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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

ACADEMIA DE PSICOLOGIA

“LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LOS CONTENIDOS DE

HISTORIA.”

T E S I S

QUE PARA OBTENER ÉL TITULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

P R E S E N T A N:

VIRGINIA ORTÍZ ORTÍZ

GUADALUPE SALVADOR HERNÁNDEZ

ASESORA: ALICIA RIVERA MORALES

COASESOR :JOAQUÍN HERNÁNDEZ GONZÁLEZ

ENERO DEL 2002.

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I N D I C E

INTRODUCCION …………………………………………………………….…1 CAPITULO I 1 APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA...………………………………………………………………4 1.1 ¿Qué es el aprendizaje significativo? ………………………………………..11 1.2 ¿Cómo se puede lograr en el aula el aprendizaje significativo de la historia?...……17 1.3 ¿Qué se tiene que enseñar y aprender de la historia de educación básica secundaria? ……………………………………….....21 CAPITULO II 2 LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

DE LA HISTORIA ……………………………….…………… ……………27 CAPITULO III 3 METODOLOGIA 3.1 Diseño ...………………………………………………………………....44 3.2 Sujetos …………………………………………………………………..44 3.3 Escenario.………………………………………………………………...44 3.4 Instrumentos ……………………………………………………………..44

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3.5 Procedimiento ……………………………………………………………45 a) Diagnóstico ………………………………………………………………45 b) Formación y establecimiento de los mapas conceptuales como estrategia de

aprendizaje en los contenidos de Historia ……………………………………45 c) Evaluación y seguimiento …………………………………………………..47 CAPITULO IV 4.1 Análisis y discusión de resultados ………………………………………… 48 a) Evaluación diagnóstica ……………………………………………………48 b) Evaluación formativa ……………………………………………………...48 c) Evaluación final ……………………………………………………….…49 4.2 Análisis de datos cuantitativos... …………………………………………...51 4.3 Análisis de datos cualitativos…………………………………………….....63 CONCLUSIONES …………………………………………………………..…73 ANEXOS BIBLIOGRAFIA

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RESUMEN La presente investigación trata sobre la utilización del mapa conceptual como estrategia de enseñanza-aprendizaje en los contenidos de historia con los alumnos y la profesora de 1er. grado de educación secundaria, una de nuestras propuestas es que los alumnos conozcan y empleen la estrategia del mapa conceptual para mejorar su aprendizaje y hacerlo más significativo, así mismo la profesora lo utilice como alternativa de enseñanza en la historia, bajo él modelo de Novak y Gowin ya que se trata de poner en práctica la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Para lograr lo antes mencionado se implemento un programa de intervención con duración de 13 sesiones, en él se explica con detalles como se elaboran los mapas conceptuales, él programa de intervención sirvió como uno de los medios posibles para realizar cambios importantes en la forma de incorporar la información recibida, traduciéndose esto de alguna manera en un aprendizaje significativo, donde el alumno tome conciencia de la importancia de aprender y no de memorizar. También se aplicó un pre-test un pos-test, sé realizaron observaciones al grupo clase para conocer la opinión y el impacto que tuvieron los alumnos al trabajar con los mapas conceptuales. Finalmente se presenta el análisis realizado de los resultados, terminando con las conclusiones y aportaciones futuras para mejorar la enseñanza aprendizaje en la historia en él nivel secundaria.

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INTRODUCCIÓN

Durante años se ha criticado a la educación por sus prácticas “tradicionales”. El sistema expositivo, la acumulación de datos, la exhibición de la oratoria del maestro llena casi todo el tiempo de las clases; con el sistema expositivo se fomenta la pasividad, los alumnos sé confían en que lo explicara el profesor, a la vez, que esta práctica persiste en la actualidad en la enseñanza media. El profesor necesita comprender y conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos para un buen manejo de la metodología y no volver a utilizar las mismas actividades y recursos para la enseñanza, sobre todo para la instrucción de la historia. En la actualidad existen muchas teorías que provienen de la psicología educativa, la sociología y otras disciplinas afines, por ello se sugiere dar una alternativa como propuesta de aprendizaje. En el presente trabajo nos enfocamos a los mapas conceptuales técnica creada por Joseph D. Novak (1984). quien lo presenta como “estrategia”, “método” y “recurso esquemático”. El mismo Novak (Novak y Gowin, 1988), explícita los fundamentos teóricos del mapa conceptual cuando aclara que se trata de una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de Ausubel. Así Novak crea el mapa conceptual como una formula para llevar a la práctica las ideas de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, cuya finalidad es que los alumnos aprendan de esta estrategia la utilidad para separar la información significativa de la trivial, y donde se fomenta la cooperación entre el profesor. Es por ello que debemos motivar el interés del alumno para emplear una metodología diferente por ejemplo, “Los mapa conceptuales” que lo ayudan a que aprenda a hacer más evidentes los conceptos claves, las proposiciones y las conexiones entre los nuevos conocimientos y sus conocimientos previos. En esta investigación abordamos los temas que tienen relación con el contexto del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje específicamente en el área de historia, planteando los siguientes objetivos: Diseñar y aplicar un programa de intervención para proponer el uso de los mapas

conceptuales en los contenidos de historia con los alumnos de primer grado de educación secundaria.

Apreciar como el mapa conceptual sirve para mejorar el aprendizaje en los

contenidos de historia en los alumnos de primer grado de educación secundaria. Para ello comenzaremos con el primer capítulo, donde prestamos atención, él como se produce las diferencias del conocimiento histórico y la lógica del pensamiento que está en construcción para tratar de explicar, no sólo a las actividades de enseñanza como elemento dinamizador o renovador para lograr aprendizajes significativos en los alumnos, sino la gran importancia para permitir situar la enseñanza-aprendizaje en la historia.

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Así pues, enseñar y aprender historia, implica enfrentarse a: acontecimientos, sucesos, hechos históricos, procesos de corta o larga duración que en términos curriculares se concreta en contenido escolar. Y para ello nos hacemos tres preguntas como sub-temas que se desarrollan en esté capítulo, la primera es ¿qué es el aprendizaje significativo? ; segundo ¿cómo se logra en el aula el aprendizaje significativo de la historia? y tercera ¿ qué se tiene que enseñar y aprender de la historia de educación básica secundaria? .Esto nos lleva a comprender un proceso de diferenciación conceptual, a partir de los conceptos, ya que la clave del aprendizaje significativo, está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura mental del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significado, no de las técnicas memorísticas (Ontoria, 1996), sino mediante la estructuración, impacto visual y simplificación que nos lleva a la comprensión de la historia. En él capítulo II “Los mapas conceptuales como estrategia para el aprendizaje de la historia”, aquí se describe que son las estrategias, tipos de estrategias y como a través de la clasificación de estrategias realizadas por Pozo, (1990) se desprenden los mapas conceptuales y así entenderla como estrategia de aprendizaje, además se recogen las definiciones de un mapa conceptual; que se construye por: diferenciación progresiva, reconciliación integradora, le caracteriza por: jerarquización impacto visual, inclusión, simplificación y selección, y parte de la proposición formada por palabras enlace, conceptos que son regularidades en objetos y acontecimientos, también se menciona otras formas de representación más o menos semejantes a los mapas conceptuales y finalmente se dan ejemplos como el mapa conceptual puede ser utilizado en contenidos de historia para la enseñanza-aprendizaje de la misma. En los dos últimos capítulos se desarrolla la metodología empleada en esté trabajo, mencionando los instrumentos y procedimiento, esperando que esta investigación sea de rendimiento para alumnos y profesores interesados en proponer la utilidad del mapa conceptual, como estrategia de enseñanza-aprendizaje en los contenidos de historia, así hacemos referencia del programa de intervención con el pertinente análisis de resultados. Por último se finaliza con las conclusiones en donde a lo largo de esta investigación se intenta exponer el tropiezo de un proceso como el de enseñanza-aprendizaje de la historia, en el cómo buscar mejorar el aprendizaje a través de una propuesta. No fue tarea fácil, ya que las estrategias de aprendizaje no sólo están pensadas para madurar las capacidades cognitivas, sino también para dar respuesta a las necesidades formativas del alumno; es decir que comprenda el mundo en que vive y pueda juzgar crítica y autónomamente las situaciones humanas. Por qué para enseñar y aprender historia puede utilizarse un gran número de estrategias de diferente grado de complejidad, pero aquí centramos nuestra atención en los mapas conceptuales, por considerarlos una estrategia que se pueden utilizar en los contenidos de historia. Por ello, las posibilidades que ofrecen los mapas conceptuales como estrategia para la enseñanza-aprendizaje en los contenidos de historia no están libres de dificultades

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cuando se llevan a la práctica de la resistencias que tienen que vencer los alumnos acostumbrados generalmente a trabajar de otra forma. Pero cuando el alumno aprende el proceso de construcción, elaboración y a utilizar los mapas conceptuales en los contenidos de historia como estrategia de aprendizaje –enseñanza, éstos les sirven para hacerles reflexionar sobre algunos significados, para mejorar la compresión de determinados fenómenos al ayudarles a establecer las conexiones pertinentes, para facilitarles la relación con conocimientos que ya poseen y, sobre todo, les permiten planificar su aprendizaje con el objetivo puesto en la comprensión y no en la mera repetición.

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CAPITULO I

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Cada vez que nos planteamos enseñar determinados contenidos escolares a los alumnos y alumnas, ponemos en funcionamiento, la idea de lo que significa aprender en la escuela y cómo se puede ayudar al alumno en este proceso, en particular exponemos la idea que tiene el alumno y alumna de lo que es aprender, la concepción de aprendizaje y como se presenta la enseñanza en la escuela (Mauri,1993). Así comenzaremos por entender en que consiste la manera en que el alumno y alumna se convierte en procesadores de la información, es decir, como se adquiere el aprendizaje entendiéndolo como la construcción del conocimiento. Una de las creencias de los profesores, es que aprender “consiste en reproducir sin cambios la información que le llega al alumno y a la alumna por diferentes medios” (Mauri, 1993). Es decir, que aprender consiste en hacer copias en la memoria de lo que se recibe y, en este caso, que el conocimiento es concebido como una réplica interna de la información externa; pero ahora existe una concepción que considera que el alumnado aprenda los contenidos escolares mediante un proceso de construcción de conocimientos, es precisamente la idea de que aprender algo equivale a “elaborar” una representación personal del contenido objeto de aprendizaje. Esta representación no se realiza desde una mente en blanco, sino desde un alumnado con conocimientos previos que le sirven para enganchar el nuevo contenido y le permiten atribuirle significado en algún grado. El enganche o vinculación no es automático, si no el resultado de un proceso activo del alumno y alumna que le permitirá, si cabe, reorganizar el propio conocimiento y enriquecerlo. Los alumnos necesitan poseer toda una serie de destrezas metacognitivas que les permitan asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. El profesor se vuelve un participante activo en el proceso de construcción de conocimiento que tiene como centro no la materia, sino al alumnado que actúan sobre el contenido que han de aprender. El aprendizaje, entendido como construcción del conocimiento supone entender tanto la dimensión de éste como producto y la dimensión de éste como proceso, es decir, el camino por el que el alumnado elabora personalmente los conocimientos. Al aprender cambia no sólo la cantidad de información que el alumnado tiene de un tema, sino la competencia de este (aquello que es capaz de hacer de pensar, comprender), la calidad del conocimiento que posee y las posibilidades personales de seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva, resulta “obvia” la importancia de enseñar al alumno aprender a aprender y la de ayudarle a comprender que, cuando aprende, debe tener en cuenta no únicamente el contenido objeto de aprendizaje, sino también como se organiza y actúa para aprender. Por su parte la enseñanza se entiende como un conjunto de ayuda al alumno y alumna en el proceso personal de construcción del conocimiento y en la elaboración del propio desarrollo.

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La construcción de conocimientos por parte del alumnado es posible gracias a la actividad que estos desarrollan para atribuir significados a los contenidos escolares que se le presentan. Se construye mediante un proceso de elaboración personal en que ningún alumno o alumna pueden ser sustituidos por otro, es decir, algo que nadie puede realizar en su lugar (Mauri, 1993). El alumno ha ido conformando su propio conocimiento por diferentes medios: por su participación en experiencias diversas, por la exploración sistemática del medio físico o social, al escuchar atentamente un relato o una exposición que alguien ha hecho sobre un determinado tema, atender un programa de la televisión, leer un libro, al observar a los demás y a los objetos con cierta curiosidad y al aprender contenidos escolares a propuesta de su maestro en la escuela, etc. Dichos conocimientos se encuentran almacenados en la mente organizados en unidades que llamamos esquemas de conocimiento y que mantienen conexiones entre sí. El alumno se muestra activo si, entre otras cosas, se esfuerza en seleccionar información relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee y que le son familiares. La estructura cognoscitiva podría concebirse como un conjunto de esquemas convenientemente relacionados (Mauri, 1993). En los esquemas de conocimiento se encuentran integrados conocimientos de tipo declarativo (referido al cómo hacer: realizaciones de acciones y de secuencias de acciones). Estos contienen conocimientos referidos a las cosas y a cómo hacer cosas con las cosas. Suele ser algo cómodamente aceptado que estas unidades o esquemas integran también actitudes y valores y además referencias otros esquemas de conocimientos. Desde la perspectiva de la educación escolar, se ha intentado indagar las concepciones que el alumnado tiene en diferentes áreas, ya que éstos difieren no sólo en contenido sino también en naturaleza (algunos son más conceptuales y otros más procedímentales, etc.). Además todos estos factores pueden variar según el nivel de desarrollo, la educación escolar recibida y la cantidad y calidad de los aprendizajes realizados. El conocimiento es fruto de una actividad personal, y allí donde, entre dos informaciones, el profesorado no vea ninguna relación, el alumnado puede verla y, además, considerarla muy relevante, o bien puede tenerla establecida sólo en algún aspecto. De ahí se deriva la necesidad no sólo de que el profesorado conozca los conocimientos previos de los alumnos, sino de comprenderlos desde el punto de vista de éstos explorando al máximo las conexiones que mantienen entre sí y en relación con la nueva información objeto de aprendizaje (Mauri, 1993). La educación escolar tiene por función enseñar todas las dimensiones relevantes del conocimiento. Si bien es lícito suponer, por ejemplo, que cuando uno aprende a leer no aprende únicamente estrategias lectoras, sino que también construye una definición,

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aunque sea muy rudimentaria, de buen lector, y desarrolla actitudes adecuadas en este sentido, no lo es tanto pensar que este mero hecho, el alumno construirá todos estos conocimientos a igual nivel. Por todo ello, para que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar un conocimiento profundo y significativo de ellos, el profesorado debe planificar intencionadamente la enseñanza de cada una de las diferentes dimensiones del saber seleccionadas en el currículum. La educación escolar tiene por función enseñar todas las dimensiones relevantes del conocimiento. Si bien es lícito suponer, por ejemplo, que cuando uno aprenda a leer no aprende únicamente estrategias lectoras, sino que también construye una definición, aunque sea muy rudimentaria, de buen lector, y desarrolla actitudes adecuadas en este sentido, no lo es tanto pensar que este mero hecho, el alumno construirá todos estos conocimientos a igual nivel. Por todo ello, para que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar un conocimiento profundo y significativo de ellos, el profesorado debe planificar intencionadamente la enseñanza de cada una de las diferentes dimensiones del saber seleccionadas en el curriculum. La educación escolar consiste en informar sobre saberes específicos, existentes en la cultura: conocimientos científicos, matemático, lingüísticos, etc., pero no únicamente sobre su cuerpo organizado de conceptos sino también de las técnicas, método y estrategias de los que se sirven dichas disciplinas específicas para conseguir generar nuevos conocimientos. Entonces con base a lo anterior nos preguntamos. ¿Qué permite al alumnado aprender conceptos en la escuela? Algunos requisitos, que le permite al alumnado aprender de manera significativa conceptos en la escuela es: 1. Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con

que conectar la nueva información objeto de aprendizaje, 2. Tener otros conocimientos, más procedimentales, que les permitan: Encontrar en la memoria el conocimiento más relevante, próximo o específicamente

relacionado con el contenido de la nueva información que haya de aprender (estrategias de activación y recuperación).

Poder hacer explícito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y

permitir que otros(el maestro, los compañeros)también lo conozcan. Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de

significado más o menos amplias. Los alumnos utilizan estrategias de codificación y retención para establecer un significado común entre los elementos de la información que deben aprenderse, y también para poner de relieve las relaciones implícitas entre los elementos del texto estos elementos con los que aparecen en otros textos orales o escritos, comprobar los objetivos señalados por el autor, elaborar mapas conceptuales, etc.,

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Poder regular, en algún grado, el propio proceso de aprendizaje. Comprobar, por

ejemplo, si se cumplen o no los objetivos previstos, revisar continuamente lo que se hace, proponer nuevas maneras de hacer para conseguir aprender el concepto. (Estrategias de dirección, regulación y control de los propios procesos de pensamiento y acción),

3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de

aprendizaje de conceptos, que le haga sentir satisfecho por cosas como librarse de actuar en condiciones de inmediatez y como reacción a lo que le envuelve, poder anticipar, reflexionar y organizar las cosas (materiales y abstractas; reales o imaginarias); establecer sus rasgos o características básicas de modo independiente las condiciones en que éstas se presentan; es plantear y resolver preguntas. La percepción de esta capacidad ha de ayudar al alumnado a sentir confianza en las propias posibilidades de conocer, dominar y gestionar el mundo que lo rodea,

4. Tener tendencia a creer que la construcción del conocimiento conceptual no se hace

contra los otros, sino con los otros (poder sentirse bien preguntando y siendo preguntado, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, revisando procesos y concepciones y ayudando a otros a realizar la mismo tarea, etc.).

