UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

APRENDER A LEER

CON AFASIA

(ESTUDIO DE CASO)

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

CARMINA NÚÑEZ MEDINA

ASESORA: MTRA. MARÍA ROSALBA CANSECO AGUILAR

MÉXICO D.F DICIEMBRE 2011

ÍNDICE

Introducción…………..……………………………………………………………. 1

CAPÍTULO I. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

1. Aprendizaje de la lectura en los niños……………………………………..... 8

1.1. Definiciones de lectura……………………………………………………..… 9

1.2. Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura……………...... 13

1.3. Lesiones cerebrales…………………………………………………………. 22

1.4. Perspectiva…………………………………………………………………..… 26

CAPÍTULO II. Y DÓNDE ESTÁ EL LENGUAJE

2. La afasia: el lobo del lenguaje………………………………………………... 29

2.1. Etapas de adquisición del lenguaje………………….………………….. 29

2.2. La afasia-o mejor entendida- la disfasia……………………………….. 33 2.3. Datos anatómicos de la afasia y la disfasia……..……………………… 40 2.4. Perspectiva……..…….…………………………………………………… 53

CAPÍTULO III. CASERÍA DE RESPUESTAS

3. Aprender a leer………………………….………………………………………...… 57

3.1. Un oasis en el desierto…………………………………………………….…. 60

3.2. Historia personal de María…………………..………………………….….… 61

3.3. Evaluación……………………………………………………………….…...... 63

3.4. Valoración diagnóstica……………………………………………………….. 69

3.5. Pronóstico………………………………………………………...…….……… 71

3.6. Intervención………………………………………..…………………….…..... 72

3.7. La estrategia de intervención………………………………………………. 75

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.En la búsqueda del tesoro perdido……………………………………………….. 79

4.1. Afasia anártrica……………..…………………………………………. 80

4.2. Consecuencias familiares al no poder identificar un problema de afasia…………………………………………………………………… 83

4.2.1. Consecuencias en la relación familia-escuela al no saber cuando una o un niño tiene afasia……...………..……….. 84

4.2.2. Examen- Examen………………………………..…………… 84

4.3. Cómo se le ayuda una niña con problemas de afasia.……….… 90

4.4. Cómo contribuir al significado de la lectura para una niña de siete años con afasia………………………………………………………. 93

4.4.1. Piedritas en el camino……………………...………………. 96

4.5. Las consecuencias escolares al no saber identificar la afasia infantil.

………………………………………………………………………….. 97

4.6. Lo que saben los docentes del problema de la afasia en el niño…. 103

4.7. La detección en el salón de clases del niño con problemas de afasia…………………………………………………………………………………….107

CONCLUSIONES…………………………………………………………………...... 110

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………115

ANEXOS.…………………………………………………………………………….... 117

Para mis hijos Julio, Camila y Sergio. Por todos esos días en que no tuve tiempo para las juntas, las firmas de boleta, los festivales escolares y los besos cansados.

Para el hombre de mi vida, Alejandro, por la paciencia, por las jornadas difíciles de estudio y de trabajo que no siempre me permitieron estar de buenas a su lado.

Soy afortunada por tener la oportunidad de caminar a tu lado este maravilloso camino que es la vida.

TE AMO.

Agradezco a las raíces fuertes que me dieron la vida para vivirla y no solo eso, me hablaron del camino a seguir y dejaron que en este proceso me equivocara para encontrarlo después y decir solamente gracias por todo.

Gracias mamá Rosa y papá Sergio por su amor. Para mis tres hermanos Horacio, Alejandro y Gerardo; escribir un libro es importante pero vivir lo que el libro dice es aun más importante.

A mis tías Nena y Lupita por ser algo más que mis tías.

Agradezco a Elba, a Pati, a Vera, a Lourdes y a la Beba, por ser las hermanas que la vida me permitió elegir.

Gracias Michel.

Un especial agradecimiento a la Maestra Rosalba Canseco Aguilar, por la enorme paciencia que tuvo en este trabajo y que me tuvo durante más de un año, quien puso luz cuando no sabia por donde.

Agradezco a Ana Olivia, Miriam, Gregoria, Dana, Lourdes, Elizabeth, a todas y todos mis compañeros, con quienes compartí esta aventura de aprender, por que con todos sus comentarios y aportaciones se construyo un conocimiento compartido.

Gracias a todos y cada uno de mis maestros.

Gracias a la Universidad por que su lema es incuestionable.

“Educar Para Transformar”.

Una manera de ser libre es a través de la educación.

C.N.M.

 

1  

INTRODUCCIÓN

Los criterios de promoción de grado en educación primaria delimitados por la

Secretaría de Educación Pública (SEP), en el Acuerdo 200, establece que el

primero y segundo grados de primaria deben considerarse como parte de un

mismo ciclo. La SEP supone que muchos alumnos que no aprenden a leer y

escribir en primero, lo hacen sin mayor problema en segundo.

En la escuela primaria algunos niños presentan problemas para la adquisición de

la lectura, los cuales se atribuyen a diversos factores que podrían explicar esta

dificultad, como ejemplo de estos son los de carácter neurológico, con el objeto de

abordar uno de tantos está el problema de afasia que afecta a una niña de seis

años en su aprendizaje de la lectura.

En este estudio de caso, se presentan los antecedentes de una niña de siete

años con problemas en la lectura debido a una lesión cerebral denominada afasia anártrica y que ha sido promovida a segundo grado de primaria. Este caso de

estudió detectado en el Punto de Encuentro General Lázaro Cárdenas del Río

ubicado en volcán de colima número 10 en la delegación de Tlalpan, Ciudad de

México.

Los niños con problemas de afasia presentan dificultades en su desempeño

escolar y más marcadamente en el aprendizaje de la lectura, en su socialización y

su relación con profesores, compañeros y familiares.

Es necesario que el maestro de grupo pueda conocer e identificar cuándo un niño

presenta afasia.

En algunos casos los maestros desconocen los problemas que pueden tener los

niños en la adquisición de la lectura debido a una lesión cerebral.

Las diferentes actividades que el docente debe realizar dentro del salón de clase,

el número de alumnos que debe de atender, los diferentes factores que a veces no

son predecibles y tienen que ser resueltos por el maestro de forma cotidiana, no le

permiten de manera certera conocer las causas por las cuáles algunos niños no

 

2  

aprenden a leer en el tiempo establecido por la Secretaría de Educación Pública

(SEP).

Los niños que presentan dificultad en adquirir la lectura, llegan a tener una

preocupación real: “¿Por qué no puedo leer al igual que mis compañeros?” En

algunas ocasiones, este problema puede llegar a obstruir la relación con sus

compañeros y sus maestros. Son marcados por la misma población que los rodea

como niños “que nunca van a aprender a leer”, lo cual, dificulta aún más que el

pequeño aprenda, lo que causa en él angustia y pocos deseos de seguir

intentándolo.

Un buen número de veces los mismos padres no conocen cuál es la dificultad de

aprendizaje del pequeño, por lo que no saben cómo intervenir; si el niño corre con

suerte, tendrá padres que busquen ayuda.

Por lo tanto, es necesario que las y los maestros tengan información sobre la

repercusión del problema de afasia en el desarrollo escolar, social y afectivo de las

y los niños.

Esto me levó a estudiar esta problemática, puesto que mi experiencia como

docente me ha orientado a querer saber de qué manera adquiere la lectura una

niña con problemas que inicialmente sólo parecen de lenguaje y que después se

sabe que el problema es causado por la afasia anartrica.

El objetivo de esta investigación es.

• Intervenir con una propuesta de educación inclusiva en el proceso de

aprendizaje de la lectura con una niña con problemas de afasia.

El lenguaje oral y escrito es una herramienta del sujeto para comunicar su

pensamiento, darse a entender con otros individuos y facilitar la construcción de

sus ideas, así como para socializar, escuchar, generar una adecuada

 

3  

reproducción de lo que quiere decir y escribir en el salón de clase. En otras

palabras, es necesario que el sujeto desarrolle este sentido socializador.

Este trabajo consta cuatro capítulos. El primero llamado el aprendizaje de la

lectura que deriva en un problema causado por afasia. El propósito de este

capítulo es exponer lo que se ha dicho y se sabe sobre el aprendizaje de la lectura

en los niños. En este se presenta la información que reporta diversos autores

como: J. Downing (1974), V. Thackray (1974), Cerro Robles (1995), Aníbal

Ferreras (2001), Artley (1961), Huguet (2003), Lira Carmen (2010), Piaget y

Vygotsky citado por Marchesi (2001), Silvia Dubrovky (2005), Wadsworth (1991),

Solé (1999), entre otros.

El lenguaje pone de manifiesto las ideas que tenemos, lo que queremos expresar

y la manera en que entendemos el mundo que nos rodea:

Leer y escuchar nos capacita para extender nuestras ideas. Escribir y hablar nos capacita para mostrarlas y construirlas. En otras palabras, construimos nuestras ideas leyendo y poniendo las ideas que leemos en nuestras propias palabras (Smiith; 1989;  13). 

Los maestros, al pedir a sus alumnos que repitan lo que entendieron de una

lección, una lectura o una historia, no sólo lo hacen para saber si estaban atentos

o no, también para que con sus propias palabras construyan su conocimiento,

haciendo suyas las ideas que contiene la historia de la lectura. Así es como el niño

se apropia del conocimiento.

La relación que se establece entre el lenguaje y la lectura es íntima, una se apoya

en la otra, para desarrollarse, dar sentido y comprensión a la construcción de las

ideas y conocimiento que da significado al aprendizaje del niño.

La relación que estas dos establecen se ve dificultada cuando una de éstas, es

decir el lenguaje es afectado por un aspecto biológico, causando en el niño una

confusión en la comprensión de los sonidos; según Bloomfield y Barnhart: “La

 

4  

lectura no implica sino la correlación de una imagen sonora con su

correspondiente imagen visual.

Podemos mencionar que al leer también se involucra un aspecto emocional y

cognitivo al comprender las palabras, según Artley:

La lectura es el arte de reconstruir, sobre la base de la página impresa, las ideas, los sentimientos, los estados de anímicos y las impresiones sensoriales del escritor (Smiith; 1989;  13).

En el capítulo dos, y dónde está el lenguaje, lo que reportan los mencionados

autores quienes destacan que en la lectura hay diversos factores que intervienen

en el proceso. El factor de interés en el problema estudiado es el relacionado con

el lenguaje, que se deriva de un problema neurológico.

La mayor parte de los síndromes afásicos resultan de una lesión cerebral en la arteria Silviana. Según la localización de la lesión en el trayecto de dicha arteria o de alguna de sus ramas, según su extensión o su profundidad es el daño causado (Doron; 2004; 32).

Es necesario, entonces, entender la importancia que el lenguaje juega en el

aprendizaje al momento de leer, puesto que un niño que no presenta problemas

en su pronunciación podrá leer las letras presentes en un texto y comprender el

significado de lo que está leyendo, o los sonidos emitidos por su boca cobrarán

sentido cuando el significado de las palabras que pronuncia y que lee, se escriben

en el cuaderno y éstas expresan una idea completa.

En el capítulo tres, casería de respuestas, se desarrolla bajo una metodología de

investigación de corte cualitativo, como un estudio de caso (Erickson; 1989).

La estrategia metodológica para indagar cómo contribuir pedagógicamente para

enfrentar el problema de afasia, tomando como base teórica de Erickson (1989), el

método clínico de Piaget y la logopedia que plantea Ortega (1982).

 

5  

Para esto se realizaron registros de observaciones con una niña con afasia, se

llevó una bitácora en la cual se registró cada sesión, el avance más relevante que

va teniendo con relación con la lectura, que presenta la niña, las diferentes

observaciones y preocupaciones que ésta tenga. Las sesiones fueron diarias

durante seis meses de trabajo.

A partir de plantear situaciones de exploración clínica crítica se midieron los

avances en el área de la lectura y también en el área de matemáticas, aunque

ésta no es propiamente de mi interés.

Por razones de confidencialidad, no daré el nombre real de la niña con afasia, que

en adelante nombraré como María.

Se realizaron entrevistas a la mamá de María y a su profesora de escuela. Para

dar respuesta a algunas de las preguntas planteadas.

Se transcribieron las entrevistas, las cuales sirvieron para realizar análisis y

presentar el informe de resultados de la investigación, para comprender el proceso

de aprendizaje de la lectura en el estudio de caso.

En el capítulo cuatro, se presentan los resultados de la investigación a partir de

dar respuesta a las preguntas tales como:

¿Qué es la afasia anártrica?

¿Cómo detectar en el salón de clases al niño con problemas de afasia?

¿Cómo se le ayuda al niño con problemas de lesión cerebral?

¿Qué consecuencias escolares tiene no detectar cuando un niño tiene

afasia?

¿Qué saben los docentes del problema de la afasia en los y las niñas?

¿Por qué es importante para el docente saber qué implica la lectura para

una niña de siete años con problemas de afasia?

 

6  

¿Cómo contribuir a una forma de lectura en la cual la niña de siete años

con afasia comprenda y encuentre significado en la lectura?

¿Cuáles son las consecuencias familiares al no identificarse este

problema?

Finalmente, se presentaran las conclusiones, la bibliografía y los anexos.

 

7  

CAPÍTULO I. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

 

8  

1. Aprendizaje de la lectura en los niños

El marco de referencia del presente trabajo, está conformado, por lo que señalan

algunos especialistas en el tema del aprendizaje de la lectura en los niños, como

lo son: J. Downing (1974), V. Thackray (1974), Cerro Robles (1995), Aníbal

Ferreras (2001), Artley (1961), Huguet (2003), Lira Carmen (2010), Piaget y

Vygotsky citado por Marchesi (2001), Silvia Dubrovky (2005), Wadsworth (1991),

Solé (1999), entre otros.

El propósito de este capítulo es exponer lo que se ha dicho y se sabe sobre el

aprendizaje de la lectura en los niños. Para cumplir con este propósito se

revisaron los planteamientos de varios autores que han escrito acerca del

aprendizaje de la lectura en los niños desde la definición de lo que es leer, hasta

los diversos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de la lectura.

Después de revisar diversos documentos, se puede decir que los hallazgos

conforman tres grandes líneas de trabajo en la producción de estos

investigadores, que son: definiciones, factores que intervienen en el acto de leer y

lesiones cerebrales.

En cuanto al tema de las definiciones expondré el punto de vista de los diferentes

especialistas, quienes han hecho aportaciones interesantes en el tema de la

lectura por lo cual considero es importante conocer sus planteamientos, posturas y

definiciones de lo que entienden por leer y con estas aportaciones definir de

manera sencilla lo que es el acto de leer.

Con relación a los factores que intervienen en el acto de leer hablare de: la

madurez, las emociones, la personalidad, la atención y los tipos de atención, el

lenguaje, los factores neurológicos, que intervienen en el aprendizaje de la lectura

en los niños, tratando de englobar las diferentes posturas y analizarlas para una

mejor comprensión de las dificultades que pueden presentarse en el proceso de

aprendizaje de la lectura en los niños.

 

9  

Y la tercera línea de trabajo se refiere al factor que nos interesa de manera

particular son las lesiones cerebrales que afectan el área del lenguaje en el niño y

sus consecuencias en el aprendizaje de la lectura.

1.1. Definiciones de lectura

Comenzaremos con dos autores, Bloomfield y Barnhart (1961), citados en el texto

de Downing (1974; 67) quienes señalan que “La lectura no implica sino la

correlación de una imagen sonora con su correspondiente imagen visual”.

En esta definición sólo se pensaba a la lectura como una traducción meramente

mecánica que no debía presentar mayor problema. Es concebida la acción de la

enseñanza con un modelo tradicional, en donde la preparación de los contenidos

educativos es parte de la responsabilidad del profesor, donde su palabra era

incuestionable y sólo toca al alumno escuchar pasivamente los largos discursos.

En cambio, Artley (1961) citado por Downing (1974; 68), nos señala en su

definición que “La lectura es el arte de reconstruir, sobre la base de la página

impresa, las ideas, los sentimientos, los estados anímicos y las impresiones

sensoriales del escritor”. Este autor no sólo está de acuerdo con la traducción de

las letras impresas, dice que éstas transmiten emociones, estados de ánimo y

habla de las sensaciones que el texto puede causar en el lector. Va más allá de

una simple repetición mecánica del acto de leer, pues le confiere emociones y

sentido, así como una serie de sensaciones provocadas por el contenido y su

significado, es así que el lector encuentre un sentido en las páginas impresas.

Robles define el acto de leer como “[…] uno de los procesos más complejos que

existen en la actividad intelectual del ser humano en tanto que entraña otros

procesos previos y simultáneos a la acción motora y a la comprensión del texto

propiamente dicho”.

Por su parte, Deja ver que la acción de leer es en sí ya un acto complejo, donde

el individuo debe disponer de ciertas capacidades intelectuales que engloban otros

 

10  

procesos anteriores al hecho de sólo leer, los cuales guardan relación con factores

motrices (Robles; 1995: 17).

Entonces, leer no es sólo la traducción de las palabras escritas, conlleva

sensaciones, emociones, pero la lectura guarda en sí un acto complejo y una

relación con factores intelectuales.

También se habla de que el individuo debe leer y tener la capacidad de

comprender lo que el autor dice en su texto. Al respecto Solé señala: “Leer es un

proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el

primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura” (Solé; 1999:17).

Sin embargo, hablar de un proceso de interacción entre el lector y el texto parece

ambicioso, si lo que se busca es entender la lectura en sus primeras etapas,

cuando el niño no tiene esta comprensión tan desarrollada.

Como los niños a corta edad, no conocen todavía, un mundo tan complejo de

estructuras gramaticales, es conveniente comenzar con textos sencillos, simples,

donde el niño pueda construir, sin mayor dificultad, una imagen de los contenidos

de la historieta, herramienta que Solé propone en el contenido de sus páginas.

Ferreras dice de la lectura:

Es una forma de lenguaje que involucra trabajar con signos y representaciones mentales. Hoy se reconoce que uno de los momentos más críticos del desarrollo cognitivo es el tránsito hacia la lectura. Es tan crucial que allí se define el futuro intelectual de la persona. Si el paso es suave y satisfactorio, habremos creado un lector apasionado y eficaz. Si el tránsito es doloroso y traumático, habremos firmado la cartilla de un analfabeto, un prófugo del libro y la lectura (Ferreras; 2001: 21).

Ferreras en su planteamiento menciona “desarrollo cognitivo”, lo cual lleva a

pensar que el aprendizaje es significativo para el sujeto que está aprendiendo a

leer, se rige según el nivel cognitivo del individuo y tiene lugar en las diferentes

etapas tempranas, donde el niño debe construir sus representaciones mentales

 

11  

que le ayudarán a descifrar los símbolos que más tarde tendrá que comprender

para aprender a leer.

Entendiendo que el conocimiento es el resultado de la interacción del niño con el

medio físico y social que lo rodea, en un ambiente escolar se puede pensar que

este plantea a dicho niño un aprendizaje, que conlleva “un proceso constructivo

que tiene un carácter intrínsecamente social, interpersonal y comunicativo”

(Colomina y Onrubia; 2001; 415).

Para Colomina, el aprendizaje está relacionado con un proceso de construcción en

el que intervienen factores de carácter social, procesos interpersonales y la

comunicación como medio de desarrollo del sujeto para acceder al aprendizaje

dentro de las aulas y fuera de ellas en un contexto cultural.

El niño construye su aprendizaje escolar teniendo acceso a un ambiente social y

cultural, en este caso un ambiente social escolar, que le permita desarrollarse con

sus compañeros, comunicándose con éstos y generando un conocimiento

interpersonal que le permita intercambiar ideas que refuercen sus pensamientos.

Retomando a Robles, para aprender a leer, el niño debe estar listo en cuanto a su

motricidad gruesa y su motricidad fina, factores motrices determinantes para que

el niño desarrolle un mejor aprendizaje. Pero el infante no lo hace sólo, pues debe

ser guiado, lo que es crucial para generar las condiciones necesarias a fin de que,

en el futuro, hablemos de un buen lector.

Ferreras también va más allá de sólo definir el acto de leer, dice: “El poder de la

lectura es inagotable. Leer es conversar con uno mismo, es un diálogo íntimo. La

lengua escrita es un vehículo expedito para indagar en el paisaje interior y la

memoria de las personas” (Ferreras; 2010; 23).

 

12  

Este autor menciona una característica importante de la lectura como la memoria

de otra persona, sus ideas y sus diálogos.

Es necesario hacer notar que, en general, tanto adultos como niños no muestran

un interés especial por la lectura. En éstos sería importante preguntar: ¿por qué

esta situación?, ¿dónde se genera la falta de gusto por la lectura?, ¿a qué edad

se adquiere o se pierde el gusto por leer?, ¿qué o quienes provocan que no haya

lectores? Una posible respuesta a estos cuestionamientos la encontramos en

Ferreras, quien afirma:

Para que haya una actitud motivada hacia la lectura, ésta debe relacionarse con experiencias de agrado y de placer; asociación o vínculo que deben cultivarse con imaginación y cierta dosis de paciencia. La lectura ha de estar ligada a los mundos más queridos. Los padres y maestros, como primeros forjadores de hábitos de lectura, deben evitar un error frecuente: imponer la lectura como si fuera una tarea penosa y obligatoria. Cuando el libro y la lectura se utilizan como instrumentos de castigo, estamos reduciendo todo su poder a cenizas. Aquí puede estar el origen de un cambio equivocado y sin retorno: el desarraigo de la lectura. La lectura es un motor con muchos caballos de fuerza (Ferreras; 2001; 23,24).

Se puede entender entonces por lectura, que no sólo es un acto de traducción de

las palabras escritas a los sonidos, sino un acto que requiere un conocimiento

previo, que tiene que ver con relaciona la imagen sonora con la pronunciación de

las palabras, que tiene relación con un desarrollo del aprendizaje cognitivo y con

las sensaciones, y que el acto de leer provoca en el niño sus primeros

acercamientos con los textos.

La lectura debe causar placer para quien la aprende, debe ser significativa, debe

ser de interés para quien lee, debe transmitir emociones que lleven al lector a

cautivar su interés, pero sobre todo, este acto debe darle a quien aprende, las

herramientas de construir un futuro con mayor posibilidad de llegar hasta donde se

quiera.

 

13  

1.2. Factores que interviene en el aprendizaje de la lectura

Autores como Downing y Thackray, no sólo definen la lectura, sino que la

relacionan y explican desde diferentes ámbitos de estudio, como es el desarrollo

de la madurez en el niño para la adquisición de la lectura:

El término “madurez” para cualquier clase de aprendizaje se refiere al modo en que, primero, el niño puede aprender con facilidad y sin tensión emocional, y segundo, en que el niño aprende con provecho, porque los esfuerzos tendientes a enseñarle dan resultado positivo.

La palabra “madurez” no implica necesariamente que el niño haya llegado a ese punto sólo como consecuencia de su desarrollo y su maduración. Puede también alcanzar la madurez por haber completado el aprendizaje previo, en el cual se basará el nuevo aprendizaje (Downing y Thackray; 1974; 8).

Downing y Thackray explican que la madurez es uno de los factores relevantes

para que se dé el proceso de aprendizaje de la lectura en el niño. Este aprendizaje

debe darse con facilidad y sin nudos emocionales. El aprendizaje del niño es

provechoso siempre y cuando los esfuerzos por enseñarle estén encaminados a

hacerle fácil el proceso de aprender, por lo que debemos comprender las

diferentes etapas que guían al niño en el acto de aprender, para saber cómo

intervenir con eficacia en dicho proceso.

Downing y Thackray dejan ver en su definición de madurez que el niño logra

madurar por si sólo. Mencionan que el niño debe cumplir con un aprendizaje

previo para acceder al aprendizaje de la lectura. “La madurez para la lectura se

define como “el momento del desarrollo” en que, ya sea por obra de la maduración

o de un aprendizaje previo, o ambos, cada niño, individualmente, puede aprender

a leer con facilidad y provecho” (Downing y Thackray; 1974: 7,8).

 

14  

Pero la maduración es sólo uno de los factores que tienen que ver con el

aprendizaje de la lectura. Otros factores que intervienen son de tipo emocional y

de personalidad que afectan el aprendizaje en los niños.

Gates (1936) identificó una lista de síntomas de desequilibrio emocional y de la

personalidad en 100 casos de niños que tenían dificultad para leer. Los síntomas

más frecuentes fueron los siguientes:

1. Timidez muy acentuada; se ofende fácilmente; tienden pronto a ruborizarse; tiene maneras curiosas y egocéntricas; sentimientos de inferioridad.

2. Inclinación a la sumisión, indiferencia, desatento, aparentemente perezoso.

3. Distante; sueña despierto, tiene reacciones evasivas, forma parte de pandillas, falta a la escuela, se aleja de la sociedad.

4. Tensión nerviosa, hábitos nerviosos, tales como morderse las uñas, inquietud, tartamudeo, insomnio.

La personalidad del infante tiene relación con su aprendizaje dentro del entorno

escolar. En este caso, Gates enlista una serie de factores como la timidez, la

sumisión, el ser distante y la tención nerviosa, que afectan al niño dentro del salón

de clase y le perjudican para aprender y relacionarse con otros niños del mismo

grupo, con su profesor y su entorno escolar y tal vez fuera de el. El conocerlos

proporciona una herramienta más para mejorar el aprendizaje del niño en el aula.

