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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello, de la provincia de El Oro, del cantón
Machala, periodo lectivo 2012 – 2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR: Robles Barragán, Nelly Micaela
DIRECTORA: Villalta Córdova, Bertha María, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO MACHALA
2014
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APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster.
Villalta Córdova Bertha
DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA.
C E R T I F I C A:
Que el presente trabajo, denominado: “Necesidades de formación de los
docentes de bachillerato. Estudio realizado en el Colegio Dr. Juan Henríquez
Coello de la provincia de El Oro, periodo lectivo 2012 – 2013” de la tesis
realizado por la profesional en formación: Nelly Micaela Robles Barragán;
cumple con los requisitos establecidos en las normas generales para la
Graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en el aspecto
de forma como de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación
para los fines pertinentes.
Machala, febrero de 2014
f. ..............................................................
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DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Robles Barragán Nelly Micaela, declaro ser autor (a) de la presente tesis:
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Dr. Juan
Henríquez Coello, de la provincia de El Oro, del cantón Machala, periodo
lectivo 2012 – 2013, de la Titulación de Magíster en Gerencia y Liderazgo
Educacional, siendo Bertha María Villalta Córdova directora del presente
trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a
sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte
pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la
propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y
trabajo de fin de maestría que se realicen a través, o con el apoyo financiero,
académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
f...............................................................
Autor: Robles Barragán Nelly Micaela
Cédula: 0701973026
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DEDICATORIA
El presente trabajo lo dedico con todo el amor del mundo a mis hijos: Freddy,
Jenner y Jossune, que son la razón de mi vida y de que todo esfuerzo y
sacrificio valga la pena; con el afán de enseñarles que nunca es tarde para
prepararse y que toda la vida es un continuo aprendizaje y que con decisión
siempre se podrán llevar a cabo las metas propuestas en la vida.
A un gran amigo, Byron que con su buen corazón supo compartir sus
conocimientos y su tiempo para apoyarme de manera incondicional cuando
requerí de su ayuda
A todos los maestros, que tuve la oportunidad de conocer en mi trayectoria
estudiantil, quienes sembraron en mi la semilla de la perseverancia y el deseo
de aprender y mejorar cada día mis conocimientos como profesional y como
ser humano.
Nelly Micaela
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AGRADECIMIENTO
A través de este texto expreso mi agradecimiento a mi Dios que es quien guía
mi camino, dándome la sabiduría y el conocimiento para saber discernir lo
bueno de lo malo, llenándome de fortaleza para superar cualquier adversidad
que se cruce en mi camino, en segundo lugar a mi madre, mujer fuerte y
emprendedora que siempre está a mi lado dándome su apoyo incondicional, a
mi padre que aunque en la distancia siento su presencia en mis momentos de
soledad, seres que me han educado con su ejemplo y han hecho de mí, una
persona , luchadora con valores que me gusta respetar, y amar a los demás
sin condiciones.
A mis hijos por saber comprender mi situación, sobre el tiempo que tenemos
que dividirlo entre el trabajo, los estudios y la familia, dándome su apoyo
emocional y diciéndome mami no te preocupes nosotros te entendemos.
Además quiero dejar constancia de mi agradecimiento a la Universidad Técnica
Particular de Loja, a los Docentes de la Maestría en Gerencia y Liderazgo
Educacional, quienes supieron compartir sus saberes de calidad, quienes
supieron guiar y asesorar en la parte académica
A mis amigos (as) que me ayudaron y se involucraron para que Yo pueda
obtener esta profesionalización.
A los directivos, inspectores y docentes del Colegio Dr. Juan Henriquez Coello
por la aceptación y predisposición para realizar este trabajo de investigación.
Nelly Micaela Robles Barragán.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
Aprobación del director………………………………………………………………..ii
Autoría y cesión de derechos.……………………………………………………….iii
Dedicatoria……………………………………………………………………………..iv
Agradecimiento………………………………………………………………………...v
Índice de contenidos……………………………………………………………….…vi
Resumen………………………………………………………………………………..1
Abstract…………………………………………………………………………………2
INTRODUCCIÓN……………………….……………………………………………..3
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO………………………………………...………….6
1.1. Necesidades de formación…………………………………………………..7
1.1.1. Concepto………………………………………………………………..7
1.1.2. Tipos de necesidades formativas…………………………………….8
1.1.3. Evaluación de necesidades del docente…………………………….8
1.1.4. Necesidades formativas del docente………………………………..9
1.1.5. Modelo de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de
Kaufman, de D’Hainaut, de Cox y deductivo)……………………….10
1.2. Análisis de las necesidades de formación………………………………..11
1.2.1. Análisis organizacional………………………………………………12
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección……………..13
1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo...14
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad
educativa………………………………………………………….15
1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos)…………………………………15
1.2.1.5. El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de
organización, regulación)………………………………………...18
1.2.1.6. Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI – Plan
Decenal)……………………………………………………………21
1.2.2. Análisis de la persona………………………………………………..25
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1.2.2.1. Formación profesional……………………………………….25
1.2.2.1.1. Formación inicial……………………………………...30
1.2.2.1.2. Formación profesional docente……………………..31
1.2.2.1.3. Formación técnica…………………………………….32
1.2.2.2. Formación continua…………………………………………..32
1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso
de aprendizaje…………………………………………………….32
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la
educación………………………………………………………….33
1.2.2.5. Características de un buen docente………………………..34
1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza………………………..36
1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del
desarrollo educativo………………………………………………37
1.2.2.8. Las tecnologías de la información y comunicación –TIC, en
los procesos formativos…………………………………………..38
1.2.3. Análisis de la tarea educativa……………………………………….38
1.2.3.1. La función del gestor educativo……………………………..39
1.2.3.2. La función del docente……………………………………….40
1.2.3.3. La función del entorno familiar………………………………42
1.2.3.4. La función del estudiante…………………………………….42
1.2.3.5. Cómo enseñar y cómo aprender……………………………43
1.3. Cursos de formación………………………………………………………..45
1.3.1. Definición e importancia de la capacitación……………………….45
1.3.2. Ventajas e inconvenientes…………………………………………..46
1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos…………..46
1.3.4. Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la
docencia…………………………………………………………………47
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA…………………………………………………….49
2.1 Contexto……………………………………………………………………....50
2.2 Participantes………………………………………………………………….50
2.3 Diseño y métodos de investigación………………………………………...50
2.3.1 Diseño de la investigación…………………………………………..51
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2.3.2 Métodos de investigación……………………………………………52
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………53
2.4.1 Técnicas de investigación…………………………………………...54
2.4.2 Instrumentos de investigación………………………………………54
2.5 Recursos………………………………………………………………….…..55
2.5.1 Talento humano……………………………………………………...55
2.5.2 Materiales……………………………………………………………..55
2.5.3 Económicos…………………………………………………………...56
2.6 Procedimiento………………………………………………………………..56
3 CAPÍTULO III: DIAGNOSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
DE RESULTADOS………………………………..……………………………..57
3.1 Necesidades formativas……………………………………………………..58
3.2 Análisis de la formación……………………………………………………..67
3.2.1 La persona en el contexto formativo……………………………….67
3.2.2 La organización y la formación……………………………………..81
3.2.3 La tarea educativa……………………………………………………87
3.3 Los recursos de la formación……………………………………………….88
CONCLUSIONES………………………………………………………………..91
RECOMENDACIONES………………………………………….………………93
4. CAPÍTULO IV CURSO DE FORMACIÓN/ CAPACITACIÓN
DOCENTE……………………………..………………………………………...94
BIBLIOGRAFÍA….………………………………………………..…………….125
ANEXOS…………………………………………………………………………128
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"
RESUMEN
El presente trabajo de investigación denominado “Necesidades de formación de los
docentes de bachillerato”, se realizó en el Colegio Dr. Juan Henriquez Coello”, del
cantón Machala, provincia de El Oro, periodo lectivo 2012 – 2013”. Para realizar la
investigación, se encuestó a 35 docentes que conforman el universo de estudio, a
quienes se les aplicó un cuestionario sobre las necesidades de formación docentes
de bachillerato, para lo cual, previamente se fundamentó teóricamente las
necesidades de formación de los docentes y de acuerdo a ella, se diseñó un curso
de formación con la finalidad de dar solución a los problemas detectados mediante la
investigación, dándose así cumplimiento a los objetivos planteados. Una vez
obtenidos los datos, se procesó la información en cuadros y gráficos estadísticos
para su respectivo análisis e interpretación. La investigación tiene significativa
importancia porque permite conocer la realidad de los docentes en cuanto a sus
necesidades de formación y se da solución al problema beneficiándose los
docentes, estudiantes y comunidad en general.
PALABRAS CLAVES:
"
Necesidades de formación – Docentes - Bachillerato – Capacitación – Educación
" "
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"
ABSTRACT
"
This research paper entitled " Training needs of teachers in school " was held at the
College Dr. Juan Henriquez Coello , " Canton Machala, El Oro province , academic
year 2012 - 2013 ." To conduct the research, 35 teachers that make up the universe
of study, who were administered a questionnaire on the needs of teachers training
school, for which, previously theoretically substantiated the training needs of
teachers and were surveyed he agreed to it, a training course was designed with the
aim of finding solutions to the problems identified by the investigation, thus giving
effect to the objectives. After obtaining the data , the information in statistical tables
and charts for examination and interpretation was processed. The research has
significant importance because it allows to know the reality of teachers about their
training needs and gives solution to the problem to benefit teachers , students and
community.
KEYWORDS:
Training needs - Teachers - School - Training - Education
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"
INTRODUCCIÓN
El avance vertiginoso de la ciencia y tecnología hacen que en la educación surjan
urgentemente cambios profundos desde sus bases; es que ella no puede quedar al
margen de esta constante y acelerada transformación, ya que de su rapidez para
responder a las nuevas necesidades, dependerá su pertinencia, eficiencia y validez
en la nueva realidad. Siendo el docente uno de los actores que juega un papel
importante en el interaprendizaje, cumple un rol decisivo en este proceso y sobre
todo debe responder a estándares de calidad que evidencien su desempeño
profesional. "
Particularmente en el bachillerato, los docentes tienen necesidad de formación para
aplicar y responder a los nuevos retos de la educación, a la planificación y aplicación
de un nuevo currículo acorde al contexto de las necesidades de los estudiantes. Por
ello, para enfrentar los desafíos de una educación acorde con el siglo XXI se
necesita desarrollar en los estudiantes el espíritu crítico, la innovación, la creatividad,
el análisis, la síntesis, la capacidad de inferir y sobre todo, la capacidad de
adaptarse a la velocidad de los cambios. Es imperativo que adquieran técnicas de
investigación, que sean capaces de enfrentar desafíos, trabajar colaborativamente y
adquirir potentes herramientas de reflexión metacognitiva y de competencias
digitales, todo ello en un marco ético que solo puede lograrse a través de la
autorreflexión, la autonomía y el desarrollo de un espíritu motivado y orientado a ser
mejor, siendo el docente el orientador y facilitador de estos procesos.
Para ello el docente debe estar en constante capacitación, actualizar sus
conocimientos y desarrollar competencias idóneas para su desempeño en el aula,
tanto para el desarrollo curricular, gestión de aprendizaje, clima de aula, desarrollo
profesional y el compromiso ético; a pesar de que el Ministerio de Educación ha
emprendido cursos de capacitación, estos no han llegado a cubrir todas las
necesidades de formación de los docentes del bachillerato.
Particularmente en el Colegio Dr. Juan Henríquez Coello de la ciudad de Machala,
Provincia de El Oro, los docentes de bachillerato presentan necesidades de
formación constantemente para desarrollar un mejor aprendizaje y mejorar la calidad
de la educación, por lo que fue necesario realizar un diagnóstico de estas
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necesidades y emprender los correctivos necesarios para dar solución al problema
que se presenta.
A pesar de que se han realizados investigaciones al respecto, este proyecto de
investigación es diferente a ellos porque está contextualizado a la realidad del
Colegio Dr. Juan Henríquez Coello donde se diagnosticaron una serie de
necesidades de formación docente.
El estudio investigativo tiene significativa importancia porque permitirá mejorar la
calidad de la educación mediante la capacitación al claustro de docentes que es el
pilar fundamental de cambio en el quehacer educativo; por ello la preocupación y
deseo de quienes forman parte de la institución de asistir a cursos de capacitación
con el fin de mejorar su práctica pedagógica.
El trabajo se justifica porque existe la necesidad e formación docente en la
institución, además es factible porque se cuenta con los recursos técnicos,
metodológicos y económicos para realizar el presente trabajo y sobre todos la
predisposición de realizar el estudio investigativo con la colaboración de las
autoridades y docentes de la institución objeto de estudio.
Los objetivos específicos que guían la investigación son:
! Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación
docente de bachillerato.
! Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de
bachillerato.
! Diseñar un curso de formación para docentes de bachillerato del Colegio Nacional
Dr. Juan Henríquez Coello
Para el cumplimiento de los objetivos se seleccionó la bibliografía pertinente de
diversos autores en lo que respecta a las necesidades de formación y se realizó un
análisis de la fundamentación teórica de cada autor, respetando el derecho de
autoría.
Para el cumplimiento del segundo objetivo se aplicó un cuestionario de encuesta a
los docentes de la institución objeto de estudio, cuyos resultados fueron tabulados y
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procesados para elaborar tablas y gráficos estadísticos y realizar su respectivo
análisis e interpretación.
En lo que respecta al cumplimiento del tercer objetivo, se propone un curso de
capacitación a los docentes sobre estrategias metodológicas para el desarrollo del
pensamiento crítico,
Durante la investigación se aplicó métodos como el analítico, inductivo, deductivo,
hermenéutico y el estadístico; así como también técnicas de la observación directa,
encuesta y técnicas de lectura para la comprensión y producción de textos.
La tesis está estructurada en cuatro capítulos:
En el primer capítulo se presenta el marco teórico el mismo que consta de
importantes temas y subtemas como necesidades de formación, análisis de las
necesidades de formación, análisis de la persona y cursos de formación, los mismos
que permitieron dar fundamento científico a la investigación.
En el segundo capítulo se encuentra la metodología en donde se hace referencia a
al contexto, participantes, los métodos, técnicas y recursos de la investigación.
En el tercer capítulo se presenta el diagnóstico, análisis y discusión de los resultados
de la investigación de campo, el mismo que se analiza mediante cuadros y gráficos
estadísticos.
En el cuarto capítulo se presenta la propuesta referente al curso de formación /
capacitación docente para dar solución a los problemas detectados en las
necesidades de formación de los docentes.
En este contexto, con los resultados de la investigación de campo se propone el
curso de capacitación dirigido a autoridades y docentes del bachillerato con la
finalidad de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y al mejoramiento de la
práctica docente, curso que tiene significativa importancia porque los beneficiarios
serán los estudiantes en la medida que no serán conformistas sino que cuestionarán
y reflexionarán sobre su propio aprendizaje, llevándolos a adoptar nuevas posturas y
roles en el proceso de la clase.
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CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO
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1.1 Necesidades de Formación.
1.1.1 Concepto.
El término necesidad proviene del latín “necesitas” cuyo significado hace referencia
a aquello de que no se puede prescindir, lo que no puede evitarse, fuerza,
obligación, falta de cosas que son menester para la vida.
Por otra parte, Goldstein (1993), señala que para conseguir que la formación sea
beneficiosa debe responder a una serie de condiciones, es decir, debe formar parte
de un proceso secuencial y lógico, cuyo primer y principal pase es responder a las
necesidades reales de una institución, donde se tengan en cuenta tanto el estado
actual de la organización como proyectar lo que la institución necesitará para poder
manejar las futuras tecnologías y los cambios requeridos en las características del
talento humano que labora en ella.
Humberto Quiceno (2000), hace alusión al concepto de formación según Juan
Jacobo Rousseau, en los siguientes términos: "Solo el que llegue a comprender la
totalidad del ciclo de la educación, incluyendo sus fases, las críticas y los estadios
específicos pueden tener una idea de formación. La formación no es aquí concebida
como el simple acto de ir a la escuela, estudiar, tener una profesión. Esto solo es
estar instruido. La formación es tener conciencia, haber comprendido en el
pensamiento y en la imaginación, la educación del hombre, antes que ella se realice
El autor ante citado asume una postura reflexiva frente a la formación del individuo,
la asumen como la esencia, como lo que perdura, después de la comprensión de la
totalidad, tener conciencia, asumir una postura, emanada de la conjugación de la
teoría y la práctica en el camino de comprender el rol que le toca cumplir en el
entorno inmediato desenvuelve.
En este sentido, entonces las necesidades de formación es la falta o carencia
(limitación o deficiencia)de conocimientos, habilidades y actitudes que requieren los
trabajadores para desempeñarse efectivamente en sus actuales y futuros cargos
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permiten cubrir un vacío o discrepancia entre el desempeño actual y el deseado,
ideal, normativo o esperado, porque cuanto menor es el desempeño actual, en
relación al estándar deseado, mayor es la necesidad formativa que se genera.
1.1.2 Tipo de necesidades formativas. Zabalza (1986), realiza una clasificación de las necesidades formativas del docente
dividiéndolas en cinco tipos: normativa; sentida; expresada o demandada;
comparativa y prospectiva.
La normativa alude a lo establecido por la ley normal o social, la sentida es aquella
que surge de las percepciones subjetivas de cada cual, la expresada o demandada
es la exigencia generalizada y mayoritaria, la comparativa se deriva de la justicia
retributiva, es decir, de la diferencia entre dos colectivos en igualdad de condiciones
en la que uno de ellos posee algo que otros no tienen; finalmente la prospectiva
hace referencia a las necesidades que surgirán en el futuro.
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas. La evaluación es el punto de partida para tomar decisiones, es un proceso
sistemático que se desarrolla con el fin de obtener prioridades sobre las necesidades
identificadas, tomar decisiones sobre actuaciones futuras y localizar recursos.
En toda institución educativa se debe partir de un diagnóstico para asumir la
responsabilidad de cambiar lo que no está funcionando bien y que permite el
deterioro administrativo y académico de una empresa educativa, el conocimiento
profundo de las debilidades y amenaza que se evidencian sirve para planificar,
coordinar y ejecutar acciones que apunten a resolver o por lo menos a reducir los
nudos críticos detectados en el diagnóstico.
De la evaluación se desprenden las necesidades de actualización docente que
requiere estar a tono con las exigencias actuales como por ejemplo la puesta en
marcha de la planificación institucional con enfoques de pensamiento.
Según Pérez Campanero (2000), la evaluación de las necesidades formativas tiene
sus ventajas, entre ellas que se consigue el compromiso de los implicados, genera el
apoyo de las instituciones, ahorra tiempo y esfuerzo en la planificación, ayuda a
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utilizar correctamente los recursos, ofrece un marco objetivo, permite orientar los
esfuerzos a las prioridades, permite analizar los recursos de los que se dispone y
proporciona una información útil, organizada y sistemática.
Por ello la evaluación de necesidades formativas es importante para la institución
porque proporciona un conjunto de información indispensable para emprender los
correctivos necesarios a los problemas que se presentan.
1.1.4 Necesidades formativas del docente.
En los últimos años la preocupación por la formación profesional del docente ha sido
constante desde enfoques diversos, ello viene motivado por ser uno de los
profesionales a los que se le demanda una serie de tareas y funciones
diferenciadas, lo que lleva consigo un perfil, académico y pedagógico complejo. La
situación actual de Reforma al Bachillerato, tiende a representar un aumento
apreciable en esta preocupación; sin duda, uno de los pilares básicos sobre los que
debe sustentarse la calidad de la educación es la formación del profesorado,
además de las reformas y adaptaciones a las nuevas situaciones sociopolíticas.
El proceso de formación docente entendido como desarrollo profesional tiene lugar a
lo largo de la vida del profesor y constituye una expresión del desarrollo de su
personalidad, por lo que los programas de formación docente se deben desarrollar
como procesos continuos de aprendizaje con la participación activa y reflexiva del
profesor y atender tanto la formación y desarrollo de cualidades cognitivas como
afectivas y motivacionales de la personalidad del profesor.
Viviana (2007) sostiene que las necesidades formativas del docente comprende no
sólo el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales sino también de
actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuación
profesional ética y responsable.
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1.1.5 Modelos de análisis de necesidades. Entre los modelos de análisis de necesidades constan el modelo de Rossett, de
Kaufman, de D’Hainaut, de Cox y deductivo.
a) Modelo de Rossett:
Según Rubio (1994) el modelo Rossett tiene cuatro elementos fundamentales:
Situaciones desencadenante: de dónde partimos y hacia dónde vamos; tipo de
información que buscamos: óptimos, reales, sentimientos, causas y soluciones;
fuentes de información y herramientas para la obtención de datos
Su modelo gira en torno al análisis de formación y toma como eje central el conjunto
de elementos del segundo punto, para llegar al rendimiento satisfactorio y deseado.
b) Modelo Kaufman:
Kaufman al referirse a la determinación de necesidades elabora un modelo en el que
aparecen los siguientes modelos: Participantes en la planificación: Ejecutores,
receptores, sociedad; discrepancia entre lo que es y lo que debiera ser, en torno a
entradas, procesos, salidas, resultados finales y ppriorización de necesidades.
Las etapas que señala para efectuar una evaluación de las necesidades son las
siguientes: Tomar decisiones de planificar, identificar los síntomas de los problemas,
determinar el campo de la planificación, identificar los medios para evaluar las
necesidades y elegir los mejores, determinar las condiciones existentes, determinar
las condiciones que se requieren, conciliar discrepancias de los participantes,
asignar prioridades entre discrepancias, seleccionar las necesidades y aplicar el
programa, asegurar un proceso constante en la evaluación de necesidades.
c) Modelo de Cox:
Cox elabora una guía para la resolución de problemas comunitarios que abarca los
siguientes aspectos: La institución, el profesional encargado de resolver el problema,
los problemas, percibidos por el profesional y los implicado, contexto social del
problema, características de los implicados, eestrategias a utilizar en el problema,
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formulación y priorización de metas, tacticas para lograr las estrategias, evaluación,
mmodificación, finalización o transferencia de la acción
d) Modelo deductivo:
El modelo deductivo parte de la identificación y selección de metas existentes, para
de ello derivar un programa. Se inicia a partir de las premisas o metas de actuación
que se deben poseer, el proceso de determinación de las necesidades parte de
posiciones de actuación establecidas.
García (1990), indica que los modelos deductivos empiezan por una lista
predeterminada de objetivos (que generalmente consiste en indicadores, ya que una
lista completa de objetivos es algo que está fuera de nuestro alcance, al menos en el
momento actual). Estos objetivos son derivados de los valores y de los datos
empíricos acerca de "lo que es" y lo que "debería ser". Los miembros de una
comunidad que participan en el proceso educativo, analizarían estas listas para
determinar en términos de utilidad y de precisión. De estas listas se derivarían las
metas educacionales y se recogerían datos para tratar de establecer en qué medida
y sobre qué se dan estas discrepancias.
1.2 Análisis de las necesidades de formación.
El análisis de necesidades en un proceso lógico en el que se va canalizando la
información durante la búsqueda de una solución. Un análisis de las necesidades de
formación consiste en evaluar el nivel de capacitación del personal de planta para
rendir de forma consistente al nivel deseado, examinando todo el espectro de
factores que inciden en el capital humano, incluyendo áreas críticas para el éxito de
una institución. "
El análisis de formación comprende tres grandes enfoques analíticos, el del análisis
organizacional, el de la tarea educativa y el de las personas.
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1.2.1 Análisis organizacional. "
En la educación lo organizacional no es de su propiedad, la organización ha tenido
diversas manifestaciones dependiendo de los lineamientos de quien la propone de
modo que existen diversas teorías de la organización que han dado pautas para
ordenar la sociedad y las organizaciones públicas, privadas, comerciales,
industriales, educacionales en general.
De hecho, los cambios y las transformaciones sociales, desde todos los ámbitos,
han repercutido en la forma de analizar, comprender y entender a las organizaciones
en sus diversas épocas. De allí que el análisis de las organizaciones se encuentra
ligado en su origen al estudio de la sociedad y de sus procesos de cambio.