5. Tener tendencia a creer que el avance en la construcción de las propias ideas y

conceptos se debe al esfuerzo personal. Pero algo más importante es que el profesor a de enseñar conceptos al alumnado para construcción del propio conocimiento. Para ello el profesor: 1. Ha de intervenir para activar las ideas previas del alumnado. 2. Ha de facilitar que el alumnado consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el

proceso de enseñanza- aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realización de la tarea a las expectativas del profesor.

3. El profesorado puede presentar el nuevo concepto o información ya elaborado, tal

como queremos que se aprenda por parte del alumnado, en un texto escrito o en una explicación oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploración o descubrimiento por parte de los alumnos. En cualquier caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la información nueva que le llega por diferentes medios (Mauri, 1993).

Relacionado con lo anterior podemos decir que de acuerdo con Ontoria (1996), “todo profesor lo busca de sus alumnos es que aprendan y tengan una experiencia formativa con su trabajo en el aula”. La diversidad de planteamientos sobre la educación, enseñanza, y aprendizaje obliga a interrogarnos: ¿qué aprendizaje buscamos en el aula?. Las respuestas pueden ser múltiples: una, tiene como referencia la enseñanza, y, la otra tiene como perspectiva el aprendizaje.

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Se refleja de la siguiente manera: enseñar bien profesor

aprender bien alumno

La preocupación principal en la primera es cómo enseñar bien; en la segunda, el interés está en cómo aprender bien. Enseñar y aprender son dos caminos u opciones que tienen el mismo objetivo: educar al alumno. Un modelo de profesorado, vigente durante mucho tiempo y todavía muy interiorizado, considera que la función profesional del profesor es enseñar. Este modelo considera al profesor como la persona responsable de explicar un programa, como persona mejor preparada y, por tanto, quien mejor puede ayudar a que el alumnado comprenda los temas del libro de texto (Ontoria, 1996). Su trabajo se realiza con explicaciones de los temas, preparación de las tareas oportunas y exámenes. El alumnado procura enterarse de las explicaciones estudiar mejor el libro de texto, siguiendo las pautas marcadas por el profesor y preparar los exámenes, que serán la prueba indicadora de sí saben o no saben, si ha aprendido o no los temas. Los programas son comunes a todos los centros y para todo el alumnado, con lo cual, no hay inconveniente hacer los mismos exámenes, incluso preparados por personas ajenas al profesorado (Ontoria, 1996). Enseñar significa, aunque sea implícitamente, la intención de transmitir, de proponer algo, de construir conocimiento y hasta de ideologizar a otros; la enseñanza es una actividad que encuentra en el contenido, se reconoce y se objetiva en él, es una actividad que no se da en el vacío, siempre se enseña “algo”; actividad y contenido se hallan indisolublemente unidos. Mientras que la actividad o enseñanza está más ligada a la experiencia, a lo que se percibe más claramente, el contenido de la misma queda más oculto, más en el pensamiento-memoria, que en la vivencia (Gimeno, 1993). Así pues, enseñar y aprender historia, aunque parezca una obviendad, implica enfrentarse a: acontecimientos, sucesos, hechos históricos, procesos de corta o larga duración, narrativas históricas o discursos explicativos, hazañas militares, biografías etcétera; en pocas palabras, enfrentarse a la materia de la historia (a lo que se ha escrito del hacer de los hombres en su tiempo y espacio), que en términos curriculares se concreta en contenido escolar, en metodologías o estrategias de enseñanza y objetivos educativos. No se puede enseñar historia sin un contenido concreto, sin un cuerpo de conceptos que haga compresibles los procesos o momentos históricos en un espacio y tiempo determinados; lo que da sentido a la historia, como objeto de conocimiento, es precisamente que hace inteligibles los acontecimientos que sucedieron en el pasado a partir de la re-elaboración de ese pasado mediante un sistema referencial y conceptual. Sin embargo, en la asignatura de historia, el papel del maestro consiste en trasmitir verbalmente los contenidos establecidos por el programa oficial, apoyado en el libro de texto y hacerlo de tal manera que no queden registradas en la memoria del pequeño

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escolar posibles “incomprensiones” que interfieran con los “verdaderos conocimientos”. En consecuencia, el alumno es un sujeto receptivo que sólo memoriza la información escolar y no posee ningún conocimiento fuera de la instrucción escolar. Para ello se debe de inducir a realizar actividades al alumno con estrategias de enseñanza. En otras palabras, el profesor debe provocar el “conocimiento” y el alumno asimilar lo dicho por él, ignorando con ello la actividad creativa e intelectual que implica enseñar historia (Salazar, 1999). Con las estrategias se plantea utilizar el conocimiento histórico como el elemento que ayudara a desarrollar los hábitos intelectuales y a madurar más rápido y eficazmente las capacidades cognitivas propias del desarrollo de cada individuo. No sólo están pensadas para madurar las capacidades cognitivas, sino también para dar respuestas a las necesidades formativas del alumno; es decir, que comprenda el mundo en que vive y pueda juzgar crítica de las situaciones humanas. Aquí, habría que acotar que la construcción de nuevas propuestas educativas y la renovación de los métodos de enseñanza han tenido que valerse de la investigación hecha en el campo de la psicología para proveerse de criterios de autoridad científica, y con ello fundamentar la importancia que en el proceso de aprendizaje del niño tiene el desarrollo de habilidades competentes. En este sentido, los aportes de la psicología evolutiva de Piaget (1970) han sido fundamentalmente para la investigación y puesta en práctica de estrategias activas basadas en las acciones sensomotrices y en las operaciones mentales (concretas y formales) que despliega el niño en las diversas etapas del aprendizaje, en cada una de las cuales van madurando los conceptos abstractos (Piaget 1970) cit, por Carretero, Pozo y Asensio, 1983). Piaget estaba convencido de que el pensamiento de los niños se desarrolla como consecuencia de su actividad con el mundo; el hacer cosas, alterar situaciones y trasformar objetos. Por ello, una de las ideas centrales tomada de modelo piagetiano es la naturaleza constructiva del conocimiento, que plantea que el aprendizaje está en función del dominio de unas determinadas estructuras operativas, es decir, en el dominio progresivo de formas más perfeccionadas de operar información. Piaget señalaba que: “Sólo es posible comprender un fenómeno reconstruyendo las transformaciones de las que es resultado y, para reconstruilas, hay que haber elaborado una estructura de transformaciones”; es decir, que el aprendizaje en el niño se da en la medida que puede “reconstruir” las estructuras de lo real. El aprendizaje no se produce como un acopia figurativa de lo real, o como repetición de conocimiento acabados, sino como producto de la re-elaboración intelectual que se hace a partir de la información que proviene del exterior (cit, por Salazar, 1983). El aprendizaje se trataría de un proceso constructivo del desarrollo intelectual, que se evidencia con el dominio de las destrezas cognitivas y la asimilación conceptual de determinadas formas de conocimiento. El principio de la psicología cognitiva –la actividad como constante de todo tipo de aprendizaje, desde la que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta la que culmina con las operaciones formales- aplicado al diseño de estrategias de enseñanza, propició cambios importantes en la concepción del aprendizaje. en la medida que el niño no

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aprende lo que no reelabora por sí mismo, las estrategias de enseñanza apuntaron al desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas del niño, y con ello habría que incentivar únicamente las actividades que le permitieran construir sus marcos conceptuales o explicativos, el proceso de aprendizaje no es determinado por la información exterior que el niño tiene que asimilar, sino por la construcción de su propia inteligencia, a través de una actividad dirigida (Salazar,1999) En sí, la importancia de enseñar y aprender historia radica en lograr que los alumnos piensen históricamente, es decir, que se den cuenta de que ellos son parte de la historia y que los cambios que pueden ser “observables” por ellos (por ejemplo, el cambio de vida y costumbres que se da cuando los abuelos crecieron en el campo y los padres ya se educaron en la ciudad), son parte de esta historia que se enseña en la escuela. La historia da cuenta precisamente de los cambios y continuidad del devenir de los hombres en sociedad. Por otra parte, no podemos soslayar que estos contenidos también deben generar una actitud de cambio que rompa con la pasividad como forma de aprendizaje y, a partir de ello, lograr cambios de actitud frente a la importancia de esta asignatura en la formación de la conciencia histórica.

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1.1 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

Los nuevos estudios e investigaciones plantean otro modelo de profesorado, es decir, otra forma de trabajar en el aula. Como lo es el aprendizaje significativo que propone (Ausubel, 1976). ¿Qué es el aprendizaje significativo? Ausubel, Novak y Hanesian, (1983) plantearon el aprendizaje significativo al cuestionar el aprendizaje por descubrimiento como alternativa adecuada al aprendizaje memorístico. Concibe el aprendizaje significativo como el resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo. Por tanto, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información con los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno. Esta conexión con las ideas previas del alumno se opone al aprendizaje memorístico que se produce cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada, (Novak y Gowin, 1988). Las características que definen el aprendizaje significativo son las siguientes: La nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la

estructura cognitiva del alumno; Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel

superior, ya existentes en el alumno. Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos;

Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, ya que muestra una

disposición positiva ante el aprendizaje. Cuándo se produce el aprendizaje significativo: la clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura mental del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no de las técnicas memorísticas (aprendizaje memorístico) (Ontoria, 1996). El aprendizaje significativo presupone tres condiciones para que se produzca: Los nuevos materiales o información por aprender deben ser potencialmente

significativos. El nuevo material debe permitir una relación intencionada y sustancial con los conocimientos e ideas del alumno (Ausubel, 1978). En general,

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podemos decir que el nuevo material debe ser “susceptible da dar lugar a la construcción de significados” Coll (1978, citado por Ausubel, 1990).

Otra condición requerida es la existencia de una disposición en el alumnado para

dedicarse a un aprendizaje, es la motivación y se utiliza la expresión “significatividad psicológica”, porque implica que el alumnado tenga, además del interés, los conocimientos básicos exigidos para el nuevo aprendizaje.

Se señala también que la disposición hacia el aprendizaje significativo exige una

actitud activa por parte del alumnado Tipos de aprendizaje significativo El tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los demás aprendizajes de esta clase, es: El aprendizaje de representaciones, que consiste en hacer el significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que éstos representan. Después de todo, las palabras solas de cualquier idioma son símbolos convencionales o socialmente compartidos, cada uno de los cuales representan un objeto, situación, concepto u otros símbolos convencionales o socialmente compartidos, cada uno de los cuales representa un objeto, situación, concepto u otro símbolo unitario de los dominios físicos, sociales e ideático Casirer (1957, citado por Fernández Sierra, 1994). Pero para cualquier algo, lo que un símbolo significa, o representa, es primero algo completamente desconocido para él; algo que tiene que aprender. Al proceso mediante el cual aprende esto se le llama aprendizaje de representaciones, y es coextensivo con los procesos por el que las palabras nuevas vienen a representar para él los objetos o ideas correspondientes a que se refiere a aquellas (sus referentes); esto es, las palabras nuevas vienen a significar para él las mismas cosas que los referentes o a producir lo mismo contenidos cognoscitivos diferenciado de éstos. Otra manera de clasificar los tipos de aprendizaje significativo es de Lennenberg (1967, citado por Fernández Sierra, 1994). El aprendizaje por representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones. El primero se ocupa de los significados de símbolos o palabras unitarios, y el último, de los significados de las ideas expresadas por grupo de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. (Por ejemplo, nombrar, clasificar y definir), aprender los significados de palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan. Significa aprender que los símbolos particulares representan o son significativamente equivalentes a los referentes específicos. Y el segundo que es otro tipo de aprendizaje significativo de importancia en la adquisición de la materia de estudio, lo es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas unitarias genéricas o categóricas) también son representados por símbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios lo son. Excepto en los alumnos muy pequeños, las palabras individuales que generalmente se combinan en forma de oración para constituir proposiciones, realmente representan conceptos y no objetos o situaciones, y de ahí que el aprendizaje de proposiciones involucre principalmente el

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aprendizaje del significado de una idea compuesta generada mediante la combinación de las palabras solas en una sola oración, cada una de las cuales representa un concepto. En el aprendizaje de proposiciones, la tarea de aprendizaje significativo no consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinación, sino más bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. En otras palabras, en el aprendizaje verdadero de proposiciones el objeto no estriba en aprender proposiciones de equivalencia representativa, sino el significado de proposiciones verbales que expresen ideas diferentes a las equivalencias representativas. Esto es, el significado de la proposición no es simplemente la suma de los significados de las palabras componentes (Fernández Sierra, 1994). En el aprendizaje de proposiciones verbales, uno aprende el significado de una nueva idea compuesta en el sentido de que: Se genera la proposición combinada o relacionando unas con otras muchas palabras individuales, cada una de las cuales representa un referente unitario, y las palabras individuales se combinan de tal manera (generalmente en forma de oración) que la idea resultante es más que la suma de los significados de las palabras componentes individuales. Es obvio que antes de que uno pueda aprender los significados de proposiciones verbales debe conocer primero los significados de sus términos componentes, o lo qué esto representan. Así pues, el aprendizaje de representaciones es básico, o condición necesaria, para el verdadero aprendizaje de proposiciones cuando éstas se expresan verdaderamente (Fernández, 1994). En este punto, Fernández (1994) indica la manera como el aprendizaje de conceptos se relaciona con el aprendizaje de representaciones. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos (aprender que el concepto está representado por una nueva palabra concepto es de significado equivalente al del concepto mismo) es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Casi siempre sigue el aprendizaje de conceptos, pues es muy conveniente saber representar el nuevo concepto aprendido con una sola palabra de significado equivalente a éste. Pero aprender lo que significa el concepto mismo, que en efecto consiste en aprender cuáles son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de proposiciones, es de naturaleza e intención sustancial en lugar de nominalista o representativa. Ambos tipos de aprendizaje significativo (el de conceptos y de proposiciones) difieren en que en el primero los atributos de criterio de un concepto nuevo se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir un significado genérico nuevo pero unitario, mientras que en el segundo la proposición nueva (o idea compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir un nuevo significado compuesto. Ambos son muy diferentes del aprendizaje de representaciones aunque al de conceptos siga, característicamente, una forma de aprendizaje de representaciones en que el nuevo concepto aprendido se iguala en significado a la palabra concepto que representa (Fernández Sierra, 1994).

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Pero para que realmente sea significativo el aprendizaje: 1. La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste modo por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje(Díaz Barriga,1998). Otros factores que influyen cuando se habla de que los alumnos “comprendan”, es: 2. La familiarización con el material o situación experiencia que facilita la comprensión y la asimilación utilizar estos materiales familiares para establecer relaciones, clasificaciones, categorías y esquemas que permiten un aprendizaje más eficaz. Por otra parte el aprendizaje significativo esta relacionado con la comprensión de la estructura de la unidad temática de trabajo, es decir, las ideas fundamentales y sus relaciones. Coincide con el planteamiento de Brunner, (1991) para quien comprender la estructura significativa aprender a relacionar los hechos, ideas y alumnos reconozcan y asimilen la información básica (estructura). El aprendizaje significativo, es un aprendizaje comprensivo, (Ontoria, 1996). La teoría de la asimilación es el punto central del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera que la mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilación de nueva información. Explica dicha teoría diciendo que “la nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente”, (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). “La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognoscitiva y que el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas existentes. El resultado de esta interacción entre el material recién aprendido y los conceptos existentes constituye el núcleo de la teoría de la teoría de la asimilación (Novak, y Gowin 1988). Por tanto, el aprendizaje, por parte del individuo, es también su iniciación al conocimiento de un marco respecto del cual existe un amplio acuerdo. Para que esto sea posible debe haber, y hay, un trasfondo de intereses, actitudes y sentimientos comunes, que hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos con relación a las posibles situaciones del aprendizaje escolar como lo ejemplifica en el cuadro anterior, dicha continuidad se encuentran con distintas actividades intelectuales en los tipos de aprendizaje. (Novak y Gowin, 1988; García Madruga, 1990).

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Novak (1988) sostiene que hay un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitan la expresión del mismo y que el modelo de instrucción y evaluación más frecuentes en las escuelas, justifica y recompensa el aprendizaje memorístico repetitivo y, con frecuencia, penaliza el aprendizaje significativo. Una forma de concretar este proceso de asimilación es la técnica de mapas conceptuales, que permite la relación y estructuración de los conceptos con una comprensión e interiorización de los conceptos con una comprensión e interiorización previa de la nueva información. De esta forma se propicia un pensamiento autónomo y reflexivo. Ausubel (1976), determina que cuanto más significativas sean esas actividades mayor será nuestro aprendizaje. Pero también es cierto que la mayor parte de los aprendizajes significativos requiere un dominio previo de ciertos componentes “automatizados” o “compilados” Anderson (1972, citado por Ausubel, 1976) que en muchas ocasiones resultan escasamente significativos en sí mismo. Así, por ejemplo, para una comprensión del sistema cronológico de la historia se requiere un conocimiento previo de unas cuantas fechas históricas, sobre las que asentar relaciones de anterioridad y posterioridad temporal entre hechos aislados que a su vez provean de significados a los períodos históricos (Carretero, Pozo y Asencio, 1989). . Carretero, (1993), menciona que parece aceptado que el aprendizaje de una determinada ciencia comporta básicamente dos tipos de tareas: Dominar un conjunto de habilidades metódicas o destrezas de pensamiento para procesar la información, es decir unas formas de pensar determinadas. Adquirir la red conceptual propia de esa ciencia que resume la esencia de esa parcela del conocimiento humano. ¿Cómo se explica, desde un punto de vista psicológico, el proceso por el cual un individuo llega a dominar esta doble tarea? Según la tesis de J. Piaget (1970, citado por, Carretero, 1993) se trataría de un proceso constructivo de desarrollo intelectual, en el que se pueden distinguir estadios caracterizados por el dominio de unas determinadas estructuras operativas. De acuerdo con dichas tesis, tanto el dominio de las destrezas de pensamiento como la asimilación conceptual están en función de ese desarrollo cognitivo, caracterizado como veíamos por el dominio progresivo de formas más y más perfeccionadas de operar con la información. Es decir que, en definitiva, el proceso de aprendizaje de cualquier ciencia depende en último extremo del desarrollo de unas formas de pensar o estructuras operativas que son comunes a todo el conocimiento científico.