Los trastornos emocionales que presentan los infantes cuando por diferentes

razones están preocupados, angustiados, cansados, afectan su rendimiento

escolar sus ganas de aprender, de enfrentarse a un nuevo conocimiento como es

la adquisición de la lectura.

 

15  

Monroe, citado por Downing, propone una lista de posibles causas de los

trastornos emocionales que pueden provocar problemas en la lectura:

1. La sobreprotección por parte de los padres, en la mayoría de los casos por parte de la madre.

2. Ejercitación deficiente en el hogar. Puede que un niño, acostumbrado a métodos de ejercitación poco sensatos, a ocurrencias imprevisibles e inconsistentes en el hogar, halle muy difícil adaptarse a la dirección autoritaria y al sistemático orden de cosas de la escuela.

Presión injusta por parte de los adultos. Un niño al que se insta a leer antes de que esté en condiciones de hacerlo, a leer material que se halle más allá de su capacidad, a hacerlo tan bien como un hermano o hermana, puede desarrollar sentimientos de fracaso, rendimiento o antagonismo, que le impiden hacer progresos normales en la lectura (Downing; 1974; 47).

Monroe “[…] sostiene que las perturbaciones de la personalidad y los problemas

emocionales son con mayor frecuencia los resultados, y no las causas de la

incapacidad para leer” (Downing; 1974; 48).

Los niños pequeños no deben ser forzados a aprender conceptos más allá de sus

posibilidades. Cada aprendizaje tiene su momento, su edad, y no por adelantar al

infante en el aprendizaje se garantiza un mejor rendimiento escolar o un individuo

superdotado y con mayor posibilidad de éxito. Se puede, en un número muy

considerable de veces, llevarlos a un fracaso personal por no cumplir las

expectativas altas a que son sometidos.

Schonell, citado por Downing, nos habla del fracaso escolar y las repercusiones

que tiene en los niños:

Los efectos mentales del fracaso surgen en su mayoría de perturbaciones emocionales. La sensación de fracaso ante los compañeros, los maestros y los padres es una pesada carga para los alumnos y, con el tiempo, no sólo mina la confianza en sí mismo y la propia estima, sino que crea una apatía

 

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y una insatisfacción que hacen que el niño rehúya la lectura para buscar el éxito en otra parte.

El niño que sufre trastornos emocionales con respecto a la lectura es, muy probablemente, un pequeño al que se le ha exigido ir más allá de su nivel de madurez intelectual. Dicho con sencillez, se le ha dado una lectura que es “demasiado difícil” para él, en este nivel de desarrollo.

El remedio es una nueva evaluación, primero el nivel de madurez del niño y segundo, el nivel de dificultad de las actividades de lectura que el maestro le está pidiendo que desarrolle. Comenzando de nuevo con materiales más fácil, se puede devolver al niño la confianza en sí mismo antes de que el círculo vicioso de fracaso-desequilibrio-más fracaso se establezca. No podemos insistir demasiado sobre lo importante que es suspender las experiencias frustratorias de fracaso lo antes posible. La sensación del niño de ser “bueno en la lectura” es un respaldo vital para el aprendizaje y debería cultivarse con especial cuidado, particularmente en las primeras etapas (Downing; 1974; 48).

Schonell (1961) destaca el resultado de un fracaso continuo en el niño, donde este

pierde el interés por seguir aprendiendo. Pero habla de una posible solución al

problema, una nueva evaluación, para rectificar el error cometido con el niño y

crear el ambiente necesario para que retome la confianza y se produzca el

aprendizaje deseado.

Marchesi hace mención de otro factor que interviene, la atención y los tipos de

atención que se presentan en el proceso de aprender:

La atención es la energía o capacidad necesaria para apoyar el procesamiento cognitivo, siendo un recurso tan eficaz como limitado. Aunque no son totalmente independientes entre sí, podemos hablar de tres tipos de atención (sostenida, dividida y selectiva) y de una función que consiste en el cambio de atención; así, por ejemplo, mantener la atención en la tarea que se está realizando a lo largo de un tiempo requiere atención sostenida; cuando se realizan dos tareas a la vez estamos ante un problema de atención dividida; si se seleccionan señales de todo un conjunto de estímulos, se habla de atención selectiva; por último, si

 

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cambiamos de una tarea a otra, centrándonos primero en una y luego en la otra, hablamos de cambio de atención (Marchesi; 2000; 553).

Entonces, la atención no es una sola, son diferentes según Marchesi. Si se piensa

en un salón de clase, el niño debe poder manejar los diferentes tipos de atención

que son la sostenida, la dividida y la selectiva: la requerida para entender el

aprendizaje de la lectura es la atención sostenida, ya que, se requiere de tiempo

para aprender las letras y también la selectiva, ya que, de todo el conjunto de

información que el maestro da en el salón de clase, el niño debe seleccionar qué

es lo que debe aprender y poner mayor atención a esto. “La atención selectiva

cumple una función de filtro que se encuentra entre las más básicas de la

atención, por lo que resulta esencial para el aprendizaje” (Marchesi; 2000; 553).

Uno de los factores que el maestro deberá tomar en cuenta al momento de dar su

clase es captar la atención sostenida de los pequeños aprendices. Hacer una

clase que le permita tener la atención del grupo por periodos de tiempo

importantes.

Otro factor que influye en el aprendizaje de la lectura es el lenguaje, el cual es un

instrumento indispensable para las relaciones entre los individuos y como un

vehículo indispensable para el aprendizaje de la lectura en los niños.

Puente Ferreras menciona que el lenguaje es un factor muy importante para el

aprendizaje de la lectura en los niños y nos dice la relación de este con la lectura:

La habilidad de aprender a leer; en gran medida, reposa en la capacidad de emplear unidades de lenguaje durante la codificación y decodificación de palabras escritas. El éxito en los inicios de la lectura es un asunto de adquirir vehículos alternativos para identificar la palabra; vehículos que tienen que ver con el desarrollo de la semántica (significado de las palabras-lenguaje que estudia la pronunciación), la fonología (sonidos de la lengua y su correspondencia en la letra) y la sintaxis (formación de palabras en los enunciados) gramatical (formación de palabras lógica, coherencia en la formación de las palabras). Puede afirmar con mucha validez que los niños pueden aprender a usar los significados de las palabras, los sonidos de las letras y el contexto de las oraciones como instrumento complementario (Ferreras; 2001; 109).

 

18  

Pero todo esto lo aprende el niño en el transcurso de su corta vida durante los

primeros contactos con la familia, en donde recibe información de cómo

pronunciar las palabras, de cómo formar las oraciones, el uso de la lengua. Los

padres o familiares cercanos al pequeño se encargan de hacer las correcciones al

momento de que el infante pronuncia las palabras, los padres realizan las

oraciones que el infante aprenderá y con los ambientes sociales que lo rodean

integra aún más el conocimiento del lenguaje y al ingresar en la escuela el niño

tendrá que haber descubierto parte de la semántica, la fonología y la sintaxis

gramatical que compone su lengua para acceder a un conocimiento más complejo

que le permita aprender a leer.

Autores como Chomsky, citado por Marchesi, propone que el lenguaje está

determinado por características biológicas y que aparece de manera innata en el

individuo:

En la década de los 60´s. Se deja de pensar en el bebé como un “libro en blanco” en el que el medio escribe y modela su futuro […] Una de las teorías que más influencia tuvo en este cambio de perspectiva fue la adquisición, este autor proclama que el lenguaje es un “órgano mental” con una determinación cuasi-biológica y que, por lo tanto, su aparición responde a la maduración de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especia humana (Chomsky, 1975). Para Chomsky, el entendimiento o la cognición no tiene ningún papel en la aparición del lenguaje, controlada, según su punto de vista, por mecanismos específicos de naturaleza innata (Marchesi; 1999; 134).

Chomsky se contrapone a la idea de que los niños son hojas en blanco donde el

maestro debe escribir el conocimiento. Concibe al niño como un ser capaz de

aprender con el tiempo, el cual lo lleva a madurar para tener logros como es el

desarrollo del lenguaje y separa este proceso de un conocimiento cognitivo

colocándolo en un proceso cuasi-biológico donde su desarrollo sólo depende de

la naturaleza innata del ser humano.

 

19  

Según Chomsky, habría que dejarle todo a nuestra naturaleza biológica de ser

humano, sin tomar en cuenta nuestra propia capacidad para llevar un aprendizaje

a partir del contacto con el medio que lo rodea, del aprendizaje que obtenemos de

observar a otras personas, la capacidad de ensayo y error que tenemos para

ajustar los conocimientos nuevos y suponer que esto está separado de la

inteligencia y que sólo es animalístico, es difícil creer que no hay separación del

acto de la inteligencia desarrollada por el hombre y sólo pensarlo como un proceso

biológico como lo hace Chomsky parece un equívoco.

Para Piaget e Inherder (1969) el pensar en el lenguaje los llevó al desarrollo de

una teoría que pone a la cognición sobre la comunicación:

La teoría operatoria de Jean Piaget fue un referente más importante, afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Para él, el lenguaje, entendido como representación, aparece, junto con otras conductas, como traducción o expresión de la función simbólica.

Piaget cree que, al final del estadio sensorio motor el niño, a través de la coordinación y la diferenciación de los esquemas sensorio motores, construye la capacidad de representar objetos, sucesos, personas, etc., y de actuar de un modo diferente a la inteligencia práctica, con una inteligencia ahora basada en procesos mentales internos que se manifiestan en forma de símbolos (Marchesi; 1999; 133).

La aparición del lenguaje, para Piaget, es coherente con un conjunto de hechos

en los cuales existe una continuidad entre el término adaptación de la inteligencia

y sus mecanismos de funcionamiento.

La investigación de Piaget sobre el desarrollo del lenguaje de los niños y su relación con los procesos del pensamiento ofrece muchas ocasiones de penetración al maestro que procura entender la lógica del niño cuando está en la edad en que se lo inicia en las tareas de la lectura y la escritura. La notable diferencia entre la lógica del niño de cinco o seis años comparada con la de los de más edad es de especial importancia para comprender los problemas que entraña el aprender la forma escrita del lenguaje. Seria un grave error presumir que la percepción que el niño tiene de los procesos de

 

20  

la lectura y la escritura es la misma que la del adulto que desea enseñarle esas útiles artes (Wadsworth; 1991; 25,26).

Piaget toca un punto importante, ya que enfatiza la diferencia un niño que percibe

los procesos de lectura y escritura y cómo lo hace un adulto.

Piaget estudia las diferentes etapas de aprendizaje en el niño y esto lo le lleva a

desarrollar toda una teoría, cuyo aporte principal es dar a esta investigación un

conocimiento mucho más claro de cómo podemos enseñar y que esperar del

menor en sus diferentes etapas de crecimiento o desarrollo.

Desde el punto de vista de Piaget, el desarrollo puede observarse apropiadamente como continuo. Para poder conceptuar el crecimiento cognoscitivo, es necesario dividir el desarrollo intelectual en cuatro grandes etapas.

Desde la aparición del lenguaje o, más precisamente, desde la función simbólica que hace posible su adquisición (1 y medio a 2 años), comienza un período que se extiende hasta más o menos los cuatro años, y que ve desarrollarse un pensamiento simbólico y preconceptual.

Desde los cuatro años a los siete u ocho años aproximadamente, un pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones progresivas conducen al umbral de la operación.

De 7-8 a 11-12 años se organizan la “operaciones concretas”, es decir, las agrupaciones operatorias del pensamiento referido a los objetos que pueden manipularse o ser susceptibles de percibirse intuitivamente.

Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elaborara, en fin, el pensamiento formal, cuyas agrupaciones caracterizan a la inteligencia reflexiva compleja (Piaget; 1988; 133).

De las diferentes etapas de desarrollo intelectual que señala Piaget, la de nuestro

interés será la etapa del pensamiento preoperatorio que abarca de 2-7 años. En

esta etapa el niño desarrolla el lenguaje y tendrá un rápido desarrollo de

conceptos, un desarrollo pre-lógico del mundo que lo rodea. También aprender a

 

21  

leer se da en esta edad, en la cual pueden presentarse problemas de aprendizaje,

que nos interesan estudiar y conocer.

Piaget (1991) menciona también la existencia de cuatro factores necesarios para

el desarrollo del niño: “La maduración, la experiencia activa, la interacción social y

el equilibrio”.

Piaget dice:

Lo propio del esquema senso-motor, del símbolo pre-conceptual, de la configuración intuitiva, es que se halla siempre “centrados” en un estado particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto (…) el pensamiento ya no se apega entonces a los estados particulares del objeto, sino se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas, según todos los rodeos y vueltas posibles. (…) La agrupación realiza así, por primera vez, el equilibrio entre la asimilación de las cosas en acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas (…), la asimilación y la acomodación se equilibran poco a poco (Piaget; 1988; 152).

Piaget hace mención del símbolo:

El juego simbólico comporta siempre, así, un elemento de imitación, funcionamiento como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza indistintamente la imagen a título de símbolo o de significante (Piaget; 1988; 136).

Otro factor involucrado en el proceso del aprendizaje de la lectura es de tipo

neurológico, mencionado por Downing y Thackray:

Una proporción muy pequeña de niños tienen dificultad persistente para aprender a leer en los primeros tiempos y esa incapacidad se atribuye a veces a causas neurológicas. Ejemplos de éstas son:

 

22  

Dislexia, es simplemente una palabra griega que significa trastornos en la lectura. Implica la idea de que los trastornos en la lectura son provocados por algún defecto cerebral.

Disgrafía, trastornos de la escritura.

Afasia, es el término general para designar la pérdida del habla o de la facultad de comprender el lenguaje.

Asimismo, puede decirse que los pacientes con lesiones cerebrales que pierden la capacidad para leer sufren de “alexia” (Downing y Thackray; 1974; 21).

Los factores de maduración, emocionales, de personalidad, atención, de lenguaje

y neurológicos suelen estar presentes en algunos niños que presentan problemas

en el aprendizaje de la lectura.

Como no son observables a simple vista, la mayoría de las personas que no son

especialistas en el área, pueden tener un niño con algún problema de este tipo y

no saber que tiene el pequeño, pueden incluso llegar a pensar que el niño es flojo,

que no quiere aprender, cuando el problema es otro.

En algunos casos se desconocen los diferentes problemas de índole biológico que

pude presentar un niño en edad de aprender a leer.

Este desconocimiento, en ámbitos tan importantes como las escolares, no debe de

prevalecer, porque causa daño principalmente al menor.

En consecuencia, entender que la lectura está considerada como una actividad

compleja, en el cual intervienen capacidades intelectuales, comprensión de textos

por parte del pequeño lector, el desarrollo cognitivo, los lazos afectivos y de

interés que la lectura debe crear en el lector, así como los factores de madurez

que deben estar presentes en el niño para lograr la tarea de aprender a leer.

 

23  

1.3. Lesiones Cerebrales

Otros factores relacionados directamente con el aprendizaje del niño, son las

lesiones cerebrales que provocan trastornos en el desarrollo psicomotor como

pueden ser, control de la postura, de ambulación, manipulación, etc. Según

Bobath y Bobath, (1976 a y b, 1978) Estos trastornos del cerebro pueden afectar

en dos sentidos.

En primer lugar, la interferencia con la maduración normal del cerebro acarrea un retraso del desarrollo motor. En segundo lugar, se producen alteraciones en este desarrollo debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya que persisten modalidades reflejas primitivas, estereotipadas o generalizadas, que el niño es incapaz de inhibir.

Si para un niño que no presenta lesiones cerebrales, el aprendizaje de la lectura

tiene diferentes factores que intervienen en este, para uno con lesión cerebral es

un mayor reto. En algunos casos, al haber una lesión cerebral, uno de los

trastornos puede darse en el habla y el lenguaje en el niño y esto representa un

problema.

Para Chevrie, citado en Aguado, una lesión cerebral se puede entender como:

Las lesiones cerebrales producen casi siempre alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje determinadas por una perturbación, más o menos grave, del control de los órganos motrices buco-fonatorio, que pueden afectar la ejecución (disartria) o la propia organización del acto motriz (apraxia). Las consecuencias de estos trastornos son variables; pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado o, incluso, pueden impedirlo por completo. En muchos casos, estos trastornos motores de los órganos buco-fonatorio afectan otras funciones además del habla, como son la masticación, la deglución, el control de la saliva o la respiración. Sin embargo, si no ocurren otros problemas asociados, la comprensión del lenguaje puede desarrollarse correctamente. En algunas ocasiones, menos frecuentes, la lesión cerebral puede condicionar trastornos específicos del lenguaje y no solamente del acto motor del habla, como las disfasias, trastornos que, aun no estando

 

24  

relacionados con déficit sensoriales (sordera) o cognitivos, pueden afectar tanto la expresión como la comprensión del lenguaje (Chevrie; 1972) .

Se sabe que las lesiones cerebrales presentes en el individuo pueden detectarse

por las expresiones y las deformaciones que causan al sujeto que la padece.

Una lesión cerebral puede causar muchas dificultades en el aprendizaje de la

lectura en niños que llegan a padecerla. Pero ¿qué sucede con el desarrollo

cognitivo de un niño que presenta una lesión cerebral no tan grave? Para

Marchesi, el desarrollo cognitivo de un niño con problemas cerebrales (P.C.) se

define como:

El desarrollo cognitivo del niño con P.C., aparte de por sus dificultades de actuar sobre el mundo físico, puede verse interferido también por sus problemas en el desarrollo del lenguaje […]. Sin duda el lenguaje, además de una forma de comunicación, es una capacidad instrumental de máxima importancia para la construcción del conocimiento y, por lo tanto, cualquier limitación o alteración de las habilidades lingüísticas puede acarrear problemas en el desarrollo de la inteligencia (Marchesi 2001; 313,314).

Sin embargo, Marchesi hace hincapié en la importancia del lenguaje para

desarrollar la inteligencia, pues afirma que los menores que son afectados por

lesiones cerebrales en especial en el área del lenguaje, tendrán un mayor número

de problemas para acceder a la lectura y para desarrollar su inteligencia. También

asegura que, si la lesión no compromete otras áreas, es posible que el niño pueda

aprender sin mayor dificultad, pero:

Aunque los niños con problemas cerebrales muestran a menudo una capacidad de compensación y sustitución extraordinaria en relación a los que se ha venido considerando como mecanismos esenciales para el desarrollo cognitivo, sus limitaciones para hablar, para escribir, etc. Puede significar, en muchos casos, que sin las ayudas pedagógicas adecuadas estos alumnos no consigan actualizar sus potencialidades intelectuales (Marchesi 2001; 313,314).

 

25  

Para Marchesi, el cerebro es un órgano increíble, capaz de sustituir algunas

funciones por otras acrecentando unos sentidos y ayudándole al organismo a

adaptarse. Si a este esfuerzo que el cerebro y el cuerpo hacen se le suman los

apoyos pedagógicos pertinentes, se tendrá un avance mayor en el aprendizaje del

niño con problemas de lenguaje y su aprendizaje.

Por otra parte, el autor señala que:

Los sistemas y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y alternativa, para el desplazamiento y para la manipulación, constituyen hoy en día un recurso fundamental para posibilitar la comunicación pre-lingüística y lingüística de estos alumnos para proporcionarles una forma alternativa de manipulación del entorno, de acceso al currículo escolar y de ocupación del tiempo libre. […] pueden garantizar un correcto desarrollo cognitivo en estos niños y una buena adaptación y rendimiento escolar. Para ello hará falta, además, un cambio de actitudes y una formación conveniente de las personas que han de interactuar con el niño en los contextos educativos, tanto terapeutas y maestros como familiares y compañeros (Marchesi 2001; 313,314).

En cuanto a los avances tecnológicos en el área de la medicina, Marchesi señala

que los cambios en los diferentes estudios científicos de las lesiones cerebrales,

han facilitado cada vez más a las familias a desarrollar, física y cognitivamente, el

aprendizaje del pequeño, el cual se beneficia y acrecienta de tales avances y que

favorecen a las personas con diferentes capacidades.

Son los familiares, maestros y contextos escolares, los que deben conocer esta

información para un mejor uso y apoyo al niño con problemas cerebral.

 

26  

1.4. Perspectiva

Lo expuesto hasta ahora constituye un panorama amplio de las características del

aprendizaje y desarrollo de la lectura en los infantes. En donde la lectura:

• Es una forma de lenguaje que involucra la codificación y decodificación de

los signos, tales como las letras, y que se relaciona con las

representaciones mentales que éstos producen en quien los lee.

• No es sólo un acto de traducir símbolos a palabras, sino que implica una

relación íntima entre los símbolos y las palabras al momento de leer.

• Existe una serie de actos complejos que involucran el desarrollo de

aspectos biológicos, sociales, emocionales y neurológicos.

Es fundamental que las lecturas sean adecuadas, tanto a la edad del pequeño

lector, como al medio en que se desenvuelve, a fin de que sea capaz de

comprender su contenido. Además, antes de intentar aprender a leer, el niño

deberá:

• Afirmar su motricidad (hablando de la maduración gruesa y la maduración

fina) para que sea acorde a la etapa de su desarrollo.

• Poseer un aprendizaje del lenguaje suficientemente fluido y con una buena

pronunciación.

• Contar con la motivación que le lleve a aprender con placer y deseo del

acto de leer.

Para seguir aprendiendo de la lectura, el niño tiene que encontrarle sentido y

gusto.

En los primeros grados de primaria el niño aprende a leer por diferentes métodos

las vocales, las consonantes, la relación que éstas guardan y por fin la lectura,

pero el niño después de esto parece frenarse, pierde el interés por seguir leyendo.

 

27  

En resumen, la lectura exige del lector una serie de capacidades que involucran su

desarrollo motriz, su madurez, su inteligencia, su lenguaje, su tenacidad, su

tolerancia al fracaso y su deseo de aprender.

Sin embargo, en algunos casos todo esto no es suficiente, puesto que existen

otros factores aun más complejos de origen biológico que intervienen en el

proceso del aprendizaje de la lectura.

Tales factores como una psicomotricidad poco atendida, un material mal

empleado, el desconocimiento de los problemas que un niño puede tener dentro o

fuera del salón de clases, desatención por parte de los padres, dificultades

sociales con los compañeros, una timidez excesiva por parte del pequeño,

incapacidad por parte del alumno para comunicarse desde un aspecto biológico

que el pequeño pueda presentar.

Si los factores que se logran identificar, casi a simple vista, son tratados de

inmediato logramos integrar al pequeño a un aprendizaje sano y relativamente

rápido de la lectura.

Pero, en ocasiones, el problema que presenta el niño no es identificable a simple

vista, pues no se cuenta con el suficiente conocimiento para su detección, e

incluso puede desconocerse su existencia. Es por lo anterior que, en los

siguientes capítulos, se buscará conocer cómo aprende a leer un sujeto con

problemas de afasia.

Esperamos con esta investigación atraer el interés del maestro de los primeros

grados de educación básica, al estudiar un caso detectado en el salón de clase de

una escuela de educación primaria que podría ser una alumna de cualquiera de

estos.

Dar a conocer las problemáticas que se dan dentro del salón y que involucran

ambas partes al niño y al maestro.

Documentar las posibles soluciones a este tipo de problemas y dar claridad de

como trabajar con estos niños.

 

28  

CAPÍTULO II. Y DÓNDE ESTÁ EL LENGUAJE

 

29  

2. LA AFASIA: EL LOBO DEL LENGUAJE

Este capítulo, centra las ideas en lo que diferentes autores reportan en sus

investigaciones sobre los problemas de afasia, su definición, sus repercusiones en

el lenguaje, su localización en el cerebro, sus consecuencias en torno al

desarrollo del sujeto afásico, así como las posibles causas y consecuencias de

este padecimiento en el área del lenguaje y su posible tratamiento.

Conocer las investigaciones sobre el tema y lo que éstas reportan dará una

comprensión clara al docente que imparte los primeros años de primaria en donde

los niños aprenden a leer, que le permita identifica al alumno afásico dentro del

aula a una edad temprana. Para el docente, saber el desarrollo de este sujeto

afásico, qué tipo de dificultades tiene y la forma conveniente de brindarle ayuda,

además de orientarle en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en

niños.

Para empezar es conveniente comprender mejor qué sucede con el lenguaje, ya

abordado en el capitulo I. Se comienza identificando las etapas en que los niños

adquieren el lenguaje, cuáles son los momentos cruciales en la edad del pequeño

para el aprendizaje de la lengua, se habla del desarrollo del lenguaje y cómo se

logra aprender a hablar, las relaciones que se establecen entre el niño y su medio

ambiente, la influencia de los adultos que lo rodean, así como lo que normalmente

se espera que el niño pueda realizar en esas diferentes etapas.

2.1. Etapas de adquisición del lenguaje

Comprender el proceso del lenguaje y su adquisición brinda mayores herramientas

para distinguir y entender si estamos frente a un problema de lenguaje por falta

de maduración o estimulación y cuando corresponde a un problema neurológico,

en particular la afasia en el niño en edad de aprender a leer.

