Universidad Pedagógica Nacional Licenciatura en Pedagogía.

“LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A PARTIR DEL USO DE ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE (ESQUEMAS Y/O DIAGRAMAS)”

TESIS QUE PRESENTA: KEREN DÍAZ HERNÁNDEZ PARA

OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA.

Asesora: María Guadalupe Carranza Peña

México, D. F. 2006

“Porque Jehová da la sabiduría,

Y de su boca viene el conocimiento y la inteligencia.”

Proverbios 2:6

“...Sea bendito el nombre de Dios de siglos en siglos,

porque suyos son el poder y la sabiduría.

El...; da la sabiduría a los sabios,

Y la ciencia a los entendidos.

El revela lo profundo y lo escondido;...

A ti, oh Dios de mis padres,

te doy gracias y te alabo,

porque me has dados sabiduría y fuerza...”

Daniel 2:20-23

AGRADECIMIENTOS

A Dios, por todas y cada una de las

bondades que me ha concedido durante

toda mi vida. “Bendecirá a Jehová en

todo tiempo; Su alabanza estará de

continuo en mi boca... Busqué a

Jehová, y él me oyó, Y me libró de

todos mis temores”. Salmo 34:1, 4.

A mis padres Noé y Gloria, gracias

por su apoyo, confianza y por ser

ejemplo en palabra, conducta, amor,

espíritu, fe y pureza. Dios les bendiga

siempre. “Los leoncillos necesitan, y

tienen hambre; Pero los que buscan

a Jehová no tendrán falta de

ningún bien.” Salmo 34:10

A mis hermanos Samuel, Job y Noé,

gracias por su cariño y por cada momento

que dedicaron para orar por mi. Los quiero

mucho. “Esforzaos todos vosotros los que

esperáis en Jehová, Y tome aliento

vuestro corazón”. Salmo 31:24

A la familia Cortés Herrera, Hno. Aarón, Hna.

Flor, Aarón, Sheyna, Keren e Israel, gracias por

su apoyo, cariño y oraciones. Que Dios les siga

llenando de sus más ricas y abundantes

bendiciones. “Bienaventurado el hombre que

teme a Jehová, Y en sus mandamientos se

deleita en gran manera. Su descendencia

será poderosa en la tierra; La generación de

los rectos será bendita. “Salmo 112: 1-3

A la familia Mina Cetina, Hno. Alejandro, Hna.

Aida, Aleida y Alex, gracias por su amistad, por

su apoyo incondicional, por su cariño y

oraciones. Que Dios les conceda cada una de

las peticiones de su corazón. “Bienaventurado

todo aquel que teme a Jehová, Que anda en

sus caminos.... Tu mujer será como vid que

lleva fruto a los lados de tu casa; Tus hijos

como plantas de olivo alrededor de tu mesa”.

Salmo 128:1, 3

A la maestra Guadalupe Carranza, gracias por

sus consejos, por la oportunidad de trabajar

juntas en este proyecto, pero sobre todo por su

amistad. Que Dios siga llenando su camino y a

su familia de amor y bendiciones. “Porque yo

Jehová soy tu Dios, quien te sostiene de tu

mano derecha, y te dice: No temas, yo te

ayudo”. Isaías 41:13

Al profesor Raúl Anzaldúa, gracias por tu

amistad, apoyo y por ser un ejemplo en la

dedicación y esfuerzo. Dios te bendiga

abundantemente. “¿No has sabido, no has

oído que el Dios eterno es Jehová, el cual

creó los confines de la tierra? No desfallece,

ni se fatiga con cansancio, y su

entendimiento no hay quien lo alcance. El

da esfuerzo al cansado, y multiplica las

fuerzas al que no tiene ningunas.” Isaías

41:28 y 29 “Encomienda a Jehová tu camino,

Y confía en él; y él hará”. Salmo 37:5

A Melina, Cintia, Ana Lilia, Aidee y Ricardo

gracias por cada momento que pasamos juntos

y porque a pesar de la distancia su apoyo y

amistad sigue. Analy y Paola gracias por su

amistad y apoyo espiritual. A todos, que Dios

les llene de su gracia y amor siempre. “En todo

tiempo ama el amigo, Y es como un

hermano en tiempo de angustia” Proverbios

17:17 “No temas, porque yo estoy contigo; no

desmayes, porque yo soy tu Dios que te

esfuerzo; siempre te ayudaré, siempre te

sustentaré con la diestra de mi justicia”

Isaías 41:10

INDICE INDICE DE GRÁFICOS 3

INTRODUCCIÓN 9

CAPÍTULO 1 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE. 12

1.1 El conocimiento como construcción. 16

1.2 Jean Piaget y el Conocimiento como proceso. 17

1.3 Lev Semionovich Vygotsky y la Teoría Sociocultural. 19

1.4 David Ausubel y el Aprendizaje Significativo. 21

1.5 Aplicaciones del Constructivismo en el aula. El aporte de César Coll. 26

1.6 Joseph D. Novak y los Mapas Conceptuales. 33

CAPÍTULO 2 LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO. 39

2.1 ¿Cómo Funciona el cerebro? 42

2.2 ¿Cuál es la importancia del empleo de esquemas y/o

diagramas como Estrategias para el Aprendizaje y la Enseñanza? 52

2.3 ¿Qué es una Estrategia de Aprendizaje? 59

2.4 ¿Qué es una Estrategia de Enseñanza? 62

2.5 ¿Qué es un esquema? 64

2.6 ¿Qué es un diagrama? 65

2.7 Tipos de Estrategias de Aprendizaje 66

o Jerárquico

Mapas conceptuales.

Diagrama de Ishikawa o espinas de pescado.

Diagrama de árbol.

o Secuencial

Diagrama o línea del tiempo.

Diagrama de Venn.

o Comparación

Mapas H.

Cartas mínimas o cuadros de doble entrada.

CAPÍTULO 3 EL USO DE LOS ESQUEMAS Y DIAGRAMAS COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN DIFERENTES DOMINIOS. 79

3.1 El uso de esquemas y diagramas en el campo de la Lectura. 80

3.2 El uso de esquemas y diagramas en la enseñanza de las Matemáticas. 83

3.3 El uso de esquemas y diagramas en la enseñanza de las Ciencias

Sociales. 89

3.4 El uso de esquemas y diagramas en la enseñanza de las Ciencias

Naturales. 93

3.5 El uso de esquemas y diagramas en el campo de la Pedagogía. 98

CONSIDERACIONES GENERALES 102

GLOSARIO 106

ANEXOS 117

BIBLIOGRAFÍA. 126

INDICE DE GRÁFICOS EJEMPLOS

1. Características principales de los estadios. 15

2. Mapa Conceptual. 37

3. Imágenes prediseñadas en Word. 44

4. Actividades y estrategias para cada cuadrante cerebral. 50

CUADROS 1. Categorías de enfoque de Aprendizaje. 41

2. Características y funciones del cerebro. 45

3. Los cuatro cuadrantes del cerebro. 48

4. Habilidades Cognitivas. 49

5. Clasificación de Estrategias de Aprendizaje por Pozo Municio. 67

6. Propuesta de Estrategias de Aprendizaje. 70

ESQUEMAS 1. Aprendizaje supraordinado. 24

2. Aprendizaje subordinado. 25

3. De tipo de comparación o elaboración compleja. 71

4. De tipo de secuencia u organización de clasificar. 74

5. De tipo jerárquico u organización de jerarquizar. 75

6. Las plantas en la Naturaleza. 96

7. Proceso de Germinación. 97

FIGURAS 1. Funciones del cerebro. 43

2. Los lados derecho e izquierdo del cerebro. 46

INTRODUCCIÓN

En tiempos recientes, la preocupación de la educación ha sido el formar

seres humanos capaces de aprender de manera autónoma e independiente; para

poder desarrollar, adquirir y construir conocimientos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Y dentro de los conocimientos procedimentales

se encuentran las estrategias de aprendizaje.

En el Proceso Enseñanza- Aprendizaje (PE-A) el interés y exigencia de

estos conocimientos procedimentales se vuelven cada vez más necesarios,

porque con ellos, el sujeto podrá tener las herramientas básicas o necesarias para

lograr un desarrollo integral aspectos cognitivos, socio-afectivos y volitivo-moral.

En el aula, el aspecto cognitivo es en el que más énfasis ponen los

docentes; y esta actitud poco a poco va siendo asimilada por el alumno, debido a

las demandas sociales y académicas que le exigen acentuar este aspecto;

dejando fuera los conocimientos procedimentales y actitudinales; inclusive la

creatividad e imaginación. Es decir, se tiene la idea de que entre mayor trabajo

intelectual tenga la persona mejores herramientas tiene para desarrollar

habilidades, destrezas y capacidades para la apropiación del conocimiento.

Sin embargo, pocas veces se reconoce que para que exista un proyecto de

forma “tangible o real” y bien estructurado es necesario primero tener un sueño,

usar la imaginación, creer en que se puede lograr lo imposible; de ir de una

estructura sencilla a una más compleja.

9

En este contexto, el objetivo del presente trabajo es contribuir al

conocimiento y análisis del PE-A explicando la importancia de las estrategias de

aprendizaje (esquemas y diagramas) para la construcción de conocimientos. Por

ello, en el primer capítulo se abordarán los fundamentos psicológicos del

desarrollo y del aprendizaje, desde la perspectiva psicológica y epistemológica

constructivista y que después se tomará como postura pedagógica; se analizarán

las formas en las que el ser humano es capaz de construir el conocimiento,

entendiéndolo como un proceso gradual y activo, en donde por medio de las

experiencias y conocimientos previos y la ayuda de un mediador (alguien más

capaz o más experimentado) el aprendiz puede llegar a construir conocimientos y

aprender de manera significativa, haciendo así, una vinculación de este proceso

con el uso de estrategias de aprendizaje.

En el segundo capítulo se trata lo concerniente a la manera en que el

aprendiz puede ver reflejada su forma de aprender; de acuerdo a su dominancia

cerebral; ya que el cerebro, al ser uno de los órganos más impresionantes y

sorprendentes del ser humano, en cuanto a su constitución y sus funciones,

también es el encargado del control y coordinación de las diferentes actividades y

funciones corporales, pero también es ahí en donde se encuentra la mente y por

ende es en donde se llevan a cabo los procesos mentales. Por eso, es importante

enfatizar el fenómeno de la dominancia cerebral ya que según investigaciones

recientes depende en gran parte de esta función la forma en que las personas

tienen mayor facilidad y/o habilidad para aprender de una u otra manera o con

diferentes recursos. Si ello es importante entonces tendremos un gran apoyo para

las acciones de enseñanza y aprendizaje mediante el uso de esquemas en sus

diversas modalidades.

En el tercer capítulo se aborda lo relativo al uso de las estrategias de

aprendizaje en diferentes disciplinas, como una forma de explicar de manera clara

y objetiva cómo es que los esquemas y diagramas facilitan y propician una

10

estructura procedimental y conceptual para la adquisición, interpretación, análisis y

acumulación de la información en diferentes dominios.

Las conclusiones recapitulan los aspectos importantes y relevantes de este

trabajo, en donde se plantea de manera general y concreta el beneficio del uso de

estrategias de aprendizaje para la construcción del conocimiento de manera

individual y grupal.

Finalmente, se incluye un glosario, cuyo objetivo es que el lector pueda

tener una visión más amplia de algunos conceptos específicos utilizados durante

esta investigación documental.

11

CAPÍTULO 1

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE.

Los fundamentos psicológicos del desarrollo y del aprendizaje desde un punto

de vista genético fueron estudiados, escritos y explicados por Jean Piaget.

Piaget toma en cuenta a la epistemología para tratar de explicar ¿qué es el

conocimiento?, ¿qué conocemos?, ¿cómo conseguimos conocer lo que

conocemos?, etc.; así como la manera en la que se construye el conocimiento

científico. También, toma en cuenta a la psicología para comprender cómo es el

proceso mental del individuo que lo lleva a formar, crear u organizar las

estructuras de conocimiento.

El define o concibe al desarrollo “... como una sucesión de estadios y sub-

estadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas –de acción o

conceptuales- se organizan y se combinan entre sí formando estructuras” (Coll y

Martí; 2001: 69). En este caso él habla acerca de un desarrollo cognitivo,

intelectual, mental o también conocido como psicogénesis, donde va a haber un

cambio de acuerdo o dependiendo de la edad de la persona, pero también cómo

es que se va presentando la organización y transformación de los esquemas al ir

de menor a mayor conocimiento.