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En conjunto estas investigaciones mostraban que el estadio operativo formal, Inhelder y Piaget, (1955) se retrasaba considerablemente así: con anterioridad a los 16 años, y sin garantías en años posteriores, los alumnos tenían serias dificultades para: Comprender en toda su profundidad muchos de los conceptos usados por la historia

(monarca, parlamento, señor feudal, clase social, etc.). Razonar lógicamente con más de cuatro variables. Plantear y verificar sus propias hipótesis. Emitir juicios evaluativos sobre una determinada situación, tratando de conjugar

puntos de vista contrapuestos. Utilizar adecuadamente las convenciones cronológicas utilizadas en la historia.

En resumidas cuentas que el proceso de aprendizaje, tanto de las destrezas de pensamiento como de los conceptos utilizados por la Historia, se retrasaba claramente respecto al proceso cognitivo general señalado en la teoría de Piaget (a partir de los 11-13 años) (Piaget, 1970, citado por Carretero, 1993).

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1.2 ¿ CÓMO SE PUEDE LOGRAR EN EL AULA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA HISTORIA?

La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, de forma que la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Ese “puente cognitivo” recibe el nombre de “organizador previo” y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación. El aprendizaje significativo consiste por tanto en un proceso de diferenciación conceptual progresiva, a partir de los conceptos más generales de la disciplina. En este sentido, Ausubel está convencido de que todas las disciplinas científicas (incluida la Historia) consisten en una red de conceptos jerárquicamente organizados (Ausubel, 1976) En España, la investigación psicológica sobre el aprendizaje de la historia ha estado encabezada, y lo sigue estando, por Carretero, primero con Asensio y Pozo, después con Jacott, Limón y Voss, entre otros, las investigaciones sobre el pensamiento relativista (Asensio, Carretero, Pozo, 1986), sobre la comprensión de conceptos históricos en la adolescencia (Carretero, Pozo, Asensio, 1983), sobre las explicaciones Históricas (Pozo, Asensio, Carretero, 1986; Pozo, Carretero, 1989), o sobre el tiempo histórico (Asensio, Carretero, Pozo, 1989) constituyeron importantes aportaciones para la comprensión de la enseñanza de la historia y para el estímulo de la investigación. El aprendizaje del tiempo histórico ha constituido otro de los campos al que psicólogos y didáctas han dedicado su atención como se ha señalado anteriormente. Muchas de estas investigaciones han generado propuestas curriculares en las que se ha secuenciado la enseñanza y el aprendizaje del tiempo y del espacio. (carretero, Pozo y Asensio,1989) Estas investigaciones iluminan, sin duda, los problemas de aprendizaje de la historia y constituyen una importante aportación para comprenderlos. Sin embargo, la información que ofrecen está excesivamente inclinada hacia el aprendizaje y olvida elementos fundamentales en la explicación de los problemas detectados como la enseñanza recibida, el contexto social e institucional en el que se produce y el papel del profesor. En este sentido estas investigaciones han de servirnos de referencia para comprender el desarrollo cognitivo de los alumnos; sin embargo, deben completarse con las investigaciones sobre el pensamiento del profesor y la práctica de su enseñanza. Durante muchos años en México han abundado las críticas a la enseñanza tradicional. Parecía estar bastante claro lo que no debía hacerse, es decir, debía evitarse la enseñanza memorística, la transmisión de contenidos carentes de significados para el alumno así como los programas enciclopédicos. Estando de acuerdo en que todos estos aspectos son inconvenientes, además de inútiles en la práctica escolar, lo cierto es que al tener que definir el problema en términos positivos la cuestión se presenta muchos más ardua de lo que podía suponerse. A saber: cuando ha llegado la hora de definir qué es lo que

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hay que hacer parece producirse una cierta conciencia de que resulta enormemente difícil formular un currículum alternativo a los programas actuales de Ciencias Sociales, (Carretero, Pozo y Asencio,1989). Se dice que la comprensión de la historia, podría definirse de la siguiente manera: ¿cómo hacer que los niños o los jóvenes puedan visitar ese extraño país llamado pasado? La respuesta que se ha dado es que los alumnos no entendían los contenidos escolares, ya fueran relativos a las Ciencias Naturales o Sociales, porque su desarrollo cognitivo no se le permitía. Es decir, porque no habían alcanzado las operaciones formales. Obviamente, esta interpretación venía avalada por las numerosas investigaciones que mostraban deficiencias importantes en la adquisición y utilización del pensamiento formal en la adolescencia. Sin embargo en los últimos años se han producido investigaciones y aportaciones suficientes para criticar la concepción según la cual la escasa asimilación de los contenidos escolares se debe exclusivamente a deficiencias en el desarrollo cognitivo de los alumnos, que solía llevar aparejada la concepción de que dichos contenidos poseían una estructura conceptual demasiado elevada con respecto a su capacidad media. (Carretero, Pozo y Asencio, 1989). De esta manera en la investigación reciente sobre el pensamiento formal, y el desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, se ha puesto de manifiesto que una de las causas más importantes de la resolución inadecuada de problemas formales es precisamente la influencia de las ideas previas de los alumnos y su relación con el contenido de dichos problemas para así, la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Carretero, Pozo y Asencio 1989). El proceso de enseñanza-aprendizaje no está protagonizado por el que enseña, sino por el que aprende. El profesor planifica la instrucción con el objetivo de promover en el alumno un aprendizaje profundo, es decir, un tipo de aprendizaje. El alumno recurre al tipo de aprendizaje cuando está poco motivado, cuando no posee una realización en forma significativa de la tarea; o, simplemente, cuando el profesor lo promueve con una práctica inadecuada Carretero (1989). Carretero, Pozo y Asencio (1989), hace una clasificación de los tipos de enseñanza; que consiste en los modelos didácticos dentro de un diseño curricular vertical e integrado. Dentro de la forma estructural de los contenidos de la historia. 1. Enseñanza tradicional: aprendizaje memorístico La vieja enseñanza de la historia partía de una idea muy simple del aprendizaje: consistía en repetir largas listas de reyes y batallas, lentos rosarios de fechas y de hechos. La palabra clave era memorizar. Cuanto más repetía, más se aprendía. La teoría del aprendizaje que subyacía era un asociacionismo ingenuo, según el cual nuestro saber consistía en un gran almacén de datos, ideas y “trozos de realidad”, que se apilaban unos juntos a otros sin establecer especiales relaciones entre ellos. Así, se creía que el aprendizaje tiene por función reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por ello la única estrategia posible para aprender algo era repetirlo hasta el hastío.

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2. Enseñanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo Cada día son más los profesores de Historia que comparten la idea de que la enseñanza tradicional de su disciplina, incluso en sus formas más renovadas, está fracasando en sus objetivos esenciales. Ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera nuevos saberes, sino sobre todo de que utilice esos saberes para analizar la realidad que le rodea. La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido un importante apoyo teórico para el desarrollo de la llamada “enseñanza activa” que al igual que sucede en otras áreas didácticas, ha llegado a constituirse aparentemente en unos pocos años en la única alternativa real a la enseñanza tradicional de la Historia, en la búsqueda de esos objetivos “democráticos” a los que antes aludíamos (Carretero, Pozo y Asencio 1989). El término “enseñanza activa”, cuyo uso se ha generalizado de modo acelerado en los últimos tiempos, es, sin embargo, enormemente diferentes. La idea básica de la “enseñanza activa” es precisamente el constructivismo, al defender que las personas aprendemos a través de nuestras propias acciones de asimilación y no por simple exposición a modelos, por buenos que éstos sean. Pero más allá de este postulado básico, existen muy diversas formas de realizar una “enseñanza activa”. Por todo ello, parece más apropiado denominar el enfoque que sé esta comentando “estrategia de enseñanza por descubrimiento”, entendiendo por descubrimiento no el que el alumno descubra algo que no conocía previamente, ya que eso sucede por definición en todo aprendizaje, sino que él encuentre, por su propia acción mental, una nueva organización o estructura en los materiales de aprendizaje que no se hallaba explícita en los mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es su énfasis en el carácter individual y psicológico de todo aprendizaje. Sus más extremistas defensores sostendrían que en realidad la enseñanza es en sí misma una tarea imposible, ya que siempre es el alumno el que aprende, de un modo personal e idiosincrásico, siendo la intervención didáctica un elemento externo e incluso un obstáculo para ese aprendizaje(Carretero, Pozo y Asencio 1989). 3. Enseñanza por exposición: aprendizaje significativo: La presentación y exposición de los materiales y las actividades planificadas en torno a ellos deben, tanto, diseñarse con el decidido propósito de que el alumno adquiera progresivamente nuevos significados que modifiquen su estructura psicológica o “mapa conceptual” de la disciplina. El modelo ausubeliano de enseñanza expositiva puede resultar útil a la enseñanza de la Historia. En primer lugar, proporciona una guía detallada de cómo puede el profesor organizar de un modo efectivo la exposición de un tema. La verdadera alternativa a la repetición es el significado, que puede alcanzarse tanto por descubrimiento como por exposición. Un aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Para que un aprendizaje sea significativo son necesarias, al menos, dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es

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decir, sus diversas partes deben estar relacionadas conforme a una cierta lógica. En segundo lugar, que el material resulte significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda ser relacionado el nuevo material. De este modo el aprendizaje significativo, una de las vías para ponerlo en práctica es la utilización de los mapas conceptuales.

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1.3 ¿Qué se tiene que enseñar y aprender de la Historia de Educación Básica Secundaria? El Plan y Programa de Estudio, (1993), Educación Básica Secundaria S.E.P. de Historia plantea lo siguiente: Se restablece la enseñanza de la historia como asignatura específica en todas las escuelas que imparten educación secundaria. El restablecimiento de la enseñanza de la historia como asignatura específica permite organizar el estudio continuo y ordenado de las grandes épocas del desarrollo de la humanidad, los procesos de cambio en la vida material, las manifestaciones culturales y la organización social y política, de tal forma que los alumnos comprendan que las formas de vida actual, sus ventajas y problemas es producto de largos y variados procesos transcurridos desde la aparición del hombre. El estudio de los contenidos específicos de la asignatura, debe permitir la profundización del desarrollo de habilidades intelectuales y nociones que los alumnos han ejercitado durante la educación primaria y que son útiles no sólo para el estudio del pasado, sino también para analizar los procesos sociales actuales: manejo, selección e interpretación de información; ubicación en el tiempo histórico y en el espacio geográfico; identificación de cambios, continuidad y ruptura en los procesos históricos, sus causas y consecuencias; valoración de la influencia de hombres y mujeres, grupos y sociedades, así como de los factores naturales en el devenir histórico; identificación de relaciones de interdependencia, influencia mutua y dominación. De esta forma, el enfoque para el estudio de la historia busca evitar que la memorización de datos de los eventos históricos “destacados” sea el objetivo principal de la enseñanza de esta asignatura. Es preferible aprovechar la estancia en la secundaria para estimular en los adolescentes la curiosidad por la historia y el descubrimiento de que sus contenidos tienen relación con los procesos del mundo en que viven. Si estas finalidades se logran, se propiciará la formación de individuos con capacidad para analizar los procesos sociales y de lectores frecuentes de historia que tendrán la posibilidad de construir una visión ordenada y comprensiva sobre la historia de la humanidad. En la educación secundaria, la asignatura comprende dos cursos de Historia Universal que se estudiarán en primero y segundo grado y un curso de Historia de México que se estudiará en tercer grado. De acuerdo con el nuevo plan de estudios de la educación primaria, los alumnos estudiarán la historia de México partiendo de una familiarización inicial con las nociones de espacio geográfico, pasado y presente, referidos al entorno inmediato, a la localidad y a la entidad. En cuarto grado realizarán una revisión general de las principales etapas de la historia de México y, durante los grados quinto y sexto, los alumnos estudiarán un curso continuo cuyo eje es una revisión más precisa de la historia de México y sus relaciones con procesos destacados de la historia universal y de América Latina.

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Por esa razón, los cursos de primero y segundo grados de la educación secundaria se concentran en la historia universal y los contenidos que se refieren a nuestro país tienen una presencia relativamente reducida. En el tercer grado se estudiará un curso de historia de México en el que se establecerán las relaciones necesarias con los temas de los primeros grados, destacando las relaciones con la historia de América Latina. Los propósitos de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria, propuestas en el plan y programa de estudios, son: Que los alumnos identifiquen los rasgos principales de las grandes épocas del

desarrollo de la humanidad y las principales transformaciones que han transcurrido en la vida material, en las manifestaciones culturales, en la organización social y política y en el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico.

Que los alumnos, en el momento de estudiar los procesos sociales de las grandes

épocas que han marcado el desarrollo de la humanidad y algunas formaciones sociales específicas, desarrollen y adquieran la capacidad para identificar procesos, sus causas, antecedentes y consecuencias, así como la influencia que los individuos y las sociedades y el entorno natural ejercen en el devenir histórico.

Que, a partir del estudio de la historia, los alumnos desarrollen habilidades

intelectuales y nociones que les permitan comprender la vida social actual. En especial los alumnos deben saber:

a) Utilizar los términos de medición empleados en el estudio de la historia (siglos,

etapas, periodos, épocas) aplicándolos a diversas situaciones específicas del desarrollo de la humanidad.

b) Identificar la influencia del entorno geográfico en el desarrollo de la humanidad y las transformaciones que el hombre ha realizado en el mismo a lo largo de su historia.

c) Identificar y analizar procesos de cambio, continuidad y ruptura en el desarrollo de la humanidad, así como distinguir los cambios que han sido duraderos y de amplia influencia, de aquéllos cuya influencia ha sido efímera en el tiempo y restringida en el espacio.

d) Identificar, seleccionar e interpretar, de manera inicial, las diversas fuentes para el estudio de la historia.

El mismo plan y programa de estudios, (1993), analiza estos propósitos refiriendo lo siguiente; implican la reorientación del enfoque con el cual, tradicionalmente, se ha abordado la enseñanza de la historia. En consecuencia, para lograr los objetivos señalados, los programas de estudio de Historia tienen las siguientes características: 1° Los temas de estudio se organizan siguiendo la secuencia cronológica de la historia de la humanidad, pero este ordenamiento está integrado por grandes épocas y su tratamiento es mucho más flexible que en los programas anteriores. Los programas establecen un tratamiento diferenciado de las distintas etapas y procesos de la historia de la humanidad: se pone mayor atención a las épocas en las cuales se han desarrollado transformaciones duraderas y de prolongada influencia y se da menor atención a etapas de relativa estabilidad. Así, por ejemplo, se propone un estudio

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detallado del periodo comprendido entre finales del siglo XV y todo el siglo XVI, y del que va de mediados del siglo XVIII y las primeras décadas del siglo XIX, en tanto que la baja Edad Media y el siglo XVII reciben un tratamiento menos detallado. El estudio de los “eventos” que tradicionalmente han formado parte de los programas es selectivo y tiene el propósito de suprimir la memorización de datos (nombres, fechas y lugares) que no tienen un carácter fundamental y que, como lo muestran distintas evaluaciones, los alumnos rara vez integran en un contexto que les dé significado. Esta forma de tratamiento permitirá que, en el estudio de algunos periodos seleccionados por su trascendencia, los alumnos identifiquen las interrelaciones entre los procesos políticos y culturales, las transformaciones tecnológicas y la vida material de los seres humanos. 2° al estudiar cada época se da prioridad a los temas referidos a las grandes transformaciones sociales, culturales, económicas y demográficas que han caracterizado el desarrollo de la humanidad, poniendo énfasis en el desarrollo y transformaciones de la vida material, en el pensamiento científico, en la tecnología y en las reflexiones de los hombres sobre la vida individual y la organización social. Esta opción implica reducir la atención que tradicionalmente se ha presentado a la historia política y militar. Cuando ha sido necesario optar entre el estudio de un proceso social y cultural relevante y el de un nuevo político o militar, se ha optado por lo primero. Así, por ejemplo, en el estudio de Grecia se ha considerado que tiene mayor importancia para la formación de los estudiantes, el conocimiento de la figura de Sócrates, como ejemplo del nacimiento de la reflexión sobre la existencia humana, que el seguimiento de las guerras entre griegos y persas. En el caso de la cultura romana se omite el estudio de las Guerras Púnicas, para dedicar atención a los orígenes de la medicina científica, ejemplificada por los grandes médicos grecorromanos. Al poner mayor énfasis en los procesos culturales, en la organización de la vida social y en la vida material se pretende que los alumnos comprendan los procesos históricos cuya influencia se extiende a la vida contemporánea y que, por otro lado, son con mayor probabilidad más cercanos a su curiosidad e interés. 3° Los temas de estudio pretenden superar el enfoque eurocentrista de la historia de la humanidad que ha predominado en los programas de esta asignatura. Ciertamente, en muchos momentos de la historia los grandes procesos de transformación se han generado en Europa, por lo que no se deben ignorar en la enseñanza. Sin embargo, el estudio de las sociedades no europeas no debe menospreciarse, ni dejar a un lado los procesos de interrelación e interdependencia que han existido entre las diversas civilizaciones, ni tampoco el hecho de que en ciertas épocas el desenvolvimiento de la historia humana ha tenido focos distintos y del mismo peso, que se desarrollan con relativa independencia. En consecuencia se propone, por ejemplo, un tratamiento de “focos múltiples” para la época que sigue a la decadencia del Imperio Romano de Occidente; en el caso del descubrimiento de América, se propone estudiar tanto la influencia de la conquista y colonización europeas sobre las civilizaciones americanas, como el impacto del Nuevo Mundo sobre las sociedades europeas.