 

30  

Sobre el lenguaje, Fairman (1998) reporta el número de palabras posibles que el

niño debe manejar en sus diferentes etapas de crecimiento. En el proceso de

aprendizaje del lenguaje a partir del segundo año de vida del niño, este:

[…] toma la iniciativa de preguntar el nombre de los objetos que señala, para luego intentar reproducirlo. No hay mayor progreso en la adquisición del lenguaje antes de los 18 meses, cuando normalmente el niño comienza a caminar y también a alimentarse por su cuenta. Recién entonces se establece un verdadero equilibrio, entre los procesos motores y lingüísticos. Una vez superada esta etapa, se produce una prodigiosa aceleración en la adquisición del lenguaje oral.

Entre los 18 y los 23 meses su vocabulario es de aproximadamente 10 palabras bien definidas, acompañando algunas palabras con ademanes o movimientos del cuerpo.

El niño a partir de los dos años posee un vocabulario que fluctúa entre 12 y algunos cientos de palabras. Estos son nombres de personas, objetos que le son familiares o distintas actividades. Si bien no puede sostener una conversación, utiliza palabras para denominar sus necesidades físicas o contestar preguntas sencillas. Cuando se refiere a sí mismo lo hace por su nombre y no utiliza el “yo”. Puede formular juicios de carácter negativo.

A los 3 años aparece el lenguaje interior y su identificación con el pensamiento verbal. Además esto es muy importante, Utiliza correctamente el “yo”, o por lo menos, trata de hacerlo. Emplea frases relativamente largas, utilizando plurales, pronombres personales, adverbios. Posee alrededor de 1000 palabras.

A los 4 años su vocabulario es extenso, alrededor de 1500 palabras. Puede repetir su nombre y apellido, edad, sexo.

Además establece comunicación de carácter social, o sea que ya no realiza monólogos aun estando en compañía de otros, como solía hacerlo a los 3 años.

Es importante subrayar que aún en niños normales a esta edad el habla puede volverse disfluente.

El niño a los 5 años ha extendido su vocabulario hasta aproximadamente 2050 palabras, que utiliza con muy pocos o ningún defecto de articulación.

 

31  

A los 6 años el vocabulario abarca alrededor de 2500 palabras (Fairman; 1998; 63-64).

Fairman menciona que la edad aproximada en que el menor debe conocer el uso

del “yo”, el uso de los negativos, de plurales, los pronombres personales, los

adverbios, etc., es cuando el niño tiene tres años, puede empezar a tener

conversaciones cortas con otras personas. A esta edad, los médicos pueden

diagnosticar con mayor facilidad el problema de afasia, puesto que el infante ya

debe cumplir con un determinado número de palabras pronunciables.

Saber cuales son los logros del lenguaje en las diferentes edades del crecimiento

en los niños, ayuda a discernir y saber aproximadamente la cantidad de palabras

que debe manejar el niño en sus etapas de crecimiento, los parámetros normales

si se encuentran fuera de estos aportes de ahí se podría pensar en otras posibles

causas de las dificultades que el pequeño presenta al hablar.

Otro de los factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje en el niño, es el

ámbito social, el cual influye en la adquisición del lenguaje, ya sea facilitándolo o

dificultándolo.

Fairman hace hincapié en aquello aspectos que rodean al infante:

El factor ambiente es un elemento que influye poderosamente, ya sea positiva o negativamente sobre el desarrollo del lenguaje en el niño, que necesita abundante estímulo externo.

La normal adquisición del lenguaje debe cumplir ciertos requisitos. Estos son la maduración bioneurológica del niño, un adecuado medio ambiente y condiciones individuales de adaptación. Si bien resulta obvio, queremos agregar afecto y comprensión (Fairman; 1998; 64).

Afirmar que el niño aprende del medio que lo rodea, el cual le brinda las primeras

herramientas para la adquisición del lenguaje, pues el manejo adecuado de su

entorno y una buena pronunciación por parte del adulto a cargo del pequeño son

motivadores, y brindan al infante mayor oportunidad para la adquisición del

 

32  

lenguaje, así como un mejor desenvolvimiento en el campo de su aprendizaje

lingüístico.

Un ambiente adecuado, rico en estímulos que ayudan a desarrollar el lenguaje y

que brinde motivación al infante le permite una adquisición más rápida de la

lengua materna.

Por el contrario, un ambiente inadecuado, pobre en pronunciación con omisiones,

en uso de las reglas gramaticales, fonéticas y de sintaxis, no permitirá al niño un

rápido aprendizaje del lenguaje oral, le será confuso y no desarrollará todo su

potencial:

El lenguaje oral es uno de los posibles mecanismos mediante el cual se concreta la competencia lingüística. Todos los idiomas sin excepción se basan en los mismos principios de semántica, sintaxis y fonología. Todos tienen palabras para indicar relación, objetos, sentimientos, acciones y cualidades. Además, en todos intervienen por igual la audición, la vista, el tacto y el sentido muscular (Fairman; 1998; 55).

La autora menciona que no importa el idioma, pues todos de alguna manera,

manejan una semántica, una sintaxis y una fonología, que el infante debe descifrar

y aprender para comunicarse con sus semejantes en la lengua de la región en que

ha nacido.

Otro factor importante es la audición: “El niño no aprende sonidos en sí, sino que,

tomando como base los sonidos que oye en el discurso de los adultos, va

intuitivamente desarrollando hipótesis sobre el valor lingüístico de los segmentos

sonoros que oye” (Fairman; 1998; 55).

Lograr un uso adecuado de los sonidos que escucha el niño de los adultos que lo

rodean, lo llevará a desarrollar hipótesis de aprendizaje y a una buena

pronunciación de las palabras. Un uso adecuado del lenguaje que rodea al infante

facilita enormemente su aprendizaje de la lengua.

 

33  

A decir de Behares:

“[…] actualmente la psicolingüística considera al niño como generador de estrategias e hipótesis que se basa en posibilidades cognitivas biológicamente determinadas para adquirir la lengua del grupo en el que vive. El niño normal desarrolla por sí mismo su capacidad fonológica perceptivo-articulatoria basándose inconscientemente en la lengua que su entorno lo provee” (Fairman; 1998; 55).

Behares propone que el niño, en muchas ocasiones, se vuelve creador de sus

propias estrategias de aprendizaje para salvar aquellos obstáculos, que la propia

naturaleza, le coloca en el camino. En diversas ocasiones el niño no espera a que

el adulto le enseñe, él implementa por ensayo y error sus propias estrategias de

aprender.

A partir de lo expuesto, se puede concebir el lenguaje como una adquisición que el

infante realiza en el medio que lo rodea y que hay una serie de etapas por las

cuales debe de avanzar y que una de ellas está medida, estudiada y observada

por especialistas, a fin de determinar cuántas palabras son las que el niño debe

pronunciar y el grado de madurez que requiere.

Es entonces cuando hay que preguntar: ¿Qué pasa con aquellos niños que no

cumplen con estas normas, en particular aquellos con problemas de afasia?

2.2. La afasia –o mejor entendida- la disfasia

Para comprender lo que es la disfasia y distinguirla de la afasia es necesario,

identificar su definición e interpretar, en nuestras propias palabras, qué se

entiende por ambas y cómo afectan la adquisición de la lectura en los niños.

A partir de los años 60 del siglo pasado, el término “disfasia” empezó a sustituir al

de “afasia”. Ateniéndonos a la raíz etimológica de la palabra afasia, ésta se cita

como la ausencia total de lenguaje, mientras que la disfasia es el trastorno, más o

menos grave, de esta capacidad, pero no su ausencia.

 

34  

Para efectos de este trabajo, se utilizará el término disfasia de ahora en adelante,

que se entenderá como un trastorno en un área específica del cerebro que afecta

el lenguaje y no como la pérdida total de la capacidad del habla.

Para responder a la pregunta ¿cómo afecta la disfasia el aprendizaje de la lectura

en los niños?, es necesario diferenciar entre un retraso del lenguaje y una disfasia.

Según Chevrie-Muller (1997), citado por Aguado:

[…] el retraso de lenguaje sería una patología transitoria, con escasa o nula repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo sintomatológico el trastorno de la fonología con una afectación más o menos grave de la sintaxis, y el factor causal fisiopatológico especulado sería un retraso de maduración. En cambio, la disfasia sería una patología duradera, con una notable repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo sintomatológico extenso (fonológico, semántico, morfosintáctico), con un origen estructural (Gerardo Aguado; 1999; 19).

Retraso del lenguaje se entenderá como una evolución transitoria que no afecta el

aprendizaje del lenguaje escrito, que afecta la emisión de la palabra, la estructura

de la oración en donde con el paso del tiempo y la maduración del infante, se verá

rectificado y permitirá al niño seguir con su aprendizaje sin mayores problemas.

En contraposición, un niño con disfasia, tiene un síntoma de carácter duradero,

con una repercusión en el aprendizaje simbólico que afecta la codificación o

decodificación de la palabra escrita, su acomodo, tiene padecimientos en la

pronunciación, en la comprensión de los significados.

Tal condición es de origen biológico o de nacimiento y forma parte del infante, así

mismo, es alta la probabilidad de que la lesión no desaparezca nunca, por lo tanto,

el niño crecerá y tendrá una maduración en general normal, pero el problema de

disfasia persistirá.

 

35  

Para Crystal (1993), la afasia:

[…] permite considerar bajo su denominación toda dificultad que un paciente tenga con la función “simbólica” como resultado de un daño cerebral. Según el neurólogo británico Henry Head, por ejemplo, la afasia es un trastorno de “formulación y expresión simbólica”. El lenguaje, como principal medio de expresión simbólica, puede resultar afectado centralmente; pero habría otras formas de conducta que conllevan símbolos, por ejemplo, la capacidad para encontrar analogías entre objetos, comprender las señales de tráfico, hacer asociaciones con los colores, interpretar gestos. También habría cambios en las capacidades intelectuales del paciente afásico (o disfásico). Tal como su capacidad para recordar, llegar a conclusiones lógicas, efectuar operaciones aritméticas, o prestar atención (Crystal; 1993; 181).

Según lo anterior, dicha discapacidad, no sólo afecta el lenguaje sino la expresión

simbólica, en cuanto que los símbolos se encuentran en la vida cotidiana, que

también son una forma de comunicación, se ven afectados en la manera en que

un sujeto interpreta su significado. Cuando éste padece disfasia, puede confundir

las señales peatonales en las grandes urbes.

En el caso del niño con disfasia, en el momento de aprender a leer, en el cerebro

del infante se lleva a cabo una traducción de las palabras escritas, que impactará

en su lenguaje oral.

Retomando lo que los autores han mencionado se puede decir que, en las

primeras etapas de la infancia, el niño escucha e intenta imitar el sonido que

emiten los adultos que lo rodean, se apropia de un conocimiento de la lengua en

sus diferentes componentes, ensaya una y otra vez las palabras

retroalimentándose del medio que lo rodea y el cual provee recursos para su

aprendizaje hasta que aquellas adquieren un significado. Desarrolla una madurez

bioneurológica.

Para Gaspar (2010) el lenguaje es, un “medio eficaz para comprender y explicar el

medio que nos rodea, el lenguaje es de carácter fundamental para la

 

36  

comunicación y es la relación clave entre el mundo interno del sujeto con su

mundo externo”.

Ahora bien, en el caso de los niños con disfasia, al ser el lenguaje en vínculo de

traducción de los símbolos que relacionan el mundo del infante con su interior, la

obstrucción de las vías en el cerebro del niño compromete el aprendizaje. El niño

no se desarrollará de la misma manera y a la misma velocidad que sus pares.

Se marca la edad de los 18 meses de vida como una etapa aproximada donde se

pasa de la etapa pre-lingüística a la etapa lingüística debido a la maduración, al

desarrollo social y a los diferentes estímulos y factores que le rodean.

Para Gaspar (2010), “La comprensión lingüística está relacionada con factores

como: el nivel de desarrollo del niño, la escolaridad de los padres, la propia

escolaridad del niño, el ambiente sociocultural en que se desenvuelve el infante, el

nivel de competencia lingüística que se alcance y sus particularidades”.

Quirós, citado por Fairman, hace notar que el lenguaje debe ser:

1. Una emisión pura,

2. La socialización, constituida por el lenguaje en acción,

3. La intencionalidad del lenguaje, mediante la utilización de símbolos.

Durante sus primeros meses de vida el niño utiliza un sistema de emisión-expresión. Le sigue la etapa de la socialización cuando se agrega la comprensión. Y finalmente utiliza y desarrolla el pensamiento abstracto mediante la representación simbólica (Fairman; 1998; 57).

Quirós dice que en los primeros meses de vida el infante adquiere una forma de

emisión y expresión de sonidos que va desarrollando. Estos sonidos toman

sentido cuando pasa a una etapa de socialización, es decir, al relacionarse con

otros niños, lo que le permite una mayor comprensión de los sonidos que ha

venido adquiriendo durante su crecimiento, hasta conseguir un pensamiento

 

37  

abstracto, el cual se forma por la representación simbólica del medio que lo rodea,

por una adecuada emisión-expresión y una socialización continua.

Por lo tanto, el pensamiento abstracto se desarrolla mediante la representación

simbólica. En los niños con disfasia, en donde la lesión cerebral afecta

específicamente el área donde ocurre la traducción de dicha representación el

desarrollo del pensamiento abstracto se trunca.

El mismo Quirós menciona también que:

En el aprendizaje del ser humano son necesarios tres elementos, a saber:

a. Cerebro para procesar y acumular los datos.

b. Individuos que interactúen constantemente con el niño. (Primero la madre, luego otras personas significativas y finalmente cualquier individuo que establezca un intercambio mediante el lenguaje).

c. Mecanismos de percepción para procesar la experiencia y organización.

El desarrollo del lenguaje oral se realiza al mismo tiempo que la maduración general del individuo. Los movimientos del recién nacido abarca su actividad muscular en masa y entre los músculos que entran en actividad se encuentran también los de la fonación, que producen sonidos o llanto en forma indiferenciada. Constituyen simples expresiones mecánicas como respuesta refleja a estímulos externos e internos (Fairman; 1998; 58).

Quiros insiste en un cerebro sano, una constante interacción del niño con su

ambiente y un mecanismo de percepción completo y útil como condiciones

necesarias para el aprendizaje del lenguaje.

Todos estos procesos deben de suceder en los individuos cuando estos nacen y

crecen con un desarrollo adecuado. Esto, para un sujeto que no presenta lesiones

cerebrales, suena bien.

 

38  

¿Qué sucede con los sujetos cuando estos presentan problemas como la disfasia?

El mundo de un sujeto disfásico es más complicado cuando la traducción de

símbolos no es la adecuada, cuando uno de los hemisferios del cerebro es

afectado y en este se encuentra el área del lenguaje.

Autores como Sanz y Calvo buscan una definición de afasia en términos del origen

de la palabra y dicen:

Etimológicamente el término afasia proviene del griego a-phásis y viene a significar privación de la palabra, entendiendo ésta en un sentido menos constrictivo, es decir, privación no sólo de la palabra como lenguaje, sino del lenguaje como comunicación (Sanz y Calvo; 2000; 23).

Desde esta perspectiva, afasia se entiende como la privación total del lenguaje y

por ende, de éste como una herramienta de la comunicación. Los mismos autores,

en una definición más amplia, afirman que:

La afasia es una reducción o privación que afecta al procesamiento lingüístico verbal. Se trata de una afección compleja, pluriforme y multimodal que, a pesar de comprometer a parámetros lingüísticos comunes, se individualizan de forma tal que es raramente homologable de un paciente a otro. Es más, en el aspecto estrictamente neurológico y más concretamente en su vertiente topográfica puede darse, con aparente contradicción, una inamovilidad anatómica de la lesión junto a una evolución psicolingüística y/o motora positiva. Estos mismos hechos nos llevan ha afirmar que nunca dos sujetos afásicos van a presentar un comportamiento lingüístico idéntico a pesar de la lesión, topográficamente, afecta a una misma área cerebral (Sanz y Calvo; 2000; 23).

Para Sanz y Calvo, la definición etimológica de la palabra afasia como privación

de la palabra no basta, pues no sólo como una afectación al proceso lingüístico

verbal, sino también neurológica con vertientes topográficas, es decir, que hay

casos diferentes que crean individuos afásicos irrepetibles. Así, la afasia no se

puede entender como la privación de la palabra, como el daño que específica del

cerebro que afecta al lenguaje de formas muy diversas.

 

39  

Por su parte Crystal afirma que: “La afasia permite considerar bajo su

denominación toda dificultad que un paciente tenga con la función “simbólica”

como resultado de un daño cerebral” (Crystal; 1993; 181).

Según el neurólogo británico Henry Head, citado por Crystal, la afasia es “un

trastorno de formulación y expresión simbólica” (Crystal; 1993; 181).

Entonces para Crystal y Head la afasia es un trastorno que se relaciona con un

daño cerebral que afecta la parte del cerebro en donde se procesa la información

del lenguaje y las representaciones simbólicas que se requieren para comprender

en nuestro caso la lectura que el sujeto afásico necesita.

En Gallego, se encuentra incluso una caracterización mucho más amplia para identificar la disfasia:

Sintomatología de la disfasia.

• Aparición tardía de las primeras palabras y de la combinación de estas.

• Afectación profunda y duradera del desarrollo lingüístico.

• Mayor resistencia al tratamiento; de evolución lenta o muy lenta.

• Afectación tanto del componente expresivo como comprensivo.

• Afectación de otros procesos psicológicos superiores.

• De carácter persistente.

• De pronóstico incierto y evolución variable.

• Afectación global de la expresión y la comprensión.

• Difícilmente la comprensión es normal.

• La comprensión se agrava ante enunciados largos y complejos.

• La expresión siempre está más afectada que la comprensión.

• La adquisición del sistema fonológico es muy lenta.

• El desarrollo sintáctico es muy lento.

 

40  

• Disnomia (dificultad para la evocación de las palabras) (Gallego; 1999; 144).

Tales características están relacionadas, efectivamente, con el lenguaje, la

comprensión, su evolución, su proceso normal, el sistema fonológico, así como

con la dificultad que tendrá para el desarrollo de su vocabulario.

Es necesario conocer los datos anatómicos que se presentan en un cuadro de

disfasia, las ubicaciones de las lesiones en el cerebro y las recomendaciones

médicas para el tratamiento de este tipo de problemas en los niños.

Esta información ampliará el conocimiento sobre el padecimiento de nuestro

interés y nos permitirá planear formas alternativas de trabajar con niños que

padecen este trastorno.

2.3. Datos anatómicos de la afasia y la disfasia

No basta decir que la disfasia es una lesión cerebral, que afecta el lenguaje. Es

necesario saber cuáles son las zonas del cerebro que son afectadas por esta

lesión. Conocer acerca de la topografía del cerebro y de su funcionamiento.

Autores como Sanz y Calvo citan a Gardner (1987), quien afirma que: “el daño

cerebral es altamente selectivo y que cada paciente con daño cerebral constituye

un único experimento en la naturaleza” (Sanz y Calvo; 2000; 23).

Gardner piensa que cada caso de lesión cerebral es único e irrepetible, se puede

pensar por lo tanto que la manera de tratarlo, de intentar resolverlo, de aprender

de este sujeto disfásico, se convierte en algo único también, lo que para un

determinado sujeto con disfasia le funciona no necesariamente para otro sujeto

con un mismo padecimiento, seria igual.

Esto se vuelve algo complicado para su análisis y su tratamiento, porque cada

caso es independiente y tiene un carácter que lo vuelve particular.

 

41  

Independientemente de esta situación, es importante conocer los métodos y las

formas que se sugieren para tratar al sujeto disfásico. Esto puede ayudar, para

saber dónde comenzar a buscar en un sujeto con un padecimiento similar en la

misma zona del cerebro.

Al no ser iguales los padecimientos de disfasia, podemos intentar comparar un

caso con otro caso semejante en características, para intentar encontrar

similitudes o patrones, que nos faciliten el comenzar con este otro sujeto diferente.

No son iguales pero esto nos dará pistas de como comenzar a enseñar.

Sí nos acercamos a la topografía del cerebro, tendríamos que dirigir nuestra

atención a las zonas que se relacionan con los procesos cognitivo-lingüístico y el

área del cerebro comprometida para esta función.

Para Sanz y Calvo las “lesiones cerebrales son altamente selectivas, sujetos que

no leen y no escriben, que escriben y no leen, que hablan y no entienden, que

entienden pero no hablan, que nombran y no señalan, que señalan pero no

nombran y un sinfín de etcéteras” (Sanz y Calvo; 2000; 36).

Esto es complicado, porque lleva a pensar que son los sujetos con disfasia los que

marcan con sus conductas hacia dónde el especialista debe guiar sus esfuerzos

para ayudarlo.

Sanz y Calvo han propuesto teorías en donde se piensa que:

La patología cerebral parece evidenciar que el cerebro normofuncionante grabaría los estímulos visuales en un determinado lugar, los auditivos en otro, los olfativos en otro distinto e igualmente el campo de los significados visuales sería distinto de los auditivos. Nombres, acciones, cualidades, significados, etc., parecerían ubicarse en lugares distintos. Podríamos decir que el cerebro utilizaría determinadas redes o sistemas para los estímulos visuales, siendo distintas de las redes auditivas, olfativas, etc. (Sanz y Calvo; 2000; 36).

Ellos proponen que cada función de nuestro cuerpo, es atendida por un área

especial del cerebro, la vista, el oído, la audición y ¿por qué no el lenguaje?, cada

una tiene en un lugar determinado en el cerebro incluyendo el lenguaje. Todas las

 

42  

funciones se encuentran relacionadas por redes neurológicas que les permiten

intercambiar información y formar un todo para completar las funciones necesarias

para comprender el mundo que nos rodea.

Autores como Clifford y Gray nos explican el funcionamiento del cerebro desde un

aspecto más anatómico:

[…] Hay cinco cisuras importantes que sirven de punto de relación para el resto de las estructuras del cerebro.

1. Cisura interhemisférica.

2. Cisura transversal.

3. Cisura de Rolando o central.

4. Cisura de Silvio o lateral.

5. Cisura perpendicular externa (Clifford, Gray; 1975:250,251).

Como se muestra en el siguiente esquema:

Fig.1. Cara inferior del encéfalo mostrando el cerebro.1

Clifford y Gray nos mencionan que:                                                             1 Clifford Kimber, Diana. (1975). Manualde anatomía y fisiología. New York: La prensa médica Méxicana.    P. 248. 

 

43  

La lesión de estos centros determinan algunas formas de incapacidad para hablar (afasia), para escribir (grafía), o para entender las palabras habladas (sordera verbal), o palabras escritas (ceguera verbal). […] dos tipos de afasia: motora y la sensorial.

Esto nos lleva a explicar que la afasia motora es el estado de incapacidad del paciente para hablar, aunque no tenga parálisis de los músculos de la articulación de la palabra. Por afasia sensorial se entiende el estado en que hay incapacidad para comprender los símbolos de las palabras escritas, impresas o habladas, aunque la vista y el oído estén normales. Estos centros, en realidad, son centros de la memoria, y la afasia se debe a la pérdida de la memoria así como del significado de las palabras tanto escritas como habladas, o incapacidad para formarlas con letras (Clifford y Gray: 1975:255).

Por lo tanto, podemos pensar que cuando sucede una lesión que daña, obstruye o

hay un faltante en esta zona, en donde se registran las funciones que el cerebro

está encargado de realizar, estos tipos de afasia se llegan a presentar.

La irrigación de los hemisferios cerebrales corre a cargo de tres arterias: las cerebrales anterior y posterior y, en la cara externa, la cerebral media o arteria silviana (Cazayus; 1980: 45).

Es la topografía de esta última la que debe retener nuestra atención, ya que los

accidentes vasculares que la afectan se relacionan siempre con los trastornos del

lenguaje.

Apenas formada la arteria silviana da origen, en la parte superior, a cuatro arterias que son, de delante hacia atrás: la orbito frontal, la prerrolándica, la rolándica y la parietal anterior (o arteria del surco), y, en las partes media e inferior, a otras cuatro, que, de delante hacia atrás, son: las dos temporales (anterior y posterior), la parietal posterior y la arteria del pliegue curvo (Cazayus; 1980; 45).

Para Cazayus, en el estudio de las diferentes arterias que irrigan el cerebro, se

encuentra la clave para encontrar la causa de los diferentes trastornos que el

cerebro puede presentar en el área del lenguaje.

 

44  

Figura 2: Cara izquierda del cerebro mostrando los lóbulos y las cisuras.2

Para Clifford y Gray:

[…] El centro del lenguaje está formado por una serie de imágenes de la memoria. La mente debe de conocer y recordar los nombres de los objetos para poder mencionarlos, y si es necesario que los describa, deberá verlos y tocarlos y aprender las palabras que expresan el contenido de estas ideas. Sin embargo, todo ello no es suficiente; estos factores deben integrarse coordinadamente bajo el dominio del centro del lenguaje articulado (Clifford y Gray; 1975: 254).

En la siguiente figura podemos observar el área sensorial, motor, la memoria

visual y auditiva, la visión bilateral, el área de interacción del pensamiento, la

audición, que se deben integrar para un dominio del lenguaje articulado.

                                                            2 Clifford Kimber, Diana. (1976). Manual de anatomía y fisiología. New York: La prensa médica Mexicana. P.251 

 

45  

Figura 3: Función cortical.3

La mayor parte de los síndromes afásicos resultan de una lesión cerebral por

obliteración de la arteria Silviana. Según la localización de la lesión en el trayecto

de dicha arteria o de alguna de sus ramas, según su extensión o su profundidad

tendremos un sujeto con algún tipo de afasia.