Por ello, identifica cuatro estadios o periodos evolutivos en el desarrollo del

individuo, que abarcan desde los 0 a los 15-17 años aproximadamente. Sin

embargo, antes de mencionar brevemente las características de cada estadio, es

necesario considerar las tres condiciones que los determinan

12

Estas tres condiciones son:

1. El orden de sucesión de los estadios. Esta

sucesión es constante, aunque va a variar por las edades de cada individuo

entre unos y otros, así como de factores exógenos como son las

condiciones en las que se desenvuelve el sujeto, el medio económico, la

influencia socio cultural, el contexto donde vive, etc. Pero a pesar de estos

factores siempre habrá un orden de sucesión entre los estadios; es decir

que nunca podrá pasar del estadio sensoriomotor hasta las operaciones

formales; sino que todos y cada uno tiene un orden y van a depender por lo

tanto de la maduración de las estructuras cognitivas formadas hasta ese

momento para poder pasar y desarrollar el siguiente estadio.

2. Cada uno de los estadios se caracteriza por

una forma de organización. Esta organización va a estar

estructurada en conjunto, es decir que cada estadio va a pasar siempre por

un momento de equilibrio, donde el proceso y la actividad de organización,

estructuración o jerarquización de las acciones y operaciones mentales que

realiza el sujeto van a estar desarrolladas por el nivel de la estructura

lógica-matemática que hasta ese momento se haya desarrollado.

3. Las estructuras que corresponden a un estadio se

integran en las estructuras del estadio

siguiente como caso particular. Es decir que al integrarse

unas estructuras y otras se forman redes o engarces para que cada vez

ayuden al sujeto a resolver problemas de acuerdo a su edad, pero también

a su desarrollo cognitivo. Entre más engarces haya entre unas estructuras y

otras, mayor posibilidad hay de pasar al siguiente estadio correspondiente,

sin embargo es necesario aclarar que todas estas estructuras se van

integrando pero no se van sustituyendo unas con otras y que su evolución

depende de cuatro factores, que son los siguientes:

13

a) La maduración; que va a estar determinado por el nivel de desarrollo o

evolución del “crecimiento orgánico y especialmente (...) del sistema

nervioso y los sistemas endocrinos” (Piaget; 1976: 152), por ejemplo la

coordinación del sentido de la vista y la fuerza de aprehensión que tiene un

bebe de cuatro meses aproximadamente.

b) El ejercicio y experiencia por medio de la interactividad con los objetos; este

factor es de gran relevancia porque sin él no habría la posibilidad de formar

las estructuras lógico-matemáticas; es decir que se tiene aún mayor

posibilidad de “...actuar sobre los objetos para abstraer sus propiedades (...)

[y a actuar sobre los objetos] pero con la finalidad de conocer el resultado

de la coordinación de las acciones” (Piaget; 1976: 154)

c) La integración y transimisión social; este factor tiene suma importancia en

el desarrollo de toda persona, porque por medio de esta socialización, el

individuo se va integrando a distintas comunidades a través de la

interacción. Es decir, gracias a la utilización del lenguaje como medio de

comunicación va a favorecer el proceso y producto de la actividad mental,

en cuanto más enriquecedora y significativa sea para el individuo, será la

integración y transmisión social entre unos y otros. Todo ello va a favorecer

y ayudar al niño para que tenga una descentración de su pensamiento, al

disminuir el grado de egocentrismo en cuanto a sus ideas, al tomar en

cuenta las perspectivas de otros; y así se ayude aún más en el desarrollo

de su pensamiento.

d) El proceso de equilibración. Para Piaget, este último factor es de tipo

endógeno y de autorregulación, es a la vez un proceso y factor que actúa

de manera constante durante la actividad del desarrollo psicogenético del

individuo. El proceso de autorregulación se puede definir como “una serie

de compensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones

exteriores y de una autorregulación a la vez retroactiva... y anticipadora,

que constituye un sistema permanente de tales compensaciones.” (Piaget;

1976: 156)

14

Para comprender este desarrollo cognitivo es necesario que se tomen en

cuenta tanto los factores como las condiciones que son interdependientes y

fundamentales para que se lleve a cabo este proceso. En el siguiente cuadro se

muestran las características principales del desarrollo cognitivo o de los estadios

propuestos por Jean Piaget. (Carretero; 1993: 40-52)

ESTADIO CARACTERÍSTICAS

SENSORIO-MOTOR 0-2 AÑOS

*depende de la experiencia sensorial inmediata. *no hay actividad representativa organizada. *6 sub-etapas: Comportamiento reflejo, reacciones circulares primarias, reacciones circulares secundarias, distinción entre fines y medios, noción de tiempo espacio y causalidad, capacidad perceptiva. *adquisición del objeto permanente, etc.

PRE-OPERACIONAL 2-7 AÑOS

*todavía no tiene una capacidad lógica *construye el plano verbal-lenguaje-posibilita logros cognitivos posteriores, mediante nuevos símbolos que utiliza en la comunicación al establecer un vínculo entre pensamiento y palabra. *lenguaje como parte de una función semiótica (capacidad de utilizar representaciones de los objetos o acontecimientos) *contribución del dibujo, imitación diferida *comienzan las imágenes mentales y el juego simbólico *comienza la actividad cognitiva al elaborar su propio lenguaje, tanto en el lenguaje escrito como verbal. *tienen comprensión de la realidad en partes pequeñas y es lo que les ayuda a comunicarse. *los procesos del pensamiento se conservan en un tono egocéntrico, pero aumenta su participación social. *aparece el animismo, el realismo y el artificialismo

OPERACIONES CONCRETAS 7-11 AÑOS

*le dan sentido al mundo que los rodea mediante conocimientos que poseen (principio del mecanismo de asimilación y acomodación pasan a ser una experiencia de “equilibrio móvil”) *comienzos de la noción de reversibilidad: “...la posibilidad permanente de regresar al punto de partida de la operación dada... es la capacidad de vincular un hecho o pensamiento con un sistema total de partes interrelacionadas a fin de concebir el hecho o pensamiento desde su comienzo hasta su final o desde su final hasta su comienzo” (Maier; 2000: 145) *comienzos de la capacidad de comprender un sentido de causa-efecto. *comienzan a tener la noción de conservación de materia, de forma, de volumen. *comienzan a tener la capacidad de clasificar, seriar, resolver problemas con nociones científicas como movimiento, velocidad, tiempo, etc., *se interesan en la existencia de las reglas que regulan sus actividades.

OPERACIONES FORMALES.

*mayor abstracción y mayor demanda cognitiva *plantea diferentes posibilidades para resolver problemas

15

11-15 AÑOS *razonamiento de carácter hipotético deductivo- la somete a comprobación experimental para refutar, verificar, o proponer nuevas hipótesis *el pensamiento formal es de tipo proposicional. *el lenguaje es su mayor instrumento para representar la mayor abstracción de la realidad.

Fuente: Carretero; 1993: 40-52.

Sin embargo es necesario aclarar que en todos y en cada una de los

estadios del desarrollo; se cumple una función o un objetivo clave; que es el

propiciar, generar y tener un aprendizaje.

Este aprendizaje se puede considerar en términos generales como el

resultado de toda actividad mental que ha realizado el sujeto en forma constructiva

donde puede interpretar y dar sentido a sus experiencias. Como un proceso

circular, sistémico, dinámico e interactivo que propicia la adquisición,

interiorización y construcción de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y

aptitudes que ayudarán a la persona a resolver problemas a nivel cognitivo, socio

cognitivo, personal y social.

Este aprendizaje ya no será sólo la aprehensión de un saber sino será la

construcción de ese saber por parte del individuo al haber una relación “...con la

construcción de significados y la atribución de sentido a las experiencias y los

contenidos escolares” (Coll; 2001: 180).

1.1 El conocimiento como construcción.

Para explicar cómo se construye el conocimiento es necesario mencionar y

retomar brevemente las ideas filosóficas de los empiristas y de los innatistas, con

el fin de diferenciarlas con la explicación constructivista, no como una postura

filosófica, sino ahora como una postura epistemológica y psicológica que

ulteriormente asumiremos como postura pedagógica.

Para los empirístas la formación del conocimiento se da gracias a la

apropiación tal cual- como una simple copia - de la realidad, es decir “...este se

16

forma fuera, está en la sociedad, lo poseen los otros y nos lo transmiten, mientras

nosotros nos apoderamos de él y nos lo incorporamos” (Delval; 2000: 66).

Por otra parte, para los innatistas la adquisición del conocimiento está en

todo ser humano al tener ideas previas o innatas ya establecidas desde el

nacimiento; que le ayudan y favorecen aún más en el proceso de formación de sus

conocimientos al tener una cierta idea o noción de la realidad; que no sólo ha sido

incorporada por lo que otros han proporcionado ni gracias a las experiencias; sino

que gracias a esos conocimientos a priori el ser humano puede construir

categorías de espacio, tiempo, causalidad, número, etc.; que le servirán en el

transcurrir de la vida para estructurar, organizar, jerarquizar; las experiencias y la

realidad.

Sin embargo, ninguna de estas dos posturas filosóficas explica cuál y cómo

es ese proceso interno que todo individuo realiza para llevar a cabo la formación o

construcción del conocimiento. Por ello, si se quiere explicar cómo se forma o

construye el conocimiento; hay “que examinar las transformaciones que tienen

lugar en el interior del sujeto cuando éste forma un conocimiento nuevo... [así

como] la interacción entre la realidad con la que se enfrenta el sujeto y como éste

la concibe” (Delval; 2000: 69-70), gracias a la interacción entre los aspectos

cognitivos del individuo como los aspectos sociales y afectivos del entorno físico y

social.

1.2 Jean Piaget y el Conocimiento como proceso.

Para Jean Piaget,* la formación o construcción del conocimiento se realiza

de manera activa y personal a partir de elementos o esquemas de conocimiento

que dispone con anterioridad.

* Jean Piaget, nació en Neauchâtel en 1896 y murió en Ginebra en 1980. Fue zoólogo por vocación,

epistemólogo por afición y lógico por su método al tratar de explicar el pensamiento infantil, demostrando que

17

Los esquemas son representaciones mentales de una parte o del todo de

nuestra realidad, al estar en una constante interacción con ella. Estas

representaciones pueden ser tanto adquiridas como modificadas al estar en un

constante proceso de organización o categorización de los esquemas pre-

existentes con representaciones nuevas formando así, estructuras cada vez más

complejas. Por ello, para Piaget, el uso, modificación y elaboración- formación- de

esquemas será el punto de partida para que el sujeto pueda construir

conocimientos.

Pero, ¿cómo es posible que se lleve a cabo este proceso de uso,

modificación y elaboración de esquemas para desarrollar la inteligencia? La

respuesta la sigue dando él, al explicar que el ser humano tiene y genera esa

capacidad de hacer una modificación de esquemas gracias a la aplicación o

puesta en práctica de lo que él denominó como funciones invariables: la

asimilación y la acomodación, que posibilitan procesos de autorregulación.

La asimilación puede considerarse como: la adaptación que hace la

persona así mismo de un hecho en la medida en que lo puede integrar y consiste

en la incorporación de las características de los objetos, hechos, elementos de la

realidad hacia los esquemas pre-existentes del sujeto.

La acomodación abarca todos aquellos ajustes, transformaciones o

modificaciones que ocurren en los esquemas mentales del sujeto, gracias a esa

interacción con su realidad al ser adaptado o incorporado como es realmente,

realizando interconexiones entre los esquemas previos, al hacer una relación con

lo que ya sabemos y con lo que se va a aprender.

el niño tiene diferentes modos de pensar durante su desarrollo en comparación con el adulto. Por ello dentro

del ámbito educativo, se convierte en una lectura obligada para comprender el proceso de construcción de

conocimientos del ser humano durante la infancia.

18

Sin embargo, para Piaget, estas funciones invariables no serían de gran

relevancia para el desarrollo cognitivo, que permite que el sujeto pueda

comprender e interpretar la realidad sin el proceso de equilibrio cognitivo, de ahí

que desarrolla la Teoría de Equilibración.

En esta teoría, él identifica el tercer proceso denominado adaptación, que

es “el esfuerzo cognoscitivo del organismo... para hallar un equilibrio entre él

mismo y su ambiente” (Maier; 2000: 102), cuya herramienta será el crear

mecanismo reguladores que le permitirán mantener y restablecer ese estado de

equilibrio ante cualquier crisis o perturbación; y así podrá adquirir y desarrollar

“nuevas potencialidades [cognitivas, que serán] como fuente futura de atribución

de significados” (Coll; 1990: 195), como lo son el poder organizar, estructurar,

codificar, acomodar, clasificar, categorizar.