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4° La organización temática, cuyos rasgos han sido descritos en los puntos anteriores, tiene entre sus intenciones orientar la enseñanza y el aprendizaje de la historia hacia el desarrollo de habilidades intelectuales y nociones que permitan a los alumnos ordenar la información y formarse juicios propios sobre los fenómenos sociales actuales. La enseñanza de la historia deberá propiciar que los alumnos comprendan nociones como tiempo histórico, causalidad, proceso, influencia mutua, herencia, cambio, continuidad, ruptura, sujetos de la historia, diversidad y globalidad del proceso histórico. El dominio de estas nociones es más significativo para la formación intelectual de los estudiantes, que la memorización de nombres, fechas y lugares. En consecuencia, la prioridad de la enseñanza será lograr que los alumnos formulen explicaciones e hipótesis en las que utilicen datos en forma congruente y ordenada para explicar situaciones específicas. 5° Vinculación de los temas de historia con los de otras asignaturas. Un principio general del plan de estudios es establecer relaciones múltiples entre los contenidos de diversas asignaturas con la intención de que los alumnos se formen una visión integral de la vida social y natural. En particular, los programas de historia establecen temas cuyo estudio permitirá la comprensión de la relación entre pasado y presente, entre tiempo y espacio geográfico, entre la sociedad y la naturaleza (Plan y programa de estudio, l993, educación básica secundaria. S.E.P de Historia). En cada una de las unidades se ha tratado de integrar el estudio de las diversas manifestaciones de la actividad humana. Los temas permiten relacionar hechos políticos, militares y culturales con la vida cotidiana. Se pone énfasis en el estudio de los cambios y avances más perdurables, pero también se revisan procesos específicos que permiten, además del fortalecimiento de la cultura de los alumnos, identificar la complejidad e la historia de la humanidad. Contenidos de Historia en el libro de texto de primer grado de Educación Básica Secundaria. Unidad 1. La prehistoria de la humanidad

Unidad 2. Las grandes civilizaciones agrícolas. Unidad 3. Las civilizaciones del Mediterráneo Unidad 4. El pueblo judío y el cristianismo Unidad 5. Mundos separadas: Europa y Oriente Unidad 6. Mundos separados: Europa y Oriente Unidad 7. Las revoluciones de la era del Renacimiento Unidad 8. Recapitulación y ordenamiento Derechos reservados, S.E.P., (1993).

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Esto significa que, cuando los profesores y profesoras están en el aula tienen que tomar decisiones, al menos, sobre qué historia enseñar, con qué objetivos y cómo hacerlo. Estas decisiones están en función del tipo de alumnos y del centro, del modelo psicopedagógico que se adopte, así como de la opción epistemológica que fundamente la elección de contenidos para que el alumno aprenda historia. Historia, ¿para qué? “Estudiamos historia para conocer el pasado”, contestamos. Muy cierto, pero ¿para qué queremos conocer el pasado? Nos refleja el modo de vivir del pueblo en cuestión, sino qué también facilita el funcionamiento de su sociedad. Así comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencia, tanto de unos hechos con otros en un mismo tiempo como de unos hechos con otros a lo largo del tiempo. Es decir, comprender la historia implica hacer análisis tanto sincrónicos (interrelaciones de las variables sociales en un mismo momento) como diacrónicos (interrelación de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo)(Carretero, Pozo y Asencio 1989). Y ¿Para qué enseñar historia? ¡existen razones de peso que justifiquen mantener la enseñanza de la historia en los niveles de educación obligatoria! ¿Tienen los adolescentes de hoy necesidades formativas a las que la educación histórica puede dar respuestas adecuada? Hasta hace poco tiempo tanto para el profesorado como para los autores de los planes de estudio este tipo de preguntas, cuando eran planteadas, tenía más un carácter retórico que real. Aprender Historia se juzgaba conveniente (para unos alumnos por razones de enriquecimiento cultural, para los otros por razones de patriotismo) y eso bastaba para el profesor. Ante el binomio asignatura-alumnos, toda la atención del profesor se centraba en el primer componente: enseñar Historia (en realidad, enseñar los hechos históricos), poco le importaban la utilidad formativa o el interés que los alumnos pudieran hallar en ello (Carretero, Pozo y Asencio 1989). Podemos concluir aquí nuestra respuesta a la pregunta “¿para qué enseñar Historia?” Resumiendo las cuatro grandes metas educativas según (Carretero, Pozo y Asencio 1989). 1. Introducir al alumno en la comprensión de los rasgos fundamentales de nuestro

mundo Contemporáneo, a través del estudio de sus antecedentes pero también de “contrastes históricos”. Asimismo, proporcionarle los medios para integrarse críticamente en la comunidad en que vive.

2. Desarrollar su conocimiento y comprensión de la naturaleza social e individual del

ser humano, iniciándole en la comprensión de los complejos procesos de cambios social y posibilitando el estudio de casos individuales que enriquezcan su experiencia personal.

3. Desarrollar en él alumno tanto su capacidad para el análisis, síntesis y evaluación de

la fuente de información, como actitud intelectual y socialmente tolerantes.

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4. Formarle en el respeto y valoración del patrimonio histórico artístico, desarrollar su sensibilidad estética y su capacidad para “ver” el pasado a su alrededor, enseñarle a disfrutar de todo ello.

En resumen, podríamos decir que distintos tipos de enseñanza nos llevan a emparejarnos a distintos tipos de aprendizaje y cada forma de aprender conlleva a la utilización de distintas estrategias por parte del que aprende y que podemos usar. Pero las estrategias de aprendizaje no son algo innatas sino que tienen que aprenderse y pueden enseñarse (Fernández, 1992).

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Capitulo II. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. La estrategia, se define como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son los procesos que sirven de base para la realización de las tareas intelectuales (Nisbet y Shucksmith, 1987). Es conveniente no confundir las estrategias con habilidades o destrezas. La distinción reside fundamentalmente en que las habilidades son más concretas y especificas, mientras que las estrategias son un conjunto de habilidades coordinadas para conseguir una finalidad (Nisbet y Shucksmith, 1987). Muchas y variadas han sido las definiciones que han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje Monereo, (1990); Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos.

Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas

académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien

que sabe más. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986). Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes: Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras

se aprenden muy fácilmente, inclusas parecen surgir “espontáneamente” (Garner y Alexander, 1989).

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Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí).

El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por

ejemplo, de procesos de atribución “internos”) del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.

La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también dependen en gran

medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia con las actividades evacuativas, y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

Cada uno de los tipos de aprendizaje ya mencionados está vinculados a una serie de estrategias de aprendizaje que le son propias. El aprendizaje asociativo está relacionado con aquellas estrategias que incrementan la probabilidad de recordar lateralmente la información, sin introducir cambios estructurales en la misma. En cambio el aprendizaje por reestructuración se logra mediante estrategias que proporcionan un significado nuevo a la información o la reorganización. La clasificación de estrategias cognitivas realizada por Pozo, (1990), nos ha parecido interesante para la ayuda de entender lo anterior y comprender de donde se desprenden los mapas conceptuales. Distingue entre estrategias de asociación, como el repaso, que tienen un carácter más clásico en su utilización y las estrategias de reestructuración que pretenden relacionar los nuevos conocimientos con los existentes en el individuo y situarlos en estructuras de significado más o menos amplias. Esta comprende las estrategias de elaboración centradas en la búsqueda de una relación simple entre significados sin llegar a establecer una estructura (palabras clave, imagen mental, rimas, abreviaturas, códigos, analogías, etc.). Las estrategias de organización establecen unas relaciones internas entre los materiales de aprendizaje. es, pues, mucho más compleja que la anterior y muchos más eficaz. La organización puede hacerse: Por clasificación, formando categorías; Por jerarquización, estableciendo un orden de mayor a menor o “pirámide de

conceptos”. Esta es la forma más eficaz para la construcción de bloques de conocimiento.

En la clasificación de Pozo (1990) los mapas conceptuales aparecen como una técnica o habilidad dentro del aprendizaje por reestructuración, pertenecientes a la estrategia de

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aprendizaje de organización jerárquica. El aprendizaje por reestructuración consiste en la conexión de los materiales nuevos con los conocimientos anteriores, “situándolos en estructuras de significado más o menos amplias”. Las estrategias de organización “implican una clasificación jerárquica u organización semántica de esos elementos y representa la forma más compleja y sofisticada de aprender un material” (Ontoria, 1993).

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Tipo de Aprendizaje

Estrategia De aprendizaje

Finalidad o Objetivo

Técnica o Habilidad

Repaso simple Repetir

Subrayar Por asociación Repaso Apoyo al repaso (seleccionar)

Destacar Copiar

Etc. Simple

(significado externo) Palabra-claveImagen

Rimas y abreviaturas

Elaboración Códigos Compleja

(significado interno) Formar analogías

Por reestructuración Leer textos Clasificar Formar

categorías Organización Formar redes

De conceptos Jerarquizar Identificar

Estructuras Hacer

Mapas conceptuales

Clasificación de estrategias según Pozo, (1990). Por consiguiente sé amplia la clasificación de Pozo (1990).

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ESTRATEGIAS ASOCIATIVAS: Entre las estrategias asociativas, la más simple y al mismo tiempo la más estudiada es, sin duda, el repaso, consistente en recitar o nombrar los ítems una y otra vez durante la fase de adquisición. Ya en los modelos estructurales de la memoria se establecían que el repaso no solo permite mantener más tiempo la información en la memoria a corto plazo (por ejemplo, cuando repasamos un número de teléfono mientras buscamos una cabina). El repaso es sin duda una estrategia eficaz cuando los materiales carecen de significado, ya sea lógico o psicológico, en la terminología de Ausubel. No obstante su desarrollo o adquisición ha sido ampliamente estudiado, por lo que disponemos de datos muy fiables que a además permiten ilustrar algunos rasgos generales en la adquisición del resto de las estrategias, que por ser más complejas son menos conocidas, como los adolescentes tienen a repasar la información de modo diferencial, es decir, ajustando la estrategia a las características de la tarea por ejemplo, se repasa más veces cuantas más difícil o más amplia es la tarea. Aunque el repaso es, la estrategia asociativa más estudiada, cuando los materiales son más complejos pueden usarse algunas estrategias de aprendizaje basadas en la asociación. En general estas estrategias están basadas en actividades complementarias generalmente preparatorias del repaso. A sí en algunos casos cuando el material es muy amplio (por ejemplo, una lección sobre la prehistoria). Es necesario seleccionar precisamente o se subraya. Además ante cualquier material puede usarse el repaso escrito o copia en lugar del repaso verbal. ESTRATEGIAS DE REESTRUCTURACION: Dentro de las estrategias que recurren a conectar los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, situándolos en estructuras designificados más o menos amplias, podemos distinguir, - con el fin de mantener la nomenclatura habitual en esa área - entre estrategias de elaboración, consistentes en buscar una relación, un referente o un significado común a los ítems que deben aprenderse, y estrategias de organización, que implican una clasificación jerárquica y organización semántica de esos elementos. Uno y otro tipo de estrategias difieren en complejidad, siendo la organización la forma más sofisticada de aprender un material, pero, al mismo tiempo la más eficaz cuando ese material está explícito o implícitamente organizado, como es el caso de todo el conocimiento científico. Comenzaremos la exposición por las formas más simples de estructuración para pasar más adelante a las estrategias de organización, siguiendo un trayecto paralelo al de la propia adquisición de las estrategias. Elaboración: algunos por ejemplo, Mayer, (1987) sitúen la elaboración entre las estrategias basadas en la asociación o que diferencien entre elaboración simple y compleja (Weinstein y Mayer, 1983), siendo la primera una forma de construir asociaciones internas entre los ítems y la segunda la conexión entre material de aprendizaje y conocimiento previos.

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En general, las estrategias de elaboración simple se caracterizan por facilitar el aprendizaje de un material escasamente significativo –es decir, en el que los elementos que lo componen no están organizados- mediante una estructura de significado externa que sirve de apoyo o andamiaje al aprendizaje, sin proporcionarle por ello un nuevo significado. Entre numerosas técnicas usadas para elaborar un material “desde fuera” sin apenas modificar su estructura interna destacaríamos las siguientes: Palabras-claves: suele utilizarse en el aprendizaje de tarea asociados y consistente en

establecer un eslabón verbal intermedio entre dos palabras que deben asociarse pero que no tienen una relación significativa entre sí. La palabra clave suele estar conectada superficialmente –por su ortografía o pronunciación- con uno de los elementos del par y relacionada por su significado con el otro.

Imágenes mentales: una técnica muy parecida a la anterior consiste en establecer la

relación entre ambos elementos mediante una imagen –en vez de una palabra- que los una. Así, el par relámpago - silla puede recordarse formando una imagen de una silla partida por un rayo -. La eficacia de esta técnica está sobradamente documentada. La formación de imágenes se ha usado también como método complementario a la palabra-clave en el aprendizaje de vocabularios extranjeros. En este caso, la técnica tendría dos fases:

a) Eslabón acústico entre los elementos; b) Formación de imagen a partir de esa palabra-clave.

Rimas abreviaturas, frases, etc.: estas técnicas se utilizan para aprender listas de

ítems y consisten en formar siglas, rimas, palabras o frases con los elementos de la lista.

Códigos: otra forma de elaborar una lista de aprendizaje no estructurada es utilizar

un código conocido al que asociar, uno a, uno, los elementos que componen la lista. Se ha propuesto el uso de códigos verbales, numéricos y especiales. Todas las estrategias de elaboración que hemos venido comentando tienen algo estructurado mediante el recurso a una estructura externa a la que se asocia el material. Analogía: consiste en la formación de un modelo u organización externa a una

materia que sirve para estructurar ésta. Elaboración de un texto escrito: se trataría del conjunto de actividades realizadas por

los alumnos cuando aprenden a partir de un texto. Gran parte del aprendizaje escolar, sobre todo de los 10-11 años, se produce a través de exposiciones verbales, sean orales por parte del profesor o escritas, por lo que las técnicas empleadas por los alumnos para aprender de un texto o una exposición oral. Entre las estrategias de aprendizaje de uso más común. Por su propio carácter, la investigación en esta área se ha centrado en la comprensión de textos escritos, siendo ésta de hecho una de las áreas más pujantes en la investigación actual sobre aprendizaje e instrucción. Una de las estrategias más frecuentes es la elaboración de resúmenes. Diversos estudios han

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mostrado que la instrucción explícita en técnica de resumen produce un mejor aprendizaje que las estrategias de aprendizaje a partir de textos usadas espontáneamente por los alumnos.

Organización: las estrategias de organización consisten en establecer, de un modo explícito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. Dado el carácter constructivo de los procesos de aprendizaje, la elaboración de esas confecciones dependerá ya de los conocimientos previos que el sujeto puede activar. Por ello se trata no solo de las estrategias más activa, o un mayor esfuerzo de aprendizaje, por parte del sujeto. Construcción de redes de conocimiento (Networking) este programa diseñado por

Dansereau (1985) y colaboradores parte de la idea que, en palabras de su autor el material debe transformarse en redes o mapas de conexiones o nodos. Durante la adquisición, el alumno identifica los conceptos o ideas importantes (nodos) y representa sus interrelaciones conexiones) en forma de un mapa de redes.

Estructuras de nivel superior. Meyer ha desarrollado una técnica para enseñar a los

alumnos a organizar su aprendizaje, cuando este basa en el uso de textos expositivos. La técnica consiste en instruir a los sujetos en discriminar cinco tipos de estructuras de nivel superior e identificar ante cada texto del tipo de estructura que corresponde con él. Según comprobaron Meyer, Brandi y Bluth (1980).

Mapas conceptuales. A partir de la teoría de aprendizaje de Ausubel, Novak (1985;

Novak y Gowin, 1984; Moreira y Novak, 1988) ha diseñado una técnica de instrucción que tiene por objeto desarrollar en los alumnos la capacidad de “aprender a aprender”. La técnica se basa enseñar a los alumnos a elaborar dos tipos de mapas: los mapas conceptuales –o diagramas que representan los conceptos de un determinado área y las relaciones entre ellos- y los mapas V –basados en la V epistemológica de Gowin, Novak y Gowin, (1984), que son un instrumento heurístico para ayudar a los alumnos a tomar conciencia de los elementos implicados en la producción o construcción de nuevos conocimientos. Se dice que mediante el mapeo conceptual se produce aprendizaje significativo cuando se usa en el aula (Novak y Gowin, 1984; Jedege, Ailaiyemola y Okebukola, 1990).

Finalmente podemos considerar al mapa conceptual como una idea innovadora, que podemos utilizar en los contenidos de Historia. El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak (1988) quien lo presenta como “estrategia”, “método” y “ recurso esquemático”

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1. Estrategia “procuremos poner ejemplos de estrategias sencillas pero poderosas en

potencias, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje”

2. Método “la construcción de los mapas conceptuales, que es un método para ayudar a

estudiantes y educadores a captar al significado de los materiales que se van a aprender.

3. Recursos: “ Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un

conjunto de significados conceptuales incluidos es una estructura de proposiciones” (Novak y Gowin,1988).

