótesis del trabajo. El estudio se fundamentó en la
determinación del nivel de autismo y del grado de habilidades
comunicativas, así como en la visualización de los efectos obtenidos a
través de los post tests luego de la aplicación del Sistema de
Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS).
9.2 Diseño de la investigación
La investigación siguió un diseño no experimental puesto, que no
se manipularon variables, más se observaron habilidades comunicativas
a través de las conductas tal como se daban en su contexto natural,
tanto familiar como educativo, y posteriormente fueron analizados
(Hernández, Fernández & Baptista, 2010). A su vez también fue
longitudinal ya que se analizaron los cambios en las habilidades
comunicativas a través del tiempo en el periodo específico de 3 meses,
respecto a determinantes específicas.
9.3 Métodos
La investigación se ejecutó con el método hipotético deductivo
que permitió comprobar hipótesis, verificar la factibilidad de los
enunciados y compararlos con la realidad. A través del método científico
se verificó de la verdad de los enunciados deducidos comparándolos con
la experiencia, y se sustentó el estudio.
9.4 Técnicas de investigación
Se aplicó una entrevista estructurada, siendo la Historia Clínica el
modelo del cual se partió; así también se aplicó cuestionario específico
para obtener la información. También se administraron técnicas
psicométricas que definieron niveles de autismo y de habilidades
comunicativas; Además se utilizó la observación directa para recolectar
información respecto a conductas y procesos comunicativos. Así
44
también se empleó un sistema alternativo de comunicación para el
desarrollo de la investigación; se analizaron resultados a partir del post
test y a través del fichaje se recolectó y sistematizó los resultados
obtenidos en la investigación.
9.5 Instrumento de recolección de datos
Para realizar la investigación se procedió a emplear el Inventario
de Espectro Autista (2004), creado por Ángel Rivière presentado en la
Tabla 4, tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones características
de personas con trastornos del espectro autista que pertenecen a cinco
áreas.
Tabla 4 Inventario de Espectro Autista
ÁREA DE
DIMENSIÓN
SOCIAL
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Y LENGUAJE
ÁREA DE
ANTICIPACIÓN/FLEXIBILIDAD
ÁREA DE
SIMBOLIZACIÓN
Trastorno de
la relación
social
Trastorno de las
funciones
comunicativas.
Trastorno de la anticipación. Trastorno de la
ficción.
Trastorno de
la referencia
conjunta
Trastorno del
lenguaje
expresivo.
Trastorno de la flexibilidad. Trastorno de la
imitación.
Trastorno
intersubjetivo
y mentalista.
Trastorno del
lenguaje
receptivo.
Trastorno del sentido de la
actividad
Trastorno de la
suspensión.
Fuente: Rivière, A., 2004
45
Se recurrió al uso de la Escala de Observación de la
Comunicación en Educación Infantil (Tabla 5), que es una adaptación de
las escalas de Mc Shane (1980), Donellan y otros (1984), realizada por
el grupo de Responsables del Programa T.G.D. de Vizcaya y Álava. La
escala es una adaptación de las escalas de funciones pragmáticas de la
comunicación que evalúan las competencias comunicativas de los niños
y niñas con autismo u otros problemas que inciden en el desarrollo de la
comunicación.
Tabla 5 Escala de Observación de la Comunicación
FUNCIONES COMUNICATIVAS
CO
MU
NIC
AC
IÓN
VE
RB
AL
PRESTAR
ATENCIÓN
LLAMAR A
OTRA
PERSONA
IMITAR NOMBRAR/
DENOMINAR
RESPONDER
A
PETICIONES
CO
MU
NIC
AC
IÓN
NO
VE
RB
AL
HACER
PETICIONES
EXPRESAR
RECHAZO
RESPONDER PREGUNTAR EXPRESAR
EMOCIONES
Fuente: Programa T.G.D. de Vizcaya y Álava, (s.f.). Elaborado por: Alava, 2015
Se aplicó la Historia Clínica, la cual según la Real Academia de la
Lengua Española (2014) se refiere a la narración de los acontecimientos
pasados que implica la recolección de datos con significación médica, el
tratamiento y su evolución. En relación a la psicología, es importante que
se aplique a través del método de la entrevista estructurada.