1.3 Lev Semionovich Vygotsky y la Teoría Sociocultural.

Para L. S. Vygotsky* el proceso de construcción de conocimientos se va a

generar gracias a la interacción e influencia social, cuya herramienta aquí no

serán tanto la re-estructuración y modificación y elaboración de esquemas

mentales a nivel individual, sino que será gracias al lenguaje como medio principal

para el desarrollo del sujeto y del Aprendizaje.

Pero, ¿cómo es que por medio del lenguaje el ser humano puede construir

conocimientos? Para Vygotsky, la acción social es la base fundamental y el origen

principal del desarrollo cognitivo. Establece la Ley Genética del desarrollo cultural

en donde menciona que el proceso y desarrollo cultural de toda persona aparece

en dos planos, primero en el social (refiriéndose a los procesos interpsicológicos) y

después en el plano individual (con respecto a procesos intrapsicológicos); por ello * Lev Seménovich Vygotsky nació en Orcha, Bielorrusia en 1896 y murió en Moscú en 1934. su gran mérito

como psicólogo en el ámbito pedagógico consiste en que le dio mayor importancia al medio social como

elemento fundamental para el proceso de aprendizaje, tomando como instrumentos fundamentales a la

cultura y al lenguaje.

19

la construcción de conocimientos se va a generar por medio de un proceso que

cada vez será más complejo y que denominó como el Proceso de la Zona de

Desarrollo Próximo en donde vincula estos dos planos en una actividad constante

y dinámica.

Para Vygotsky, la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel

de desarrollo real (que es la capacidad que el sujeto tiene de forma independiente

para resolver un problema) y el nivel de desarrollo potencial (es la mediación u

orientación de alguien adulto o mas capaz para el logro de la resolución de un

problema), lo que en palabras de Rouven Fouerstein es conocido como la

Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) “...en la cual la interacción del humano

con su ambiente es mediada por otra persona que actúa intencionalmente...”

(Noguez; 2002: 138).

Por ello para Vygotsky, el pasaje del nivel de desarrollo real al nivel de

desarrollo potencial es de gran importancia, tanto para el desarrollo cognitivo del

sujeto como para la influencia que puede tener el contexto social en el que se

desarrolla, porque estos contextos pueden actuar e influir en la organización

mental del individuo y en su relación en interacción con otros, al crear y desarrollar

ambientes de aprendizajes que proporcionen un apoyo de tipo social y cognitivo;

que también se verán reflejados en el uso y codificación del lenguaje como

instrumento de comunicación, representación y regulación de la Enseñanza y del

Aprendizaje.

Por lo tanto la Zona de Desarrollo Próximo, “... no es una zona estática sino

dinámica, donde cada paso es una construcción interactiva específica de ese

momento...” (Cubero y Luque; 2001: 145)

20

1.4 David Ausubel y el Aprendizaje Significativo.

Antes de comenzar a explicar el propósito que llevó a D. Ausubel* a

analizar el proceso que el sujeto desarrolla para construir su conocimiento y llegar

a un aprendizaje significativo, es necesario aclarar que éste concepto puede

tener varias concepciones; es decir, el concepto de aprendizaje significativo se

puede considerar como polisémico porque puede ser visto desde enfoques y

planteamientos psicopedagógicos relativamente diferentes pero a la vez tiene

“...un gran valor heurístico y encierra una enorme potencialidad como instrumento

de análisis, de reflexión y de intervención psicopedagógica” (Coll; 1990:192).

Entre los tipos de aprendizaje significativo están: “el Aprendizaje de

representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende

palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin

embargo no los identifica como categorías. Aprendizaje de conceptos: el niño, a

partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse

también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta

cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por

recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como

"gobierno", "país", "mamífero". Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el

significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más

* David Ausubel, nació en New York, Estados unidos en 1918. Su aportación dentro del Proceso

Enseñanza- Aprendizaje se basa en la importancia que le da a la experiencia que puede tener y desarrollar

un aprendiz en su mente al relacionar conocimientos previos con los nuevos de manera no arbitraria sino

significativa.

21

conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al

integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos el aprendizaje

de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de

proposiciones. “(El Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel; 2005: 4)

En este caso se hará referencia o se trabajará al aprendizaje de

proposiciones como aprendizaje significativo.

Para D. Ausubel, analizar y comprender las características de cómo el

sujeto construye el conocimiento de forma significativa en el contexto escolar, se

convierte en un interés muy especial. Con este propósito, plantea dos formas de

analizar dicho aprendizaje; es decir, él busca analizar el aprendizaje significativo

versus aprendizaje repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento versus

aprendizaje por recepción, dentro de las aulas.

La diferencia entre cada uno de esos aprendizajes consiste en el grado de

relaciones o interrelaciones que se establezcan entre el conocimiento que posee y

lo nuevo por adquirir de manera significativa, estableciendo redes cognitivas entre

unas estructuras y otras, y no de una manera arbitraria, haciendo una

transformación en los esquemas previos y en el contenido por asimilar, como lo es

en el aprendizaje significativo. Por aprendizaje repetitivo se entiende que son

todas aquellas situaciones en las que el alumno llega a “adquirir” el conocimiento,

pero de una manera mecánica, al establecer relaciones y asociaciones de tipo

arbitrario, literal y no sustantivas y menos significativas entre los conocimientos

previos del alumno y el nuevo contenido.

Por otra parte, el aprendizaje por descubrimiento tiene como rasgo

característico “...que el contenido que ha de ser aprendido no se presenta al

alumno, sino que tiene que ser descubierto [o encontrado] por éste antes de poder

ser asimilado a la estructura cognitiva. [En cambio] en el aprendizaje por recepción

(...) el contenido que se va aprender se le presenta al alumno en su forma final,

22

acabado, sin que se exija un descubrimiento previo a la comprensión” (Martín y

Solé; 2001: 91)

Por lo tanto, para Ausubel, el aprendizaje que se tiene que favorecer y

desarrollar dentro del aula es el aprendizaje significativo, ya que con éste se

pueden establecer relaciones sustantivas entre el conocimiento previo del alumno

y el conocimiento por asimilar. Sin embargo, él considera que hay tres

condiciones necesarias, imprescindibles e incluso están interrelacionadas una

con otras, para que haya un aprendizaje significativo y una construcción de

conocimientos.

Estas condiciones son: la significatividad psicológica, es decir que exista

una relación significativa entre el conocimiento nuevo y previo de la persona de

forma sustantiva. Esta información nueva debe ser relevante, debe tener

importancia para los otros conocimientos ya existentes y que signifique algo para

el alumno de acuerdo a sus estructuras mentales. Por otra parte que haya

significatividad lógica, es decir que exista un nivel o grado de estructuración,

orden, congruencia, coherencia en el material a enseñar y por aprender, para una

mejor comprensión, al ir formando redes de significados de manera sustantiva y

no arbitraria. Por último que exista una intención, interés o motivación intrínseca

más que extrínseca para aprender por parte del aprendiz. Es decir,”...que haya

decidido de forma consciente y deliberada establecer una relación no trivial entre

los nuevos conocimientos y los que ya posee” (Martín y Solé; 2001: 93)

Así, la clave del aprendizaje significativo según Ausubel es que va a estar

relacionado con el cambio de un conocimiento previo por uno nuevo, en los

esquemas o estructuras adquiridas, y “...equivale a poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del Proceso Enseñanza- Aprendizaje (PE-A)” (Coll; 1990: 193) donde el alumno es capaz de

darle ese significado al conocimiento u objeto para ponerlo en práctica en

cualquier momento o circunstancia, orientándolo a que sea un sujeto

23

independiente y/o autónomo al poder entender, construir cada vez más, mayores

redes de significados; para que así pueda resolver cualquier tipo de problema a

los que se enfrente (Jones: 1995: 294); estableciendo así, relaciones sustantivas e

importantes y no arbitrarias.

Para Ausubel la no arbitrariedad y la sustantividad son características

importantes del aprendizaje significativo; pero dependen del grado de construcción

de esquemas y estructuras cognitivas de cada alumno en particular, porque en la

medida en que las ideas, conceptos, o conocimientos sean relevantes y estén lo

más claros, comprendidos y disponibles, funcionarán como anclaje entre unos

conocimientos y otros, entre los conocimientos previos con los nuevos.

Gracias a este proceso de anclaje, Ausubel considera que la estructura

cognitiva es de forma “...jerárquica compuesta por conceptos, principios y

proposiciones” (Martín y Solé; 2001: 108) mediante aprendizajes supraordinados

y subordinados. Los aprendizajes supraordinados, son “...aquellos en los que se

aprende un concepto o proposición inclusiva que abarca varias ideas ya

presentes...” (Martín y Solé; 2001: 96) y en donde llegan a darse transformaciones

del conocimiento haciéndose más significativos por medio de un reconocimiento y

reorganización jerárquica, es un proceso denominado reconciliación integradora.

(Ver esquema 1. En: Svantesson; 2000: 39) Esquema 1

24

Abono Jardín Conejo Símbolo--- conocimiento Nueva York

Adán Edén La Biblia Eva Serpiente Hoja de parra Paraíso Jugo Vino Buena Computadora MacintoshComida Verde... Árbol, etc

Fruta Seca Malla Lejos Doctor Vitaminas Saludable Dulce Los Beatles Otoño Riego Roja Pesticidas Exportación Importación Sidra Investigación

Fuente: Svantesson; 2000: 39. Los aprendizajes subordinados son organizaciones jerárquicas que van de

lo más general a lo más específico, donde el aprendiz va a ir haciendo más

preciso y específico una estructura mediante un proceso denominado

diferenciación progresiva. (Ver esquema 2. En: Svantesson; 2000: 39 y 41) Esquema 2

25

La Biblia -- Adán y Eva Blanca Nieves HISTORIA Guillermo Tell

Pastel Mermelada Recetas EMPLEO

Comida Bebidas Jugo Vino

Golden Delicious Sidra ESPECIES Cientos

Zonas Importación exportación Distribución Almacenamiento Temporada Empaque

ECONOMIA

Abono Jardín Conejo Símbolo---conocimiento Nueva York

Adán Edén La Biblia Eva Serpiente Hoja de parra Paraíso Jugo Vino Buena Computadora MacintoshComida Verde... Árbol, etc

Fruta Seca Malla Lejos Doctor Vitaminas Saludable Dulce Los Beatles Otoño Riego Roja Pesticidas Exportación Importación Sidra Investigación

Fuente: Svantesson; 2000: 39 y 41

Así el proceso de anclaje funcionará como puente cognitivo porque

ayudará al aprendiz a pasar de un conocimiento menos elaborado a uno más

elaborado al haber una mejor secuencia entre el contenido y los organizadores

previos del alumno.

Como organizadores previos, se entiende que son “...contenidos de mayor

nivel de generalidad, abstracción e inclusividad del nuevo material de aprendizaje,

formulados en términos familiares para el alumno, su función es la de salvar la

distancia- o tener puentes – entre el conocimiento que posee y el que se necesita

para abordar con éxito el contenido que se trata de asimilar” (Martín y Solé; 2001:

101). Es decir, se puede considerar como organizadores previos aquellas

presentaciones o ejemplificaciones de un contenido con el fin de que le sean

útiles al alumno y pueda relacionar conocimientos nuevos con los previos.

Por lo tanto, entre más equilibrio haya entre la significatividad lógica y la

significatividad psicológica, y el interés consciente para aprender por parte del

alumno y el cambio de conocimiento previo por uno nuevo, mayor será el grado de

Aprendizaje Significativo desarrollado por parte del aprendiz y por ende mayor

será el nivel de construcción de conocimiento.

1.5 Aplicaciones del Constructivismo en el aula. El aporte de César Coll.

26

Para César Coll,* una de las aportaciones del constructivismo en el ámbito

escolar consiste en que es una postura que está integrada por principios que

permiten diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones dentro del PE-A.

Coll plantea que sea una teoría útil, y propone que haya un cierto grado de

análisis y de reflexión sobre todo lo que acontece dentro del aula; ya que “…ofrece

al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que

toma en la planificación y en el curso de la enseñanza…” (Solé; 1999: 20) para

mejorar la calidad del aprendizaje en los aprendices durante el proceso de

adquisición de conocimientos.