Los mapas conceptuales se define como proceso ejecutivo mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son los procesos que sirven de base para la realización de las tareas intelectuales, (Nisbet y Shucksmith, 1987). Se trata. Pues, de una secuenciación de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje. También se puede definir como instrumento, técnica y método son una ayuda para clarificar los conceptos claves y relevantes que deben aprender y para establecer relaciones con otros conocimientos nuevos o ya interiorizados por los alumnos. “La construcción de los mapas conceptuales, es un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender” (Novak y Gowin 1988). Recogemos las definiciones expuestas en otros libros (Ontoria 1996): “Los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva” (Novak, 1988), porque indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que posee una persona. “Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras preposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar las relaciones erróneas o para mostrar cuáles son los conceptos relevantes que no están presentes” (Novak y Gowin 1988). Novak crea los mapas conceptuales como una formula para llevar a la práctica las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo. Por consiguiente, su aplicación tiende a trabajar cuatro aspectos básicos.

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Conexión con las ideas previas de los alumnos: Se puede hacer de dos maneras: 1. Podemos presentar al alumno el concepto que tratamos de enseñarle y pedirle que

construya un mapa con todos los conceptos que considere relacionados con el primero.

2. Otra posibilidad consiste en presentar al alumno una lista con los conceptos más

importantes del tema a trabajar para que elabore con ellos un mapa conceptual. Inclusión: se trabaja por medio de la estructuración jerárquica de los conceptos (Novak, 1988). A la hora de analizar los mapas conceptuales construidos por los alumnos se recordará que [no puede existir un solo mapa conceptual “correcto”]. Desde una perspectiva diferente, un concepto puede concebirse con un nivel distinto de inclusividad. (Ontoria, 1996). Diferenciación progresiva: teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo es un proceso continuo en el que a través de la adquisición de nuevas relaciones proposicionales los conceptos amplían su significado, “los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva”, (Novak, 1988), porque indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que posee una persona. La comparación de los mapas conceptuales, construidos en diferentes fases del trabajo sobre un t0ema, puede indicarnos el progreso del alumno en este sentido. Al establecer relaciones cruzadas entre mapas de diferentes temas se fomenta la diferenciación progresiva. (Ontoria, 1996). Reconciliación progresiva: “Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar las relaciones erróneas o para mostrar cuáles son los conceptos relevantes que no están presentes” (Novak y Gowin 1988). Las relaciones cruzadas pueden ser indicio de integraciones conceptuales nuevas, por lo que deberían resaltarse en clase.. De lo que acabamos de decir podría deducirse que el mapa conceptual sirve fundamentalmente para evaluar, tanto al inicio de las actividades de enseñanza-aprendizaje como a lo largo y al final del proceso. Y es en realidad un buen instrumento para detectar con gran rapidez la cantidad y calidad de información que posee un alumno en un momento dado, ya que plasma con gran claridad el número de conceptos que domina un alumno, los errores o aciertos de los significados que otorga y la forma en que los ha estructurado, (Ontoria, 1996). El mapa conceptual o mapa de conceptos son un medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos.

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Con la elaboración de estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana para reconocer pautas en las imágenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje y el recuerdo de lo aprendido. Desde luego que no se trata de memorizar los mapas reproducirlos con todos sus detalles sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y que su aprendizaje sea exitoso. (Pichardo, 1999). Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas, Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica. Así pues, de acuerdo con la definición de Novak (1988), el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: Conceptos: se entiende por concepto “una regularidad en los acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son, según. Novak,(1988) desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Proposición: costa de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras enlace) para forma una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación. Palabras enlace: son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos. A partir, pues, de la proposición, Novak distingue términos conceptuales o palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades y palabras enlace que sirven para unir dos términos conceptuales. A continuación señalaremos tres características o condiciones propias de los mapas que los diferencian de otros recursos gráficos de otras estrategias o técnicas cognitivas: Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia “inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica.

1. En un mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto. 2. En ocasiones, convienen terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar

el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.

Selección: los mapas constituyen una síntesis o resumen que contienen lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción

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del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Impacto visual: estas características se apoyan en la anterior. En palabras de Novak: “un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual (Novak, 1988). Algunas sugerencias para un mejor impacto visual: se destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectángulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo. En la clasificación de Pozo de los mapas conceptuales aparecen como una técnica o habilidad dentro del aprendizaje por reestructuración (se identifica con el significado y con el nivel de procesamiento profundo). Perteneciente a la estrategia de aprendizaje de organización jerárquica. El aprendizaje por reestructuración consiste en la conexión de los materiales nuevos con los conocimientos anteriores, situándolos en estructuras de significado más o menos amplias. La estrategia de organización implica una clasificación jerárquica u organización semántica de esos elementos, y representa la forma más compleja y sofisticada de aprender un material. Por eso los mapas se pensaron inicialmente para alumnos universitarios, aunque sean extendido a otras edades, hasta siete u ocho años, incluso para niños menores, aunque en este caso se habla más bien de mapas cognitivos (el mapa cognitivo es un construcción que abarca aquellos procesos que hacen posible que la gente adquiera, codifique, almacene y manipule información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial esta información adquiere a los atributos y localizaciones relativas de la gente y los atributos en el ambiente, es un componente esencial en los procesos adaptativos de la toma de decisiones espacial), por encontrarse los niños en una fase preconceptual de desarrollo intelectual (Novak y Gowin, 1988) Existen otras formas de representación más o menos semejantes a los mapas conceptuales: Diagramas de flujo: representan la secesión temporal de acontecimientos, no el

orden de inclusividad. Organigramas : son representaciones de una jerarquía, pero no de significados sino

de unidades o funciones administrativas. Redes conceptuales: expresan jerarquías de significados, de tal manera que los

conceptos más concretos que describen los significados de los primeros. Redes semánticas: las redes conceptuales se llaman también redes semánticas

porque pretenden fundamentar y establecer relaciones de significados entre los conceptos (nodos) que tratan de representar.

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Epitomes : constituye un marco conceptual de una asignatura o área escolar, que recoge los elementos esenciales del contenido del contenido y los contextualiza conceptualmente.

Esquemas: Novak los distingue de los mapas conceptuales de las tres características

que hemos explicado anteriormente: la selección es mucho más intensa en los mapas, su lenguaje más amplio, la jerarquización más estricta que en los esquemas también es mayor su impacto visual. (Ontoria,1996).

Mapa mental: es un diagrama que por medio de colores, lógica, ritmo visual,

número, imágenes y palabras claves, reúne los puntos importantes de un tema e indica de forma implícita, la forma en que éstos se relacionan entre sí. (Cervantes Luis Víctor 1999)

Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje es un instrumento educativo, que se ha desarrollado especialmente para establecer comunicaciones con la estructura cognitiva del alumno y para esteriorizarlo, a la vista del profesor (Ausubel, Novak 1983). La técnica de elaboración de mapas conceptuales es un medio didáctico poderoso para organizar información, sintetizar, y presentarla gráficamente. Es muy útil también puesto que nos permite apreciar en el conjunto de la información que contiene un texto y las relaciones entre sus componentes, lo que facilita su compresión, que es el camino más satisfactorio y efectivo para el aprendizaje (Novak y Gowin 1983). Otra utilidad es que puede servir para relatar oralmente o para redactar textos en los que se maneje lógica y ordenadamente cierta información; de ahí que sean considerables como organizadores de contenido de gran valor para diversas actividades académicas y de la vida práctica. La elaboración de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico. El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos a sepa Estas son, en resumen, las características más importantes de los mapas conceptuales como estrategia de enseñanza-aprendizaje: Son recursos esquemáticos que muestran relaciones entre conceptos. Dirigen la atención de profesores y alumnos hacia las ideas principales. Para construirlos se necesita reflexionar. Se pueden discutir y negociar significados. Se pueden discutir determinadas conexiones. La discusión genera una interacción positiva en el aula y fomenta la dignificatividad

de los aprendizajes.

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La visualización de conceptos relacionados jerárquicamente no sólo facilita el aprendizaje, sino también el recuerdo (Ausubel, Novak, 1983).

Cuando los alumnos aprenden a utilizar los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje, éstos les sirven para hacerles reflexionar sobre algunos significados, para mejorar la comprensión de determinados fenómenos al ayudarles a establecer las conexiones pertinentes, para facilitarles la relación con conocimientos que ya poseen y sobre todo, les permiten planificar su aprendizaje con el objetivo puesto en la comprensión y no en la mera repetición. Novak (1982), propone esta técnica de construcción de los mapas conceptuales: “Es muy sencilla pero compleja a la vez, porque requiere realizar varias operaciones mentales. Se puede utilizar didácticamente para desarrollar ideas y mostrar las relaciones entre ellas.” La técnica, simplificada para usarla con propósito didáctico consta de los siguientes pasos: 1. Leer, cuidadosamente el texto y entenderlo claramente. En caso de haber palabras

que los alumnos no comprendan o no conozcan, habrá de consultar en el diccionario y comprobar como funcionan en el contexto en que se encuentran.

2. Localizar y subrayar las ideas o palabras más importantes palabras claves con las

que se construirá el mapa; por lo general son nombres o sustantivos. 3. Determinar la jerarquización de dichas ideas palabras claves. 4. Establecer, las relaciones entre las palabras. 5. Utilizar correctamente la simbología: A) Ideas o conceptos: cada uno se presenta escribiéndola encerrada en un ovalo o un rectángulo; es preferible utilizar óvalos. B) Conectores: la conexión o relación entre dos ideas se presentan por medio de una

línea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que une a ambas ideas.

C) Flechas: se pueden utilizar en los conectores para mostrar que la relación de

significados entre las ideas o conceptos unidos se expresa primordialmente un solo sentido, también se unen para acentuar la direccionalidad de las relaciones, cuando se considera indispensable.

D) Descriptores: son las palabras que describen cerca de los conectores o sobre de

ellos. Estos descriptores sirven para “etiquetar” las relaciones. Tienen gran

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importancia para elegir palabras correctas; la que mejor caracterice la relación de que se trate, de acuerdo el matiz de significados que debe darse con precisión.

Para enseñar y aprender historia pueden utilizarse un gran número de estrategias de diferente grado de complejidad, pero aquí centraremos nuestra atención utilizando los mapas conceptuales, por considerarlos una estrategia muy útil para el aprendizaje de la misma. Se comenzara hablando de la adquisición y uso de los conceptos de una disciplina que es siempre uno de los objetivos básicos de aprendizaje. Es difícil introducir cambios profundos en la enseñanza-aprendizaje de la historia si el vocabulario específico que es necesario usar no se comprende; y la realidad nos muestra año tras año que es así. Es cierto que el cuerpo conceptual de la historia es, en ocasiones, difícil para los adolescentes más jóvenes por su alto nivel de abstracción, pero, teniendo en cuenta este hecho, es tarea fundamental de los profesores el enseñar a sus alumnos a buscar el significado más preciso posible de los conceptos que se utilizan, (Fernández, 1992). Aunque la enseñanza-aprendizaje de la historia no deba limitarse únicamente a los conceptos, sí nos parecen fundamentales para emprender otros tipos de aprendizaje, bien sean teóricos o procedimentales. Los conceptos así adquiridos son almacenados de forma jerárquica, de tal manera que los más generales e inclusivos están en la parte más alta de la jerarquía, mientras que los más específicos ocupan lugares más bajos tanto más cuanto más vamos enriqueciendo la información. Por ejemplo:

MONARQUIA REPUBLICA IMPERIO

FEUDAL ABSOLUTA CONSTITUCIONAL

FORMA DE GOBIERNO

Los conceptos estos autores los definen como términos que designan objetos, acontecimientos o situaciones que tienen determinados rasgos en común. Pueden los conceptos, tener distintos grado de complejidad y abstracción en función de la situación u objeto que designan. La comprensión de los conceptos en el estudio de la historia o de cualquier otra disciplina dependerá, entre otros factores, de esa complejidad y abstracción que mencionamos.

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Por ejemplo: El concepto de “EJERCITO” consiste en “personas armadas” posee “estructura jerárquica”; y tiene como misión “conquistar tierras”, “defender las conquistas” y “salvaguardar el orden interno”. conquista tiene

EJERCITO

FRONTERAS

TIERRAS

ORDEN INTERNO

ESTRUCTURA JERARQUICA

PERSONAS

ARMADAS

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De esta manera, los mapas conceptuales representan de forma esquemática relaciones preposicionales entre un concepto y sus atributos, o entre distintos conceptos. Las relaciones entre conceptos pueden ser de inclusión, de subordinación, de supraordenación o pueden mostrar, también, relaciones casuales. La casualidad es quizá uno de los grandes objetivos en la enseñzanza-aprendizaje de la historia cuando pretende más que describir acontecimientos o situaciones del pasado. Cuando los alumnos aprenden a utilizar los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje, éstos les sirven para hacerles reflexionar sobre algunos significados, para mejorar la comprensión de determinados fenómenos al ayudarles a establecer las conexiones pertinentes, para facilitarles la relación con conocimientos que ya poseen y sobre todo, les permiten planificar su aprendizaje con el objetivo puesto en la comprensión y no en la mera repetición (Novak, 1988). Ya que los alumnos aprendieron a construir un mapa conceptual, es necesario saber si lo realizaron correctamente es por ello que se necesita de la evaluación aquí descrita. La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes: 1. Solicitando su elaboración al alumno, toda vez que sea el profesor quien proponga

únicamente la temática o el concepto focal sobre el que se construirá el mapa que habrá de evaluarse.

2. Solicitando su elaboración a los alumnos, pero en este caso el profesor debe de

proponer todos los conceptos que exclusivamente sé consideran el mapa que se evaluará.

3. Los elaborados por él profesor para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una

situación de entrevista) o para amenizar las respuestas escritas u orales de los alumnos, (Novak y Gowin, 1988).

Las primeras modalidades son menos costosas para los profesores (pueden aplicarse en forma individual o grupal), pero exigen que los alumnos conozcan y se familiaricen de antemano con la técnica de elaboración de los mapas. En la primera de las modalidades se pueden valorar al “natural” el grado de profundidad (diferenciación progresiva) y amplitud (reconciliación integradora en el manejo de los conceptos involucrados en el tema). En la segunda, hasta cierto punto se les induce a relacionar los conceptos, aunque el interés en este caso debe centrarse en el grado de precisión semántica del manejo de los conceptos y sus relaciones. Los dos tipos de relación de los mapas son mejores si se solicita a los alumnos que los acompañen con explicación escrita u oral, ya que proveerán más información para la evaluación.

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La tercera modalidad exige que el profesor construya primero el mapa (experto) y que luego lo utilice como guía o pauta para dirigir entrevistas que intenten valorar las concepciones de los alumnos o para evaluar sus respuestas cuando se trata de pruebas escritas; sin duda este recurso será de mayor utilidad cuando sea necesario hacer un análisis con cierto grado de profundidad, del manejo que tiene los alumnos acerca de temáticas o conceptos complejos (Novak y Gowin 1988). Para la valoración de los mapas puede hacerse un juicio evaluativos sobre el lenguaje de éstos, o sobre una comparación también cualitativa entre mapas elaborados antes y después de la instrucción. Novak y Gowin, (1988) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicológicos que describe la teoría de la asimilación de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos. Tales criterios son: Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas

elaborados (niveles de jerarquía en función de la temática o el concepto focal). Hay que recordar que a través de dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido.

Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas

entre los conceptos (que todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas adecuadamente según el tipo de relación semántica apropiada entre los conceptos involucrados).

Tomar en cuenta dentro del mapa, la densidad (nivel e integración correcta de

conceptos) y las relaciones cruzadas (establecidas entre distintas partes del mapa) dado que involucran actividades de reconciliación integradora.

Considerar los ejemplos incluidos en el mapa.

De acuerdo con Novak y Gowin, (1988) es posible proponer un puntaje arbitrario para estos aspectos, con la consideración de que los tres primeros son lo más relevantes. Ellos proponen que los puntajes pueden asignarse en el siguiente orden: 1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto. 2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que las relaciones correctas

o igual valor. 3. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una

relación correcta. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces lo que vale un nivel jerárquico bien puesto. Los mapas conceptuales fueron diseñados, en principio, por Joseph Novak, como método para verificar los conocimientos previos de los alumnos, ya que las entrevistas

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de tipo piagetiano hacían difícil y largo el proceso de análisis. Posteriormente se vio que eran una estrategia útil tanto para enseñar como para aprender conceptos y relaciones entre conceptos (Novak, 1982; Novak y Gowin, 1988; véase también Fernández corte, 1992). Novak (1988) sostiene que hay un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitan la expresión del mismo. Según este autor el modelo de instrucción y evaluación más frecuente en las escuelas, justifica y recompensa el aprendizaje memorístico repetitivo y, con frecuencia, penaliza el aprendizaje significativo. Desde el punto de vista metodológico, esta técnica ha sido usada en una variedad de formas que reflejan teorías alternativas del conocimiento (Beyerbach y Smith, 1990) señalan ejemplos que comparan los mapas conceptuales generales por los estudiantes con los construidos por los profesores considerandos como ideales. También se ha usado el mapeo conceptual con profesores como una herramienta reflexiva que puede ayudarlos a ser más conscientes y críticos del conocimiento que enseñan y, por esta razón, constituye un poderoso aparato de fijación de conocimiento (Fernández, 1998) En la Educación Secundaria se experimenta con más intensidad la pluralidad de pensamiento y la conveniencia de dar un enfoque metodológico al trabajo en el aula que sintonice con la intención de desarrollar el pensamiento autónomo del alumnado. La madurez de pensamiento y dominio de información en algunos campos lleva a cambiar la función del profesorado hacia un trabajo compartido y colaborativo con el alumnado. Con los períodos de reflexión se consigue el objetivo principal y último de los Mapas conceptuales. : la autoconciencia del propio proceso de pensamiento, es decir, el aprendizaje metacognitivo (Ontoria, 1996). Según Ontoria (1996), se pueden aplicar en todas las asignaturas los mapas conceptuales; Distingue en ciencias duras, que tienen una mayor estructuración y lenguaje más uniforme, como las matemáticas, física, química. La comprensión de los conceptos y su significado son más homogéneas y, por tanto, más cómodos. En las asignaturas llamadas blandas, ocurre al revés. Los conceptos y su significado son más plurales. No todos los autores dan el mismo significado y, al mismo tiempo, permiten que no mismo pueda darle otro. Es, pues, más difícil la comunicación, porque hay que comenzar por aclarar el significado de las palabras que utilizamos para que se comprenda nuestro pensamiento. Son las asignaturas que denominamos “humanidades”, como filosofía, ciencias sociales, Historia… La desventaja de la heterogeneidad del significado se convierte en ventaja para desarrollar un pensamiento divergente, creativo y autónomo.

