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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
EFICACIA DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL SENTIR Y PENSAR
EN NIÑAS DE CUARTO PRIMARIA DE UN COLEGIO PRIVADO
TESIS
Laura Carolina Vargas Sánchez
Carne: 1255507
Guatemala de la Asunción, enero del 2012 Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
EFICACIA DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL SENTIR Y PENSAR EN NIÑAS DE CUARTO PRIMARIA DE UN COLEGIO PRIVADO
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
Laura Carolina Vargas Sánchez
Carne: 1255507
Previo a optar al título de:
Licenciada en Psicología Clínica
En el grado académico de:
LICENCIATURA
Guatemala de la Asunción, enero del 2012 Campus Central
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.
Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S. J.
Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S. J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Mazariegos de Caballeros
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias
de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras y
Filosofía M.A. Ernesto Loukota
Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez
Representante ante Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus
ASESORA DE TESIS
Lcda. Karla Roldan De La Rosa
REVISOR DE TESIS
M.A. Francisco José Ureta Morales
Agradecimientos
A Dios
Por nunca dejarme sola y siempre proveerme de lo que necesito en su justa medida y
tiempo. Por haberme dado la oportunidad de compartir con las personas que me han
acompañado estos años y la capacidad de aprender de cada una de ellas.
A mi papá
Por haberme proporcionado los estudios, apoyarme e inculcado la importancia del
conocimiento. Por ser el maestro de mi vida, quien me empuja a romper mis límites.
Por ser un ejemplo de responsabilidad, perseverancia, lucha y amor.
A mi mamá
Por ser el motor y la alegría de la familia. Por todo el apoyo incondicional en todas las
áreas de mi vida. Por ser una guía y luz en mi camino enseñándome y aconsejándome
acerca de la vida. Por fortalecerme y hacerme ver que la vida hay que disfrutarla.
A mi hermano
Quien siempre ha sabido hacerme reír y me ha ayudado cada vez que lo necesito.
A mi hermana
Por todas las charlas, consejos y ánimo que me ha dado. Más que todo, por no
dejarme sola, por su apoyo incondicional y ser un ejemplo de lucha, espiritualidad y
fortaleza.
A mi gran amiga
Quien se ha convertido en una hermana del alma. Por todo lo vivido y compartido en
estos cinco años. Por apoyarnos mutuamente en lo académico y ayudarme tanto en lo
personal.
Mi familia lejana
Que aunque están lejos en distancia, están cerquísima en mi mente y en mi corazón.
A mi asesora
Por todo el apoyo y la ayuda en este trabajo. Su motivación y estilo de trabajar fue
clave para el desarrollo de este estudio y su finalización.
Al colegio Nuestra Señora de los Ángeles
Por su apoyo y colaboración en el presente estudio, asimismo le agradezco el haberme
albergado en sus aulas durante el tiempo de mi formación básica y diversificada.
A cada experiencia que tuve en estos años, porque me enseñaron nuevas perspectivas
de ver la vida, de reaccionar, nuevas formas de disfrutarla y me permitieron conocerme
un poco más.
A todos aquellos que en el transcurso de estos años me ayudaron a crecer y estuvieron
a mi lado motivándome y enseñándome a ver el lado positivo a cada experiencia.
Dedicatoria
A mi papá
Porque sé que concluir esta etapa es un logro para mí como lo es para él. Se la dedico
porque todo su esfuerzo tuvo sus frutos, no sólo por adquirir el título, sino por el
aprendizaje adquirido. Porque el estudio, los viajes, su ejemplo y su amor son los
regalos más valioso que me ha dado y que atesoro.
ÍNDICE
PÁGINA
RESUMEN
I. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1 Inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2 Desarrollo del niño en la etapa escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.1 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.1.1 Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.1.2 Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2 Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2.1 Hipótesis de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2.2 Hipótesis estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.3 Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.4 Definición de variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.4.1 Definición conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.4.2 Definición operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.5 Alcances y límites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.6 Aporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
III. MÉTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.1 Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.2 Instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
.
3.4 Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.5 Metodología estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS. . . . . . . . . . . . . . . . 41
V. DISCUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
VI. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
VII. RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
ANEXOS
Resumen
La investigación realizada fue de tipo cuasi-experimental con pre-test y post-test y tuvo
como objetivo establecer la eficacia del programa de inteligencia emocional Sentir y
Pensar en niñas de cuarto primaria de un colegio privado.
Los sujetos de estudio fueron 58 niñas de cuarto primaria, 27 pertenecieron al grupo
experimental y 31 niñas al grupo de control, cuyas edades oscilaron entre 9 y 11 años
de edad, todas pertenecientes a un colegio privado de la zona 12 siendo su nivel
socioeconómico medio-bajo. El instrumento que se utilizó para medir la inteligencia
emocional de los sujetos fue el Test de Inteligencia Emocional para niños elaborado
por Chiriboga y Franco (s.f.), el cual mide cinco áreas de la inteligencia emocional
presentadas por Goleman. Está conformada por sesenta preguntas, doce para cada
área, las cuales son autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional, empatía
y habilidad social. Se aplicó un pre-test y un post-test y el Programa de Inteligencia
Emocional Sentir y Pensar de 9 módulos teniendo un total de 11 sesiones.
Para comprobar los resultados se utilizó la prueba de diferencia de medias (prueba t), la
cual permitió realizar la comparación entre el pre-test y el post-test de cada grupo y
entre grupos. Se pudo concluir que no existió diferencia estadísticamente significativa a
un nivel de confianza de 0.05 entre el pre-test y post-test de inteligencia emocional del
grupo experimental a pesar que sí hubo un incremento en las puntuaciones, ya que sí
existió diferencia en el área de aprovechamiento emocional en el post-test de ambos
grupos, siendo más alto en el grupo experimental. Se recomienda que los docentes
reciban una capacitación sobre la Inteligencia Emocional con el fin de poder identificar
áreas en las que se deba potenciar la habilidad de las y los alumnos en clase. Así
mismo tener el dominio de ésta para poder guiar a los estudiantes y así aumentar su
capacidad de resolución de problemas en un futuro.
1
I. INTRODUCCIÓN
La preocupación por investigar acerca de la Inteligencia Emocional comienza desde
que han sido observables sus consecuencias para el desarrollo y la educación de los
niños, extendiéndose, más adelante, al lugar de trabajo y a todos los aspectos de la
vida.
El aprendizaje, a la edad de 6 a 12 años, en buena medida es por imitación, ya que el
niño establece sus propias reglas basándose en las actitudes que ve en otros; la
mayoría de veces toma como modelo a sus padres ya que son las personas más
cercanas y los que le han impuesto las reglas. Es por ello que los padres deben
comenzar por sí mismos a desarrollar la Inteligencia Emocional para poder facilitar un
modelo adecuado a sus hijos sobre cómo se deben manejar las emociones. Así mismo,
los padres deben conocer y aceptar la individualidad del niño, así como tomar en
cuenta el ambiente tanto familiar como escolar, en donde el niño se está educando ya
que influye positiva y negativamente en su aprendizaje y desenvolvimiento.
Tanto los padres como los maestros deben estar informados en que, si desean que los
niños fortalezcan la Inteligencia Emocional, es fundamental estimularlos para que
entablen amistades y las conserven, trabajen en grupo, sepan soportar las burlas
realizadas por los compañeros, respeten los derechos de los demás, afronten
adecuadamente las dificultades, toleren las frustraciones y aprendan de ellas, que
tengan una alta autoestima, superen los sentimientos negativos, manejen las
emociones y sean capaces de expresar los sentimientos de una manera adecuada.
Las emociones juegan un papel muy importante en la vida, por lo cual la presente
investigación se basa en observar la eficacia de un programa de Inteligencia emocional
aplicado a niñas de cuarto primaria.
A continuación se presentan algunas investigaciones nacionales e internacionales
relacionadas al tema.
2
En el año 2011, Carranza realizó un estudio cuyo objetivo fue establecer la inteligencia
emocional de los pacientes que sufren el síndrome de Guillian Barré. Para dicha
investigación, el autor contó con una muestra de 25 personas de ambos sexos, con
edades que oscilaban entre 20 a 50 años, que padecían el Síndrome de Guillian Barré.
Dichos pacientes son habitantes de los municipios de Mazatenengo, Coatepeque y
Quetzaltenango, y se encontraban bajo tratamiento en los centros de rehabilitación
FUNDABIEN. La metodología que se utilizó fue un test psicométrico TRAIT META-
MOOD SCALE (TMMS-24) siendo esta una versión reducida del TMMS-48. Se utilizó
para evaluar el conocimiento de cada persona sobre sus propios estados emocionales.
Se pudo concluir que el manejo adecuado de la Inteligencia Emocional en los
pacientes que sufren Síndrome de Guillian Barré, hacen que la recuperación del
paciente se reduzca a un lapso más corto. Dentro de las recomendaciones que se
mencionaron está que se realicen programas que favorezcan el auto control y la
autorregulación física y psicológica, así como planificar acciones que intenten modificar
la probabilidad de ocurrencia de procesos mórbidos.
Asimismo García (2011) realizó su tesis con el objetivo de evaluar las características de
la inteligencia emocional en un grupo de adolescentes de 12 a 13 años de un
establecimiento educativo. La investigación se llevó a cabo en el Instituto Experimental
Lo de Coy ubicado en Mixco, jornada matutina y mixta. En la investigación se incluyeron
200 estudiantes, de ambos sexos; 100 hombres y 100 mujeres. Ellos cursaban el primer
año del Ciclo Básico en el año 2010. Sus edades oscilaban entre los 12 y 13 años. Se
utilizó la metodología de estudio de campo exploratorio a través de un cuestionario de
preguntas cerradas que fueron tabuladas porcentualmente, interpretadas y discutidas.
Se llegó a la conclusión que no existe diferencia estadísticamente significativa entre
hombres y mujeres en ninguna de las áreas que mide el test. Se recomendó
proporcionar herramientas útiles a los adolescentes que puedan ser puestas en práctica
en lo que se refiere a la atención de las emociones, reconociendo sus sentimientos y
dándose cuenta de ellos.
Por su parte De León (2010) tuvo como objetivo establecer si las diferencias en
inteligencia emocional entre hombres y mujeres son significativas. Su estudio lo realizó
tomando la población del Ciclo Diversificado de Magisterio, del Instituto Normal Mixto de
3
Occidente, Justo Rufino Barrios de la ciudad de San Marcos, contando con 410 sujetos,
los cuales eran jóvenes entre las edades de 15 a 20 años. Definió el estudio en una
muestra de 200 casos, constituidos en dos grupos, con 100 sujetos varones y 100
mujeres. Los sujetos fueron tomados al azar. El instrumento de medición que utilizó fue
el Test de Inteligencia Emocional T.I.E.-G Guatemala, modificado y simplificado en
contexto a la sociedad guatemalteca, tomando como guía, una herramienta que tiene
como denominación: Cuestionario C.E., que explora y mide la inteligencia emocional. El
autor concluyó que si bien a pesar que la cultura latinoamericana tiene un
comportamiento patriarcal, donde se ha exigido al hombre a reprimir las emociones
mientras que a la mujer se le permite una expresión más versátil de estas, es el hombre
quien tiene un mejor control emocional. Una de sus recomendaciones es que todo
profesional en Psicología se documente en todo lo que se refiere a las emociones y a
su manejo, especialmente sobre la inteligencia emocional para poderlo utilizar en
conferencias, seminarios y dentro la psicoterapia.
De igual forma Santisteban (2010) planteó establecer los contenidos que debe incluir
un Programa para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en niños y niñas de 0-6
años a través de una escuela para padres. Consideró para esta investigación 50
personas de ambos sexos, 15 psicólogos con más de 5 años de experiencia en la
atención de niñas y niños; 15 maestros de instituciones públicas y privadas con más de
5 años de experiencia en la atención directa de niños y niñas de 0-6 años, y 20 padres
de familia con hijas e hijos entre las edades de 0 a 8 años. La metodología utilizada en
la investigación fue un cuestionario diseñado y estructurado para ser aplicado a
psicólogos, maestros y padres de familia en una entrevista de manera individual. Al
terminar toda la investigación, se concluyó que los padres desconocen acerca de la
inteligencia emocional y su importancia en el desarrollo de las niñas y niños, sin
embargo el interés por informarse es alto. Así mismo se recomendó implementar
programas prácticos, adecuándose a las necesidades, intereses y limitaciones de los
padres, en especial con relación al tiempo, para que puedan participar y sean agentes
de cambio, sin descuidar sus otras responsabilidades como padres de familia.
4
Por otro lado Hernández (2009) realizó un estudio cuyo objetivo fue determinar la
eficacia de un Programa de Inteligencia Emocional para mejorar el nivel de Habilidades
Sociales, al ser aplicado en ancianos indigentes institucionalizados, residentes en el
Hogar de Ancianos Madre Teresa de Calcuta. Para dicho estudio la muestra estuvo
conformada por un total de 12 personas: 6 de sexo masculino y 6 de sexo femenino,
cuyas edades oscilaban entre el rango de 64 y 84 años. La muestra forma parte de un
total de 77 ancianos indigentes institucionalizados, quienes por situación de indigencia
habían perdido la noción del tiempo y la conciencia de su identidad. Para medir los
resultados del Programa de inteligencia emocional, se utilizó la Escala de Habilidades
Sociales (EHS), elaborada por Elena Gismero. Se llegó a la conclusión que existe
una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza del 0.05 entre los
niveles de habilidades sociales en ancianos indigentes institucionalizados en el Hogar
de Ancianos Madre Teresa de Calcuta, antes y después de aplicar el Programa de
Inteligencia Emocional. Es por ello que se recomienda aplicar programas de inteligencia
emocional con ancianos institucionalizados, ya que está comprobado que estimula las
habilidades sociales, las cuales son indispensables para mejorar las relaciones
interpersonales.
De igual manera Coutiño (2008) realizó un estudio cuyo objetivo fue analizar si se
fortalece la inteligencia emocional en el nivel de educación primaria, para provocar un
rendimiento escolar adecuado. El trabajo de campo se realizó con 130 profesores,
tomándose de él, una muestra de 97 docentes que laboran en el municipio de San
Cristóbal Totonicapán, los cuales poseen título de maestro de educación primaria
urbana y rural y están comprendidos entre las edades de 25 a 50 años pertenecientes
a la clase media baja de distintos grupos étnicos. Para llevar a cabo la investigación, se
elaboró una encuesta dirigida a profesores, que incluyó preguntas abiertas por ser
explicaciones del porqué de sus respuestas basadas en los objetivos propuestos y
contenido. Una de las conclusiones es que los docentes de educación primaria conocen
sobre inteligencia emocional de forma superficial, aunque ellos están familiarizados con
dicho concepto, no están identificados con el mismo y no han asumido que en el que
hacer educativo del alumno, la inteligencia emocional es decisiva para llevar a cabo las
5
diferentes actividades que se proponga. Así mismo se recomendó que los docentes de
educación primaria deben procurar conocer sobre inteligencia emocional de forma
profunda, investigar y tomar en cuenta que en la educación es de mucha importancia
para el rendimiento de los alumnos en la escuela.