También, para él, el proceso de construcción de conocimientos por parte del

alumno; es el elemento básico y fundamental para que en verdad haya y exista

un aprendizaje escolar, al llevar a cabo una organización y elaboración cognitiva

en las estructuras y esquemas mentales; por medio de un proceso de selección y

organización de toda aquella información por aprender. Pero también el sentido

que tenga este contenido o material para el alumno de acuerdo a sus estructuras y

el interés e intención del alumno por aprender; lo que para D. Ausubel son las tres

condiciones imprescindibles para desarrollar y propiciar Aprendizaje Significativo.

Por ello “…estas condiciones; hacen intervenir elementos que corresponden

no sólo a los alumnos – el conocimiento previo - , sino también al contenido del

aprendizaje - su organización interna y su relevancia - y al profesor que tiene la

responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones

entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje”

(Coll; 1990a: 444)

* César Coll, nació en Barcelona, España, se ha distinguido en la actualidad como un estudioso e impulsor del

enfoque constructivista en el aula, con una suma producción sobre diversas temáticas sobre el campo

pedagógico, representa una lectura obligada cuando se trata de abordar el aprendizaje y la enseñanza desde

el constructuvismo.

27

Esta ayuda del profesor se sitúa en lo que Vygotsky llamó Zona de Desarrollo

Próximo; definida como: “…la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el

nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un

problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más

capaz” (Vygotsky 1978, en Cubero y Luque; 2001: 145) que busca sobre todo que

exista y se lleve a cabo una transformación cognitiva; conocido como

interiorización; por medio de la aplicación de diferentes recursos semióticos.

Como recurso semiótico se entiende que es aquella herramienta que se puede

utilizar para comprender o estudiar las diferentes formas de representar la realidad

a través del habla, el dibujo e imitación, en un contexto determinado por medio de

la apropiación que se haga de los nuevos contenidos de manera activa al tener el

alumno diferentes opciones semióticas para comprender de la mejor manera

alguna situación; habrá tanto una mejor interacción con los objetos y los individuos

como una reconstrucción personal.

Otra de las aplicaciones y aportaciones que plantea César Coll del

constructivismo en el aula es la atribución de un sentido y significado por parte de

alumnos y profesores; y se pueden considerar como aspectos fundamentales para

un buen desarrollo personal y cognitivo; interpersonal y motriz.

Esta atribución de sentido y significado permiten conocer y tener una

representación más cercana y verdadera de la realidad; porque por medio de los

significados que se tienen construidos; se puede dar una interpretación más

compleja. Sin embargo hay que recordar que junto con esta atribución de sentido

y significado se generan uno o varios procesos de desequilibración – o conflicto en

las estructuras cognitivas - que en su mayoría se busca encontrar un punto de

equilibración por medio de un enriquecimiento o transformación en los esquemas

previos por los nuevos o complementación de los mismos; guiando así a un

Aprendizaje Significativo.

28

Por ello, para César Coll; el aprendizaje llega a ser significativo cuando el

alumno logra establecer conexiones e interrelaciones entre sus conocimientos

previos con la información nueva.

A diferencia de aquellos alumnos que no han podido o pueden establecer

dichas relaciones; su aprendizaje se considera repetitivo o mecánico, porque este

contenido que ha sido aprendido pero que no se le ha dado un sentido y

significado profundo; sólo será recordado por un determinado tiempo, al no haber

una transformación considerable o relevante en los esquemas cognitivos, que dan

lugar a la construcción de nuevos significados. Es así, como todo este proceso

mental que desarrolla el individuo está constituido por mecanismos

intrapsicológicos.

Para C. Coll, también los mecanismos interpsicológicos (MI) son parte

importantes en el PE-A porque gracias al proceso que se da en estos mecanismos

se puede lograr una interacción entre todos los integrantes del triángulo interactivo

(alumno-alumnos-profesor y contenidos); donde el objetivo que tienen es apoyarse

en el proceso de construcción de significados que caracterizan el aprendizaje

escolar. Como interacción se puede entender que es aquel trabajo articulado y

conjunto entre dos o más personas, donde el grado de comunicación que

establezcan hará posible que exista un acuerdo en la realización de alguna tarea

dentro de un contexto determinado. Los mecanismos interpsicológicos son:

(Colomina y Onrubia; 2001: 419-427):

I. Conflicto entre puntos de vista moderadamente

divergentes. Desde la perspectiva cognitiva de Jean Piaget, el

conflicto propicia la modificación de las estructuras y esquemas mentales

para desarrollar un mejor aprendizaje, y se manifiesta a través del conflicto

cognitivo; es aquel momento de desequilibrio que hay en las estructuras

29

cognitivas de un individuo – conocimiento previo – causado por un

conocimiento nuevo; pero cuyo fin es buscar nuevamente un equilibrio. Pero

para “Perret-Clermont y sus colegas [de la Escuela de Ginebra] la naturaleza

del conflicto es sustancialmente distinta, pues se concibe como el resultado

de la confrontación entre esquemas de sujetos diferentes que se producen

en el transcurso de la interacción social” (Coll; 1990: 116) es decir se

produce un conflicto socio-cognitivo.

II. Regulación del aprendizaje por medio del

lenguaje. El habla como proceso comunicativo en la interacción, se

convierte en una herramienta fundamental para explicar algún contenido a

través de un proceso de interiorización de la información por aprender; esto

de acuerdo a las posturas sociolingüisticas. En este MI, encontramos las

siguientes características: a) la explicación del punto de vista; en donde se

considera que dentro del proceso de organización grupal de tipo de tutorías

entre iguales, es indispensable que exista primero un orden, coherencia

cognitiva de contenido a explicar; para que la persona experta pueda decirle

a la persona novata en qué consiste ese contenido de manera sencilla y

lógica, b) las ayudas ajustadas; son de acuerdo a la necesidad que haya en

un grupo por comprender algo; sin embargo, en estas ayudas ajustadas se

debe de estar conscientes de cuál es la necesidad específica, para que en

verdad se convierta en una ayuda ajustada, y se pueda suplir y resolver esa

necesidad dentro del contexto escolar, c) la co-construcción del

conocimiento; consiste en aquel proceso donde por medio de una

interacción y relaciones comunicativas se propicie un sistema de significados

compartidos entre todos los participantes incluyendo el proceso de

intersubjetividad, para que poco a poco se vaya acercando a los significados

establecidos por un currículo; pero la característica primordial será que habrá

un proceso de negociación en la modificación y re-elaboración de algún

contenido entre todos los alumnos en donde todos también, puedan asimilar

y comprender el sentido y significado de dicho material de aprendizaje.

30

III. Atribución y sentido del aprendizaje; consiste en

tomar en cuenta la motivación, necesidades e intereses del alumno, para

otorgarle un sentido especial al contenido por aprender; entre sus

características están: a) la interdependencia entre los objetivos, recursos; es

decir, que haya una dependencia y relación entre los objetivos y recursos

curriculares con los intereses y necesidades del alumno; propiciando una

equidad en la mutualidad e igualdad dentro de la interacción grupal, b)

Interdependencia de recompensa; es decir; que existan relaciones con los

resultados obtenidos o esperados en el contenido, para propiciar aún más

ese sentido a la adquisición del conocimiento o durante el proceso de

construcción de conocimientos y una mejor actitud positiva para el

aprendizaje, c) la relación psicosocial; que se puede relacionar con la

interacción que existe dentro de un grupo para la realización y resolución de

una tarea o actividad; así como los aspectos de tipo motivacional, afectivo y

una disposición que tenga el alumno para poder hacer una relación con los

objetivos y recursos educativos y la recompensa.

En el ámbito escolar hay también factores moduladores (FM) considerados

como aquellos aspectos que van a regular, incidir, más no determinar el desarrollo

y proceso de cada uno de los MI y son igualmente de importantes, necesarios e

indispensables dentro de un aprendizaje escolar o contexto educativo y son:

(Colomina y Onrubia; 2001: 428-434)

i. Características del grupo: consisten en conocer

algunos elementos de todos y cada uno de los participantes de un grupo,

porque en cierta forma inciden en la interacción y en la facilitación o

bloqueo de los beneficios logrados por medio de un trabajo cooperativo.

Entre las características de grupo podemos encontrar las siguientes; el

rendimiento académico, el nivel socio-económico, la procedencia étnica y

cultural, y el género.

31

ii. Características de la tarea/contenido: en este

caso, se considera que las tareas tienen que estar pensadas para el grupo;

se requiere que las estrategias, puedan favorecer y desarrollar a un grupo

con una organización social de tipo cooperativo y a un aprendizaje

interdependiente. Estas tareas pueden ser de tipo abierto – son grupos

cooperativos donde hay una mejor interacción e integración del grupo al

tener mayor posibilidad de comunicación y negociación de ideas-, pero

también están las tareas de tipo cerrado – donde casi no se producen

procesos de interacción entre todo el grupo y es por lo tanto de tipo

individual; pero esto no quiere decir que no hay reflexión y análisis por

parte del alumno; sino todo lo contrario; pero la diferencia es que en las

tareas de tipo cerrado no se llega a crear un sistema de significados

compartidos como en las tareas de tipo abierto. También dentro de esta

característica, se encuentra el papel que desempeñan las instrucciones,

ya que son de suma importancia porque al ser lo más claras y

comprensibles pueden asegurar un mejor proceso de realización de la

tarea entre todos y cada unos de los participantes de un grupo.

iii. La actuación del profesor: como ya se planteó, es el

responsable del apoyo para la construcción de conocimientos por parte del

alumno; es esencial para la productividad y efectividad del trabajo

cooperativo entre los participantes del grupo al establecer las condiciones

iniciales de la composición y situación del grupo y la tarea, al definir de

manera específica las instrucciones para la realización de una tarea, al

crear un proceso de andamiaje, pero además para el apoyo en la

regulación del aprendizaje y elaboración de la tarea.

Por lo tanto, para César Coll, la interrelación entre cada uno de los aspectos o

vértices del triángulo interactivo (como él lo llama), el análisis y aprovechamiento

de los principios que integran la perspectiva constructivista en beneficio del PE-A,

32

los mecanismos interpsicológicos (MI) y los factores moduladores (FM); pueden

ser tomados en cuenta para explicar, analizar y comprender el aprendizaje

escolar; porque gracias a éstos, se puede “…llevar a cabo una adquisición y un

ajuste de la enseñanza” (Coll; 2001: 337)

1.6 Joseph D. Novak y los Mapas Conceptuales.

Uno de los principales autores que marca el inicio para el análisis, y

comprensión de contenidos de aprendizaje por medio de la elaboración de

esquemas gráficos es J. D. Novak.*

Para él, el uso de conceptos previos con la articulación con los conocimientos

nuevos, juega un papel muy importante en el momento de planificar la enseñanza

por parte del docente en la “…selección y ordenamiento de los conceptos que se

aprenderán. [Es decir] el aspecto más importante del desarrollo de la enseñanza

es la selección de ejemplos o actividades que serán significativas para el grupo al

que están destinadas” (Novak; 1978: 23-24)

Pero es necesario reconocer; que el proceso de análisis, comprensión de algún

hecho o fenómeno (denominado también como “conducta racional” (Novak; 1978:

15), es y será la base para que el conocimiento vaya de un estado de menor a

mayor conocimiento; ya que los conceptos servirán para poder observar e

interpretar dicha realidad. Pero no se puede afirmar en su totalidad que haya

conceptos absolutos – así como teorías absolutas -, porque lo que para un * Joseph D. Novak se ha convertido en uno de los expertos más relevantes de la teoría y la práctica educativa

desde la mitad del siglo XX hasta hoy día. Ha desarrollado y escrito numerosos artículos con respecto al tema

de la aplicación de la técnica de los mapas conceptuales para mejorar el proceso de aprendizaje, y por

consiguiente el de enseñanza. Sus métodos están enfocados hacia el favorecimiento del aprendizaje

significativo versus aprendizaje memorístico.

33

determinado tiempo y momento social y cultural es conocido y aceptado como una

conducta racional; puede cambiar a una conducta irracional en otro periodo; al

tener elementos que ayuden a un mayor análisis, refutación y/o complementación

de la información.

Novak explica que para que en verdad se pueda desarrollar en los alumnos

esa capacidad de aprender a aprender, es necesario que se “...haga

énfasis en la naturaleza de los conceptos y en el papel que representan para el

aprendizaje...” (Novak; 1978: 11)

Por ello, crea una técnica de instrucción; basado en la teoría de D. Ausubel,

del Aprendizaje Significativo. Para Novak, es importante llegar a construir

significados por medio de tres elementos importantes y que son precisos de forma

integrada para la construcción de nuevos conocimientos, es decir, para llegar a un

Aprendizaje Significativo implica que el alumno pueda pensar, sentir y actuar de

manera integral o conjunta.