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METODOLOGIA

3.1 DISEÑO: El presente diseño es de tipo descriptivo; se manejaron los mapas conceptuales en los contenidos de historia, como estrategia de aprendizaje con medida de pre-test y un pos-test 3.2 SUJETOS: En esta investigación participaron 25 niñas y niños entre 12 y 13 años que cursan el primer grado de secundaria y su profesora de historia. La selección del grupo se dio con base a los criterios del director, considerando al grupo que presenta bajo rendimiento en la asignatura de historia, ya que se lleva un control estadístico (calificaciones de periodos), donde se aprecia que grupo es el de más bajo rendimiento académico en la materia de historia. 3.3 ESCENARIO: Esta investigación se realizó en la Escuela secundaria Pública Federal “José María Velasco” ubicada en Av. Central s/n, colonia Rústica Xalostoc en el Municipio de Ecatepec de Morelos Estado de México. 3.4 INSTRUMENTOS: Cuestionario diagnóstico (pre-test) (pos-test) sobre la forma de estudio del alumno.

Este instrumento esta formado por 40 preguntas que hacen un diagnostico de la forma de estudiar del alumno, ubicando el tipo de respuestas en 4 categorías de estrategias; antes, durante, después y metacognición, de las cuales se dividen en cuatro columnas la primera ( I ) corresponde a las estrategias antes de la lectura (objetivos de la lectura, predicciones y revisión y actualización del conocimiento previo); la segunda ( II ) es acerca del Metaconocimiento (conocimiento y control sobre su pensamiento y regulación actividad); la tercera ( III ) corresponde a las estrategias durante la lectura y la cuarta columna ( IV ) es acerca de las estrategias después de la lectura (utilización de estrategias de aprendizaje). El puntaje asignado a cada alumno tiene un total de 22 puntos y el total de la puntuación es 88 puntos. Cada respuesta tiene una puntuación teniendo que la letra a=0, b=1, c=2 y d=3 al final de cada columna se hace la suma obteniéndose una puntuación. Con el fin de saber cuales son las estrategias más utilizadas por los alumnos, y cuya respuesta podría ser:

- anotar una A cuando nunca lo haces, - una B cuando pocas veces lo haces, - una C cuando casi siempre lo haces, - Y una D cuando siempre lo haces.

- 49 -

Se incluyó una hoja de respuestas donde el alumno fue colocando sus respuestas en 4 columnas. El cuestionario confiabilizado y validado por (Díaz Barriga, 1995). (ver anexo 1) Cuestionario: se aplicó un cuestionario para valorar la utilidad de los mapas

conceptuales en los alumnos, consta de cuatro reactivos y es de elección múltiple. El cuestionario es confiabilizado y validado por (Ontoria, 1992). (ver anexo 3)

3.5 PROCEDIMIENTO: En primer lugar se solicitó la autorización en la Escuela Secundaria “José María Velasco” tanto a directivos y a la profesora que imparte la asignatura de Historia en el primer grado, para realizar la investigación sobre los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje en los contenidos de historia. En segundo lugar se diseñó un programa de intervención “Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje en los contenidos de historia” que consta de 12 sesiones de 40 min. Se aplicó a los alumnos de primer grado de educación secundaria. (ver anexo 1) Diagnóstico.

Se aplicó el cuestionario diagnóstico sobre la forma de estudio del alumno como (pre-test. (ver anexo 2) Así mismo se entrevisto a la profesora de la asignatura de historia para obtener información sobre las estrategias utilizadas en una situación concreta de enseñanza dentro del aula. (ver anexo 5) Se realizaron 6 observaciones descriptivas durante el programa de intervención, donde el registrador describió el comportamiento del alumno y profesor durante el manejo de los contenidos didácticos en la materia de historia así como la organización de la clase, que estrategia utiliza en la enseñanza y cual es la formula de evaluación de aprendizaje de los alumnos. (ver anexo 3) Formación y establecimiento de los mapas conceptuales como estrategia de

aprendizaje en los contenidos de Historia. Se impartió el programa de intervención al grupo de primer grado de la asignatura de historia “Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje en los contenidos de historia”, que consta de 12 sesiones de 40 min. los cuales se hace una breve descripción a continuación: (ver anexo 1)

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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN “LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LOS

CONTENIDOS DE HISTORIA”

DIRIGIDO A ALUMNOS DE 1er GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA ESCUELA FEDERAL “JOSE MARIA VELASCO”

OBJETIVO: UTILIZAR LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE EN LOS CONTENIDOS DE HISTORIA

SESIÓN

TEMA

OBJETIVO OPERATIVO

1 Presentación del

programa.

Conocer el perfil individual de cada alumno como estratega cuando se enfrenta a tareas de estudio en el aprendizaje de los contenidos de historia.

2

Estrategias de

aprendizaje

Obtener información sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas dentro del aula

3 Estrategia de aprendizaje

Conocer como el alumno maneja el mapa conceptual por primera vez.

4

El mapa conceptual

como estrategia de aprendizaje (conceptualización y elementos que lo constituyen)

El alumno conocerá la estrategia del mapa conceptual y los elementos que lo constituyen.

5

Técnica de construcción

de los mapas conceptuales según Novak

Los alumnos practicaran la construcción del mapa conceptual con los temas de historia.

6

Construcción del mapa

conceptual

El alumno repasará la construcción del mapa conceptual.

7

Construcción del mapa

conceptual.

Los alumnos expondrán su experiencia al trabajar con mapas conceptuales.

8

Construcción del mapa

conceptual

Los alumnos practicaran la elaboración del mapa conceptual con los temas de historia.

9 Construcción del mapa

conceptual

Los alumnos practicaran la elaboración del mapa conceptual con los temas de historia.

10 Construcción del mapa conceptual

Los alumnos practicaran la elaboración del mapa conceptual con los temas de historia.

11 La utilidad del mapa

conceptual.

Valorar la utilidad de los mapas conceptuales.

- 51 -

12

Debate por grupos donde

puedan expresar sus experiencias.

Se evaluará a los alumnos de acuerdo a lo realizado durante el programa de intervención.

13 Evaluación

Valorar la utilidad de los mapas conceptuales en los alumnos.

Evaluación y seguimiento.

Se aplicó un cuestionario para valorar la utilidad de los mapas conceptuales en los alumnos realizado durante el programa de intervención, consta de cuatro reactivos y es de elección múltiple. El cuestionario fue confiabilizado y validado por (Ontoria, 1992) (ver anexo 4). Se entrevistó a la profesora de la asignatura de historia al final del programa de intervención para conocer información sobre la opinión que tiene ella sobre la técnica del mapa conceptual (ver anexo 6). Se aplicó el cuestionario final como (pos-test) sobre la forma de estudio del alumno, es igual al que está descrito en el comienzo del procedimiento. (ver anexo 2) Se realizó 4 observaciones descriptivas al final de la intervención donde se describió el comportamiento del alumno y profesor durante el manejo de los contenidos en la materia de historia utilizando principalmente el mapa conceptual (ver anexo 3).

- 52 -

4.1 ANÁLISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS Para el análisis y discusión de resultados que se llevó a cabo en este trabajo al aplicar el programa de intervención “Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje en los contenidos de historia” es el que describe a continuación en tres momentos. Evaluación diagnóstica:

El cuestionario diagnóstico sobre la forma de estudio del alumno (pre-test), con la finalidad de detectar los problemas o limitaciones que tiene el alumno en el manejo de las estrategias, esta descrito en el comienzo de la metodología (ver anexo 2). Entrevista No.1 se entrevistó a la profesora de la asignatura de historia para obtener información sobre las estrategias utilizadas en una situación concreta de enseñanza dentro del aula (ver anexo 5). Las seis observaciones descriptivas durante el programa de intervención se registraron en un formato donde se describió él diálogo y las acciones de los alumnos y profesor dentro del aula para conocer el manejo de los contenidos didácticos en la materia de historia así como la organización de la clase, que estrategia utiliza en la enseñanza-aprendizaje y cual es la formula de evaluación de aprendizaje de los alumnos (anexo 3). Evaluación formativa:

Los Mapas Conceptuales elaborados por los alumnos antes y durante de la intervención, se calificó de acuerdo a los siguientes criterios de Novak y Gowin (1988). Después se llevo a cabo un control de avance por cada alumno de los resultados obtenidos del puntaje, para conocer el proceso de desarrollo del mapa conceptual. Y finalmente se analizó el proceso de adquisición de esta estrategia. Criterios de puntuación del mapa conceptual: Proposiciones. ¿Se indica la relación de significados entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anotar un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él

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(en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anotar cinco puntos por cada nivel jerárquico válido. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anotar diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o reciben una puntuación adicional. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un circulo, ya que no son conceptos). Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que los de referencia y su porcentaje será mayor que el 100%, de acuerdo con lo anterior). O bien podría establecerse un coeficiente de ejecución en el alumno, al comparar los mapas elaborados antes y después de la secuencia de enseñanza que se evalúe para determinar el progreso de la construcción de los aprendizajes. Evaluación final.

El cuestionario para valorar la utilidad de los mapas conceptuales en los alumnos se pudo traducir en porcentajes y gráficas. Estos datos permitieron valorar el interés y la opinión de los alumnos (ver anexo 4). La entrevista a la profesora de la asignatura de historia al final del programa de intervención nos sirvió para obtener información sobre la opinión que tiene ella sobre la técnica del mapa conceptual (ver anexo 6). Las 4 observaciones descriptivas al final de la intervención donde se describió el diálogo y las acciones de los alumnos y profesor dentro del aula para conocer el manejo y el impacto del mapa conceptual en los contenidos de historia (ver anexo 3). El cuestionario final de (pos-test) sobre la forma de estudio del alumno, el cual ya fue descrito en el comienzo del procedimiento (ver anexo 2). . El análisis comparativo entre los puntajes del pre-test y los del pos-test nos permitió conocer los cambios en las estrategias de estudio. El análisis estadístico entre los

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puntajes de estas pruebas se realizó por medio de los valores de la distribución de “t de student ”. Algunas propiedades de la distribución “t de Student”: 1. Para cada valor de los grados de libertad hay una distribución “t de Student”. Esto

es, la “t Student” no es una sola distribución, sino que es una familia de distribuciones que incluyen una modificación a la distribución de Z para cada valor de los grados de libertad. En la siguiente figura se muestra la distribución normal estándar y la “t Student” correspondiente a dos grados de libertad, o sea ag.l.=2.

2. Las distribuciones “t de Student” son simétricas, como lo es también la distribución

normal estándar. 3. La media de cada distribución “t de Student” es cero y de desviación estándar es

mayor que 1. Esto indica que las distribuciones “t de Student” son más “abiertas” que la distribución normal estándar.

Se realizó una gráfica de rendimiento escolar con las calificaciones de los alumnos de los distintos bimestres, para valorar si los alumnos aumentaron sus calificaciones con el empleo del mapa conceptual

- 55 -

4.2 ANALIS DE DATOS CUANTITATIVOS El análisis de datos cuantitativo esta formado por los siguientes resultados: Cuadro No. 1 (pre-test) y No. 2 (pos-test); en estos cuadros se encuentra el

promedio obtenido del resultado de las cuatro columnas de cada alumno del cuestionario “diagnostico sobre tu forma de estudio”, en donde se observa los cambios de estrategias de estudio que se dieron durante el programa de intervención.

El análisis estadístico realizado por medio de los valores de distribución de “t

student”, con los resultados obtenidos del cuestionario “diagnostico sobre tu forma de estudio” (pre-test y pos-test).

Gráfica No. 1; donde se hace un análisis gráfico de los cambios de estrategias de

estudio, utilizando las respuestas seleccionadas por los alumnos del cuestionario pre-test y pos-test.

En las gráficas No. 2, 3, 4 y 5: donde se realiza un análisis gráfico de la opinión de

los alumnos del mapa conceptual, utilizando las respuestas del cuestionario “la utilidad de los mapas conceptuales en los alumnos”.

Y finalmente la gráfica de rendimiento escolar donde se puede apreciar el

incremento en las calificaciones del último bimestre donde se utilizó el mapa conceptual.

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TABLA No. 1 CONCENTRACION DE DATOS SOBRE EL CUESTIONARIO

“DIAGNOSTICO SOBRE TU FORMA DE ESTUDIO” PRE-TEST

RESULTADOS No. I II III IV

PROMEDIO

1. 13 13 23 10 14.75 2. 13 15 17 16 15.25 3. 23 22 20 19 21 4. 15 16 14 17 15.5 5. 15 16 14 17 15.5 6. 18 21 14 10 15.75 7. 28 23 15 14 20 8. 19 22 13 10 16 9. 27 22 19 21 22.25 10. 23 23 29 22 24.25 11. 13 14 15 17 14.75 12. 18 12 10 6 11.5 13. 17 10 13 7 11.75 14. 12 12 10 11 11.25 15. 18 22 15 18 18.25 16. 23 21 17 13 18.5 17. 15 14 12 10 12.75 18. 23 19 28 24 23.5 19. 22 24 23 24 23.25 20. 14 16 16 5 12.75 21. 15 15 12 16 14.5 22. 19 11 19 11 15 23. 19 10 10 11 12.5 24. 10 15 17 15 12.25 25. 18 16 18 8 15

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TABLA No. 2 CONCENTRACION DE DATOS SOBRE EL CUESTIONARIO

“DIAGNOSTICO SOBRE TU FORMA DE ESTUDIO” POS-TEST

RESULTADOS No. I II III IV

PROMEDIO

1. 21 25 21 22 22 2. 24 21 21 24 22.5 3. 21 22 19 18 20 4. 22 19 22 21 21 5. 19 21 24 18 20.5 6. 20 25 19 13 19.25 7. 26 23 22 18 22.25 8. 24 22 17 22 21.25 9. 28 22 23 24 24.25 10. 24 23 29 26 25.5 11. 18 22 19 19 19.5 12. 22 26 21 13 16.75 13. 22 26 21 13 20.5 14. 21 20 19 24 21 15. 22 22 24 23 22.75 16. 27 23 19 20 22.25 17. 17 19 21 19 19.5 18. 23 24 29 24 25 19. 29 26 24 23 25.5 20. 18 22 21 16 19.25 21. 18 18 23 18 19.25 22. 20 18 20 22 20 23. 15 14 14 13 14 24. 19 22 24 16 21 25. 23 18 19 16 20

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En estos cuadros se observa el promedio obtenido del resultado de las cuatro columnas de cada alumno del cuestionario “diagnóstico sobre tu forma de estudio”, en donde se conoce los cambios de estrategias de estudio que se dieron durante el programa de intervención “ Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje en los contenidos de historia”. En ellos podemos encontrar como el alumno logra positivamente un proceso de cambios de estrategias del pre-test al pos-test. El análisis estadístico que se llevo a cabo por medio de los valores de la distribución de “t de Student” a continuación se desarrolla. Prueba aplicada: “t student” Se escogió está prueba no paramétrica ya que el tamaño de la muestra fue de 25 sujetos y el estadístico de prueba permite conocer los resultados del pre-test y pos-test, si la variación entre criterios de estrategias de estudio son significativas o no. Tenemos una variable continua, la diferencia, que se distribuye normalmente, y dos poblaciones, la constituida por la diferencia de “antes del programa de intervención” menos “después del programa de intervención” mayor. De estas poblaciones tenemos dos muestras pareadas cuyos elementos están relacionados entre sí, puesto que cada alumno aporta un elemento de cada una. La descripción de los resultados se hacen a partir de las siguientes especificaciones: T= Ml vs M2 P < = 2. 392 gl.

- 59 -

GRÁFICA 1

RESULTADO OBTENIDO DE LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO:

IDENTIFICACION DE TU FORMA DE ESTUDIOESTRATEGIAS

0%

10%

20%

30%

40%

50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

NUNCA POCAS CASI SIEMPRE SIEMPRE

ALU

MN

OS

RESPUESTA

PRE-TEST POS-TEST

Los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario “sobre tu forma de estudio”, del grupo de1°-A de la materia de historia, se traducen en gráficas con la finalidad de detectar los problemas o limitaciones que tiene el alumno en el manejo de las estrategias a través de las respuestas de 40 preguntas de las cuales dividen en cuatro columnas ya descritas anteriormente, y cuya respuesta podría ser:

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Anotar una A cuando nunca lo haces. Una B cuando pocas veces lo haces. Una C cuando casi siempre lo haces. Una D cuando siempre lo haces.