La expresión de emociones en niños víctimas de violencia intrafamiliar fue un estudio
que realizó Ayestas (2007) cuyo objetivo era describir cómo expresan sus emociones
niños entre los 8 y 12 años de edad, con un nivel socioeconómico medio-bajo. Los
sujetos que participaron en el estudio fueron 48 niños víctimas de violencia intrafamiliar
de ambos sexos, estudiantes de tercero hasta quinto grado primaria de una escuela
pública ubicada en la Ciudad de Guatemala. El estudio se realizó a través de dos
diseños, uno cuantitativo y otro cualitativo. Asimismo los instrumentos utilizados fueron
cuestionarios dirigidos a maestros y niños, los cuales se aplicaron dentro de las
instalaciones de la escuela a la población que había sido preseleccionada a través de
listas de cotejo. Luego para realizar el otro diseño se escogieron ocho casos
representativos de la población total y se llevó a cabo una entrevista semiestructurada
que contenía 27 preguntas abiertas para conocer como estos niños expresaban sus
emociones en diferentes situaciones. Se concluyó que los niños víctimas de violencia
intrafamiliar tienen dificultades para expresar algunas emociones básicas. En el caso de
la alegría los niños supieron identificar qué era esta emoción pero tuvieron dificultad
para expresarla. En cuanto a las otras cuatro emociones básicas (miedo, rabia, tristeza
y afecto) los niños mostraron dificultades para definirlas así como para expresarlas de
forma correcta. Se recomendó a directores y maestros orientar y educar a todos los
niños sobre cómo identificar y expresar sus emociones correctamente. A otros
investigadores indagar sobre las consecuencias en adolescentes víctimas de violencia
intrafamiliar que no aprendieron a expresar sus emociones correctamente.
A nivel internacional también se han realizado estudios en torno al tema de la presente
investigación, los cuales se mencionan a continuación.
En el año 2003, Extremera, Durán y Fernández realizaron una investigación cuyo
objetivo fue examinar la capacidad predictiva de ciertas destrezas emocionales y
6
estrategias cognitivas de afrontamiento para explicar los niveles de salud mental y de
burnout en el profesorado. La muestra fue no aleatoria conformada por 183 profesores
de enseñanza secundaria (40.3% varones y 59.7% mujeres) que ejercen su actividad
docente en diversos institutos de Málaga, de edades comprendidas entre los 23 y 63
años. Los profesores participaron en el estudio de forma voluntaria sabiendo que
estaban colaborando en un estudio sobre estados de ánimo y personalidad en su
ámbito de trabajo. La metodología utilizada fue un indicador de inteligencia emocional
llamado Trait Meta-Mood Scale, el cual está compuesto por tres factores de tipo
intrapersonal: atención, claridad y reparación emocional; el White-Bear Supression
Inventory, el cual es una medida de autoinforme que evalúa la tendencia natural del
individuo a suprimir pensamientos negativos; el MH-5 que es una escala reducida de 5
ítems obtenida del cuestionario de Salud SF-36, y el Maslach Bournout Inventory el cual
es una escala de 22 ítems que recoge las tres dimensiones características del síndrome
de Burnout: cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal. Los
autores llegaron a la conclusión que ciertas habilidades emocionales como la
Inteligencia Emocional Percibida (IEP) y estrategias de afrontamiento como la supresión
de pensamientos sí influyen en la aparición del burnout y el desajuste emocional.
Asimismo recomiendan que futuros estudios deberían controlar otros aspectos de
importancia como los estresores ocupacionales, variables actitudinales como la
satisfacción laboral y el compromiso organizacional, o la falta percibida de reciprocidad
relacionados con la aparición del síndrome.
Asimismo Ruano (2004) expone en su investigación valorar el impacto de la Expresión
Corporal sobre la vivencia emocional a la que tantos autores hacen referencia. La
muestra estuvo formada por 55 alumnos (9 mujeres y 46 varones) de Primer grado de
la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad Europea
de Madrid que recibían la asignatura de Expresión Corporal en el primer semestre del
curso académico 1999/2000. Los alumnos comprendían las edades de 17 a 24 años y
pertenecían a un nivel socioeconómico medio alto. Su metodología fue analizar el
contenido de diarios realizados por los alumnos. Se concluyó que las emociones que
más frecuentemente se evidencian en el ámbito educativo son el miedo, la vergüenza,
la alegría y el amor/cariño.
7
Por su parte Rodríguez (2005), tuvo como objetivo elaborar un Programa de
Adiestramiento en Inteligencia Emocional para los docentes del Centro de Estudios
Avanzados. La muestra estuvo conformada por 12 docentes, 6 sujetos masculinos y 6
femeninos, los cuales tenían de 2 a 4 años de antigüedad en la empresa en cargos de
Psicología, Licenciatura en Educación, Economía, Ingeniería en computación,
Ingeniería Industrial, Derecho, Magister en mercadeo y en tributario. La metodología
que se utilizó fueron encuestas y un cuestionario que constaba de 64 ítems, construidos
bajo los parámetros de preguntas de cinco alternativas de respuestas y formuladas de
acuerdo a las necesidades de información planteadas. Se concluyó que el personal
posee ciertas necesidades de adiestramiento en el contexto de la inteligencia
emocional, la cual le dificulta la capacidad de reconocer los sentimientos propios y
ajenos de poder automotivarse para mejorar las emociones internas y las relaciones
con los demás, lo que le va a permitir mantenerse dentro de un clima organizacional
estable, además de mejorar su capacidad de motivación y persistencia ante las
decepciones, y la regulación del humor. Una de las recomendaciones fue realizar
consecutivamente cursos sobre inteligencia emocional y preparación profesional, con el
fin de alcanzar equilibrio en los logros profesionales y personales.
En el año 2005, Carranza y Castillo realizaron un estudio cuyo objetivo fue determinar
el control de las emociones de los estudiantes de octavo y noveno semestre de la
carrera de Administración de Hoteles y Restaurantes de la Universidad de las Américas
Puebla. Los sujetos del estudio fueron 117 estudiantes inscritos según el departamento
de Dirección Escolar. La metodología utilizada fue el instrumento de medición
desarrollado por Hendrie Weisinger, el cual consta de 45 preguntas de las cuales se le
extrajeron 3 para modificarlas y mejorar su comprensión. Para el análisis de los datos
se utilizó el programa Sphinx Plus 2. Una de las conclusiones fue que en cuanto a
habilidades sociales y empatía, los resultados son similares, lo que representa que los
estudiantes saben relacionarse con la gente que les rodea y en su vida laboral existirá
mayor posibilidad de establecer relaciones cordiales con la gente que trabajan, así
como con los clientes y huéspedes. Dados los resultados, se recomienda trabajar más
8
con los alumnos en cuanto a la Inteligencia Emocional, ya que las dimensiones más
bajas fueron autorregulación y motivación.
Asimismo Anadón (2006) realizó un estudio cuyo objetivo fue analizar las relaciones
existentes entre los indicadores de IEP (Inteligencia Emocional Percibida) y el
optimismo disposicional. La muestra para tal estudio, estuvo formada por 102
estudiantes universitarios, 87 mujeres y 15 hombres, de segundo curso de Magisterio
(especialidades de Educación Primaria y de Lengua Extranjera: Inglés) de la Facultad
de Educación de Zaragoza. La edad de los participantes se distribuía en un rango entre
18 y 30 años. Para evaluar la inteligencia emocional percibida se utilizó una medida de
autoinforme, el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24), que es la versión reducida y
adaptada al castellano de la escala americana Trait Meta-Mood Scale (TMMS). Se
concluyó que el subfactor de atención no ha mantenido correlacionas significativas
positivas con optimismo. Así mismo, el subfactor de claridad tampoco ha correlacionado
significativamente con el subfactor de optimismo. Se sugiere la importancia de la
creación e implementación de programas de Inteligencia Emocional en el ámbito
educativo así, se enseñará y desarrollará, desde las aulas, las capacidades
emocionales para alcanzar un mayor bienestar personal y social.
Por otro lado, Garaigordobil y García (2006), exploraron la existencia de diferencias de
género en la empatía; analizaron las relaciones entre la empatía y la conducta social, el
autoconcepto, la estabilidad emocional, las estrategias de interacción social, la
capacidad de analizar emociones, la inteligencia y la creatividad así como identificar
variables predictoras de empatía. La muestra fue de 139 participantes de 10 a 12 años
distribuidos en 6 grupos pertenecientes a 2 centros escolares seleccionados
aleatoriamente de los centros de la ciudad de San Sebastián. Fueron 86 sujetos de 10 a
11 años y 53 sujetos de 11 a 12 años, de los cuales 64 eran varones y 75 mujeres. El
nivel socioeconómico cultural de la muestra del estudio era medio-alto. Se administró el
cuestionario de evaluación de la empatía de Merhabian y Epstein (CE), junto a 12
instrumentos de evaluación con adecuadas garantías psicométricas. Se pudo concluir
que las relaciones existentes entre empatía y el resto de las variables difieren en
9
función del género de forma evidente. También se concluyó que los participantes con
alta empatía tienen alto autoconcepto positivo, global y creativo. Así como bajo
autoconcepto negativo.
De igual forma López (2006), realizó una investigación cuyo objetivo fue conocer las
aptitudes musicales en el alumnado de educación primaria de 10 a 12 años y demostrar
la importancia del trabajo en atención como un recurso pedagógico para el desarrollo
de las aptitudes musicales. Los sujetos fueron 200 niños los cuales estaban en un
rango de edad de 10 a 12 años de tres pueblos pertenecientes a la provincia de
Badajoz. Fue un porcentaje de 46,50% de niñas y el 53,50% de niños. El test utilizado
fue el de aptitudes musicales de Seashore, Lewis y Saetvit, el cual mide seis
capacidades que son: tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal. Una de
las conclusiones fue la confirmación de la vinculación existente entre la música y la
atención.
Luego de haber descrito diversos estudios en relación al tema de investigación, a
continuación se detalla la fundamentación teórica que sustenta al presente trabajo.
1.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL
De acuerdo con Shapiro (1997) tener una inteligencia emocional (IE) elevada tiene la
misma importancia como tener un Coeficiente Intelectual (CI) elevado, basándose en
muchos estudios realizados los cuales afirman que, al adquirir habilidades de
Inteligencia Emocional, los niños son más felices, confiados y tienen más éxito en la
escuela. Menciona que la adquisición de las bases de esta inteligencia es favorable
para que los niños se vuelvan adultos responsables, atentos y productivos.
Anteriormente, las investigaciones se centraban en determinar el coeficiente intelectual,
pues se tenía la idea que entre más elevado estuviera éste, mejor sería su estilo de
vida. En la actualidad, se ha comprobado que existe otra inteligencia indispensable para
la vida del ser humano, la cual lo beneficiará al poder manejar sus respuestas ante las
circunstancias de la vida.
10
Por su parte, la PNL (Programación Neurolingüística), considera que “tanto los estados
internos como las emociones son producto de nuestras estrategias mentales
construidas a partir de un encadenamiento de modalidades del sistema
representacional” (p.22). Esto quiere decir que todo lo que se piensa es producto de lo
que se percibe y que todo lo que es procesado mentalmente se basa en lo que se ha
visto, oído y sentido, que se estructura de forma subjetiva (Carrión, 2002).
Asimismo Goleman (1996) afirma que “la inteligencia emocional es la habilidad para
percibir, evaluar, comprender y expresar emociones, y la habilidad para regular estas
emociones que promuevan el crecimiento intelectual y emocional” (p.18). Esto significa
que el grado de inteligencia emocional no tiene que ver con el grado de coeficiente
intelectual, solamente se refiere a las características que cada persona va adquiriendo
las cuales serán de apoyo para el desarrollo adecuado del niño.
En relación a lo mismo, Lewis y Michelson, citados en Pérez (s.f.), en un foro de
pediatría de atención primaria de Extremadura, definen al estado emocional como los
cambios internos en la actividad fisiológica, en cambio, la expresión emocional la define
como los cambios que se observan a nivel corporal. También define la experiencia
emocional como el resultado de la interpretación de la persona de la percepción que
tiene sobre sus estados y expresiones emocionales.
De acuerdo con Salovey y Mayer, citados por Shapiro (1997), el término de inteligencia
emocional se le utilizó para describir las cualidades emocionales que presentan cierta
importancia para lograr el éxito. Estas pueden incluir:
La empatía
La expresión y comprensión de los sentimientos.
El control de nuestro genio.
La independencia.
La capacidad de adaptación.
La simpatía.
11
La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal.
La persistencia
La cordialidad.
La amabilidad.
El respeto.
Aristóteles en su Ética a Nicómaco, citado por Goleman (1996) realiza una investigación
acerca de la virtud, el carácter y la felicidad incitando a gobernar inteligentemente la
propia vida emocional. Comenta que si las emociones no están controladas, pueden
causar el fracaso, pero si están bien adiestradas, proporcionarán sabiduría, siéndoles
útiles a los pensamientos, valores y supervivencia.
Al respecto Grewal y Salovey (2006) definen a la inteligencia emocional como “un
conjunto de talentos o capacidades” (p.13) que Peter Salovey y su colega John D.
Mayer organizaron en cuatro dominios:
1. Capacidad para percibir las emociones de forma precisa.
2. Capacidad de aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y el
razonamiento.
3. Capacidad para comprender las emociones.
4. Capacidad para controlar las propias emociones y las de los demás.
Mencionan que estas cuatro potencialidades repercuten en el hogar, la escuela, el
trabajo y en las relaciones interpersonales.
La inteligencia emocional no es solamente útil para el buen comportamiento en la
escuela, es un aspecto de suma importancia para el desarrollo de una persona, ya que
se basa en poder controlar las emociones y poder responder adecuadamente a los
acontecimientos de la vida. Esto es favorable para la persona tanto como para quienes
le rodean, aportando buen ejemplo y favoreciendo las relaciones interpersonales.
12
Para categorizar conceptualmente la IE, se admitieron dos modelos, según Mayer,
Salovey y Caruso en el artículo de Fernández y Extremera (2005), los cuales son:
modelos mixtos y modelos de habilidad basados en el procesamiento de la información.
El modelo mixto concibe la IE como un conjunto de rasgos estables de personalidad,
competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y varias habilidades
cognitivas. El modelo de habilidad “es una visión más restringida defendida por autores
como Salovey y Mayer que conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el
uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento” (p.67).
Principalmente Goleman (1996) diferencia la inteligencia emocional, la cual determina la
capacidad del autocontrol de las emociones, de la competencia emocional, que se
refiere al grado de dominio de esas habilidades para que se reflejen en el ámbito
laboral.
Se evidencia la importancia que tiene la inteligencia emocional no sólo en niños sino en
adultos; es por esto que se debe implementar estos conocimientos desde la niñez para
no tener muchas dificultades en la adultez.
El mismo autor explica la somatización que tienen algunas emociones en el cuerpo, las
cuales son:
El enojo provoca un aumento de flujo sanguíneo en las manos, haciendo más
fácil golpear a una persona; así mismo aumenta el ritmo cardiaco y la tasa de
hormonas como la adrenalina generando la cantidad de energía necesaria para
realizar acciones peligrosas.
El miedo produce que la sangre se retire del rostro y se vaya a las extremidades
inferiores y superiores. También, el cuerpo parece paralizarse, lo cual no resulta
favorable si la situación requiere que la persona actúe rápido escondiéndose.
La felicidad consiste en el aumento en la actividad de un centro cerebral que es
el encargado de inhibir los sentimientos negativos y de controlar los estados que
generan preocupación, así mismo aumenta la energía en la persona.
El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual activan el sistema
nervioso parasimpático. Produce un estado de calma y satisfacción.
13
La sorpresa provoca arquear las cejas, aumenta el campo visual y da lugar a que
penetre más luz en la retina, proporcionando más información sobre la situación
inesperada, facilitando el caer en cuenta de lo que está ocurriendo y así actuar
como mejor convenga.
El gesto de desagrado emite el mensaje que algo resulta repulsivo para cualquier
sentido. Al experimentarlo se ladea el labio superior y frunciendo ligeramente la
nariz. Según Darwin, citado en Goleman (1996) “es un intento primordial de
cerrar las fosas nasales para evitar un olor nauseabundo o para expulsar un
alimento tóxico” (p.41).