Según Rodríguez (2001), en el origen de la teoría propiamente organizacional se
encuentran tres vertientes distintas las cuales son:
• Una proveniente de la Sociología, con orientación académica y con intenciones de
comprender el fenómeno social en todas sus manifestaciones, en que lo
organizacional constituía un importante aspecto pero parcial a ser considerado en
su relación con el todo social. El estudio científico de la burocracia comienza con
los aportes de Max Weber en torno al proceso de racionalización experimentado
por la sociedad occidental. Este proceso llevó a la constitución de las sociedades
capitalistas occidentales. La aparición del capitalismo, en opinión de Weber, es
únicamente la manifestación económica de un proceso histórico más amplio que
constituye la médula, el eje central de la sociedad moderna
• Otra, adscrita disciplinariamente en la Administración y relacionada con el intento
de encontrar formas nuevas y cada vez más eficientes de conseguir que las
organizaciones logren sus objetivos.(Administración Científica de Taylor y Fayol,
1994).
• Una tercera, apoyada en la Psicología Social, que nace de la misma preocupación
por la búsqueda de los factores que inciden en la productividad y que deriva en
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consideraciones referidas al comportamiento grupal de los hombres en su
ambiente de trabajo. (Mayo, Lewin y la escuela de Relaciones Humanas).
Este proceso recibe el nombre de proceso de racionalización por cuanto sus
características claves están en la generalización de un tipo de acción racional
específico guiado por el criterio fundamental –exclusivo- de eficacia. Este género de
acción corresponde, según la terminología weberiana, a un tipo de racionalidad
denominada racionalidad formal.
Por eso, el proceso de racionalización que da lugar a la sociedad moderna es,
básicamente, el proceso de generalización de la racionalidad formal como
racionalidad social preponderante.
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección.
La educación tiene como tarea fundamental la formación de una conciencia social
preocupados por los principales problemas de la sociedad, comprometidos con el
destino del ser humano, atendiendo a sus aspiraciones y deseo de felicidad.
Guzmán, (2001), sostiene que una acción educativa que pretende ser protagónica
de su historia debe ser concebida como instrumento para eliminar la desigualdad, la
injusticia social. Se requiere de una educación que despierte al individuo que sea
crítico reflexivo y emprendedor, capaz de erradicar las viejas prácticas de un sistema
educativo verticalista y concentrador, la educación tiene un nuevo escenario por
tanto tiene que poner fin a todos los procesos de manipulación de la soberanía
individual y nacional.
Es por ello que se debe ver el porvenir sin pesimismo, porque ahora se tiene
conciencia de las obligaciones, porque se esa fortaleciendo la capacidad de
innovación y de creación, teniendo presente las experiencia de los antepasado para
evitar que se siga siendo el patio trasero de los países “cultos”.
Hoy el Ecuador está cambiando, es responsabilidad del docente estar a tono con las
nuevas alternativas y los nuevos proceso que se requiere para la formación del
nuevo hombre para que este a tono con la comunicación, con la tecnología,
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conocedor de nuevos paradigmas en la que se enmarca el buen vivir y el cuidado de
la naturaleza.
Es evidente que en los momentos actuales se tiene el desafío de hacer de cada
centro educativo un centro donde se fecunden consciencias críticas, heroicas que
generen la energía suficiente para apoyar la trasformación del País.
"1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Alonso (2008), indica que “las metas organizacionales son formulaciones que
establecen el estado futuro deseado que intenta conseguir una organización”. Las
metas organizacionales responden a la razón de ser de la organización, el
planteamiento de estas metas u objetivos deben ser el resultado de un profundo
análisis situacional de la organización, el cual debe observar las condiciones, las
oportunidades y los obstáculos en el ambiente exterior e interior de la organización.
Es responsabilidad de los directivos lograr que las metas organizacionales se filtren
de manera clara a los mandos medios quienes, a su vez, guiarán el trabajo encada
una de las áreas y departamentos de la empresa para el logro de las mismas.
Las metas de carácter institucional son propósito a largo plazo, en la planificación
estratégica podemos establecer metas a 2, 5 y hasta 10 años, sin embargo estas
solo dependen de las necesidades institucionales y el compromiso colectivo que se
asuma.
Las metas a corto plazo mínimo pueden tener 1 año lectivo de duración para su
ejecución , pues para ver los resultado debe determinarse un tiempo prudencial que
permita evaluar y reprogramar la meta para obtener los resultados esperados; la
meta a medio plazo es más amplio que la anterior pero así mismo tiene que ser
retroalimentada según como se vaya desarrollando, para que se resuelva el
problema o para que se alcance progreso institucional y por último las metas a largo
plazo son la unión o realización de las anteriores con saldo positivo que evidencian
un cambio y transformación del objetivo planteado, estas macro metas son la
evidencia de que todos los involucrados fueron participe para su cumplimiento, por
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tanto, son visible, fácil de medir y generalmente demuestran un arduo trabajo del
colectivo institucional.
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Los recursos constituyen el patrimonio de que dispone el centro educativo para
lograr sus objetivos, y los mismos pueden ser de diferentes tipos o clases
Los recursos institucionales deben estar a acorde a las exigencias de la calidad de la
educación, para lo cual se requiere de una buena infra estructura física, laboratorios,
espacios de integración, talleres y salas equipadas para el uso de docentes y
estudiantes aparatos tecnológicos de última generación, bibliotecas actualizadas
físicas y virtuales, aulas equipadas con un buen ambiente pedagógico; sin embargo
eso no es suficiente, el peso del cambio también lo tiene la preparación de los
docentes que son el talento humano intelectual, que promueve la formación integral
de los estudiantes y por tanto requiere una preparación continua de calidad para que
su práctica educativa cumpla con formar un ciudadano de acuerdo a la necesidad
del entorno.
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos).
El liderazgo directivo efectivo es el proceso de conducir a un grupo de personas en
una determinada dirección por medios no coercitivos, es decir, el papel que juega el
directivo, que va más allá del desempeño del puesto en función del nombramiento,
que se preocupa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de las
personas. Así, prevalece un interés superior por lograr los objetivos y cumplir las
metas, que además son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo,
padres de familia y alumnos.
La aspiración normal de toda institución educativa es el liderazgo. Ya que debe estar
dirigida por líderes cuya influencia va más allá de los límites formales de la
institución
Solórzano (2006), indica que “El líder/lideresa pedagógico/a no puede enseñar a
otros como se le podría enseñar a alguien a rellenar un formulario”. Con un simple
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sermón no convence a nadie para que cambie sus paradigmas. La destreza de este
tipo de líder pedagógico reside en la capacidad de convencer a sus discípulos para
que experimenten por sí mismos, convirtiéndose en un ejemplo de libertad y energía,
de compromiso y responsabilidad, de guía y modelo.
Solórzano (2006) indica también que: “En una sociedad cada vez más cambiante, la
educación tiene la imperiosa necesidad de encontrar sus raíces espirituales, el
sentido de su destino y la dirección verdaderamente humana.”
De allí que es imprescindible un cambio de paradigma donde exista un liderazgo
educativo que busque el apoyo de quienes piensan y actúan igual en la búsqueda de
un objetivo común. Así, la eficacia es mayor especialmente cuando cada persona
encuentra su puesto a partir de sus propios recursos.
Esto quiere decir que el verdadero líder educativo incentiva el poder de la vocación
en sus estudiantes, provocándoles una sensación grupal de destino, en el cual sus
acciones, según sus capacidades, siempre son significativas e importantes en la
consecución de un mismo propósito.
Aguirre (2009), sostiene que: “Un verdadero líder educativo es el que perturba la
seguridad, desafía, incita a la exploración, animando el esfuerzo”. El maestro capta
cuando el aprendiente está dispuesto a cambiar y ayuda a su discípulo a responder
a necesidades más complejas. El verdadero maestro también es un aprendiz y se
transforma por el rol de líder que ejerce.
El tipo de líder educativo democrático respeta la autonomía del alumno y le dedica
suficiente tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus problemas de
aprendizaje antes que exigirle respuestas correctas.
En suma el maestro–líder es facilitador, timonel, catalizador del aprendizaje que
pone el énfasis de la enseñanza en suscitar la pregunta, la paradoja y la
ambigüedad y no en dar respuestas petrificadas.
El auténtico líder docente debe estar dispuesto a reconocer sus errores y a permitir
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que sus alumnos tengan otra percepción de la realidad distinta a la suya. Debe
animar al alumno para que adquiera sus propios puntos de vista.
Ello hace surgir un profesor/a líder hace que el proceso educativo se convierta en
una actividad dinámica, expresiva y transformadora. De la misma manera, la
educación puede transformar la cultura, pero sólo en la medida en que se hayan
transformado sus educadores. La educación no puede cambiar si los docentes no
cambian. Por ello surge la necesidad de líderes capaces de concienciar a los
profesores de la conducta y las actitudes, frente a sí mismos y frente a sus
estudiantes.
La capacidad para hacer cambiar de perspectiva constituye la estrategia
fundamental del liderazgo educativo lo que supone romper con el esquema de las
verdades "petrificadas". Se debe tener claro que siempre existe una variedad de
posibilidades para innovar, inventar, cuestionar, valorar, soñar, repensar e imaginar.
1.2.1.4.1 Tipos de liderazgo. Existen varios tipos de liderazgo de acuerdo con ciertas características como por
ejemplo:
a) Carismático
Esta es la persona que se agranda ante las situaciones de adversidad, proponiendo
siempre soluciones a todos los problemas y arengando al grupo ante cualquier
situación de crisis.
b) De inteligencia superior
Estos líderes son menos empáticos que los primeros, y únicamente se sienten
augustos con las personas que poseen la misma o parecida inteligencia. Son seres
muy competitivos con las personas de su mismo coeficiente y siempre quieren
destacar sobre los demás.
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c) Autocrático
Este fue el típico líder que vio su apogeo en las épocas fascistas (Hitler y Mussolini).
Les encanta la dialéctica y se sienten como “pez en el agua” en grupos socialmente
inferiores, para que así puedan manipular y controlar a la masa a su antojo.
d) Emprendedor
Este tiene un carácter más participativo dentro del grupo, por lo que en cada toma
de decisiones, este toma consejos de los demás integrantes para así tomar la
decisión más acertada, aunque esto no significa que sea un líder completamente
democrático.
e) Proactivo
Este es un líder más atento y que se preocupa por todo el grupo. Siempre quiere el
bien de todos los integrantes para que así todos estén más unidos y contentos.
1.2.1.5 El Bachillerato ecuatoriano.- Características, demandas de organización y regulación del bachillerato ecuatoriano.
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Según el Ministerio de Educación (2010). de acuerdo con la reforma del bachillerato
en los actuales momentos todas las instituciones deberán establecer gradualmente
el Bachillerato Unificado en Ciencias u otro tipo de bachillerato de carácter técnico.
El Bachillerato General Unificado es el nuevo programa de estudios creado por el
Ministerio de Educación con el propósito de ofrecer un mejor servicio educativo para
todos los jóvenes que hayan aprobado la Educación General Básica.
Sus principios son un triple objetivo para preparar a los estudiantes:
• para la vida y la participación en una sociedad democrática,
• para el mundo laboral o del emprendimiento, y
• para continuar con sus estudios universitarios.
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Aquí los estudiantes deben recibir un tronco común, que les permite adquirir ciertos
aprendizajes básicos esenciales correspondientes a su formación general. Luego el
estudiante tiene que seleccionar uno de los dos: el Bachillerato en Ciencias o el
Bachillerato Técnico.
El país necesitaba un nuevo programa de estudios a nivel de Bachillerato pues con
la prueba de admisión a las universidades aplicadas se demostró que existen
grandes falencias en el sistema por ejemplo:
• Con el modelo de Bachillerato anterior, la excesiva especialización y
dispersión de la oferta curricular dio origen a que los estudiantes se graduaran
con conocimientos muy distintos y sin una base común de aprendizajes, lo
cual les impedía que tuvieran acceso a las mismas oportunidades. Con el
BGU, todos los estudiantes tendrán acceso a una base común de
conocimientos, la cual garantiza equidad en la distribución de oportunidades
educativas.
• Con el modelo de Bachillerato anterior se exigía una diversificación prematura
(la mayoría de estudiantes debían elegir una especialidad antes de los 14
años de edad), la cual tenía como consecuencia que los estudiantes
cometieran errores de elección que les afectaban por el resto de su vida. El
BGU ofrece una misma base común de conocimientos a todos los
estudiantes, de tal manera que no se limiten sus opciones futuras, sea cual
sea el tipo de Bachillerato que elijan.
• Con el anterior modelo de Bachillerato, los estudiantes podían acceder a
diversas opciones que los formaban en determinada área pero no les
permitían adquirir conocimientos básicos en otras áreas. (Por ejemplo, los
estudiantes de la especialidad de Ciencias Sociales típicamente no llegaban a
tener suficientes bases en matemáticas.) El BGU busca que los estudiantes
adquieran una formación general completa, evitando por una parte su híper-
especialización en un área del conocimiento y por otra su desconocimiento de
otras.
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• Con el modelo de bachillerato anterior en Ciencias, cuyos planes y programas
de estudio databan de fines de los años setenta, se encontraba
desactualizado y era poco pertinente para las necesidades del siglo XXI. El
BGU tiene un currículo actualizado que resalta la realidad ecuatoriana,
siempre en relación con los contextos latinoamericanos y universales.
• La anterior oferta de Bachillerato Técnico ofrecía escasas opciones de
educación superior para sus graduados, pues estas estaban limitadas al área
de su especialización. Ahora, todos los estudiantes del Bachillerato Técnico
también aprenden los conocimientos básicos comunes que les permiten
acceder a cualquier opción postsecundaria, y no únicamente a aquellas
relacionadas a su especialización.
• Los anteriores currículos de Bachillerato carecían de articulación con los
niveles de EGB y Educación Superior. El nuevo currículo del Bachillerato se
desprende orgánicamente del currículo de EGB y está concatenado con las
exigencias de ingreso a la Educación Superior.
Con el Bachillerato Unificado se espera que nuestro país cuente con bachilleres
capaces de: pensar, que tengan una fluida comunicación, que razone
numéricamente, tener experticia en herramientas tecnológicas de forma reflexiva y
pragmática, que comprenda su entorno natural, conocer y valorar su historia y
realidad sociocultural, ser un ciudadano responsable, ser equilibrado
emocionalmente, cuidadoso de su salud y bienestar personal, emprendedor y estar
en constante preparación en el resto de su vida.
La educación es el motor de una sociedad, a mayor preparación mejor impulso en el
desarrollo personal, familiar y del país, este nuevo bachillerato ha recogido estas
necesidades y revolucionado al anterior, observándose cambios en la concepción
pedagógicas, en la responsabilidad de los docentes, de todos los estamentos del
ministerio de educación, para que den prioridad a las demanda de infra estructura,
de equipos y formación continua de toda la comunidad educativa, los padres de
familia deben tomar un rol protagónico.
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Según el Ministerio de Educación, (2011), hasta ahora se ha notado que existe una
resistencia de parte los docentes pero también las autoridades no han adecuado los
espacios físicos pertinentes por lo que se demuestra una debilidad en la
organización del bachillerato que no ha permitido su regularización.
Esto se debe fundamentalmente a que no se ha roto con los antiguos esquemas
mentales de la comunidad educativa, no se ha mejorado las adecuaciones para
cumplir con los objetivos que el programa exige
A fin de alcanzar los objetivos propuestos en el nuevo modelo de Bachillerato, es
necesario también realizar un cambio de concepción pedagógica. En muchas
ocasiones, la enseñanza en el Bachillerato y en todo nivel se hace con una visión
“bancaria” en la que el docente está en posesión del “conocimiento” y lo transmite a
sus estudiantes.
En este contexto, el deber del estudiante es recibir la información ofrecida por el
docente o el libro de texto, recordarla y ser capaz de demostrar que la recuerda.
El nuevo Bachillerato busca romper con ese esquema y propone uno que considera
que el aprendizaje no consiste, como señala el modelo anterior, en absorber y
recordar datos e informaciones. Más bien, es una formación que apunta a la
adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. El aprendizaje, bajo esta
visión, debe ser duradero, útil, formador de la personalidad de los estudiantes y
aplicable a su vida cotidiana.
1.2.1.6 Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI – Plan decenal).
En el Capítulo Cuarto de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2010), se
expresan los derechos y obligaciones de los y las docentes como se transcriben a
continuación:
Art. 10.- Derechos.- Las y los docentes del sector público tienen los siguientes
derechos:
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! Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación,
actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en
todos los niveles y modalidades, según sus necesidades y las del Sistema
Nacional de Educación.
Esto significa que el docente tiene derecho a asistir a los cursos de
mejoramiento docente que promueva el Ministerio de Educación u otro
organismo educativo, con la finalidad de que esté actualizado en dominio de
teorías, estrategias o procesos de interaprendizaje, entre otros.
! Recibir una remuneración acorde con su experiencia, solvencia académica y
evaluación de desempeño, de acuerdo con las leyes y reglamentos vigentes, sin
discriminación de ninguna naturaleza;
El incentivo remunerativo está acorde al perfil profesional del docente, a los años
de experiencia que posee y al promedio de calificación que obtenga en la
evaluación de su desempeño, lo que permite que el docente esté
constantemente actualizando sus conocimientos.
! Participar en concursos de méritos y oposición para ingresar al magisterio
ecuatoriano y para optar por diferentes rutas profesionales del Sistema Nacional
de Educación, asegurando la participación equitativa de hombres y mujeres y su
designación sin discriminación;
Para ejercer la docencia fiscal, el profesor tiene que someterse a un concurso de
méritos que le acrediten su ingreso a la docencia, donde se evidencia su
capacidad, fortalezas y liderazgo educativo que tiene.
! Acceder a comisión de servicios con sueldo para perfeccionamiento profesional
que sea en beneficio de la educación, previa autorización de la autoridad
competente;
El docente tiene derecho a percibir su sueldo en casos de asistir a una
capacitación donde va a mejorar su perfil profesional y adquirir experiencias para
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poner en práctica en el aula, este permiso siempre debe ser otorgado por las
autoridades educativas.
! Demandar la organización y el funcionamiento de servicios de bienestar social
que estimule el desempeño profesional y mejore o precautele la salud
ocupacional del docente;
Es importante que el docente goce de buena salud que acredite su desempeño
en el aula y desarrolle de esta manera un mejor proceso de aprendizaje.
Como se puede apreciar en cada uno de los literales está expresamente legislado
sobre los derechos de los docentes en ejercicio que trabajan en cualquier parte del
territorio nacional los mismos que estipulan que el docente tiene derecho a
capacitarse, a estar en constante actualización de conocimientos y concedérsele el
respectivo permio para que asista a estos eventos que contribuya a su formación
profesional.
Art. 11.- Obligaciones.- Las y los docentes tienen las siguientes obligaciones:
! Cumplir con las disposiciones de la Constitución de la República, la Ley y sus
reglamentos inherentes a la educación;
! Ser actores fundamentales en una educación pertinente, de calidad y calidez con
las y los estudiantes a su cargo;
! Elaborar su planificación académica y presentarla oportunamente a las
autoridades de la institución educativa y a sus estudiantes;
! Respetar el derecho de las y los estudiantes y de los miembros de la comunidad
educativa, a expresar sus opiniones fundamentadas y promover la convivencia
armónica y la resolución pacífica de los conflictos;
! Fomentar una actitud constructiva en sus relaciones interpersonales en la
institución educativa;
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! Atender y evaluar a las y los estudiantes de acuerdo con su diversidad cultural y
lingüística y las diferencias individuales y comunicarles oportunamente,
presentando argumentos pedagógicos sobre el resultado de las evaluaciones;
! Dar apoyo y seguimiento pedagógico a las y los estudiantes, para superar el
rezago y dificultades en los aprendizajes y en el desarrollo de competencias,
capacidades, habilidades y destrezas;
! Procurar una formación académica continua y permanente a lo largo de su vida,
aprovechando las oportunidades de desarrollo profesional existentes;
! Vincular la gestión educativa al desarrollo de la comunidad, asumiendo y
promoviendo el liderazgo social que demandan las comunidades y la sociedad
en general;
2° Suplemento -Registro Oficial Nº 417- jueves 31 de marzo del 2011 - 15
En el reglamento de esta misma ley se encuentran artículos que señalan claramente
cuál es el proceso de formación permanente para los profesionales de la educación:
Capítulo VII, Artículo 311.- De los procesos de formación permanente para los
profesionales de la educación. El nivel Central de la Auditoría Educativa Nacional
con el objeto de mejorar las competencias de los profesionales de la educación,
certifica, diseña y ejecuta procesos de formación.
Las reformas educativas que se han implementado en el Ecuador contribuyen a
mejorar la calidad de la educación, la misma que debe ser evaluada constantemente
a través de estándares de calidad tanto de la gestión escolar, desarrollo profesional
de directivos y docentes así como también estándares de aprendizaje que deben
lograr los estudiantes, de acuerdo a estos resultados, quienes conforman la
comunidad educativa deben plantear alternativas de solución a los problemas que se
presentan en el plantel.
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Por otro lado es necesario que los docentes de bachillerato que recién empiezan con
la aplicación de una reforma, necesiten estar en constante capacitación para poder
lograr en sus estudiantes desempeños auténticos y puedan insertarse en el mercado
laboral y continuar sus estudios en la universidad.
1.2.2 Análisis de la persona.
El docente como individuo tiene que demostrar una personalidad bien definida, con
sentido común, tolerante, eficiente como profesional, afectivo e a incluyente,
éticamente fuerte, desprendido, abierto al conocimiento y respetuoso de las
opiniones ajenas.
En el campo individual debe ser pulcro, puntual y responsable, dispuesto a colaborar
sin restricción alguna dando prioridad a lo que demanda su trabajo y por encima de
todos estos principios y valores educar con el ejemplo.
Estas son cualidades que le ameritan tener un perfil profesional idóneo, que le
permiten ejercer la docencia con calidad, una persona centrada en la práctica de
valores
1.2.2.1 Formación profesional.
La formación profesional docente ha tenido un amplio recorrido en el transcurrir
histórico de nuestro país, tal como se lo puede constatar en el documento de la
UNESCO sobre la Formación Docente.
Según Sánchez (2001): En el desarrollo histórico de los Institutos Pedagógicos de
Ecuador, se podría considerar seis períodos relevantes que se pueden sintetizar en
los siguientes:
En la década del 60, se puso en marcha en el sistema educativo ecuatoriano la
creación de los Colegios Normales, corresponde a una etapa de difícil
institucionalización debido a que se presentan por primera vez como tales en la
formación docente del país, para inicios del 70, a partir de un diagnóstico realizado
por el Ministerio de Educación, se expide la resolución ministerial N° 3358 de 16 de
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septiembre de 1968, mediante la cual se aprueba el plan de estudios que
permanecerá vigente hasta 1973 cuando en la administración del gobierno militar, se
emite el denominado plan de transformación y desarrollo nacionalista y
revolucionario en el cual consta el plan de desarrollo de la educación. Luego en
1977 el gobierno asume la responsabilidad total del sistema educativo. Este plan
reafirma los planteamientos del anterior plan y procura la expansión del sistema
educativo, principalmente de la primaria rural; propone desarrollar una educación
para el trabajo, la acción comunitaria, la solidaridad humana y la liberación de la
dependencia externa. Para 1988 la oferta de maestros graduados es inferior al
número de cargos creados para atender el incremento de matrícula; ello determinó
el ingreso de maestros sin título, situación que impactó tanto en el debilitamiento de
la calidad de la oferta educativa como en los costos de los programas de
capacitación y profesionalización de la década siguiente. Durante el período 1984-
1992 los problemas existentes tienen que ver con el acceso, participación, equidad,
calidad de los procesos, eficiencia interna, pertinencia socio-económica, cobertura
en términos de docentes, aulas y equipamiento, entre otros, dificultades que hoy son
tan vigentes como hace dos décadas.
En este contexto, en orden a encontrar salidas a los problemas de la educación
básica, se desarrollan los proyectos de Atención a la Marginalidad de la Educación
Rural (AMER, 1984); Proyecto del Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Básica, con énfasis en el sector rural (PROMECEB, 1990); y, Educación Básica,
Proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad, con énfasis en los sectores urbano-
marginales (EB-PRODEC, 1992), que junto a la ejecución de componentes de
infraestructura física y equipamiento desarrollaron propuestas cualitativas como el
currículo comunitario, redes escolares, reforma curricular, el sistema nacional de
estadísticas educativas y transformación delos colegios e institutos normales en
institutos pedagógicos. Durante el periodo 1992-2004, se concreta el proyecto de las
Redes Amigas y culmina el proyecto EB-PRODEC; el primero es un programa que
busca la consolidación de las redes escolares autónomas rurales con el objeto de
concretar la educación básica de calidad, compromiso y objetivo que los maestros
deben asumir con optimismo y convicción especialmente para la población de niñas
y niños de los sectores menos favorecidos de nuestra sociedad, en cuyo contexto se
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está brindando asistencia pedagógica a los maestros que laboran en las
instituciones educativas de las referidas redes escolares.