Dicho cuestionario fue aplicado antes (pre-test) del programa de intervención “los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje en los contenidos de historia” y después (pos-test) de la intervención donde estamos tomando la respuesta seleccionada por el alumno con el fin de conocer el manejo de estrategias. En esta gráfica se observa que el 17% de los alumnos plantea que nunca antes al leer un libro, se imagina que va encontrar en él; cuando se dispone a estudiar nunca piensa en la utilidad que tendrá para comprender el material que va a leer; cuándo estudia algún tema, nunca se pregunta ¿qué tanto comprendo lo que leo; nunca realizó cuadros sinópticos y esquemas que le ayuden a integrar lo que considere más importante; Después de estudiar, nunca forma opinión sobre lo que lee, para comparar puntos de vista con sus compañeros de clase y nunca procura ubicar claramente a que tema pertenece el concepto sobre el que tiene que investigar, ya en el pos-test solo el 6% de alumnos plantea un nunca. En el pre-test el 29% de los alumnos plantea que pocas veces revisa los títulos, ilustraciones para imaginarse el contenido del tema; pocas veces se acuerda del título o subtítulo de un tema para saber algo al respecto y pocas veces antes de leer un libro se imagina lo que va encontrar en él y en el pos-test el 23% de los alumnos lo determinan. En el pre-test el 27% y en el pos-test el 28% de los alumnos casi siempre se pregunta cuando estudia ¿para qué voy a leer el tema?; casi siempre tiene presente estudiar para exponer un tema es diferente que para presentar un examen; casi siempre reflexiona sobre el proceso que sigue para comprender su lectura y casi siempre cuando le entregan el resultado reprobatorio de un examen, identifica las razones que determinaron ese resultado, aquí se observa prácticamente igualdad de selección por parte del alumno. Finalmente en la gráfica se observa que en la respuesta de “siempre” el alumno antes de estudiar un tema, identifica el objetivo de la lectura, para saber qué tiene que estudiar de toda la información; siempre puede decir que leer y cómo hacerlo, para preparar la exposición de un tema; antes de iniciar la lectura, siempre piensa ¿qué voy a leer, para que y como le voy a hacer para comprender mi lectura? siempre reflexiona en ¿cómo le hice para comprender fácilmente lo que leí? también cuando lee un tema y no comprende su contenido, trata de identificar las causas que propician esta situación, siempre se pregunta ¿por qué sucedió? cuándo no comprende lo que estudio y se dedica a repasar aquello que fue la causa de su incomprensión; siempre antes de iniciar su lectura, piensa ¿qué voy a leer, para que y como le voy a hacer para comprender mi lectura? Y finalmente cuando lee un texto puede elaborar mentalmente imágenes de lo

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que ahí dice, así se refiere que el 43% de los alumnos plantea lo que se le pregunta en el pos-test y solamente 27% da de resultado en el pre-test. En la interpretación de la información que se presenta, resumimos; como los estudiantes dan un cambio metacognitivo para las estrategias de aprendizaje a través del programa de intervención presentado a los alumnos en los contenidos de historia de primer grado de educación secundaria.

- 62 -

GRÁFICA 2

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

a b c d e f a b

RE

SP

UE

STA

S

PREGUNTAS

¿Has entendido bien lo que es un mapa conceptual? 1.1 SÍ ¿Por qué? a) Me gusta b) He entendido los conceptos y palabras enlace. c) He entendido lo suficiente de un mapa conceptual. d) Da gusto trabajar con él. e) Es fácil entenderlo. f) Es un resumen.

1.2. No ¿Por qué? A) Se me olvida B) Me hago un lío Como podemos observar en la gráfica No. 2 con relación a la pregunta 1 del cuestionario “la utilidad de los mapas conceptuales en los alumnos”, refiere, que los alumnos al utilizar el mapa conceptual en los contenidos de historia, han entendido bien lo que es un mapa conceptual; ya que el 8% menciona que le gusta; 28% ha entendido los conceptos y palabras enlace; 16% ha entendido lo suficiente de un mapa conceptual 0% le da gusto trabajar con él; 28% le es fácil entenderlo y 12% se le facilita como resumen. Mientras tanto el 4% se le olvida y un 4% se hace lío con el mapa conceptual. En general podemos destacar las inquietudes e intereses que presentan estos alumnos por aprender. Su motivación es activa para trabajar con estas nuevas experiencias.

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GRÁFICA 3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

a b c d e f g a

RE

SP

UE

STA

S

PREGUNTAS

¿Té resultó fácil aplicarlo para estudiar o preparar un tema? 2.1 Sí ¿Por qué? a) Está muy bien resumido para estudiar b) Entiendo muy bien el tema, que me resultaba difícil c) Melo sé mejor d) Me resulta fácil e) Se me quedan mejor las cosas en la cabeza f) Me hace recordar como es el tema g) Así preparo mejor los temas 2.2. No ¿Por qué? a) Tienes que estudiar mucho b) No lo sé aplicar

Esta gráfica está relacionada con los datos de la pregunta No. 2, nos dice que los alumnos al utilizar los mapas conceptuales en los contenidos de Historia, le ha resultado fácil aplicarlo para estudiar o preparar un tema, porqué al 48% refiere que está muy bien resumido para estudiar; 24% entendió muy bien el tema, que le resultaba difícil; 4% se lo sabe mejor; 0% le resulta fácil; 4% se le quedan mejor las cosas en la cabeza; 0% le hace recordar como es el tema; 4% prepara mejor los temas. Mientras tanto no le resulta fácil aplicarlo para estudiar o preparar un tema, por que 8% tiene que estudiar mucho y 8% no lo sabe aplicar el mapa conceptual. Los alumnos demostraron participación al trabajar con el mapa conceptual y en preparar sus temas.

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GRÁFICA 4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

a b c d e

RE

SP

UE

STA

S

PREGUNTAS

¿Qué beneficios te aportan la aplicación del mapa conceptual? a) Entiendo mejor el tema b) Trabajo mejor c) Ningún beneficio d) Otros e) Ningún beneficio

En esta gráfica se observa que el alumno es beneficiado de alguna manera al aplicar el mapa conceptual, ya que el 64% entendió mejor el tema; el 20% trabaja mejor con el mapa conceptual; sólo un 16% menciona que no tiene ningún beneficio, aquí podríamos decir que el mapa conceptual nos da un resultado positivo al ser aplicado por los alumnos y alumnas.

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GRÁFICA 5.

0%

10%

20%

30%

40%

0%

10%

20%

30%

40%

a b c d e f g h i

RE

SP

UE

STA

S

PREGUNTAS

¿Té gusta que el profesor use para exponer el tema?

4.1. Sí ¿Por qué? a) Me lo repiten b) Lo entiendo mejor c) No se me olvida d) Lo recuerdo mejor e) Porque me gusta f) Es fácil g) Pones lo más importante h) Se estudia mejor i) Para acordarme del tema En está gráfica se observa que al alumno les gusta que el profesor use el mapa conceptual para exponer el tema, debido que al 12% le gusta que se le repita el tema; el 32% lo entiende mejor; el 20% no se le olvida; el 8% lo recuerda mejor; el 4% le gusta; el 4% le es fácil; el 16% ponen lo más importante; el 0% estudia mejor y el 4% se acuerda del tema este resultado nos describe el valor respecto a la comprensión, asimilación y retención de las ideas básicas del aprendizaje de los conceptos. Las gráficas observadas corresponden a los resultados obtenidos del cuestionario “la utilidad de los mapas conceptuales en los alumnos”. Estos datos señalan la opinión del alumno a cerca del programa de intervención “los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje en los contenidos de historia” (programa desarrollado en grupo-clase). Donde el alumno utilizó los mapas conceptuales en los contenidos de historia de primer grado de secundaria.

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El resultado de la encuesta realizada por los alumnos se observa que el 86% de los alumnos entendieron bien lo que es un mapa conceptual y una mínima parte que es el 14% no logra entenderlo. Por otra parte el 86% le resulta fácil aplicarlo para estudiar y sólo 12% no lo sabe aplicar. Así mismo el 64% entendió mejor el tema y el 8% menciona que no tiene ningún beneficio. El 78% da una opinión importante para su aprendizaje, podemos considerar que aceptan el mapa, ya que ellos mismos dicen que comprenden lo que son conceptos y palabras-enlace: estudian con más agrado, les sirve de guía para desarrollar los temas; comprenden y recuerdan mejor los temas; ven más fácil la explicación de un tema, en el cual ellos manifestaban dificultad. Y finalmente podríamos decir que los alumnos muestran interés por conocer nuevas técnicas de estudio, que les ayuden en los contenidos de historia, como se muestra en la siguiente gráfica donde se observa un avance en cuanto a su rendimiento académico al obtener en el primer periodo un 6.4, en el segundo 6.8, en el tercero 7, en el cuarto 7.5 y en el último obtienen 7.9, cabe mencionar que los alumnos de este grupo de 1-A presentan características como malos hábitos de estudio y un bajo nivel socio económico y esto les impide lograr un mejor aprendizaje y aprovechamiento escolar.

RENDIMIENTO ESCOLAR

6.46.66.87.07.27.47.67.88.0

1 2 3 4 5

PR

OM

ED

IO

PERIODOS

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4.3 ANÁLISIS CUALITATIVO

Este análisis se realiza con base a las observaciones descriptivas, y las entrevistas realizadas a la profesora se llevaron acabo en el grupo de “1 A” en la clase de historia antes y después del programa de intervención. En las primeras sesiones nos encontramos que los alumnos tienen dificultades para aprender historia, ya que no hacen el esfuerzo por revisar sus notas de clase, y muestran cierta apatía por la materia, es uno de los motivos por los cuales se planteo trabajar con el mapa conceptual. Estos datos confirman lo mencionado por Fernández, (1992) quien nos dice que “los adolescentes muestran grandes dificultades para aprender historia significativamente, una de las razones es el escaso bagaje conceptual que poseen, lo que dificulta el proceso enseñanza –aprendizaje al no permitir el establecimiento del diálogo institucional, bien sea profesor –alumno o alumno- texto”. Es cierto que el cuerpo conceptual de la historia es, en ocasiones, difícil para los adolescentes más jóvenes, (12,13 años) por su alto nivel de abstracción pero, teniendo en cuenta un hecho es tarea fundamental del profesor el enseñar a sus alumnos a buscar significados más precisos de los conceptos que utiliza. Para ello Ausubel (1978), propone trabajar un aprendizaje significativo dentro del aula; determina que cuando más significativas sean las actividades mayor será nuestro aprendizaje y la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados de forma que la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Ese punto cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consiste en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje con el fin de facilitar su asimilación. Es por tal motivo que los alumnos van aprender a estructurar más rápidamente el mapa conceptual, ya que con el mapa conceptual se capta el significado de los materiales que se van a aprender. A partir de la sesión 4 los alumnos comenzaron a mostrarse participativos en cada una de las actividades. Una de las sesiones que se nos hace pertinente describir es la sesión 5 con el tema técnicas de construcción del mapa conceptual según Novak. Con el objetivo los alumnos practicarán en la construcción del mapa conceptual con los temas de historia. El programa de la profesora marcaba el tema de “el Islam”, aquí los alumnos comenzaron a identificar los conceptos y las palabras enlace, esta actividad se lleva a cabo de la siguiente manera, en cartulina hicimos óvalos, en cada óvalo pusimos la información más sobresaliente del texto, sé repartió a cada alumno un óvalo, posteriormente las palabras enlace las anotamos por orden de aparición en un papel bonn y se le explico al alumno como se iba ir conformando el mapa conceptual, los

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alumnos identificaron que palabra enlace unía a los conceptos, así comenzaron la tarea de elaboración del mapa conceptual. Más adelante, en la sexta y séptima sesión él alumno maneja por sí mismo la elaboración del mapa conceptual, en las siguientes sesiones sé practicaba más el mapa ya que entre más ejercicios mejor será la calidad de la información. A continuación presentamos tres bloques de mapas conceptuales elaborados por los alumnos que fueron desarrollando dentro del programa de intervención (antes, durante y al final); es un seguimiento de tres alumnos donde observa como cada alumno organiza la información de diferente manera así como el proceso de construcción y elaboración del mapa conceptual en los contenidos de historia. Los mapas que se presentan fueron calificados según el criterio de Novak y Gowin (1988). Puntuación: Relaciones (sí son válidas) = 1 Jerarquía (sí es válida) = 5 Conexiones cruzadas (sí son validas y significativas) = 10 Ejemplos (sí son validos) = 1

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En cuanto a las entrevistas realizadas a la profesora podemos destacar lo siguiente, ella nos comenta sobre su forma de trabajo y de las técnicas de enseñanza que utiliza que son la exposición, dinámicas grupales, cuadros sinópticos. En cuanto a los contenidos que se enseñan en primer grado de educación secundaria nos aclara que están bien seleccionados y que los libros utilizan un lenguaje adecuado para que los alumnos comprendan mejor los textos. Con referencia al mapa conceptual le pareció una buena estrategia, ella la conocía pero nunca la había utilizado, es por tal motivo que la profesora se integro totalmente en el programa de intervención, nos explica que lo seguirá usando en lo que resta del curso que es aproximadamente dos meses, así mismo le sugirió a los alumnos utilizarlo en otras materias. (En la gráfica de rendimiento escolar podemos observar como los alumnos aumentaron en el último periodo en el cual utilizaron el mapa conceptual). Otro punto de análisis es la opinión de los alumnos acerca del mapa conceptual a la mayoría le agrado trabajar con él, comentan que resulta fácil, que resumen mejor la información, les hace recordar mejor toda la lectura o por lo menos lo más importante, algunos aclaran que tiene muchos beneficios para estudiar y sirve de guía para preparar un examen en especial en la materia de historia que es la que se les complica un poco más. (Estos datos los confirmamos con el cuestionario de opinión sobre mapas conceptuales). Cuando los alumnos aprenden a utilizar los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje, estos les sirve para hacerles reflexionar sobre algunos significados, para mejorar la compresión de determinados fenómenos al ayudarles a establecer las conexiones pertinentes, para facilitarles la relación con conocimientos que ya poseen y sobre todo, les permita planificar su aprendizaje con el objetivo puesto en la comprensión y no en la mera repetición.

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CONCLUSIONES

A lo largo de esta investigación nos dimos cuenta de la importancia de implementar nuevas formas de trabajo en el aula, es esencial que en la práctica instruccional se reconozca la necesidad de tomar en cuenta las capacidades y limitaciones del procesamiento de información de los alumnos. Debe señalarse que el logro del aprendizaje se requiere de una gran actividad del alumno y dicha actividad es de naturaleza interna, es necesario los procesos como la atención, la memoria, el pensamiento y el lenguaje concibiendo al ser humano como un elaborador y producto activo de la información que recibe de su entorno y no como un receptor de estímulos y emisor de respuestas. Todos estos procesos antes mencionados se utilizan en la elaboración del mapa conceptual, por tal motivo con el programa de intervención “Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje en los contenidos de historia”, hemos intentado enseñarle al alumno a construir y elaborar un mapa conceptual para que le sean de gran ayuda al utilizarlo como estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la historia. Así en esta experiencia de enseñar, a los alumnos la estrategia de aprendizaje fue positiva, pero también con sus limitaciones. En cuanto al aspecto positivo podemos destacar lo siguiente:

Logramos captar el interés y la atención de los alumnos al trabajar con los mapas conceptuales, ya que las actividades planteadas se mostraron colaboradores y entusiastas y de esta manera ellos pudieron destacar información significativa para elaborar mejor su mapa conceptual, esto no fue un proceso fácil, pero poco a poco se logro y con ayuda de la profesora se cumplió esta tarea. Además consideramos que con el uso del mapa conceptual se reafirman las estrategias de aprendizaje más utilizadas en la escuela secundaria, por ejemplo: el subrayado, hacer un resumen para organizar toda la información que posee un texto histórico con el fin de que ellos sean más creativos, reflexionen y comprendan mejor el contenido. Con respecto a la profesora tuvimos un gran apoyo, ya que su presencia en clase mantuvo el orden y la armonía para trabajar con resultados favorables.

- 77 -

A través de este tipo de programas se estimula el enfoque cognocitivista, en donde el trabajo educativo se reconoce el nivel del desarrollo cognitivo del estudiante y partiendo de él, se planean las actividades que apoyen la transición hacia un nivel superior. Retomando Ausubel se relaciona la información que se va a aprender con los conocimientos de su estructura cognitiva pertinentes a dicho contenido, no arbitrarios y con un significado general, en la tarea del educador tiene la función de transmitir cuerpos de conocimientos claros, estables organizados de tal manera que sean estos incorporados significativamente en el sistema propio de cada estudiante, fomentando formas activas de aprendizaje promoviendo la comprensión de los nuevos conocimientos, esto lo observamos durante la intervención y consideramos que el mapa conceptual como estrategia es útil tanto para enseñar como para aprender, ya que en los dos se requieren de los procesos ya antes mencionados, el mapa conceptual como estrategia de enseñanza representa para el maestro un nuevo recurso en donde el puede mejorar su clase y darle una variedad a sus actividades al enseñar historia. También se puede destacar lo siguiente la profesora del grupo de 1 A siguió utilizando el mapa conceptual después de la intervención ya que nos comentó y observamos que lo tomo como una evaluación final. Aquí la importancia de una más de las funciones que nos ofrece el mapa conceptual ya que nos permite conocer como el alumno organiza la información y sí este entendió el texto. Otro punto importante de mencionar son las inquietudes de los alumnos ya que en su mayoría les agrado trabajar con el mapa conceptual, ya que se les hace más fácil aprender la historia. En cuanto a las limitaciones nos encontramos con las siguientes:

Se presento el ausentismo de los alumnos, debido que en su mayoría provienen de un nivel socioeconomico bajo, desintegración familiar y sobre todo son alumnos rechazados de otras escuelas circunvecinas, cabe mencionar que estas son algunas causas de que los alumnos no acudan a clase, esto aunado a que los alumnos poseen un escaso bagaje conceptual y que comprenden parcialmente los conceptos históricos. Pero a pesar de ello el grupo adquirió seguridad, en el dominio de la técnica, en la compresión de las ideas principales y en la aclaración de las dudas o dificultades que tenían en la materia de historia y en la elaboración del mapa conceptual. Podemos confirmar que en el presente trabajo se cumplen los objetivos propuestos en la investigación.