La tristeza provoca la disminución de la energía y del entusiasmo por realizar
actividades vitales y, entre más severa sea, más se acercará a la depresión, la
cual enlentecerá el metabolismo corporal.
En el libro de inteligencia emocional con PNL (Proceso Neuro Lingüístico), también se
define la IE como un conjunto de habilidades que posibilitan al sujeto para alcanzar un
equilibrio en sus estados internos, entre las que se encontrarían el autodominio
emocional, la motivación, la perseverancia, la disciplina y la comprensión hacia los otros
(Carrión, 2002).
Científicamente está comprobado que una parte del cerebro es el encargado de
controlar las emociones, así como lo menciona Goleman (1996), quien afirma que la
amígdala es la responsable de manejar las cuestiones emocionales y actualmente
también está ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria. Menciona que hubo
casos en donde a la persona se le extirpó la amígdala dando como resultado la
incapacidad de reconocer a sus familiares ni amigos íntimos y prefiriendo pasar el
tiempo a solas. Al extirparle la amígdala le impidió reconocer los sentimientos, es por
esto que la amígdala se describe como un depósito de la memoria emocional.
El mismo autor menciona que la amígdala no está relacionada sólo con los afectos, sino
también con las pasiones. El llanto es un rasgo emocional humano activado por la
amígdala. En un estudio realizado con animales a los cuales se les extrajo la amígdala,
estos ya no sintieron la necesidad de competir, y cooperar, al igual que carecieron de
sentimientos de miedo y de rabia. Otra investigación realizada por LeDoux, citado en
14
Goleman (1996) explica la forma en la que la amígdala toma el control cuando el
cerebro todavía no ha llegado a tomar una decisión. Goleman afirma que “el
funcionamiento de la amígdala y su interrelación con el neocórtex constituyen el núcleo
mismo de la inteligencia emocional” (p.70).
Por su parte, Fernández y Extremera (2005) describen las cuatro habilidades
emocionales:
La percepción emocional
Es adquirir la habilidad de reconocer los sentimientos propios y de los demás.
También se refiere a estar atento al lenguaje no verbal para poder interpretarlo y
comprender lo que los demás sienten. Es favorable tenerlo en cuenta para saber
si la persona está siendo sincera en cuanto a su discurso, ya que se toma en
cuenta la expresión facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad
es de mucha utilidad en el colegio, ya que el docente puede identificar alguna
conducta preocupante de un alumno y así ofrecerle apoyo y comprensión.
La facilitación o asimilación emocional
Se refiere a la habilidad para tener en cuenta los sentimientos al razonar o
solucionar problemas. Esta habilidad se basa en cómo las emociones influyen al
momento de pensar y de tomar decisiones. Ayuda a priorizar los procesos
cognitivos básicos, haciendo que la atención se enfoque en lo realmente
importante. Esta habilidad puede tener aspectos positivos, como el desarrollar la
creatividad ya que los puntos de vista cambian conforme el estado emocional
actual. Puede ser de mucha utilidad para los docentes, al utilizarla para provocar
un estado emocional positivo para el mejoramiento del aprendizaje de los
alumnos. Al igual que los alumnos la utilizan, sin saberlo, para concentrarse al
estudiar a última hora para un examen dado a la presión que se genera en él.
La comprensión emocional
Se refiere a la habilidad para identificar todas las señales emocionales,
etiquetarlas y reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos. Además
15
implica saber la causa de esas emociones y las consecuencias que tendrán
sobre las propias acciones. Así mismo, la comprensión emocional implica
conocer las combinaciones de los diferentes estados emocionales generando así
emociones segundarias, así como los celos, que se pueden considerar como una
combinación de admiración y amor hacia alguien, junto a la ansiedad por miedo
a perderla. Por otro lado, incluye la habilidad para interpretar el significado de las
emociones generadas por una situación interpersonal, como es el remordimiento.
Esta habilidad es utilizada por los alumnos al momento de ponerse en el lugar de
algún compañero que esté pasando por un mal momento.
Regulación emocional
Es la habilidad más compleja de la Inteligencia Emocional. Se basa en la
capacidad de estar dispuesto a tener sentimientos positivos y negativos y poder
reflexionar sobre los mismos para eliminar o utilizar la información que los
acompaña para y así aprovechar la situación. Así mismo, incluye la habilidad
para regular las emociones propias y las de los demás, pudiendo moderar las
emociones negativas y empoderando las positivas. También es útil para
controlar las áreas interpersonales e intrapersonales, refiriéndose a la capacidad
para regular las emociones de los demás así como las propias por medio de
diversas estrategias de regulación. Esto significa poder regular las emociones
conscientemente para lograr un crecimiento integral, lo cual es una habilidad
difícil de adquirir. Los estudiantes suelen utilizar varias estrategias para controlar
sus emociones al momento de tener un conflicto, por ejemplo, el no actuar
agresivamente frente a un problema con otro compañero, o al momento de tener
examen, experimentar nerviosismo y utilizar la estrategia para mantener el
control y sobrellevar la situación. En la docencia son esenciales estas estrategias
para poder dar buen ejemplo y actuar de una manera adecuada y controlada. No
solamente es favorable esta habilidad cuando se trata de las relaciones con las
otras personas, también lo es consigo mismo logrando un equilibrio emocional
para no sufrir de ansiedad, depresión, burnout, etc. Entre las estrategias se
encuentran el apoyo social, la comunicación de los problemas a los compañeros,
16
realizar actividades agradables y relajantes, hacer ejercicio, tener buen humor,
etc.
Según el estudio de Kagan, citado por Shapiro (1997), afirma que desde el momento
del nacimiento los seres humanos tienen predisposiciones emocionales específicas,
con la habilidad de poder adquirir nuevas capacidades emocionales y sociales para que
haya una mejor adaptación. Es por esto que algunos psicólogos recomiendan ciertas
pautas que los padres, educadores y profesionales de la salud deben tomar en cuenta:
Ayudar a los niños a hablar sobre sus emociones como una forma de
comprender los sentimientos de otros. Sin embargo, las palabras sólo muestran
un 10% de lo que realmente sienten, es por esto que se les debe enseñar el
significado de la postura, las expresiones faciales, el tono de voz y otro tipo de
lenguaje corporal para que les sea más efectiva la comprensión de sus
emociones y de los demás.
A los niños que están traumatizados se les suelen tratar como pequeños
bastante vulnerables y es acostumbrado darles tiempo para que enfrenten sus
emociones dentro de un ambiente de apoyo. Estudios recientes afirman que a
estos casos se les debe aplicar un enfoque más inmediato y directo para
desensibilizar el efecto del trauma.
Desarrollar la autoestima de un niño a través de cumplidos y esfuerzos
constantes, puede hacer más daño que bien. Sólo se puede beneficiar al niño
sólo si esos sentimientos están relacionados con logros específicos y el dominio
de nuevos conocimientos.
Enseñarles a los niños a aprender a enfrentar las dificultades de la vida, así los
niños desarrollarán nuevos caminos neutrales, haciéndolos adaptables e
ingeniosos.
La personalidad del niño se va construyendo a través de la socialización, en la que el
niño adquiere su moral y principios y será la vida familiar la primera escuela de su
aprendizaje emocional, ya que los padres son los encargados de cuidarlos, darles amor
y ser una figura de identificación. Ya que los niños toman a los padres como una figura
17
significativa en sus vidas, es importante que los padres también ejerciten su inteligencia
emocional para que sus hijos puedan adquirir esos mismos hábitos. Asimismo, las
experiencias que vaya teniendo el niño van a influir en el desarrollo de su personalidad,
de esta forma, al controlar estas experiencias, los padres aportan al desarrollo de su
inteligencia emocional (Rodríguez, s.f.).
Al igual que los padres en casa deben enseñarles a los hijos a desarrollar una
inteligencia emocional adecuada, también es importante que se les enseñe a los niños
en el colegio, ya que es el segundo hogar en donde conviven con más personas.
Goleman, citado por Rodríguez (s.f.), llama a esta definición alfabetización emocional y
los objetivos que se persiguen con la implantación de la inteligencia emocional en la
escuela, serían:
1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás.
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo…
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia.
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales.
10. Mejorar la calidad de vida escolar.
Para llevar a cabo la escolarización se debe contar con un tutor que esté capacitado en
esta área, tenga habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los
problemas interpersonales. Estas son algunas funciones que tendrá que desarrollar el
tutor, según Goleman (1996):
Percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.
La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.
18
La orientación personal al alumno.
El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y
social para aumentar la autoconfianza de los alumnos.
El mismo autor menciona que, para elevar el rendimiento escolar, el niño debe cumplir
con 7 factores importantes:
1. Confianza en sí mismo y en sus capacidades.
2. Curiosidad por descubrir.
3. Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz.
4. Autocontrol
5. Relación con el grupo de iguales.
6. Capacidad para comunicar.
7. Cooperar con los demás.
Goleman, citado por Rodríguez (s.f.), comenta que se ha comprobado que los niños son
capaces de captar el estado de ánimo de los adultos, como la angustia empática,
incluso antes de ser conscientes de su existencia.
Asimismo Elías, Friendlander y Tobías, citados por Rodríguez (s.f.), estructuran la regla
que dice “Trate a sus hijos como le gustaría que les tratasen los demás”. De acuerdo
con esta regla, existen cinco principios:
1. Ser consciente de los propios sentimientos y los de los demás.
2. Mostrar empatía y comprender los puntos de vista de los demás.
3. Hacer frente de forma positiva a los impulsos emocionales, de conducta y
regularlos.
4. Plantearse objetivos positivos y trazar planes para alcanzarlos.
5. Utilizar las dotes sociales positivas a la hora de manejar las relaciones.
19
Asimismo, en un artículo del QDiario, La empatía y el humor del niño (2008), realzan la
importancia de la empatía en los niños, la cual se define como la base de todas las
capacidades sociales. Menciona que se divide en dos elementos: una reacción
emocional hacia los demás, que normalmente se desarrolla en los primeros seis años
de la vida, y una reacción cognoscitiva, que determina el grado en el que los niños de
más edad son capaces de percibir el punto de vista de otra persona.
La empatía abstracta es una etapa entre los diez y doce años, en que los niños pueden
aplicar la empatía a grupos de personas desconocidas preocupándose por ellos ya que
tienen desventajas. Cuando los niños comienzan a pensar en otros y a hacer actos
caritativos y altruistas, se puede decir que han adquirido la capacidad empática.
Por aparte Armstrong (2006), menciona que en vez de enfocarse solamente en el CI
actualmente, los psicólogos, educadores y padres comienzan a observar el potencial
del niño como el enfoque de las inteligencias múltiples.
Este mismo autor menciona que Howard Gardner propuso la existencia de al menos
siete inteligencias básicas. Luego, añadió una octava inteligencia y comentó que había
la posibilidad de una novena. Con esta propuesta, Gardner pretendía ampliar la idea de
que no sólo existía el coeficiente intelectual; sugirió que la inteligencia se basa en la
capacidad de resolver problemas y crear productos en un entorno rico en contextos y
naturalista. Aportó una teoría en donde se agrupan en ocho categorías las diversas
capacidades que posee el ser humano, estas son:
1. Inteligencia lingüística
Se refiere a la capacidad de utilizar las palabras de una manera eficaz, puede
ser oralmente o por escrito. Esta inteligencia incluye tener la capacidad de
manejar adecuadamente la estructura del lenguaje, la fonología, el significado de
las palabras y los usos prácticos del lenguaje.
20
2. Inteligencia lógico-matemática
Es la capacidad de utilizar los números eficazmente y poder razonar bien. Los
procesos empleados en esta inteligencia incluyen categorización, clasificación,
deducción, generalización, cálculo y prueba de hipótesis.
3. Inteligencia espacial
Es la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o
espaciales y de orientarse correctamente en una perspectiva espacial. Esta
inteligencia implica sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las
relaciones que tienen estos elementos.
4. Inteligencia cinético-corporal
Es la capacidad de dominar el propio cuerpo para poder expresar ideas y
sentimientos, así como los actores, mimos, atletas, etc. Así mismo es poseer la
facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de los objetos.
Esta inteligencia incluye habilidades físicas, como la coordinación, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, así como capacidades
proprioceptivas, táctiles y hápticas.
5. Inteligencia musical
Esta inteligencia tiene la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales incluyendo el ritmo, tono o la melodía y al timbre o
color de una pieza musical.
6. Inteligencia interpersonal
Es la capacidad de percibir y distinguir de los estados de ánimo, las intenciones,
las motivaciones y los sentimientos de los demás. Incluye la sensibilidad hacia el
lenguaje no verbal (expresiones faciales, voces y gestos), el poder distinguir
entre distintos tipos de señales interpersonales y la de responder
adecuadamente a estas señales.
21
7. Inteligencia intrapersonal
Se refiere al autoconocimiento y la capacidad para actuar según ese
conocimiento. Incluye una percepción exacta de uno mismo, como las
limitaciones y los puntos fuertes; estar consciente de los estados de ánimo,
intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos interiores; y la capacidad de
autodisciplina, autocomprensión y autoestima.
8. Inteligencia naturista
Es tener la capacidad de reconocer y clasificar las diferentes especies de flora y
fauna del entorno. Incluye la sensibilidad hacia otros fenómenos naturales y la
capacidad de distinguir formas inanimadas como los carros, zapatos, libros, etc.
Se ha comprobado que los niños con capacidades en el área de la inteligencia
emocional tienden a ser más felices, más confiados y tienen mayor éxito en la escuela,
siendo así, una buena base para que se conviertan en adultos responsables, atentos y
productivos.
Por lo tanto, se evidencia que la inteligencia emocional tiene influencia de los aspectos
biológicos, psicológicos, neuronales y sociales, cada uno aportando para formar el
propio carácter y poder responder y afrontar las dificultades de la vida. Esto se puede
ver muy positivo si las enseñanzas y el nivel de cada aspecto está sanamente
desarrollado, pero también puede ser negativo dado a que los ejemplos, formas de
vida, educación o problemas de salud pueden no ser los adecuados, dando como
resultado que la persona no desarrolle una Inteligencia Emocional favorable.
1.2 DESARROLLO DEL NIÑO EN LA ETAPA ESCOLAR INTERMEDIA
Pérez (s.f.), afirma que la calidad y el tipo de relaciones que los niños establecen con
los padres, tienen una influencia en la repercusión de éstos con sus compañeros. Así,
los niños de 6 a 12 años presentan un gran avance en el área afectiva y la formación de
la personalidad. A esta edad, los niños analizan a otras personas y todo su entorno, lo
cual les permite hacerse una idea sobre sí mismos y lo que lo rodea. Al haber superado
la etapa del egocentrismo, son capaces de observar los aspectos positivos y negativos
22
de las personas y de sí mismos. Al mismo tiempo, después de la resolución edípica, el
niño será capaz de construir su propia identidad valorando con objetividad las
conductas y características personales de sus padres.
La autora le otorga cierta importancia a los siguientes aspectos:
Autoconcepto y autoestima
Autoconcepto se refiere al conjunto de sentimientos y representaciones que la
persona posee de ella misma, sobre los rasgos físicos y los del carácter. La
autoestima es el conjunto de valoraciones de la propia persona. En esta etapa el
niño es más autocrítico y se compara con los demás. Así mismo comienza la
preocupación del aspecto físico teniendo como prioridad los estándares de la
sociedad, sobretodo en base a la talla en los niños y al volumen en las niñas.