Un avance importante del proyecto EB-PRODEC es el sistema de medición de
logros académicos que aplicó mediante operativos a nivel nacional desde 1996, con
pruebas en matemáticas y castellano dirigidas a estudiantes del tercero, séptimo y
décimo años de la educación básica, a través de las pruebas APRENDO; así como
el sistema de supervisión educativa (1994) que analizó y aprobó una nueva
propuesta para favorecer al conjunto de reformas, sobre todo pedagógicas que el
sistema requiere.
El sistema nacional de estadísticas educativas que se institucionalizó oficialmente en
el país a partir de 1994 sirve para suministrar información actualizada y desagregada
a cada una de las instancias del sistema educativo; y, la reforma curricular que
empieza a desarrollarse sostenidamente desde el año 1995, con el aval del Consejo
Nacional de Educación, bajo la denominación de reforma curricular consensuada
para la educación básica.
Se podía señalar que el respaldo constitucional y la decisión política del Estado en
los últimos años ha acelerado los cambios en materia de educación y también dela
formación docente, así como la incorporación de nuevos profesionales al campo
laboral. Entre estos cambios se pueden citar los siguientes:
El ingreso al magisterio mediante concurso de méritos a través de medios
informáticos, evitando la manipulación de los administradores locales, la admisión a
la carrera de docencia con puntuación de 800, la evaluación de los docentes,
capacitación del docente en las diferentes áreas del conocimiento, creación de una
Universidad Pedagógica, prueba a los egresados, evaluación a las universidades, la
extensión de la jornada pedagógica, entre otras acciones, que demuestran que la
educación ecuatoriana ya no es la misma y su tendencia es a mejorar la calidad.
Facultades de Educación
En el Ecuador existen universidades que ofertan la carrera en ciencias de la
educación, como los es la Universidad Eloy Alfaro de Manabí, Técnica de Manabí,
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Central del Ecuador, Católica de Guayaquil, Técnica del Norte, Técnica de Machala,
Técnica de Babahoyo, Escuela Politécnica del Ejército, Universidad Técnica de
Ambato, Nacional de Loja, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede
Esmeraldas, Universidad Técnica de Esmeraldas “Luis Vargas Torres”, del Azuay,
Técnica Particular de Loja, Técnica Indoamérica, Universidad de Cuenca. , Técnica
de Cotopaxi, Técnica de Milagro, Estatal de Bolívar, Pontificia Universidad Católica
del Ecuador, Universidad Nacional de Chimborazo y Universidad de Guayaquil
Estas universidades están en vía de evaluación por lo que la carrera de Ciencias de
la Educación es parte de este proceso.
En los momentos actuales la formación profesional docente debe ser tomada en
cuenta como un actor fundamental del proceso educativo, capaz de ser un individuo
reflexivo crítico, incorporando en su quehacer educativo la investigación para la
reflexión sobre el currículo, considerando el contexto donde se desenvuelve.
Villagómez, (2012, 121), sostiene que: “Elevar la calidad de la formación docente es
indispensable, así como la revalorización del rol social y a generación de políticas de
desarrollo profesional”
Los profesores son los interlocutores decisivos más importantes de los cambios
educativos; son los agentes del currículum, son sujetos del cambio y la renovación
pedagógica. Existen dos conceptos fundamentales que son la profesionalización
docente y el desempeño profesional de la docencia; el primero se refiere a las
diversas decisiones políticas, sociales y formativas que conforman la profesión
docente, su valor social e intelectual, lo cual se traduce en aspectos y condiciones
como el salario, conocimientos y competencia para el acceso a la profesión,
estructuras organizativas, contextos profesionales y condiciones de trabajo.
Por otra parte el término de desempeño profesional se refiere al carácter y la calidad
del quehacer y práctica docentes de acuerdo con ciertos criterios y pautas que se
valoran como un buen desempeño, dentro de determinados estándares. Sin
embargo, no pocas veces las prácticas docentes destinan poca reflexión y análisis
respecto a estos aspectos y esto genera que se repitan los procedimientos
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convencionales fincados en el supuesto de que el aprendizaje es ante todo el simple
registro y repetición de la información vertida por el maestro o en el libro.
De allí que cada vez más se considere al profesor como un mediador de los
aprendizajes, con las siguientes características:
! Es un experto de los contenidos que planifica, pero que puede ser flexible.
! Establece metas: hábitos de estudio, perseverancia, autoestima, meta
cognición pero siempre con la idea de que el estudiante construya las
habilidades necesarias para que sea autónomo.
! Planea, regula y evalúa los aprendizajes, organiza el contexto de forma que el
estudiante pueda interaccionar con los materiales y contenidos en un
ambiente colaborativo.
! Procura fomentar los aprendizajes significativos y transferibles.
! Procura que surja la curiosidad, creatividad y el interés por aprender y
conocer más de la realidad.
! Enseña qué, cómo, por qué y regula los comportamientos.
! Desarrolla los valores y actitudes positivas
De acuerdo a lo expuesto, las competencias necesarias para aquellas personas que
quieren dedicarse a la docencia serían: Tener un conocimiento de la materia
actualizado y de cultura general, poseer competencias pedagógicas, conocimientos
de didáctica, mantenimiento de la disciplina, conocimientos sociales y psicológicos
de los procesos de aprendizaje, tener habilidades instrumentales es decir conocer
diferentes lenguajes, materiales y herramientas que apoyen el proceso de
enseñanza-aprendizaje, poseer características personales como son una buena
autoestima, madurez, seguridad, equilibrio personal, capacidad de empatía,
imaginación, creatividad.
La profesión docente se debe caracterizar por que el profesor debe tener
entusiasmo (vivir plenamente lo que hace de forma que lo transmita a los alumnos),
optimismo pedagógico (creer en la posibilidad de mejora de los estudiantes);
liderazgo (una actitud de guía que lleve a los estudiantes hacia el cumplimiento de
los objetivos establecidos y que atienda las necesidades de estos); capacidad de
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brindar afecto y contención (dar apoyo emocional y brindar orientación a los jóvenes)
que genere la seguridad necesaria para que demuestren sus capacidades.
Según Gómez (2007), “Es así que la profesión docente es una de las más complejas
y que por tanto requiere de un compromiso personal muy profundo del individuo que
quiera llevar consigo el título de maestro” "
A pesar de la importancia creciente que los gobiernos, programas de reforma
educativa y los especialistas asignan a las políticas tendentes al fortalecimiento
profesional de los docentes, todavía se está lejos de tener el profesorado ideal.
En la última década varios países de América Latina reformaron el currículum de la
formación inicial de maestros tanto en sus contenidos como en su estructura y
fundamentos, comenzando un proceso de reconversión y acreditación de las
instituciones a su cargo. Sin embargo subsisten serios problemas tanto en el
funcionamiento de las instituciones como en el perfil de sus cuerpos docentes y en la
organización, planificación y conducción del subsistema formador. (VEZUB, 2011).
1.2.2.1.1 La formación inicial. La formación inicial se basa en los aspirantes a docentes formados en institutos
pedagógicos, universidades pedagógicas o en universidades que tengan la carrera
de Filosofía y Letras o Ciencias de la Educación. Los aspirantes anteriormente no
ingresaban con pruebas de admisión, razón por la cual en su mayoría, no poseen
vocación y mística profesional que son los valores fundamentales en la formación
docente.
El estudiante en docencia ha experimentado diferentes reformas a su currículo,
originado por los constantes cambios que la educación del país ha realizado a través
de las reformas curriculares en cada uno de los niveles, sin embargo esto no ha sido
suficiente, pues el docente inicial lleva en su memoria un cumulo de información
dispersa que al momento de su práctica tiende a desconcertarlo porque no tiene una
sólida formación académica y no ha sido ejercitado lo suficiente en el campo de la
docencia.
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Debido a la evaluación de los docentes se han podido revalorizar la profesión
docente y hoy en día se cuenta con una admisión de 800 puntos sobre 1000 que
deben tener los estudiantes y además la creación de una universidad pedagógica
que prepare de la mejor forma al futuro docente para que se garantice el verdadero
cambio en el ámbito educativo, que eleve la calidad de la educación formando
integralmente a niñ@s y jóvenes, con una educación contextualizada que le sirva
para la vida.
Finalmente se puede concluir que la formación docente inicial es el proceso
pedagógico sistemático que posibilita el desarrollo de competencias propias del
ejercicio profesional en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo.
Esto significa formar un docente capaz de:
• Posibilitar la construcción de aprendizajes a grupos determinados de alumnos
en contextos específicos ;
• Participar en las acciones pedagógicas e institucionales, es decir, en aspectos
organizativos, de vinculación comunitaria y administrativos, propios de la
gestión de las escuelas.
• Desarrollar el juicio crítico y los hábitos valorativos en los alumnos para que
se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética y
religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de la vida,
libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia.
1.2.2.1.2 Formación profesional docente. "Los momentos actuales permiten que exista un replanteo tanto de la formación como
del rol que le toca asumir en su práctica cotidiana. “El reconocimiento del papel
preponderante del docente en el proceso educativo no implica dejar inalterados los
rasgos que históricamente configuraron su tarea. Por el contrario, es necesario
sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad"
La revista de currículum y formación del profesorado, dice que los grandes cambios
experimentados en los ámbitos social, económico, político, cultural e incluso a nivel
de la vida privada de las personas, junto con las nuevas características de los niños
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y adolescentes y el incremento constante de las demandas que la sociedad civil
realiza a la escuela, nos obligan sin duda a redefinir el oficio del docente.
1.2.2.1.3 Formación técnica. "A la hora de pensar las innovaciones pedagógicas y las políticas educativas ya nadie
pasa por alto la problemática del docente y la calidad de su formación. Los sistemas
escolares actuales, configurados en la modernidad hacia fines del siglo XIX en
América Latina, conservan una huella de su origen: la centralidad del docente, el
maestro como tecnología y recurso educativo insustituible, como dice Naranjo
(2008), “A pesar del avance de las Nuevas Tecnologías y de las predicciones sobre
las escuelas del futuro, no es probable que esta situación se altere radicalmente en
el transcurso de las próximas décadas”.
1.2.2.2 Formación continua. "
Las diferentes evaluaciones que hasta ahora se ha realizado a estudiantes,
docentes e instituciones de todos los niveles arrojan resultados bajo en relación al
promedio aceptable dentro de los parámetros de medición internacional.
Villarroel (2002), indica que la baja calidad de la formación docente y la falta de una
formación continua son aspectos relevantes ya que la formación continua tiene que
ver con la toma de conciencia de que todo está en movimiento y en constante
cambio sobre todo los avances científicos, el desarrollo tecnológico, las nuevas
corrientes pedagógicas, psicológicas y didácticas, los problemas sociales, la
inclusión educativa y demás elementos que los docentes tienen que enfrentar lo que
los obliga a incursionar en una educación continua que debe ser auspiciada por el
Estado o por la iniciativa de quienes tomen con responsabilidad la auto-preparación
y el cambio de esquema mental para enfrentar los desafíos que la profesión exige.
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje. "La formación del profesorado es uno de los puntos que debe ocupar un lugar
fundamental en la construcción del currículo, en la actualidad existe una mayor
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conciencia de lo que significa; bien pueden existir la reformas en la estructura de lo
que se debe enseñar, pero si esto se haya desvinculado de lo que el profesor debe
conocer y de la dignificación de su labor, estas modificaciones por más bien
intencionadas y fundamentadas que sean, se quedarán en la letra muerta o, peor
aún, generar resultados antagónicos a lo planeado. Los profesores son los
interlocutores decisivos más importantes de los cambios educativos; son los agentes
del currículum, son sujetos del cambio y la renovación pedagógica.
Torres (1998), indica que de lo anterior se derivan dos aspectos fundamentales que
son la profesionalización docente y el desempeño profesional de la docencia. Por
una parte se refiere a las diversas decisiones políticas, sociales y formativas que
conforman la profesión docente, su valor social e intelectual, lo cual se traduce en
aspectos y condiciones como el salario, conocimientos y competencia para el acceso
a la profesión, estructuras organizativas, contextos profesionales y condiciones de
trabajo. Por otra parte el término de desempeño profesional se refiere al carácter y
la calidad del quehacer y práctica docentes de acuerdo con ciertos criterios y pautas
que se valoran como un buen desempeño, dentro de determinados estándares.
Es decir, a mayor formación mejor desempeño, cuando un docente se prepara
garantiza un cambio sustancial a la hora de asumir su rol de facilitador, de gestionar
el desarrollo de las habilidades y destrezas de los alumnos que lo conduzcan a
fortalecer sus competencia, hay que aclaras que el solo hecho de tener un docente
muy bien formado se consiga una eficiencia y eficacia en la educación, pues existen
otras cusas que deben ser tomadas en cuenta para que el proceso de enseñanza
aprendizaje sea efectivo.
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación. "La formación del profesional en educación debe ser permanente, actualizada, debe
poseer un vasto bagaje de conocimientos de cultura general, pero sobre todo debe
ter vocación, palabra que encierra todos los valores éticos y morales que como ser
humano de demostrar en todo momento capaz de ser el vivo ejemplo para sus
estudiante y para todo el colectivo de su institución.
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De acuerdo a lo expuesto, las competencias necesarias para aquellas personas que
quieren dedicarse a la docencia serían:
1. Conocimiento de la materia actualizado y de cultura general.
2. Competencias pedagógicas, conocimientos de didáctica, mantenimiento de la
disciplina, conocimientos sociales y psicológicos de los procesos de
aprendizaje.
3. Habilidades instrumentales es decir conocer diferentes lenguajes, materiales y
herramientas que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Características personales como son una buena autoestima, madurez,
seguridad, equilibrio personal, capacidad de empatía, imaginación,
creatividad.
La profesión docente se caracteriza por el entusiasmo (vivir plenamente lo que hace
de forma que lo transmita a los alumnos), optimismo pedagógico (creer en la
posibilidad de mejora de los estudiantes); liderazgo (una actitud de guía que lleve a
los estudiantes hacia el cumplimiento de los objetivos establecidos y que atienda las
necesidades de estos); capacidad de brindar afecto y contención (dar apoyo
emocional y brindar orientación a los jóvenes) que genere la seguridad necesaria
para que demuestren sus capacidades.
Por eso su formación debe estar centrada en lo filosófico, axiológico, gnoseológico,
psicológico, sociológico, pedagógico, didáctico y manejo de las NTIC,s par que se
convierta en un buen docente.
1.2.2.5 Características de un buen docente.
Villarroel (2002), indica que entre las características que debe poseer un buen
docente constan:
Buena preparación y disposición a la formación continua
Es evidente que para poder transmitir adecuadamente una información como puede
ser el contenido de una materia, y para que la transmisión sea eficaz, el maestro
tiene que tener la formación adecuada, lo más completa posible sobre cada una de
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las materias que tiene que impartir, estos conocimientos los adquiere a lo largo de su
carrera profesional pero no siempre serán suficientes.
Capacidad investigadora
En esa formación continua en que se debe implicar el maestro, él puede jugar un
papel directo y protagonista en cuanto a su propia capacidad investigadora. No todo
el conocimiento, que le va a venir bien añadir al que ya tiene, se lo van a dar para
reproducir, sino que él mismo, con su propio esfuerzo e investigación deberá tomar
las riendas en un auto-aprendizaje teórico y práctico que le ayudará a dinamizar y
amenizar las clases.
Habilidad manual
La destreza manual del profesor es necesaria en muchos momentos en el aula,
independientemente de que al maestro no se le vaya a formar muy explícitamente
en este sentido a lo largo de sus estudios de magisterio, lo que está claro es que es
un rasgo que se puede mejorar y/o aprender con la práctica. La habilidad manual es
mucho más importante para la formación integral de los niños de lo que se pueda
suponer. En el futuro, estos niños necesitarán este tipo de destreza para muchas
carreras o profesiones; desde médicos cirujanos, arquitectos, restauradores de arte,
artistas o investigadores, hasta artesanos o
Capacidad de organización y planificación
Desde el punto de vista de lo que hay que transmitir a los alumnos, el orden y la
organización es algo que también se puede educar desde el aula, aunque sea un
tema en el que la educación paterna, en el propio hogar de los niños, sea más
eficaz. Pero, ante todo, estas características son imprescindibles para la labor
docente diaria de los maestros en el aula, la planificación de las diversas
actividades, así como la organización de las unidades didácticas, serán labores tan
importantes como habituales en la clase, como para que el maestro ponga en ellas
todo su empeño y conocimiento.
Observador-orientador
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Vinculo también estos dos rasgos porque uno ha de llevar necesariamente al otro. El
maestro debe estar preparado para facilitar la comunicación interpersonal, tanto la
suya propia con los alumnos, como la de los alumnos entre sí. Pero se van a dar
muchas situaciones y casos donde esto no será precisamente sencillo.
Capacidad de evaluación
Es una de las capacidades más importantes que debe dominar el docente porque
tiene que valorar el aprendizaje de sus estudiantes y emitir juicios que lo lleven a la
toma de decisiones. La evaluación no tiene que pecar ni de ser muy rígida ni muy
blanda; ha de ser eficaz. El niño ha de saber cuándo lo ha hecho mal, pero hay que
saberle motivar para buscar su mejoría, y no frustrarle en exceso mientras haya
margen de corrección. También nos encontramos con un problema en el caso
contrario.
Motivador
El maestro se debe esforzar al máximo para motivarlos constantemente y levantar la
seguridad en sí mismos. La motivación, al igual que la evaluación ha de ser
continua. El maestro debe buscar los argumentos necesarios para que los niños
vayan motivados todos los días a clase, y tal vez sea éste su mayor reto.
Responsabilidad
Para terminar, hay que destacar este rasgo, tanto personal como profesional que un
maestro debe tener. La responsabilidad no es precisamente un rasgo exclusivo que
deba tener el maestro, sino que debería ser común a la totalidad de la vida, en lo
personal, y a la totalidad de las profesiones. Pero vuelvo a mencionar algo de lo que
hablaba al principio, y es que el maestro trabaja con niños, y si la responsabilidad es
siempre importante, en este caso mucho más.
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza. Según la revista Profesorado (2009), en el ámbito docente, los términos profesión,
profesionalismo y profesionalización constituyen uno de los vocablos comodín
cuando se habla de la enseñanza y más concretamente de las personas que se
dedican a la tarea de enseñar…
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Grin y García (2009), señalan que la práctica profesional del docente es un proceso
de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el
profesor aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no
imponer ni sustituir la comprensión de los estudiante y al reflexionar sobre su
intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión
Uno de las actividades que el docente debe poseer es el hábito por investigar como
único camino de cuestionar su práctica y de buscar nuevos saberes que le permitan
acrecentar sus conocimientos
Además la investigación le permite acercarse más a la colectividad, para
comprender mejor la tarea de contextualizar los conocimientos y tener la oportunidad
de conocer a sus estudiantes desde sus diferencias individuales.
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos como parte del desarrollo educativo.
La capacitación en niveles formativos son las diversas etapas de preparación y
actualización de los docentes de acuerdo al nivel en que desempeña sus funciones
educativas, sean estas en el nivel inicial, básica elemental, media o superior o en el
bachillerato, cada docente necesita ser capacitado para contribuir al desarrollo de la
calidad de la educación.
Aguirre (2010) indica que la capacitación en el nivel formativo es sustancial para
contribuir al desarrollo educativo por cuanto los maestros adquieren las bases
sólidas en su preparación no sólo a nivel cognitivo sino también actitudinal y
procedimental.
En este nivel se prepara al maestro en los principios elementales de didáctica,
pedagogía, psicología educativa de tal manera que esté en condiciones de manejar
a sus estudiantes con un sentido práctico-teórico, es decir que imparta
conocimientos pero que también comprenda a sus estudiantes cuando tienen
limitaciones para que los pueda ayudar a resolver problemas.
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La acción capacitadora comprende, por lo tanto, formar a los docentes con criterios
flexibles, amplios, acordes con la tarea de enseñar pero también de guiar, orientar a
sus estudiantes tanto a nivel grupal como individual en la búsqueda de soluciones a
sus problemas de aprendizaje al igual que a sus problemas de comportamiento.
1.2.2.8 Las tecnologías de la información y comunicación – TIC, en los
procesos formativos.
Las TICs en los procesos formativos se refiere a que los docentes deben dominar
además de las principales programas de office, deben crear ambientes de
aprendizaje mediados por la nuevas tecnologías de la información y comunicación
con la finalidad de facilitar el aprendizaje de los estudiantes, estar actualizados en la
información; por ello el sistema educativo necesita que los docentes sean formados
bajo procesos formativos innovadores que modelen buenas prácticas pedagógicas
con el uso de TIC, de modo que los puedan vivenciarlos y transferirlos a la escuela.
El docente no puede prescindir de una cultura informática básica y un entrenamiento
para manejar todos los instrumentos, también hace constar que tener facilidad para
el manejo de los recursos tecnológicos no garantiza una orientación favorable hacia
fines didácticos, sino que es necesario utilizar la metodología adecuada e interactuar
con los estudiantes.
1.2.3 Análisis de la tarea educativa.
La tarea educativa es la interacción que se da entre docente y estudiantes quienes
cumplen un rol protagónico en el proceso de aprendizaje.
La tarea educativa es la actividad principal formativa que debe enfrentar el docente
en el aula y se la entiende como un conjunto de acciones de transmisión de
conocimientos que deben propiciar en los estudiantes.
Aguirre (2010), dice que la tarea educativa no puede ser improvisada sino que es el
resultado de una planificación consciente y sistemática que el profesor debe realizar
antes del inicio del período y durante el proceso de acuerdo con sus avances y
logros que se evalúan en el corto y mediano plazo del curso.
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Para ello, el docente cuenta con herramientas de planificación importantes como son
el plan de clase, el sílabo, la bibliografía, los recursos didácticos, las técnicas de
enseñanza, los métodos activos, el trabajo grupal entre otros elementos de la
práctica docente que configuran la tarea educativa y sus propósitos que son
alcanzar logros de aprendizaje significativos.
La tarea educativa se la analiza desde cinco aspectos importantes que son:
1.2.3.1 La función del gestor educativo. "
Según Correa (2000): “El gestor educativo es la persona que orienta y lidera en la
institución u organización el direccionamiento estratégico, el clima organizacional y el
manejo adecuado de conflictos desde procesos de concertación, evaluación y
mejoramiento continuo” "
Un gestor educativo es sobre todo un profesional científicamente preparado para
cumplir y hacer cumplir todas las actividades planificadas que permitan mejorar la
institución en general y mejorar la calidad de la educación en general, entre sus
funciones se pueden destacar las siguientes:
Estilo de funcionamiento.- Deben estructurarse los organigramas funcionales,
distribuir las tareas, la división del trabajo, debe existir los canales de comunicación
formal para evitar los comentarios mal intencionados, debe tener mucho cuido en el
uso de los tiempo y los espacios de docentes y discentes
La función administrativa o de Gobierno.- lo fundamental es estar amparado en la
planificación estratégica que guíe todas sus acciones organizadamente, el talento
humano debe de ser potenciado y los recursos financiero muy bien administrados,
debe tener un buen manejo de la comunicación y controlar todas las acciones que
consten en el plan para verificar su realización.
En la función pedagógica.- debe mostrarse la diferencia con instituciones
educativas en las actividades de vinculación del entorno en concordancia con los
modelos didácticos, con la modalidad de enseñanza, la inclusión de saberes
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ancestrales, la prioridad de desarrollar las competencias, habilidades y destrezas
que se evidencien en un nuevo estilo de evaluación siempre sustentado en la teoría
de la enseñanza.
Por último la función de vinculación comunitaria, en este espacio se debe potenciar
las relaciones comunitarias para organizar acciones conjuntas para solución de
problemas, para orientación de los ciudadanos, para mejor las relaciones familiares.
“El rol del director se debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el esfuerzo, el
conocimiento, la escucha, el compromiso con el equipo de trabajo, sintetizando en
una tarea jerarquizada de la profesión en un "querer hacer y saber hacer"...
Al ser la administración un proceso donde se da dirección de recursos y la toma de
decisiones éste va a estar compuesto por varias etapas, tal como lo cita el libro
Administración de la Educación como son: toma de decisiones, planificación,
organización, comunicación, motivación, coordinación y evaluación.
1.2.3.2 La función del docente.
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante
fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren
(siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas
competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y
selección de información).
No obstante, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean
continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples
competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC,
estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo...) para crear el
conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-
examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre
accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera
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autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades críticas y aplicativas.