Ésta técnica consiste en realizar “...la visualización de las relaciones entre

conceptos en forma de diagrama y la necesidad de especificar esas relaciones

mediante la construcción de su propio mapa conceptual de un área o un tema;

[que] permite al alumno una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y

de las inconsistencias de estas” (Pozo; 1990: 218)

Novak describe la técnica de mapa conceptual como “...un recurso

esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos

en una estructura de proposiciones” (Novak; 1988: 33)

Por lo tanto, por mapa conceptual se entenderá que “...es un instrumento que

permite representar un conjunto de conceptos relacionados de forma

significativa... Su estructura es jerárquica, de modo que se evidencian las

relaciones de subordinación y supraordinación [mencionados por D. Ausubel]

34

entre los conceptos –los que se incluyen en la parte superior son los más

generales y, a medida que se desciende, aparecen los conceptos más

específicos-, pero pueden también representarse relaciones no jerárquicas...

establecen un número reducido de conceptos e ideas importantes relacionados de

forma sustantiva que permiten orientar el PE-A” (Martín y Solé; 2001: 102)

Los elementos principales de un mapa conceptual son: (Banco de la

República; s/a: 1)

Proposición: es la frase con un significado determinado que se forma de

dos o más conceptos unidos por palabras enlace.

Palabras de enlace: son los verbos, las preposiciones, las conjunciones, el

adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto.

Concepto: es una idea o pensamiento expresado en palabras; que se

refiere a hechos, objetos, cualidades, animales, etc.; gramaticalmente

los conceptos se identifican como nombres, adjetivos y pronombres.

Con esto, se considera necesario recordar (aunque ya se haya visto con

anterioridad la teoría de D. Ausubel), que los conceptos fundamentales que

subyacen del Aprendizaje Significativo se constituyen en el uso de los mapas

conceptuales como ayuda para adquirir, ampliar y emplear conocimientos de

manera organizada y estructurada.

Novak reconoce que el concepto más importante de D. Ausubel es el de

Aprendizaje Significativo; que consiste en realizar un enlace y/o engarce entre los

conocimientos previos y la nueva información, para que exista un cambio en la

estructura cognoscitiva y tenga un mayor sentido y significado en el aprendizaje,

pero no es tan solo para un momento sino que al ser significativa va a ser útil y

recordado con mayor facilidad por más tiempo, y en diferentes ocasiones por parte

35

del que aprende, sin olvidar que el grado de significatividad lógica y psicológica ,

así como el interés por aprender, variará de un alumno a otro.

Este cambio y/o complementación de los conocimientos previos por los

nuevos, se lleva a cabo por un proceso de integración o reconciliación integradora

(explicado por D. Ausubel). Y entre más procesos de integración que se hagan de

manera compleja, ayudará a fortalecer y a ampliar los conceptos previos; pero

además puede generar nuevas asociaciones, como lo son la elaboración de

categorías – que sirven en la organización, estructuración, elaboración e

interpretación de un mapa conceptual.

También se crean diferenciaciones entre los conceptos de manera

progresiva (diferenciación progresiva), causados por un conflicto en los

significados (o conflicto cognitivo como lo llama J. Piaget). Novak reconoce en la

teoría de Ausubel que la forma o el medio principal para resolver cualquier

conflicto en los significados es por medio de una reconciliación integradora.

Por otra parte, Novak también acepta el concepto de organizador previo u

organizador avanzado; en la secuencia de enseñanza al ser diseñada con

propiedad de manera más general y más abstracta del contenido establecido

como tal en su totalidad, para facilitar el aprendizaje significativo de dicho material,

por parte del alumno y del docente.

Así, la unión y vinculación de más de dos organizadores previos u

avanzados, serán conocidos como puentes cognitivos y como “... pequeños

segmentos de material de aprendizaje que suministra al estudiante la guía para

que pueda emplear los conceptos que posee en su estructura cognoscitiva para

aprender significativamente (...) [encontrando así] los conceptos claves en el

nuevo material” (Novak; 1978: 19); y cuya finalidad es facilitar el PE-A.

36

Para Novak, el Aprendizaje Significativo y el proceso de construcción de

conocimiento en este aprendizaje, es la base para que el sujeto pueda establecer

relaciones de significados de manera gráfica entre los conceptos en forma de

proposiciones.

Por ello, la finalidad que Novak le da al uso de mapas conceptuales como

técnica para evaluar el grado de aprendizaje significativo en el alumno permite

comprender el avance en la construcción de conocimientos del alumno al

relacionar la nueva información con sus conocimientos previos y organizarlos de

manera gráfica.

Así, los mapas conceptuales, al igual que los esquemas y diagramas que

se revisarán en el siguiente capítulo “...convocan a la imaginación y al

pensamiento lógico” (Svantesson; 2000: 45) porque no solo permiten desarrollar

habilidades cognitivas como es el poder reflexionar, organizar, estructurar,

clasificar, y hacer uso del pensamiento crítico (funciones del cerebro izquierdo)

sino que también pueden facilitar y propiciar la creatividad en su totalidad

(funciones del cerebro derecho) de manera significativa. Ejemplo de un mapa conceptual

Mapa conceptual

Proposición

Palabras enlace Conceptos

Impacto visual

Jerarqui-zación

Inclusión

Simplificación

Diferenciación progresiva

Reconciliación progresiva/ integradora

parte de la

formada por

se caracteriza

por

medio de la

requiere

se construye por

37

Regularidades

Acontecimientos en

que sonSelección

Objetos

Fuente: Ferreiro; 2004: 113

Por lo tanto, para Piaget, Vygotsky, Ausubel, Novak y Coll, el aprendizaje es

considerado como un proceso activo, que implica una interrelación del sujeto con

la realidad; así como con la sociedad para el logro de la construcción de

conocimientos de forma significativa y coinciden en plantear que es necesario

activar una serie de disposiciones de tipo cognitivas, afectivas y socioafectivas para poder propiciar un verdadero aprendizaje significativo, al re- estructurar o modificar algunos esquemas de conocimiento previos por esquemas nuevos, haciendo y/ o estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias.

38

CAPÍTULO 2

LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO Hasta este punto; se ha revisado y explicado el concepto de Aprendizaje el

cual va encaminado hacia un proceso de construcción de conocimiento; es decir,

gracias a la modificación o elaboración de esquemas y estructuras mentales, de la

ayuda de otra persona más capaz y de un cierto grado de equidad entre una

significatividad lógica, significatividad psicológica y el interés personal; se puede

propiciar un aprendizaje no sólo significativo, sino también útil, funcional y sencillo.

Pero, ¿cómo es que se puede elaborar y modificar esas representaciones

mentales?, ¿de qué depende esta modificación de esquemas? Si bien es cierto;

como se explicó; puede depender del grado de estructuras y esquemas previos (J.

Piaget) y de la significatividad psicológica que explica D. Ausubel.

Para Noel Entwistle; (1998) los alumnos tienen diferentes niveles de

comprensión de un texto, debido: “...a las distintas (...) intenciones que orientan y

condicionan la actuación del alumno durante el proceso de aprendizaje” (Pérez:

2001: 286). Entonces, será de acuerdo a la manera en que el alumno aborda la

resolución de una tarea específica, a partir de lo que los alumnos intentan hacer o

con qué dificultades se enfrentan durante el proceso de resolución de la tarea y/o

construcción y adquisición del conocimiento. A esta intención se le denominó

como “enfoque de aprendizaje”, que son:

39

1. Enfoque de aprendizaje profundo: consiste en desarrollar

una disposición por parte de la persona para propiciar y generar un

Aprendizaje significativo. Hay un mayor grado de implicación en el

contenido; de tal manera que el interés y/o deseo por conocer y

comprender ese objeto de conocimiento va a generar un nivel mayor de

profundización y comprensión al hacerse preguntas sobre lo que se está

leyendo para comprender las nuevas ideas y después relacionarlas con las

situaciones nuevas de la vida real; a diferencia de un Aprendizaje

superficial; ya que la tarea en este enfoque profundo está dirigida a que

existan cada vez más interconexiones con el conocimiento previo, sus

experiencias personales y el conocimiento nuevo para generar mayor

número de redes de significados.

2. Enfoque de aprendizaje estratégico: algunos autores

señalan que este enfoque está dirigido hacia el proceso de estudio que

hacia el de aprendizaje; “...puesto que emerge principalmente como

reacción a las demandas de evaluación. El interés en este caso es obtener

el mejor resultado posible en la evaluación y la intención (...) se centra en la

organización efectiva del estudio” (Pérez: 2001: 287) en cuanto a tiempo,

contenido y esfuerzo. Se producen hipótesis sobre lo que posiblemente se

va a preguntar. No se descarta la idea que de puede conducir a un

aprendizaje, sí y sólo sí, los conocimientos adquiridos se convierten en

conocimientos significativos y no sólo en conocimientos memorísticos y

útiles para un solo momento.

3. Enfoque de aprendizaje superficial: se caracteriza

porque existe un Aprendizaje con poca significatividad; a veces se llega a

convertir en un Aprendizaje arbitrario, al ser el contenido sólo información

útil para determinado momento porque no hay mayor comprensión

significativa sino que surge el proceso memorístico y repetitivo, tratando de

recordar algo según el orden en que fue presentado o estudiado. Es decir,

solamente se reproduce la información en lugar de interpretarla y

comprenderla, al cumplir sólo con los requisitos de la tarea, ya que “la

40

atención se traslada del significado que quiso dar el autor a las preguntas

anticipadas. La tarea se considera una imposición externa desprovista de

significado personal y el estudiante se desliza por la superficie del artículo

en busca de temas susceptibles de ser preguntados.” (Entwistle; 1998: 65)

Cada uno de estos enfoques variará de acuerdo al tipo de tarea a realizar, y de

un maestro a otro (ver cuadro 1). Para realizar y llevar a cabo cualquiera de estos

enfoques de Aprendizaje, según los estudios realizados por N. Entwistle el factor

cognitivo como fuente de producción y adquisición de conocimientos, de

construcción de significados complejos y atribución de sentido, debe de llegar a

disponer de un tipo de conocimiento procedimental o estratégico que lo deriva en

el uso de algunas estrategias de aprendizaje.

Cuadro 1. Categorías de enfoques del aprendizaje.

Enfoque profundo. Enfoque superficial. Enfoque estratégico. Intención de comprender.

Fuerte interacción con el contenido.

Relación de nuevas ideas con el

conocimiento anterior.

Relación de conceptos con la experiencia cotidiana.

Relación de datos con

conclusiones.

Examen de la lógica del

argumento.

Intención de cumplir los requisitos

de la tarea.

Memoriza la información necesaria

para pruebas o exámenes.

Encara la tarea como imposición

externa.

Ausencia de reflexión acerca de

propósitos o estrategia.

Foco en elementos sueltos sin

integración.

No distingue principios a partir de

ejemplos.

Intención de obtener notas lo más

altas posible.

Uso de exámenes previos para

predecir preguntas.

Atento a pistas acerca de

esquemas de puntuación.

Organiza el tiempo y distribuye el

esfuerzo para obtener mejores

resultados.

Asegura materiales adecuados y

condiciones de estudio.

Fuente: Entwistle; 1998: 67.

Como conocimiento procedimental* se entiende que es aquel que usa una

serie de pasos o secuencias a seguir; es prácticamente el saber realizar y hacer

algo mediante la pregunta ¿cómo se hace?

* A diferencia del conocimiento conceptual o declarativo que es cuando la persona reconoce un

objeto de acuerdo a sus características y no sólo lo reconoce sino que lo identifica

41

Pero, ¿cómo se sabe que en verdad el ser humano tiene la capacidad de

desarrollar procedimientos y/o estrategias para resolver un problema? ¿Qué es lo

que garantiza que los esquemas previos sean modificados o reestructurados por

los nuevos? Sin duda, estos cuestionamientos pareciera contradecir de una

forma, parte de los fundamentos teóricas que anteriormente se desarrollaron.

Como especialistas e interesados en la educación, no sólo es importante

saber y conocer el proceso de construcción de conocimientos a partir de una

postura epistemológica, psicológica y pedagógica; sino que se considera

necesario, útil e incluso trascendente conocer la manera en la que los alumnos

interiorizan y asimilan la información para poder seleccionar adecuadamente un

tipo de estrategia, de acuerdo su dominancia cerebral, mejorando así el PE-A.

2.1 ¿Cómo funciona el cerebro?