La identidad sexual
Desde esta edad tienen un concepto permanente basado en las características
biológicas. Al identificarse con el sexo supone la adquisición de roles. En un
estudio realizado por autores como Maccoby y Jacklin, citados en Pérez (s.f.), las
mujeres se destacaban en las habilidades verbales y los hombres en orientación
espacial y conceptos matemáticos, pero estas diferencias se empezaban a
observar desde los 11 años. En relación con los estilos comunicativos,
interaccionan y usan el lenguaje de diferente forma. Las niñas prefieren jugar en
lugares interiores, juegan con mayor frecuencia a juegos típicos del otro sexo,
mientras que los niños prefiere jugar en grupos de edad más amplios y a juegos
competitivos, por lo que los niños aprenden a indicar posición de dominio, atraer
y mantener audiencia y las niñas a crear y mantener relaciones de intimidad con
iguales, criticar a los demás e interpretar correctamente las conversaciones de
otros.
Diferencias individuales
En esta etapa el niño se va conociendo a sí mismo en la medida que aprende a
conocer a los demás, a saber reconocer sus sentimientos e intenciones, así
como la valoración que él tiene de los demás.
23
El desarrollo social: el conocimiento de los otros
Es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona.
El desarrollo moral
Está relacionado con la adquisición de las normas y valores sociales. En esta
etapa el niño tiene una moral autónoma que surge del respeto mutuo y del
principio de igualdad, establece sus propias reglas de acuerdo a los principios
básicos de los derechos humanos.
Rice (1997) en su libro Desarrollo Humano explica que durante los años escolares de la
niñez intermedia (de los 6 a los 11 años) los niños hacen avances notables en su
habilidad para la lectura, escritura y la aritmética, para poder comprender su mundo y
pensar de manera lógica. La calidad de las relaciones familiares sigue teniendo gran
influencia sobre el ajuste emocional y social.
Según Freud, citado por Rice (1997) plantea que los niños de 6 años a la pubertad
están en la etapa de latencia, la cual es un periodo en el que el niño reprime los
impulsos sexuales y dedica su tiempo y energía al aprendizaje y a las actividades
físicas y sociales. La fuente del placer cambia a otras personas en la medida en que el
niño se interesa en cultivar la amistad de otros.
En una investigación previa Kail y Cavanaugh (s.f.), mencionan que las emociones
básicas son comunes a todas las personas y se conforman de tres elementos: una
sensación subjetiva, un cambio fisiológico y una conducta externa. También menciona
que el niño utiliza las emociones de otras personas para poder tener su propia
conducta. Ellos observan cuidadosamente el comportamiento de sus padres para poder
interpretar la situación, a esto se le da el nombre de referente social.
Así como los niños aprenden del ejemplo de sus padres, también tomarán ejemplo de
sus profesores o personas importantes en su vida. Es por esto que es de suma
importancia que el niño se desarrolle en un ambiente sano y de diálogo, así, cualquier
duda que surja en el niño, se pueda analizar y explicar para un mejor entendimiento y,
posteriormente, un mejor discernimiento.
24
Según Ledesma y Melero (1989) comentan, en su libro Estudios Sobre las
Depresiones, sobre la etapa de Industria contra Inferioridad de Erikson, la cual
comprende de los 6 a los 11 años de edad y se refiere a la capacidad del niño para
realizar bien sus actividades, esto le desarrollará un sentimiento de industriosidad y de
capacidad de competencia. En cambio, si no es capaz de progresar, se desarrollará un
sentimiento de inferioridad.
Esto coincide con lo que Bandura, citado por Rice (1997) afirma, en cuanto a que los
niños aprenden por medio de observar la conducta. Ellos, al ver la acción, la imitan y la
fortalecen o se debilita por medio de los reforzadores o castigos que reciben al
realizarla o que ellos ven que otros la reciben.
Asimismo Piaget, citado por Feldman, Olds y Papalia (2006), comenta que cerca de los
7 años, los niños entran en la etapa de operaciones concretas, en donde pueden usar
operaciones mentales para resolver problemas reales. Los niños piensan de manera
más lógica ya que pueden ver varios aspectos de una situación.
Entre los avances cognoscitivos menciona:
Espacio y causalidad
Los niños tienen la capacidad de entender mejor las relaciones espaciales,
Controlan mejor el tiempo y la distancia al ir a un lugar recordando
características del viaje. Los juicios acerca de causa y efecto también mejoran
durante la niñez intermedia.
Categorización
Categorizar les ayuda a los niños a pensar lógicamente. Se mencionan la
seriación, la cual se refiere a poder organizar los ítems a lo largo de una
dimensión, como el peso o el color; la inferencia transitiva, que se refiere a la
comprensión de la relación entre dos objetos al conocer la relación de cada uno
de ellos con un tercer objeto; e inclusión de clase, la cual se basa en la
comprensión de la relación entre un todo y sus partes.
25
Razonamiento inductivo y deductivo
El razonamiento inductivo se refiere a llegar a una conclusión en general por
medio de observaciones particulares acerca de personas, animales o cosas. En
cambio, el razonamiento deductivo es el que llega a conclusiones particulares
por medio de la observación de una premisa en general.
Conservación
Al resolver problemas de conservación, los niños pueden dar una respuesta sin
tener que manipular el objeto, pesarlo, tocarlo u olerlo. Existen varios tipos de
conservación y cada uno se da en diferentes edades, a esto Piaget le llama
desfase horizontal. Comenta que el dominio de habilidades como la
conservación depende de la maduración neurológica y la adaptación al ambiente
y que no está vinculado a la experiencia cultural.
Razonamiento moral
Piaget, para medir este razonamiento, utilizaba una historia sobre dos niños que
derraman tinta en un mantel y en la ropa, la diferencia era la intención con que lo
habían hecho. Concluyó que los juicios morales inmaduros sólo se centran en el
grado de la ofensa, los juicios más maduros consideran la intención.
Tirado et al. (2010), explican que la niñez intermedia “constituye un cambio bio-psico-
social típico que ocurre cuando se vinculan las transformaciones que se dan en las tres
esferas, de tal suerte que se origina un patrón esencial único, independiente de la
cultura, creando una etapa cualitativamente diferente” (p.142). Comentan que una
característica principal de los niños es su participación en el grupo de iguales, el cual
pasa a ser uno de los ambientes con mayor importancia para el desarrollo.
La forma en la que aprende cada persona es diferente, aun entre hermanos que han
sido criados y educados en la misma familia. Por esta razón resulta conveniente que
tanto los padres como los educadores, sepan guiar y empoderar al niño para que éste
aprenda a encontrar la mejor solución a los problemas que en su vida se le presenten.
26
Los mismos autores explican los cambios físicos, la esfera cognoscitiva y la esfera
socioafectiva.
Cambios físicos: los cambios más notorios en el organismo son el aumento de
talla (2.5 a 7.5 centímetros por año en promedio), de peso (2.250 a 3.600 kilos
por año en promedio) y el cambio de los dientes de leche a los definitivos. En
esta etapa, así como en las demás, se debe poner atención en la alimentación.
Sus capacidades motoras mejoran ya que se estimulan con la actividad física
que se realiza en los juegos y, al mismo tiempo decaen ya que le dedican mucho
tiempo a los videojuegos interrumpiendo su sueño y por consecuencia cansancio
en la escuela.
Esfera cognoscitiva: Piaget explica que los niños están en la etapa de
operaciones concretas, en la que el niño aprende a combinar, separar, reordenar
y transformar los objetos mentalmente y cuenta con ciertos principios lógicos:
a) Descentralización: considerar varios atributos de un objeto en forma
simultánea.
b) Conservación: algunas propiedades de los objetos permanecen, a pesar
de que cambie su estado físico.
c) Identidad: las cantidades permanecen iguales si no se añadió o quitó algo.
d) Compensación: el cambio en un aspecto de un problema compensa el
sufrido en otro.
e) Reversibilidad: algunas operaciones niegan o hacen reversibles los
efectos de otras.
Otra teoría que explica el desarrollo cognoscitivo es la del procesamiento
humano de información, la cual enfatiza el aumento en la capacidad de la
memoria y en la cantidad de conocimientos acumulados que se alcanza en estas
edades, así como el desarrollo de estrategias cognoscitivas y de procesos
metacognoscitivos, los cuales se refieren al conocimiento y regulación de las
cogniciones propias y de los procesos mentales como la percepción, atención,
memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se
27
realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su
operatividad.
Los niños son capaces de comprender mejor las relaciones espaciales, mejoran
su comprensión del concepto de causalidad y pueden resolver problemas de
adición simple. Se mejora la atención selectiva, aumenta el tiempo de
concentración y se enfoca la información importante, asimismo se puede planear
y se incrementa la habilidad lingüística.
El lenguaje también continúa perfeccionándose en la cantidad de palabras que
utiliza así como en la sintaxis, ahora son capaces de sostener una conversación
más elaborada. Por otro lado, la lecto-escritura sólo se desarrolla si se enseña
intencionalmente.
Esfera socioafectiva: el autoconcepto se logra por medio de la evolución de
todas las áreas, sin embargo, en esta etapa se intensifica aun más y disminuye
en la adolescencia.
Se mejora la autoimagen y se crea una que integra diferentes componentes: se
es bueno en ciertas cosas y malo en otras. Surge la autoestima, que se forma
por medio del trato que reciben de los padres, los amigos, la familia y la
comunidad y también al compararse con lo que el niño puede hacer y con los
estándares aceptados.
Las emociones, en esta etapa se regulan mejor, ya que tienen una inteligencia
emocional más desarrollada respondiendo mejor a sus propias emociones y a las
de los demás. Mejora la adaptación social ya que controlan mejor su
temperamento y la comunicación emocional.
El desarrollo social se desarrolla significativamente ya que los niños pasan más
tiempo con sus pares que con adultos, permitiéndoles realizar actividades en
donde pongan en práctica las reglas y la competencia y ya no enfocándose tanto
en los juegos en donde hacían uso de la fantasía.
En esta etapa, los niños y las niñas forman sus propios grupos, de donde se
determinan cuáles van a ser los amigos y así crear intimidad. La amistad
28
desempeña varias funciones como estimular habilidades sociales como la
comunicación, cooperación y solución de conflictos, crea información acerca de
ellos mismos, de los demás y del mundo, el compañerismo y la diversión los
libera del estrés.
Según Kohlberg, citado por Tirado et al. (2010), afirma que el razonamiento
moral pasa durante la niñez, la adolescencia y la edad adulta por seis etapas
agrupadas en tres niveles jerárquicos. El autor explica las etapas
correspondientes a esta edad, las cuales son tres:
1) Modalidad heterónoma: (fin del periodo preescolar e inicio de la niñez
intermedia) El punto de vista del niño es egocéntrico de lo bueno y lo
malo. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.
2) Moralidad instrumental: (7 u 8 años) Continúa con una actitud egocéntrica
pero reconoce que hay otras perspectivas. Cree que es aceptable usar a
otros para los intereses propios.
3) Moralidad del niño bueno: (10 y 11 años) los juicios morales se realizan
según la perspectiva del niño en relación con otros. Considera los
intereses y sentimientos de los demás más importantes que los de ellos.
Piaget, citado por Woolfolk (1999), afirma que sí se puede aprender a comprender a los
niños así estarán en mejor posición para adecuar los métodos de enseñanza a las
capacidades de los niños. Piaget explica algunas habilidades que los maestros deben
tener para poder mejorar el aprendizaje de los niños.
Comprender el pensamiento de los estudiantes.
En cualquier grupo todos los niños tienen diferentes conocimientos académicos y
diferencias en el nivel de desarrollo cognoscitivo, por esto se propuso que el
maestro debe ser bastante observador en cuanto a la forma que tiene el niño
para resolver problemas.
29
Adecuar las estrategias a las habilidades.
Hunt, citado por Woolfolk, comenta que a los niños no se les debe dejar tareas
muy sencillas que los aburran, pero tampoco es adecuado dejarlos atrás con una
lección que no comprendieron. Al momento en que los estudiantes experimentan
cierto conflicto entre lo que piensan que debe suceder y lo que realmente
sucede, es cuando aprenden a reconsiderar su comprensión, lo cual permite el
desarrollo de nuevo conocimiento.
Construir conocimiento.
Piaget afirma que los niños construyen su propia comprensión. “Deben ser
capaces de incorporar a sus propios esquemas la información que usted les
presenta. La vida académica debe darles la oportunidad de experimentar el
mundo” (p.40). Menciona que todos los estudiantes necesitan relacionarse con
maestros y compañeros para poner a prueba y ejercitar su pensamiento, sentirse
estimulados, recibir retroalimentación y ver cómo resuelven otros problemas.
De acuerdo con Tirado et al. (2010), el apego en esta etapa es diferente que en las
demás. La presencia física de los padres no es tan importante como antes, es más, al
disminuir su presencia, esto posibilita que el niño sea más responsable de su conducta.
Una supervisión adecuada puede determinar un desarrollo psicológico sin problemas y
otro deficiente. El apego no sólo ocurre con los padres, sino también con otros adultos
significativos, como los profesores, y con otros niños. El apego con el profesor es muy
parecido al del papá, ya que proporciona seguridad para la exploración y el aprendizaje
de habilidades nuevas.
Vigotsky, citado por Woolfolk (1999), propone “que el desarrollo cognoscitivo depende
en gran medida de las relaciones con la gente que está presente en el mundo del niño y
las herramientas que la cultura le da para apoyar el pensamiento” (pp. 44).
Como se pudo observar, en la etapa de entre 6 y 12 años se presentan varios cambios
físicos, psicológicos y sociales, los cuales el niño debe asimilar paulatinamente con el
apoyo de su círculo familiar, escolar y social. Asimismo se debe estar muy pendiente
acerca del ambiente en donde se desarrolla el niño sin llegar a sobreprotegerlo, ya que
en esta etapa, a los niños también se les debe enseñar a ser independientes.
30
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente muchos maestros y padres de familia tienen dificultades con los niños en
diversas áreas significativas, una de ellas es la inteligencia emocional, la cual implica
que el niño pueda desenvolverse eficazmente en la sociedad, hacerle frente a las
adversidades y la interacción de tres influencias principales que son: la herencia, el
aprendizaje y los cambios físicos o químicos del propio organismo. Es por esto que se
hace importante transmitir al niño las herramientas aplicables para tener una
inteligencia emocional adecuada, que más adelante resulte en elegir un trabajo, una
pareja, una carrera y otras decisiones importantes de la vida.
En la actualidad muchos niños responden al medio que los rodea mostrando
comportamientos hasta cierto punto “inadecuados”, precisamente por la falta de manejo
y control de sus propias emociones y presentan en ocasiones dificultades para
expresarlas abiertamente y en otras situaciones las expresan con poco tacto y
consideración a sus iguales.
La realización de investigaciones como la presente pretenden que en un futuro los
niños, a quienes se les facilite el desarrollo de su inteligencia emocional, sean un
ejemplo y se preocupen por los demás, tengan otra forma de trato y de comunicación
con el resto de niños de su edad; en donde controlen las emociones y sepan
expresarlas en el momento adecuado, así como tener empatía y comprensión hacia los
demás, haciendo así un cambio para sus siguientes generaciones.
Es importante también para los colegios y educadores, desarrollar actividades que
promuevan la inteligencia emocional en los pequeños y así fomentar otro estilo de vida,
lo cual facilitará el desenvolvimiento escolar, familiar y social de los alumnos, dando
oportunidad a que se puedan dar, académicamente, cambios positivos dentro del
establecimiento, considerando la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
Por lo anteriormente expuesto se plantea el siguiente cuestionamiento:
¿Es eficaz el programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar en niñas de
cuarto primaria de un colegio privado?
31
2.1 OBJETIVOS
2.1.1. OBJETIVO GENERAL
Establecer la eficacia del programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar
en niñas de cuarto primaria de un colegio privado.
2.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Determinar el nivel de inteligencia emocional de las niñas previo a la
aplicación del programa Sentir y Pensar.