46
El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (1994) (PECS-
Picture Exchange Communication System) fue el instrumento terapéutico
que se usará en los niños con autismo, independientemente del nivel de
severidad que presenten. Dicho sistema es un sistema
alternativo/aumentativo de la comunicación, diseñado para niños con
autismo basado en la comunicación a través de imágenes.
9.6 Procesamiento y análisis de resultados
La investigación se realizó partiendo de la evaluación a niños con
TEA identificando los niveles del trastorno, a través del Inventario y de
habilidades comunicativas; se procedió a ingresar los datos en el
Programa de Microsoft Excel. Se generó las tablas y gráficos
estadísticos, lo que permitió la intervención terapéutica a través del
Sistema Alternativo y Aumentativo de Comunicación PECS. Recopilando
resultados a través del test final, datos que también fueron procesados
por el programa Excel, generando tablas y gráficos comparativos.
9.7 Población y muestra
El estudio se realizó en el Programa Educativo Manos Azules,
ubicado en el norte de Guayaquil, quienes tienen como misión la
atención terapéutica y de educación especial para niños y jóvenes con
Trastorno de Espectro Autista; como visión presenta la importancia de
gestionar verdadera inclusión educativa y conciencia social sobre los
niños con TEA. Dicho centro agrupa a un total de 15 niños y jóvenes con
trastorno de espectro autista.
El diseño de la muestra de estudio es no probabilístico y fue
determinado por los siguientes criterios de inclusión: niños y niñas
diagnosticados con TEA, comprendidos entre los 3 y 14 años, que están
próximos a ingresar a la escuela regular, que cuenten con el
Consentimiento Informado de los padres. Se excluyó a niños y niñas que
tengan un diagnóstico diferente al TEA, o que sean menores de 3 años.
47
9.8 Procedimiento
Las actividades que se realizaron en la presente investigación se
pueden sintetizar en la Figura 9
Elaborado por: Alava, A. (2015)
Figura 9 Procedimiento de la Investigación
48
10. Resultados
Para la estadística descriptiva, el estudio se realizó a diez niños y
niñas diagnosticados con TEA, comprendidos entre los 3 y 14 años, que
están próximos a ingresar a la escuela regular, que contaron con el
Consentimiento Informado de los padres. Se excluyó a niños y niñas que
tengan un diagnóstico diferente al TEA, o que sean menores de 3 años.
Con la aplicación del Inventario de Espectro Autismo se determinó el
nivel de autismo mediante la siguiente escala (tabla 7):
Tabla 6 Inventario de Espectro Autista
NIVELES AUTISMO PUNTAJES
Autismo clásico tipo Kanner 70- 96
Autismo regresivo 50- 70
Autismo alto funcionamiento 40- 50
Síndrome de Asperger 0- 30
Fuente: Rivière, A. (2004)
Figura 10 Niveles de autismo
Elaborado por: Alava, A. (2015)
Interpretación.- A partir de los datos obtenidos (Figura 10) en la
evaluación de los niveles de autismo (50- 96 puntos), se evidenció un
puntaje elevado en las doce dimensiones del Trastorno del Espectro
Autista. Siendo los criterios clínicos que sobresalen correspondientes
con el Autismo Tipo Kanner y Autismo Regresivo.
49
A través de la aplicación de la Escala de Observación de la
Comunicación en la Educación Infantil se evaluaron habilidades como
prestar atención a otra persona, imitación, expresar rechazo y
emociones (Figura 11).
Figura 11 Niveles de Comunicación.
Elaborado por: Alava, A. (2015)
Interpretación.- A partir de los datos obtenidos en la evaluación
de habilidades comunicativas se evidenció que en nueve de los diez
casos de estudio predominó el uso de habilidades de Comunicación No
Verbal (gestos) sobre las habilidades de Comunicación Verbal
Se realizó la aplicación de técnicas comunicativas para el
desarrollo de habilidades comunicativas a través del Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS).
El PECS consiste en el desarrollo de seis fases, las cuales tienen
actividades específicas en cada una; las cuales permiten que se
desarrolle habilidades comunicativas; desde obtener el contacto visual,
incentivar la intencionalidad en las acciones y generar gestos
comunicativos a partir del intercambio de imágenes.
50
A continuación se visualiza en la figura 12 el progreso obtenido
por los niños, luego de la intervención.