Aprovechando la gran cantidad de información disponible y las potentes
herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el
alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información
para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple
recepción pasiva-memorización de la información.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos
disponibles(que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las
escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs
docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando
progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias
(investigación-acción).
Tebar, (2003) indica que: cada vez se abre más paso su consideración como un
mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son:
Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible), establece
metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo su
principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena
autonomía, regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea
principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando
su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo, fomenta el logro de
aprendizajes significativos, transferibles, fomenta la búsqueda de la novedad:
curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente, potencia el
sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas, enseña
qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad, comparte las
experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la
empatía del grupo, tiende las diferencias individuales., desarrolla en los alumnos
actitudes positivas y valores.
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En este marco, las principales funciones que realizan los docentes son las
siguientes: Preparar las clases, buscar y preparar materiales para los alumnos,
aprovechar todos los lenguajes, motiva a los estudiantes, su docencia está centrada
en el educando considerando la diversidad, ofrece tutorías, investigaren el aula,
desarrollo profesional continuo, colaboración con la gestión de la unidad educativa.
1.2.3.2 La función del entorno familiar.
El entorno familiar es de suma importancia pues varios investigadores afirman que
la primera formación comienza en la familia, lo que resalta el compromiso familiar
que deber ser asumido para lograr que el estudiante logre una formación integral.
Sin el apoyo familiar la preparación del discente se hace más difícil, porque la
responsabilidad recae directamente en el docente y en la institución educativa.
A nivel de bachillerato se nota una ausencia de representante, solo parecen en
momentos de entrega de calificaciones, o por algún llamado de docentes o
autoridades de la institución educativa.
1.2.3.3 La función del estudiante. La función del estudiante ha cambiado radicalmente en las nuevas concepciones
pedagógicas. De un sujeto pasivo que solo incorporaba los conocimientos que el
profesor impartía adoptando un rol secundario y sin cuestionamientos, ha pasado a
ser el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
Aunque su papel nunca fue del todo pasivo, pues igual se necesitaba que estuviera
motivado, que prestara atención, que estudiara, actualmente selo impulsa para que
investigue, descubra, cuestione, argumente, teniendo al docente como guía y no
como instructor.
Cada alumno actuará en el grupo con sus características individuales propias, que
hay que respetar, pues hay diferentes clases de estudiantes, debiendo el docente
identificarlos con sus fortalezas y debilidades para desarrollar las primeras y ayudar
en la superación de las segundas, tratando de extraer todo lo mejor que de cada uno
pueda lograrse.
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1.2.3.4 Cómo enseñar y cómo aprender. "Enseñar y aprender son dos procesos diferentes, enseñar hace referencia a las
condiciones y acciones docentes externas al sujeto, dirigidas a provocar algún tipo
de modificación en su sistema cognoscitivo o afectivo, mientras que aprender hace
referencia las modificaciones internas del individuo (Triana, 2002). De esta manera,
una adecuada organización de la enseñanza no garantiza un buen aprendizaje, ya
que este depende, en última instancia, de los factores internos del sujeto que
aprende, como su nivel cognitivo, motivación, que condicionan el efecto favorable o
no de la enseñanza.
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Aprender a aprender es uno de los paradigmas educativos más importantes de estos
tiempos. Es un modelo educativo básico que genera autonomía pero que se
complementa con el enseñar a enseñar, que lo multiplica.
Zerda (2010), En ese sentido, las variables que están presentes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje son:
• Aprender a aprender: Es la capacidad de generar la propia autonomía en el
proceso educativo. Es desarrollar la capacidad de investigación, análisis, síntesis
y argumentación como procesos, sin desmedro de los contenidos que pueden
cambiar.
• Aprender a enseñar: Esencial para retroalimentar los conocimientos. Cada día la
pedagogía se convierte en una competencia profesional y personal básica, porque
todas las organizaciones en las que interactuamos, requieren desarrollar procesos
educativos como función natural.
• Enseñar a aprender: Es ir más allá de la presuposición básica que se nace
sabiendo. Obviamente modelar comportamientos es una estrategia natural, pero
se puede aprovechar el enorme historial de experiencias e investigaciones que
permitan realizar mayores, mejores y más rápidos aprendizajes.
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• Enseñar a enseñar: Uno de los componentes más importantes del proceso
educativo es el amor de entregar conocimiento. Buscar el cambio y la mejora de
estados, conductas y capacidades en los demás, requiere trasmitir esa actitud
que hace la diferencia entre un docente de la masa y un maestro.
Formar a formadores, capacitar a capacitadores, debe estar a un máximo nivel de
excelencia, porqué ahí es donde se trasmite el liderazgo educativo.
Todas estas variables reflejan actitudes frente al conocimiento y la experiencia. La
actitud es una parte fundamental en la adquisición de cualquier competencia.
Se enseña con la intención de ayudar al desarrollo integral del educando, ya que se
lo considera como un ser total, biopsicosocial para que forme ciertos valores que le
permitan interactuar adecuadamente en la sociedad. Además el educando, en
relación a sus posibilidades, es un ser que aporta en el proceso de desarrollo de
enseñar y aprender de las demás personas que interactúan con él, en un proceso de
intercambio, apoyo y ayuda bilateral.
Conferencia Mundial de Educación para todos organizada por la UNESCO Y
UNICEF (1990.)Un profesional de la educación debe manejar el soporte de
conocimientos que son básicos para el desempeño de la función de enseñar y
aprender. Al mismo tiempo debe ser capaz de tomar decisiones autónomas, con
independencia, libertad y responsabilidad; tolerar opiniones y modos de actuar
diferentes, valorar las inquietudes y los esfuerzos de cambio, generar experiencias
de aprendizajes significativas y creadoras, respetar la sensibilidad e individualidad
evitando imponer ideas o formas de pensamiento, comprender los procesos
comunicacionales, sociales, tecnológicos y ecológicos; pensar estratégicamente,
planificar y responder creativamente a demandas cambiantes; identificar, definir, y
resolver problemas al mismo tiempo que formular alternativas, soluciones y evaluar
resultados; comprender la información; dominar las habilidades requeridas para la
conducción, el trabajo en equipo y la acción colectiva; organizar y planificar la propia
formación permanente y sostener una predisposición para adaptarse a los cambios
continuos.
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1.3 Cursos de formación. En la actualidad existen un sin número de medios que permiten que el docente se
prepare pedagógica y científicamente, por ejemplo el mismo ministerio oferta cursos
de pedagogía, didáctica, de inclusión educativa, de las cuatro áreas básicas, de
informática entre otras. En ciertos centros de educación superior constantemente se
están ofertando diplomados de especialidad, maestrías e incluso PHD, en las que
son tienen categoría “A”. Es más en el internet, se ofertan todo tipo de cursos gratis
o pagados que actualizan al docente pero también a profesionales de otras áreas.
1.3.1 Definición e importancia en la capacitación docente. La capacitación docente es un proceso de interaprendizaje que el maestro realiza
con el propósito de innovar sus conocimientos y confrontar su práctica académica
con las diversas teorías y metodologías que están en boga y que garantizan un
aprendizaje a largo plazo, desarrollando competencia en los estudiantes que le
sirvan para desenvolverse en la vida cotidiana.
Aguirre (2010), indica que el maestro que no se actualiza se ha quedado en el
pasado, desprovisto de herramientas que le permitan cumplir a cabalidad con su
función de facilitar el aprendizaje, incursionando en el campo de la investigación y la
experimentación que provoque el desarrollo de habilidades y destrezas.
De ahí radica su importancia, el comprender que los estudiantes han cambiado
sustancialmente, que la comunicación está más al alcance de ellos, por lo que
amerita que el maestro reflexione y asuma una postura abierta al cambio de
paradigmas que convoque a convertirse un líder capaz de ingerir en sus educando
todos esos valores que en la práctica son parte de su personalidad.
No habrá cambio en la educación si los docentes no rompen con los esquemas
mentales de asumir la educación como una mera trasmisión de conocimiento, un
desinterés de lo que le ocurre a sus alumnos y responder a ese encargo social que
su trabajo le exige.
Capacitarse entonces es una obligación moral, es una necesidad cultural y una
proyección de vida.
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1.3.2 Ventajas e inconvenientes. La ventaja de estar actualizado en el campo pedagógico y de su especialidad es que
estas potencialidades se reflejan en la práctica académica, en los resultados del inter
aprendizaje, porque el docente innova, motiva, aplica métodos activos de tal forma
que convierte a el aula de clase en un verdadero ambiente pedagógico donde fluyen
los saberes y se comparten experiencias y el calor humano a través de la
afectividad.
El gran inconveniente en la tarea de capacitación docente es que existen desniveles
en el uso de la TIC,s, no existe una cultura investigativa, ni hábitos de lectura, por
una parte y por otra en mismo hecho de que tenga que trabajar al mismo tiempo que
estudiar y atender sus necesidades personales y familiares son un limitante para
lograr su propio desarrollo.
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos. "Con la aplicación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su reglamento
desde el estado se promueven curso de formación continua en materias básicas,
contribuyendo así al cambio metodológico y actitudinal de los docentes en ejercicio,
otro de las instituciones encarga das de preparar a los docentes son las
universidades a través de eventos puntuales , estudios de licenciaturas o maestrías;
en el país existen sobre todo en quito y Guayaquil, otras instituciones privadas que
dan capacitación docente.
Según Díaz (2008), el diseño de un curso de formación académica tiene varias
etapas entre las que se pueden citar:
Un primer momento tiene que ser el del diagnóstico participativo en el que salgan
reflejados todos los nudos críticos institucionales en relación al ejercicio docente, a
las relaciones inter e intrapersonales en la comunidad educativa, la vinculación con
la colectividad y el liderazgo institucionales.
Un segundo momento tiene que ver con un período de sensibilización para que la
mayoría asuma con responsabilidad su propia superación.
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El tercer punto corresponde a diseñar un plan de capacitación que responda a las
necesidades de actualización pero que se ajuste temporalmente y económicamente
a los demandantes para el efecto el diseño cumplirá con aspectos como:
• Tipo o modalidad del evento
• Asignatura a impartirse o contenido científico.
• Objetivos
• Contenidos
• Metodología y actividades
• Materiales Didácticos
• Modo de atención individualizada a os participantes
• Criterio de evaluación y certificación
• Duración y dedicación
• Expertos facilitadores del evento
• Costo
• Recepción de matrícula
• Planificación de la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos
• Criterios de evaluación y rendición de cuenta con evidencias.
1.3.4 Importancia en la formación del profesional de la docencia. La formación docente es el motor que mueve los cambios que ha sometido el
desarrollo científico técnico a nivel mundial y que está en las retinas a través de los
medios de comunicación. Con la inclusión de los medios tecnológicos a la mayoría
de la población cada vez se puede encontrar estudiantes que ponen de manifiesto
su experticia en el manejo y acceso a información actualizada a nivel global.
Muchos son los casos en de profesionales en otras áreas del saber que se
encuentran ejerciendo la docencia quienes, al no tener conocimientos pedagógicos y
didácticos en muchas ocasiones, se les dificulta la tarea de enseñar.
Este panorama amerita que un docente tengas una formación sólida en el campo de
su competencia, debe tener formación pedagógica y una actitud humanística que
permita ejercer su práctica con afectividad, convirtiéndose en el facilitador del
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proceso educativo que permita conducir a sus estudiantes a desarrollar las
competencias desde temprana edad.
Lo dicho anteriormente obliga al docente a prepararse, para romper con el
empirismo con la que ha ejercido su cátedra durante mucho tiempo y que ha
formado estudiantes memoristas y repetidores de saberes sin reflexión, obedientes y
temerosos, incapaces de desarrollar su creatividad. La práctica conductista del
docente lo ha conllevado a recargar su trabajo y centrarlo al grupo sin tomar en
cuenta las diferencias individuales.
En la actualidad hay muchos profesionales docentes que tienen muchos años que
se han graduado y no han seguido preparándose, por tanto al momento están
desactualizados, sus conocimientos ya no responden a las exigencias actuales, de
ahí nace la exigencia de que todo docente debe estar en constante preparación para
que este actor asuma el nuevo rol que le toca cumplir en la comunidad del
conocimiento.
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CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA
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2.1 Contexto.
El trabajo de investigación sobre Diagnóstico de necesidades de formación de los
docentes de bachillerato fue realizado en el Colegio Nacional Dr. Juan Henríquez
Coello de la ciudad de Machala, provincia de El Oro, Esta institución se encuentra
ubicada en las calles Colón y doceava norte en la ciudad de Machala.
Esta institución cuenta con dos niveles de educación: Educación Básica Superior
que comprende Octavo, Noveno y Décimo Año así como también con los tres años
de Bachillerato
Además cuenta con un rector, 1 vicerrectora, 1 Inspector General, 3 subinspectores
y 1 departamento de orientación vocacional.
2.2 Participantes.
El proyecto tiene como principales involucrados a los 35 docentes de la institución,
en vista de que el universo es pequeño se tomó el total de docentes para realizar la
investigación
2.3 Diseño y métodos de investigación.
Hernández (2006), la presente investigación es de tipo investigación-acción, sus
características generan conocimiento y producen cambios, en ella coexisten en
estrecho vínculo, el afán cognoscitivo y el propósito de conseguir efectos objetivos y
medibles. La investigación-acción se produce dentro y como parte de las
condiciones habituales de la realidad que es objeto de estudio, uno de sus rasgos
más típicos es su carácter participativo: sus actores son a un tiempo sujetos y
objetos del estudio
La investigación-acción contribuyó a una reflexión relacionada con los problemas
prácticos cotidianos experimentados por los profesores lo que ayuda a profundizar
la comprensión del profesor a través de un diagnóstico de su problema, en este caso
la investigación se encuentra estrechamente relacionada a las necesidades de
capacitación de los docentes, quienes necesitan estar a la par de las necesidades
innovadoras que las exigencias de este nuevo mundo competitivo lo emerge
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La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores como: inaceptables en
algunos aspectos, susceptibles al cambio, que requieren de una respuesta práctica.
Presenta las siguientes características:
• Es un estudio transaccional/transversal pues se recogen datos en un momento
único.
• Es exploratorio, debido a que en un momento específico, realiza una
exploración inicial.
• Es descriptivo, puesto que se hará una descripción de los datos recolectados y
que son producto de la aplicación de un cuestionario.
• Permite la integración entre la planificación, las estrategias, la observación,
reflexión y cambio, que se generaron durante todo el proceso que de
investigación del proyecto.
2.3.1 Diseño de la investigación.
Basado en los siguientes enfoques:
* Cuantitativo.- Permitió examinar los datos numéricos de manera científica,
datos que fueron obtenidos a través de las encuestas aplicadas a los docentes,
información que sirve para respaldar el proceso de investigación que luego fue
tabulado y presentado en tablas estadísticas,
* Cualitativo.- Permitió realizar el análisis de los datos no numéricos que fueron
expresados en las encuestas, además sirve como herramienta de interpretación
a todo el proceso de observación y el manejo correcto de toda la información
recolectada durante la investigación, contribuye a determinar, conocer, interpretar
y explicar criterios de los actores investigados, los docentes de bachillerato, para
en función de su experiencia y vivencia, establecer puntos de reflexión positivos
o negativos para determinar las reales necesidades de formación.
* Descriptivo. Permitió realizar de cómo funcionan las operaciones de manejo de
información relación a la investigación, orientado a la elaboración de etapas
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como: descripción del problema, definición formulación de objetivos, marco
teórico, selección de métodos y técnicas de investigación y en la descripción,
análisis e interpretación de los datos.
* Exploratorio. Contribuyó a realizar una indagación preliminar sobre la
factibilidad del proyecto, si cumple con las condiciones necesarias para proceder
en su estudio, desarrollo e implementación.
2.3.2 Métodos de investigación.
Entre los métodos de investigación tenemos los siguientes:
Analítico: El análisis de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre
los elementos que conforman dicho objeto o fenómeno como un todo y a su vez, la
síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis.
Durante la etapa de análisis se recopilo la información necesaria para tener una idea
clara del alcance que debe tener el proyecto, que es lo que se debe hacer y cómo se
debe hacerlo, así como la estructuración de los datos reales necesarios para su
desarrollo.
Deductivo: El método deductivo es aquél que parte los datos generales aceptados
como valederos, para deducir por medio del razonamiento lógico, varias
suposiciones, es decir; parte de verdades previamente establecidas como principios
generales, para luego aplicarlo a casos individuales y comprobar así su validez.
Este método contribuyó en el proceso de investigación durante la vinculación de los
problemas generales al tema de investigación en este caso las necesidades de
capacitación de los docentes, fueron relacionados y comparados a la realidad
interna de la institución en la cual se ejecuta el proyecto,
Inductivo: El método inductivo es empleado cuando de la observación de los
hechos particulares obtenemos proposiciones generales, o sea, es aquél que
establece un principio general una vez realizado el estudio y análisis de hechos y
fenómenos en particular.
" "
53"
"
Este método inductivo permitió realizar la generalización de las soluciones internas
que fueron propuestos en el proceso de investigación para esta institución en
particular, en la generalización de soluciones, ya que representa una oportunidad
para instituciones educativa con problemas similares que pueden ser adaptadas a su
realidad sin generan mayor cambio en su estructura interna.
Hermenéutico: En la etapa inicial del diseño de la investigación utilizamos este
método hermenéutico para determinar cuáles son las técnicas y métodos adecuados
para el desarrollo de la investigación y que contribuyan a la interpretación correcta
para obtener resultados confiables.
Será el encargado de proveer métodos para la correcta interpretación, así como
estudiar cualquier interpretación humana. Buscará insertar cada uno de los
elementos del texto dentro de un todo redondeado, donde lo particular se entiende a
partir del todo, y el todo a partir de lo particular.
Estadístico: Consiste en una serie de procedimientos para el manejo de los datos
cualitativos y cuantitativos de la investigación, dicho manejo de datos tiene por
propósito la comprobación, en una parte de la realidad de una o varias
consecuencias verticales deducidas de la hipótesis general de la investigación
Con el método estadístico se pudo determinar a través de la tabulación la frecuencia
con la que ocurre una determinado actividad o función definidas como preguntas en
la encuesta aplicada a los docentes, con la finalidad de obtener resultados parciales
que sirvan para el análisis y planteamiento de la solución al problema, el método
estadístico nos permitió trabajar con los datos numéricos generados en la tabulación
de las encuestas.
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación. "Para llevar a cabo una investigación se requiere de técnicas y herramientas que
ayuden al investigador a realizar el estudio requerido, requiere de una adecuada
selección del tema objeto de estudio, y de un buen planteamiento de la problemática
a solucionar.
" "
54"
"
2.4 1 Técnicas de investigación.
En el trayecto de este proceso investigativo fueron necesarias las siguientes
técnicas de estudio:
Observación directa: La observación es un elemento fundamental de todo proceso
investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de
datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido
lograda mediante la observación. Esta técnica nos ayudó para observar atentamente
el fenómeno, tomar información y registrarla para su posterior análisis.
Encuesta: La Encuesta es una técnica de recogida de información que se utilizó en
este proyecto de investigación por medio de preguntas escritas y organizadas en un
cuestionario impreso. Contribuyó a la recolección de información transcendental para
la investigación ya que generó una base de datos primordial, sobre la cual se va a
sustentar todo el proyecto.
Lectura: En todo proceso de investigación se debe realizar una técnica de lectura
que se oriente al análisis y compresión de lo que se está leyendo, es preciso
destacar que esta investigación se caracteriza por una lectura analítica que generó
resultados óptimos al momento de estructurar todo el proceso investigativo.
2.4.2 Instrumentos de investigación.
Como instrumento de recolección de datos, en el presente estudio se utilizó el
cuestionario, que se trata de un conjunto de preguntas diseñadas para generar los
datos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos del proyecto de
investigación, el cual nos permite estandarizar e integrar el proceso de recopilación
de datos. El cuestionario en es definitiva un conjunto de preguntas respecto a una o
más variables que se van a medir.
En esta investigación las preguntas definidas en el cuestionario están relacionadas a
las necesidades de capacitación de los docentes de bachillerato y su nivel de
preparación, así como su predisposición para formar parte de los talleres de
capacitación ya sea como moderador o alumnos.
" "
55"
"
2.5 Recursos.
2.5.1 Talento Humano.
En este proyecto se cuenta con los siguientes recursos humanos:
• Lic. Nelly Robles Barragán, persona responsable de llevar acabo el
desarrollo del proyecto, estudiante de la Maestría en Gerencia y
Liderazgo Educacional (maestrante)
• Tutor asignado por la universidad para el desarrollo del proyecto de
investigación Mgs. Fabián Augusto Jaramillo Serrano (Docente principal).
• Lic. Jorge Molina, Rector del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello, quien de
manera espontánea dio la apertura para la realización de este proyecto de
investigación en este establecimiento educativo.
2.5.2 Materiales.
Materiales Técnicos:
• Libros.
• Computadora
• Sistema operativo Windows 7.
• Paquete de programas de Microsoft Office 2010
• Internet
• Impresora
• Cartuchos para la impresora.
• Flash Memory.
• Esferográficos.
• Anillados.
• Carpetas.
• Copias.
• Resma de papel bond.
" "
56"
"
2.5.3 Económicos.
DETALLE CANT V-UNIT V.TOTAL
Cartucho para impresora 2 23.00 46.00
Flash memory 1 10.00 10.00
Esferográficos 3 1.00 3.00
Anillados 2 1.00 2.00
Carpeta 2 1.00 2.00
Copias 120 0.02 4.00
Resmas de papel bomm 1 3.80 3,80
2.6 Procedimiento. "Para la realización de este proyecto investigativo primeramente se acudió al Colegio
Dr. Juan Henríquez Coello”, para solicitar el permiso respectivo a las autoridades
para proceder a aplicar la encuesta a los docentes de Bachillerato, estos resultados
fueron procesados y presentados en tablas y gráficos estadísticos con su respectivo
análisis. Los resultados de la investigación permitieron establecer conclusiones y
recomendaciones necesarias para dar solución al problema a través de una
propuesta del curso de formación para los docentes de bachillerato.
"
" "
57"
"
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
" "
58"
"
La investigación se la realizó en el Colegio Nacional Dr. Juan Henríquez Coello de la
ciudad de Machala, el mismo que través de un cuestionario aplicado a docentes, se
obtuvieron los siguientes resultados:
3.1 Necesidades formativas.
TABLA Nº 1 GRÁFICO N° 1
OBTENCIÓN DE UN TÍTULO DE CUARTO NIVEL
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a si le resulta atractivo seguir un programa de formación para obtener
la titulación de cuarto nivel, de las 35 personas encuestadas, 27 personas que
representa el 77,14% responde que si, y las otras 8 personas que representa el
22,86 % responde que no.
Las necesidades de formación es la falta o carencia de conocimientos, habilidades y
actitudes que requieren los docentes para desempeñarse en el aula con eficacia y
eficiencia; por ello los resultados indican que con las innovaciones que han surgido
durante los dos últimos años, los docentes reconocen la necesidad de mejorar la
calidad educativa y que mejor siguiendo un programa de formación de cuarto nivel,
donde obtendrá una formación idónea y desarrollará su perfil procesional para poner
en práctica en el aula con sus estudiantes.
77,14%"
22,86%"
SI"
NO"
OBTENCIÓN)DE)UN)TÍTULO)DE)CUARTO)NIVEL)
Le"resulta"atractivo"seguir"un"programa"de"formación"para"obtener"la"titulación"de"cuarto"nivel"
f" %"
SI" 27" 77,14"
NO" 8" 22,86"
No"contesta" 0" 0,00"
TOTAL" 35" 100,00"
" "
59"
"
TABLA Nº 2 GRÁFICO N° 2
NIVEL EN EL QUE LE GUSTARÍA FORMARSE EL DOCENTE
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a en qué le gustaría formarse, de las 35 personas encuestadas, 20
personas que representa el 57,14% manifiesta en maestría, 5 personas que
representa el 14,29 en PhD y 10 personas que representa el 28,57 % no contesta.