Identificar el nivel de inteligencia emocional de las niñas posterior a la
aplicación del programa Sentir y Pensar.
Determinar si existe diferencia en el nivel de inteligencia emocional entre el
grupo que recibe el programa Sentir y Pensar y un grupo que no lo recibe.
2.2 HIPÓTESIS
2.2.1 Hipótesis de investigación:
Ho: El programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar no es eficaz en niñas
de cuarto primaria de un colegio privado.
Hi: El programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar es eficaz en niñas de
cuarto primaria de un colegio privado.
2.2.2 Hipótesis estadísticas:
Ho1: No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 entre el pre-
test y el post-test de un grupo de niñas de cuarto primaria de un colegio privado
que recibe el programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar.
H1: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 entre el pre-test y
el post-test de un grupo de niñas de cuarto primaria de un colegio privado que
recibe el programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar.
32
Ho2: No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 entre el pre-
test y el post-test de un grupo de niñas de cuarto primaria de un colegio privado
que no recibe el programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar.
H2: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 entre el pre-test y
el post-test de un grupo de niñas de cuarto primaria de un colegio privado que no
recibe el programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar.
Ho3: No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pre-test
de inteligencia emocional entre el grupo experimental y el grupo control.
H3: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el pre-test de
inteligencia emocional entre el grupo experimental y el grupo control.
Ho4: No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el post-
test de inteligencia emocional entre el grupo experimental y el grupo control.
H4: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el post-test de
inteligencia emocional entre el grupo experimental y el grupo control.
2.3 VARIABLES
Variable independiente
Programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar
Variable dependiente:
Inteligencia emocional
Variable controlada:
Niñas de cuarto primaria de un colegio privado de la ciudad.
2.4 DEFINICIÓN DE VARIABLES
2.4.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Programa de inteligencia emocional:
33
El programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar pretende ser una ayuda para
aquellos profesores y profesoras que quieran ayudar a sus alumnas a ser personas
emocionalmente sanas, personas que tengan una actitud positiva ante la vida, que
sepan expresar y controlar sus sentimientos, que conecten con las emociones de otras
personas, que tengan autonomía y capacidad para tomar decisiones adecuadas y
puedan superar las dificultades y conflictos que inevitablemente surgen en la vida.
Inteligencia emocional:
Se entiende como inteligencia emocional a la “capacidad de reconocer los propios
sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones en nosotros
mismos y en nuestras relaciones” (Goleman, 1996, p. 30). Así mismo, describe
aptitudes complementarias pero distintas de la inteligencia académica, que han sido las
habilidades puramente cognitivas medidas por el CI.
2.4.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
El programa que se aplicará se titula “Programa de inteligencia emocional: Sentir y
Pensar” (s.f.), el cual fue elaborado por la revista digital Timonel para los educadores de
nivel primaria. Inicialmente, se realizó para aplicarlo en las edades de 6 a 8 años, pero,
dado a las actividades que presenta, se consideró prudente aplicarlo también a niñas
de 10 años. El programa se basa en 9 módulos, los cuales son autoconocimiento,
autonomía, autoestima, comunicación, habilidades sociales, escucha, solución de
conflictos, pensamiento positivo y asertividad, y cada módulo comprende de material
para el maestro y el alumno. Las sesiones en total serán once, nueve aplicando los
módulos del programa ya establecidos, una para la bienvenida y el pre-test y otra para
la despedida y el post-test. Se aplicarán dos sesiones por semana con duración de 45
minutos cada sesión durante un mes y medio.
Para determinar las características de la Inteligencia Emocional se utilizará un Test de
Inteligencia Emocional en niñas de cuarto primaria elaborado por Chiriboga y Franco
(s.f.). El test cuenta con cinco divisiones, las cuales son autoconciencia, autocontrol,
34
aprovechamiento emocional, empatía y habilidad social, las cuales constan de 12
preguntas cada una, obteniendo un total de 60 preguntas.
2.5 ALCANCES Y LÍMITES
La presente investigación abarcó a niñas de cuarto primaria de un colegio privado
en la zona 12 de la capital, jornada matutina. Debido a que es una institución
privada, se rige por las normas de la misma. Por lo tanto los resultados obtenidos
podrán ser generalizados a otros niños y niñas que compartan las características y
que sean similares a los sujetos del presente estudio.
Como limitante se puede mencionar el efecto reactivo o de interacción de las
pruebas que presentó la investigación. De acuerdo con Gómez (2006), esto se
refiere a “el aumento o disminución de la calidad de la reacción de los sujetos a la
variable independiente haciendo que los resultados no puedan generalizarse a
quienes no forman parte de esa población estudiada” (p 93).
Así mismo otra limitante fue el poco tiempo que hubo entre la aplicación del pre-test
y el post-test en las dos muestras, lo cual puede influir en los resultados.
De acuerdo a Buendía, Colás y Hernández (1998), esto se refiere al efecto de la
aplicación de instrumentos, en donde el resultado en el post-test podría ser la
medida, no del efecto del tratamiento sino de la experiencia o la práctica del pretest
(sensibilización en los sujetos que puede afectar al tratamiento en sí).
2.6 APORTE
Con el programa de inteligencia emocional “sentir y pensar” publicado por la revista
digital Timonel, se pretende dejar establecidas ciertas bases para dar seguimiento y
continuar fortaleciendo la inteligencia emocional en las niñas del colegio, ubicado
en la zona 12 de la ciudad, así como para futuras aplicaciones o estudios.
35
Se espera poder contribuir en el campo de la psicología al aplicar los conocimientos
teóricos de la inteligencia emocional en medio de un contexto social específico que
logre validar todas las investigaciones realizadas en esta área hasta el momento, a
su vez, contribuir también en otras investigaciones y en otros ambientes similares.
Se pretende que la investigación sea de uso para otros profesionales así como
también para uso de otros estudios. Principalmente se busca mejorar la calidad de
vida de las niñas a quienes se les aplica el programa a través del manejo adecuado
de sus relaciones interpersonales para afrontar asertivamente los retos que se
presentan, haciéndole frente a su realidad y optando por mejores soluciones.
Esta investigación también será una herramienta útil para profesionales de la salud
mental que se interesen por la inteligencia emocional y utilicen este programa para
realizar otros programas adaptados a otro grupo o bien para ser puesto en práctica
tal y como se presenta en el estudio.
36
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
El presente estudio se llevó a cabo en un colegio privado de la zona 12 de la ciudad
capital. Los sujetos comprendieron niñas entre nueve y once años de edad en el grado
de cuarto primaria. La muestra se dividió en dos grupos, 27 para el grupo experimental
y 31 para el grupo de control. El nivel socioeconómico de la muestra es medio-bajo.
El tipo de muestreo fue no probabilístico, por conveniencia y se escoge por ser una
muestra conveniente y cómoda y supone un ahorro en trabajo, costos y tiempo
(Morales, 2008).
3.2. Instrumento
Para medir la Inteligencia Emocional de los sujetos antes y después de la aplicación del
programa, se utilizó el Test de Inteligencia Emocional para niños elaborado por
Chiriboga y Franco (s.f.). El test fue formulado en base a las cinco áreas de la
inteligencia emocional de Goleman, tomando en cuenta algunos test de adultos. Está
conformado por sesenta preguntas, doce para cada componente, los cuales son
autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional, empatía y habilidad social. El
tiempo calculado para realizarlo es de treinta minutos. Las preguntas fueron elaboradas
en un lenguaje sencillo de manera que los niños lo entiendan y contesten de acuerdo a
su realidad.
Cada pregunta puede ser respondida escogiendo las posibilidades de: nunca, a veces,
casi siempre y siempre, que son evaluadas entre 0 y 3 puntos respectivamente.
3.3 Procedimiento
Se escogió un tema de interés personal y de importancia para el desarrollo
humano para realizar el estudio.
Se plantearon los objetivos y variables de estudio.
Se procedió a la recopilación de información sobre el tema para fundamentar la
investigación.
37
Se seleccionó el programa y el test que se aplicarán a los sujetos.
Se solicitó a la directora del colegio su autorización para realizar el estudio con
los alumnos de la institución.
Se conformaron los grupos experimental y de control.
Se procedió a realizar una presentación y a aplicar el pre-test a los grupos
experimental y de control.
Se corrigieron las pruebas del pre-test.
Se aplicó el programa al grupo experimental, el cual consistió de 11 sesiones
divididas en dos por semana.
Se aplicó el post test a toda la muestra.
Se corrigieron las pruebas del post-test
Se realizaron los cálculos estadísticos para el análisis de los resultados.
Se elaboraron las conclusiones y recomendaciones respectivas.
3.4 Diseño
La investigación experimental se refiere a una situación de control en la cual se
manipulan, de manera intencional, una o más variables independientes (causas) para
analizar las consecuencias de tal manipulación sobre una o más variables dependientes
(efectos).
En la presente investigación se utillizó el diseño cuasiexperimental con preprueba-
posprueba y grupo de control (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), en el que se
aplica simultáneamente la preprueba, un grupo recibe el tratamiento experimental y otro
no (es el grupo de control); por último se les administra, también simultáneamente, una
posprueba. El diseño se diagrama como sigue:
G1 O1 X O2
G2 O3 --- O4
Los diseños cuasiexperimentales no tienen garantizada la equivalencia inicial de los
grupos, porque no hay asignación aleatoria ni emparejamiento, ya que los grupos están
formados antes del experimento: son grupos intactos (Hernández et al., 2006).
38
3.5 Metodología estadística
Prueba de diferencia de medias (prueba t) para dos grupos con muestras
independientes
Una prueba de diferencia de medias para dos grupos simplemente compara las medias
de una variable de intervalo/razón para dos grupos o categorías de una variable
nominal/ordinal. En esta prueba de medias de dos grupos esta variable típicamente es
la variable dependiente.
La diferencia de medias de dos grupos implica una prueba t. Esta se enfoca en la
diferencia calculada entre dos medias muestrales, X1 - X2, que son las medias de los
grupos 1 y 2 respectivamente (Ritchey, 2008).
La siguiente fórmula puede ser utilizada con muestras de cualquier tamaño. De acuerdo
con Morales (2008),” la interpretación se hace consultando las tablas de la t de Student,
con grados de libertad igual a N1 +N2 -2” (p 19).
Si en la investigación se hacen muchos contrastes de medias utilizando el mismo par
de muestras, los valores de N no serán constantes, por lo tanto se utiliza la siguiente
fórmula de tal manera que la primera parte del denominador se convierte en una sola
constante que basta calcular una sola vez, (Morales, 2008).
39
Prueba de la diferencia de medias (prueba t) para dos grupos con muestras no
independientes o relacionadas
Se utiliza para comparar los estadísticos de los conjuntos de puntuaciones de los
mismos individuos. Un diseño común de muestra relacionada es el diseño experimental
de antes-después, o test-retest, en el cual se mide una variable dos veces en el caso de
los mismos individuos con algún tipo de intervención entre las pruebas. Los individuos
de ambos grupos no son independientes entre sí, se trata de los mismos individuos.
Las puntuaciones que obtengan en la segunda prueba seguramente dependen de las
que obtengan en la primera (Ritchey, 2008).
Esta fórmula es el método más claro y sencillo para obtener los resultados según
Morales (2008).
Todos los cálculos estadísticos se realizaron con el programa SPSS versión 17.
40
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación se presentan las tablas de resultados obtenidos en la aplicación del pre-
test y el post-test de los grupos Experimental y de Control.
Prueba T de Diferencia de medias en el Pre-test entre Grupo Experimental y
Control
Tabla No. 1
Estadísticos de grupo
Grupo N Media Desviación típica
Error típico de la
media
Autoconciencia pre-test
Experimental 23 25.0870 4.96271 1.03480
Control 28 23.5714 5.10213 .96421
Autocontrol pre-test
Experimental 24 23.67 3.784 .772
Control 28 22.29 3.253 .615
Aprovechamiento emocional
pre-test
Experimental 20 27.6000 4.96726 1.11071
Control 26 25.4231 5.13165 1.00640
Empatía pre-test
Experimental 19 25.8947 5.19503 1.19182
Control 28 23.8571 4.14295 .78294
Habilidad social pre-test
Experimental 18 27.94 4.304 1.015
Control 27 27.00 5.745 1.106
41
En esta tabla se observa el promedio obtenido en cada una de las áreas del test de
Inteligencia Emocional, en la evaluación inicial realizada o pre-test, tanto para el grupo
Experimental como el Control. El promedio más alto corresponde al área de Habilidad
Social, seguido de Aprovechamiento emocional, luego Empatía, después
Autoconciencia y el más bajo Autocontrol. Todos los promedios se basan en un total de
36 puntos en cada una de las áreas.
Tabla No. 2
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
t gl Sig. (bilateral)
Autoconciencia pre-test Se han asumido varianzas
iguales 1.069 49 .291
Autocontrol pre-test Se han asumido varianzas
iguales 1.415 50 .163
Aprovechamiento emocional
pre-test
Se han asumido varianzas
iguales 1.446 44 .155
Empatía pre-test Se han asumido varianzas
iguales 1.493 45 .143
Habilidad social pre-test
Se han asumido varianzas
iguales .594 43 .555
En esta tabla se presentan los valores de la t de Student para muestras independientes
obtenidas en la comparación de los promedios del pre-test entre Grupo Experimental y
42
Control. Se puede notar que ninguno de dichos valores es estadísticamente
significativo, ya que la significancia en ninguno de los casos es menor que 0.05. Por lo
tanto no hay diferencia en el pre-test entre ambos grupos, en ninguna de las áreas de la
Inteligencia Emocional.
Prueba T de Diferencia de medias en el Post-test entre Grupo Experimental y
Control
Tabla No. 3
Estadísticos de grupo
Grupo N Media Desviación típica Error típico de la
media
Autoconciencia post-test
Experimental 25 25.7600 4.95210 .99042
Control 27 24.5926 4.29005 .82562
Autocontrol post-test
Experimental 25 23.9200 3.55809 .71162
Control 28 22.4643 3.62586 .68522
Aprovechamiento emocional
post-test
Experimental 24 29.1250 3.40476 .69499
Control 25 26.7600 4.57602 .91520
Empatía post-test
Experimental 24 26.3750 4.36201 .89039
Control 29 24.4483 4.38818 .81487
Habilidad social post-test
Experimental 23 28.4348 4.98020 1.03844
Control 27 27.1852 5.19643 1.00005
Esta tabla presenta los promedios en el post-test en cada una de las áreas de
Inteligencia Emocional entre los grupos Experimental y Control. Se puede notar que el
43
área de Aprovechamiento emocional presenta un promedio más alto en el grupo
Experimental y los promedios más bajos se dan siempre en el área de Autocontrol
dentro de ambos grupos.
Tabla No. 4
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
t gl Sig. (bilateral)
Autoconciencia post-test Se han asumido varianzas
iguales .910 50 .367
Autocontrol post-test Se han asumido varianzas
iguales 1.472 51 .147
Aprovechamiento emocional
post-test
Se han asumido varianzas
iguales 2.046 47 .046
Empatía post-test Se han asumido varianzas
iguales 1.595 51 .117
Habilidad social post-test
Se han asumido varianzas
iguales .864 48 .392
En esta tabla se observan los valores de la t de Student de la prueba de diferencia de
medias para muestras independientes y solamente en el área de Aprovechamiento
emocional se pudo comprobar que sí existió una diferencia estadísticamente
significativa en el post-test de ambos grupos, ya que el valor de la significancia es
44
menor que 0.05. Asimismo el tamaño del efecto para dicha diferencia de medias es d =
0.60, lo cual indica una diferencia moderada en el área de Aprovechamiento emocional
entre los grupos.