Elaborado por: Alava, A. (2015)
Interpretación: Se visualizó (figura 12) que de los diez casos de
intervención, cinco casos lograron un avance muy satisfactorio (3
puntos), dos casos obtuvieron un rendimiento satisfactorio (2 puntos) y
tres casos un rendimiento poco satisfactorio, lo cual ocurrió en
independencia del nivel de autismo; es decir que en la aplicación del
PECS se evidenció que en los 10 casos se pudo alcanzar un resultado
positivo de avance y asimilación de las habilidades, aunque mínimo en
algunos casos, información que se pudo registrar en cada fase, para
luego obtener una visión general.
Así la presente investigación conlleva a demostrar cuán efectiva
pudo llegar a ser la aplicación del PECS revisando la comparación de
resultados entre el total de comunicación en la evaluación inicial y en la
final.
Figura 12 Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras
51
Figura 13 Escala de Observación de la Comunicación
Elaborado por: Alava, A. (2015)
Interpretación: En relación con la evaluación inicial, luego de la
intervención a través del Sistema de Comunicación por Intercambio de
Figuras (PECS), se pudo visualizar que en la Evaluación Final de la
Escala de Comunicación los resultados totales aumentan de 2 a 10
puntos, obteniendo progresos, mínimos, medios y altos en la
comunicación en niños con autismo. (Figura 13).
Y dichos resultados predicen un mejor desenvolvimiento en el
ámbito educativo, debido a que los niños con autismo pueden comunicar
sus necesidades deseos e intereses tanto verbal o no verbalmente, a
través del intercambio de figuras que se aplicarán según el contexto
social en el que se encuentra.
52
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Las hipótesis se comprobaron con la Prueba de CHI Cuadrado de
Pearson, a un nivel de significativa de 0.005, donde la variable X,
corresponde al desarrollo de habilidades comunicativas; y la variable Y
adaptación al ingreso escolar de niños con TEA.
Tabla 7 Comprobación de Hipótesis
Pruebas de chi-cuadrado
Valor Gl
Sig. asintótica
(2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 8,000a 8 ,433
Razón de verosimilitud 11,090 8 ,197
N de casos válidos 10
Elaborado por: Alava, A. (2015)
a. 18 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El
recuento mínimo esperado es ,50.
Interpretación: Los resultados de las correlaciones de las
variables reflejados en la prueba, indican un valor de p menor a 0.05, por
tanto se prueba la Hi con el 95% de confianza y 5% de error; es decir,
existe evidencia de correlación significativa entre las variables, ya que a
mayor desarrollo de habilidades comunicativas mejor adaptación al
ingreso escolar de niños con TEA; y se niega la hipótesis nula ya que
las habilidades comunicativas si dependen del nivel de autismo en los
niños estudiados (Tabla 7).
53
11. Conclusiones
Se determinó que todos los niños con TEA presentaron
dificultades en las habilidades comunicativas; sin embargo existe
predominancia de estas dependiendo del desarrollo individual.
Se identificó el nivel de autismo en los niños y se encontró que los
niños y niñas evidenciaban los niveles de Autismo tipo Kanner y Autismo
Regresivo, que conllevan las características propias del autismo y más
acentuadas, por ende se presenta la pérdida de capacidades
aprendidas, después de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la
normalidad se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades
cognitivas.
Se aplicaron las técnicas comunicativas para desarrollar de
habilidades comunicativas, para lo cual se elaboró una planificación,
cuyo objetivo fue proporcionar un medio de comunicación a niños con
autismo en un contexto social determinado, a través del intercambio de
pictogramas. La misma contiene seis fases, en la cual se aplicó el
Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes y bajo las
observaciones que se obtuvieron se diseñó la propuesta para fortalecer
las habilidades comunicativas en niños con trastorno espectro autista.
Se procedió a comparar la efectividad de las técnicas
comunicativas de acuerdo al nivel de autismo y se determinó que a
mayor nivel de autismo, menor efectividad de las técnicas
comunicativas.
Se comprobó la hipótesis demostrando la asociación significativa
de las variables. Por tanto se rechazó la hipótesis nula, concluyendo que
el desarrollo de habilidades comunicativas no depende del nivel de
autismo.
El presente trabajo afirma que al desarrollar las habilidades
comunicativas en niños con trastorno de espectro autista previo al
ingreso a la escuela regular los niños tendrán mayor asertividad e
interacción social.