El adelanto de la ciencia y tecnología requiere que los docentes estén
constantemente mejorando su perfil profesional, por esta razón se evidencia que un
gran porcentaje de docentes tienen deseos de mejorar su perfil profesional y desean
recibir una formación de cuarto nivel en Maestría, lo que indica que hay deseos de
superación profesional y cambiar esquemas tradicionales que mejoren la práctica
docente en el aula; también se observa hay un mínimo porcentaje de docentes que
desean obtener un PhD, situación que muy satisfactoria y una fortaleza para la
institución contar con docentes con este nivel de formación
"
En"que"le"gustaría"formarse" f" %"
Maestría" 20" 57,14"
PhD" 5" 14,29"
No"contesta" 10" 28,57"
TOTAL" 35" 100,00"
" " "
57%"14%"
29%"
Maestria" PhD" No"contesta"
NIVEL) EN) EL) LE) GUSTARÍA) FORMARSE) EL)DOCENTE)
" "
60"
"
TABLA Nº 3 GRÁFICO Nº 3
INTERÉS DE LOS DOCENTES POR CAPACITARSE EN TEMAS EDUCATIVOS
"
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
"
Con respecto a si es importante seguir capacitándose en temas educativos, de las
35 personas encuestadas, 32 que representa el 91,43 % responden que si es
importante, 3 de ellos es decir el 8,57% no contesta.
El proceso de formación docente entendido como desarrollo profesional, tiene lugar
a lo largo de la vida profesional y constituye una expresión del desarrollo de su
personalidad, en este contexto, los resultados recolectados, la mayoría de docentes
siente la necesidad de seguirse capacitando ya sea a través de sus propios recursos
o con cursos que ofrece el Ministerio de Educación, dedicando un poco más de
tiempo pero siempre por un buen objetivo, que es estar preparados para enfrentar
los retos que nos brinda la nueva educación de calidad que se merecen nuestros
estudiantes.
91,43%"
8,57%"SI"
Para"usted,"es"importante"seguirse"capacitando"en"temas"educativos"
f" %"
SI" 32" 91,43"
NO" 0" 0,00"
No"Contesta 3" 8,57"
TOTAL" 35" 100,00"INTERÉS) DE) LOS) DOCENTES) POR)CAPACITARSE)EN)TEMAS)EDUCATIVOS)
" "
61"
"
TABLA N° 4 GRÁFICO N° 4
MODALIDAD DE CAPACITACIÓN QUE DESEARÍAN ASISTIR LOS DOCENTES
"
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
De las 35 personas encuestadas, 13 personas que representa el 37,14 % manifiesta
que le gustaría recibir la capacitación presencial, 13 personas es decir el 37,14%
desea hacerlo de manera semipresencial, 4 personas es decir el 11.43% desea
hacerlo a distancia, una persona 2,86% de manera virtual, y 4 personas 11,43 no
contesta.
Los resultados muestran hay interés por parte de los docentes por capacitarse,
adaptándose a cualquier modalidad porque la formación profesional la ven como una
necesidad y no como una obligación, tienen deseos de superarse profesionalmente.
37%"
37%"
12%"
3%"11%"
Presencial" Semipresencial"
A"distancia" Virtual/por"Internet"
No"contesta"
MODALIDAD)DE)CAPACITACIÓN)QUE)DESEARÍAN)LOS)DOCENTES)
Cómo"le"gustaría"recibir"la"capacitación" f" %"
Presencial" 13" 37,14"
Semipresencial" 13" 37,14"
A"distancia" 4" 11,43"
Virtual/por"Internet" 1" 2,86"
No"contesta" 4" 11,43"
TOTAL" 35" 100,00"
" "
62"
"
TABLA Nº 5 GRÁFICO N° 5 HORARIOS QUE DESEAN LOS DOCENTES RECIBIR LA CAPACITACIÓN
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto al horario en que desean recibir la capacitación sea esta presencial o
semipresencial, 15 personas que representa el 34,09 % prefieren los fines de
semana, 13 personas que representa el 29,55 % prefieren de lunes a viernes, y 7
personas es decir el 15, 91% no contesta.
Las necesidades formativas del docente comprende no sólo el desarrollo de
conocimientos y habilidades profesionales sino también las actitudes vivencias,
motivaciones y valores que le permiten una actuación ética y responsable, por ello
su deseo de asistir a cursos de formación docente y los datos obtenidos indican que
los docentes prefieren recibir clase los fines de semanas, esto se debe a que los
demás días laboran en el colegio haciéndose difícil asistir a un centro universitario a
recibir clases por la tarde o por la noche.
37,15"
42,85"
20" De"lunes"a"viernes"
Fines"de"semana"
No"Contesta"
Si"prefiere"cursos"“presenciales”"o"”semipresencial”,"en"qué"horarios"le"gustaría"recibir"la"capacitación"
f" %"
De"lunes"a"viernes" 13" 37,15"
Fines"de"semana" 15" 42,85"
No"Contesta" 7" 20,00"
TOTAL" 35" 100,00"
HORARIOS) QUE) DESEAN) LOS) DOCENTES)PARA)RECIBIR)LA)CAPACITACIÓN)
" "
63"
"
TABLA N° 6 GRÁFICO N° 6
TEMÁTICAS EN LAS QUE LES GUSTARÍA A LOS DOCENTES CAPACITARSE
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a las temáticas en que les gustaría capacitarse, 14 personas
encuestadas que representa el 41,18 % desean en pedagogía educativa, 5 personas
es decir el 14,71 en Valores y educación, 5 personas 14,71% en temas relacionados
en temas a su cargo, 3 personas es decir el 8,82 % en Psicopedagogía, otras 3
personas más 8,82% en métodos y recursos didácticos, e personas 8,82% en diseño
y planificación curricular.
La actualización de los docentes en la reforma al bachillerato, es motivo de
preocupación de autoridades y docentes porque se enfrentan a una serie de
cambios necesarios para la formación del estudiante por lo que se necesita docentes
capacitados en diferentes áreas de formación de acuerdo a su especialidad o
asignatura que imparte, por ello los resultados indican diversas preferencias por
capacitarse en temas relacionados al quehacer educativo
41%"
14%"9%"9%"
9%"3%"
15%"
Pedagogía"educaVva"
Teorías"del"aprendizaje"
Valores"y"educación"
Gerencia/GesVón"educaVva"Psicopedagogía"
Métodos"y"recursos"didácVcos"Diseño"y"planificación"curricular"Evaluación"del"aprendizaje"PolíVcas"educaVvas"para"la"administración"Temas"relacionados"con"las"materias"a"su"cargo"Formación"en"temas"de"mi"especialidad"Nuevas"tecnologías"aplicadas"a"la"educación"Diseño,"seguimiento"y"evaluación"de"proyectos"No"contesta"TEMÁTICAS)EN)LAS)QUE)LES)
GUSTARÍA)A)LOS)DOCENTES)CAPACITARSE)
En"qué"temáticas"le"gustaría"capacitarse" f" %"
Pedagogía"educativa" 14" 40,00"
Valores"y"educación" 5" 14,29"
Psicopedagogía" 3" 8,57"
Métodos"y"recursos"didácticos" 3" 8,57"
Diseño"y"planificación"curricular" 3" 8,57"
Evaluación"del"aprendizaje" 1" 2,86"
Temas"relacionados"con"las"materias"a"su"cargo" 5" 14,29"
No"contesta" 1" 2,86"
TOTAL" 35" 100,00"
" "
64"
"
TABLA N°7 GRÁFICO N° 7 OBSTÁCULOS PARA QUE LOS DOCENTES NO SE CAPACITEN
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a los obstáculo que se presentan para que usted no se capacite, de
los 35 encuestados, el 20,97 % mencionan que por falta de tiempo, el 27,42%
manifiesta no hacerlo por el alto curso de los cursos o capacitaciones, el16,13 % que
por falta de información, el 6,45 % por falta de apoyo por parte de las autoridades de
la institución donde labora, el 25,81% manifiestan que es por falta de temas acordes
con su preferencia y dos por otros motivos.
A lo largo de la trayectoria de la vida profesional del docente se presentan una serie
de obstáculos que no permiten que los profesores estén en constante capacitación
siendo la principal la falta de dinero y otro aspecto importante según los docentes es
la falta de temas acorde con su preferencia, lo que significa que es necesario partir
de las necesidades de formación del docente para emprender cursos de
capacitación.
"
21%"
27%"16%"
7%"
26%"
3%"
Falta"de"Vempo"
Altos"costos"de"las"cursos"o"capacitaciones"
Falta"de"información"
Falta"de"apoyo"por"parte"de"las"autoridades"de"la"insVtución"en"donde"labora"Falta"de"temas"acordes"con"su"preferencia"
No"es"de"su"interés"la"capacitación"profesional"
Otros"moVvos"
No"contesta"
Cuáles"son"los"obstáculos"que"se"presentan"para"que"usted"no"se"capacite"
f" %"
Falta"de"tiempo" 13" 20,97"
Altos"costos"de"las"cursos"o"capacitaciones" 17" 27,42"
Falta"de"información" 10" 16,13"Falta"de"apoyo"por"parte"de"las"autoridades"de"la"institución"en"donde"labora"
4" 6,45"
Falta"de"temas"acordes"con"su"preferencia" 16" 25,81"
No"es"de"su"interés"la"capacitación"profesional" 0" 0,00"
Otros"motivos" 2" 3,22"No"contesta" 0" 0,00"TOTAL" 62" 100,00"
OBSTÁCULOS)PARA)QUE)LOS)DOCENTES)NO)SE)CAPACITEN)
" "
65"
"
TABLA Nº 8 GRÁFICO N° 8
MOTIVOS POR LOS QUE SE IMPARTEN CURSOS /CAPACITACIONES
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a los motivos por los que se imparte los cursos/capacitaciones 18
personas encuestadas es decir el 51,43 % manifiesta que es por la aparición de
nuevas tecnologías, 8 personas es decir el 22,86% por requerimientos personales ,
6 personas 17,14 % por la falta de cualificación profesional, 2 de ellos es decir el
5,71 % por necesidad de capacitación continua y permanente y uno 2,86 manifiesta
que por actualización de leyes y reglamentos;
Los motivos por los que se imparte cursos de capacitación son diversos, sea cual
sea la causa, el docente necesita estar en constante capacitación para actualizar su
práctica pedagógica, por ello los docentes indican que el motivo de la capacitación
se debe a la aparición de nuevas tecnologías, porque obliga al docente a estar
innovados para poder competir y no quedarse rezagado e inclusive estar a la par
con los estudiantes.
51%"
17%"
23%"
6%" 3%"
Aparición"de"nuevas"tecnologías"
Falta"de"cualificación"profesional"
Requerimientos"personales"
Necesidades"de"capacitación"conVnua"y"permanente"
MOTIVOS)POR)LOS)QUE)SE)IMPARTEN)CURSOS/CAPACITACIONES)
Cuáles"considera"Ud."son"los"motivos"por"los"que"se"imparten"los"cursos/capacitaciones"
f" %"
Aparición"de"nuevas"tecnologías" 18" 51,43"
Falta"de"cualificación"profesional" 6" 17,14"
Requerimientos"personales" 8" 22,86"
Necesidades"de"capacitación"continua"y"permanente"
2" 5,71"
Actualización"de"leyes"y"reglamentos" 1" 2,86"
Otros" 0" 0,00"
No"contesta" 0" 0,00"
TOTAL" 35" 100,00"
" "
66"
"
TABLA N º9 GRÁFICO N° 9
MOTIVOS POR LOS QUE LOS DOCENTES ASISTEN A CURSOS/CAPACITACIONES
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Respecto a los motivos por lo que los encuestados asisten a cursos y
capacitaciones, el 34,29% manifiestan que por la relación que tiene el curso con la
actividad docente, el 28,57% porque les gusta capacitarse.
La preocupación por la formación profesional ha sido constante en los últimos años,
los docentes principalmente se han visto motivados a capacitarse por muchas
razones, lo que le permite mejorar su perfil profesional, por ello se evidencia que los
docentes tienen motivos para superar profesionalmente y estar en constante
capacitación lo que se constituye en una fortaleza para la institución educativa ya
que cuenta con docentes que tienen deseos de formación profesional.
31%"
5%"2%"
14%"8%"
4%"
26%"
0%"10%"
La"relación"del"curso"con"mi"acVvidad"docente"
El"presVgio"del"ponente"
Obligatoriedad"de"asistencia"
Favorecen"mi"ascenso"profesional"
La"facilidad"de"horarios"
Lugar"donde"se"realizó"el"evento"
Me"gusta"capacitarme"
Otros."
No"contesta"
Cuáles"son"los"motivos"por"los"que"usted"asiste"a"cursos/capacitaciones"
f" %"
La"relación"del"curso"con"mi"actividad"docente" 24" 34,29"
El"prestigio"del"ponente" 4" 5,71"
Obligatoriedad"de"asistencia" 2" 2,86"
Favorecen"mi"ascenso"profesional" 11" 15,71"
La"facilidad"de"horarios" 6" 8,57"
Lugar"donde"se"realizó"el"evento" 3" 4,29"
Me"gusta"capacitarme" 20" 28,58"
Otros." 0" 0,00"
No"contesta" 9" 11,39"
TOTAL" 79" 100,00"
MOTIVOS) POR) LOIS) QUE) LOS)DOCENTES) SISTEN) A)CURSOS/CAPACITACIONES)
" "
67"
"
TABLA Nº 10 GRÁFICO N° 10 IMPORTANCIA DE SEGUIR CAPACITÁNDOSE EN TEMAS EDUCATIVOS
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Se observa que los docentes tienen deseos de superación profesional
principalmente en lo que respecta a su área de formación profesional, debido a los
constantes cambios de la ciencia y el avance vertiginoso de la tecnología y sobre
todo al aparecimiento de nuevos retos que enfrenta la educación para que los
estudiantes sean reflexivos, críticos, analíticos y propositivos.
Esta necesidad de formación permite que los docentes se preocupen por buscar
diversas propuestas que ofrecen las universidades para poder mejorar su perfil
profesional y capacitarse en áreas de su preferencia en el área educativa.
91%"
9%"
Si" No" No"Contesta"
IMPORTANCIA)DE)SEGUIR)CAPACITÁNDOSE)EN)TEMAS)EDUCATIVOS)
Para"usted,"es"importante"seguirse"capacitando"en"temas"educativos"
f" %"
Si" 32" 91,43"
No" 0" 0,00"
No"Contesta" 3" 8,57"
TOTAL" 35" 79,55"
" "
68"
"
3.2 Análisis de la formación.
3.2.1 La persona en el contexto educativo.
3.2.1.1 Información general del investigado.
TABLA N° 11 GRÁFICO N° 11
GÉNERO DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
De las 35 personas encuestadas, 18 que representa el 51,43 pertenecen al género
masculino, 16 que representa el 45,71 % al género femenino y uno de los
encuestados (2,86), no contesta
Los datos indican que en el cuadro de docentes predomina el género masculino con
poco porcentaje en relación género femenino, por lo se puede asegurar que hay
equidad de género.
51%"46%"
3%"
Masculino" Femenino" No"contesta"
GÉNERO)DE)LSO)DOCENTES)ENCUESTADOS)
Género"del"
docente"f" %"
Masculino" 18" 51,43"
Femenino" 16" 45,71"
No"contesta" 1" 2,86"
TOTAL" 35" 100,00"
" "
69"
"
TABLA Nº 12 GRÁFICO N° 12
ESTADO CIVIL DEL DOCENTE
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
"
Con respecto al estado civil, de las 35 personas encuestadas, 22 personas que
representa el 62,86 % son casados, 9 de ellos que representa el 25,71% son
solteros, 2 de ellos (5,71) son viudos, uno (2,86%) es divorciado y el último (2,86) no
contesta.
Se evidencia que la mayoría de los docentes tienen obligaciones en su hogar y
personas que dependen económicamente de él.
26%"
63%"
5%" 3%" 3%"
Soltero" Casado" Viudo"
Divorciado" No"contesta"
Estado Civil del
docente f %
Soltero 9 25,71
Casado 22 62,86
Viudo 2 5,71
Divorciado 1 2,86
No contesta 1 2,86
TOTAL 35 100,00 ESTADO)CIVIL)DEL)DOCENTE)
" "
70"
"
TABLA Nº 13 GRÁFICO N° 13
EDAD DE LOS DOCENTES
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a la edad de los encuestados, 7 personas que representa el 20%
están en la edad comprendida entre los 20 y 30 años; 5 personas que representa
el14,29% están en la edad comprendida entre los 31 y 40 años; 8 personas que
representa el 22,86 % están en la edad comprendida 41 a 50 años; 7 personas que
representa el 20 % están en la edad comprendida de 51 a 60 años un encuestado
que representa el 2,86 están en la edad comprendida de 61 a 70 años 7 de ellos es
decir el 20% no contesta.
Los resultados muestran que la mayoría de los docentes supera los 41 años de
edad, lo que indica que tienen experiencia en la labor docente.
Edad"(en"años"cumplidos)"
F" %"
20c30"años" 7" 20,00"
31c40"años" 5" 14,29"
41c50"años" 8" 22,86"
51c60"años" 7" 20,00"
61c70"años" 1" 2,86"
más"de"70"años" 0" 0,00"
No"contesta" 7" 20,00"
TOTAL" 35" 100,00"
20%"
14%"
23%"
20%"
3%"20%"
GRÁFICO)Nº13)
20c30"años" 31c40"años"
41c50"años" 51c60"años"
61c70"años" más"de"70"años"
No"contesta"
EDAD)DE)LOS)DOCENTES))
" "
71"
"
TABLA Nº 14 GRÁFICO N° 14
CARGO QUE DESEMPEÑA EL DOCENTE
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto al cargo que desempeñan, de las 35 personas encuestadas, 28 de
ellos que representa el 80% son docentes, 3 de ellos que representa el 8,57 % son
técnico docente, 3 personas que representa el 8,57 % son docentes con funciones
administrativas y uno de ellos (2,86%), no contesta.
Los resultados muestran que la mayoría de los encuestados desempeñan el cargo
de docentes, siendo él responsable de su trabajo en el aula con la asignatura a su
cargo, donde demuestra su dominio científico, pedagógico, didáctico y curricular en
la asignatura a su cargo.
80%"
8%"9%" 3%"
Docente"
Técnico"Docente"
Docente"con"funciones"administraVvas"
No"contesta"
CARGO)QUE)DESEMPEÑA)EL)DOCENTE)
Cargo"que"desempeña" f" %"
Docente" 28" 80,00"
Técnico"Docente" 3" 8,57"
Docente"con"funciones"
administrativas"3" 8,57"
No"contesta" 1" 2,86"
TOTAL" 35" 100,00"
" "
72"
"
TABLA Nº 15 GRÁFICO N° 15
TIPO DE RELACIÓN LABORAL DEL DOCENTE
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del
Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con relación al tiempo laboral de las 35 personas encuestadas, 19 de las personas
encuestadas que representa el 54,29 % tienen nombramiento, 10 personas que
representa el 28,57 % tienen contrato ocasional, 3 personas que representa el 8,57
tienen contratación indefinida y 3 de ellas (8,57 %) no contesta.
La relación laboral indica la forma de dependencia en que el docente está prestando
su servicio a la educación, se observa que más de la mitad del claustro docente
tiene nombramiento, lo que le da seguridad a la institución de contar con docentes
de planta, pero también cuenta con profesores en calidad de contrato ocasional,
situación que no deja de ser un problema porque se termina el contrato y los
docentes dejan la plaza, quedándose los estudiantes sin recibir clase hasta que se
nombre a un docente titular.
8%"
54%"
29%"9%"
Contratación"indefinida"
Nombramiento"
Contratación"ocacional"
Reemplazo"
No"contesta"
TIPO)DE)RELACIÓN)LABORAL)DEL)DOCENTE)
Tipo"de"relación"
laboral"f" %"
Contratación"
indefinida"3" 8,57"
Nombramiento" 19" 54,29"
Contratación"ocasional" 10" 28,57"
Reemplazo" 0" 0,00"
No"contesta" 3" 8,57"
TOTAL" 35" 100,00"
" "
73"
"
TABLA Nº 16 GRÁFICO N° 16
TIEMPO DE DEDICACIÓN DEL DOCENTE DURANTE LA JORNADA DE TRABAJO
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
En relación al tiempo de dedicación, de las 35 personas encuestadas, 34 personas
que representa el 97,14 % trabajan a tiempo completo, una de las personas (2,86%)
no contesta.
Desde hace dos años atrás, los docentes laboran las 8 horas diarias cumpliendo con
las horas de trabajo estipuladas en el Código de Trabajo y en la LOSEP; por ello,
todos los docentes trabajan el tiempo completo, es decir cumplen las 8 horas diarias
de trabajo en la escuela
97%"
3%"
Tiempo"Completo" Medio"Tiempo"
Por"horas" No"contesta"Tiempo"de"dedicación"
f" %"
Tiempo"Completo" 34" 97,14"
Medio"Tiempo" 0" 0,00"
Por"horas" 0" 0,00"
No"contesta" 1" 2,86"
TOTAL" 35" 100,00"
TIEMPO) DE) DEDICACIÓN) DEL)DOCENTE) DURANTE) LA) JORNADA) DE)TRABAJO)
" "
74"
"
TABLA Nº 17 GRÁFICO N° 17
RELACIÓN ENTRE MATERIAS QUE IMPARTE EL DOCENTE CON SU FORMACIÓN PROFESIONAL
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
En relación a si las materias que imparte tienen relación con la formación
profesional, de las 35 personas encuestadas 30 personas que representa el 85,71%
manifiestan que sí, y 5 personas que representa el 14,29 % contestan que no.
La formación profesional del docente le permite impartir la cátedra acorde al título
que posee porque domina teórica y científicamente la asignatura, por ello se
evidencia que la mayoría de los docentes imparte la asignatura en relación a su
formación profesional, situación que es gratificante porque tiene dominio de
conocimientos para impartir la cátedra, pero se observa que unos docentes no
imparten la materia acorde a su formación profesional, lo que indica que no tienen
un fundamento teórico especializado en la asignatura a su cargo.
"
"
86%"
14%"
SI" NO" No"Contesta"Las"materias"que"imparte"tienen"relación"con"la"formación"profesional"
f" %"
SI" 30" 85,71"
NO" 5" 14,29"
No"Contesta" 0" 0,00"
TOTAL" 35" 100,00"RELACIÓN) ENTRE) LAS) MATERIAS) QUE)IMPARTE) EL) DOCENTE) CON) SU)FORMACIÓN)PROFESIONAL)
" "
75"
"
TABLA Nº 18 GRÁFICO N°18
AÑOS DE BACHILLERATO EN LOS QUE IMPARTE LA ASIGNATURA)
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto al año de bachillerato en las que imparte la asignatura, de las 35
personas encuestadas, 12 personas que representa 34,29% no contestan, 10
personas que representa el 28,57 % imparte al primer año bachillerato, 7 personas
que representa el 20% imparte al segundo bachillerato, 6 personas que representa
17,14 % al tercer año bachillerato.
Los resultados muestran los docentes no contestan en qué año de bachillerato
imparten clase, a lo mejor se debe a que dan clase en los diferentes cursos y no
especificaron en cuál de ellos tienen más carga horaria.
29%"
20%"17%"
34%"
1º" 2º" 3º" No"contestan"
AÑOS)DE)BACHILLERATO)EN)LOS)QUE)IMPARTE)LA)ASIGNATURA)
Años de bachillerato en los que imparte la asignatura
f %
1º 10 28,57
2º 7 20,00
3º 6 17,14
No contestan 12 34,29
TOTAL 35 100,00
" "
76"
"
TABLA Nº 19 GRÁFICO N° 19
AÑOS DE SERVICIO DOCENTE
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Respecto a los años de servicio, 8 personas que representa 22,86% tienen de 0 a 5
años, 5 personas que representa 14,29 % tiene de 6 a 10 años de servicio, 4
personas que representa el 11,43 % tiene entre 11 a 15 años, 3 personas que
representa 8,57 % está entre los 16 a 20 años, 2 personas que representa el 5,71 %
está entre 21 a 15 años, 6 personas que representa el 17,14 % está entre los 26 a
30 años, 2 personas que representa el 5,71 % está entre los 36 a 40 años de
servicio y 2 de ellos que representa el 5,71 % no contesta.
Los resultados indican que los docentes la mitad de los docentes tienen más de 25
años de servicio, lo que garantizaría el desarrollo de un proceso de aprendizaje de
calidad.
23%"
14%"
11%"8%"
6%"
17%"
9%"6%" 6%"
0"c"5"años" 6"c"10"años" 11"c"15"años" 16"c"20"años"
21"c"25"años" 26"c"30"años" 31"c"35"años" 36"c"40"años"
más"de"41""años" No"contesta"
Cuantos"años"de"servicio"docente"tiene"usted"
f" %"
0"c"5"años" 8" 22,86"
6"c"10"años" 5" 14,29"11"c"15"años" 4" 11,43"16"c"20"años" 3" 8,57"21"c"25"años" 2" 5,71"
26"c"30"años" 6" 17,14"
31"c"35"años" 3" 8,57"36"c"40"años" 2" 5,71"
más"de"41""años" 0" 0,00"No"contesta" 2" 5,71"
TOTAL" 35" 100,00"AÑOS)DE)SERVICIO)DOCENTE)
" "
77"
"
3.2.1.2 Formación docente.
TABLA Nº 20 GRÁFICO N° 20
NIVEL FORMACIÓN ACADÉMICA DEL DOCENTE
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
En cuanto al nivel más alto de formación académica, de las 35 personas
encuestadas, 24 personas que representa el 68,57 están en el tercer nivel, una
persona que representa el 2,86 % está en cuarto nivel-especialista, 2 personas
encuestadas que representa el 5,71 % están en maestría-cuarto nivel, un
encuestado (2,86%) está en cuarto nivel-PH D un encuestado está en otros y 2
(5,71%) que no contestan.