Por lo tanto, se considera importante conocer algunos esquemas del cerebro en

donde ubiquemos el funcionamiento de la arteria Silviana, su localización en este

Y como irriga al cerebro y cuando este proceso natural se ve obstruido como

afecta al individuo y los tipos de afasia que se derivan de esto.                                                             3 Clifford Kimber, Diana. (1976). Manual de anatomía y fisiología. New York: La prensa médica Mexicana. P. 255.  

 

46  

Se presenta un esquema del sistema vascular en donde se ubican las diferentes

arterias que irrigan el cerebro y se localiza la arteria cerebral media o silviana.

Fig. 4. Sistema vascular del cerebro4

1. Arteria carótida.

2. Arteria vertebral.

3. Arteria cerebral anterior.

4. Arteria cerebral media o vena silviana.

5. Arteria Cerebral posterior.

Las dos principales arterias cerebrales son la arteria carótida (1) y la arteria

vertebral (2).

La artería carótida (1) se bifurca en:

-Arteria cerebral anterior (3), irrigando la región frontal y el surco anterior-posterior.

-Arteria cerebral media o silviana (4), irriga las regiones del habla y de la audición. Las alteraciones vasculares ligadas a dicha arteria

                                                            4 Adaptado de GESCHWIND, N. (1980). “Especializaciones del cerebro humano”. Investigación y ciencia. El cerebro, Barcelona, Labor, p. 146. 

 

47  

pueden provocar afasia de Broca, afasia de Wernicke, afasia de conducción y afasia global.

-Trastornos vasculares ligados a la artería cerebral (4), anterior (3) y posterior (5), dan lugar a cuadros de afasia mixta.

La arteria vertebral (2) es:

-Arteria cerebral posterior (5) irriga las regiones del área visual primaria en la parte posterior de la corteza cerebral. El cuadro afásico ligado a trastornos vasculares en dicha arteria es la afasia de transcortical mixta (Sanz, Calvo; 2000; 42,43).

Aquí podemos encontrar el porqué algunos autores como Sanz y Calvo nos

hablan de lesiones selectivas en el cerebro que provocan los diferentes tipos de

afasia.

El daño en la arteria silviana, que irriga el área del lenguaje y la audición, se

encuentra comprometida al estar obstruida, causando tres tipos diferentes de

afasia, la de Wernicke, la afasia de conducción y la afasia global. Pero si la arteria

cerebral anterior y posterior se obstruye, se da lugar a una afasia mixta.

Se menciona también que un daño a la arteria cerebral posterior, la encargada del

área visual, provoca una afasia transcortical mixta.

Con esto queda por entendido el por qué cada sujeto afásico, que padece una

lesión cerebral en áreas diferentes del cerebro se vuelve único, irrepetible y que

un sólo tratamiento no es suficiente para esta variedad de lesiones que se

presentan en sólo dos arterias y sus subdivisiones.

Se muestra un esquema en donde se localizan las zonas afásicas que se

desarrollan en el cerebro por la obstrucción de las arterias principales que irrigan

el cerebro.

 

48  

Figura. 5. Resumen de las áreas en las que la estimulación puede perturbar el

lenguaje.5

Para Sanz y Calvo la obstrucción de arteria Silviana es un lugar decisivo en el

cerebro para el desarrollo de la ruta lectora.

La cisura del Silvio separa el lóbulo anterior y medio del cerebro; la de Rolando es una cisura central entre los lóbulos parietal y frontal.

Desde el punto de vista neuropsicológico las tres vías, áreas o sistemas de recepción de la información verbal, en orden de prioridad son: el área auditiva, el área visual y el área somato sensorial.

Nos atreveríamos a decir que toda la información verbal se procesa, excepción hecha de alteraciones sensoriales específicas, dominantemente

                                                            5 Clifford Kimber, Diana. (1976). Manual de anatomía y fisiología. New York: La prensa médica Mexicana.    P. 256.  

 

49  

por la vía auditiva- proceso de la palabra hablada- y secundariamente por vía visual- procesamiento de la palabra escrita.

La información verbal pasaría desde las áreas asociativas secundarias y a terciarias donde finalmente se confiere el significado. El centro crítico de procesamiento de la información verbal correspondería al área de Wernicke.

La corteza motora regula los músculos de boca, labios, lengua, etc. Y se halla representada en ambos hemisferios.

La información auditiva, si acaso ha de ser repetida, -repetición de palabras- pasaría del área auditiva al centro de Wernicke, desde el área de Wernicke, a través del fascículo arqueado al área de la Broca y desde aquí al córtex motor o área de ejecución motora.

Un recorrido semejante se llevaría a cabo cuando la palabra fuera una palabra leída.

La ruta lectora, podría igualmente discurrir al margen del giro angular a través de un acceso directo no mediado por el deletreo o realización fonético-fonológica (Sanz y Calvo; 2000; 44,45).

Sanz nos da un detallado recorrido a través de las diferentes áreas del cerebro, en

las cuales están involucrado el proceso de leer, es interesante saber cómo otras

áreas que sirven de vía a otros procesos cómo la audición, la visión, permiten el

intercambio de señales para otros procesos como son el lenguaje situado en el

área de Wernicke y la lectura.

La ubicación del área de Wernicke es por lo tanto clave en el desarrollo del

lenguaje y para la traducción de símbolos en el momento del aprendizaje de la

lectura en sujeto afásico.

 

50  

Figura. 6. Esquema cerebral representando la dinámica en las funciones

neurolingüísticas basándose en el modelo Wernicke-Geschwind.6

Este enfoque implica tomar en cuenta que podemos hablar de múltiples

variaciones de la afasia cuando hallamos a un sujeto con este problema:

Pueden leer y no escribir, escribir y no leer, repetir y no entender, tener acceso comprensivo a la imagen por la lectura silente y no por la audición ni por la lectura en voz alta, etc. En fin, casos distintos que ponen de relieve cierta independencia de procesos neurolingüísticos, neuropsicológicos y neuropedagógicos (Sanz, Calvo; 2000; 231).

                                                            6 Santos B. Sanz y Agustina G. Calvo. (2000) La Afasia. Exploración, Diagnóstico y Tratamiento. Ciencias de la educación preescolar y especial. Madrid. P. 44. 

 

51  

Si nuestro interés es saber cómo aprende una niña con problemas de afasia es

conveniente saber en esta lista de sujetos, cuál es el tipo de afasia que presenta

nuestro caso de estudio y cuál seria la mejor manera de intervenir.

Otras versiones son autores como Peña y Barraquer (1983), citados por Sanz,

quienes hablan de la lesión de Wernicke diciendo:

“Una afasia de Wernicke con una expresión verbal fluida, rica en parafasias, en la cual, de manera sorprendente, la capacidad para la escritura sobrepasa notoriamente la de la expresión verbal, al mismo tiempo que la comprensión por la lectura (visuoverbal) era superior a la obtenida por la vía auditiva”… Teniendo en cuenta que la comprensión del material escrito se supone clásicamente que se establece sobre una referencia de “modalidad cruzada”, montada sobre la comprensión auditiva, una superioridad disociada del tipo observado en este caso es un hallazgo inesperado en la afasia de Wernicke, quizá –comentan los autores- porque los enfermos no son por lo común explorados con suficiente minucia” (Sanz y Calvo; 2000; 231,232).

Aquí encontramos ciertas señales que presenta nuestro estudio de caso, como

son el poder copiar sin comprender lo que se escribe, el no poder leer pero

comprender lo que lee otra persona de un texto.

Retomando, se puede decir, que el lenguaje es una de las herramientas más

importantes que ha desarrollado el ser humano a lo largo del tiempo para

comprender el medio que lo rodea, entenderse con sus semejantes, crear

relaciones sociales que le permiten establecer procesos de aprendizaje.

En el niño, el lenguaje juega un papel muy importante, puesto que con éste, el

pequeño desarrolla una serie de hipótesis en relación al lenguaje que le permiten

emitir sonidos, que posteriormente serán palabras, con las cuales desarrollará su

capacidad de relacionarse con las personas que lo rodean, desarrollará formas de

comunicación que le permitirán una mejor adaptación al medio que le rodea,

desarrollará también hipótesis que fortalecen su desarrollo y aprendizaje del

lenguaje.

 

52  

La afasia, como una afectación en el cerebro, se puede entender como la

ausencia del lenguaje. Mientras la disfasia es el trastorno más o menos grave del

lenguaje. La disfasia es una patología duradera que repercute de manera notable

en el aprendizaje del lenguaje escrito.

También se dice que la afasia es una reducción o privación que afecta el

procesamiento lingüístico. Con una serie de contradicciones en donde podemos

hablar de sujetos capaces de leer y que no escriben, de escribir y no leer, de

pronunciar y no poder señalar, de sujetos que señalan pero que no pueden

nombrar, de repetir y de no entender, etc.

Se habla también de que la lesión específica en el cerebro, en el área de

Wernicke, lugar donde se tiene el desarrollo del lenguaje, donde se descifran los

símbolos y hay una relación con el aprendizaje de la lectura.

Se dice también que el cerebro sigue diferentes rutas para conseguir hacer llegar

la información de una zona a otra, cuando un área está dañada, busca otra ruta

para llevar la información de una zona a otra en el cerebro, entonces podemos

decir que:

El resultado de las distintas partes de un organismo es mayor que la suma de la acción de sus componentes considerados individualmente…. La cantidad de material retenido de lo que se lee es del 10% y del 20% de lo que se oye. Pues bien, el aprendizaje de lo que se lee y se escucha es del 50%. Ambas acciones se potencian mutuamente (Sáenz, 1985; 13).

Podemos decir que, la suma de todas nuestras funciones siempre será más que

una suma individualizada, esto es una separación de las funciones es menos que

la suma total de todas.

 

53  

2.4. Perspectiva

Para una niña pequeña que comienza su vida escolar un reto que es impuesto y al

mismo tiempo requerido por las instituciones educativas, es que la pequeña tiene

que aprender a leer para acreditar el 2° grado de primaria.

Pero, qué implica que una niña con lesión cerebral aprenda a leer, si retomamos

lo expuesto anteriormente podemos afirmar que los niños en edad pequeña

requieren por principio de un ambiente social adecuado, el cual está integrado en

primera estancia por la madre, el padre, los hermanos si los hay, los familiares

más cercanos y más adelante, la comunidad escolar a la que los menores

llegaran a pertenecer.

Hay factores importantes que intervienen en el proceso de aprender a leer, por

ejemplo: están la socialización ya mencionada, la cuestión interpersonal en donde

el niño tendrá que hacer uso de su propia capacidad para desenvolverse en los

diferentes ámbitos en que se desarrolla, primero dentro de la familia en relación a

los hermanos mayores y posteriormente, con las relaciones que tenga con los

compañeros de la escuela.

El infante tendrá que aprender a desarrollar la capacidad de relacionarse con

niños de su edad, resolver problemas que se den de estas relaciones, entre el

niño y los compañeros de clase, son estas relaciones-problemas-soluciones las

que le permitan desarrollar su capacidad interpersonal y acrecentar sus

herramientas internas para relacionarse, resolver situaciones y adaptarse más

fácilmente al medio que lo rodea.

Aunado a estos dos factores, el lenguaje que el niño debe desarrollar en sus

primeros años de vida con la familia, en sus años de pre-escolar y posteriormente

en las relaciones comunicativas con los compañeros en los primeros años de la

escuela primaria.

El lenguaje le permite al pequeño construir en un primer momento una

clasificación de sonidos y palabras para conocer el mundo que lo rodea.

 

54  

Posteriormente, este mismo lenguaje dará al menor un conocimiento que a su vez

enriquece las interacciones que el niño tenga con el medio en el que se

desenvuelve, reforzándose a su vez el mismo lenguaje que el infante aprende, en

un juego de ensayo-error el infante reafirma como se dicen las palabras que el

necesita, adquiriendo estas palabras un significado para él. Lo cual facilita al

menor la comprensión del mundo que lo rodea.

Por lo tanto hablar de que un niño debe aprender a leer, no es algo sencillo.

Pero, qué sucede cuando estos factores antes mencionados son por cuestiones

neurológicas obstruidos, cómo es afectado este proceso de aprender a leer

cuando una niña tiene un problema de afasia.

Es conveniente comenzar diciendo que la afasia se define como la ausencia del

lenguaje, mientras la disfasia es el trastorno más o menos grave de esta

capacidad.

Partiendo de una primera situación seria importante primero distinguir cuando se

habla de un problema de lenguaje por falta de maduración y cuando hablar de un

problema neurológico que afecta el lenguaje y particularmente, los derivados de

un problema de disfasia.

En las cuestiones del lenguaje, Fairman, nos dice que existen etapas de la

adquisición del lenguaje, él ha clasificado este proceso y nos dice.

El menor entre los dos años debe manejar entre 12 y algunos cientos de palabras

bien definidas.

A los tres años de edad el lenguaje del niño debe poseer alrededor de 1000

palabras.

A los cuatro años 1500 palabras. A los cinco años 2050 palabras y a los seis años

2500 palabras.

Con este conocimiento debería resultar fácil poder distinguir entre un niño en

condiciones normales y un niño con problemas de lenguaje.

 

55  

Pero hay que recordar que entre el blanco y el negro hay una infinidad de matices

grises.

Lo mismo con un niño y el lenguaje.

Es conveniente aclarar que un niño con problemas de lenguaje al que le hace falta

madurar es sólo cuestión de tiempo para que el pequeño supere esta dificultad.

Mientras que un niño que presenta problemas de afasia, esta es una lesión y no

se quitará con el tiempo, podrá mejorar y llevar una infancia normal, pero las

lesiones cerebrales no desaparecen del todo, el niño con afasia aprenderá a vivir

con ésta. No desaparecerá.

Podemos decir entonces que la afasia produce afecciones, complejas, pluriformes

y multimodales en el aspecto del lenguaje pero a su vez produce individualidad en

los sujetos que la padecen.

Puesto que cada individuo con disfasia es diferente, presenta características

únicas, ya que las lesiones son irrepetibles y son específicas. Lo que llega a

causar ciertas dificultades para su tratamiento, puesto que al ser lesiones

diferentes, tienen áreas diferentes dañadas y el producto de estas lesiones

también lo son creando individuos con deficiencias diferentes en el aprendizaje de

los símbolos.

En lo que se refiere a nuestro estudio de caso, plantearemos cómo identificamos

este problema en el infante afásico, cómo fue la intervención en los diferentes

ámbitos que rodean a nuestro sujeto con disfasia y cuáles los resultados

obtenidos.

 

56  

CAPÍTULO III. CASERÍA DE RESPUESTAS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

57  

3. Aprender a leer 

En este capítulo se describe el estudio de caso objeto de este trabajo de

investigación, cuyo soporte estructural lo constituye el enfoque de la investigación

interpretativa (Erickson; 1989:195); el método clínico (Castorina; 1989) y la

investigación logopédica (Ortega; 1982). 

En principio, hay que señalar que Erickson (1989) se refiere a todo el conjunto de

enfoques de la investigación observacional por práctica, llámese éstos

“etnográficos”, cuantitativos, estudio de caso, interacciones, simbólicos,

fenomenológicos, constructivista e interpretativo, cualitativas, etc.

El enfoque interpretativo permite plantear preguntas y buscar respuestas de los

fenómenos mismos, poniéndo énfasis en la visión de los hechos de los diferentes

actores participantes. Propone conocer cuáles son los factores que influyen en la

realidad educativa que se desarrolla de cierta manera.

Bajo este enfoque también se empleó la perspectiva etnográfica, en cuanto a su

técnica de investigación, utilizando dos fuentes de información: la observación

directa y la entrevista.

Otro de los enfoques de investigación empleado es el método psicogenético, el

cual indica que:

En primer lugar, existe un criterio básico común a la actividad investigadora: la aproximación al objeto de estudio que se cumple en sus diversos momentos involucra una revisión de las hipótesis del investigador, de sus problemas e incluso de los instrumentos de investigación. Sin embargo, hay un rasgo propio de la tradición en Psicología Genética, ya evocado respecto de la autoridad escolar: se trata de un proceso dialéctico entre aquellas hipótesis y las respuestas de los niños en el curso de varios estudios piloto.

“Es como si en el período exploratorio el investigador fuera detrás de las respuestas del sujeto para orientar su búsqueda, mientras que una vez delimitado el problema se pone por delante el tener más claras las hipótesis” (Castorina, Lenzi y Fernández, 1989).

 

58  

Castorina propone una especie de casería de respuestas con el niño. La idea es

que, a través de preguntas al infante y de sus respuestas, el investigador pueda ir

explorando una serie de hipótesis en donde las mismas respuestas del niño nos

permitan corroborarlas o no.

El método clínico- crítico de Piaget es uno de nuestros referente de importancia central pues nos dice:

En los estudios psicogenéticos este método se utiliza para la recolección de datos porque se lo considera el más pertinente a los fines de entablar un diálogo con los niños. Permite al investigador establecer los modos particulares de interpretación infantil del objeto de conocimiento.

Una de sus características centrales consiste en interrogar al niño formulando hipótesis sobre sus concepciones, por ejemplo, del “mundo político”. Durante tal diálogo el entrevistador orienta la marcha del interrogatorio siendo dirigido por las respuestas del sujeto, pero al mismo tiempo formula sus hipótesis respecto de las ideas infantiles y las verifica en “acto”.

Por otra parte, durante la entrevista se proponen cuestiones tendientes a que los sujetos produzcan argumentaciones y justifiquen sus afirmaciones.

En suma, se establece un tipo particular de conversación donde se pone en juego una doble hermenéutica entre los participantes: tanto el entrevistador como el entrevistado interpretan el significado del discurso dirigido al otro (Honey; 1987).

Otro soporte de este trabajo lo constituye la investigación logopédica aplicada a

los problemas de lenguaje. Ortega (1999) define la lengua como “[…] una

dimensión básica del desarrollo humano, un instrumento decisivo para el

desarrollo personal y social de los individuos, así como una poderosa herramienta

para la adquisición de los aprendizajes más importantes que los niños realizan en

sus primeros años de vida”.

 

59  

Ortega, explica cuáles con los objetivos que se plantean en una investigación

logopédica, la relación con las habilidades lingüísticas que el sujeto debe

desarrollar en su entorno.

Los objetivos de la intervención logopédica son una declaración de intenciones que ayudan a planificar la práctica, dado que nos indica el camino a seguir durante el proceso. Existe un primer y principal objetivo básico en toda intervención logopédica, que consiste en el desarrollo de habilidades lingüísticas y su reeducación, en su caso, para que el sujeto pueda producir y comprender el lenguaje de su comunidad e interactuar con las personas de su entorno (Ortega; 1999; 39).

Objetivos de la logopedia:

Identificar las necesidades comunicativas.

Atención a los alumnos con dificultades de lenguaje.

Satisfacer las necesidades en el ámbito de la comunicación (Ortega; 199; 29).

A partir de estos planteamientos, en este apartado se da cuenta del trabajo de

investigación que se desarrolló en el estudio de caso de una niña con problemas

de afasia. Se describirá la historia personal de María7, a quien en la parte médica

se le diagnosticó un problema de afasia anártrica.

También se describirán los hallazgos y observaciones desde que la niña ingresa al

“Punto de Encuentro General Lázaro Cárdenas del Río”, lugar donde se trabajó

con ella durante seis meses y que aportan al estudio de caso: las observaciones

realizadas durante el período arriba señalado, los propios comentarios y

descubrimientos de la niña en relación a su aprendizaje, las evaluaciones en

cuanto a los avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, las

entrevistas a sus padres y maestras de escuela acerca de las dificultades de

aprendizaje de María, las opiniones de ella sobre su escuela, compañeros,

maestras y de sus necesidades como niña, así como la revisión del diagnóstico

                                                            7 Por motivos de confidencialidad se cambia el nombre de la pequeña.  

 

60  

médico realizado por la institución correspondiente y pláticas con doctores acerca

de la afasia en cuanto problema de salud.

Con todo esto se pretende mostrar los problemas que presentó María en su

aprendizaje de la lectura, las estrategias didácticas que le fueron de ayuda y

cuáles le dificultaron el camino.

3.1. Un oasis en el desierto

El espacio de trabajo donde llegó María está conformado por dos salones uno más

grande que el otro. En el más grande hay un librero que abarca la totalidad de la

pared repleto de libros de preescolar, primaria, secundaria, bachillerato,

enciclopedias, diccionarios, libros con sólo imágenes, con sonido, de diferentes

tamaños y presentaciones, cuentos, enciclopedias infantiles y material didáctico,

como juegos de madera, ajedrez, rompecabezas, come-solos, etc.

El salón tiene dos pizarrones, bancas, una mesa grande con bancos, un ventanal

que ocupa casi toda la pared por el cual entra durante el día buena luz, y está

situado en un primer piso, lo que permite mirar a la calle con bastante facilidad.

En el punto de encuentro General Lázaro Cárdenas de Río, en donde se ofrece el

servicio de Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA) y se imparten

cursos a nivel de primaria, secundaria y bachillerato. Cuando llega María y su

mamá, solicitan apoyo para que la niña aprenda a leer. Con dos horas diarias de

lunes a viernes y con la disposición por parte de la mamá y la niña, nos

dispusimos a trabajar. Con materiales como libros de texto, recorte, periódicos,

estampas, rompecabezas, juguetes didácticos, los cuadernos de la niña,

comenzamos a enseñar a María a leer.

 

61  

3.2. Historia personal de María

María tiene una edad de seis años y medio. Ingresó al segundo grado de

educación primaria. La profesora le dijo a su mamá de María que si no aprendía a

leer este año, sería reprobada y no entraría a tercer grado. La mamá de María

muy preocupada y angustiada llega al Punto de Encuentro General Lázaro

Cárdenas del Río, diciendo que su niña no sabe leer y que la van ha reprobar.

Se le preguntó a la mamá de María ¿por qué la niña no sabe leer? y ella refiere

que la niña tiene problemas de lenguaje. Se pregunta ¿qué clase de problemas? y

responde que la niña no sabe pronunciar la letra “r” y “l”, que no se sabe las

vocales, que no reconoce los colores y las texturas, como no puede identificar la

diferencia entre una tela y un plástico, que no recuerda las letras, etc.

Se le pregunta ¿desde cuándo sabe que la niña tiene esos problemas?. La madre

contesta, que la niña ingresó a terapia de lenguaje a la edad de tres años porque

el doctor le dijo que debía manejar, por lo menos, un mínimo de cuarenta palabras

y ella manejaba tan sólo de diez a quince palabras, que no las pronunciaba bien.

Se preguntó: ¿Qué es lo que ha hecho para ayudarle a la pequeña? Responde

que no sabe bien, pero que la niña acude a sus terapias de lenguaje en el Instituto

Nacional de Rehabilitación en la División de Patología de Lenguaje, donde le

dejan unos ejercicios para realizar en casa, pero que no siempre los pueden

hacer. Menciona también que a María no le gustan los ejercicios que le dejan en el

hospital y no los quiere hacer, dice que no sabe por qué la niña no aprende.

Como ya se mencionó, la mamá se muestra muy preocupada por la posibilidad de

que la maestra repruebe a María. Sobre este tema se le preguntó ¿Qué es lo peor

que puede pasar si María no aprende a leer? ella comenta que la maestra no la

promoverá de grado. Se pregunta sobre si después de que la repruebe María no

podría cursar nuevamente el segundo año y la mamá dice que sí. Entonces ¿cuál

es el problema realmente? La mamá de María reflexiona y deja de preocuparse

por ello, se deduce porque no recurre nuevamente al tema durante el proceso de

enseñanza de María.

 

62  

Una vez solucionado esto, se le dice a la mamá de María, que se trabajara con la

niña de lunes a viernes dos horas diarias durante seis meses para observar,

hacer tareas y enseñarle a leer.

Como parte de la estrategia didáctica que se trazó, se realizó un diagnóstico de

arranque el cual incluía conocer lo que sabían, hasta ese momento, los padres de

María sobre su problema, el diagnóstico realizado por la maestra de primer año, la

revisión de los cuadernos escolares de segundo año de la niña y saber así de sus

avances y retrasos para determinar si era conveniente apoyarse o no en el

proceso de aprendizaje de lectura en curso. Este diagnóstico inicial también

incluyó tanto el historial médico de la pequeña como las notas de los médicos a

cargo.

La mamá dijo también que la escuela donde acude María es de tiempo completo,

por lo tanto entra a las ocho de la mañana y sale a las cuatro de la tarde, que ellas

viven retirado de la escuela y les lleva una hora llegar a casa. Se le pregunta por

qué esa escuela y no otra más cercana a su colonia, a lo que la mamá responde

que se tomó la decisión por sugerencia del médico, el cual dijo, que para que la

niña desarrollara más fácilmente el lenguaje, debía ir a una escuela de tiempo

completo. Pero al parecer esta estrategia no funcionaba del todo bien pues la

mamá dice que “María es muy tímida, que no tiene amigas en la escuela, no juega

con nadie, come siempre sola y que la maestra le grita en clase, que la niña ya no

quiere ir a la escuela”.

Además, una vez por semana, María y su mamá acuden a terapia de lenguaje

saliendo de la escuela.

Cuando la niña acude al Punto de Encuentro, donde trabajo, me presento, le

sonrío y le pido que me diga su nombre, ella no contesta, sólo mira a su mamá y le

dice que tiene que hablar conmigo.