54
El diseño que se propone usando el Sistema de Comunicación
por Intercambio de Imágenes (PECS), es el más propicio para iniciar un
proceso de desarrollo de habilidades comunicativas debido a los
resultados efectivos permitiendo que los niños/as accedan a un ingreso
escolar con mayor naturalidad y menos conductas disruptivas.
El sistema de comunicación aplicado ha sido de gran aporte
debido a su eficacia en las vías de aprendizaje en niños con autismo,
debido a que su aprendizaje por vía visual es principal, este repercute en
que la información que recepta a través de pictogramas sea captado,
procesado e interiorizado, generando así nuevos aprendizajes y
desarrollando otras habilidades como el poder anticipar o aumentar su
nivel de flexibilidad. Lo cual se evidencia una mejor comunicación de sus
intereses y necesidades.
55
12. Recomendaciones
Detectar los niveles de autismo en los niños y niñas que
presentan características propias del Espectro para que gocen de
una atención especializada, según sus necesidades comunicativas,
lo cual va a repercutir en el ascenso de los niveles evaluados.
Implantar el Modelo de Comunicación por Intercambio de
Imágenes, como base para una correcta y concreta intervención de
niños con autismo previo al ingreso escolar.
Proporcionar a los profesionales en el área pedagógica y
psicológica las herramientas metodológicas en detección y
tratamiento del área comunicativa en niños con autismo.
Incentivar el estudio en el área de comunicación en niños y
niñas con autismo motivando la práctica de intervención en dicha
área con la expectativa de mediar en la adquisición y desarrollo de
habilidades comunicativas.
Capacitar a padres de familia sobre los sistemas alternativos/
aumentativos de comunicación y su aplicación en niños y niñas con
Trastorno de Espectro Autista, para apoyar el proceso de ingreso
escolar previniendo el niño/a sienta frustración, angustia o falta de
motivación ante la situación que debe ser anticipada .
56
13. Bibliografía
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59
14. Anexos
Anexo 1 CONSENTIMIENTO INFORMADO
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE POST GRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Sres. Padres de familia Por medio de la presente, extiendo una invitación formal para que usted y su hijo/a sean parte del trabajo investigativo que pretendo desarrollar sobre el Desarrollo de Habilidades Comunicativas en niños y niñas con Autismo previo al ingreso escolar. Se comunica que la decisión de participar en el estudio es completamente voluntaria, no habrá ninguna consecuencia desfavorable para los participantes, no tendrá que hacer ningún tipo de inversión económica, no recibirá pago por su participación y podrá solicitar información actualizada sobre el estudio.
Por la presente doy mi autorización para la ejecución del trabajo investigativo propuesto a la Psic. Adriana Paola Alava Jaramillo, en mi condición de representante legal del niño/a
Nombres y Apellidos mamá: Nombres y Apellidos papá: ______________________ ______________________ Firma: Firma:
______________________ _____________________
60
Anexo 2.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA. Ángel Rivière
NOMBRE DEL ALUMNO CON AUTISMO: ____________________________________________________ GRADO: ___________ GRUPO: __________ EDAD: ____________ ESCUELA: _________________________ INTRUSTRUCCIONES: A continuación le presento la Escala del Inventario del Espectro Autista (IDEA). Este instrumento permite valorar la seriedad y la profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona. Le invito a pensar en las características que su alumno presenta y después elija en cada dimensión sólo una respuesta, esta debe ser la que mejor describa las conductas de su alumno. NOTA: Asignar siempre la puntuación más baja que sea posible. Se reserva el valor 0 para aquellos casos en que no hay anomalías en la dimensión correspondiente. Las puntuaciones 7, 5, 3 y 1, se reserva para los casos claramente situados entre dos puntuaciones pares.
Dimensión 1: Relaciones Sociales Puntuación
Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relación con adultos o iguales.
8
Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales.
6
Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones más como respuesta que a iniciativa propia.
4
Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.
2
No hay trastorno cualitativo de la relación social. 0
Dimensión 2: Capacidades de Referencia Conjunta Puntuación
Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones.
8
Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de referencia conjunta.
6
Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.
4
Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no de preocupación conjunta.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.
0
Dimensión 3: Capacidades intersubjetivas y mentalistas Puntuación
Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (i.e. intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.
8
Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningún indicio 6
61
de que se vive al otro como sujeto.
Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. No se resuelven tareas de Teoría de la Mente.
4
Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de la tarea de Teoría de la Mente de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.