Durante mucho tiempo se ha estudiado la estructura y funcionamiento de

uno de los órganos más impresionantes y sorprendentes del ser humano; el cerebro. El funcionamiento del cerebro desde sus inicios de estudio hasta los

grandes avances neurológicos de hoy en día, han explicado que la función del

cerebro no es solamente de tipo lineal; sino que al ser cada ser humano diferente

en cuanto a personalidad, el físico y lo emocional aprende de manera diferente.

Cabe señalar que el cerebro humano está constituido aproximadamente por

más de 10 millones de millones de neuronas, sin las cuales no se podría tener un

desarrollo adecuado. Cada una de las neuronas son capaces de realizar un sin

número de conexiones entre unas y otras; éstas conexiones son conocidas como

sinapsis que ayudan y propician la actividad del ser humano en su totalidad, de

conceptualmente, y del conocimiento actitudinal que es el tipo de actitud que toma el sujeto al

utilizar un objeto y/o al realizar un procedimiento),

42

acuerdo a los estímulos que puede asimilar el sujeto de las experiencias y del

medio en el que se desenvuelve.

Los neurólogos Paul Broca y Carl Wernicke (Lewis; 1988: 38), reconocían

que hay diferentes zonas del cerebro, desde la composición de su estructura hasta

las funciones que desempeña cada una de las partes del mismo, al ser

específicas, necesarias e indispensables para un buen desarrollo personal.

Entre estas funciones, el cerebro: (Ferreiro; 2003: 37)

• es la parte más voluminosa de la cabeza,

• está protegida por un hueso duro y opaco llamado cráneo,

• se divide en dos hemisferios que reciben información y controlan los

músculos,

• es la esencia y centro del comportamiento del hombre, de su inteligencia,

de sus emociones, de la memoria, del habla y de la conciencia;

• sus áreas son la motora, sensitiva, el lenguaje, la auditiva, la conductual y

emocional; el sentido del gusto, el procesamiento de la información, lo

visual, el equilibrio y el lenguaje. (ver Figura 1. Funciones del cerebro. En:

Lewis; 1988: 39)

Figura 1.

43

Fuente: Lewis; 1988: 39.

Sin embargo, uno de los autores que manifestó y explicó, cómo es que se

constituye y desarrolla el cerebro es Roger Sperry, en la década de 1980 (Ferreiro;

2003: 37). Él, demostró en qué consistía el funcionamiento del hemisferio derecho

e izquierdo; hoy día mejor conocidos como cerebros.

El cerebro izquierdo se encarga principalmente del lenguaje y de las tareas

que requiere un enfoque lógico, metódico y analítico; este lleva cuenta del tiempo

y funciona racionalmente. Su modo de funcionar se considera como lineal, porque

vincula una idea con la siguiente hasta llegar a una conclusión al desarrollar el

aspecto lógico, también requiere de datos concretos antes de llegar a una

conclusión, donde las descripciones precisas y las explicaciones concretas son las

bases para un fundamento lógico.

El cerebro derecho se puede decir que hace las funciones contrarias al

cerebro izquierdo; porque es no verbal y no racional. Se ocupa de las imágenes y

junta ideas conexas para crear unidades nuevas. Se utiliza cuando se tienen

corazonadas o se experimentan reacciones instintivas ante una situación, cuando

es imposible considerar y formar un juicio crítico, por ello las conclusiones o

decisiones aparentemente se contradicen con los hechos.

44

Ejemplo: “...el hemisferio izquierdo no puede ver el bosque debido a los

árboles, mientras que el hemisferio derecho puede ver el bosque pero no los

árboles” (Svantesson; 2000: 30)

Fuente: Imágenes prediseñadas en Word Microsoft Office 2000.

Por ello, el profesor Brigitte Chevalier dice: “en general, cada individuo

tiene un hemisferio que predomina sobre el otro. Esta preferencia es fruto tanto de

la naturaleza (lo innato, la herencia) como de lo adquirido (enseñanza recibida,

entorno). Pero todos poseemos dos maneras diferentes y complementarias de

procesar la información: un pensamiento lineal, analítico, que organiza las

palabras, y un procesamiento global, espacial que organiza las imágenes y las

estructuras. Sin embargo, para que ambos hemisferios cumplan plenamente su

función, es necesario incitarlos” (Chevalier; 2001: 16) (Ver Figura 2. Los lados

derecho e izquierdo del cerebro. En: Lewis; 1988: 40). En el cuadro 2 se muestran aún más claras las características y funciones

de cada cerebro. (Ferreiro; 2004: 38 y Lewis: 1988:41)

Cuadro 2.

AMBI ENTE NO

AMB I ENTE

45

CEREBROS IZQUIERDO DERECHO

Funciones. Características Características Funciones

Explica con palabras. Usa el lenguaje. Pensar paso a paso. Dominar las emociones. Tomar la vida en serio. Trabajar con datos. Analizar. Razonar lógicamente. Tareas prácticas. Actividades estructuradas. Organizar.

Analítico Deductivo Secuencial

Lineal Verbal

Riguroso Organizado

Sintético Inductivo

Totalizador Visoespacial

Libre intuitivo

Explica visualmente. Usar imágenes. Pensar holísticamente. Expresar emociones. Enfocar la vida como un juego. Trabajar con imágenes. Sintetizar. Entender intuitivamente. Tareas abstractas. Actividades abiertas, fluidas. Improvisar.

PENSAMIENTO CRÍTICO PENSAMIENTO CREATIVO.

Fuente: Ferreiro; 2004: 38 y Lewis: 1988: 41

Figura 2.*

* Nota: para conocer la dominancia cerebral (Izquierdo-Derecho de Sperry); Ver Anexo 1.

(Hernández, 2002-27-31)

46

Fuente: Lewis; 1988: 40

Sin embargo, tiempo después Norbert Herrman, (Ferreiro; 2003: 40-41)

marcó una influencia importante en la continuación del desarrollo y evolución de

los cerebros, ya que reflexionó y analizó las funciones de ambos cerebros

especificados por Sperry, demostrando la existencia ahora de cuatro cerebros.

47

Para Herrman, al cerebro izquierdo lo considera como realista y al derecho

como idealista; pero cada uno tiene una división, en superior e inferior, con

características y funciones propias y más específicas. Por lo tanto, para él existen

cuatro cuadrantes del cerebro.

Herrman, continúa explicando que el cerebro izquierdo se considera por

naturaleza como realista y especifica que la parte superior se denomina entonces

como radical y la inferior como administrativa. Podría decirse entonces que el

cerebro realista-radical trabaja con un pensamiento lógico y/o epistemológico, y el

cerebro realista-administrativo realiza un pensamiento organizativo.

Por otra parte, el cerebro derecho considerado por su naturaleza idealista,

tiene dos divisiones; la superior lo llama como innovador y desarrolla un

pensamiento creativo y/ o artístico; y la parte inferior como sentimental y desarrolla

el aspecto interpersonal. Ver cuadro 3. (Ferreiro; 2003: 42)

Pero una de las cuestiones importantes de conocer el funcionamiento del

cerebro es que hay diferentes maneras, de poder desarrollar habilidades y

capacidades para obtener un mejor aprendizaje, ya sea gracias al apoyo de otro,

otros, o de manera individual.

Como habilidades cognitivas se entiende que son todas aquellas

“...capacidades prácticas que hacen referencia a las formas de abreviar procesos

intelectuales o mentales, por ejemplo, calcular [comparar, relacionar y hacer

analogías]...Son un conjunto de acciones mentales entrenadas de manera

constante para formar una o más capacidades.” (Celina; 2005: 34) Ver cuadro 4.

Por capacidades cognitivas se entiende que es un proceso gradual, porque

requiere de una práctica constante en diversas situaciones, al poner de manifiesto

el proceso de habilidades desarrolladas anteriormente. Es decir, “... a mayor

entrenamiento de habilidades, adquirimos capacidades... las cuales permitirán

48

alcanzar nuevas formas de solucionar los problemas que enfrente...” (Celina;

2005: 38)

Entre algunas capacidades cognitivas están: “Fluidez de ideas, que es la

facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado..., Memoria

asociativa, es la capacidad de recordar un elemento de un par de elementos

aprendidos anteriormente pero no relacionados entre si..., Memoria Visual, es la

capacidad de recordar la configuración, ubicación y orientación de material

figurativo..., Facilidad para los números, es la capacidad de llevar a cabo con

rapidez y exactitud operaciones aritméticas básicas... “(Celina; 2005: 39-40), por

otra parte están las capacidades lógico-matemáticas y el desarrollo del

pensamiento hipotético deductivo (propuestos por Piaget), etc.

Cuadro 3.

Radical A Lógico.

Analítico. Cuantitativo

Sistematizador.

D Innovador.

Intuitivo. Integrativo. Artístico.

Explorador.

Administrativo B

Planeado. Organizado. Detallista. Cauteloso.

C Sentimental

Interpersonal Emotivo Espiritual Musical

IZQUIERDO - REALISTA

S U P E R I O R

DERECHO - IDEALISTA

I NFERI OR

Fuente: Ferreiro; 2003: 42

Cuadro 4.

Habilidad Descripción Identificar Observar las características específicas que un

objeto o hecho tiene para ser reconocido.

49

Reconocer similitudes Reconocer características parecidas, más no

iguales, en dos objetos o hechos.

Diferenciar Acción y efecto de distinguir una cosa de otra

que tiene similitudes.

Comparar Acción de relacionar objetos y situaciones

identificando sus diferencias y/o similitudes.

Discriminar Actividad que permite seleccionar, excluir,

separar y distinguir frente a una situación

determinada a través de encontrar variables.

Clasificar Procedimiento utilizado para construir

agrupamientos o categorías y asignar

caracteres a dichas categorías con base en

atributos o relaciones comunes

Hacer analogías Relaciones de semejanzas entre cosas o

situaciones distintas.

Reconocer opuestos Es reconocer lo contrario a un proceso, a un

objeto, cosa o situación.

Inferir Es la acción de determinar la consecuencia o

de deducir una cosa de otra [como proponer

hipótesis]

Asociar Establecer una relación entre ideas, imágenes

o hechos.

Fuente: Celina; 2005: 35

Es por eso, que Ferreiro (2003) proporciona diferentes tipos de actividades

y estrategias para poder desarrollar y activar las características y funciones de

cada cuadrante cerebral, enfocadas hacia un Aprendizaje Significativo. (Ferreiro;

2003: 41-43)*

Actividades y estrategias a utilizar según el cuadrante cerebral:

1. Cerebro izquierdo- superior. Las actividades de aprendizaje que

se pueden utilizar para activar este

* NOTA: Como complemento para conocer la dominancia cerebral (Los cuatro cuadrantes de Herrman) Ver Anexo 2. (Jiménez; 2000: 114-118)

50

cuadrante son por medio de una

Realista – Radical. enseñanza con conferencias,

seminarios, resolución de

problemas exactos un manejo de

datos y una enseñanza

programada. Aprenden oyendo.

2. Cerebro izquierdo- inferior. Las actividades pueden ser a través

de prácticas, laboratorios,

estrategias muy estructuradas.

Realista- Administrativo. Aprenden haciendo.

3. Cerebro derecho-superior. Será por medio de juegos,

vivencias, actividades de búsqueda y

exploración, por medio de

Idealista- Innovador. recursos audiovisuales, estudios y

actividades poco estructuradas e

individuales. Aprenden por

experiencias.

4. Cerebro derecho- inferior. Es por trabajo en equipo, talleres

vivenciales, experiencias educativas

y emotivas, cuando se emplea la

Idealista- Sentimental. música. Aprenden más

interactivamente.

Fuente: Ferreiro; 2003: 41-43

Así, cada cuadrante permite conocer en profundidad el funcionamiento del

cerebro y entender el por qué de las diferentes habilidades, capacidades y

limitaciones que el alumno o cualquier ser humano tiene para poder comprender e

interpretar algún material bibliográfico y/ o su realidad.

51

Dentro del sistema educativo, hay que reconocer, que muchas veces se

pide y/o se demanda a los alumnos que desarrollen más habilidades lógicas

(funciones del cuadrante realista) para adquirir y construir conocimientos, que

habilidades creativas (funciones del cuadrante idealista).