Prueba T de Diferencia de Medias entre Pre-test y Post-test del Grupo
Experimental
Tabla No. 5
Estadísticos de muestras relacionadas
Media N Desviación típica Error típico de la
media
Par 1
Autoconciencia pre-test 24.8182 22 4.90516 1.04578
Autoconciencia post-test 25.6818 22 5.24982 1.11927
Par 2
Autocontrol pre-test 23.70 23 3.866 .806
Autocontrol post-test 23.7826 23 3.65509 .76214
Par 3
Aprovechamiento emocional
pre-test 27.6000 20 4.96726 1.11071
Aprovechamiento emocional
post-test 28.9000 20 3.62593 .81078
Par 4
Empatía pre-test 25.8947 19 5.19503 1.19182
Empatía post-test 26.4737 19 4.77689 1.09589
Par 5
Habilidad social pre-test 27.13 15 4.257 1.099
Habilidad social post-test 29.2000 15 4.50714 1.16374
45
En esta tabla se observan los promedios obtenidos en el pre-test y el post-test de cada
una de las áreas de Inteligencia Emocional, en el grupo Experimental. Se puede notar
que los promedios son muy parecidos entre ambas mediciones y destaca que el
promedio más alto corresponde al área de Habilidad social en el post-test, seguido de
Aprovechamiento emocional.
Tabla No. 6
t gl Sig.
(bilateral)
Par 1 Autoconciencia pre-test -
Autoconciencia post-test
-1.222 21 .235
Par 2 Autocontrol pre-test -
Autocontrol post-test
-.097 22 .923
Par 3
Aprovechamiento emocional
pre-test - Aprovechamiento
emocional post-test
-1.577 19 .131
Par 4 Empatía pre-test - Empatía
post-test
-.721 18 .480
Par 5 Habilidad social pre-test -
Habilidad social post-test
-1.954 14 .071
Esta tabla muestra los valores de la prueba t de Student de diferencia de medias para
muestras relacionadas, en donde ninguno de dichos valores alcanza a ser
estadísticamente significativo, por lo que no existió una diferencia entre el pre-test y el
post-test del Grupo Experimental en ninguna de las áreas de la Inteligencia Emocional.
46
Prueba T de Diferencia de Medias entre Pre-test y Post-test del Grupo Control
Tabla No. 7
Estadísticos de muestras relacionadas
Media N Desviación típica Error típico de la
media
Par 1
Autoconciencia pre-test 23.5200 25 4.91698 .98340
Autoconciencia post-test 24.9600 25 4.24735 .84947
Par 2
Autocontrol pre-test 22.42 26 3.264 .640
Autocontrol post-test 22.5769 26 3.74351 .73416
Par 3
Aprovechamiento emocional
pre-test
24.8571 21 5.39709 1.17774
Aprovechamiento emocional
post-test
26.9524 21 4.82158 1.05215
Par 4
Empatía pre-test 24.0385 26 4.24717 .83294
Empatía post-test 24.7692 26 4.37546 .85810
Par 5
Habilidad social pre-test 27.26 23 5.738 1.197
Habilidad social post-test 27.3478 23 5.14877 1.07359
En esta tabla se aprecian los promedios en las diferentes áreas de la Inteligencia
Emocional, tanto en el pre-test como en el post-test del Grupo Control. Se puede notar
que el promedio más alto corresponde al área de Habilidad social, seguido de
Aprovechamiento emocional en el post-test.
Tabla No. 8
47
t gl Sig.
(bilateral)
Par 1 Autoconciencia pre-test -
Autoconciencia post-test
-1.838 24 .078
Par 2 Autocontrol pre-test -
Autocontrol post-test
-.190 25 .851
Par 3
Aprovechamiento emocional
pre-test - Aprovechamiento
emocional post-test
-2.685 20 .014
Par 4 Empatía pre-test - Empatía
post-test
-1.036 25 .310
Par 5 Habilidad social pre-test -
Habilidad social post-test
-.097 22 .924
Esta tabla muestra los valores de la prueba t de Student para muestras relacionadas
entre las puntuaciones obtenidas en el pre-test y post-test del Grupo Control en las
diferentes áreas de la Inteligencia Emocional. Se puede observar que en el área de
Aprovechamiento emocional sí existió una diferencia estadísticamente significativa,
mostrando un mayor promedio este grupo en el post-test de esa área. El tamaño del
efecto para esta diferencia de medias es d = 0.43, lo cual representa una diferencia
moderada entre el pre-test y el post-test del área de Aprovechamiento emocional.
48
Tabla No. 9 Prueba T de diferencia de medias del Total de IE en el pre-test
Estadísticos de grupo
Grupo N Media
Desviación
típica
Error típico
de la media
Total pre-
test
Experimental 11 126.6364 17.82287 5.37380
Control 22 122.2273 19.04864 4.06118
En esta tabla se tomaron en cuenta únicamente a las niñas que completaron todo el
test de IE, tanto en el grupo Experimental como en el Control. El promedio obtenido en
el Total de IE en el pre-test, fue más alto en el grupo Experimental que en el Control,
pero esta diferencia no alcanzó a ser estadísticamente significativa tal como se muestra
en la siguiente tabla:
Tabla No. 10 Prueba de muestras independientes (Prueba T para la igualdad de
medias)
t gl Sig. (bilateral)
Total pre-
test
Se han asumido
varianzas iguales .640 31 .527
49
Tabla No. 11 Prueba T de diferencia de medias del Total de IE en el post-test
Estadísticos de grupo
Grupo N Media
Desviación
típica
Error típico
de la media
Total post-
test
Experimental 22 133.4091 16.19129 3.45200
Control 23 128.5652 18.00461 3.75422
En esta tabla se tomaron en cuenta a todas las niñas que completaron el test de IE,
tanto en el grupo Experimental como en el Control. El promedio obtenido en el Total de
IE en el post-test, fue más alto en el grupo Experimental que en el Control, tal como
ocurrió en el pre-test, pero esta diferencia no alcanzó a ser estadísticamente
significativa como lo muestra la siguiente tabla:
Tabla No. 12 Prueba de muestras independientes (Prueba T para la igualdad de
medias)
t gl Sig. (bilateral)
Total post-
test
Se han asumido
varianzas iguales .947 43 .349
50
Tabla No. 13 Prueba T de diferencia de medias en el Total de IE del Grupo
Experimental
Estadísticos de muestras relacionadas
Media N
Desviación
típica
Error típico
de la media
Par 1
Total pre-
test 125.7000 10 18.49955 5.85007
Total post-
test 130.4000 10 16.13967 5.10381
Correlaciones de muestras relacionadas
N Correlación Sig.
Par 1 Total pre y Total post 10 .904 .000
Prueba de muestras relacionadas
t gl Sig. (bilateral)
Par 1 Total pre – Total post -1.874 9 .094
En el resultado total del test de IE del Grupo Experimental, se tomaron únicamente a las
niñas que completaron tanto el pre-test como el post-test. Se puede observar que el
promedio fue más alto en el post-test en comparación con el pre-test, pero dicha
diferencia no fue estadísticamente significativa, ya que pudo haber influido que
quedaran pocas niñas al realizar dicha comparación.
51
Tabla No. 14 Prueba T de diferencia de medias en el Total del Grupo Control
Estadísticos de muestras relacionadas
Media N
Desviación
típica
Error típico
de la media
Par 1
Total pre-
test 123.3333 15 20.68356 5.34047
Total post-
test 131.8000 15 21.52142 5.55681
Correlaciones de muestras relacionadas
N Correlación Sig.
Par 1 Total pre y Total post 15 .871 .000
Prueba de muestras relacionadas
t gl Sig. (bilateral)
Tamaño del
efecto
Par 1 Total pre – Total post -3.045 14 .009 0.39
En el resultado total del test de IE del Grupo Control, se tomaron únicamente a las
niñas que completaron tanto el pre-test como el post-test. Se puede observar que el
promedio fue más alto en el post-test en comparación con el pre-test, en donde dicha
diferencia sí fue estadísticamente significativa, y pudo haber influido que a este grupo
se le evaluó en el post-test aproximadamente dos semanas después que al grupo
experimental.
52
V. DISCUSIÓN
La inteligencia emocional es una habilidad esencial para poder convivir con uno mismo
y los demás, haciendo a las personas capaces de afrontar diversas situaciones con la
mejor disposición, ya que por medio de la inteligencia emocional se aprende a adquirir
cualidades las cuales ayudan a lograr el éxito en las actividades de la vida diaria. Por lo
tanto, según Goleman (1996), es importante evaluar y potenciar cinco áreas que
componen la inteligencia emocional, éstas son autoconciencia, autocontrol,
aprovechamiento emocional, empatía y habilidad social.
El objetivo general de esta investigación fue establecer la eficacia del programa de
inteligencia emocional Sentir y Pensar en niñas de cuarto primaria de un colegio
privado.
Al analizar los resultados se pudo constatar que los promedios en las áreas de
autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional, empatía y habilidad social
que se obtuvieron entre el pre-test y el post-test del grupo experimental, a quien le fue
aplicado el programa de inteligencia emocional, fueron muy parecidos y aunque el área
de habilidad social en el post-test fue más alta, no existió diferencia significativa a nivel
de 0.05. Estos resultados se relacionan don lo encontrado por Ayestas (2007), quien
realizó un estudio cuyo objetivo era describir cómo expresan sus emociones niños entre
los 8 y 12 años de edad, con un nivel socioeconómico medio-bajo, en el cual se
evidenció la dificultad de los niños al expresar las emociones básicas (miedo, rabia,
tristeza y afecto) así como expresarlas de una forma correcta, dando como resultado
una inadecuada interacción con los demás.
Así mismo se observó que el promedio más alto entre el pre-test y post-test del grupo
experimental se obtuvo en el post-test confirmando que sí hubo mejoría luego de aplicar
el programa, aunque la diferencia no fue estadísticamente significativa.
Por otra parte, los resultados de autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento
emocional, empatía y habilidad social que obtuvo el grupo de control al realizar la
comparación entre el pre-test y el post-test, sí demostraron una diferencia
53
estadísticamente significativa en el área de aprovechamiento emocional y en total de
inteligencia emocional.
Al igual que en el grupo experimental, el grupo de control también obtuvo el promedio
más alto en el post-test en comparación al pre-test al momento en que se evaluó el total
de autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional, empatía y habilidad social
siendo un resultado estadísticamente significativo. En este resultado pudo haber influido
que el post-test fue aplicado a las alumnas luego de sus exámenes finales y
aproximadamente dos semanas después que se aplicó al grupo experimental.
También se pudo concluir que no existía diferencia significativa en las áreas de
inteligencia emocional del pre-test entre el grupo experimental y el de control. Sin
embargo entre los dos grupos se determinó en ese momento que el área de habilidad
social era la más alta, seguida por aprovechamiento emocional, luego empatía,
después autoconciencia y por último autocontrol. En otro estudio, realizado por
Carranza y Castillo (2005) se obtuvieron resultados similares. El objetivo de dicho
estudio fue determinar el control de las emociones de los estudiantes de octavo y
noveno semestre de la carrera de Administración de Hoteles y Restaurantes de la
Universidad de las Américas Puebla, en el cual se concluyó que las áreas de
habilidades sociales y empatía fueron las más altas, seguidas por autorregulación y
motivación.
En un análisis más amplio, se observó que el grupo experimental tuvo un mayor punteo
en el total del pre-test a comparación con el grupo de control, sin embargo no fue
estadísticamente significativo. Asimismo el promedio más alto obtenido del total del
post-test fue del grupo Experimental, aunque éste tampoco fue estadísticamente
significativo.
En los resultados de la diferencia de medias de las áreas de inteligencia emocional en
el post-test entre el grupo experimental y el de control se pudo observar que hubo una
diferencia moderada en el área de Aprovechamiento emocional entre ambos grupos.
Así mismo se concluyó que el área de aprovechamiento emocional tuvo un mayor
punteo en el grupo experimental, siendo el área de autocontrol la más baja dentro de
54
ambos grupos. Esto se puede deber a que las alumnas fácilmente se pueden sentir
más motivadas al momento de realizar una tarea o actividad, a diferencia de poder
controlar sus emociones e impulsos al momento de reaccionar frente a una situación de
miedo, enojo o entusiasmo. Sentirse motivadas puede estar influido por las palabras de
ánimo de la maestra, de compañeras o papás, así mismo las alumnas se pueden sentir
motivadas al ver que las demás realizan una actividad. Por el contrario, el autocontrol
sólo puede ser moderado por ellas mismas siendo ésta una habilidad más difícil de
adquirir que otras.
El análisis de cada una de las áreas de inteligencia emocional se realizó tomando en
cuenta los tests que estaban completos, anulando los que carecían de alguna
información. Estos resultados se pueden ver influenciados por varias situaciones, por
ejemplo que muchas niñas no lo contestaron el test correctamente dejando espacios en
blanco, llenando dos casillas en la misma pregunta o no contestando toda un área.
Se pudo notar que las niñas se encuentran alrededor del promedio en las diferentes
áreas de inteligencia emocional ya que el colegio cuenta con una clase donde se
enseñan valores y temas similares; así mismo, es probable que las niñas hayan creado
un vínculo sano entre ellas y manejen estas habilidades.
Que los docentes tengan conocimiento sobre la inteligencia emocional también puede
beneficiar al colegio, explican Fernandez y Extremera (2005), ya que una característica
de ésta es tener la habilidad de reconocer alguna conducta no deseable de algún niño y
así poder abordarlo y ayudarlo en su situación. Así mismo los docentes, al tener
bastante desarrollada su inteligencia emocional, pueden reaccionar de una manera
controlada ante cualquier situación, dándoles buen ejemplo a los alumnos y pudiendo
resolver el problema de una forma más tranquila y acertada. Tener un buen humor
también es una característica de la inteligencia emocional ya que su expresión facial
indica tranquilidad y disponibilidad a que se le consulte en cualquier momento sobre
cualquier situación, así como el poder controlar en sí mismo sus estados emocionales y
promover un ambiente agradable.
55
Es de suma importancia que los docentes sepan que cada persona tiene
predisposiciones emocionales específicas desde su nacimiento, ya que es más fácil
comprender el ritmo de cada quien teniendo en cuenta que cada persona avanzará
según su capacidad, así como asegura Kagan (1997) sobre la ventaja que tiene el
saber sobre esta información al momento de potenciar las habilidades que se han
detectado.
Tener conocimiento de la inteligencia emocional y aplicarlo no sólo ayuda en el área
personal de la alumna, sino que repercute favorablemente en el área académica, así
como afirma Goleman (1996), que para elevar su rendimiento escolar debe tener
confianza en sí misma, sentido de investigación, sentimiento de ser capaz de lograr
algo, autocontrol, una sana relación con los demás, comunicación asertiva y
cooperación, teniendo como resultado una mejor predisposición para el estudio.
Se pudo observar el comportamiento de cada niña y percibir la relación que tienen con
sus familiares en el hogar, ya que reflejaban ciertas actitudes propias de cada una de
ellas; esto lo afirma Pérez (s.f.) comentando sobre la influencia que tiene la calidad y el
tipo de relaciones que los niños establecen con sus padres ya que ésta se verá
reflejada en el comportamiento que tienen con sus compañeros.
Así como aprenden de las conductas de sus padres, las alumnas también toman en
cuenta, así no sea consciente las actitudes de sus profesores y de las personas más
cercanas, es por ello que deben estar en un ambiente sano y capacitado para
proveerles de una enseñanza integral en donde lo enseñado e inculcado lo vean
coherente con las actitudes de quienes lo enseñan. Asimismo Cutiño (2008) realizó un
estudio cuyo objetivo fue analizar si se fortalece la inteligencia emocional en el nivel de
educación primaria para provocar un rendimiento escolar adecuado, en el cual también
afirmó que es de suma importancia que los docentes no sólo conozcan sobre la
inteligencia emocional, sino que la apliquen para poder enseñarla y así elevar el
rendimiento académico de los alumnos.