2
No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas.
0
Dimensión 4: Funciones Comunicativas Puntuación
Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas.
8
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios que en el mundo físico (i.e. para pedir), sin otras pautas de comunicación.
6
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental)
4
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno.
2
No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas.
0
Dimensión 5: Lenguaje Expresivo Puntuación
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas.
8
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones.
6
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero no configuran discurso o conversación.
4
Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías prosódicas.
2
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0
Dimensión 6: Lenguaje Receptivo Puntuación
“Sordera central”. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.
8
Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código.
6
Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de análisis estructurales. No se comprende discurso.
4
Se comprende discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional.
2
62
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión.
0
Dimensión 7: Anticipación Puntuación
Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (i.e. películas de video). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.
8
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
6
Incorporadas estructuras temporales amplias (i.e. Curso vs. Vacaciones). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.
4
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predecible.
2
No hay trastorno cualitativo de capacidades de anticipación.
0
Dimensión 8: Flexibilidad Puntuación
Predominan las estereotipias motoras simples. 8
Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios mínimos.
6
Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.
4
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcional y flexible. Rígido perfeccionismo.
2
No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0
Dimensión 9: Sentido de la Actividad Puntuación
Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.
8
Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.
6
Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivación es externa.
4
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.
2
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0
Dimensión 10: Ficción e Imaginación Puntuación
Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.
8
Juegos funcionales pocos flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados.
6
Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.
4
63
Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
2
No hay trastorno de competencias de ficción e imaginación.
0
Dimensión 11: Imitación Puntuación
Ausencia completa de conductas de imitación. 8
Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas. 6
Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva.
4
Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2
No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0
Dimensión 12: Suspensión (capacidad de crear significantes) Puntuación
No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.
8
No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No hay juego funcional.
6
No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.
4
No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión.
0
CONCENTRADO DE PUNTAJES:
Escala: Relación social
Dimensión 1: Trastorno de la relación social
Dimensión 2: Trastorno de la referencia conjunta
Dimensión 3: Trastorno intersubjetivo y mentalista.
Puntuación total de la escala Relación Social (suma de las puntuaciones de las dimensiones 1, 2, 3)
Escala: Comunicación y Lenguaje
Dimensión 4: Trastorno de las funciones comunicativas
Dimensión 5: Trastorno del lenguaje expresivo
Dimensión 6: Trastorno del lenguaje receptivo
Puntuación total de la escala Comunicación y Lenguaje (suma de las puntuaciones de las dimensiones 4, 5, 6)
Escala: Anticipación / Flexibilidad
Dimensión 7: Trastorno de la anticipación
Dimensión 8: Trastorno de la flexibilidad
Dimensión 9: Trastorno del sentido de la actividad
Puntuación total de la escala Anticipación / Flexibilidad
64
(suma de las puntuaciones de las dimensiones 7, 8, 9)
Escala: Simbolización
Dimensión 10: Trastorno de la ficción.
Dimensión 11: Trastorno de la imitación
Dimensión 12: Trastorno de la suspensión
Puntuación total de la escala Simbolización (suma de las puntuaciones de las dimensiones 10, 11, 12)
Puntuación total en espectro autista (suma de las puntuaciones de todas las dimensiones)
Fecha de aplicación: _________________________________________________________________ Nombre de la persona que contesta este instrumento: ______________________________________________ Relación con el alumno: Terapeuta ( ) Mtra. De Apoyo ( ) Madre/Padre ( ) Otro ( ) ____________________________________
65
ESCALA DE OBSERVACION DE LA COMUNICACIÓN EN
EDUCACIÓN INFANTIL. Programa T.G.D. de Vizcaya y Álava
66
67
68
69
ANEXO 3.
MODELO DE INTERVENCIÓN: Sistema de Comunicación por
Intercambio De Imágenes
IMAGEN 1
Autor: Editorial LESA
IMAGEN 2
Autor: Alava
70
ANEXO 4.
FOTOGRAFÍAS
FOTO 1: Identificando Pictogramas
Autor: Alava, 2015 FOTO 2: COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE PICTOGRAMAS
Autor: Alava, 2015
71
Anexo 5:
MODELO DE INTERVENCIÓN DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE PICTOGRAMAS
Objetivo
Proporcionar un medio de comunicación a niños con autismo en un contexto social determinado, a través del intercambio de pictogramas.