Al platicar con la niña detecto que hay que poner mucha atención a sus palabras

para lograr entender lo que ella dice. En un principio, incluso, le tengo que

preguntar a su mamá qué quiere decir la niña para poder entendernos, además, a

 

63  

las dificultades de la pronunciación de María, hay que agregar que esta mudando

dientes, por lo que no tiene apoyo de los dientes frontales y ello le hace más difícil

pronunciar correctamente las palabras.

3.3. Evaluación

Así, se trabajó con María cuatro semanas antes de su primera evaluación formal

para conocer qué tipo de problemas presentaba. María estuvo en un constante

proceso de observación que se registró en un Diario que daba cuenta de sus

avances y las técnicas mediante las cuales se le facilitaba aprender.

De manera cotidiana trabajábamos todos los días con las tareas que ella copiaba

en la escuela e intentábamos hacerlas para que las llevara hechas de manera

consecutiva. Una vez terminadas, comenzábamos a estudiar las primeras letras

recordando las vocales, luego la unión de estas con la consonante “M” y comenzar

a leer palabras sencillas con esta composición de consonante y vocales.

El 25/08/2010 se inició con María la enseñanza de las vocales. Las identifica y

las puede repetir. Seguimos trabajando uniendo en pares las vocales (au, eu, iu,

ou, ea, etc.). Sí unió correctamente las sílabas y realizó planas de éstas.

Durante varios días trabajamos esta secuencia de vocales hasta que María las

recordaba sin ninguna dificultad.

Para el 30/08/2010 se trabajó la primera carretillada de la “ma, me, mi, mo, mu”.

Dominó rápido, el aprendizaje de estas sílabas, este mismo día, se leyeron los

primeros renglones del libro Mi libro Mágico8 y se realizaron tres planas de las

mismas.

Es importante comenzar con la silaba “ma” porque con esta podemos formar la

palabra “mamá”, que tiene un significado para la niña. Al trabajar con María pudo

reconocer con mucha facilidad el significado de la palabra “mamá” y se le                                                             8 Espinosa Carmen (1991). Mi Libro Mágico. México D. F. Sainz. P: 10 a la 103  

 

64  

preguntaba cuando leía la oración “Mi mamá me mima” si era verdad o mentira lo

que leíamos, ella comenzó por preguntar qué significaba mimar y se le dijo que

eran caricias, a papachos, besos cariñosos de mamá, y entonces ella dijo que era

verdad lo que leía.

Primera evaluación formal de María 07 de 0ctubre de 2010

Se utilizó un material de fichas de madera que tenían escrito: los números del cero

al nueve, las cinco vocales y las consonantes d, l, m, n, p, s y t. Todo este material

se le entregó a María y se le pidió que siguiera las indicaciones.

Se obtuvo lo siguiente:

1. ¿Qué son?

R. Son números y a, e, i, o, u, ma, me, mi, mo, mu, ma, sa, e, i.

2. ¿Puedes poner junto lo que va junto?

R. sí.

3. ¿Cuéntame cómo lo acomodaste?

R. Así es como un control de televisión.

Nota: Acomodó los números en orden como si fuera un control de televisión. Las letras las acomodó en un orden cualquiera e intentó leer las letras tal cual las colocó. Miesaoudptnl.

4. ¿Puedes hacer más o menos agrupaciones distintas o montones diferentes? R. No.

5. ¿Quieres intentar otra manera de acomodarlos?

R. No.

 

65  

6. ¿Ésta puede ir en este montón?

R. Sí.

Nota: En el lugar de los números coloqué una letra encima de los números, y le pregunté si podía ir ahí. María quitó la letra de encima y contestó que sí. Coloqué nuevamente la letra sobre los números e insistí, ella volvió a quitar la letra de los números y dijo nuevamente que sí.

7. ¿Por qué?

R. Porque así sí se ven los números.

8. ¿Qué hay más? Letras minúsculas? o ¿ Mayúsculas?

R. Vocales.

9. ¿Por qué?

R. Está e, i, a, u, o.

En esta primera evaluación, María puede separar las letras de los números al

relacionarlos con la forma de un control remoto de televisión, lo cual nos indica

que, en el poco tiempo que pasa en la casa, sí hay tele y tiene un control remoto

que le sirve como la referencia para entender los números.

Hace un acomodo de los números en forma de control, pero al preguntársele si

puede acomodarlos de otra manera, por ejemplo en fila india, ella no dice nada. Lo

que hace pensar que no tiene claro el orden de menor a mayor.

Las letras son otra historia. Las acomodó, o mejor dicho, las puso juntas e intentó

leerlas sin mucho éxito. No separó vocales de consonantes, no pudo hacerlo, no

comprendió de qué otra forma se podían acomodar, incluso ni siquiera hizo el

esfuerzo.

Probablemente no entendió lo que se le pedía hacer. También se le interrogó en

relación con las formas de acomodar a la cantidad de letras y números, pero ella

parece no entender cuando es más cantidad en un lado y cuándo es menos

cantidad en el otro, pues intentó contar o separar las letras, sólo las colocó juntas.

 

66  

No las modificó durante la evaluación: donde las colocó inicialmente se quedaron

y ya.

Al colocarle una letra en el lugar de los números, no hizo referencia a que si podía

o no ir en ese lugar la letra, sólo la colocó a un lado como para no estorbar su

imagen de control remoto sin mayor comentario de su parte.

De lo anterior, se concluyó que hay inmadurez en: el reconocimiento del orden, en

relación a reconocer las diferencias entre vocales y consonantes, en relación con

el orden que pueden tener las vocales y consonantes para formar silabas o al

acomodar la diferencia entre un número y una letra.

También se concluye como necesario trabajar en el aprendizaje de las diferencias

entre una vocal, una consonante y un número.

Segunda Evaluación de María 15 de Diciembre de 2010

Se utilizó un material de fichas de madera que tenían escrito: los números del cero

al nueve, las cinco vocales y las consonantes d, l, m, n p s y t. Todo este material

se le entrego a María y se le pidió que siguiera las indicaciones.

Se obtuvo lo siguiente:

1. ¿Qué son María?

R. Números, vocales, letras y consonantes.

2. ¿Puedes poner junto lo que va junto?

R. Sí.

Nota: Coloca las consonantes n, d, m, l, p t, s juntas. Los números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0 en orden creciente. Las vocales las pone juntas.

3. ¿Cuéntame cómo las acomodaste?

R. Me señala que las acomodó por vocales, consonantes y números.

 

67  

4. ¿Cuántos montones tienes ahorita?

R. Tres.

5. ¿Puedes hacer menos montones de los que ya tienes?

R. Sí.

6. ¿Cómo? ¿Me enseñas?

Colocó todas las letras juntas, vocales y consonantes, y los números los dejó separados de las letras.

Ahora se le colocó una de las letras en el montón de los números y se le preguntó

7¿Está puede ir en este montón?

R. No, porque unos son números y ésta no es número.

8. ¿Qué hay más? ¿Números o letras?

R. Números

9. ¿Por qué?

R. Tengo del uno hasta el diez.

10. ¿No se te ha ocurrido que puedes contar las letras?

R. No.

11. ¿Y sí las cuentas?

R. Las letras…sí. Hay más letras

12. ¿Por qué hay más letras?

R. Porque hay más letras. Porque son doce letras y sólo diez números.

En esta segunda evaluación María muestra un gran avance en relación a la primera evaluación. Logra distinguir la diferencia entre vocales, consonantes y números, separar y agrupar con gran éxito cada vocal perteneciente a su propio conjunto, identifica las consonantes y forma palabras con éstas y las vocales y puede leer las palabras que forma.

 

68  

En cuanto a los números, los ordena del menor al mayor (ya no en forma de control de televisión), lo que indica que también han adquirido otro sentido para la pequeña, más allá de la mera imagen del control remoto.

Logra contabilizar tanto números como letras y decir dónde se tienen más números o letras. Comprendió que también puede contar las letras y no solo los números.

En esta segunda evaluación María tiene ya múltiples herramientas y

conocimientos para distinguir entre un número y una letra, leer palabras y agrupar

conjunto semejante.

Dentro del grupo de las letras puede formar palabras sencilla, como la de mamá,

papá, mesa, etc.

Tercera evaluación de María 30 de enero de 2011

En esta evaluación, se le da a María, un texto sencillo pero a su vez largo en el

número de oraciones, que contiene la historia de una niña que quiere ir con sus

hermanos a la escuela pero no puede por ser muy pequeña, esta lectura se

encuentra en el libro Mágico9.

Se le pide a María que lea el texto en voz alta, se le toma el tiempo, al minuto se le

pide que pare y se cuentan el número de palabras leídas.

María leyó 23 palabras por minuto.

Se le pide que lea toda la lectura y al terminar se le hace una pregunta ¿De qué

habla la historia? María dice con ideas claras de lo que trato la historia, menciona

a la niña, su nombre, lo que quiere y por que no puede.

                                                            9 Espinosa Carmen. (1976). Mi Libro Mágico. México D. F. p. 138.     

 

69  

Con esto María demuestra que ha aprendido a leer, cumple con la nueva norma

que establece la SEP en relación al número de palabras por minuto que un niño

debe leer en 2° año.

María tiene comprensión de lo que lee y muestra interés por seguir aprendiendo.

3.4. Valoración Diagnóstica

La valoración que se presenta a continuación fue realizada en el Instituto Nacional

de Rehabilitación en la División de Patología de Lenguaje para la niña:

Nombre: María

Edad: 6 años

Fecha: México D. F. a 11 de diciembre del 2009

Clave: INR-PL-C6-V-XII-2009-423

Escolaridad: 1° de primaria

Conducta: Se distrae con facilidad, rasguña a los niños, tarda para trabajar, no

obedece y aún presenta enuresis.

Resultados:

Se aplicaron escalas BELE de lenguaje donde se encuentra lo siguiente:

1. Articulación: puntaje de 0, equivalente a extremadamente inferior al

promedio, falta en /d/g/r/rr / y grupos de fonemas evaluados: homo y hetero

sílabas, grupos mixtos y polisílabas con /r/.

2. Comprensión: puntaje de 6, equivalente a inferior al promedio.

3. Producción dirigida: puntaje de 2, equivalente a muy inferior al promedio.

4. Definiciones: puntaje de 3, equivalente a muy inferior al promedio.

 

70  

5. Adivinanzas: puntaje de 3, equivalente a muy inferior al promedio.

En la evaluación previa se observa que persiste con bajas en la capacidad de

articulación de fonemas y grupos de fonemas.

Sólo corrigió la /l/, el resto de los fonemas señalados se muestran sin cambio.

Persiste con fallas en su capacidad de comprensión del lenguaje hablado, donde

no muestra modificación con respecto a la evaluación previa, mientras que en su

grado de conocimiento y uso de los elementos gramaticales para la producción

verbal de oraciones correctas en su forma y sentido disminuyó su desempeño, al

igual que en los procesos de síntesis auditiva, mientras que en los procesos de

análisis auditivo, en su fluidez y expresión verbal y en el manejo del vocabulario

no muestra cambio en su desempeño con respecto a la evaluación previa,

persistiendo con una ejecución por debajo de lo esperado para su edad.

Narración: Lenguaje a nivel oracional, estructurado de acuerdo a la secuencia

general de sujeto-verbo, complemento, bien dirigido y adecuado al contexto.

Mejoró su capacidad para integrar el discurso.

Persiste con omisión y mal uso de elementos gramaticales, fallas en

concordancias e imprecisiones articulatorias, siendo aún a veces ininteligible.

IDX: Retardo de Lenguaje afásico- anártrico.

Recomendaciones:

1. Continuar terapia específica de lenguaje y reforzar dispositivos básicos de

aprendizaje.

2. Canalizar a terapia de juego.

3. Continuar escolaridad regular con apoyo indispensable de USAER O

PEDAGÓGICO, para reforzar el proceso de adquisición de la lecto-escritura

y nociones matemáticas.

 

71  

4. Inter consulta a pediatría para valoración y manejo enuresis.

5. Orientación familiar: manejo de reglas y límites. Modificar el manejo en casa

de acuerdo a las sugerencias de esta cita.

6. Realizar un deporte o actividad física de manera regular.

7. Revaloración por el servicio de patología del lenguaje en 6 meses posterior

a terapia.

Cabe mencionar que se informó a los padres de María, que ella tiene retraso de

lenguaje afásico- anártrico sin que estos supieran qué es y sus implicaciones.

3.5. Pronóstico

El aprendizaje de la lectura es un proceso en el que intervienen diversos factores

como son la maduración, la condición individual de adaptación, el afecto y la

relación del medio, la suma de estos en abundancia, mejoran notablemente el

aprendizaje de la lectura.

El aprendizaje de la lectura en la niña estará condicionado por sus propias

experiencias ambientales, las relaciones que establezca con sus compañeros de

escuela y los apoyos que reciba por parte de las maestras de su plantel, tanto de

la maestra del salón de clase, como de la maestra de USAER, por las terapias que

recibe en el hospital y la realización cotidiana de las tareas que le asignen así

como por las relaciones que establezca con sus padres y familiares cercanos, y el

apoyo pedagógico que se le brinde en tiempo y forma adecuados.

El desarrollo de un mejor lenguaje en su pronunciación, entender símbolos y

palabras, jugar con otros niños y ser aceptada en el grupo como parte de él, le

brindará confianza para empezar a aprender y mejorar dentro y fuera de clase, en

tanto el ámbito de su aprendizaje, como en el aspecto social.

Sin embargo, es fundamental para ello que los padres de la niña y su maestra de

segundo grado, sepan en qué consiste el problema de afasia, qué características

 

72  

presenta, cuáles son los síntomas que tiene un niño con este padecimiento, cuáles

son las repercusiones en el aprendizaje del menor, cuáles son sus repercusiones

en el ámbito escolar y sobre todo, cómo se debe trabajar con niños afásicos,

porque saber lo anterior les proporcionaran una mejor posibilidad de avance

satisfactorio en el ámbito escolar, su desarrollo personal y su integración a la

sociedad.

3.6. Intervención

La intervención se realizó durante el primer semestre del ciclo escolar 2010-2011 y

consistió en un conjunto de estrategias desplegadas, con base en lo planteado

sobre la intervención logopédica, desde distintos ámbitos a saber: en el Punto de

Encuentro; su desempeño escolar; y, la familia de María.

A continuación, se describen los principales problemas detectados en lo escolar y

familiar y las acciones de intervención realizadas. Por último, se da cuenta de una

valoración del resultado de tales acciones.

Intervención pedagógica desde el Punto de Encuentro Cuando María y su mamá se presentaron en este lugar, y refirieron

fundamentalmente la preocupación frente a la posibilidad de que María reprobara

el año escolar en curso (ver apartado 3.2), se le indicó a la mamá la importancia

de iniciar un período de observación y diagnóstico que permitiese al interventor

conocerla, trabajar paso a paso con ella para identificar los problemas clave y

cómo se desempeñaba en el desarrollo de sus tareas y en clase. Se le indicó que

todo lo anterior permitiría determinar con mayor certeza las dificultades de María

en el aprendizaje de la lectura, y con ello, intervenir con éxito en el mismo.

Así, la estrategia de intervención debió considerar, entre otros, aquellos aspectos

relacionados al desempeño de María en el ámbito escolar, como el ritmo con que

 

73  

María aprende, la forma en que entiende las actividades escolares y la enseñanza

en el aula, en particular, las dificultades en el aprendizaje de las letras, además de

su relación tanto con la maestra como con sus compañeros de clase.

Fue necesario conocer qué es la afasia y cuáles son los problemas que provoca

en los menores, qué tipo de afasia presenta María y cuáles son las intervenciones

médicas que ha recibido. Conociendo estas características se planeó una

estrategia de intervención que se modificó con el paso del tiempo y con los

avances que la menor presentó durante la misma.

María fue atendida los días lunes, miércoles, jueves y viernes de 5:30 a 7:30 p.m.

durante un periodo de seis meses. En principio, se revisaron cuáles serían los

materiales más adecuados para estimular a la niña y crear en ella un interés y

deseo de aprender a leer, pensando en lo que la lectura le aportará a su desarrollo

e, inicialmente, se trabajo de manera individual con ella, pero, al paso del tiempo,

la misma María busca relacionarse con otros niños de su edad que asisten al

punto de encuentro, no más de siete alumnos. Al darse esta interacción, María

tuvo la oportunidad de relacionarse con otros niños, en donde la pedagoga le

ayudó a integrarse a un grupo pequeño en el cual podía jugar de vez en cuando y

así mejorar su relación y comunicación.

Desempeño escolar La mamá de María dijo que la niña estaba en una escuela de tiempo completo, por

recomendación del médico, éste le dijo que la niña al presentar problemas de

lenguaje debía estar en contacto con niños de su edad el mayor tiempo posible

para poder desarrollar su lenguaje esta fue la razón por la cual la mamá buscó una

escuela de tiempo completo para inscribir a la pequeña.

Al trabajar con María, ella nos dijo, que no tenía muchos amigos en la escuela,

que no platicaban con ella, que no jugaba con otros niños y que en el recreo

estaba sola.

 

74  

Estos comentarios, nos hicieron pensar que la idea de sociabilizar de María con

otros pequeños no estaba funcionando.

El horario de la escuela que cubría María era extenso, salía de su casa a las 7:00

a.m. y llega a las 8:00 p.m.

Esto se divide de 7:00 a.m. a 8:00 a.m. se transportaba para ir a la escuela, de las

8:00 a.m. a 16:00 p.m. estaba en la escuela, de las 16:00 a 17:00 p.m. se

transporta para llegar al Punto de Encuentro, de 17:00 a 19:00 p.m. trabajaba con

la pedagoga y de 19:00 a 20:00 se transportaba para llegar a casa, de 20:00 a

21:00 tenía que hacer tarea de rehabilitación.

Parte de los comentarios de María es que no tenía tiempo para jugar.

María tenía sus cuadernos maltratados, dentro de las posibilidades de los padres,

en ellos casi no hay nada escrito, el cuaderno que más le preocupaba era el de

tarea.

En sus cuadernos María casi no apuntaba nada, no terminaba los trabajos de

clase, no copiaba completos los apuntes, ni las tareas y no sabía qué tenía que

hacer en los libros de la escuela.

A María le preocupaba mucho el no hacer la tarea, para ella hacer la tarea

significaba sólo copiar del pizarrón las instrucciones de lo que debe de hacer en

casa, no el hecho de realmente hacer la tarea, sólo el copiarla.

María nos dijo que la maestra de clase no trabajaba mucho con ella, que había

días, en que le gritaba y María se angustiaba.

Al parecer, la relación maestra de clase- María, no era muy clara para la niña.

La familia

Contamos con la ventaja del enorme interés que los padres, en especial el de la

madre, tienen por el problema que presenta María, este se demuestra al no dejar

de traer a la niña a un que llegue tarde y solo se trabaje con ella poco tiempo.

La mamá de María al hablar de los problemas que ella ha tenido para que la niña

aprenda a leer, los refiere al hecho de que ella no sabe leer bien, que la niña no le

entiende cuando ella le explica y nos dice que cuando se llega a desesperar con la

niña, le grita que incluso en pocas ocasiones le ha llegado a pegar.

 

75  

Al escuchar, quisimos hacerle entender la importancia que tiene el NO gritarle, el

NO regañarla y el NO pegarle a la pequeña.

Le comentamos que cuando uno le grita a las personas, y en especial a los niños,

estos se asustan, su cerebro se contrae y el niño no puede aprender, mantener a

la niña en constante tención por el hecho de no leer, por medio de regaños o con

la amenaza de los golpes no son los mejores métodos que se tiene para enseñarle

a un niño el amor por la lectura.

Otra de las intervenciones que tuvimos con la mamá de María fue preguntarle si

ella sabía qué era la afasia, cuáles son sus consecuencias, como se presenta este

problema en su hija y si sabia como ayudarla; ella nos dijo que no sabía qué era

eso de la afasia y que tampoco sabía que su hija lo padecía, que el médico no le

había mencionado el término.

Quisimos hacerle entender qué es la afasia, como afecta el lenguaje y el

aprendizaje en su hija, le dimos información de lo que es la afasia, cómo se

presenta en los niños, cuáles son las áreas que afecta en el cerebro y como

podemos actuar para ayudarle a María.

3.7. La estrategia de intervención

En lo familiar No detallaremos las pautas concretas de cómo se llevó acabo la intervención, pero

si a grandes rasgos el cómo se asesoró a los padres y la orientación general que

se les dio a estos:

-Estimular siempre el lenguaje de la niña, puede ser platicando con ella o

preguntándole cómo le fue en su día.

-Reforzar la producción oral de la niña, con canciones infantiles, corrigiendo la

pronunciación de las palabras que le cuestan trabajo, pero sin exigir demasiado.

-Ofrecer modelos lingüísticos correctos, esto es hablar lo más claramente posible

a la niña, pronunciando las palabras bien, para que María las pueda repetir.

 

76  

-Utilizar materiales que estimulen a la niña para aprender a leer, como son los

cuentos cortos, las historias infantiles, las rimas, los trabalenguas y aprovechar

estos momentos para desarrollar el juego con la niña.

-Reforzar sus logros en el aprendizaje de las letras cuando lo haga bien con

palabras de aliento y decirle incansablemente que ella si puede y que cada día le

será más fácil.

Para el desarrollo de estos puntos pusimos en marcha una serie de actividades y

tareas en las cuales intervenían en algunas ocasiones los padres con la niña y en

otras sólo la niña.

La intervención logopédica Nuestra intervención se encaminó a que María lograra reconocer la diferencia

entre vocales, consonantes, mayúsculas, minúsculas, números y con esto el

proceso de lectura.

Se concretaron algunos objetivos claros que nos ayudaron más fácilmente a

conseguir lo que se quería y diversas actividades o tareas que se realizaron.

Mejor la autoestima de la niña.

Mejor la comprensión de la niña.

Iniciamos nuevamente desde el principio el aprendizaje de las letras, dejando que

sea María quien marcara el ritmo de aprendizaje.

Se reforzó lo aprendido con planas y lecturas continuas aunque sólo en un

principio fueron letras.

Minimizamos las preocupaciones que pudiera tener María en relación ha la tarea

de la escuela, y después comenzar con nuestra actividad.

Reforzar sus esfuerzos, con palabras de aliento.

Con estos pasos esperamos tener un diálogo con la niña que nos permitió

entender cómo aprende a leer una niña con problemas de afasia.

Metodología Se estableció con María una relación de respeto para compartir con ella el trabajo

de aprender a leer, hacer que se sintiera acompañada en este logro.

 

77  

Enseñar con claridad y exigirle dentro de las posibilidades que la niña va

presentando mientras aprende.

Presentarle letras nuevas cuando ha logrado manejar las primeras que se le

enseñaron, reforzando con planas de silabas, palabras u oraciones de las letras

que estamos aprendiendo.

Las planas no deben ser de muchos reglones, con María trabajamos de cuatro a

cinco reglones, siempre poniéndole la muestra con letra de molde y lo más clara

posible.

Todos los días leíamos las letras que ya sabia y practicábamos las nuevas aunque

le costara trabajo.

Eliminamos el factor tareas, haciéndolas muy rápido, sabiendo que María no

entendía lo que hacíamos, pero esto permitía que ella se concentrara en

aprender.

Se usaron estrategias como una pulsera, la cual tiene una leyenda, para

recordarle a María cual es el lado derecho y cuál es el izquierdo.

Trabajamos matemáticas con María fue necesario para las tareas que le dejaban y

es por esto, que se necesitaba que ella identificara la diferencia entre su derecha y

su izquierda para hacer las operaciones.

 

78  

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

79  

4. En la búsqueda del tesoro perdido 

En este capítulo se, retomaron algunos planteamientos hechos en los capítulos

anteriores, se dio respuesta a las preguntas que dieron origen a esta

investigación, el resultados del estudio de caso de “María una niña con problemas

de afasia”.

A fin de presentar los datos recabados en este estudio de caso e iniciar con el

análisis de información se describen los datos obtenidos en entrevistas a las

maestras que trabajaron durante el ciclo escolar 2009-2010 y 2010-2011 con

María, un diario que se llevo durante un periodo de seis mese (anexo1),

conoceremos los diagnósticos realizados por especialistas en medicina respecto a

la afasia. Se mencionaron las observaciones hechas por los padres de la

interacción de la niña con las personas que conviven en la escuela, la entrevista

con la mamá de María, los comentarios que hace María, sus cuadernos, pláticas

con médicos, evaluaciones por parte de la maestra de clase, los impactos que

éstas causan en el desarrollo del aprendizaje de María y las propuestas

pedagógicas hechas por los diferentes autores que abordan el tema de la lectura y

de la afasia.

Lo que se pretende es dar respuesta a las preguntas de investigación que orientan

el trabajo de investigación.

¿Cómo detectar en el salón de clases al niño con problemas de afasia?

¿Qué saben los docentes del problema de la afasia en el niño?

¿Por qué es importante para el docente saber qué implica el aprendizaje de

la lectura para una niña de siete años con problemas de afasia?

¿Cómo contribuir al significado de la lectura para una niña de siete años

con afasia?

¿Cuáles son las consecuencias familiares al no identificarse este

problema?