Es importante que los padres de familia conozcan la forma de ser de sus hijos ya que
aunque sean hermanos, cada persona es diferente. Comprendiendo esto se evitará
56
cometer errores como comparar a los hijos o compararse ellos con sus hijos, referente
a la manera y velocidad en que ellos aprenden. Esto se menciona ya que, aplicando el
programa, varias niñas expresaron que esta situación se presentaba en sus hogares,
afectándoles de alguna forma en el área emocional.
El establecimiento educativo es uno de los escenarios en donde se aplican todas las
habilidades aprendidas y percibidas del hogar. Es en donde compartirán con sus pares
y desempeñarán habilidades sociales como la comunicación, cooperación y la solución
de conflictos. Es por esto que tanto los padres de familia como los docentes deben
estar pendientes de la evolución de los alumnos ver su capacidad de adaptación y así
poder ayudarlos si lo necesitan. En esta etapa también se crea un vínculo más fuerte
con las personas significativas en la vida de los niños y niñas ya que comienzan a
confiar sus problemas o gustos a las personas cercanas, creando un ambiente de
seguridad y protección.
Al hablar de personas significativas, no se refiere específicamente a padres de familia,
así como comenta Tirado (2010), sobre la presencia física de los padres, la cual ya no
tiene la misma importancia como antes, aunque menciona que aún así se puede dar un
apego y no sólo con los padres, los docentes pasan a ser como el papá ya que
proporcionan seguridad y pasan más tiempo con ellos.
Como se pudo estudiar, en la edad de diez años se presentan varios cambios físicos,
psicológicos y sociales. Estos cambios deben ser supervisados por los padres y
personal escolar para brindarles apoyo y guía sin llegar a la sobreprotección ya que en
esta etapa también deben aprender a ser independientes. Adquirir las habilidades de la
inteligencia emocional contribuye a una formación integral del niño ya que, si bien, la
inteligencia emocional es un desarrollo interior de las capacidades de socialización,
autonomía, autocontrol, empatía y autoestima, esto contribuye también en el ambiente
exterior ya que la persona podrá relacionarse de una manera adecuada, identificará y
expresará debidamente sus emociones, así como identificará y sabrá reaccionar a las
emociones de los demás. El adquirir estas habilidades en la infancia, no sólo le
beneficiará al niño en su diario vivir cuando sea un adulto, sino contribuirá a la sociedad
57
aportando buen ejemplo y así, educar a sus hijos ya habiendo adquirido estas
habilidades para fomentar la educación integral desde el hogar.
58
VI. CONCLUSIONES
1. Se logró determinar el nivel de inteligencia emocional de las niñas previo a la
aplicación del programa Sentir y Pensar, así como posterior a la aplicación del
mismo.
2. Se estableció la eficacia del programa de inteligencia emocional Sentir y Pensar
en niñas de cuarto primaria de un colegio privado, aunque no se pudo comprobar
que fuera eficaz en el grupo aplicado.
3. Se pudo confirmar la hipótesis nula acerca de la eficacia del programa Sentir y
Pensar en niñas de cuarto primaria de un colegio privado ya que no existió
diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre el
pre-test y post-test de inteligencia emocional del grupo experimental a pesar que
sí hubo un incremento en las puntuaciones.
4. Se confirmó la hipótesis de investigación al existir diferencia estadísticamente
significativa a nivel 0.05 al comparar el pre-test con el post-test de inteligencia
emocional del grupo de control, tanto en el total como en el área de
aprovechamiento emocional, probablemente debido a factores que se escaparon
del control de la investigación e intervención de variables externas, ya que el
post-test fue aplicado en un momento distinto que al grupo experimental.
5. Se confirmó la hipótesis nula al no haber diferencia estadísticamente significativa
a nivel 0.05 en el pre-test de inteligencia emocional entre el grupo experimental y
el grupo control.
6. Se confirmó la hipótesis de investigación al existir diferencia estadísticamente
significativa en el nivel de inteligencia emocional en el post-test entre el grupo
59
experimental y el grupo de control, únicamente en el área de aprovechamiento
emocional, siendo el grupo experimental más alto en esta área.
7. Se determinó a través del pre-test que el grado de inteligencia emocional que
presentaban las alumnas del grupo experimental previo al programa Sentir y
Pensar, se encontraba entre el nivel bajo y promedio, según se observa en el
anexo 2, dando como resultado a trece alumnas en cada nivel y una alumna en
el nivel alto. Sin embargo, los resultados del post-test demuestran que sí se
generó un incremento del nivel de inteligencia emocional dado a que seis
alumnas presentan un nivel bajo, dieciocho un nivel promedio y tres un nivel alto.
8. Se determinó a través del pre-test que el grado de inteligencia emocional de las
alumnas del grupo de control fue bajo, obteniendo como resultado a quince
alumnas en ese nivel, doce en el nivel promedio y cuatro en el nivel alto. Sin
embargo, en los resultados del post-test se evidenció un incremento de
inteligencia emocional, ya que diez alumnas se encuentran en un nivel bajo,
dieciséis en un nivel promedio y cinco en un nivel alto.
9. Dado a que fue muy corto el tiempo que hubo entre la aplicación del pre-test y el
post-test, se debe considerar que el programa aplicado pudo haber obtenido
diferentes resultados a largo plazo, ya que las alumnas no hubiesen tenido tan
presente el test que se les realizó.
10. La capacidad para reconocer los propios sentimientos así como los ajenos y la
habilidad para manejarlos, genera el adecuado desarrollo de la inteligencia
emocional y resulta de sumo beneficio para el crecimiento integral de los niños y
niñas, teniendo como objetivo formar el propio carácter de acuerdo a sus
vivencias y formas de afrontar las circunstancias que presenta la vida, y así,
obtener como resultado a una persona adulta responsable, productiva y sana.
60
VII. RECOMENDACIONES
A continuación se presentan recomendaciones tanto a instituciones educativas, cuerpo
docente, padres de familia, estudiantes y psicólogos.
1. Que los docentes reciban una capacitación sobre la Inteligencia Emocional con
el fin de poder identificar áreas en las que se deba potenciar la habilidad de las y
los alumnos en clase. Así mismo tener el dominio de ésta para poder guiar a los
estudiantes y así aumentar su capacidad de resolución de problemas en un
futuro.
2. Que los padres de familia reciban talleres de Inteligencia Emocional tanto para
darles a conocer que el colegio fomenta esta formación, como para que ellos
también la puedan implementar en sus hogares y así realizar un trabajo integral.
3. Que el colegio continúe dedicando cierto tiempo de la semana a este tipo de
formación, ya que es esencial para el adecuado rendimiento personal y
académico de las estudiantes.
4. Programar, en el tiempo estipulado para esta formación, actividades en donde
las y los alumnos puedan analizar y expresarse para poder discernir y discutir
sobre situaciones relacionadas con el tema. Además, en el análisis, se pueden
presentar diversos escenarios de la vida real para que les sea más beneficioso y
actual.
5. Que los docentes convivan con los alumnos y las alumnas aplicando las
herramientas de Inteligencia Emocional para que no sólo lo expliquen
teóricamente, sino lo sepan transmitir por medio de la imitación.
61
6. Trabajar las actividades de análisis en grupos pequeños para un mejor manejo
de disciplina ya que favorecerá la atención y participación de los y las alumnas.
7. Aplicar el programa Sentir y Pensar a grados inferiores de cuarto primaria para
obtener otros resultados más significativos, ya que varias de las actividades
están más acorde con una edad inferior.
8. Que los psicólogos promuevan actividades para los niños, referentes a la
inteligencia emocional, para hacer énfasis en adquirir esas habilidades por medio
de técnicas de fácil comprensión para ellos, así como por medio del juego.
9. Que los psicólogos, tanto educativos como clínicos, tengan constante
comunicación con los padres de familia para darles a conocer técnicas, ejercicios
y consejos con el fin de fomentar la inteligencia emocional en sus hijos, así como
para explicarles las consecuencias de no desarrollar estas habilidades.
62
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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67
ANEXOS
68
ANEXO 1
TEST DEFINITIVO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIÑOS
Este cuestionario no influirá en tus calificaciones por ello te solicitamos lo respondas de la manera más
sincera, poniendo una cruz, en la respuesta que consideres correcta.
AUTOCONCIENCIA
1. Sé cuando hago las cosas bien.
2. Si me lo propongo puedo ser mejor.
3. Quiero ser como mis padres.
4. Olvido el maltrato con facilidad.
5. Soy un buen perdedor.
6. Me gusta como soy.
7. No sé por qué me pongo triste.
8. Me siento menos cuando alguien me critica.
9. Lo más importante para mi es ganar.
10. Me castigan sin razón.
11. Quisiera ser otra persona.
12. Culpo a otros por mis errores.
AUTOCONTROL
1. Converso cuando me va mal en la escuela.
2. Cuando estoy inseguro, busco apoyo.
3. Siento decepción fácilmente.
4. Cuando me enojo lo demuestro.
5. Aclaro los problemas cuando los hay.
6. Yo escojo mi ropa.
7. Me siento mal cuando me miran.
8. Me disgusta que cojan mis juguetes.
9. Cuando tengo miedo de alguien, me escondo.
10. Impido que me traten mal.
11. Me siento solo.
12. Siento angustia cuando estoy aburrido
Nunca A veces Casi
siempre Siempre
Puntaje máximo
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
18 18 18 18 36
Nunca A veces Casi
siempre Siempre
Puntaje máximo
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
18 18 18 18 36
69
APROVECHAMIENTO EMOCIONAL
1. Me siento motivado a estudiar.
2. Me siento confiado y seguro en mi casa.
3. Mis padres me dicen que me quieren.
4. Me considero animado.
5. Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo
acepto.
6. En casa es importante mi opinión.
7. Me pongo triste con facilidad.
8. Dejo sin terminar mis tareas.
9. Hago mis deberes sólo con ayuda.
10. Si me interrumpen ya no quiero actuar.
11. Odio las reglas.
12. Necesito que me obliguen a realizar mis tareas.
EMPATÍA
1. Sé cuando un amigo esta alegre.
2. Sé cómo ayudar a quien esta triste.
3. Si un amigo se enferma lo visito.
4. Ayudo a mis compañeros cuando puedo.
5. Confío fácilmente en la gente.
6. Me gusta escuchar.
7. Me molesta cuando algún compañero llora.
8. Cuando alguien tiene un defecto me burlo de él.
9. Me desagrada jugar con niños pequeños.
10. Me desagradan las personas de otro color.
11. La gente es mala.
12. Paso solo durante mucho tiempo.
Nunca A veces Casi
siempre Siempre
Puntaje máximo
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
18 18 18 18 36
Nunca A veces Casi
siempre Siempre
Puntaje máximo
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
18 18 18 18 36
70
HABILIDAD SOCIAL
1. Muestro amor y afecto a mis amigos.
2. me gusta conversar.
3. Soluciono los problemas sin pelear.
4. Me gusta tener visitas en casa.
5. Me gusta hacer cosas en equipo.
6. Me es fácil hacer amigos.
7. Me desagradan los grupos de personas.
8. Prefiero jugar solo.
9. Es difícil comprender a las personas.
10. Tengo temor de mostrar mis emociones.
11. Si demuestro amistad la gente se aprovecha de mí.
12. ¿Cuántos amigos tienes?
Máximo posible 180/180
Nunca A veces Casi
siempre Siempre
Puntaje máximo
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
(más 6)a (4-5)b (2-3)c (1)d
18 18 18 18 36
71
ANEXO 2
Tablas sobre los resultados individuales de cada alumna del grupo experimental y de control.
Puntos de corte para la prueba de Inteligencia Emocional
Área Puntuaciones bajas Puntuaciones promedio Puntuaciones altas
Autoconciencia 1 a 19 20 a 30 31 en adelante
Autocontrol 1 a 18 19 a 27 28 en adelante
Aprovechamiento emocional
1 a 21 22 a 32 33 en adelante
Empatía 1 a 19 20 a 30 31 en adelante
Habilidad social 1 a 21 22 a 33 34 en adelante
Total 1 a 109 110 a 146 147 en adelante
Grupo Experimental (Sección A) Pre-test
Clave Autoconciencia Autocontrol Aprovechamiento
emocional Empatía
Habilidad social
Total
1 Promedio Promedio Alto Promedio Promedio Promedio
2 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo
3 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo
4 Alto Promedio Promedio Bajo
5 Promedio Promedio Bajo Bajo Promedio Promedio
6 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
7 Promedio Bajo Bajo Promedio Bajo
8 Bajo
9 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo
10 Alto Promedio Alta Promedio Promedio
11 Promedio Alto Promedio Promedio Promedio Promedio
12 Alto Alto Promedio Alto Promedio
13 Promedio Promedio Alto Promedio Promedio Promedio
14 Bajo Bajo Promedio Promedio Bajo
15 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo
16 Promedio Promedio Promedio Bajo
17 Bajo
18 Bajo
19 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
20 Alto Alto Promedio Alto Promedio
21 Promedio Bajo Promedio Promedio Promedio Promedio
22 Alto Promedio Promedio Promedio Promedio
23 Bajo Promedio Promedio Bajo Bajo Bajo
24 Promedio Alto Alto Alto Alto Alto
25 Bajo Promedio Bajo Promedio Promedio Promedio
26 Promedio Promedio Alto Bajo
27 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
72
Grupo experimental (sección A) Post-test
Clave Autoconciencia Autocontrol Aprovechamiento
emocional Empatía
Habilidad social
Total
1 Promedio Promedio Promedio Alto Promedio
2 Promedio Alto Promedio Alto Alto Promedio
3 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo
4 Bajo
5 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
6 Alto Alto Promedio Promedio Promedio Promedio
7 Promedio Promedio Promedio Alto Promedio Promedio
8 Bajo
9 Promedio Bajo Promedio Promedio Promedio Promedio
10 Promedio Promedio Alto Promedio Promedio Promedio
11 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
12 Promedio Promedio Alto Promedio Promedio Alto
13 Alto Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
14 Bajo Promedio Promedio Promedio Bajo Bajo
15 Promedio Alto Promedio Promedio Promedio Promedio
16 Promedio Alto Alto Alto Promedio Promedio
17 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
18 Promedio Promedio Promedio Bajo
19 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
20 Promedio Promedio Promedio Alto Promedio Promedio
21 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
22 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
23 Bajo Promedio Bajo Bajo Bajo Bajo
24 Alto Promedio Alto Promedio Alto Alto
25 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
26 Alto Promedio Promedio Alto Alto Alto
27 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
73
Grupo de control (sección B) Pre-test
Clave Autoconciencia Autocontrol Aprovechamiento
emocional Empatía
Habilidad social
Total
1 Bajo Bajo Promedio Bajo
2 Alto Promedio Promedio Promedio Bajo Promedio
3 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
4 Promedio Bajo Bajo Promedio Promedio Promedio
5 Bajo
6 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
7 Bajo Promedio Promedio Promedio Bajo Bajo
8 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo Promedio
9 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
10 Promedio Promedio Promedio Promedio promedio Bajo
11 Bajo Bajo Promedio Bajo Promedio Bajo
12 Promedio Promedio Promedio Bajo Promedio Bajo
13 Bajo Bajo Promedio Promedio Promedio Promedio
14 Promedio Promedio Alto Promedio Promedio Promedio
15 Bajo Bajo Bajo Promedio Promedio Bajo
16 Promedio Alto Alto Alto Alto Alto
17 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo
18 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo
19 Promedio Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo
20 Promedio Promedio Promedio Promedio Alto Alto
21 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo
22 Promedio Bajo Promedio Promedio Bajo Promedio
23 Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo
24 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
25 Bajo
26 Promedio Promedio Promedio Alto Promedio
27 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Alto
28 Promedio Promedio Promedio Bajo Promedio Bajo
29 Bajo Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
30 Alto Promedio Promedio Promedio Alto Alto
31 Bajo Promedio Promedio Bajo Bajo
74
Grupo de control (sección B) Post-test
Clave Autoconciencia Autocontrol Aprovechamiento
emocional Empatía
Habilidad social
Total
1 Promedio Promedio Promedio Promedio Alta Promedio
2 Promedio Baja Bajo Bajo Bajo
3 Alto Promedio Promedio Promedio Alto Alto
4 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
5 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
6 Bajo
7 Bajo Promedio Promedio Promedio Bajo
8 Promedio Bajo Bajo Promedio Bajo
9 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
10 Promedio Promedio Bajo Promedio Promedio Promedio
11 Promedio Promedio Bajo Promedio Promedio Promedio
12 Bajo Promedio Bajo Bajo Promedio Bajo
13 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
14 Promedio Alto Alto Promedio Promedio Alto
15 Bajo Bajo Promedio Bajo Bajo
16 Alto Alto Alto Alto Alto Alto
17 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
18 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
19 Promedio Bajo Promedio Promedio Bajo Promedio
20 Alta Promedio Alto Alto Promedio Alto
21 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
22 Bajo
23 Promedio Promedio Bajo Promedio Promedio Promedio
24 Promedio Promedio Alto Alto Alto Alto
25 Bajo Bajo Bajo
26 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
27 Promedio Promedio Promedio Bajo
28 Baja Promedio Promedio Bajo Promedio Bajo
29 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
30 Alta Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
31 Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
75
ANEXO 3
SESIONES
Primera sesión (27-07-2011)
Se habló primero con la sesión B y se les aplicó el test, la maestra quedó encargada. Luego, con la
sección A se hizo la bienvenida y se aplicó el pre-test, al recoger los test, 5 niñas de la sección A no lo
pudieron terminar, por lo que la maestra me los dará en la próxima sesión. Se les explicaron las reglas
del programa.