Dicha demanda de habilidades lógicas se ven “reflejadas o aplicadas” en la

escritura; dado que se puede valorar más fácilmente (por parte de un docente u

otra persona más experimentada o adulta) la capacidad de comprensión, análisis y

organización del contenido aprendido o transmitido; en virtud de que “...la

escritura, la organización y la ordenación en secuencias son habilidades del

cerebro izquierdo” (Lewis; 1988: 44)

Pero, ¿qué pasa con la creatividad, con las emociones, con el pensamiento

lateral? Sin duda, podría decirse que durante mucho tiempo han sido

discriminadas e incluso reprimidas la mayoría de las funciones y demandas del

cuadrante del cerebro derecho; aunque es necesario reconocer que gracias a los

nuevos enfoques que favorecen la actividad de cada una de las partes del

triángulo interactivo como lo llama C. Coll, en el PE-A, se está volviendo a dar una

importancia, reconocimiento y aplicación a las funciones de los cuadrantes

cerebrales derecho.

Desde esta perspectiva, “el aprendizaje no es una funcionalidad en sí; es,

más bien, un medio para lograr cada vez mayores niveles de desarrollo personal y

profesional, lo que exige una didáctica que tenga en cuenta los aportes científicos

del estudio del cerebro” (Ferreiro; 2003: 43)

2.2 ¿Cuál es la importancia del empleo de esquemas y/o diagramas como Estrategias para el Aprendizaje y la Enseñanza?

52

Para poder comprender el beneficio del uso de esquemas y diagramas en el

PE-A, es necesario entender y comprender qué es una estrategia. Una estrategia

es un “sistema de actividades (acciones y operaciones) que permiten (...) la

realización de una tarea con la calidad requerida dada la flexibilidad y

adaptabilidad que ellas ofrecen en su empleo a las condiciones existentes”

(Ferreiro; 2004: 60).

Para Monereo (2000), una estrategia se entiende que es un conjunto de

“...sistemas mentales organizados eventualmente para responder a una

determinada situación (...) son acciones que se deben realizar (...) [para] alcanzar

una meta u objetivo mediante estas acciones” (Monereo; 2000: 11 y 24). Por lo

tanto, una estrategia es una actividad previamente planeada, organizada y

estructurada cuya finalidad consiste en permitir alcanzar un objetivo o meta

previamente identificada. Pero hay diferentes tipos de estrategias; y las que más

se conocen en el ámbito educativo son las estrategias de aprendizaje y las

estrategias de enseñanza.

El aula al ser el escenario principal de la acción pedagógica, se convierte en

el medio en el que el docente desarrolla el proceso de enseñanza al preparar y

planear sus clases y cada una de las estrategias a utilizar para facilitar el

conocimiento y propiciar un aprendizaje significativo. Por ello, para preparar una

estrategia y cualquier otra actividad debe de tomar en cuenta los siguientes

objetivos: (Podall: 1996: 306-307)

1. Intencionalidad: “...crear la necesidad de que toda intervención educativa

tenga planteados con anterioridad, unos objetivos, unos métodos,

materiales (...) y sobre todo, de ante mano y de forma explícita, su finalidad

e intenciones...”

53

2. Individualización: “es adaptar el trabajo a las características de cada

uno de los alumnos, teniendo presente el grado de desarrollo de cada

individuo.”

3. Sistematización: “aquí la estimulación no será tal sino es sistemática

transformando en actitudes positivas hacia el Aprendizaje y el desarrollo;

las relaciones positivas hacia los demás, el entorno, la cultura y la

necesidad de esfuerzo.”

4. Globalización: “será el objetivo final, favoreciendo la interacción de todas

las áreas y por lo tanto la utilización y transferencia de todas las

habilidades y aprendizajes ante cualquier situación. Aquí la estimulación

educativa puede implicar al sujeto en la conciencia de lo que hace; las

actitudes positivas ante el Aprendizaje; la motivación e interés, la

comprensión del proceso, su validez y utilidad.”

Pero a la vez estos objetivos deberán estar relacionados con las fases de

aplicación de una estrategia; sin las cuales no tendrían como finalidad hacer de

una manera sencilla el PE-A, al integrar las actividades a realizar con un propósito

específico que sea el de facilitar la adquisición, construcción y/o utilización del

conocimiento aprendido.

Las fases de aplicación de una estrategia son: (Pozo, 2000: 300- 301) i. Fijar el objetivo o meta de la estrategia: es decir ¿qué se pretende

conseguir con ella?

ii. Seleccionar una estrategia o curso de acción para alcanzar ese objetivo a partir de los recursos disponibles. Cuanta más variedad de técnicas haya disponible, mas variadas pueden ser las estrategias.

iii. Aplicar la estrategia, ejecutando las técnicas que la componen; es decir

cuanto más condensada y automatizada esté una técnica, más probable

será su uso dentro de una estrategia más general.

iv. Evaluar el logro de los objetivos fijados, tras la aplicación de la estrategia.

54

De estas cuatro fases, el docente debe de tomar en consideración la fase de

aplicación de la estrategia; porque esta fase será el indicador para que el alumno

pueda comprender y elaborar sus propias estrategias al cederle el control y la

responsabilidad en la toma de decisiones sobre el proceso de selección, fijación

de objetivos y evaluación. Así, el alumno desarrollará un proceso de andamiaje

durante una actividad de Aprender a Aprender.

Se trata de ayudar a los alumnos a pasar en la realización de simples

ejercicios rutinarios a la construcción de verdaderos problemas representados

gráficamente, para después convertirse en enseñantes o maestros de sí mismos;

con la ayuda del docente*.

Sin embargo, se recomienda que “el profesor ha de aprender [o aprenda] a

conocer a sus alumnos. Necesita conocer el grado de maduración y desarrollo que

atraviesan o su problemática familiar o del entorno” (Imbernón; 1997: 31), ya que

éstos factores pueden influir positivamente o negativamente en el PE-A; y así,

pueda seleccionar y utilizar adecuadamente alguna estrategia; dependiendo del

objetivo con el que se seleccione y se quiera alcanzar; como ya se mencionó.

Por otra parte, “es necesario que reconozca, se enfrente y desmitifique los

modelos ideales del profesor omnisapiente y omnipotente, [pero que además

pueda] asumir sus fallas, tratar de superarlas, pero sobre todo despertar en el

alumno el deseo de saber” (Ramírez y Anzaldúa; 2001: 149), para que vaya

dejando el papel o el rol de un docente transmisor de conocimiento; que sólo

considera como única y verdadera su forma de comprender e interpretar la

realidad; a un docente más activo con mayor interacción cara a cara con sus

alumnos al facilitar el aprendizaje, para poder mediar el encuentro de sus alumnos

con el conocimiento, al guiarlos y orientarlos hacia una actividad constructiva.

* Lo que para Vygotsky era el proceso de la Zona de Desarrollo Próximo. Para Reuven Feuerstein

la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Para Bárbaro Rogoff es la Participación Guiada.

55

En cierta forma es considerar esa relación teoría y práctica de una manera

crítica, con mayor análisis y reflexión, primeramente por parte del docente de

manera activa y constructiva; donde analizar será el poder definir los

componentes de un todo, de un conjunto, sus interacciones en la manera de

aprehender con toda su estructura y/o su funcionamiento.

Por ello, las estrategias pueden apoyar al maestro a impulsar aún más su

actividad docente en el aspecto lógico al elegir y darle un sentido específico a los

esquemas y/o diagramas a utilizar, pero también a desarrollar su capacidad

creativa al utilizar su cuadrante cerebral derecho, al crear procesos más

significativos tanto para él como para los alumnos haciendo una incorporación de

aquellos conocimientos nuevos a los ya existentes, para favorecer la generación

de nuevas ideas al organizar el contenido de tal manera que puede propiciar un

aprendizaje grupal al hablar o fomentar una cohesión entre todos los integrantes

del grupo.*

Así cada tipo de estrategia puede estar “...motivadas individualmente,

orientadas culturalmente y adaptadas en la interacción con otros (...) [pero

también] ajustadas conforme a la situación” (Rockwell; 1985: 122)

Por lo tanto, el uso de las estrategias en la enseñanza, puede favorecer a

que haya o se lleve a cabo una crítica de la propia acción educativa por parte del

docente; es decir retomar la perspectiva de la epistemología genética en la

práctica educativa para un proceso de análisis y comprensión de cómo todo ser

humano construye y adquiere conocimientos, en base a experiencias, a la

modificación de esquemas, al cambio de un conocimiento previo por uno nuevo

derivándolo en un proceso permanente de autoconstrucción de conocimiento; que

vaya “...de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento

* Como cohesión se entiende que es “...la fuerza que tiene por efecto mantener junto a los miembros de un grupo y resistir contra las fuerzas de desintegración” (Maisonneuve; 1991: 1).

56

en el transcurso de su desarrollo” (Coll: 2001: 68) como docente en el aspecto

cognitivo, educativo y personal.

Por otra parte el alumno, como agente activo del Aprendizaje, también toma

importancia en el proceso educativo, en función de que a veces se considera

como el único responsable de que el conocimiento enseñado tenga una utilidad en

su vida diaria; porque le ayudará a resolver diversos problemas a los que se

enfrente. Es decir; los alumnos al desarrollar capacidades cognitivas como la

reflexión de las cosas o hechos; pueden realizar en mayor grado abstracciones

sobre determinados contenidos; deducciones e inferencias sobre determinados

problemas a los que se enfrente; a diferencia de un niño que está en las

operaciones concretas.

Pero para algunos alumnos; las competencias cognitivas, las ven reflejadas

aún más en aquellas materias que necesitan de una organización exacta como las

Matemáticas, Química, Física entre otras. Pero, ¿de qué forma favorecerá el uso

de las estrategias a los alumnos para aprender de una manera más sencilla? La

respuesta es que mientras los alumnos utilicen de una manera más constante un

tipo de estrategias o la combinación de éstas, irán adquiriendo y poniendo en

práctica más habilidades y capacidades cognitivas, que se verán reflejadas en un

mayor grado de análisis, reflexión y comprensión del contenido e información

enseñada; y por ende su Aprendizaje será cada vez más amplio al ir relacionando

dicha información con sus experiencias vividas y conocimiento previos.

Por otra parte; al irse fijando metas y objetivos cada vez más complejos

buscará de una manera diferente la forma en la que pueda darle un nuevo sentido

y significado al argumento de un texto, especialmente en cómo organizarlo y

representarlo conceptual y/o gráficamente.

Así, dentro de los beneficios que pueden encontrar los alumnos en su

aprendizaje al usar los marcos o estructuras gráficas como estrategias están:

57

I. “Localizar la información en lo que leen.

II. Representar la información.

III. Seleccionar qué es importante y qué no es.

IV. Imponer organización a información poco organizada o a información que

sólo está implícitamente organizada.

V. Integrar y sintetizar información de diferentes localizaciones dentro de un

texto o varios.

VI. Secuenciar el orden en que se procesa o se produce la información en las

respuestas escritas.

VII. Vincular la nueva información con la experiencia previa.

VIII. Re-estructurar los conocimiento previos.” (Jones; 1995: 287)

IX. Lograr un Aprendizaje gradual, significativo y por lo tanto la adquisición del

conocimiento y un Aprendizaje en profundidad y no de tipo superficial.

X. Propiciar un sentido de pertenencia a un grupo; ya que él puede ser un

mediador entre la interactividad de otro compañero y el contenido; al practicar

cualquiera de las tres modalidades de un enfoque de organización grupal de

tipo cooperativo, donde los objetivos de todos están relacionados en

beneficios de y para todos los miembros del grupo, debido a que el grado de

igualdad y mutualidad* variará dependiendo del tipo de interacción que

exista en el alcance de los objetivos y en la realización de alguna tarea. Las

modalidades del grupo cooperativo son:

Modalidad de tutoría. Hay una relación entre los iguales; pero uno

es el que toma la responsabilidad por ayudar a su compañero al

convertirse en tutor y el otro en tutorado. Pero ambos buscan un

mayor rendimiento académico; por lo tanto se genera una mayor

* “La igualdad consiste en el grado de simetría que se establece en cuanto a los roles a desempeñar de cada uno de los participantes en la realización de una actividad o tarea. La mutualidad corresponde al grado de implicación, conexión, profundidad y relación comunicativa entre los integrantes del grupo” (Coll y Colomina; 1990; 342)

58

dependencia de uno sobre el otro con muy poca mutualidad e

igualdad durante la realización de la (s) tarea (s)

Modalidad de Aprendizaje cooperativo. Se tiene una relación

interactiva en cuanto a la responsabilidad y toma de decisiones,

planeación y elaboración de tareas, por lo tanto hay mayor

mutualidad e igualdad y menor dependencia; y con un rendimiento

académico favorable para todos.

Modalidad de colaboración. También es entre iguales, no se

propicia un grado de dependencia entre unos y otros, pero hay

mayor mutualidad e igualdad en la división de roles y de discusión, y

por lo tanto en la realización de la tarea.