Los resultados muestran que la mayoría de los profesores son especialistas en otras
carreras de tercer nivel, sólo cuatro docentes poseen título de cuarto nivel
5%" 6%"
68%"
3%"6%" 3%"
3%" 6%"
Bachillerato" Nivel"técnico"o"tecnológico"superior"
Lic.,"Ing.,"Eco.,"Arq.,"etc."(3er."nivel)" Especialista"(4°"nivel)"
Maestría""(4°"nivel)" PhD"(4°"nivel)"
No"contesta"
Señale"el"nivel"más"alto"de"formación"académica"que"posee"
f" %"
Bachillerato" 2" 5,71"Nivel"técnico"o"tecnológico"superior" 2" 5,71"
Lic.,"Ing.,"Eco.,"Arq.,"etc."(3er."nivel)" 24" 68,57"
Especialista"(4°"nivel)" 1" 2,86"Maestría""(4°"nivel)" 2" 5,71"PhD"(4°"nivel)" 1" 2,86"Otros""" 1" 2,86"No"contesta" 2" 5,71"TOTAL" 35" 100,00" NIVEL)DE)FORMACIÓN)ACADÉMICA)
" "
78"
"
TABLA Nº 21 GRÁFICO N°21
RELACIÓN DEL TÍTULO DE PREGRADO CON EL ÁMBITO ACADÉMICO
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Respecto a si su titulación en pregrado, tiene relación con el ámbito educativo, 17
personas que representa el 48,57 % responden ser licenciado en educación
(diferentes menciones /especialidades), 3 personas que representa el 8,57 %
psicólogo educativo, 2 personas que representa el 5,71%, psicopedagogía y 13
personas que representa el 37, 14 % no contestan.
Se observa que menos de la mitad que forman el claustro docente tienen formación
en docencia, lo que indica que es necesario capacitar al profesorado en el manejo
de estrategias didácticas para el desarrollo de proceso de la clase.
48,57"
8,57"
5,71"
37,14"
Licenciado"en"educación"Doctor"en"educación"Psicólogo"educaVvo"Psicopedagogo"
Otras"
No"contesta"
RELACIÓN)DEL)TÍTULO)DE)PREGRADO)CON)EL)ÁMBITO)ACADÉMICO)
Su"titulación"en"pregrado,"tiene"relación"con"Ámbito"Educativo"
f" %"
Licenciado"en"educación"(diferentes"menciones/especialidades)"
17" 48,57"
Doctor"en"educación" 0" 0,00"
Psicólogo"educativo" 3" 8,57"
Psicopedagogo" 0" 0,00"
Otras" 2" 5,71"
No"contesta" 13" 37,14"
TOTAL" "" 35" 100,00"" " " "
" "
79"
"
TABLA Nº 22 GRÁFICO N° 22
RELACIÓN DEL TÍTULO DE PREGRADO CON OTRAS PROFESIONES
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a si su titulación tiene relación con otras profesiones, 27 personas que
representa el 77,14 % no contesta, 3 de ellos que representa el 8,57 % es contador
y 4 que representa el 11,43% no contesta.
El título de pregrado de los docentes, en su mayoría no tiene relación con otras
profesiones, sino que está sólo relacionado con la docencia, excepto siete
compañeros que sí lo tienen.
9%"
3%"
11%"
77%"
Ingeniero" Arquitecto" Contador"
Abogado" Economista" Médico"
Veterinario" Otros" No"contesta"
Su"titulación"en"pregrado,"tiene"relación"con"Otras"Profesiones"
F" %"
Ingeniero" 0" 0,00"
Arquitecto" 0" 0,00"
Contador" 3" 8,57"
Abogado" 1" 2,86"
Economista" 0" 0,00"
Médico" 0" 0,00"
Veterinario" 0" 0,00"
Otros" "4" 11,43"
No"contesta" 27" 77,14"
TOTAL" "35" 100,00"
RELACIÓN)DEL)TÍTULO)DE)PREGRDO)CON)OTRAS)PROFESIONES)
" "
80"
"
TABLA Nº 23 GRÁFICO N° 23
RELACIÓN DEL TÍTULO DE POSGRADO CON EL ÁMBITO EDUCATIVO
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a si posee titulación de postgrado (4to nivel) este tiene relación con
otros ámbitos, 31 personas que representa el 88,57 % no contesta, 4 personas que
representa el 11,43%, manifiesta que si tiene relación con el ámbito educativo.
Sólo cuatro docentes que tienen título de cuarto nivel, y éste está relacionado con la
educación; el resto no contesta porque no tienen este nivel de formación profesional.
11%"0%"
89%"
El"ámbito"educaVvo" otros" No"contesta"Si"posee"titulación"de""postgrado"(4°"nivel),"este"tiene"relación"con"
f" %"
El"ámbito"educativo" 4" 11,43"
otros" 0" 0,00"
No"contesta" 31" 88,57"
TOTAL" 35" 100,00"RELACIÓN) DEL) TÍTULO) DE) PREGRADO)CON)EL)ÁMBITO)EDUCATIVO)
" "
81"
"
3.2.2 La organización y la formación.
TABLA Nº 24
3.2.2.1 TIPO DE BACHILLERATO QUE OFRECE LA INSTITUCIÓN "" )
FIGURA)PROFESIONAL)DEL)ACHILLERATO)TÉCNICO) "" ""
Bachilleratos"Técnicos"Agropecuarios" f" %"Bachilleratos"Técnicos"de"Comercio,"Administración"y"Servicios"
f" %"
a."Producción"agropecuaria" 0" 0,00" t."Comercialización"y"ventas" 0" 0,00"
b."Transformados"y"elaborados"lácteos" 0" 0,00" u."""Alojamiento" 0" 0,00"
c."Transformados"y"elaborados"cárnicos" 0" 0,00" v."""Comercio"exterior" 0" 0,00"
d.""Conservería" 0" 0,00" w."Contabilidad" 0" 0,00"
e.""Otra" 0" 0,00" x."Administ.""de"sistemas" 0" 0,00"
Bachilleratos"Técnicos"Industriales:" f" %" y."""Restaurante"y"bar" 0" 0,00"
f."Aplicación"de"proyectos" 0" 0,00" z."Agencia"de"viajes" 0" 0,00"
g."Instalaciones,"equipos"y"máquinas"eléctricas" 0" 0,00" aa.Cocina" 0" 0,00"
h."Electrónica"de"consumo" 0" 0,00" bb."Información"y"comercialización"turística" 0" 0,00"
i.""Industria"de"la""confección" 0" 0,00" cc.""Aplicaciones"informáticas" 0" 0,00"
j.""""Mecanizado"y"construcciones"metálicas" 0" 0,00" dd."""Organización"y"gestión"de"la"secretar" 0" 0,00"
k."Chapistería"(latonería)"y"pintura" 0" 0,00" ee.""""Otra" 0" 0,00"
l."Electromecánica"automotriz" 0" 0,00" Bachilleratos"Técnicos"Polivalentes" f" %"
m."Climatización" 0" 0,00" ff."Contabilidad"y"administración" 0" 0,00"n.""Fabricación"y"montaje"de"muebles"" 0" 0,00" gg."Industrial" 0" 0,00"o.""Mecatrónica" 0" 0,00" hh."Informática" 35" 100,00"p."Cerámica" 0" 0,00" ii."Otra" 0" 0,00"q.""Mecánica"de"aviación" 0" 0,00" Bachilleratos"Artísticos" f" %"r."""Calzado"y"marroquinería" 0" 0,00" jj."Escultura"y"arte"gráfico" 0" 0,00"s.""""Otra,"especifique"cuál:" 0" 0,00" kk."Pintura"y"cerámica" 0" 0,00""" "" "" ll."Música" 0" 0,00""" "" "" mm."Diseño"gráfico" 0" 0,00""" "" "" nn."Otra" 0" 0,00""" "" "" No"contesta" 0" 0,00"
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
El Colegio Nacional Dr. Juan Henríquez Coello ofrece el Bachillerato Técnico en la
figura profesional de Informática, siendo, siendo la única especialización que ofrece
a la comunidad del sector donde se encuentra ubicado.
" "
82"
"
TABLA Nº 25 GRÁFICO N° 24
CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES SOBRE LA GESTIÓN DEL BACHILLERATO
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Del total de encuestados, 28 que representa el 63,64 %, no contestan, si tienen
conocimiento si los directivos estén gestionando el bachillerato, bajo una de las
figuras referidas en la tabla anterior, 5 de ellos que representa el 11,36% contestan
que si conocen, y 2 de ellos (4,55%) manifiestan no conocer.
La mayoría de los docentes no tienen conocimiento de las gestiones que realizan las
autoridades respecto al bachillerato bajo una de las figuras profesionales que
propone el Ministerio de Educación, por lo que es necesario inmiscuirse en la
gestión pedagógica y administrativa de las autoridades para ser copartícipes de los
procesos de cambio.
SI,"11,36" NO,"4,55"
No"contesta,"63,64"
SI"
NO"
No"contesta"
Conoce"usted"si"por"parte"de"los"directivos"institucionales"se"está"gestionando"el"bachillerato,"bajo"una"de"las"figuras"profesionales"referidas"anteriormente:"
f" %"
SI" 5" 11,36"
NO" 2" 4,55"
No"contesta" 28" 63,64"
TOTAL" 35" 100,00"
" "
83"
"
TABLA Nº 26 GRÁFICO N° 25 CURSOS QUE HA PROPICIADO LA INSTITUCIÓN EN LOS ÚLTIMOS AÑOS
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Las autoridades de la institución educativa tienen el deber de planificar cursos de
capacitación a los docentes con la finalidad de actualizar y conocimientos y
compartir experiencias entre los docentes. Al respecto, 16 personas que representa
el 45,71 %, manifiesta que las autoridades no han realizado cursos de capacitación,
16 personas es decir el 45,71 % manifiesta que sí, y 3 personas es decir el 8,57 %
no contestan, lo que evidencio una contradicción de las personas encuestadas.
Los criterios están divididos, pero se infiere en el colegio no se organizan cursos de
capacitación para que los docentes estén en constante formación y actualización y
puedan poner en práctica en el aula nuevas formas de aprendizaje en sus
estudiantes.
46%"
46%"
8%"
SI" NO" No"contesta"La"institución"en"la"que"labora,"ha"propiciado"cursos"en"los"últimos"dos"años"
f" %"
SI" 16" 45,71"
NO" 16" 45,71"
No"contesta" 3" 8,57"
TOTAL" 35" 100,00"CURSOS) QUE) HA) PROPICIADO) LA)INSTITUCIÓN)EN)LOS)ÚLTIMOS)AÑOS)
" "
84"
"
TABLA Nº 27 GRÁFICO N° 26
LA INSTITUCIÓN ESTÁ ELABORANDO PROYECTOS/CURSOS/SEMINARIOS DE CAPACITACIÓN
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a si en la institución encuestada, las autoridades están ofreciendo o
elaborando proyectos, cursos, seminarios de capacitación, 19 personas que
equivale al 54,29 manifiestan que no, 8 personas es decir el 22,86 manifiestan que si
lo están haciendo, y 8 personas es decir el 22,86% no contesta, lo que quiere decir
que si 8 personas conocen que las autoridades si están elaborando lo antes
indicado.
Los resultados muestran que la mayoría de los decentes no tiene conocimiento de la
gestión que realizan las autoridades, llevándonos a inferir que a lo mejor está
haciendo falta de comunicación o falta de trabajo en equipo entre autoridades y
personal de la institución
23%"
54%"
23%"
GRAFICO)Nº)27)
SI" NO" No"contesta"
LA) INSTITUCIÓN) ESÁ) ELABORANDO)PROYECTOS/CURSOS/SEMINARIOS) DE)CAPACITACIÓN)
En"la"actualidad,"conoce"usted"si"las"autoridades"de"la"institución"en"la"que"labora,"están"ofreciendo"o"elaborando"proyectos/cursos/seminarios"de"capacitación"
f" %"
SI" 8" 22,86"
NO" 19" 54,29"
No"contesta" 8" 22,86"
TOTAL" 35" 100,00"
" "
85"
"
TABLA Nº 28 GRÁFICO N° 27
FOMENTO DE LOS DIRECTIVOS A QUE LOS DOCENTES PARTICIPEN EN CURSOS PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
En cuanto a que si los directivos de la institución fomentan la participación del
profesorado en cursos que promueven su formación permanente, 14 personas es
decir el 31,82% manifiestan que a veces, 6 personas es decir el 13,64 % manifiestan
que lo hacen rara vez, otras 6 personas 13,64 % que lo hacen casi siempre, 3
personas es decir el 6,82 responden que nunca y una no contesta. Lo que quiere
decir que si falta un poco de sensibilidad de los directivos para que promuevan en un
ciento por ciento la participación del profesorado en los cursos de capacitación
porque solo así con personal preparado la institución puede crecer ya sea en
conocimiento como en lo humano.
14%"
17%"
40%"
17%"9%"
3%"
Siempre" Casi"siempre" A"veces"
Rara"vez" Nunca" No"contesta"
Los"directivos"de"su"institución"fomentan"la"participación"del"profesorado"en"cursos"que"promueven"su"formación"permanente"
f" %"
Siempre" 5" 11,36"
Casi"siempre" 6" 13,64"
A"veces" 14" 31,82"
Rara"vez" 6" 13,64"
Nunca" 3" 6,82"
No"contesta" 1" 2,27"
TOTAL" 35" 79,55"
FOMENTO) DE) LOS) DIRECTIVOS) A) QUE) LOS)DOCENTES) PARTICIPEN) EN) CURSOS) PARA) LA)FORMACIÓN)PERMANENTE)
" "
86"
"
TABLA Nº 29
PRÁCTICA PEDAGÓGICA RELACIONADA CON LA ORGANIZACIÓN Y LA FORMACIÓN
ITEMS"1" 2" 3" 4" 5" No"contesta" TOTAL"
f" %" f" %" f" %" f" %" f" %" f" %" f" %"
"Analiza"los"elementos"del"currículo"propuesto"para"el"bachillerato"
2" 5,71" 3" 8,57" 10" 28,57" 9" 25,71" 8" 22,86" 3" 8,57" 35" 100,00"
"Analiza"los"factores"que"determinan"el"aprendizaje"en"la"enseñanza"(inteligencia,""personalidad,"clima"escolar...)"
1" 2,86" 3" 8,57" 10" 28,57" 9" 25,71" 10" 28,57" 2" 5,71" 35" 100,00"
"Conoce"el"proceso"de"la"carrera"docente"del"profesor"ecuatoriano"propuesto"en"la"LOEI"(ámbito,"escalafón,"derechos"y"deberes...)"
2" 5,71" 2" 5,71" 16" 45,71" 8" 22,86" 5" 14,29" 2" 5,71" 35" 100,00"
"Analiza"los"factores"que"condicionan"la"calidad"de"la"enseñanza"en"el"bachillerato"
1" 2,86" 4" 11,43" 8" 22,86" 18" 51,43" 4" 11,43" "" 0,00" 35" 100,00"
"Analiza"el"clima"organizacional"de"la"estructura"institucional"(motivación,"participación,"satisfacción"y"rendimiento"en"el"trabajo...)"
1" 2,86" 1" 2,86" 10" 28,57" 14" 40,00" 7" 20,00" 2" 5,71" 35" 100,00"
Conoce"del"tipo"de"liderazgo"ejercido"por"el/los"directivo/s"de"la"institución"educativa"
0" 0,00" 0" 0,00" 12" 34,29" 17" 48,57" 5" 14,29" 1" 2,86" 35" 100,00"
Conoce"las"herramientas/elementos""utilizados"por"los"directivos"para"planificar"actividades"en"la"institución"educativa"
2" 5,71" 7" 20,0" 13" 37,14" 8" 22,86" 4" 11,43" 1" 2,86" 35" 100,00"
Plantea,"ejecuta"y"hace"el"seguimiento"de"proyectos"educativos"(autoridades,"docentes,"estudiantes"
1" 2,86" 2" 5,71" 11" 31,43" 13" 37,14" 6" 17,14" 2" 5,71" 35" 100,00"
Utiliza"adecuadamente"medios"visuales"como"recurso"didáctico"(retroproyector,"diapositivas,"pizarra,"videos)"
1" 2,86" 6" 17,14" 12" 34,29" 7" 20,00" 8" 22,86" 1" 2,86" 35" 100,00"
"Analiza"la"estructura"organizativa"institucional"(Departamentos,"áreas,"Gestión"administrativa...)"
0" 0,00" 4" 11,43" 10" 28,57" 17" 48,57" 3" 8,57" 1" 2,86" 35" 100,00"
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Los resultados indican que los puntajes más altos ponderan los niveles tres y cuatro,
principalmente en lo que respecta a que si el docente cconoce el proceso de la
carrera docente del profesor ecuatoriano propuesto en la LOEI (ámbito, escalafón,
derechos y deberes...) y en lo que respecta al análisis del liderazgo ejercido por las
autoridades del plantel, así como también a que si conoce las
herramientas/elementos utilizados por los directivos para planificar actividades en la
institución educativa, y el que se relaciona con plantear, ejecutar y hacer el
seguimiento de proyectos educativos (autoridades, docentes, estudiantes)
" "
87"
"
3.2.3 La Tarea educativa.
TABLA Nº 30 LA TAREA EDUCATIVA Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
ITEMS 1 2 3 4 5 No contesta TOTAL
f % f % f % f % f % f % f %
Describe las funciones y cualidades del tutor 1 2,86 1 2,86 11 31,43 15 42,86 7 20,00 0 0,00 35 100,00
Conoce técnicas básicas para la investigación en el aula 0 0,00 4 11,43 7 20,00 19 54,29 5 14,29 0 0,00 35 100,00
Conoce las posibilidades didácticas de la informática
como ayuda a la tarea docente 2 5,71 0 0,00 11 31,43 17 48,57 5 14,29 0 0,00 35 100,00
Conoce aspectos relacionados con la psicología del
estudiante 0 0,00 3 8,57 11 31,43 14 40,00 7 20,00 0 0,00 35 100,00
Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de proyectos
educativos (autoridades, docentes, estudiantes 1 2,86 2 5,71 11 31,43 13 37,14 6 17,14 2 5,71 35 100,00
Mi formación en TIC, me permite manejar herramientas
tecnológicas y acceder a información oportuna para
orientar a mis estudiantes
2 5,71 2 5,71 8 22,86 18 51,43 4 11,43 1 2,86 35 100,00
Percibe con facilidad problemas de los estudiantes 0
0,00
3
8,57 7 20,00 15 42,86 9 25,71 1 2,86 35 100,00
La formación académica que recibí es la adecuada para
trabajar con estudiantes, dadas las diferentes
características étnicas del país
0 0,00 5 14,29 10 28,57 14 40,00 6 17,14 0 0,00 35 100,00
Mi expresión oral y escrita, es la adecuada para que los
estudiantes comprendan la asignatura impartida 1 2,86 2 5,71 3 8,57 21 60,00 7 20,00 1 2,86 35 100,00
Cuando se presentan problemas de los estudiantes, me
es fácil comprenderlas/os y ayudarles en su solución 0 0,00 1 2,86 6 17,14 16 45,71 10 28,57 2 5,71 35 100,00
La formación profesional recibida, me permite orientar el
aprendizaje de mis estudiantes 1 2,86 2 5,71 2 5,71 17 48,57 12 34,29 1 2,86 35 100,00
Identifico a estudiantes con necesidades educativas
especiales (altas capacidades intelectuales;
discapacitados: auditiva, visual, sordo-ciego, intelectual,
mental, físico -motora, trastornos de desarrollo-)
0 0,00 1 2,86 6 17,14 19 54,29 8 22,86 1 2,86 35 100,00
Cuando tengo estudiantes con necesidades educativas
especiales, mi planificación es realizada de acuerdo a los
requerimientos de una educación especial e inclusiva
1 2,86 7 20,00 9 25,71 12 34,29 4 11,43 2 5,71 35 100,00
Realiza la planificación macro y micro curricular (bloques
curriculares, unidades didácticas, planes de lección,
tareas, experiencias, plan de aula…)
2 5,71 1 2,86 7 20,00 15 42,86 10 28,57 0 0,00 35 100,00
Describe las principales funciones y tareas del profesor en
el aula 2 5,71 1 2,86 4 11,43 17 48,57 9 25,71 2 5,71 35 100,00
Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las
unidades didácticas 1 2,86 4 11,43 8 22,86 17 48,57 4 11,43 1 2,86 35 100,00
Aplica técnicas para la acción tutorial (entrevista,
cuestionario...) 1 2,86 1 2,86 7 20,00 18 51,43 6 17,14 2 5,71 35 100,00
Diseña y aplica técnicas didácticas para las enseñanzas
prácticas de laboratorio y talleres 2 5,71 3 8,57 10 28,57 12 34,29 7 20,00 1 2,86 35 100,00
Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica
docente (evaluación de la asignatura y del profesor) 1 2,86 5 14,29 8 22,86 14 40,00 5 14,29 2 5,71 35 100,00
Valora diferentes experiencias sobre la didáctica de la
propia asignatura 1 2,86 2 5,71 8 22,86 18 51,43 4 11,43 2 5,71 35 100,00
Utiliza recursos del medio para que los estudiantes
alcancen los objetivos de aprendizaje 1 2,86 2 5,71 7 20,00 13 37,14 10 28,57 2 5,71 35 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez 2013
" "
88"
"
Los resultados muestran que los docentes conocen cuál es su rol y que funciones
deben desempeñar en el aula, promoviendo la participación activa de los
estudiantes, utilizando los mejores recursos para facilitar el aprendizaje de su
estudiantes, percibiendo con facilidad los problemas que tienen los alumnos, porque
cada uno de ellos presentan situaciones problemáticas que inciden directamente en
el aprendizaje. se nota que los docentes tienen limitaciones en el tratamiento en la
clase con los estudiantes con capacidades diferentes, esto se debe a que no se los
ha capacitado en esta área dificultándose el proceso de aprendizaje con ellos.
3.3 Cursos de formación.
TABLA Nº 31 GRÁFICO N° 28
DOCENTES IMPARTEN CURSOS DE CAPACITACIÓN EN LOS ÚLTIMOS DOS AÑOS
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013 Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013
Elaborado por: Robles Barragán Nelly
Con respecto a que si han impartido cursos de capacitación en los dos últimos años,
de las 35 personas encuestadas 27 personas que representa el 61,36 % no lo han
hecho, 5 personas que representa el 11,36% si lo han hecho, y personas es decir el
6,82 %, no contesta. Lo que quiere decir que falta decisión y preparación para
decidirse a ser capacitadores, porque esa es la única manera de estar siempre
actualizados e innovados.
14%"
77%"
9%"
SI" NO" No"Contesta"
DOC EN T E S) IM PAR T EN) C UR SO S) D E)CAPACITACIÓN)EN)LOS)ÚLTIMOS)DOS)AÑOS)
Usted"ha"impartido"cursos"de"capacitación"en"los"últimos"dos"años"
f" %"
SI" 5" 11,36"
NO" 27" 61,36"
No"Contesta" 3" 6,82"
TOTAL" 35" 79,55"
" "
89"
"
TABLA Nº 32
CURSOS DE FORMACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA
ITEMS" 1" 2" 3" 4" 5"No"
contesta" TOTAL"f" %" f" %" f" %" f" %" f" %" f" %" f" %"
"Conoce"diferentes"técnicas"de"enseñanza"individualizada"y"grupal" 2" 5,71" 1" 2,86" 9" 25,71" 16" 45,71" 6" 17,14" 1" 2,86" 35" 100"
"Desarrolla"estrategias"para"la"motivación"de"los"alumnos" 0" 0,00" 2" 5,71" 10" 28,57" 15" 42,86" 8" 22,86" 0" 0,00" 35" 100"
"Conoce"la"incidencia"de"la"interacción"profesorcalumno"en"la"comunicación"didáctica"(estilos"de"enseñanza"y"aprendizaje,"el"aula"como"grupo...)"