- 78 -

Así la participación de los alumnos y la profesora fue activa, sé sintieron de algún modo protagonistas de los temas que se trabajaron y a la vez permitieron intercambiar opiniones y puntos de vista de este modo compararon, opinaron, discutieron entre todos. De lo que acabamos de citar podría deducirse que el mapa conceptual sirve fundamentalmente para evaluar, tanto al inicio de las actividades de aprendizaje como a lo largo y al final del proceso. Y es en realidad un buen instrumento para detectar con gran rapidez la cantidad y la calidad de información que posee un alumno en un momento dado, ya que plasma con claridad él numeró de conceptos que domina un alumno, los errores o aciertos de los significados que otorga y la forma en que se ha estructurado. (Ontoria, 1996). Finalmente, es importante aclarar que aunque los resultados fueron satisfactorios con el uso de mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje en los contenidos de historia esto no significa que sea la única solución a la problemática que implica el aprendizaje de los hechos históricos, sino un bueno intento para aportar diferentes estrategias de enseñanza- aprendizaje y al mismo tiempo una invitación a los profesores que imparten clase en cualquier nivel educativo que busquen nuevas formas de trabajo e innovadoras para que su enseñanza sea transcendente y significativa en sus alumnos.

- 79 -

- 80 -

(ANEXO 1)

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

“LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LOS CONTENIDOS DE HISTORIA”

DIRIGIDO A ALUMNOS DE 1er GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA ESCUELA FEDERAL “JOSE MARIA VELASCO”

OBJETIVO UTILIZAR LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LOS CONTENIDOS DE HISTORIA

SESIÓN

TEMA

OBJETIVO OPERATIVO

ACTIVIDADES

APOYOS DIDÁCTICOS

- 81 -

1 Presentación

del programa.

Conocer el perfil individual de cada alumno como estratega cuando se enfrenta a tareas de estudio en el aprendizaje de los contenidos de Historia.

El instructor aplicará la técnica “Gente con Gente”,

para romper el hielo con el grupo. Se aplicará el pre-test (cuestionario) a los alumnos.

Hoja. Lápiz. Formato de

cuestionario (pre-test)

2

Estrategias de

aprendizaje

Obtener información sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas dentro del aula

Se le dará al alumno la introducción sobre las

estrategias de aprendizaje Se expondrá al alumno la clasificación de estrategias

(basadas en Pozo) Se sondeará al alumno para saber que estrategias

utilizan para su aprendizaje a través de la técnica “lluvia de ideas”

Rotafolio

3 Estrategia de

aprendizaje

Conocer como el alumno maneja el mapa conceptual por primera vez.

Individualmente los alumnos elaborarán un mapa

conceptual del último contenido de historia revisado “Los bárbaros”.

Hojas Libro de texto Lápiz Formato de

observaciones.

- 82 -

4

El mapa

conceptual como estrategia de aprendizaje (conceptualización y elementos que lo constituyen)

El alumno conocerá la estrategia del mapa conceptual y los elementos que lo constituyen.

El instructor explicará con ejemplos el significado de

los términos conceptos, las palabras enlace y proposiciones y se indica la forma gráfica

Rotafolio Libro de texto Hojas Lápiz Bicolor

5

Técnica de

construcción de los mapas conceptuales según Novak

Los alumnos practicaran la construcción del mapa conceptual con los temas de Historia.

La clase se divide en grupos para revisar los siguientes

textos “EL imperio bizantino ” y “El Islam” en donde identificarán los conceptos y las palabras enlace

Cada grupo hará dos columnas en una cartulina: en una

escribe los conceptos principales, y en la otra anota las palabras enlace más adecuadas de dichos temas; y realizara tarjetas de conceptos

Tarjetas de

conceptos Hojas Lápiz Bicolor

6

Construcción

del mapa conceptual

El alumno repasará la construcción del mapa conceptual.

Cada grupo elaborará un mapa del tema revisado en un

papel bonn, con las tarjetas de conceptos, lo cual sirve para reforzar el dominio de la técnica

Tarjetas de

conceptos Maskimg tape Lápiz, marcadores Bicolor Papel Bonn

- 83 -

7

Construcción

del mapa conceptual.

Los alumnos expondrán su experiencia al trabajar con mapas conceptuales.

Cada grupo explicará su mapa, con lo cual se toma

conciencia de que, para estar bien, no tienen por qué ser iguales.

Mapas

conceptuales elaborados por los alumnos

8

Construcción

del mapa conceptual

Los alumnos practicaran la elaboración del mapa conceptual con los temas de Historia.

Individualmente los alumnos elaborarán un mapa

conceptual con el tema “El pueblo judío”.

Hojas Lápiz Bicolor

9 Construcción

del mapa conceptual

Los alumnos practicaran la elaboración del mapa conceptual con los temas de Historia.

Individualmente los alumnos elaborarán un mapa

conceptual con el tema “las cruzadas”.

Hojas Lápiz Bicolor

10 Construcción del mapa conceptual

Los alumnos practicaran la elaboración del mapa conceptual con los temas de Historia.

Individualmente los alumnos elaborarán un mapa

conceptual con el tema “La edad media europea”.

Hojas. Libro de texto. Lápiz.

11 La utilidad del

mapa conceptual.

Valorar la utilidad de

los mapas conceptuales en los alumnos.

Se aplicara a los alumnos un cuestionario

Lápiz Formato de

cuestionario.

- 84 -

12

Debate por

grupos donde puedan expresar sus experiencias.

Se evaluará a los

alumnos de acuerdo a lo realizado durante el programa de intervención.

Percepción inicial de los mapas conceptuales Dificultades encontradas en el aprendizaje de los

mapas conceptuales Confusión o no-distinción entre conceptos y palabras

enlace Proceso de construcción de mapas conceptuales

Mapa conceptual

elaborado

13 Evaluación Valorar la utilidad de los mapas conceptuales en los alumnos.

Se aplicará un cuaternario a los alumnos (pos-test) para valorar la utilidad de los mapas conceptuales en los contenidos de Historia.

Cuestionario.

- 85 -

(ANEXO 2) Cuestionario No. 1 (pos-test)

Sobre tu forma de estudio INSTRUCCIONES: A continuación te presentamos un cuestionario que nos permite darte un “diagnóstico de tu forma de estudiar” Es muy importante que anotes completos tus datos personales. El cuestionario consta de 40 preguntas, las cuales deberás contestar en la hoja de respuestas de acuerdo a las siguientes opciones: Anota una A cuando nunca haces lo que se plantea, en la pregunta.

Una B cuando pocas veces lo haces.

Una C cuando casi siempre lo haces.

Una D cuando siempre lo haces.

Señala una sola opción en cada pregunta Si tienes alguna duda sobre la resolución del cuestionario, coméntalo con el instructor.

Al finalizar de contestar tu cuestionario, observa que las respuestas forman

cuatro columnas y que cada una tiene un número romano, debajo de cada

columna anota cuantas veces se presentó cada letra (recuerda es de forma

vertical).

- 86 -

CUESTIONARIO SOBRE TU FORMA DE ESTUDIO

CONTESTA EL SIGUIENTE CUESTIONARIO CON BASE A LO QUE TÚ HACES, NO A LO QUE DEBERÍAS HACER. 1. Cuando tengo que leer un libro, reviso los títulos, ilustraciones, etc. para imaginarme el

contenido del tema. 2. Cuándo voy a estudiar, pienso ¿Cómo le voy a hacer para lograr buenos resultados en la

comprensión de mi lectura? 3. Cuando estudio, trato que mi lectura sea lenta y detallada. 4. Cuando termino de leer un texto, analizo las ideas que considero son importantes. 5. Cuando leo el título y subtítulos de un tema trato de acordarme si ya conozco algo al

respecto. 6. Cuando termino de estudiar, reflexiono sobre las dificultades y dudas que tuve. 7. Cuando estudio, me detengo periódicamente para comprobar si estoy comprendiendo los

aspectos principales de la lectura. 8. Después de haber leído hago resúmenes, notas y esquemas para que no se me olvide lo

más importante del tema (nombres, fechas, fórmulas, ideas, etc.) 9. Antes de leer un libro, me imagino lo que voy a encontrar en él. 10. Cuándo termino de estudiar el tema de una asignatura, reflexiono en ¿cómo le hice para

comprender fácilmente lo que leí? 11. Hago resúmenes de las ideas más importantes que encuentro en el tema que estudio. 12. Después de estudiar un tema, formulo mis propios ejemplos para comprender mejor lo que

leí. 13. Cuándo tengo que estudiar, me pregunto ¿para qué voy a leer el tema? 14. Cuando leo un tema y no comprendo su contenido, trato de identificar las causas que

propician esta situación. 15. Hago cuadros sinópticos y esquemas que me ayuden a integrar lo que considero más

importante. 16. Elaboro mis propias conclusiones después de leer, para comprobar mi comprensión. 17. Antes de estudiar un tema, identifico el objetivo de mi lectura, para saber qué tengo que

estudiar de toda la información. 18. Cuándo me doy cuenta que no comprendí lo que estudie, me pregunto ¿por qué sucedió?,

Y me dedico a repasar aquello que fue la causa de mi incomprensión. 19. Cuando encuentro palabras que no entiendo en mi texto, recurro a diccionarios y libros que

me ayuden a saber su significado. 20. Cuando termino de leer algún texto, relaciono lo que entendí con otros conocimientos y con

hechos de mi vida cotidiana.

- 87 -

21. Cuando me dispongo a estudiar pienso en la utilidad que tendrá para mi comprender el

material que voy a leer. 22. Cuando termino de estudiar, reflexiono sobre los problemas que tuve para comprender mi

tema. 23. Cuando estudio un tema, pongo atención en las gráficas, tablas, esquemas o figuras del

texto. 24. Después de estudiar, formo mi opinión sobre lo que leí, para comparar puntos de vista con

mis compañeros de clase. 25. Puedo decidir yo mismo qué leer y cómo hacerlo, para preparar la exposición de un tema. 26. Cada vez que se me dificulta entender un tema que tengo que estudiar, me pongo a pensar

¿en qué ando fallando y qué puedo hacer para superarlo? 27. Cuando estudio un tema, me formulo preguntas que creo pudiera hacer el profesor en

clase. 28. Para recordar lo que leí, repaso mis resúmenes y lo que subrayé en el libro. 29. Antes de iniciar mi lectura, pienso ¿ qué voy a leer, para que y como le voy a hacer para

comprender mi lectura?. 30. Cuando termino de estudiar, reflexiono sobre el proceso que seguí para comprender mi

lectura. 31. Puedo seleccionar fácilmente las ideas más importantes de los temas que leo. 32. Para no olvidar lo que comprendí de un tema, releo los textos que ya he estudiado

anteriormente. 33. Tengo presente que estudiar para exponer un tema es diferente que para presentar un

examen. 34. Cuándo estudio algún tema, me hago preguntas sobre ¿qué tanto comprendo lo que leo? 35. Aunque se me dificulte la comprensión de mi lectura, continúo hasta que me aclare su

contenido. 36. Inmediatamente después de leer, anoto palabras “claves” que me ayudaran a recordar lo

que comprendí del tema que estudie. 37. Procuro ubicar claramente a que tema pertenece el concepto sobre el que tengo que

investigar. 38. Cuando me entregan el resultado reprobatorio de un examen, identifico las razones que

determinaron ese resultado. 39. Cuando leo un texto puedo elaborar mentalmente imágenes de lo que ahí dice. 40. Al terminar de estudiar, elaboro apuntes tomando en cuenta la idea principal que manejó el

autor y omito la información que no aporta nada nuevo. HOJA DE RESPUESTAS

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NOMBRE:___________________________________________________________________________ SEXO:________________________ EDAD:_______________________ AÑO:________________ GRUPO:_________________

I II III IV 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10 ( ) 11 ( ) 12 ( ) 13 ( ) 14 ( ) 15 ( ) 16 ( ) 17 ( ) 18 ( ) 19 ( ) 20 ( ) 21 ( ) 22 ( ) 23 ( ) 24 ( ) 25 ( ) 26 ( ) 27 ( ) 28 ( ) 29 ( ) 30 ( ) 31 ( ) 32 ( ) 33 ( ) 34 ( ) 35 ( ) 36 ( ) 37 ( ) 38 ( ) 39 ( ) 40 ( ) A=______

A=______ A=_______ A=________

B=______

B=______ B=_______ B=________

C=______

C=______ C=_______ C=________

D=______ D=______ D=_______ D=________

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Columna Columna Columna Columna

I

II III IV

(Antes) (Metacognición) (Durante) (Después)

22 22 22 22 Resultado mayor que 22 en las cuatro columnas - Le sirve el entrenamiento al

alumno. No lo requiere

Resultado mayor que 22 en las columnas 1, 2 y 3 - Es conveniente que participe en el taller.

No lo requiere

Resultado mayor que 22 en la columna 1 y 2 - Es deseable que participe en el taller.

Resultado menor que 22 en todas las columnas

- Es indispensable que participe en el taller.

- 90 -

CONCENTRACION DE DATOS SOBRE EL CUESTIONARIO “DIAGNOSTICO SOBRE TU FORMA DE ESTUDIO”

PRE-TEST

RESULTADOS

No. I II III IV

PROMEDIO

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CONCENTRACION DE DATOS SOBRE EL CUESTIONARIO “DIAGNOSTICO SOBRE TU FORMA DE ESTUDIO”

POS-TEST

RESULTADOS No. I II III IV

PROMEDIO

(ANEXO 3)

OBSERVACIONES

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Diálogos Acciones

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(ANEXO 4)

CUESTIONARIO SOBRE MAPAS CONCEPTUALES

NOMBRE: GRADO: GRUPO: FECHA:

INSTRUCCIONES: CONTESTA CORRECTAMENTE LO QUE SE TE PIDE.

1. ¿Has entendido bien lo que es un mapa conceptual?

1.1. Sí

¿Por qué?

a) Me gusta

b) He entendido los conceptos y palabras enlace.

c) He entendido lo suficiente de un mapa conceptual.

d) Da gusto trabajar con él.

e) Es fácil entenderlo

f) Es un resumen

1.2. No

¿ Por qué?

a) Se me olvida

b) Me hago un lío.

2. ¿ Té resulta fácil aplicarlo para estudiar o preparar un tema?

2.1. Si

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¿ Por qué?

a) Está muy bien resumido para estudiar

b) Entiendo muy bien el tema, que me resultaba difícil

c) Me lo sé mejor

d) Me resulta fácil

e) Se me quedan mejor las cosas en la cabeza

f) Me hace recordar como es el tema

g) Así preparo mejor los temas.

2.2. No

¿Por qué?

a) Tienes que estudiar mucho

b) No lo sé aplicar.

3. ¿Qué beneficios te aportan la aplicación del mapa conceptual?

a) Entiendo mejor el tema

b) Trabajo mejor

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c) Ningún beneficio

d) Otros

e) Ningún beneficio

4. ¿ Te gusta que el profesor use para exponer el tema?

4.1. Si

¿Por qué?

a) Me lo repiten

b) Lo entiendo mejor

c) No se me olvida

d) Lo recuerdo mejor

e) Porque me gusta

f) Es fácil

g) Pones lo más importante

h) Se estudia mejor i) Para acordarme del tema

4.2. No

¡GRACIAS ¡

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(ANEXO 5)

Guía de entrevista No. 1 1. ¿Cuál es su formación y experiencia profesional?

2. ¿Cuál es su opinión acerca de los contenidos de Historia en la educación

secundaria?

3. ¿En que es basada su planeación?

4. ¿Muestran los alumnos interés por la Historia con relación a otras materias?

5. ¿Cree usted que a los niños se les dificulte aprender los contenidos de historia? 6. ¿A qué estrategias recurre cuando se da cuenta que los alumnos no comprenden los

términos? 7. ¿Considera usted que en los contenidos del libro se utiliza el lenguaje apropiado?

8. ¿Cuál es la importancia de realizar las actividades que propone el libro?

9. ¿Qué materiales didácticos utiliza en la materia de Historia? 10. ¿Cómo evalúa el aprendizaje de los alumnos? 11. ¿Conoce la estrategia del mapa conceptual y en que consiste? 12. ¿Considera que el mapa conceptual es una buena estrategia para utilizarla en su

materia? 13. ¿ En que forma cree que el mapa conceptual ayude a los alumnos a organizar su

aprendizaje?

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(ANEXO 6)

Guía de entrevista No. 2

1. ¿Cómo le pareció trabajar con mapas conceptuales?

2. ¿Puede llevar a cabo adecuadamente este método?

3. ¿Cree que el aprendizaje sea más significativo al utilizar el mapa conceptual en su

materia?

4. ¿Cree que la construcción del mapa es complicada?

5. ¿Considera Usted que los alumnos al terminar este bloque han aprendido a manejar

el vocabulario y los términos utilizado en el libro de texto?

6. ¿Cree que los alumnos se interesaron por aprender el mapa conceptual?

7. ¿Tienen todos los estudiantes la oportunidad de utilizar el mapa conceptual?

8. ¿Considera usted que sus expectativas respecto a la materia fueron cubiertas y cuales eran estas?

- 98 -

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