Alcances
El diseño de intervención es aplicable en niños con autismo, sin distinción de edad o nivel del trastorno, que van a ingresar por primera vez a la escuela regular u ordinaria.
Actividades
FASE 1: El intercambio físico
AMBIENTE:
Dos entrenadores; uno es instigador y está detrás del niño/a; el otro espera recibir la tarjeta-
PASOS:
Intercambio completamente ayudado
Sin ayuda física
Sin ayuda de “la mano abierta”
SUGERENCIAS:
Usar las figuras más grandes
Figuras en blanco y negro o fotos con buena resolución.
Usar canguro que contenga variedad de pictogramas.
FASE II: Aumentando la espontaneidad
AMBIENTE:
Figura con velcro
Tablero de comunicación.
PASOS:
Retirar la tarjeta del tablero de comunicación.
Aumentar la distancia del entrenador y del niño/a.
Aumentar la distancia entre el niño/a y la figura.
72
SUGERENCIAS:
Tableros de comunicación empleando carpetas.
Oportunidad de independencia con su libro de comunicación.
FASE III: Discriminación de figuras
AMBIENTE:
Instigación verbal.
Tener varias figuras en la mano.
PASOS:
Elección de figura deseada vs. Nueva figura.
Elección de figura deseada vs. Figura no deseada.
Elección de figura deseada vs. Otra figura deseada.
SUGERENCIAS:
Reubicar figuras para que no aprenda de forma mecánica.
Tablero debe contener al menos una actividad que a él no le
gusta.
FASE IV: Estructura de la frase
AMBIENTE:
Instigaciones verbales
Verificación de correspondencia
PASOS:
Figura estacionaria “Yo quiero”
Figura móvil “Yo quiero”
Referente no a la vista
SUGERENCIAS:
Ordenar discretamente las figuras.
73
FASE V: respondiendo ¿a qué deseas?
AMBIENTE:
Reforzar verbalmente
Instigar moderadamente
20 oportunidades al día
PASOS:
Demora cero segundos
Incrementando el intervalo de demora
Sin ayuda de señalamiento
SUGERENCIAS:
Motivar a través de actividades de interés del profesional.
Disminución de ayuda física.
FASE VI: Respuestas y comentarios espontáneos
AMBIENTE: Tener pictogramas con figuras que contengan un
vocabulario más fluido.
PASOS: Responder con el intercambio de figuras a las siguientes
preguntas: ¿qué ves?; ¿qué quieres?; ¿qué tienes?
SUGERENCIAS: Crear por lo menos 20 oportunidades por día. Llevar
registro.
Recursos
Humano: Terapeuta, padres de familia, niño/a.
Material concreto: juguetes (carros, muñecos, tazas, platos,
pelota, avión, micrófono, animales de plástico, etcétera)
Material semi- concreto: Pictogramas (con figuras y fotos de 1 o 2
pulgadas cuadradas) que contengan la palabra en imprenta (sustantivos
o acciones)
74
Espacio físico adecuado; ventilado, buena iluminación,
organizado, estructurado y rotulado.
Tiempos
FASE 1: El intercambio físico
Terapia personalizada: Una hora; tres días a la semana; dos semanas.
Hogar: Reforzar una vez en la mañana y una vez en la noche, todos los días.
FASE II: Aumentando la espontaneidad
Terapia personalizada: Una hora; tres días a la semana; tres semanas.
Hogar: Reforzar una vez en la mañana y una vez en la noche, todos los días.
FASE III: Discriminación de figuras
Terapia personalizada: Una hora; tres días a la semana; tres semanas.
Hogar: Reforzar una vez en la mañana y una vez en la noche, todos los días.
FASE IV: Estructura de la frase
Terapia personalizada: Una hora; tres días a la semana; seis semanas.
Hogar: Reforzar una vez en la mañana y una vez en la noche, todos los días.
FASE V: respondiendo ¿a qué deseas?
Terapia personalizada: Una hora; tres días a la semana; tres semanas.
Hogar: Reforzar una vez en la mañana y una vez en la noche, todos los días.
FASE VI: Respuestas y comentarios espontáneos
Terapia personalizada: Una hora; tres días a la semana; cuatro semanas.
Hogar: Reforzar una vez en la mañana y una vez en la noche, todos los días.
75
Hoja de Datos para seguimiento a largo plazo del Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras
76