1" 2,86" 2" 5,71" 7" 20,00" 21" 60,00" 3" 8,57" 1" 2,86" 35" 100"
Planifico,"ejecuto"y"doy"seguimiento"a"proyectos"económicos,"sociales,"culturales"o"educativos"
2" 5,71" 3" 8,57" 12" 34,29" 14" 40,00" 4" 11,43" 0" 0,00" 35" 100"
Mi"planificación"siempre"toma"en"cuenta"las"experiencias"y"conocimientos"anteriores"de"mis"estudiantes"
3" 8,57" 0" 0,00" 5" 14,29" 20" 57,14" 7" 20,00" 0" 0,00" 35" 100"
"El"proceso"evaluativo"que"llevo"a"cabo,"incluye"la"evaluación"diagnóstica,"sanativa"y"formativa"
1" 2,86" 2" 5,71" 2" 5,71" 21" 60,00" 8" 22,86" 1" 2,86" 35" 100"
Como"docente"evalúo"las"destrezas"con"criterio"de"desempeño"propuestas"en"mi/s"asignatura/s"
2" 5,71" 1" 2,86" 4" 11,43" 19" 54,29" 6" 17,14" 3" 8,57" 35" 100"
"Considera"que"los"estudiantes"son"artífices"de"su"propio"aprendizaje" 1" 2,86" 5" 14,29" 9" 25,71" 9" 25,71" 8" 22,86" 3" 8,57" 35" 100"
Elabora"pruebas"para"la"evaluación"del"aprendizaje"de"los"alumnos"
2" 5,71" 1" 2,86" 4" 11,43" 13" 37,14" 14" 40,00" 1" 2,86" 35" 100"
Diseña"planes"de"mejora"de"la"propia"práctica"docente" 0" 0,00" 3" 8,57" 7" 20,00" 19" 54,29" 5" 14,29" 1" 2,86" 35" 100"
Utiliza"adecuadamente"la"técnica"expositiva" 1" 2,86" 1" 2,86" 7" 20,00" 14" 40,00" 11" 31,43" 1" 2,86" 35" 100"
El"uso"de"problemas"reales"por"medio"del"razonamiento"lógico"son"una"constante"en"mi"práctica"docente"
1" 2,86" 1" 2,86" 4" 11,43" 19" 54,29" 9" 25,71" 1" 2,86" 35" 100"
Diseño"estrategias"que"fortalecen"la"comunicación"y"el"desarrollo"del"pensamiento"crítico"de"mis"estudiantes"
1" 2,86" 2" 5,71" 4" 11,43" 21" 60,00" 6" 17,14" 1" 2,86" 35" 100"
Planteo"objetivos"específicos"de"aprendizaje"para"cada"planificación"
1" 2,86" 1" 2,86" 8" 22,86" 19" 54,29" 5" 14,29" 1" 2,86" 35" 100"
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes del Colegio Dr. Juan Henríquez Coello 2013"
" "
90"
"
Los datos obtenidos revelan que los docentes necesitan una formación académica
pedagógica en vista de que los porcentajes fluctúan entre puntajes de tres y cuatro,
indicando que es prioritario capacitarlos en el manejo de la planificación de la clase
aplicando estrategias metodológicas para un proceso interactivo durante la clase,
principalmente para el desarrollo del pensamiento crítico y el razonamiento lógico, lo
que permitirá que los estudiantes trabajen con autonomía desarrollando
aprendizajes significativos donde se evidencie el desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño."
" "
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
" "
91"
"
Conclusiones.
Analizada e interpretada la información de los cuadros estadísticos, se plantean las
siguientes conclusiones:
! Los investigados ven la necesidad de seguir capacitándose en el ámbito
educativo, principalmente en Pedagogía, temas relacionados con la materia a su
cargo o valores y educación los mismos que son importante para su formación
profesional.
! El 50% de docentes les gustaría recibir capacitación en la modalidad
semipresencial, mientras que el otro 50% lo prefiere presencialmente.
! A pesar de que desean capacitarse y estar actualizados, los docentes tienen
obstáculos como el alto costo de los cursos, falta de apoyo de las autoridades o
por falta de tiempo, es decir que hay diversas causas que inciden en la falta de
capacitación de los docentes.
! Los docentes indican que se imparten cursos de capacitación porque aparecen
nuevas tecnologías o por requerimientos personales y que asisten a capacitarse
porque el curso se relaciona con su actividad docente, porque le gusta
capacitarse o porque favorecen su ascenso profesional.
! A decir de los docentes, los cursos que se desarrollan se los hace en función de
necesidades de actualización curricular, de la asignatura que imparte y en las
áreas del conocimiento.
! En lo que respecta a la práctica pedagógica, sólo el 25% de los docentes
analizan los elementos del currículo propuesto para el bachillerato, la LOEI, y los
factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato.
! La institución no ha organizado cursos de capacitación.
! El 14,29% no conocen el tipo de liderazgo que ejercen la autoridades y las
herramientas que utilizan para planificar las actividades en la institución.
" "
92"
"
! El 54,29% rara vez conocen técnicas básicas de investigación en el aula, las
posibilidades didácticas de la informática como ayuda a la tarea docente, así
como también rara vez la planificación que ejecutan toma en cuenta las
experiencias y conocimientos anteriores de sus estudiantes.
! El 2,86% de docentes utilizan medios visuales como recurso didáctico, diseñan
programas de asignatura y utiliza recursos del medio para que los estudiantes
alcancen los objetivos de aprendizaje.
! El 37,14% de docentes rara vez usan problemas reales por medio del
razonamiento lógico y diseñan estrategias que fortalecen la comunicación y el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
" "
93"
"
Recomendaciones.
Establecidas las conclusiones se establecen las siguientes recomendaciones:
! Emprender cursos de capacitación importantes en la formación profesional del
docente.
! Brindar el apoyo necesario a los docentes por parte de las autoridades de la
institución para que asistan.
! Mejorar la formación docente para aplicar las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
! Asistir a los cursos de capacitación que emprende el Ministerio de Educación.
! Actualizar conocimientos analizando los elementos del currículo propuesto para
el bachillerato, la LOEI, y los factores que condicionan la calidad de la
enseñanza en el bachillerato.
! Ejercer un liderazgo democrático y participativo.
! Aplicar en el aula técnicas básicas de investigación en el aula.
! Utilizar medios visuales como recurso didáctico para que los estudiantes
alcancen los objetivos de aprendizaje.
! Partir de problemas reales para desarrollar el razonamiento lógico
! Diseñar estrategias metodológicas que fortalezcan la comunicación y el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
" "
94"
"
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE
" "
95"
"
4.1TEMA DEL CURSO. Estrategias metodológicas para el desarrollo del pensamiento crítico dirigido a los
docentes del Colegio Nacional Dr. Juan Henríquez Coello de la ciudad de Machala,
provincia de El Oro.
4.2 MODALIDAD DE ESTUDIOS.
Semipresencial: El Seminario –Taller se llevará a cabo una vez por semana y los
participantes llevarán tareas para resolverlas en casa
4.3 OBJETIVOS.
4.3.1 OBJETIVO GENERAL.
Capacitar a los docentes en la aplicación de estrategias metodológicas activas y
participativas para el desarrollo del pensamiento crítico.
4.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
! Analizar textos aplicando destrezas y estándares intelectuales que permitan
desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes.
! Comprender textos para potenciar el pensamiento crítico.
! Aplicar estrategias activas para desarrollar la creatividad y criticidad.
4.4 DIRIGIDO A:
4.4.1 NIVEL FORMATIVO DE LOS DESTINATARIOS.
El curso de formación está dirigido a los docentes que poseen más de tres años en
la docencia, es decir es decir a los docentes comprendidos en los niveles dos y tres.
" "
96"
"
4.4.2 REQUISITOS TÉCNICOS QUE DEBEN POSEER LOS DESTINATARIOS.
Para ejecutar el proyecto es necesario contar con proyector de imagen, un
computador y conexión a internet.
4.5 DESCRIPCIÓN DEL CURSO.
4.5.1 CONTENIDOS DEL CURSO.
El curso comprende un conjunto de estrategias metodológicas que permitan el
desarrollo del pensamiento crítico, el mismo que está estructurado en los siguientes
temas y subtemas.
SESIÓN 1.- DESTREZAS Y ESTÁNDARES INTELECTUALES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.
1.1 Pensamiento crítico.- Definición
1.2 Estándares intelectuales
! Claridad
! Exactitud
! Precisión
! Pertinencia
! Profundidad
! Amplitud
! Lógica
1.3 Destrezas intelectuales
! Humildad intelectual
! Entereza intelectual
! Empatía intelectual
! Autonomía intelectual
! Integridad intelectual
! Perseverancia intelectual
! Confianza en la razón
! Imparcialidad
" "
97"
"
SESIÓN 2.- COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
! Estrategias de comprensión de textos
! Estrategias de producción de textos
! Niveles de valoración de un texto
SESIÓN 3.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.
! Estrategias para el inicio de la clase
! Estrategias para la construcción de la clase
! Estrategias para el cierre de la clase
DESARROLLO DE CONTENIDOS
Sesión 1.- Destrezas y estándares intelectuales para el desarrollo del pensamiento crítico
1.1 Pensamiento crítico.- Definición.
El pensamiento crítico es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la
estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente las opiniones o
afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida
cotidiana.
El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales que tratan de ir más allá de
las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud,
precisión, evidencia y equidad.
" "
98"
"
Según Creamer Monserrart (2010) “El pensamiento crítico consiste en analizar los
conceptos ideas y hechos desde diferentes puntos de vistas, para evaluar su
fundamentación y coherencia”; es decir, que es un modo de pensar sobre cualquier
tema, contenido o problema en la cual el pensamiento mejora la calidad de su
pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes al acto de pensar y al
someterse a estándares intelectuales.
El pensamiento crítico implica el mejoramiento de la calidad de nuestras reflexiones
y es fundamental tanto para el desarrollo personal como profesional. El máximo
beneficio del pensamiento crítico es la libertad de cuestionar y tomar nuestras
propias decisiones basadas en lo que nos conviene como individuo y sociedad, sin
dejar que nos influencie personas o publicidades que nos manipula imponiendo sus
puntos de vista para alcanzar sus propios fines. Por lo tanto, su desarrollo es
indispensable para formar personas éticas, acostumbradas a reflexionar sus
decisiones y a clarificar sus valores.
1.2 Estándares intelectuales.
Un estándares un nivel que hay que alcanzar y se relacionan con los elementos del
razonamiento porque ayudan a evaluar y analizar problemas, temas y situaciones.
Los docentes pueden ejercitarlos de manera constante en el aula planteando
preguntas que motiven al estudiante aresponsabilizase de sus ideas y pensamientos
para luego mejorarlos. La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen
en el proceso de pensar delos estudiantes hasta que se conviertan en parte de su
voz interior que los guiará, a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor.
A continuación, se analiza algunos de estos estándares universales:
! Claridad
Es un estándar esencial, indispensable para reconocer la relevancia y exactitud de
un planteamiento. Muchos problemas surgen por falta de claridad en la información.
Es necesario verificar que realmente se entienda lo que se tiene que comprender.
Según Montaño (2008), algunas acciones para tener mayor claridad en las ideas
son:“Analizar una idea a la vez, elaborar una síntesis de lo que se ha entendido y
compartirlo con alguien más para corroborar que están entendiendo lo mismo,
" "
99"
"
relacionar el contenido o asunto con el propio conocimiento o experiencia, usar
ejemplos para aclarar o dar soporte a la idea que está diciendo y asegurarse que los
demás las entiendan, confirmar con la otra persona que está entendiendo las ideas,
pedirle que lo expliquen con otras palabras, dar un ejemplo, o explicarle qué
entendió para asegurarle si es correcto; es decir que si una afirmación no es clara,
no sería posible determinar si es exacta o relevante. Ejemplo: ¿Qué puede hacerse
para remediar la situación económica en Ecuador?
Las preguntas que ayudan a lograr más claridad son:
¿Puede explicar o ampliar sobre ese asunto?
¿Me puede dar un ejemplo?
Mejorando quedaría:
¿Qué puede hacer el gobierno para remediar la situación económica de los
ecuatorianos y mejorar su calidad de vida en aras del Buen Vivir?
! Exactitud
Es necesaria para poder verificar el enunciado. Ejemplo: Según el INEC El precio de
la canasta básica familiar en enero del 2013 llegó a $601
Las preguntas para lograr exactitud son:
¿Cómo se puede verificar?
¿Con qué evidencias?
! Precisión
Ayuda a identificar el problema central a través de información específica. Un
planteamiento puede ser claro y exacto pero impreciso como, por ejemplo, “Mario
está enfermo.
! Pertinencia
" "
100"
"
Ayuda a desarrollar las implicaciones que tiene el problema o idea. Ejemplo
repregunta menos pertinente: ¿Debemos desarrollar un clima de aprendizaje positivo
en el aula?
Preguntas para lograr pertinencia:
¿Qué relación tiene con el problema central?
¿Cómo ayuda a identificar las causas e implicaciones del problema?
Pregunta con mayor pertinencia:
¿Cuáles son las causas y consecuencia de en escaso desarrollo del clima de
aprendizaje positivo en el aula?
! Profundidad
Se refiere a lo esencial y significativo del problema o tema. ¿En qué medida la
respuesta contesta la pregunta en toda su complejidad? ¿En qué medida considera
todos los problemas del asunto? ¿Atiende la respuesta los aspectos más
importantes y significativos?
Serrano (2008) sostiene que: “Un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y
relevante pero superficial (es decir, poco profundo). Por ejemplo, la frase “Diga no a
las drogas”, que a menudo se usa para tratar de desalentar a los niños y
adolescentes de usar drogas, es clara, precisa, exacta y relevante. No obstante,
carece de profundidad porque trata un problema extremadamente complejo como lo
es el uso de sustancias controladas entre los adolescentes, de forma superficial, no
atiende las complejidades que implica.
Ejemplo de enunciado con menor profundidad: La educación produce prosperidad y
desarrollo.
Preguntas para lograr mayor profundidad:
¿Considera este enunciado suficientes aspectos significativos sobre el tema?
¿Considera este enunciado la complejidad del tema?
Ejemplo de enunciado con mayor profundidad:
" "
101"
"
La educación produce prosperidad y desarrollo siempre y cuando sea equitativa e
innovadora con el fin de preparar a los estudiantes para afrontar los retos del siglo
XXI.
! Amplitud
Amplía la información considerando varias perspectivas
¿Habrá que considerar otra perspectiva? ¿Habrá otra forma de examinar la
situación?
Desde un punto de vista conservador, ¿qué habría que considerar?, ¿qué habría
que considerar desde un punto de vista?
Una línea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa, relevante y profunda
pero carecer de amplitud. Por ejemplo, un argumento desde un punto de vista
conservador iliberal que profundice en un asunto pero se limite a solo un lado.
! Lógica
Es ordenar las ideas de manera que se interrelacionen entre sí para dar más sentido
al texto. Cuando pensamos e ordena una serie de ideas. Cuando las ideas
combinadas sea poyan entre sí y tienen sentido, el pensamiento es lógico. Cuando
las ideas combinadas no se apoyan entre sí, se contradicen o sencillamente “no
tienen sentido”, es que no hay lógica.
¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva?
¿Habría que considerar otro punto de vista?
¿Habría que estudiar esto de otra forma?
1.3 Destrezas intelectuales.
! Humildad intelectual:
" "
102"
"
Significa estar consciente de lo que uno sabe; es reconocer argumentos válidos
cuando estos lo sean sin importar si van en contra de nuestras creencias.
Montoya 2008 indica que: “Tanto de docente como el estudiante debenestar
conscientes de los límites de su conocimiento, incluyendo especial susceptibilidad
ante circunstancias en las cuales el egocentrismo puede resultar engañoso; mostrar
sensibilidad hacia el prejuicio, las tendencias y las limitaciones de su punto de vista.
La humildad intelectual radica en reconocer que uno no debe pretender que sabe
más de lo que realmente sabe, no significa sumisión ni debilidad”. Es decir que es la
carencia de pretensiones, jactancia o engreimiento y el reconocimiento de los
fundamentos lógicos o de la falta de ellos en las creencias propias.
! Entereza intelectual:
Es tener la capacidad de abordar con igual justicia todos los puntos de vista e ideas.
Creamer 2008, sostiene que: Es enfrentar y atender con justicia, ideas, creencias o
visiones hacia las que no nos sentimos atraídos y a las que no hemos prestado
atención. Este valor intelectual reconoce que hay ideas que aunque se las considera
peligrosas o absurdas, pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en parte)
y que hay conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas que pueden ser
falsas o equivocadas. Para poder determinar cuáles lo son, no se puede aceptar
pasivamente lo que hemos aprendido. Aquí entra en juego la valentía intelectual, ya
que, sin lugar a dudas, es darse cuenta que las ideas que se creen peligrosas y ab-
surdas son ciertas y que hay falsedad o distorsión en algunas ideas muy afianzadas
en nuestro grupo social. Necesitamos la entereza para ser verticales ante estas
situaciones. Hay que reconocer que puede haber serias consecuencias para aquel
que no se conforma.
! Empatía intelectual:
Ser capaces de colocarse en el lugar de otros para así entenderlo y comprender sus
puntos de vista y razonamiento, esto nos ayuda analizar situaciones desde otros
puntos de vista. Esta característica se relaciona con la habilidad de construir con
precisión los puntos de vista y el razonamiento de los demás; así como razonar a
partir de premisas, supuestos e ideas que no son los nuestros.
" "
103"
"
También se relaciona con el deseo consciente de recordar las veces en las que se
está errado, aún cuando se cree estar en lo correcto y con la capacidad de imaginar
que se puede estar equivocado nuevamente.
! Autonomía intelectual:
Se trata de dominar de forma racional los valores y las creencias que uno tiene y las
inferencias que uno hace. Dentro del concepto del pensamiento crítico, lo ideal es
que uno aprenda a pensar por sí mismo, a dominar su proceso mental de
razonamiento. Implica un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando
como punto de partida la razón y la evidencia; significa cuestionar cuando la razón
dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay que creer y
conformarse cuando así lo dicte la razón.
! Integridad intelectual:
Reconocer la necesidad de ser honesto en nuestro pensar; ser consistente en los
estándares intelectuales que aplica; someterse al mismo rigor de evidencia y prueba
que exige de los demás; practicar lo que se predica con otros y admitir con humildad
las inconsistencias de pensamiento y acción en las que uno incurre.
! Perseverancia intelectual:
Es necesario usar la perspicacia intelectual y la verdad, aún cuando se enfrente a
dificultades, obstáculos y frustraciones. Se trata de una adhesión a los principios
racionales a pesar de la oposición irracional de otros y de la necesidad de
enfrentarse por más tiempo con la confusión y con los asuntos irresolutos, para
lograr un entendimiento o una comprensión más profunda.
! Confianza en la razón:
Confiar que los intereses propios y de la humanidad estarán mejor atendidos si
damos rienda suelta a la razón; si fomentamos que la gente llegue a sus
conclusiones al desarrollar sus facultades para razonar. Tener fe que la gente puede
aprender a pensar por sí misma, a construir visiones racionales, a llegar a
conclusiones razonables, a pensar de forma coherente y lógica, a persuadirse por
medio de argumentos lógicos y a ser seres razonables si se les anima y provoca a
" "
104"
"
ello y a pesar de la sociedad y de los obstáculos inherentes al carácter y a la
condición humana.
! Imparcialidad:
Tomar conciencia de que hay que tratar todos los puntos de vista de la misma forma,
a pesar de los sentimientos o intereses personales que uno, amigos, la comunidad o
nación tenga. Implica adhesión a los estándares intelectuales sin importar las
ventajas que uno mismo o su grupo pueda obtener.
EVALUACIÓN
1. Lea detenidamente el texto de la controversia de las células madres y responda las preguntas que están a continuación del texto.
CONTROVERSIA DE LAS CÉLULAS MADRE
En el campo de la investigación con células madres embrionarias la mención de la palabra feto es tan polémica como breve. Las investigaciones de las células madre embrionarias se derivan de la investigación sobre las propiedades terapéuticas de estas células madre y han suscitado un debate masivo entre los políticos, grupos religiosos, el público en general y los científicos.
Bueno&y&malo&del&debate&sobre&las&células&madre&
Quienes se oponen a la investigación con células madre embrionarias comparan la destrucción de un embrión al aborto. Ellos creen que el embrión constituye la vida porque tiene el potencial de desarrollarse plenamente en un ser humano. Aquellos en contra del uso de células madre embrionarias creen que es inmoral y poco ético destruir una vida para salvar otra.
Mediante el uso y descarte de células madre de embriones, se cree que la vida humana está siendo infravalorada por este acto. En particular, muchos grupos religiosos que son firmemente pro-vida han condenado a la investigación con células madre embrionarias y todas sus aplicaciones. Otros argumentos en contra de las células madre embrionarias citan el hecho de que las células madre adultas son las que se utilizan actualmente en las terapias y, por tanto, no hay necesidad de aventurarse en un territorio con células madre embrionarias.
Los que apoyan la investigación con células madre embrionarias creen que un embrión no es equivalente a la vida humana porque no está dentro del vientre materno. Los partidarios también sostienen que los costes sociales de muchas enfermedades y condiciones, tanto en los aspectos monetarios como en temas de sufrimiento, significa que las preocupaciones éticas relacionadas con el uso de células madre embrionarias no son suficientes para justificar la suspensión de esta terapia prometedora.
Otro argumento a favor de la investigación con células madre embrionarias es que los embriones son restos de la fertilización in vitro y de otra manera serían destruidos, por lo que de esta manera no se desperdicia su uso.
"
" "
105"
"
a. Identifique y subraye los enunciados del artículo en los que se evidencia uno o varios estándares intelectuales. Indique cuáles son.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b. Señale las partes del artículo donde no se cumplen los estándares intelectuales y por qué no lo hacen.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5 Responda las preguntas del texto del discurso de la presidenta de la asamblea nacional el día de su posesión e indique de qué manera están presentes o ausentes las destrezas intelectuales.
En este camino, dijo, encontraremos amigos, compañeros, camaradas dispuestos a
andar con nosotros esta jornada histórica. Encontraremos revolucionarios que sin
decir que lo son, pondrán toda su energía para que demos el salto que la patria
necesita. Pero también encontraremos obsecuentes opositores del cambio que, sin
saber a qué oscuros intereses sirven, colocarán escollos en el camino con el ánimo
de frenar el avance de la patria hacia el futuro.
“Mientras exista un solo niño pobre, excluido de la educación, de la salud, del
derecho al ocio y a la recreación. Mientras exista una familia sin trabajo y sin
vivienda. Mientras exista un ciudadano desamparado de la seguridad social.
Mientras existan artistas, escritores, artesanos imposibilitados de desarrollar su
" "
106"
"
talento en beneficio de la patria y excluidos del bienestar material. Mientras exista un
solo joven al margen del sistema educativo o del mercado laboral. Mientras exista un
solo bosque amenazado inútilmente por la acción depredadora de la ambición de
empresas mezquinas e inconscientes, mientras existan estos rezagos de injusticia;
¡la guerra no estará ganada! “Mientras la utopía exista, nosotros los utópicos
seguiremos luchando por ella y hoy, la utopía se llama Revolución Ciudadana”.
c. ¿Defiende Gabriela Rivadeneira aquello que es acorde con sus creencias? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
d. ¿Hay valentía intelectual en el discurso de Gabriela Rivadeneira? Justifique su respuesta? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
e. ¿Gabriela Rivadeneira expresa empatía y se pone en el lugar de otros? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
f. ¿Qué evidencias muestra la Presidenta de la Asamblea Nacional para
fundamentar sus opiniones? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
g. ¿Existen inconsistencias en el discurso de Gabriela Rivadeneira?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
h. ¿La posición de la autora está basada en la verdad?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
" "
107"
"
i. ¿Confía Gabriela Rivadeneira en que la “Revolución Ciudadana” va a cambiar la
situación de los ecuatorianos?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
j. ¿Es Gabriela Rivadeneira imparcial?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
6 Sintetice en un organizador gráfico las destrezas y los estándares intelectuales
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
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108"
"
Sesión 2.- Comprensión y producción de textos
2.1 Estrategias de comprensión de textos.
COMPRENSIÓN)DE)TEXTOS)
COMPRENSIÓN)GLOBAL)DE)TEXTOS)
COMPRENSIÓN)ESPECÍFICA))DE)TEXTOS)
TIPOS" DE" TEXTOS" Y"FUNCIONES"DEL"LENGUAJE"
RELACIÓN" ENTRE" EXPECTAcTIVAS" DEL" LECTOR" Y"COMPRENSIÓN" GLOBAL" DEL"TEXTO"
HABILIDADES" PRAGMÁTICAS"EN" LA" COMPRENSIÓN" DE"TEXTOS"
COMPRENSIÓN) DE)PALABRAS)
COMPRENSIÓN) DE)ORACIONES)
USO"DEL"VOCABULARIO"CONOCIDO"
USO"DEL"CONTEXTO"
USO" DE" LA" FAMILIA" DE"PALABRAS"
USO" DE" SINÓNIMOS" Y"ANTÓNIMOS"
EXTRACCIÓN"DE"LA"IDEA"DE"UNA"ORACIÓN"
REORDENAMIENTO" DE"LA"ORACIÓN"
USO" DE" REFERENTES"NOMBRADOS" POR"PRONOMBRES"
ANÁLISIS"DE"MATICES"
! !