 

80  

4.1. Afasia Anártrica

Para Quirós, citado por Fairman (1998), en el aprendizaje del ser humano son necesarios tres elementos a saber:

a. Cerebro para procesar y acumular los datos.

b. Individuos que interactúen constantemente con el niño. (Primero la madre, luego otras personas significativas y finalmente cualquier individuo que establezca un intercambio mediante el lenguaje).

c. Mecanismos de percepción para procesar la experiencia y organización (Fairman; 1998; 58).

Si entendemos por afasia:

El trastorno por pérdida, deterioro o disminución de la capacidad o potencialidad comunicativa, afectado de forma específica a los aspectos codificativos y/o decodificativos del lenguaje-verbal y no verbal-, debido bien a una lesión del sistema nervioso central, bien a una disfuncionalidad en los sistemas, áreas o redes cerebrales implicados en el procesamiento lingüístico. El trastorno se halla ligado al período comprendido entre los cero y los seis años (Sanz y Calvo; 2000; 23).

Si requerimos para aprender un cerebro sano, que procese información, un

individuo capaz de interactuar con el medio que lo rodea y tener mecanismos de

percepción que nos permitan procesar y organizar la información adquirida, y la

afasia es una pérdida o disminución de la capacidad de comunicación, que afecta

directamente la forma de codificar o decodificar el lenguaje verbal y el no verbal y,

a su vez, se encuentra ligado a una disfunción de las redes cerebrales en niños

que padecen afasia, se puede pensar que los sujetos con tal diagnóstico

presentarán múltiples dificultades para aprender.

Se puede decir entonces que la afasia produce afecciones complejas, pluriformes

y multimodales en el lenguaje y a su vez, individualidad en los sujetos que la

padecen.

Como cada individuo con afasia es diferente, presenta características únicas, ya

que las lesiones son irrepetibles y específicas, hay ciertas dificultades para su

tratamiento, puesto que al ser lesiones, con áreas comprometidas especificas, que

 

81  

dan como resultado sujetos afásicos distintos en sus comportamientos y, ello

implica tratamientos diferentes.

Para Sanz y Calvo (2000) las lesiones cerebrales son altamente selectiva, por lo

que se pueden encontrar sujetos afásicos que presentan características como:

No leen y no escriben.

Que escriben y no leen.

Que hablan y no entienden.

Que entienden pero no hablan.

Que nombran y no señalan.

Que señalan y no nombran.

Aquí podemos señalar que se encontró, el caso de María, en referencia de los

autores que señala a sujetos con “lesiones cerebrales que escriben y no leen”.

(Sanz y Calvo; 2000; 23)

En este estudio de caso, tenemos a María, una pequeña de seis años que “escribe

pero que no sabe leer lo que escribe”, es decir, escribe lo que copia de algún

pizarrón o libro sin entender que es lo que esta escribiendo y que esta

diagnosticada por los médicos con afasia anártrica. Se cuenta con un diagnóstico

de médicos realizado en el Instituto Nacional de Rehabilitación en la División de

Patología de lenguaje.

En el salón de clases de la escuela primaria la niña intenta seguir el ritmo de la

maestra. En las hojas de su cuaderno trata de escribir lo que la maestra escribe

en el pizarrón, pero ella no puede leer lo que escribe.

 

82  

En diversas ocasiones, se observa en las hojas del cuaderno los intentos por

copiar pero, en la mayoría de las páginas, casi nunca está terminado el escrito. Al

parecer tarda en escribir todo lo que la maestra coloca en el pizarrón, habría que

distinguir si es por estar distraída o por que le cuesta trabajo.

Ejemplo:

Cuaderno de tareas de 2° grado de María.

Cuando en el Punto de Encuentro se trabaja con la niña de manera individual y se

le pide que copie alguna oración la niña lo hace sin mucha dificultad, pero si se le

pide que lo lea en voz alta no se obtiene respuesta, la niña dice que no sabe.

 

83  

4.2. Consecuencias familiares al no poder identificar un problema de afasia

Para la mamá de María, el problema de lenguaje que su hija presenta en los

primeros años de vida parece ser normal. No percibe si el vocabulario de su niña

es suficientemente extenso o no. En la entrevista que se le realizó, se le pregunta:

P. ¿Cómo percibía el lenguaje de su hija?

R. Bien, normal.

P. ¿Cómo supo que tenía problemas la niña con el lenguaje?

R. Mi suegra me decía que la niña ya tenía que hablar, que la niña era muy callada que sólo señalaba, pero yo pensaba que era normal. Ella me decía que la niña tenía un problema, que la llevara al doctor.

P. ¿Por eso la llevó?

R. Sí.

P. ¿Qué le dijo el médico?

R. Que la niña debía decir más palabras, que no se le entendía cuando hablaba y que tenía problemas para hablar. Entonces la mandó a terapia de lenguaje (Fecha de entrevista; 01/Noviembre/2010).

Es importante señalar que la mamá de María en un principio consideraba normal

el desarrollo de la niña. Es la experiencia de la suegra, los años de diferencia y el

hecho de que esta mujer había tenido ya un hijo mudo, lo que le permite advertir a

la mamá de María de un posible problema en el lenguaje de la niña.

Es claro que, en algunas ocasiones, ni los padres saben que su hijo puede

presentar algún problema de lenguaje. Les parece normal que el pequeño

pronuncie mal las palabras e incluso se le arremeda y les parecer simpático.

Si el menor se encuentra en un ambiente de aprendizaje con conductas

desfavorables por parte de los mayores que lo rodean, le dan a entender que

pronunciar mal es algo aceptado en las normas del lenguaje. Crecerá con una

idea errónea de cómo comenzar a habla

 

84  

4.2.1. Consecuencias en la relación familia-escuela al no saber cuándo un niño tiene afasia

Cuando María ingresa a la escuela comienzan los problemas. En el primer año de

primaria, la niña aprende a copiar palabras del pizarrón o del libro pero no las lee.

Su mamá se desespera e intenta ensañarle ella misma, pero la madre refiere a

que “ni pegándole” la hace aprender.

En el ámbito familiar se puede caer entonces en el error de pensar que si la niña

no aprende es por floja, porque ella no quiere, y que hay que castigarla e incluso

llegar a los golpes para que aprenda.

Los padres de María no sabían que ella tiene afasia, aun teniendo en mano los

documentos que el médico les había entregado, en donde se decía que la niña

presentaba afasia anartrica. Por lo tanto, no podían comunicarlo a la maestra de

clase. Entonces se desconocía, tanto en el ámbito escolar como en el medio

familiar, la situación especial de María. Esto se refleja cuando al ingresar a

segundo año su maestra la misma que tuvo en primero le dice a la mamá que si la

niña, ahora en segundo, no aprende a leer será reprobada, creando en la mamá

una gran angustia, que a su vez es transmitida a la niña, y que la lleva a buscar

ayuda para que la pequeña logre leer. Por ello buscó ayuda en el punto de

encuentro.

4.2.2. Examen-Examen

En el trabajo cotidiano de cómo aprendía María a leer y de aplaudir sus pequeños

logros, que teníamos siete semanas trabajando con María, llegó el momento del

examen bimestral, en la escuela primaria.

Cerca de la fecha de examen, María ya había conseguido leer algunas palabras,

copiar rápido del pizarrón, que su letra no saliera del reglón y que pudiera leer un

poco más los textos escolares.

 

85  

Ejemplo:

Hoy trabajamos un repaso de todas la silabas que hemos estado aprendiendo de: “ma, sa, la, pa, ta, da”.

Lo nuevo fue que el día de hoy las coloqué en el pizarrón, ya no en su cuaderno, y le pedí que las copiara y cuando se distrae con otro lápiz le digo que no lo haga, que se debe apurar primero y luego que juegue.

Al observar a María vi que estaba leyendo cada sílaba que escribía y no se sale del reglón, lo hace bien.

Así mismo, hoy leyó María en voz alta, desde su lugar, en un grupo de cuatro niños y lo hizo muy bien. En el Punto de Encuentro. La pedagoga la felicitó y los niños le aplaudieron y felicitaron. Ella se sintió muy contenta de su logro. Tiene una sonrisa muy bonita y su cara se ilumina (Diario de María; 01/10/2010) (Anexo 1).

Ejemplo de los avances de María en el punto de encuentro:

En la imagen A se muestra uno de los trabajos que María hacia en la escuela en

donde no logra copiar del todo lo que la maestra pone en el pizarrón.

En la imagen B se muestra un trabajo de María, que hace en el Punto de

Encuentro, en donde se aprecia un dictado de oraciones que la pedagoga le hace.

La niña usa guiones para separar las palabras, respeta los renglones, hace uso de

las mayúsculas y minúsculas de manera adecuada, presenta problemas con la

letra “t”, pero logra en general hacer un buen dictado y lo hace rápido.

 

86  

IMAGEN.A

Apunte de María del 7 de septiembre de 2010

IMAGEN.B

Dictado hecho por María el 29 de octubre del 2010

 

87  

Retomando la fecha del examen bimestral no se había logrado una entrevista con

la maestra de María, así que me angustié, por no saber cómo ayudar a María con

ese examen.

En ese punto, no se sabía si su maestra, conocía con exactitud el problema de la

niña, cómo sería el examen, si la evaluación sería igual para todos los niños de la

clase, si sabía que María no conocía la totalidad de las letras del abecedario y que

no podía pronunciarlas, e incluso, los logros de la menor, a partir de la

intervención en el punto de encuentro.

Se trabajó con mayor intensidad unos días antes y en la semana de examen. Y se

preguntó a María cómo le había ido en los exámenes y sonrió. Se sentía segura,

satisfecha.

Se continuó el trabajo cotidiano de seguir aprendiendo hasta que los resultados

del examen en cuestión llegaron:

En las semanas del 8 de noviembre al 19 de noviembre de 2010, María tuvo sus primeros exámenes bimestrales de segundo grado.

El examen constó de 15 hojas, divididas en las materias de español, matemáticas, exploración de la naturaleza y sociedad, formación cívica y ética.

En este examen la maestra de USAER guió la lectura para que María lo realizara.

En la siguiente semana, la maestra mando las calificaciones. No eran lo esperado ni por la niña, ni por la madre de María y ni para la pedagoga.

María se enfermo y ya no quiso trabajar con la pedagoga (Diario de María; 18/11/2010) (Anexo 1).

El examen que presentó María tenía 94 preguntas a responder (revisar anexo 3),

fue auxiliada por la maestra de USAER, quien le leyó lo que tenía que hacer en él.

El examen se dividió de la siguiente manera:

 

88  

Evaluación del primer bimestre de 2° grado (anexo 3).

Como se mencionaba, los resultados no fueron lo esperado por la niña. Para

María todo ese esfuerzo extra, el tiempo de más dedicado a aprender a leer, no

había valido la pena. No había aprobado el examen y eso era todo para ella. La

niña ya no quería trabajar más con la pedagoga. Ya no quería ir a la escuela, ni

estar en las tardes en el punto de encuentro.

La niña se enfermó y faltó más de una semana a la escuela y con la pedagoga.

Al observar el examen, me pareció un exceso, quince hojas de examen, con 94

preguntas. A mi misma, me pregunté, si algunos de los niños sanos que se

encontrarían en la clase de esta maestra habrían logrado terminar semejante

examen, tal vez tenía sólo niños talento en su clase o realmente María estaba

muy atrasada.

 

89  

Imposible para María, era en este momento inalcanzable para ella, terminar un

examen con tantas preguntas y ella sin leer en su totalidad.

Se pensó en ese momento que tal vez María y su mamá ya no regresarían. La

mamá no se comunicó al centró y no se pensó en presionar, sólo en dar tiempo y

pensar en hablar con María para que no renunciara al hecho de aprender, no sólo

a leer sino a cualquier otro aprendizaje. Me enfadé mucho porque sentí que

nuestro trabajo había sido destruido. Pero como dicen los dichos populares, el

tiempo lo cura todo.

María regresó, la abracé mucho y le dije que “el que persevera alcanza”, que

nadie iba ha poder decirnos que no podíamos aprender a leer y a muchas cosas

más.

Que la evaluación hecha por la maestra había sido desproporcionada y que no se

preocupara por eso.

María me dijo que quería jugar más tiempo con los niños del Punto de Encuentro y

le dije que negociaríamos tres días de clase y dos días de juego. Ella dijo que sí.

La niña no sólo es alguien que necesita aprender a leer, escribir, contar, copiar,

abrocharse los zapatos, comer con modales, no gritar, no correr, quédate quieta,

obedecer a los mayores, guardar silencio cuando se le dice, guardar sus cosas sin

perder nada, acostarse a la hora designada. La niña necesita ser niña, necesita un

lugar para jugar, para gritar, para correr, para comer sin modales, para enojarse,

para reír a carcajadas, para jugar con otros niños, para hablar en voz alta.

Esto era en realidad lo que estaba negociando María, su derecho a ser niña.

 

90  

4.3. Cómo se le ayuda al niño con problemas de afasia

La primera intervención es conocer qué es la afasia, qué la produce en su caso,

cómo afecta la interpretación de los símbolos en los sujetos afásicos y sus

repercusiones en el área del lenguaje, en el ámbito escolar y en especial en la

lectura, así como ir identificando qué clase de afasia en particular presenta el

menor.

Lo segundo es comunicarlo a sus padres y maestros, para que ellos entiendan a lo

que se enfrentan al trabajar con un niño con este tipo de lesiones cerebrales y las

necesidades del niño derivadas de ello.

En el estudio de caso se trabajó de la siguiente manera:

En el momento en detectar cuál era el problema que María presentaba, al

conocer los documentos médicos se pudo trabajar con mayor claridad en su

actividades escolares y mejorar su aprendizaje, porque se investigó acerca de lo

que es la afasia, sus causas y repercusiones en el sujeto que la padecen, y en

base a ello se pudieron planear tanto los materiales como las observaciones, sin

presionarla y conociendo cuáles eran los ámbitos que rodeaban a la niña y cómo

podíamos intervenir en ellos para mejorar su aprendizaje.

Una de las mayores dificultades fue decirle a la mamá de María que tenía la niña,

concientizarla de cuál era exactamente la problemática.

El manejar correctamente la información y la forma de presentarle a la madre las

causas y consecuencias de la afasia, intentaba repercutir en cómo sería tratada la

niña y cómo se sentiría la mamá de María en relación a sí misma y su pareja.

Se le dijo que no debe buscar culpables, que hay sucesos biológicos que

acontecen en el cuerpo humano y que en muchas ocasiones no es posible

controlarlos y que, aún sabiendo qué los causan, en un buen número de casos no

es posible evitarlo.

 

91  

Hubo que explicarle con calma (y sin asustarla) que la afasia es una lesión en el cerebro causada por una obstrucción en la vena que lo irriga y que está

afectando no sólo el lenguaje de María, sino a la memoria y el aprendizaje y con

esto la capacidad de relacionarse en los diferentes ámbitos sociales donde se

desenvuelve. Todo lo anterior tratando de no alarmar a la mamá.

Al brindarle esta información, resultó ser más fácil incidir en el ambiente familiar.

Uno de los primeros ámbitos de intervención fue sobre la manera en que la mamá

presionaba a la niña. Traté de hacerle entender cuáles debían ser las prioridades

de la niña y aquellas que podían quedar temporalmente excluidas.

Una de ellas fue pasar o no a tercer año. Si no aprueba 2do año no pasaba nada,

pues María puede cursar por segunda vez el grado.

Establece como prioridad la pedagoga, el determinar cual es el problema de afasia

que afecta su lenguaje de María, los problemas de pronunciación que enfrenta y

hasta dónde repercuten en su aprendizaje de lectura, así como los efectos en

María de las relaciones con compañeros de escuela. Cabe señalar que la memoria

también esta involucrada.

Conociendo esto, se buscó o diseñó material didáctico para trabajar con María.

La mamá, se mostró sensata. Al poner interés en la pequeña, nos proporcionó el

diagnóstico médico, los cuadernos de rehabilitación, las indicaciones del terapeuta

y ayudó a su hija cumpliendo con los horarios que la pedagoga le estableció.

Ejemplo de esto, es el diagnóstico que se obtuvo, presentado en el apartado 3.4.

Con la ayuda y colaboración de la mamá de María fue más fácil trabajar juntas.

La mamá al salir de la escuela, lo primero que hacía era preguntar por la tarea

copiada. Cuando la niña no la copiaba era sancionada por la mamá y esto

mantenía estresadas a las dos.

 

92  

Me enseña una hoja en la que intentó copiar la tarea que la maestra puso en el pizarrón, pero no está terminada. La mamá, había terminado de copiar la tarea por ella.

Una de las preocupaciones que más presenta María es el no poder copiar la tarea, no el no hacerla, porque al parecer la maestra de clase no le revisa la tarea hecha un día antes. La preocupación radica en que la maestra le revisa el que copie la tarea, no el que la haga en casa (Diario de María 08/09/2010) (Anexo 1).

Ejemplo:

Cuaderno de tareas de María. La maestra no revisa la tarea hecha, sólo que la copie.

Se le recomendó a su mamá hacer amistad con algunas compañeras de clase de María, que consiguiera sus números telefónicos y así se pudiera contar diariamente con la tarea.

Sin embargo, en poco tiempo se comprendió la existencia de un desfase entre la tarea de cada día y las posibilidades reales de María para resolverla. María no podía leer, no podía más que copiarla sin entender su significado. Como ya se

 

93  

comentaba en el apartado 3.6, se optó por resolver rápidamente la tarea para que María no se preocupara y prestara toda su atención al aprendizaje en el Punto de Encuentro.

4.4. Cómo contribuir al significado de la lectura para una niña de siete años con afasia

Se comenzó trabajando de la manera más básica letra por letra.

Inicié con María por las vocales, después las que identificaba todas y puedo repetirlas. Seguimos trabajando uniendo las vocales au, eu, iu, ou, ea, etc. Sí unió correctamente las sílabas y realizó planas de estas (Diario de María 25/08/2010) (Anexo 1).

Nos apoyamos de la repetición oral y escrita de cada letra trabajando su memoria.

La mamá de María comentó en varias ocasiones que la niña tenía mala memoria.

Al respecto algunos autores mencionan que con la afasia, en algunas ocasiones,

se afecta también la memoria, lo que cuestionaba la pedagoga, con respecto a la

memoria el método de memorización usado con la niña.

Aun así trabajamos repitiendo una y otra vez lo que se escribía y lo que se leía

todos los días, fueran sólo vocales, solas o juntas.

No se hacía caso omiso del problema de memoria, se identificaba hasta donde

llegaba este problema.

Este es un fragmento de conversación de María con la pedagoga donde María

hacia referencia a su memoria.

P. ¿Por qué crees que estas letras “ma, me, mi, mo, mu” y “pa, pe, pi, po ,pu” si las recuerdas y las otras no?

R. Estas “as, es, is, os, us” y “la, le, li, lo, lu” no me las se.

P. Pero ¿por qué?

 

94  

R. Es que si me hace mucho me equivoco, me equivoco por que no me acuerdo.

P. ¿Crees que la “ma, me, pa, pe, sa , se” son más fáciles que las “la, le, li, as, es, is”?

R. No (Diario de María; 08/09/2010) (Anexo1).

Más adelante trabajamos con las letras de “ma”, porque con esta sílaba podemos

formar la palabra “mamá”, que tiene un significado para la niña.

Ejemplo:

Cuaderno de español de María a fines de agosto, con las primeras carretilladas.

Jugamos con las primeras silabas, con los significados sencillos de las palabras

como son:” mi mamá me mima”, y ella preguntó que significa la palabra “mima” y

se le explicó que es cuando su mamá y su papá la abrazan, la acarician y si esa

acción que hacían sus papás le gustaba, a lo que contesto que sí.

 

95  

En otro momento María logra leer “Mi papá ama a mamá”, pregunto a la niña si

esto que está leyendo es una verdad o una mentira para ella. María voltea y mira

a su mamá y dice “es cierto”.

A lo largo del trabajo de intervención para enseñarle a leer María preguntaría por

el significado de diferentes palabras. Esto indicaba que la niña estaba

comprendiendo lo que aprendía, tenía curiosidad de saber qué significaban las

palabras qué leía y, en algunas ocasiones, se le hacían preguntas sencillas sobre

los contenidos del texto, a las cuales ella contestaba bastante bien. Ejemplo:

María a la fecha se muestra más segura, me habla más, se distrae ya con otros niños del salón, juega y pregunta más acerca de lo que leemos, le expliqué los significados de las palabras que leemos para que ella entienda el significado de las palabras y entonces el aprendizaje se vuelve significativo para ella.

En clase leíamos la oración:

Ema pela la lima.

Y María pregunta ¿qué es pelar?

Es quitarle a una fruta la cascara.

Después pregunta de nuevo.

¿Qué es lima?

Le explico que es una fruta parecida a un limón grandote y le muestro un dibujo de ésta.

Clases después, compro una lima y se la doy a María, la mira, la huele, y se la lleva a casa, no la quiere compartir (Diario de María; 15 /10/2010) (Anexo1).

Las palabras al adquirir significado para María, el aprendizaje de las letras le

resultaba más fácil, o por lo menos, empezaba a adquirir sentido lo que escribía.

 

96  

Esto se muestra cuando, dentro de las palabras cotidianas, empieza a ubicar

sonidos y letras familiares.

Ejemplo:

Hoy María me dijo que de la palabra JUEVES la “s” ya la entendía, y se mostraba contenta por reconocer la letra “s” en la palabra jueves.

Con esto puedo comprobar que María empieza a comprender el significado de las letras. Empiezan a tener sentido las palabras al identificar algunas letras dentro de estas (Diario de María; 07/10/2010) (Anexo 1).

La palabra escrita o hablada adquiere una mayor dimensión cuando el niño o la

niña logran integrarla al entorno que rodea su aprendizaje. Si las palabras escritas

o habladas tienen un sentido para el niño, éste logra un mejor aprendizaje y una

conciencia más plena de su significado.

Por lo tanto, el aprendizaje toma otra dimensión, se convierte en un acto

consciente que se arraiga, y con mayor dificultad se olvida.

4.4.1 Piedritas en el camino

Parte de los problemas que surgieron durante la intervención fueron de carácter

biológico en razón de la edad de María. Problemas que aun adulto podrán

parecerle simpáticos, pero que para la menor implicaban obstáculos en su

pronunciación.

Cuando María mudó de dientes tenía ya algunos faltantes en la boca. Agréguese

que en plena intervención se le cayeron otros, más dejándola temporalmente sin

los dientes necesarios para apoyarse al momento de pronunciar las letras, “d”, “l”,

“s”, “t”, “r”.

De ahí que, en algunos momentos, la pronunciación de las palabras sufría de

distorsiones y en algunas otras ocasiones no eran entendibles.

 

97  

Otro de los problemas al que nos enfrentamos fue, cuando intentamos trabajar con

los sonidos de las diferentes letras y la unión de sílabas como “tra, pra, bra, cra,

dra”, que María no podía pronunciar.

Para poder leer, María debía pronunciar y repetir el sonido de las letras, esto le

facilitaría los dictados.

Ejemplo:

María dobla su labio inferior un poco pronunciado, más de lo común y el sonido que se escucha parece el de la “Z” y no el de la “S”. En estos días se le cayó un diente de abajo y le faltan los dientes de arriba. Esto le dificulta el apoyo de la lengua y la pronunciación de la palabra. La abrazo y le digo que no se preocupe, que cuando los dientes nuevos le salgan, los sonidos de las letras se entenderán mejor (Diario de María; 31/08/2010) (Anexo 1).

Para Ferreras (2001)

La habilidad de aprender a leer, en gran medida reposa en la capacidad de emplear unidades de lenguaje durante la codificación y decodificación de la palabra escrita. El éxito en los inicios de la lectura es un asunto de adquirir vehículos alternativos para identificar la palabra uno de ellos es la fonología que es el sonido de la lengua y su correspondencia en la letra (Ferreras; 2001; 24).

4.5. Las consecuencias escolares al no saber Identificar la afasia infantil

Cuando se desconoce un problema no se puede resolver.

Los maestros de primaria en el salón de clase se enfrentan con grupos

conformados por 38 o 40 alumnos, sujetos de enseñanza. Para cada docente es

una cantidad muy grande un grupo así sin embargo, tienen la obligación de

enseñarles a leer y a escribir de acuerdo con los lineamientos que la SEP dispone.

En un periodo escolar los docentes logran en gran parte estos objetivos.

 

98  

Pero, ¿Qué sucede cuando el docente desconoce la problemática del niño? ¿O si

la información con que cuenta en relación a ella no es suficiente para conocer la

profundidad de la afectación en el niño?

Si a eso le sumamos que los padres no han sabido como transmitir la información

completa de lo que padece el niño, complicando aún más la ayuda al menor.

En nuestro estudio de caso, la maestra del salón de clase de María afirmó que

conocía la problemática de la niña pero no mostró de entrada, un mayor interés

para resolverlo. Fue muy obvio que no sabía que María tenía afasia y las

implicaciones de ello.

Hay que considerar que la relación de la maestra de clase con María no era la

más óptima.

Cuando se le pregunta a la niña ¿Cómo te siente en la escuela? ella dice que ya

no quiere ir.

Se le pregunta ¿Por qué no?

Responde que “no tiene amiguitos”, “que no juega con nadie”, “que come sola”,

que siempre está “sola”, que “la maestra en algún momento no le hace caso”

cuando ella se anima a preguntar algo. “No entiende las instrucciones de lo que

hay que hacer en el salón de clase, que la maestra le “llegó a gritar” y que no le

gusta la escuela”.