Las claves 8, 17 y 18 no asistieron a clase de la sección A y de la sección B se ausentó la clave 5.
Segunda sesión (03-08-2011)
Faltó la clave 11. Se les aplicó el primer módulo del programa, el cual es autoconocimiento.
Tercera sesión (10-08-2011)
Falto la clave 17. Se aplicó el segundo módulo el cual es autonomía. No se realizó la dinámica del
programa, sino que cada una escribió una actividad que hacen solas y otra que necesitan ayuda,
colocaron sus papelitos en una bolsa, se revolvieron y se repartieron, luego, con una pareja, jugaron a
mímica en donde la pareja debía adivinar las actividades, teniendo como objetivo que pudieran observar
que cada una es capaz de hacer cosas diferentes.
Cuarta sesión (12-08-2011)
Se aplicó el tercer módulo (autoestima) se explicó la definición y se realizó la hoja de trabajo. Al realizar
la dinámica, no se pudo hacer la del programa por falta de tiempo, ya que la maestra solicitó terminar
unos minutos antes para poder realizar una actividad antes del recreo. Por lo cual se realizó la actividad
de escribir lo que más valoran de ellas mismas.
Quinta sesión (17-08-2011)
Se aplicó el cuarto módulo (comunicación). Se explicó el tema, las alumnas participaron y luego
realizaron la hoja de trabajo. Sí se realizó la actividad del programa.
Sexta sesión (19-08-2011)
Se aplicó el quinto módulo (habilidades sociales). Se explicó el tema, realizaron la hoja de trabajo
rápidamente e hicieron la dinámica del programa.
Séptima sesión (26-08-2011)
76
Se aplicó el sexto módulo (escucha). Se explicó el tema, se realizó la hoja de trabajo y luego realizaron la
dinámica. La actividad se basó en hacer dos grupos, y de cada grupo iba pasando una alumna realizando
una dinámica para que el otro grupo adivinara. Ganaba el que más puntos tuviera.
Octava sesión (31-08-2011)
Se aplicó el séptimo módulo (solución de conflictos). Se explicó el tema en el cual las alumnas
participaron bastante. Luego realizaron la hoja de trabajo rápidamente y continuamos con la actividad, la
cual consistió en hacer grupos de cuatro o cinco alumnas y debían ponerle un ritmo a la canción del
programa mientras realizaban una coreografía. En esta actividad se evidenció que ciertas alumnas no
tenían buena relación con los grupos, ya que no se aceptaban entre sí.
Novena sesión (02-09-2011)
Se aplicó el octavo módulo (pensamiento positivo). Se explicó el tema, realizaron la hoja de trabajo y
seguimos con la dinámica la cual consistió en realizar grupos de cuatro o cinco alumnas y que ellas
completaran algunas frases para agregarle un ritmo y cantarla en la clase. Esta actividad no se pudo
concluir faltando dos grupos por pasar a cantar por falta de tiempo.
Décima sesión (07-09-2011)
Se aplicó el noveno módulo (asertividad). Se explicó el tema y realizaron la hoja de trabajo. La dinámica
que se realizó fue hacer un círculo con lana, y cuando una alumna decía la oración que le correspondía,
entraba al círculo. Así fueron participando hasta que todas estuvieron en el círculo.
Onceava sesión (09-09-2011)
Se realizó el post-test. Luego se les dijo unas palabras de agradecimiento y les dio un obsequio de
despedida. Al finalizar las alumnas realizaron una despedida en la hora del receso. Se ausentaron las
alumnas de las claves 4 y 8.
Doceava sesión (06-10)
Se realizó el post-test al grupo de control. Se ausentaron las alumnas de las claves 6 y 22. El grupo estuvo
muy entusiasmado ya que ese día les entregaban notas en el colegio.
77
PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Sentir y pensar
Un programa para ayudar a profesores y profesoras a educar las emociones desde las
primeras edades. Cuentos, dinámicas, actividades y fotocopiables para que niños y
niñas desarrollen sus capacidades personales y sociales.
El nuevo milenio ha traído grandes cambios y nuevos enfoques en la educación. Tras el
rápido desarrollo de la tecnología y la informática y la apertura de fronteras e
intercambios culturales cada vez mayores, muchos profesionales de la educación se
están planteando generar en los niños valores, metas y un conocimiento profundo del
ser humano.
La inteligencia emocional engloba todas aquellas capacidades que nos permiten
resolver problemas relacionados con las emociones y los sentimientos, tanto con los
nuestros como con los de los demás. Para ser felices es más importante saber descifrar
lo que nos ocurre y actuar en consecuencia que tener almacenados muchos
conocimientos.
La educación emocional busca el crecimiento integral de la persona para conseguir un
mayor bienestar en la vida. El programa de inteligencia emocional SENTIR Y PENSAR
pretende ser una ayuda para aquellos profesores y profesoras que quieran ayudar a
sus alumnos a ser personas emocionalmente sanas, personas que tengan una actitud
positiva ante la vida, que sepan expresar y controlar sus sentimientos, que conecten
con las emociones de otras personas, que tengan autonomía y capacidad para tomar
decisiones adecuadas y puedan superar las dificultades y conflictos que
inevitablemente surgen en la vida.
Ediciones SM quiere contribuir con este material a crear una sociedad más humana y
más respetuosa. La carpeta se divide en nueve módulos. A continuación te
presentamos una propuesta de trabajo extraída de cada uno:
Autoconocimiento
Autonomía
Autoestima
Comunicación
Habilidades sociales
Escucha
Solución de conflictos
Pensamiento positivo
Asertividad
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AUTOCONOCIMIENTO
Conocerse es tomar conciencia de quién es uno, qué se siente y cómo expresa uno sus
emociones. Constituye la piedra angular de la inteligencia emocional.
El niño que se conoce a sí mismo tiene la capacidad de observar por dentro y por fuera,
lo que siente y lo que hace; utiliza sus preferencias para guiar la toma de decisiones y
va descubriendo sus capacidades y limitaciones.
Las emociones son habitantes del corazón, igual que los pensamientos son los
habitantes de la cabeza. Dar salida, expresar una emoción, es un proceso muy
saludable. Con ello “aclaramos” la cabeza para poder después pensar y actuar mejor.
A continuación te proponemos una actividad para trabajar el autoconocimiento donde el
alumno aprenderá a descubrir la importancia de los sentimientos.
Actividad: siento con mi corazón
Dinámica: Esto se me da bien, esto no
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AUTONOMÍA
La autonomía es la capacidad de gobernarse a uno mismo, de actuar por propio
convencimiento y no porque nos impongan una conducta, nos vigilen, nos castiguen o
nos lo exijan ciertas normas sociales de comportamiento.
Una de las labores más importantes en la educación primaria es potenciar esta
autonomía en las rutinas diarias, en la resolución de problemas, en las dificultades en el
juego y en la relación con otros niños y niñas.
Muchas veces en la vida hay que lograr pequeños objetivos para después conseguir
uno grande, para ello hay que saber esperar y controlar las emociones. Si los niños
aprenden a demorar gratificaciones y frenar la impulsividad conseguirán, con mayor
facilidad, llegar a los objetivos que se propongan.
A continuación te proponemos una actividad para trabajar la autonomía donde el
alumno aprenderá a reflexionar sobre el grado de autonomía en algunos hábitos
cotidianos.
Actividad: ya no necesito tanta ayuda
Dinámica: Esperar es mejor.
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AUTOESTIMA
La autoestima es el grado de aceptación y el concepto que cada uno tiene de sí mismo.
El niño que se quiere así mismo siente un estado interno de compromiso, de seguridad,
de confianza, de libertad que crea tranquilidad en la persona y , por tanto, también en el
ambiente.
Lo que hace verdadero el respeto es hacer sentir al niño que le aceptamos a pesar de
sus buenas o malas conductas. Cada niño aporta a la clase algo único que no puede
ser sustituido.
Cada niño se valora a sí mismo tal y como haya sido valorado. Toda persona que pase
con él períodos prolongados influye sobre su autoimagen. Es mucho lo que los
maestros y los propios compañeros aportan a la visión de sí mismo.
A continuación te proponemos una actividad para trabajar la autoestima donde el
alumno aprenderá a valorar la originalidad de cada uno.
Actividad: Como yo, sólo hay uno
Dinámica: ¡Eres estupendo!
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COMUNICACIÓN
La comunicación es la transmisión de opiniones, deseos y sentimientos (mensajes)
entre una o varias personas (emisores/receptores) que comparten un espacio (canal) y
un lenguaje (palabras, gestos, expresiones, signos).
En la comunicación no importa tanto lo que dice el emisor como lo que entiende el
receptor. Al comunicar algo debemos asegurarnos de que se entiende exactamente lo
que queremos transmitir.
Cuando se habla en público hay que incluir a todas las personas que escuchan con la
mirada, haciendo un recorrido por todas ellas como si “fuéramos un faro”. Por ello se
llama mirada de faro.
A continuación te proponemos una actividad para trabajar la comunicación donde el
alumno aprenderá a ofrecer información precisa de las cosa, ejercitándose en las
presentaciones en público.
Actividad: Aprendiendo a describir
Dinámica: Cuando me gritas, me siento mal
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HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades sociales son una serie de conductas y gestos adecuados que permiten
a la persona relacionarse positivamente con los demás. Incluyen aprendizajes como
saludar, presentarse, agradecer, pedir permiso o iniciar una conversación.
Aprender a desarrollar estas habilidades es fundamental para conseguir unas óptimas
relaciones con los demás.
Todos los seres humanos podemos molestar a las personas que queremos, perder el
control y equivocarnos. Cuando esto ocurre, lo mejor es disculparse y reconocer el error
que hemos cometido. Pedir perdón ayuda a modificar conductas dañinas para nosotros
mismos y para otras personas. Para ello conviene hacerlo con naturalidad y evitar
posturas tanto de sumisión como de agresividad.
A continuación te proponemos una actividad para trabajar las habilidades sociales
donde el alumno aprenderá a comprender la conveniencia de pedir disculpas cuando se
ha cometido un error.
Actividad: Perdón, lo siento
Dinámica: ¿Bailas…?
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98
ESCUCHA
Escuchar es prestar atención a lo que se oye. Supone también cierta inmovilidad y
concentración en los mensajes verbales y no verbales del que habla. Si oír es una
actividad orgánica, escuchar implica una reacción de tipo emocional, que nos permite
entender mejor el mundo y comprender a los demás.
Saber escuchar los mensajes no verbales forma parte del aprendizaje de la
comunicación emocional.
A continuación te proponemos una actividad para trabajar la escucha donde el alumno
aprenderá a comprender la importancia de demostrar al otro que le estamos
escuchando.
Actividad: Ya sé escuchar
Dinámica: Me quedo mudo
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102
SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
El conflicto es un componente más de la vida real, que desempeña un papel importante
en la educación y cuya existencia es preciso asumir y encarar. Es inevitable que los
conflictos existan. Lo importante es ver cómo los podemos afrontar.
En una solución de conflictos positiva se resuelven los problemas con un beneficio para
cada una de las partes implicadas y se tienen en cuenta las necesidades de ambas
partes.
Es más fácil resolver un problema si se tiene una comprensión clara de en qué consiste
el problema. Esto se consigue reuniendo datos y decidiendo cuáles son las
necesidades de las personas que tienen el problema.
A continuación te proponemos una actividad para trabajar la solución de conflictos
donde el alumno aprenderá a valorar la importancia de identificar con claridad el
problema o el conflicto.
Actividad: ¿Qué ha pasado?
Dinámica: Si tengo un problema, cuento contigo
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106
PENSAMIENTO POSITIVO
El optimismo es un hábito de pensamiento positivo, una disposición o tendencia a mirar
el aspecto más favorable de los acontecimientos y esperar el mejor resultado.
Las personas optimistas insisten en conseguir sus objetivos a pesar de los obstáculos y
contratiempos que se presenten, operan más desde la perspectiva del éxito que desde
el miedo al fracaso y consideran que los acontecimientos se deben más a
circunstancias controlables que a fallos personales.
No son las cosas las que nos afectan, sino nuestra forma peculiar de verlas, lo que “nos
decimos a nosotros mismos” sobre lo que sucede. Enseñar a los niños a ser más
optimistas es una forma de ayudarles a enfrentarse mejor a la vida.
A continuación te proponemos una actividad para trabajar el pensamiento positivo
donde el alumno aprenderá a diferenciar con claridad entre pensamientos positivos y
pensamientos negativos.
Actividad: Soles y nubes
Dinámica: El rap del optimista
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108
109
110
ASERTIVIDAD
Es la habilidad para expresar lo que queremos, sentimos y pensamos sin herir los
sentimientos de la otra persona.
La persona asertiva es aquella que se siente libre para manifestar lo que es, lo que
siente, lo que piensa y lo que quiere, y lo hace tanto con extraños como con amigos o
familia de manera abierta, sincera y respetuosa.
Debemos hacer ver a los niños que podemos decir ante los demás aquellas cosas que
no sabemos hacer sin sentir ningún tipo de vergüenza ante los compañeros que sí que
saben. Es importante evitar cualquier tipo de risas o insultos hacia cualquier compañero
cuando exponga sus actividades para inculcar a los alumnos el sentimiento de respeto
hacia los demás.
A continuación te proponemos una actividad para trabajar la asertividad donde el
alumno aprenderá a tomare conciencia de que no pasa nada por decir que no sabemos
hacer algunas cosas.
Actividad: Tengo muchas cosas que aprender
Dinámica: Dime por qué
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113