109!
!
2.2 Estrategias de producción de textos.
ESCRITURA)DE)PÁRRAFOS)CON)UNA)INTENCIÓN)COMUNICATIVA)
EJEMPLIFICACIÓN) NARRACIÓN)O)SECUENCIA)CRONOLÓGICA)
DESCRIPCIÓN) EXPLICACIÓN)
CONTENIDO)DE)LA)IDEA)
INTENCIÓN)COMUNICATIVA)
EXISTEN! EJEMPLOS! DE! LA!IDEA!GENERAL!
EXISTEN! CASOS! CONCRE5TOS! EN! QUE! IDEA!GENERAL!SE!CUMPLE!
ARGUMENTAR! LA! IDEA!CON!EJEMPLOS!
MOSTRAR!QUE!LA!IDEA!ES!REAL!
MOSTRAR! COMO!FUNCIONA!LA!IDEA!
CONTENIDO)DE)LA)IDEA)
INTENCIÓN)COMUNICATIVA)
ABARCA! HECHOS! CON!SECUENCIA!CRONOLÓGICA!
EL! HECHO! GENERAL! SE!PUEDE! DESCOMPONER! EN!HECHOS!PARTICULARES!
SE! QUIERE! DELEITAR! AL!LECTOR! DETALANDO!HECHOS!
SE! HACE! NECESARIO!RECLAMAR!O!DECLARAR! EN!UJ!JUICIO!
AYUDA! AL! LECTOR! A! QUE!COMPRENDA! DESCOMPO5NIENDO! EL! HECHO!GERNERA!!
CONTENIDO)DE)LA)IDEA)
INTENCIÓN)COMUNICATIVA)
ATRIBUYE! CUALIDADES! A!LOS!SERES!
EL! HECHO! GENERAL! SE!PUEDE! DESCOMPONER! EN!HECHOS!QUE!DESCRIBEN!EL!SUCESO!
DAR! LOS! DETALLES! DEL! SER!U!OBJETO!Y!QUE!EL!LECTOR!SE!IMAGINE!COMO!ES!
DESCOMPONER! UNA!ACCIÓN! PARA! DESCRIBIR!COMO!FUNCIONA!
)CONTENIDO)DE)LA)IDEA)
INTENCIÓN)COMUNICATIVA)
SE! JUSTIFICA! DECIR! POR!QUÉ! SUCEDE! LO! QUE! LA!IDEA!COMUNICA!
LA! CIENCIA! CONOCE! POR!QUÉ! SUCEDE! ESE!FENOMENO!O!HECHO!!
DEFENDER! POR! QÉ! SE!REALIZÓ! UNA! ACCIÓN!DETERMINADA!
ARGUMENTAR! POR! QUÉ!SUCEDE!ALGO!
! !
110!
!
2.3 Niveles de valoración de un texto.
NIVELES' Características'del'Escrito'8' El!texto!trasciende!el!estímulo!dado,!complejizando!los!planteamientos!
de! manera! efectiva! tanto! a! nivel! de! pensamiento! como! de! recursos!lingüísticos.! Incluye! el! problema! planteado! en! un! diálogo! de! ideas! y!posiciones,!en!una!perspectiva!más!amplia!e!intertextual!que!construye!y! precisa! su! sentido.! El! texto! de! este! nivel! es! de! alto! interés! y!motivación!para!elector,!debido!a!la!eficacia!del!escrito.'
7' En!el!texto!se!evidencia!una!planeación!en!la!escritura!en!dos!aspectos!fundamentales.! En! el! primero,! el! autor! piensa! en! cómo! expresar! sus!ideas! de! manera! efectiva,! aplicando! diversos! recursos! textuales! para!evidenciar! sus! planteamientos.! En! el! segundo,! el! autor! adecua! su!discurso!para!un!público!determinado,!prevé!los!conocimientos!previos!de!selector!y!busca!el!lenguaje!y!los!conceptos!apropiados.'
6' En!el! texto! se! identifica! la! posición!de!quien!escribe,! se! expresan! con!claridad!las!ideas!y!hay!un!uso!correcto!de!las!expresiones!que!permiten!conectarlas.!Hay!un!uso!adecuado!de!distintos!mecanismos!que!le!dan!coherencia!y!cohesión!al!texto!(signos!de!puntuación,!conectores,!etc.).!Lo!anterior!permite!que!el!escrito!sea!fluido.'
5' El!texto!alcanza!unidad,!por!medio!de!la!progresión!temática,!es!decir,!logra! encadenar! o! relacionar! efectivamente! las! ideas,! dándole!continuidad!al!escrito:!incorpora!información!nueva!vinculándola!con!la!anterior,! presentando! la! información! en! un! orden! cronológico,!partiendo!de! temas! generales! para! desglosar! temas! específicos,! entre!otras!maneras!de!interrelacionar!contenidos.!Todo!el!texto!se!desarrolla!en!un!mismo!eje!temático,!aunque!pueden!presentarse!fallas!en!el!uso!de! conectores.! Hay! un! buen! uso! del! lenguaje,! aunque! pueden!encontrarse! errores! en! la! aplicación! de! algunas! reglas! de! ortografía! y!puntuación.'
4' En!el!texto!se!encuentra!una!idea!central!que!se!desarrolla!de!acuerdo!con!una!intención!comunicativa.!El!texto!también!posee!una!estructura!básica,!en!otras!palabras,!es!posible!identificar!una!introducción!al!tema!que!se!abordará,!un!desarrollo!y!una!conclusión.!Sin!embargo,!el!texto!no! incluye! toda! la! información! necesaria! (progresión! temática),! su!organización!no!es!completamente!efectiva,!o!rompe!la!unidad!al!incluir!temas!que!no!se!relacionan!con!el!marco!semántico!que!desarrolla.!Se!aprecia!un!uso!aceptable!del!lenguaje(se!aplican!las!reglas!gramaticales!más!importantes).'
! !
111!
!
3' En! el! escrito! se! aprecia! el! esbozo! de! una! intención! comunicativa,! es!decir,!se!ve!que!quien!escribe!pretende!alcanzar!un!fin,!por!medio!del!escrito! busca! una! reacción! específica! en! elector.! Se! encuentran!problemas! de! manejo! del! lenguaje,! pero! estos! no! impiden! la!comprensión!de!los!enunciados.'
2' En!el!escrito!se!aprecian!ideas,!pero!estas!pueden!ser!incoherentes,!o!se!presentan!desarticuladamente.!No!hubo!desarrollo!organizado!del!tema!o!el!escrito!pudo!ser!innecesariamente!largo!o!repetitivo.'
1' En! el! escrito! se! aborda! la! tarea! propuesta,! pero! hay! problemas! en! el!manejo! de! las! convenciones! (serios! errores! de! sintaxis,! puntuación! o!escritura!de! las!palabras)!o!un!desarrollo! insuficiente!del! tema! (es! tan!breve!que!no!se!pueden!aplicar!los!criterios!de!análisis).!
Tomado de www.icfes.gov.co
EVALUACIÓN
1. Redacte un párrafo por ejemplificación utilizando la estrategia de la intención
comunicativa
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
2.- Escriba un texto corto explicativo utilizando la naturaleza del contenido
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
! !
112!
!
Sesión 3.- Estrategias metodológicas para el desarrollo del pensamiento crítico
3.1 Estrategias para el inicio de la clase.
En este momento de la clase se exploran los conocimientos previos y los conceptos
que han sido mal entendidos. Las estrategias que se pueden aplicar en esta fase de
la clase, entre otras pueden ser:
a) S.D.A
Esta estrategia ayuda a que los estudiantes relacionen los conocimientos que
poseen con el nuevo conocimiento, plantean inquietudes sobre el tema y al finalizar
la lección pueden compartir lo que aprendieron. Ejemplo:
TEMA: Vegetación en el bioma pastizal
b) Mapa semántico
La estrategia permite la participación de todos los estudiantes mediante la lluvia de
ideas se realiza una lista de conceptos y palabras importantes relacionados con el
tema a tratar. Ejemplo:
¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL BIOMA PASTIZAL?
¿QUÉ DESEAMOS SABER SOBRE EL BIOMA PASTIZAL
¿QUÉ APRENDIMOS SOBRE EL BIOMA PASTIZAL?
! !
113!
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Gráfico N° 29 : La vida en el páramo Fuente: Organizadores gráficos 2005 Elaborado por: Nelly Micaela Robles Barragán
c) Anticipación a partir de términos
Esta estrategia estimula el escuchar y leer de manera activa, a identificar el
vocabulario básico para la comprensión del texto y a trabajar cooperativamente.
Para ello, el docente escribe en la pizarra palabras claves acerca del tema a
estudiar, luego organiza el curso en tres grupos, en donde el primero redacta un
ensayo argumentativo, el segundo escribe una poesía y tercero inventa una historia
con las palabras escritas por el docente. Concluida la tarea se solicita a algunos
estudiantes que lean el trabajo realizado.
d) Predicción de términos
Esta estrategia estimula a los estudiantes a leer y comprender relatos o textos
narrativos.
Esta estrategia ayuda a lograr heterogeneidad comprensiva, desarrolla el intelecto,
la creatividad de crear, inferir y argumentar.
Se! cultiva!!cereales.!
Habitantes!tienen!necesidades!
La! producción!es!escasa!!LA!VIDA!EN!EL!
PÁRAMO!
!Se! produce!lácteo! Se!da!el!ganado!
lanar!y!vacuno!
! !
114!
!
TEMA: LECTURA.-¡Machete contigo!
DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA
6.4 Estrategias para la construcción del conocimiento.
En esta etapa se evalúan evidencias de lo que se está aprendiendo a través de la
práctica, se enfoca en lo importante de la lección, se monitorea el pensamiento
personal, se realizan inferencias sobre el material, se establecen relaciones
personales y se formulan y aclaran inquietudes.
a) Preguntas exploratorias
Las preguntas exploratorias ayudan a esclarecer los contenidos, a relacionarlos con
otros con el contexto, y al analizar el tema de estudio con mayor profundidad, las
¿QUÉ CREES QUE VA HA PASAR?
¿POR QUÉ CREES ESO? ¿QUÉ PASÓ REALMENTE?
Después de leer el título
Después de leer la primera
parte
Después de leer la segunda
parte
Después de leer el final
! !
115!
!
preguntas incitan a dialogar y reflexionar. El docente prepara preguntas generadoras
que fomenten la reflexión y el debate.
b) Lo Positivo, Lo Negativo, Lo Interesante
Este tipo de estrategia contribuye a desarrollar el pensamiento crítico a través de la
discusión sobre las diferentes facetas de un problema y los juicios de valor que
generan las diversas percepciones. El fin es producir la reflexión sobre posturas
propias y de otras personas (Creamer, 2008)
Para ratificar si se logró aprendizajes significativos se les sugiere a los estudiantes
realizar el organizador gráfico. Por ejemplo para el tema de clase: Consecuencias de
la Revolución Francesa
Los estudiantes llenan cada columna argumentando sus percepciones
c) Cabezas numeradas unidas
Esta estrategia desarrolla el trabajo en equipo, donde el que no sabe aprende del
que sabe, permite la cooperación, los estudiantes desempeñan un rol protagónico en
la clase y cada uno es responsable del trabajo que está realizando, con esta
estrategia se desarrollan desempeños auténticos.
Para su aplicación se forman grupos de cinco personas y se numeran, reflexionan
juntos sobre la temática que se plantean:
a) Realizar un análisis sobre la incidencia de la cultura extranjerizante en la
pérdida de valores en la jóvenes. Argumentar la respuesta
Lo Positivo Lo Negativo Lo Interesante
Se proclamó la libertad, igualdad y fraternidad, todos eran iguales.
Murieron muchas personas inocentes.
En la Asamblea Constituyente se declararon por primera vez los Derechos Humanos
! !
116!
!
Cada grupo busca diversas alternativas de análisis a la problemática, luego se
realiza la plenaria y confrontan el trabajo realizado con los demás grupos, se
corrigen errores y se valora las fortalezas y debilidades del grupo en la resolución de
los ejercicios, el docente monitorea el trabajo que realiza cada grupo y asesora
aclarando que del error se aprende, que los mejores aprendizajes se obtienen de los
errores que se cometen.
d) Organizador gráfico: ¿Qué veo?, ¿Qué no veo?, ¿Qué infiero?
Esta estrategia desarrolla la capacidad de observación, predicción e inferencia para
la construcción del conocimiento. A partir del planteamiento de una situación
problémica con un texto de lectura, el estudiante realiza la lectura comprensiva de la
lectura y analiza la misma, reflexiona y emite juicios sobre el texto leído.
En este ejercicio, el estudiante plantea el siguiente organizador gráfico:
¿QUÉ VEO? ¿QUÉ NO VEO? ¿QUÉ INFIERO?
e) ABP (Aprendizaje basado en problemas)
- Planteamiento del Problema
El aprendizaje basado en problemas crea hábitos de organización, porque se
establecen prioridades para vencer obstáculos y se resuelve un problema a la vez.
Al buscar información hay que verificar si es válida, interpretarla y hacer las
inferencias necesarias para considerar las opciones de solución.
Para aplicar este método, se inicia con el planteamiento del problema donde primero
se exploran problemas existentes en el contexto, luego se realiza una lluvia de ideas
! !
117!
!
sobre sus intereses e inquietudes específicas relacionadas con el tema, como
ejemplo para hallar la ecuación de un círculo conociendo su centro y su radio, se
identifica el problema siguiendo las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los datos?, ¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita?,
¿Es redundante?, ¿Es satisfactorio?, ¿Es contradictorio?
Con estas interrogantes se busca que el problema sea comprendido de mejor
manera.
- Concebir un plan
Según Pólya, en esta etapa del plan, el problema debe asociarse con problemas
semejantes, también debe relacionarse con resultados útiles y determinar si se
puede recurrir problemas similares y a sus resultados (aquí se subraya la
importancia de los problemas análogos). Algunas interrogantes útiles en esta etapa
para el siguiente problema son:
Hallar la ecuación de la circunferencia que tiene de centro C (1/2,-3/5) y de radio r= 5
•¿Se ha encontrado con un problema semejante?
•¿Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente?
•¿Conoce un problema relacionado?
•¿Conoce algún teorema que le pueda ser útil?
•¿Podría enunciar el problema en otra forma?
•¿Podría plantearlo en forma diferente nuevamente? Refiriéndose a las definiciones.
Estas interrogantes contribuyen a formular un plan a seguir para la resolución del
problema.
-. Ejecución del plan
Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles y es parte importante
recalcar la diferencia entre percibir que un paso es correcto y, por otro lado,
demostrar que un paso es correcto. Es decir, es la diferencia que hay entre un
problema por resolver y un problema por demostrar. Por esta razón, se plantean
aquí los siguientes cuestionamientos:
! !
118!
!
•¿Puede ver claramente que el paso es correcto?
•¿Puede demostrarlo?
Pólya plantea que se debe hacer un uso intensivo de esta serie de preguntas en
cada momento. Estas interrogantes están dirigidas sobre todo a lo que él llama
"problema por resolver" y no tanto los problemas por demostrar. Esta estrategia es
fundamentalmente orientada hacia los problemas por resolver.
En síntesis: al ejecutar el plan de solución debe comprobarse cada uno de los pasos
y verificar que estén correctos.
Por ejemplo si trabajamos el mismo problema anteriormente citado tenemos:
Hallar la ecuación de una circunferencia que tiene de centro c (1/2,-3/5) y de radio r=
5
C (1/2 , -3/5) donde h= ½ k=-3/5
r= 5
Primera Forma de Resolver
(x - h)2 + (y - k)2 =r2
(x-0,5)2 + (y + 0,6)2= 25
x2- x+0,25+y2+1,2y+0,36= 25
x2+y2- x +1,2y +24,39 = 0
Otra forma de resolver es aplicando fórmulas:
D=-2h E= -2k F=h2 + k2 –r2
D= - 2(0.5)= -1
E= -2(-0,6)=1,2
! !
119!
!
F= (-1)2 + (1,2)2 – (5)2= 24,39
x2 + y2 +Dx + Ey + F = 0
x2 + y2 -x+1,2y + 24,39 = 0
- Examinar la solución
También denominada "etapa de la visión retrospectiva". En esta fase del proceso es
muy importante detenerse a observar qué fue lo que se hizo; se necesita verificar el
resultado y el razonamiento seguido.
Para esto, se pregunta:
•¿Puede verificar el resultado?
•¿Puede verificar el razonamiento?
•¿Puede obtener el resultado en forma diferente?
•¿Puede verlo de golpe?
•¿Puede emplear el resultado o el método en algún otro problema?
Estas cuestiones dan una retroalimentación muy interesante para resolver otros
problemas futuros: Pólya plantea que cuando se resuelve un problema (que es en sí
el objetivo inmediato), también, se están creando habilidades posteriores para
resolver cualquier tipo de problema. En otras palabras, cuando se aplica la visión
retrospectiva del problema que se resuelve, se puede utilizar tanto la solución que se
encuentra como el método utilizado; este último podrá convertirse en una nueva
herramienta a la hora de enfrentar cualquier otro problema.
De hecho, es muy válido verificar si se puede obtener el resultado de otra manera; si
bien es cierto que no hay una única forma o estrategia para resolver un problema,
puede haber otras alternativas. Precisamente, esta visión retrospectiva tiene por
objetivo que veamos esta amplia gama de posibles caminos para resolver algún tipo
de problema.
! !
120!
!
Un aspecto muy relevante en todo este proceso es el rol que cumple el docente.
Según Pólya, el papel del maestro es "ayudar al alumno", pero esto debe ser
entendido con mucho cuidado. Es difícil llevarlo a la práctica, porque en realidad esa
ayuda, como dice él, no tiene que ser ni mucha ni poca; sin embargo, a veces, es un
poco subjetivo determinar si el profesor está ayudando mucho o está ayudando
poco. La ayuda que dé un profesor debe ser la suficiente y la necesaria. Por ejem-
plo, no se puede plantear un problema muy difícil y abandonar al estudiante a su
propia suerte, pero tampoco plantear un problema y que el mismo docente lo
resuelva. Si se hace lo último, no se enseña nada significativo al estudiante; en otras
palabras: es importante que el alumno asuma una parte adecuada del trabajo.
Hacer preguntas que se le hubieran podido ocurrir al alumno es, también, crucial en
el proceso. Es por eso que Pólya plantea constantemente que el profesor debe
ponerse en los zapatos del estudiante.
Evidentemente, cuando el docente propone un problema y sabe cómo se resuelve,
presenta la solución de forma que todo parece muy natural; sin embargo, el mismo
estudiante cuestiona si realmente se le puede ocurrir a él esa solución. Allí surge
una serie de circunstancias que apuntan al profesor como la única persona capaz de
encontrar el mecanismo de solución para el problema:
• Preguntar y señalar el camino de distintas formas.
• Usar las preguntas para ayudar a que el alumno resuelva el problema y
desarrollar en él la habilidad de resolver problemas.
3.3 Estrategias para el cierre de la clase.
Al finalizar, los docentes ofrecen oportunidades a los estudiantes para que
reflexionen lo que han aprendido y sobre el significado que tiene para ellos: en qué
medida pueden estos conocimientos ayudar a cambiare su forma de pensar y cómo
pueden utilizarlos. En esta fase se resumen, comprueban, interpretaran y comparten
las ideas principales, se elaboran propuestas personales y se aclaran preguntas
adicionales (Creamer, 2008). Entre las estrategias para esta fase teneos:
a) Organizador gráfico: ¿Qué?, ¿Entonces?, ¿Ahora Qué?
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Esta estrategia conecta los conocimientos impartidos en el aula con los del contexto
diario, como parte de la etapa de consolidación. El fin es motivar a buscar
respuestas que conduzcan a la acción y determinar la destreza para identificar
problemas y plantear respuestas.
¿QUÉ? ¿ENTONCES QUÉ? ¿AHORA QUÉ?
Plantear el problema
Comprender el problema
Buscar alternativas de solución
b) Composición breve
Esta reflexión escrita busca que expresen de manera rápida y espontánea, sus ideas
sobre el tema tratado, sus conocimientos adquiridos y nuevas expectativas.
Ejemplo: ¿Qué importancia tiene el descubrimiento de las células madres y su
incidencia en la medicina?
c) Red de discusión
Esta estrategia es adecuada para la fase de consolidación, pues contribuye a
reflexionar sobre lo aprendido, a desarrollar el pensamiento crítico al propiciar la
discusión de temas controvertidos que inducen a tomar una posición y a sustentarla,
además estimula la participación activa.
Tema: ¿Es acertado legalizar el uso de drogas?
ACUERDO DESACUERDO
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EVALUACIÓN
Elabore un plan de clase aplicando las estrategias propuestas durante el curso.
4.5.2 METODOLOGÍA
Durante cada sesión se aplicará una metodología activa y participativa siguiendo el
siguiente proceso:
AMBIENTACIÓN. Presentación de dinámicas motivadoras
PRESENTACIÓN DEL TEMA. Breve introducción sobre el tema a tratarse
TRABAJO EN GRUPOS. Se formarán grupos de discusión, los mismos que
expondrán sus puntos de vista acerca de la importancia del tema. Los trabajos de
los grupos deberán invitar a la reflexión.
PLENARIA. Cada grupo expondrá sus reflexiones haciendo una síntesis de las
ideas principales. Luego se sugerirá a los participantes hacer compromisos tales
como:
- -Desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico
- Asumir actitudes favorables que permitan aplicar estrategias activas durante
la clase para desarrollar el pensamiento crítico
4.5.3 EVALUACIÓN
La evaluación será procesual, se tomará en cuenta la participación del docente, la
calidad de análisis, sus aportes, reflexiones críticas, entre otras-
Además se aplicará la autoevaluación, cada quien juzgará e interpretará sus
autoconceptos y reflexiones; asimismo, se tomará en cuenta el nivel de
cumplimiento de sus compromisos.
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4.6 DURACIÓN DEL CURSO
Tiempo
Actividades
2013
Agost. 10h
Sep. 10h
Oct. 10h
Nov. 10h
Dic. 10h
Enero 10h
Destrezas intelectuales para el desarrollo del pensamiento crítico
X
Estándares intelectuales para el desarrollo del pensamiento crítico
X
Comprensión de textos X X
Producción de textos y niveles de valoración
X
Estrategias metodológicas para el desarrollo dl pensamiento crítico
X x x
4.7 COSTOS DEL CURSO
A. Recursos Humanos
Nº Denominación Tiempo Costo Total
1 Coordinador 12 horas $ 10 $ 180 Sub – Total 180
B. Recursos Materiales Descripción Total
Material impreso Material didáctico Gastos de equipamiento del local Gastos de alquiler del proyector
$60 $40 $40 $60
Sub – Total $200 C. Otros
Descripción Total Transporte $20
Sub – Total $20
TOTAL $400 D. Imprevistos: 10% de A+B+C $ 40
TOTAL $440
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4.8 CERTIFICACIÓN
Para aprobar el curso y entregar el certificado de aprobación del curso el docente
debe cumplir con las siguientes normas reglamentarias:
-Cumplir con el 100% de asistencia
-Para aprobar el curso se valora el 60% con los trabajos realizados intra y extraclase
y el 40% restante es el valor de la prueba de salida
4.9 BIBLIOGRAFÍA
CARRIAZO, Mercedes; 2012; Estrategias de compresnisón y producción de textos
CREAMER, Moserrat; 2008; Didáctica del Pensamiento Crítico; Ministerio de
Educación; Curso de formación continua del magisterio
MINISTERIO DE EDUCACIÓN; 2010; Estrategias de comprensión de textos; Curso
de formación continua del magisterio
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ANEXOS !!
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