Aquí hay que observar que las recomendaciones médicas, por las cuales la niña

ingresa a una escuela de tiempo completo, buscan lograr una sociabilización con

niños de su edad, a fin de que desarrolle el lenguaje más rápidamente. Esto no

ocurre, pues María refirió que no tiene amiguitos y que los niños la agreden

cuando se burlan de ella, come sola y no se siente bien en esa escuela.

Una de las intervenciones pedagógicas consistió en intentar dialogar con la

maestra de clase para explicarle ampliamente el padecimiento de María y cuáles

eran los logros que tenía a partir de las sesiones de trabajo por las tardes, y con

 

99  

este trabajo podía coordinarse con el suyo para potenciar los resultados de la

niña.

¿Cómo podíamos las dos juntas enseñar mejor a María? Así que en varias

ocasiones, por medio de la mamá de María, se intentó hablar con la maestra del

salón, se enviaron recados solicitando una cita, paso más de un mes y no se

consiguió ésta.

Por ello se solicitó la cita con la maestra de USAER pero por un tiempo la evadió.

La mamá de María, casi desde el principio del ciclo escolar, intentó cambiar a la

niña de escuela sin conseguirlo. Luego buscó cambiar de salón pero tampoco tuvo

éxito.

La estrategia para lograr comunicarnos con la maestra fue aprovechando una

tarea que trasmitiera un mensaje de atención. La respuesta tardó en llegar, pero lo

hizo.

La tarea enviada fue:

 

100  

Método poco recomendado para obtener cita con una maestra.

La tan esperada cita llegó el 03 de diciembre de 2010. Esto sucedió:

El día de hoy tenemos cita con la maestra de USAER para hablar de María y de cómo va en la escuela. La cita es a las 8:15 a.m. Es la tercera vez que intentamos hablar con las maestras.

La maestra de USAER había comentado con la mamá de María que la maestra de apoyo (la pedagoga) no tenia nada que hacer en esta junta, pero la mamá de María insistió en que la pedagoga estuviese presente.

El ambiente en un principio se sentía tenso, pero cuanto supieron cuál era el interés de la pedagoga, el ambiente se sintió mejor.

Lo importante de la entrevista es que pudo ser entre la maestra de clase de María, la maestra de USAER, la mamá y la pedagoga. Se habló de la situación de tensión que la niña vive en clase, de la soledad de María dentro de la institución, de los problemas de afasia y memoria que presenta la niña, así como del papel que cada una tiene que asumir para ayudar a tener un aprendizaje significativo dentro y fuera de la escuela.

 

101  

La maestra del salón de clases propuso que María llevase un sólo cuaderno para todas las materias, y la pedagoga una hoja semanal hecha en el mismo cuaderno donde se escriban las actividades a realizar diariamente por la niña. La maestra colocará una palomita en el recuadro si la niña termina la actividad y, si no es así, la pedagoga reforzará con la niña su actividad y la terminará. Habrá una relación estrecha entre la maestra del salón de clase y la pedagoga para reforzar las actividades, tareas y temas que la niña deba desarrollar y conseguir así un mejor aprendizaje. La maestra de USAER se compromete a mandar pequeños trabajos semanales para la memoria de María y actividades que refuercen su aprendizaje. La mamá debe cumplir con los materiales y no dejar de llevar a la niña con el terapeuta de lenguaje.

Se consiguieron los siguientes acuerdos.

1. Llevar un sólo cuaderno.

2. Control de actividades en donde sólo la maestra del salón de clases puede validar las actividades hechas por la niña.

3. Reforzar actividades y concluirlas si no son terminadas en clase, tareas de la pedagoga.

4. Tareas breves por parte de la maestra de clase.

5. Para la mamá el cumplir con los materiales que se soliciten (apoyo de tareas de USAER).

Se solicitó una nueva cita para evaluar avances, la fecha se fijo para el 31/01/2011.

En el cuaderno de USAER, se trabajarán los temas que refuerzan:

1. Vista.

2. Audición.

3. Tacto.

4. Temporalidad.

Trabajo colegiado entre Maestra de clases, maestra se USAER, mamá de la niña y pedagoga (Diario de María; 03/12/2010) (Anexo 2).

 

102  

Los acuerdos se cumplieron por parte de María, su mamá y la pedagoga. Por

parte de la maestra del salón de clase sólo parcialmente, pues inesperadamente

descargó en el cuaderno una serie de trabajos excesivos que no logramos cumplir.

María lo hacía lento pero bien. Para la maestra no parecía ser suficiente.

Ejemplo:

Cuaderno único para trabajar con María. Listado de tareas indicadas por la

maestra de clase.

El objetivo acordado era facilitar a la niña el camino, no enviarle todo el listado de

lo que debe de saber en comparación con sus compañeros y no un conjunto de

tareas que lleven a la niña a ir construyendo su aprendizaje a su propio ritmo. La

 

103  

maestra quiere con urgencia que sean cubiertos los objetivos del curso. No

entendió de qué se trataba el problema de María.

4.6. Lo que saben los docentes del problema de la afasia en las y los niños

La maestra del salón de clase de María, así como la maestra de USAER, refirieron

saber de la problemática de la niña, decían conocer bien lo que es la afasia y que

sabían cómo trabajar con la niña este problema.

En un principio me sentí aliviada, las maestras sabrían más que la pedagoga,

sobre este trastorno, puesto que tenían más tiempo con la menor, no sólo de

conocerla, sino de trabajar con ella. Entonces me cuestioné, ¿Por qué no ha

aprendido a leer si ambas maestras saben de su problema?

Al conversar sobre las lesiones que afectaban el área del cerebro, cómo se

relacionan con las funciones lingüísticas y las simbólicas, y la memoria de la niña,

también se encontraba comprometida provocando el retraso de su proceso de

aprender a leer, las maestras mostraron poco interés, desdeñaron este saber y no

pareció llamar su atención. Parecían más preocupadas por la presencia de una

extraña cerca de la niña que por la información que tenía que proporcionarles.

Después de los acuerdos tomados entre las interesadas en el problema de María,

la expectativa de la mamá de María y la pedagoga era que las cosas mejorarían.

Pero esto no sucedió del todo, cambiamos de cuaderno, lo decoramos, lo

forramos y se comenzó con ánimos frente al hecho de entendernos con la maestra

de clase.

Colocamos la hoja semanal para saber de las actividades. Dimos todas las

recomendaciones conocidas a María para que pusiera todo de su parte y

esperamos lo mejor en la nueva relación con la maestra de clase.

 

104  

El método de colocar avances semanales parecía sensato pero, las cosas no

funcionaron, la maestra mostró disposición unas semanas. Después el cuaderno

se convirtió en una discusión de los avances en clase de la maestra, de lo rápido

que iba, de lo que quería que María supiera, de recomendarle a María que “no

copiara en clase”, que “no jugara en clase”, que “no hablara en clase con otras

niñas”, que manejara cierta cantidad de temas.

Ejemplo:

Cuaderno único de trabajo. Nota de la pedagoga: “primero lo primero, que copie,

que lea, que entienda lo que lee”. Se acompaña con pequeñas correcciones de su

letra y su ortografía.

 

105  

Que no copiara en clase ¿Cómo esperaba la maestra que María apuntara todo lo

del pizarrón, entendiera lo que hay que hacer, que leyera a la misma velocidad de

los otros niños, que escribiera tan rápido como ellos, si sólo tenía dos meses de

empezar a leer y no manejábamos todas las letras y sus posible combinaciones?

Todo esto con sólo tener el apoyo externo en este periodo, en contraposición al

año y medio en el cual la maestra no había prestado atención al problema hasta el

momento del acuerdo de trabajo conjunto.

No era la niña quien necesitaba ayuda, era la maestra quien no comprendía en

realidad la problemática de María.

Valga decir que incluso entre los adultos, en muchas ocasiones se necesita del

apoyo de compañeros de clase para completar apuntes.

Por más que me apuraba con María, no dábamos alcance a la profesora de clase.

Habíamos conseguido que copiara mejor y más rápido, tanto las tareas como los

apuntes de clase, se distraía como todos los niños pero no más.

Ejemplo de estos avances fue que, las tareas que María copiaba estaban

completas, copiaba ahora todas las actividades que la maestra pedía. La maestra

calificaba por semana las actividades que dejaba de tarea, y aunque María ahora

si las realizaba la maestra exigía letra clara y uso de las reglas ortográficas, que

María no se cayera del reglón, que no platicara con nadie, que no copiara, que

resolviera las hojas de los libros y las copiara en el cuaderno, que no llevara

plumas de colores porque se distraía.

Quería que la niña la obedeciera en todo y cuando ella decía, incluso, en el caso

de los padres, esto no sucede con sus hijos.

Ya habíamos conseguido que María leyera casi todas las palabras, su

pronunciación había mejorado, su concentración era mejor, las tareas eran hechas

 

106  

con mayor seguimiento, María ponía mucho de su parte. Pero, aún así, no

logramos cumplir con las expectativas de la maestra de clase, lo cual mostraban

con tristeza que seguía sin entender el padecimiento de María.

Ejemplo:

Cuaderno de María. Para el 9 de diciembre de 2010 María copiaba toda la tares,

con mayor claridad y comprendía que hacerla era diferente de copiarla.

Me rendí al entender que la maestra y yo visualizábamos el aprendizaje de la niña

de manera diferente. Mientras se intentaba un aprendizaje para María, la maestra

del salón pretendía sólo abarcar contenidos, ella presionaba en relación a los

tiempos escolares.

 

107  

Con tal claridad hablé con la coordinadora de zona y se le solicitó el cambio de

escuela para María a una primaria más cercana a su domicilio y con un horario

más corto.

La coordinadora otorgó el cambio y la mamá de María lloró, ella había estado

intentando cambiar a la niña desde inicio de ciclo escolar. María sólo acudió un día

más a su escuela anterior.

Al ingresar a la nueva escuela, María pudo tener amiguitos, se convirtió

temporalmente en la niña nueva y en la atención de todos. Se sintió muy bien.

Iniciamos con todos los cuadernos nuevos, forrados, con muchas calcomanías y

muchas ganas de trabajar.

La nueva maestra aceptó platicar con la mamá de María, quien le explicó

ampliamente la situación de la niña. La maestra de la nueva escuela evaluó a

María, con trabajos menos pesados, lecturas y dictados en el área de español.

En el área de matemáticas María presentaba problemas de lateralidad (desde que

acudió al Punto de Encuentro), al no poder reconocer de qué lado comenzaban las

sumas y las restas, para este pequeño problema, coloqué una pulsera en la mano

derecha de la niña para que recordara dónde comenzaban las operaciones, con

una leyenda que decía “quien es la princesa más bonita”. María nunca me dijo qué

decía la pulsera.

En la última evaluación hecha a María, logró leer 23 palabras por minuto.

4.7. La detección en el salón de clases del niño con problemas de afasia

En el estudio de caso que se trabajó, se puede decir con plena seguridad que la

maestra del salón de clase ignoro que María tenía afasia.

 

108  

A simple vista María era una niña tímida, callada, delgada, quien no se relaciona

mucho con sus compañeras de clase. Se puede pensar que todo esto es normal,

es una niña como las demás.

La diferencia se encuentra cuando uno conversa con la pequeña, pues se notaba

con bastante claridad que la niña no pronunciaba adecuadamente las palabras. Al

interrogarla en repetidas ocasiones nos dice “no me acuerdo”, incluso en cosas

tan sencillas como ¿Qué comiste en el recreo? ¿Qué compraste?

Si uno observa sus cuadernos se da cuenta de que algo está mal, no hay apuntes

completos.

Sí hay palabras escritas, pero no lleva más de tres minutos pedirle a la pequeña

que lea lo que dice el apunte en su hoja y descubrir, lo que es evidente: que no

lee. Otra pregunta sencilla es pedirle que reconozca las diferentes letras que

conforman la palabra, cosa que la niña tampoco puede hacer.

Al observar sus libros de trabajo, se encuentra que no están resueltos, hay

intentos por completar algunas actividades, por dibujar, y si uno es más

observador pude detectar que los dibujos del cuerpo humano que la niña hizo eran

pobres en relación a su edad. Carecían de ciertos rasgos que el niño a su edad

ya debía percibir.

¿Qué sucede con los libros de texto? Presentan mucho más atraso que los

cuadernos porque las actividades son dejadas para resolver en casa porque la

niña no puede hacer lo que se indica en éstos.

Si sabemos que estamos con una pequeña de 2° grado de primaria, en su primer

bimestre, por lo menos esperamos que reconozca algunas letras o vocales. Y si

ella no lo hace, la pregunta obligada es, ¿Por qué no?

Sería necesario llamar a la mamá para preguntar qué sabe ella de esta situación,

pedir a las maestras de USAER que intervengan y den respuesta a este problema,

saber si la niña tiene o no algún historial medico o si existe algún antecedente.

 

109  

Este problema se detecta, si se destinara un pequeño tiempo extra a que la

maestra de clase, la maestra de USAER, y los padres, observan y analizan juntos

el contexto de desarrollo que el infante tiene en la escuela, en las tareas y trabajos

a realizar.

¿Cuántos adultos rodean a un niño? ¿Por cuántas manos pasan sus cuadernos y

sus libros? Por lo menos de dos: las manos de la maestra de clase y las de la

mamá. Debería ser obligatorio para alguna de las dos el preguntarse ¿Qué está

pasando con la niña?

No podemos decir que un niño tiene pereza, es flojo, no le gusta, si no hemos

agotado hasta el último recurso para enseñarle la maravilla que es aprender. Pero,

este proceso tiene que ser significativo para el niño.

La niña con afasia de nuestro estudio de caso, sí quería y si podía aprender, sólo

que a un ritmo diferente al resto.

Mostraba interés y gusto por lo que se leía, por los números, por los cuentos, por

hacer las cosas bien, “y a quién no le agradaría ser reconocida como buen

estudiante”.

En alguna ocasión María, al ya conseguir copiar los apuntes completos del

pizarrón, se calificó con un diez por su logro, ya que la maestra de su salón no lo

hacia.

 

110  

CONCLUSIONES

De está investigación podemos concluir que:

Si la lectura se entiende cómo un acto de repetición, que confiere emociones,

estados de ánimo, sensaciones, que es un acto complejo donde el individuo debe

de poseer capacidad intelectual, que existe una interacción entre el lector y el

texto, que la lectura involucra también trabajar con símbolos y representaciones

mentales y esto conlleva un desarrollo cognitivo que se desarrolla desde edades

tempranas y que guarda una estrecha relación con el medio social, físico,

interpersonal y comunicativo del individuo, pensar en el acto de aprender a leer ya

no suena tan sencillo.

Para los niños en donde su medio interpersonal, social, escolar y familiar es

completo y ellos no presentan dificultades en su aprendizaje este hecho, el de

leer, es casi sólo un paso más en su desarrollo, aprenderán casi sin ninguna

dificultad.

Pero aquellos niños y niñas que presentan problemas neurológicos o de tipo

biológico, que interfieren en el desarrollo de su aprendizaje por diversas causas

este hecho, el de leer toma otra dimensión, se torna complicado, difícil y confuso

para estos niños quienes no perciben el mundo que los rodea de la misma manera

poniéndolos en desventaja con niños que no tienen dificultades en su aprendizaje,

en donde en algunos casos la escuela resulta ser excluyente para trabajar con

ellos.

Es importante que estudios relacionados a la problemática de afasia den voz a

niñas como María, quien en su mundo escolar esta perdida, no entiende porque

no es incluida como otras niñas, como quiere la maestra que ella trabaje, si su

aprendizaje es confuso para ella misma, por que ella no entendía que es lo que

había que hacer y aprender dentro del salón de clase.

 

111  

Cuando se estudia toda la información recabada, se tiene la duda de el

diagnóstico emitido para María, por parte de los médicos, con esta investigación

ubicar la problemática de la niña fue complicada.

Dentro de esta investigación se encontró que María no podía padecer afasia,

puesto que esta se define como la ausencia total del lenguaje y ella si pude hablar,

se encontró que un término más adecuado al caso de María es la disfasia que se

define como una patología duradera, con una notable repercusión sobre el

aprendizaje del lenguaje escrito.

Pero se tomo la decisión de respetar el diagnostico medico, pensando en que fue

realizado por especialistas en el diagnostico de este padecimiento.

Dentro de la investigación se encontró, que es en el cerebro en el hemisferio

izquierdo donde se desarrolla el lenguaje y es la vena silviana, la encargada de

irrigar estos centros, cuando esta vena se obstruye, puede dañar la zona del

lenguaje, comprometer la memoria y produce dificultades en la traducción de los

símbolos, dando como resultado de este daño un individuo con algún tipo de

afasia.

Esto me hizo pensar como es para los docentes de nivel primaria de los primeros

grados al no tener información acerca de este tipo específico de padecimiento,

cuando nos acercamos con la maestra del salón de clase de María para saber si

entendía que pasaba con la niña, si conocía las implicaciones de este

padecimiento en el aprendizaje de la niña, si intuía como trabajar y enseñarle, ella

dijo que sí pero la realidad nos dijo que no.

Es importante que este tipo de investigaciones sean acercadas a los docentes de

primaria sobre todo a los de los primeros grados quienes son encargados de

ensañar a leer y a escribir a los niños, para que ellos puedan informarse de casos

como el de María y puedan tener un mayor conocimiento de como actuar con

niños y niñas que presenten este tipo de padecimientos.

 

112  

Cuando se trabajo con María para enseñarle a leer, el método que me pareció

más indicado, dado a que ella podía copiar las letras pero no podía leerlas, fue

comenzar por lo más sencillo que fueron las vocales, seguidas después por las

carretilladas de consonantes con vocales y después, palabras sencillas que se

formaron a partir de lo ya aprendido y que podía leer.

María mostro interés como todos los niño y niñas, se mostro contenta al aprender

y se sintió motivada por sus logros, no aprendía tan rápido como otros niños del

centro, pero sus avances eran notorios, el problema de la memoria en un

determinado momento pudo afectar, pero hasta la fecha María sigue aprendiendo,

no puedo decir con certeza si en algunas ocasiones era la memoria la que le

fallaba o era la niña quien no quería decir las cosas.

María aprendió a leer con todas sus dificultades, pero logra comprender lo que los

textos le dicen, lo hace bien cuando se trabaja al ritmo que ella marca, cuando la

maestra de clase le lee, María pierde parte de la información y no logra tener la

idea completa de la lectura.

Se puede decir con gran certeza que los niños y las niñas con disfasia, si pueden

aprender todos los contenidos que la SEP demarca, pero se requiere que el

docente tenga conocimiento de este tipo de padecimientos que afectan a los

niños, de como trabajar e involucrarse en la enseñanza de los pequeños

respetando los ritmos de aprendizaje de estos.

En la actualidad la sociedad que nos rodea tiene una serie de exigencias que nos

obligan no sólo a tener una educación básica, sino a desarrollar una serie de

habilidades y destrezas como son una lectura rápida “en el caso especial de

educación primaria que el niño lea 100 palabras por minuto”, comprensión rápida

de lo que se lee, habilidad para el lenguaje, para la comunicación, destrezas para

saber desarrollarse en los diferentes ámbitos sociales y escolares, para las

operaciones matemáticas básicas, conocimiento del mundo que nos rodea,

entender el uso de las nuevas tecnologías, adaptación rápida a los diferentes

 

113  

cambios, todo esto para niños sin problemas de aprendizaje y para los que tienen

dificultades en su aprendizaje.

Podemos mencionar también las competencias que se desarrollan en los

diferentes niveles educativos que darán más adelante herramientas y

conocimientos a quien estudie y le permitirá encontrar un lugar en esta sociedad.

Pero en esta, nuestra sociedad, no son equitativos ni los recursos, ni las formas

educativas.

Para niños como María, que presentan algunas deficiencias específicas, que

intervienen en su proceso educativo y su desarrollo social, esto da como

consecuencia una exclusión del ámbito educativo donde el mismo sistema no

tiene una contención real para las necesidades de niños con problemas de lesión

cerebral poco profundas.

Es importante que todos los actores involucrados en el ámbito educativo que tiene

que ver con niños y niñas con problemas de aprendizaje, se interesen y busquen

tener información de los diferentes padecimientos que se llegan a presentar en la

escuela, ya se que son tan diversos como diferentes son los niños, no se puede

saber todo, pero, sí cada caso se informa y se estudia resulta más sencillo para

los involucrados tener diversidad en este tipo de educación.

Es importante no olvidar que la escuela es un lugar de inclusión para todos y todas

aquellas personas en los diferentes niveles educativos y aún con mayor

importancia los de los niveles básicos quienes deben ser incluidos en la

educación.

Frente a este tipo de situación, desde mi punto yo sugiero que la formación inicial

y continua del maestro incluya contenidos educativos sobre los posibles

problemas de aprendizaje que enfrentará el maestro en su práctica docente.

El trabajo del pedagogo consiste en detectar el problema de aprendizaje e

implementar una estrategia metodológica didáctica individual para cada niño, que

le permita avanzar en su proceso de adquisición del conocimiento.

 

114  

Para esto se requiere un pedagogo sensible, capaz, tenaz, constante y

comprometido con su deseo de educar, aun en circunstancias que no sean las

más favorables.

Es de suma importancia entender que los niños con problemas especiales son

niños que necesitan ser incluidos en el sistema educativo, requieren de un

verdadero apoyo que los contenga y le brinde los medios necesarios para su

aprendizaje, el conocimiento brinda poder, pero este poder es válido cuando se

ejerce con sabiduría para resolver los verdaderos problemas educativos que nos

ayuden a formar individuos sensibles ante una sociedad que se deshumaniza

cada día.

El presente trabajo espera servir de motivación para todo aquel estudiante de

pedagogía, maestro o persona interesada en los problemas de aprendizaje

relacionados con la afasia. Es un campo poco estudiado, el conocimiento que se

puede obtener de este es ilimitado y los resultados siempre serán satisfactorios,

porque cada paso que se dé para saber, entender, responder preguntas y crear

conocimiento hace de las personas involucradas en estos estudios, mejores seres,

más humanos y conscientes de la responsabilidad de integrar a todos aquellos

niños que presenta algún problema que afecte su aprendizaje y su desarrollo.

Los niños y las niñas son y serán siempre el presente y el futuro, asegurar que

cada una de estas semillas se forme en las mejores condiciones posible es

responsabilidad de todos aquellos involucrados en la educación y cada niño y niña

con lesión cerebral o algún problema de aprendizaje es una oportunidad de

demostrarnos que somos capaces de cambiar su futuro.

 

115  

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117  

Anexo 1  

ESTUDIO DE CASO, DIARIO DE MARÍA

Registro de observación

25/08/2010

Inicié con María por las vocales, las identifica y las puede repetir. Seguimos trabajando uniendo las vocales au, eu, iu, ou, ea, etc. Sí unió correctamente las sílabas y realizó planas de éstas.

30/08/2010

Con María trabajé el día de hoy la primera carretillada de la “ma, me, mi, mo, mu”. Trabajamos con el aprendizaje de estas sílabas y dominó rápido, este mismo día comenzamos leyendo los primeros reglones del libro Mi libro Mágico10. Trabajamos también tres planas de estas sílabas, de ocho reglones cada una.

Nota: es importante comenzar con las letras de “ma”, por que con esta podemos formar la palabra “mamá”, que tiene un significado para la niña.

31/08/2010

Hola María.

P. ¿Qué hiciste hoy en la escuela?

R. La maestra nos dio una hoja de campu

P. ¿Una que?

R. Una hoja de campu. (Quiso decir una hoja de dibujo)

P. ¿Qué tenías que hacer con ella?

R. Dibujar

Nota. María el día de hoy leyó la lectura de la letra “M” y comenzamos con la carretillada de la letra “S”. sa, se, si, so, su.

Observación:

María dobla su labio inferior un poco pronunciado, más de lo común y el sonido que se escucha parece el de la “Z” y no el de la “S”. En estos días se le cayó un diente de abajo y le faltan los dientes de arriba, esto dificulta el apoyo de la lengua y la pronunciación de la palabra, la abrazo y le digo que no se preocupe, que cuando los dientes nuevos le salgan los sonidos de las letras se entenderán mejor.

                                                            10 Mi libro mágico que trabaja con el método ecléctico. Se sugiere utilizar el método onomatopéyico su técnica para enseñar las siguientes letras: vocales, en primer lugar: en segunda “S-T-J-R-C” sonido fuerte “QU-N-D-B-V-LL-Y-W-X-Z-K-H-CH”. Del método Rebsamen su técnica para estas palabras. Mamá-papá-faro-nido-Lupe-lima-Tito-tamal-charro-gato-vaca. Usando el método que se prefiera se sugiere enseñar las letras en sus cuatro aspectos minúscula y mayúscula manuscrita y de imprenta, además dibujos que se asemejen a la forma de la letra. Llamo Método Ecléctico a mi libro porque no tiene un método puro sino un conjunto de varios. De la autora Espinosa Carmen. 

 

118  

03/09/2010

Hola María ¿Cómo estás?

R. Bien.

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Mal

P. ¿Por qué te fue mal?

R. Porque ni (quiso decir “no”) hice la tarea.

P. ¿Y por qué no hiciste la tarea?

R. Levanta los hombros y no dice nada.

P. ¿Te cae bien la maestra?

R. No.

P. ¿Te gusta la escuela?

R. A veces.

P. ¿Por qué a veces?

R. No dice nada.

08/09/2010

Hola María

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Bien.

P. ¿Por qué te fue bien?

R. Porque zi (de esta manera se escucha cuando quiere decir “si”) hice la tarea

Nota: me enseña una hoja en la que intentó copiar la tarea que la maestra puso en el pizarrón, pero no está terminada, la mamá había terminado de copiar la tarea por ella. (Ejemplificamos con una de las hojas).

Una de las preocupaciones que más presenta María es el no poder copiar la tarea, no el no hacerla, porque al parecer la maestra de clase no le revisa la tarea hecha un día antes. La preocupación radica en que la maestra le revisa el que copie la tarea no el que la haga en casa.

Observación:

Hoy trabajamos con las letras que ya conocía María, ella mira el libro de trabajo y me dice que la letra “L” no la recuerda.

P. ¿Cuál de estas letras te cuesta trabajo pronunciar?

R. La “as, es, is, os, us, y la, le, li, lo, lu”

 

119  

P. ¿Por qué crees que estas letras te cuestan más trabajo?

R. Es que todavía no me lo sé.

P. ¿Qué es lo que no sabes, la letra o su pronunciación?

R. ¿Cuál es la pronunciación?

R. Maestra. Pronunciar es decir con la voz y saber es reconocer cómo se llama la letra.

R. Me cuesta trabajo porque no me la sé.

P. ¿Por qué crees que estas letras “ma, me, mi, mo, mu” y “pa, pe, pi, po ,pu” sí las recuerdas y las otras no?

R. Estas “as, es, is, os, us” y “la, le, li, lo, lu” no me las sé.

P. ¿Pero por qué?

R. Es que si me hace mucho me equivoco, me equivoco porque no me acuerdo.

P. ¿Crees que la “ma, me, pa, pe, sa ,se” son más fáciles que las “la, le, li, as, es, is”?

R. No.

09/09/2010

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. Bien

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Bien

P. ¿Por qué te fue bien?

R. Porque sí hice mi tarea

P. ¿Qué tienes de tarea?

R. (Contesta la mamá) otra vez no apuntó la tarea, la tuve que pedir.

P. ¿Por qué no apuntaste nada María?

R. Como la maestra nos dijo ya guarden sus cosas.

P. ¿Pero te diste cuenta de que no la copiaste?

R. No.

10/09/2010

P. ¿Te acuerdas de cuál de las sílabas de ayer?

R. ma, me, mi, mo, mu

Sa, se, si, so, su

 

120  

Pa, pe, pi, po, pu

La, le , li, lo, lu

As, es, is, os, us.

P. ¿Entonces ya te acuerdas de todas?

R. sí.

Nota: La felicito y le digo que está muy bien que ya las recuerde todas, ella sonríe y seguimos trabajando.

Comentario de María.

La maestra me quitó mis palomitas.

P. ¿Por qué?

R. No sé.

P. ¿Te la estabas comiendo en clase?

R. No.

P. ¿En qué momento te las quitó?

R. Cuando estaba formada.

P. ¿Pero te las regresó?

R. No.

P. ¿Entonces qué comiste en el recreo?

R. Palomitas

P. ¿Entonces cómo fue?

R. Después de tomar distancias. ¡Ah!

P. ¿Qué haces?

R. Aquí viendo

P. ¿Y qué ves?

R. Un cuento de Rosita Fresita.

P. ¿Cómo sabes que es de Rosita Fresita?

R. (Me enseña el dibujo de la portada).

P. ¿Cómo sientes María, crees que puedes aprender a leer?

R. No sé…….mira el librito de Rosita Fresita y dice.. Sí.

 

121  

13/09/2010

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. Bien.

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Es que me faltó una tarea

Nota: interviene la mamá y me dice que tiene tarea de matemáticas y que le faltaron unas sumas.

P. ¿Sabes sumar?

R. Sí, pero restar no.

Observaciones: María hoy estuvo distraída, poco colaborativa, explicamos el proceso de las operaciones de la suma y de la resta, pero hoy no puso mucho de su parte. La dejo ir temprano a casa y le digo a su mamá que la apapache. Que tal vez está cansada.

17/09/2010

Observaciones:

El día de hoy trabajamos las lecturas de la “ma, sa, pa, la” y María leyó cuatro hojas con diez oraciones cada una.

Comenzamos con las silabas “ta, te, ti, to, tu”

Trabajamos las sumas de unidades y de decenas, es la cuarta clase de este mismo tema pero olvida cómo iniciar las restas, hoy pensé qué hacer para que no olvide donde iniciar. Con una pulsera en su mano derecha, esta pulsera tiene una oración escrita, en el momento en que se la doy, María no dice nada en relación con lo que dice la pulsera.

Nota: Hoy, coloqué una pulsera en la mano derecha de María con el objetivo de que recuerde de qué lado se inician las sumas y las restas. Pero, además, esta pulsera tiene una leyenda escrita que dice “pulserita, pulserita, quién es la más bonita”, esperando que cuando sepa leer descubra la leyenda y me diga qué dice la pulsera.

22/09/2010

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. No hice tarea, es que me estaba apulando. (quiso decir apurando).

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Mal

P. ¿Por qué?

R. Se me olvidó la estuchera.

P. ¿No te prestaron lápiz?

 

122  

R. Es que una niña me lo prestó y luego me lo quitó.

Alicia me dijo a ver si ya traes tu estuchera.

P. ¿Con quién juegas en la escuela?

R. A veces sí tengo y a veces no.

27/09/2010

Hola María

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. No hice tarea.

P. ¿Por qué no hiciste tarea?

R. No me acuerdo.

P. ¿Y por qué no te acuerdas?

R. Porque no me acuerdo.

P. ¿Qué hiciste en la escuela?

R. ----------------- (no hubo respuesta).

P. ¿De que te acuerdas?

R. Hice (y me enseña el abecedario) pero después hice letras.

P. ¿De estas letras que te enseño, cúales conoces?

R. Me señala con su dedito la: Aa, Ee, Mm, Oo, Pp, Ss, Tt, Uu, Ii.

P. ¿Con quién jugaste hoy en el recreo?

R. No jugué con nadie. Cuando era recreo no acabé y la maestra dijo que los que no acaben se sientan al lado de mí, comen, y luego terminan.

29/09/2010

Hola María

Hoy me jue (quiso decir fue) bien en la escuela porque sí hice tarea.

Mi papá llega a las doce dice la noche, eso creo, cuando llegue le voy a decir que sí hice tarea y me va a dar dinero, eso creo.

P. ¿Te da dinero?

R. Mañana y mañana me dio dinero, dos veces, pero ya no.

P. ¿Qué haces con el dinero?

R. Comprarme comida, o un helado o palomitas con chamoy.

P. Cuando te compras algo ¿lo compartes con alguna compañerita?

 

123  

R. Cuando tengo amigas comparto una, mi mamá me compró un helado de chocolate, luego le invité a mi compañero y no quiso.

Observaciones: Hoy trabajamos matemáticas, la representación de las unidades, las decenas. Usamos la pulsera como referencia del lado derecho, para ubicar las unidades y contamos cuadritos que representaban las unidades, decenas y centenas.

Apoyamos la clase de matemáticas de la escuela haciendo la tarea.

P. ¿Hoy sí saliste al recreo?

R. Sí.

P. ¿Hoy sí trabajaste en clase y acabaste?

R. Sí.

Observaciones: Hoy comenzamos trabajando con la “da, de, di, do, du” y la pronuncia como si fuera “ta, te, ti, to, tu”, hay que poner énfasis en que pronuncie bien.

Le pido que haga como abeja, d,d,d,d,d, uniendo la lengua a los dientes frontales. Pero está mudando sus dientitos. Así que esto no le ayuda mucho.

01/10/2010

Hola María

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. No fui.

P. ¿Por qué?

R. Porque llegué tarde.

P. ¿Quién te puso esas sumas?

R. Una señora. (Con la que se quedo ese día por que llegó cinco minutos tarde).

P. ¿Qué señora?

R. Con la que me quedé.

Observaciones: Hoy trabajamos un repaso de todas las sílabas que hemos estado aprendiendo de: “ma, sa, la, pa, ta, da”.

Lo nuevo es que el día de hoy las coloqué en el pizarrón, ya no en su cuaderno, le pedí que las copiara y cuando se distrae con otro lápiz le digo que no lo haga, que se debe apurar primero y luego que juegue.

Cuando observo a María la veo que va leyendo cada sílaba que escribe y no se sale del reglón, lo hace bien.

P. ¿Te acuerdas cuando te puse la pulsera?

R. Me la amarraste.

Nota: Hoy leyó María en voz alta, desde su lugar, en un grupo de cuatro niños y lo hizo muy bien, la maestra la felicitó y los niños le aplaudieron y felicitaron. Ella se sintió muy contenta de su logro. Tiene una sonrisa muy bonita y su cara se ilumina.

 

124  

04/10/2010

Hola

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Unos niños me dijeron una cosa.

P. ¿Qué cosa?

R. No sé.

P. ¿Era bueno o malo lo que te dijeron?

R. No sé.

P. ¿Con quien jugaste?

R. Con nadie.

P. ¿Qué comiste en la escuela?

R. Arroz, Crema y no sé que más.

P. ¿Qué tarea tienes?

R. Sí.

P. ¿Cuál es?

R. Me da el cuaderno y nos ponemos a trabajar.

07/10/2010

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. Bien, hoy sí hace tarea.

P. ¿Me la enseñas?

R. Sí.

Nota: Hoy María me dijo que de la palabra JUEVES la “s” ya la entendía, y se mostraba contenta por reconocer la letra “s” en la palabra jueves.

Con esto puedo comprobar que María empieza a comprender el significado de las letras. Empiezan a tener sentido las palabras al identificar algunas letras dentro de éstas.

Observaciones: Hoy María leyó varias oraciones, María está trabajando y esforzándose mucho por leer bien.

La mamá de María me dice que en casa María le presume que ya sabe leer y se muestra muy contenta de su logro.

La mamá me dice que sus hermanas tuvieron un problema similar para aprender a leer y que tardaron mucho en aprender.

 

125  

08/10/2010

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. Bien

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Bien, sí hice tarea

P. ¿Qué tienes?, ¿estás triste?

R. La maestra me grita fuerte y me hace llorar

P. ¿Hoy te gritó?

R. No

P. ¿Entonces qué tienes?

R. Me duele aquí (señala su cuello)

P. ¿Es la garganta?

R. Sí, (y tose)

P. ¿Te divertiste en la escuela?

R. Salimos a educación física y jugamos al comal.

P. ¿Y en el recreo?

R. Nada, nada más comí

P. ¿Comiste con alguien?

R. No, con nadie

Comentario de María: La maestra dijo cuando estaba chiquita sus amigas le dijeron, ya no vamos a ser tu amiga y entonces busqué otras.

P. ¿Esto te lo contó a ti, a lo contó a la clase?

R. No me acuerdo

P. ¿Qué te pareció eso que te conto tu maestra?

R. Pues a todos nos lo contó.

Nota: Hoy decidí no avanzar más con María, parece que empieza a olvidar las primeras letras de las familias, “Ta”, “La”. Realizaré una pausa de una cuatro o cinco días para reafirmar con María lo aprendido hasta ahora.

 

126  

14/10/2010

P. Hola María

R. Hola

P. ¿Cómo estás?

R. Bien

P. ¿Por qué estás bien?

R. Porque sí hice mi tarea

Nota: Me muestra sus cuadernos y en el cuaderno de tarea trae muy bien copiada toda la tarea, su letra ha mejorado significativamente y ya no se sale del reglón.

15 /10/2010

Observación: Me distraigo a hacer otras cosas y al observar a María, ella ha tomado el libro de lectura que utilizamos para leer y comienza a hojearlo, lo pone en una página y ella sola comienza a leerlo.

Al mirarla pienso que las letras que forman palabras y estas palabras forman oraciones, tienen ya para María un significado, porque ya no espera que yo trabaje con ella; ella misma lo hace sola.

Cuando María llego al Punto de Encuentro y comienzo a trabajar con ella le pregunto si sabe leer y ella dice que no, lo pregunto ¿por qué no sabes leer? Y me dice que porque se le olvidan las letras.

Al observar, miro una niña, tímida, delgada, callada, poco expresiva y con su mirada siempre en el piso.

Una de las primeras cosas que le digo es que vamos a aprender juntas, que no está sola, que no es fácil aprender pero que tampoco están difícil como parece, que si juntas todos los días lo intentamos, pronto aprenderá, me mira y sonríe.

Todas las sesiones abrazo a María como muestra de mi cariño y de su esfuerzo y le agradezco por dejarme trabajar con ella, aplaudo sus logros y la recompenso con un dulce al terminar de trabajar y finalmente le digo “sí se puede María, siempre se puede”.

María a la fecha se muestra más segura, me habla más, se distrae ya con otros niños del salón, juega y pregunta más acerca de lo que leemos, le explico los significados de las palabras que leemos para que ella entienda el significado de las palabras y entonces el aprendizaje se vuelve significativo para ella.

Ejemplo de esto:

En clase leíamos la oración:

Ema pela la lima.

Y María pregunta

P. ¿qué es pelar?

R. Es quitarle a una fruta la cáscara

Después pregunta de nuevo

 

127  

P. ¿Qué es lima?

R. Le explico que es una fruta parecida a un limón grandote y le muestro un dibujo de ésta.

Clases después, compro una lima y se la doy a María, la mira, la huele, y se la lleva a casa, no la quiere compartir.

Nota: El día 15 de octubre reviso los cuadernos de María, hay algo nuevo, la maestra de clase, ha colocado una felicitación en la hoja de trabajo de María, la llamo y la felicito, le pregunto como se siente, sonríe de forma picara, abre los ojos y no dice nada.

Los esfuerzos dan fruto—es lo que puedo afirmar.

21/10/2010

P. ¿Cómo estás?

R. Bien

P. ¿Por qué?

R. Porque hice la tarea

P. ¿Tú solita, la copiaste sola?

R. Sí, nada más que aquí no me cabía toda ésta.

P. ¿Qué hiciste?

R. La puse aquí abajo

P. ¿Ya podrás leer algo?

R. Sí

Nota: Comienza a leer y dice, en la palabra “examen” me pregunta qué dice esta palabra.

Observación:

María ya copia la tarea con oraciones completas y respetando mayúsculas, comas y puntos.

25/10/2010

Hola María

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Bien

P. ¿Por qué te fue bien?

R. Sí hice tarea

P. ¿Cuál es tu tarea?

R. Hicimos inglés

 

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P. ¿Te dejaron tarea de inglés?

R. Sí

P. ¿La maestra que te da clase diario, es la maestra de inglés?

R. No

P. ¿La tarea que ella te dejo no la de inglés?

R. ----------

P. ¿No te acuerdas?

R. No

P. ¿Con quién jugaste hoy?

R. Con mi amiga Ali (quiere decir Ari, pero no se le entiende)

29/10/2010

Nota

Hoy hicimos dictado María y Alejandro, otro alumno.

Alejandro cursa el primero de primaria y tiene seis años, al igual que María, esta aprendiendo a leer, Alejandro tuvo exámenes en la semana del 13 al 22 de octubre, se estudiaron con él las familias de la “ma, sa, la, ta, pa” y todas las aprendió en esta semana.

Hicimos el mismo dictado, al mismo tiempo para Alejandro y para María con ocho oraciones, acabó primero Alejandro (él no muestra ningún problema en el aprendizaje), y con un número menor de errores que María.

Alejandro, cuando se lleva a cabo el dictado, pronuncia cada silaba en voz alta, yo puedo escucharlo, él se escucha a sí mismo y entonces escribe la palabra de manera correcta.

María, intenta pronunciar la palabra pero no emite sonido, movía la lengua dentro de la boca tratando de entender la palabra que se necesitaba escribir. Cometía un número mayor de errores en el dictado.

Al estar observando ambos cuadernos pude comparar los resultados que los niños tenían al momento de escribir las palabras, cómo cada uno de ellos usaba sus propias herramientas para hacer el dictado y a cuál de los dos le costaba más trabajo completar el dictado.

P. ¿Cómo sentiste el dictado?

R. Se me hizo fácil.

P. ¿Cuál de las letras te costó más trabajo?

R. “la, ta, te, ti, to, tu, ña, ñe”

P. ¿Por qué crees que te costó más trabajo?

R. Porque no sabía, “la” y “ta”.

 

129  

Nota:

María no notó el hecho de que pronunciaba sin emitir sonidos.

El día 7 de octubre de 2010, la maestra de clase de María le dejó 3 preguntas.

1. Me enojo con………

2. Me enojo por que……………

3. El enojo se me quitó cuando……….

Contestamos en relación con el problema que María presente y esperamos respuesta, ésta se presenta unas dos o tres semanas después.

El día 28 de octubre, la maestra le dice a la mamá que lo que se contestó en estas preguntas no se vale, la mamita le dice que tiene ya varias semanas pidiéndole una cita para platicar con ella y esta cita no se ha dado. La maestra le dice que lleva prisa y que después le manda el citatorio en el cuaderno de la niña.

Estamos a 9 de noviembre de 2010 y no ha enviado ningún citatorio.

04/11/2010

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. Bien

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Bien, sí hice tarea, sólo que me faltó una.

P. ¿Por qué te faltó copiar (hacer) una tarea?

R. Me estaba apurando, pero borraron la tarea.

Nota: Explicamos hoy la diferencia entre hacer y copiar la tarea.

P. ¿Entendiste lo que te dije?

R. No

P ¿Por qué no entendiste?

R. Es que no entendí

 

130  

Observación:

Hicimos las tareas juntas.

En esta ocasión nos dejaron ilustrar el acto de ahorrar, de comprar y el dinero, buscamos en las revistas, un cochinito, un acto de compra y monedas. La pegamos en su cuaderno y al terminar hice énfasis nuevamente en que este hecho era hacer la tarea y que cuando está en la escuela lo que hace es copiar la tarea.

05/11/2010

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. Bien

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Bien, sí hice la tarea, pero me faltó una.

P. ¿Por qué te faltó copiar una tarea?

R. Me estaba apurando pero borraron la tarea.

Nota: Explique nuevamente la diferencia entre hacer la tarea y copiar la tarea.

P. ¿Entendiste lo que te dije?

R. No

P. ¿Por qué no entendiste?

R. Es que no lo entendí.

Nota: Hicimos la tarea y seguí explicando la diferencia entre hacer y copiar la tarea.

08/11/2010

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. Bien, hoy sí hice tarea

Nota:

Corrijo, hoy sí copiaste la tarea.

P. ¿Entendiste?

 

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R. Sólo sonríe.

Observaciones:

Comenzamos a trabajar revisando sus cuadernos y me dice María que no dejó tarea la maestra y entonces le pregunto.

P. ¿Entonces cuál tarea copiaste?

R. No sé

P. ¿Fue trabajo en clase lo que copiaste?

R. No sé, no me acuerdo

Nota: Le pregunto a su mamá si realmente no tiene tarea y me dice que no. Me dice que el día de hoy María le dijo que no tenía tarea y que no tenía que venir a trabajar conmigo.

Miré a María y le dije que no olvidara que venia a aprender a leer, no sólo a hacer tareas.

18/11/2010

En las semanas del 8 de noviembre al 19 de noviembre, María tuvo sus primeros exámenes bimestrales de segundo grado.

Nota: El examen constó de 15 hojas, divididas en las materias de español, matemáticas, exploración de la naturaleza y sociedad y formación cívica y ética.

En este examen la maestra de USAER guió el examen para que María lo realizara.

En la siguiente semana, la maestra mandó las calificaciones, no eran lo esperado ni para la niña, ni para la madre, María se enfermó y ya no quiso trabajar con la pedagoga.

Tomamos un acuerdo María y la pedagoga, para que la niña accediera a seguir trabajando en las tardes.

24/11/2010

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. No contesta

Nota: Insisto y no hay respuesta, la abrazo y le pregunto de la escuela, de la maestra, del recreo, de los compañeros y logro que sonría.

P. ¿La tarea?

R. Copié tres y me faltaron dos.

P. ¿Las hacemos?

R. Sí.

 

132  

10/ enero/ 2011

Hola María

(Nos abrazamos y saludamos).

P. ¿Fuiste a la escuela?

R. Sí

P. ¿Cómo te fue?

R. Mal

P. ¿Por qué, si estamos empezando el año?

R. No acabé la tarea

P. ¿Cuál tarea?

P. ¿Qué tarea no hicimos?

Nota: reviso el cuaderno, observando varios recados, taches y letras muy grandes que señalan las faltas que cometió María en la escuela.

Le digo a María que no se preocupe y que vamos a trabajar.

Saco copias al cuaderno

13 /enero/ 2011

Hola María

P. ¿Cómo estás?

R. Bien, hicimos esto

P. ¿Qué es?

R. Es una montaña, (María mira el cuaderno y señala la palabra montaña y me dice que ahí dice montaña).

P. ¿De qué color es la montaña?

R. Verde

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Bien, con cara de comprensión.

P. ¿Qué pasó?

R. La maestra me gritó y le dije que no me gritara y la maestra me dijo que está bien.

María, me muestra su cuaderno, me dice qué hizo, me comenta de la tarea, me dice que la maestra escribió rápido y borro rápido y no tedio tiempo de copiar.

 

133  

Me dice también que quiere dictado y operaciones de suma y resta.

19 /enero/ 2011

Hola María

P. ¿Mandó el cuaderno la maestra?

R. Sí

P. ¿Qué nos dejaron de tarea?

R. La maestra me dijo que tenia que hacer 20 hojas de esto.

P. ¿Es toda la tarea?

R. Sí, ah, no. (Me muestra el cuaderno y empezamos a trabajar).

20/enero/2011

Hola María

¿Puedo ir al baño?

R. No

P. ¿Cuál es tu tarea?

R. Me muestra su cuaderno y comenzamos a trabajar.

21/enero/2011

Hola

P. ¿Cómo estás?

R. Bien

P. ¿Cómo te fue en la escuela?

R. Un poco bien

P. ¿Por qué?

R. Estaba copiando la tarea y la maestra puso mucho, borro y no acabé de copiar.

Nota: Señala lo que estuvimos haciendo en su trabajo y que en clase lo intentó hacer también pero el tiempo no le alcanzó.

El trabajo que realizamos, María y yo, es dictarle cuidando las mayúsculas, la forma de las letras, las faltas ortográficas, que respete el reglón, que coloque los puntos al terminar la oración, separe las palabras y lea al final de las palabras lo que ha escrito para autocorregirse.

 

134  

Anexo 2 ENTREVISTA CON LAS MAESTRAS DE CLASE Y USAER

03/12/2010

Observaciones:

El día de hoy tenemos cita con la maestra de la unidad de apoyo para la educación regular (USAER), para hablar de María y de cómo va en la escuela. La cita es a las 8:15 a.m. es la tercera vez que intentamos hablar con las maestras.

Nota: La maestra de USAER había comentado con la mamá de María, que la maestra de apoyo (la pedagoga) no tenía nada que hacer en esta junta, pero la mamá de María insistió en que la pedagoga estuviese presente.

El ambiente en un principio se sentía tenso, en cuanto supieron cuál era el interés de la pedagoga, el ambiente se sintió mejor.

Lo importante de la entrevista es que pudo ser entre la maestra del salón de clases que le da a María todos los días, con la maestra de USAER, con la mamá y con la pedagoga. Se hablo de la situación de tensión que la niña vive en clase, de la soledad de María dentro de la institución, de los problemas de afasia y memoria que presenta la niña, así como del papel que cada una tiene que asumir para ayudar a María a tener un aprendizaje significativo, dentro y fuera de la escuela.

La maestra del salón de clases, propuso que María llevase un sólo cuaderno para todas las materias, y la pedagoga una hoja semanal hecha en el mismo cuaderno donde se escriban las actividades a realizar diariamente por la niña, la maestra colocará una palomita en el recuadro si la niña termina la actividad y si no es así la pedagoga reforzará con la niña su actividad y la terminará, habrá una relación estrecha entre la maestra del salón de clases, las actividades que la niña debe realizar en el salón de clase y la pedagoga que reforzará actividades, tareas y temas que María debe conocer para un mejor aprendizaje, la maestra de USAER, se compromete a mandar pequeños trabajos semanales para la memoria de María y actividades que refuercen el aprendizaje de la niña, la mamá cumplir con los materiales y no dejar de llevar a la niña con el terapeuta de lenguaje.

Se consiguieron los siguientes acuerdos.

6. Llevar un sólo cuaderno.

7. Control de actividades en donde sólo la maestra del salón de clases puede validar las actividades hechas por la niña.

8. Reforzar actividades y concluirlas si no son terminadas en clase, éstas por la pedagoga.

9. Tareas breves por parte de la maestra de clase.

10. Para mamá cumplir con los materiales que se soliciten (apoyo de tareas de USAER).

Se solicitó una nueva cita para evaluar avances por parte de nosotras como maestras que están trabajando en favor de María. La fecha se fijó para el 31/enero/2011.

En el cuaderno de USAER, se trabajarán los temas que refuerza.

5. Vista.

 

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6. Audición.

7. Tacto.

8. Temporalidad. Etc.

Trabajo colegiado entre: Maestra de clases, maestra se USAER, mamá de la niña y pedagoga.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Anexo 3          Primer examen bimestral de 2°año de primaria de María 

   

                                                                           

 

 

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