En este sentido la pertenencia desde un enfoque de tipo cooperativo, el

proceso de interacción va a ser un “...requisito y factor claro del desarrollo

que tiene gran influencia, durante toda la vida; [ya que puede facilitar] la

imitación y reflexión de unos modelos y respuestas del entorno; que

favorecerán las actividades positivas del individuo y podrán desarrollar su

potencial” (Podall; 1996: 304) encaminándolo hacia un verdadero

aprendizaje en profundidad; al ser altamente significativo; con un elevado

grado de implicación tanto con el contenido como con sus compañeros para

que así puedan profundizar en la comprensión de dicha información.

XI. Desarrollar su pensamiento hipotético- deductivo, al observar el contenido de

un texto y elaborar preguntas que estén más allá de lo escrito por el autor, y

así desarrollar más su capacidad de razonamiento.

XII. Podrá “...comparar, subrayar, distinguir y resaltar” (González: 2003: 61) lo

más trascendental de un texto.

XIII. Podrá desarrollar su capacidad creativa para representar gráficamente algún

contenido; e incluso el poder crear, el construir y/o reconstruir los saberes

recibidos.

59

Por lo tanto, es necesario especificar ahora sí, en qué consisten las

estrategias utilizadas en el ámbito educativo; es decir en qué consisten las

estrategias de aprendizaje y cuál es la diferencia con las estrategias de

enseñanza.

2.3 ¿Qué es una estrategia de aprendizaje?

Algunos autores definen las estrategias de aprendizaje como “...

procedimientos específicos o formas de ejecutar una habilidad determinada...”

(Jones; 1995: 287).

Para otros, “...son los procedimientos predominantemente mentales que el

alumno sigue para aprender. Son, dicho de otra manera, la secuencia de las

operaciones cognoscitivas que el alumno desarrolla para procesar la información

y, de esta forma, “aprehenderla” significativamente. Algunos autores las conocen

como estrategias cognitivas” (Ferreiro; 2003: 60)

Las estrategias de aprendizaje “...son ejecutadas voluntaria e

intencionalmente por un aprendiz (...) siempre que se demande aprender, recordar

o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje” (Pozo y Monereo;

2002: 134)

También “... las estrategias (...tácticas, planes, etc) implican un uso

deliberado y planificado de procedimientos para obtener determinadas metas (...)

se aplican de modo controlado dentro de un plan diseñado (...)[es decir] se

requiere planificación y control de la ejecución(...) [ya que su] secuencia [va a

estar compuesta] de procedimientos dirigidos a alcanzar una meta establecida(...)

que requerirá previamente un dominio técnico” (Pozo; 2000: 291, 299, 300).

60

Por último, “... a partir de las definiciones de Nisbett y Shucksmith (1987) y

Donserav (1985) serían secuencias integradas de procedimientos o actividades

que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o

utilización de la información” (Pozo: 1990: 201).

En concreto, se puede decir que una estrategia de aprendizaje consiste en

el uso y aplicación, ejecución o puesta en práctica de uno o varios procedimientos

lógicamente estructurados para lograr alcanzar un objetivo claramente

identificado; es decir que ya sea para adquirir, almacenar, codificar, organizar,

recuperar información, construir redes de significados y/o utilizar la información

por aprender. Y estos procedimientos pueden estar compuestos por una o más

técnicas; al estar debidamente planificadas para conseguir esa meta y propósito

por parte del aprendiz.*

Para Jones (1995) algunas de las características de las habilidades y

estrategias de aprendizaje son: (Jones: 1995: 288-289)

♣ “El aprendizaje eficiente implica ser capaz de acceder a estrategias particulares con flexibilidad.

♣ Los aprendientes expertos parecen ser capaces de desarrollar un

repertorio de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas

de manera espontánea (...)

♣ La conducta de los alumnos (...) puede (...) modificarse (...) por

medio de intervenciones eficaces que incluyen la enseñanza de

estrategias y contextos de Aprendizaje adecuados.

♣ [Todo tipo de alumnos]... pueden aprender estrategias y las llamadas

“habilidades de pensamiento de orden superior” cuando se les

proporciona una enseñanza eficiente.

* Por aprendiz se entenderá que es aquel sujeto que “...participa activamente, en compañía de

otros miembros de su comunidad, en la adquisición de destrezas y formas de conocimiento

socioculturalmente valoradas” (Rogoff; 2002: 13)

61

♣ ...cuando se les enseñe a los alumnos a usar cualquier habilidad o

estrategias, es más importante enseñarles cómo transferirla a otra

tarea.

♣ Muchas de las mismas habilidades son fundamentales en las

distintas áreas curriculares (...) en la activación de los conocimientos

previos, la representación del texto o del problema, el monitoreo del

propio avance del resumen, etc.

♣ ...hay una fuerte convicción de que cuando se enseñan habilidades

aisladas el Aprendizaje se fragmenta (...) y los alumnos aprenden

mejor cuando la enseñanza de las habilidades pasa de estar dirigida

por el docente (...) a estar dirigida por los propios alumnos”; es decir

de una práctica guiada a un Aprendizaje independiente o autónomo.

De acuerdo a estas características lo que se busca es que todo alumno o

persona comprenda de mejor manera lo que hace y como aprende, (proceso de

metacognición), porque hay un mayor grado de reflexión consciente; un

metaconocimiento sobre todos aquellos procedimientos empleados. De ahí el

pensamiento o frase “lo que escucho, lo olvido..., lo que veo, lo

recuerdo...., lo que hago, lo se” (La Pedagogía Masiva; 1996:1)

Sin embargo, las estrategias de aprendizaje pueden estar divididas de

acuerdo al tipo de Aprendizaje que se quiere; es decir que pueden ser estrategias

de repaso, de elaboración y organización; como las clasifica Pozo Municio, y van

desde las técnicas más simples (repetición, subrayado, etc.) hasta las más

complejas (como el uso de esquemas y diagramas)

62

2.4 ¿Qué es una estrategia de Enseñanza.?

Por otra parte, es necesario especificar brevemente en qué consisten las

estrategias de enseñanza así como la diferencia que hay con las estrategias de

aprendizaje.

“Las estrategias de enseñanza- también conocidas como didácticas

instruccionales- son los procedimientos empleados por el maestro para hacer

posible el aprendizaje de sus alumnos (...) son el sistema de acciones y

operaciones tanto físicas como mentales, que facilitan la confrontación

(interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relación

de ayuda y cooperación con otros colegas durante el proceso de aprendizaje

(interacción) para realizar una tarea con la calidad requerida (...) constituyen

herramientas de mediación entre el sujeto que aprende y el contenido de

enseñanza...” (Ferreiro; 2003: 60)

Es decir, “...podríamos definir a las estrategias de Enseñanza como los

procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza [profesor] para

promover aprendizajes siginificativos” (Díaz; 2000:70). También pueden ser

conocidas como aproximaciones impuestas; y consisten en llevar a cabo algún

cambio, complementación en el contenido por enseñar.

Entonces la diferencia que hay entre las estrategias cognitivas o estrategias

de aprendizaje y las estrategias de enseñanza o didácticas instruccionales

consiste en que las primeras se pueden utilizar para entrenar al aprendiz o

aprendices en el manejo y elaboración de técnicas o varios procedimientos que le

ayuden a aprender de una manera autónoma; donde el objetivo principal es

facilitar la comprensión y un aprendizaje en profundidad de la nueva información.

Las segundas, se pueden utilizar para la facilitación de la enseñanza por parte del

63

docente, al considerarlas como herramientas de mediación entre el aprendiz y el

objeto de conocimiento.

Entre las principales estrategias de enseñanza están: (Díaz: 2000: 70-71)

• Objetivos o propósitos del Aprendizaje.

• Resúmenes.

• Ilustraciones.

• Organizador previo.

• Preguntas intercaladas.

• Pistas tipográficas y discursivas.

• Analogías.

• Mapas conceptuales y redes semánticas.

• Uso de estructuras textuales.

Sin embargo, al igual que las estrategias de aprendizaje, las aproximaciones

impuestas también tienen una clasificación u organización y pueden ser utilizadas

de acuerdo al grado de intencionalidad para propiciar y generar un aprendizaje

significativo; pero también son flexibles de acuerdo al momento y/o ambiente de

aprendizaje que se esté desarrollando dentro del aula. Por lo tanto hay tres

maneras en las que se pueden clasificar las estrategias de enseñanza, según

Frida Díaz Barriga (2000), y son:

Preinstrucionales: son aquellas que van a llamar la atención del

alumno, en relación a qué y cómo va a aprender, ya sea por medio de

experiencias y/o conocimientos previos, que le ayudarán a ubicarse en el

contexto del aprendizaje. Entre esta primera clasificación encontramos las

estrategias de objetivo y organizador previo.

Coinstruccionales: consiste en dar un apoyo durante el desarrollo

del contenido y el proceso de enseñanza. Sirven para detectar la

información más relevante de un texto, conceptualización de contenidos,

delimitación de la organización, estructuración e interrelación; por lo tanto

64

ayudan a mantener la atención y motivación. Aquí se pueden usar las

estrategias de ilustraciones, redes semánticas, analogías, mapas

conceptuales, pistas tipográficas y discursivas.

Posinstruccionales: estas estrategias se aplican después del

contenido que se ha de aprender, cuyo resultado es ayudar al alumno a

formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material; así

mismo permite que el alumno pueda valorar su aprendizaje. Entre las

estrategias que componen ésta clasificación están las de: preguntas

intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

De ahí, que en este caso se utilice o se explique la construcción de

conocimientos a partir del uso de estrategias de aprendizaje, al estar más

centradas en la actividad del alumno, y no tanto (aunque no pierde por eso

importancia) al rol o actividad pedagógica por parte del docente.

2.5 ¿Qué es un esquema?

Las estrategias de aprendizaje, como ya se mencionó, pueden ir desde un

procedimiento simple a uno más complejo, como lo son los esquemas y

diagramas. Pero qué es un esquema y qué es un diagrama.

Para Jean Piaget el concepto de esquema lo llega a definir como aquella

representación mental que se tiene de una parte o de la totalidad de la realidad,

donde el conjunto de varios esquemas formarán estructuras mentales o cognitivas.

Sin embargo desde esta perspectiva procedimental, para algunos autores un

esquema “... es la representación gráfica o simbólica de los rasgos característicos

de una cosa de manera sucinta. Son instrumentos que facilitan a los alumnos la

comprensión rápida de un texto pues ayuda a distinguir las ideas importantes”

(Sifuentes; 1999: 29)

65

Para otros autores un esquema “...es un instrumento de trabajo, es la

síntesis personal de un texto y de los apuntes correspondientes a un mismo

tema(...) [debido a que] representa una síntesis de los conocimientos adquiridos y

también es punto de partida para la interiorización, sedimentación y exposición de

esos conocimientos(...), es la expresión gráfica de las ideas más importantes de

un tema(...) [donde] sólo debe incluir las ideas principales(...), permite captar(...)

las ideas y los datos más relevantes. Facilita la labor de síntesis del estudio (...)

desarrolla la memoria lógica(...). Pone en juego las capacidades de análisis y de

síntesis, la claridad mental, el razonamiento lógico, y la precisión y concisión en la

expresión escrita...” (Izquierdo; 1997: 41-43).

Por lo tanto se puede decir que un esquema es aquella representación

gráfica, donde las habilidades y capacidades cognitivas van a tener un papel

importante al darle y otorgarle una estructura, orden, coherencia lógica

debidamente articulada; cuya finalidad es representar los puntos principales o

ideas más relevantes de un texto, contenido, para una mejor comprensión.

2.6 ¿Qué es un diagrama?

Al igual que con el esquema, hay diferentes nociones sobre el concepto de

diagrama, sin embargo generalmente la definen como “una representación gráfica,

sobre un sistema de coordenadas (...) de un conjunto de datos que pueden

presentarse agrupados en intervalos o sin agrupar” (Sánchez; 1999: 402)

Pero también la definen como aquella “...representación gráfica de los

resultados de un estudio donde se comparan diversos datos y se ponen de

manifiesto sus afinidades y divergencias” (Sifuentes; 1999: 29)

66

Por lo tanto, un diagrama sería aquella representación gráfica en la que se

puede poner de manifiesto aquellos puntos de relación de varios datos o

contenidos; pero de igual manera que los esquemas deben de estar articulados o

conectados coherentemente.

2.7 Tipos de estrategias de aprendizaje

Después de haber descrito qué es un esquema, qué es un diagrama, de haber

visto la diferencia entre uno y otro, y al considerarlos como herramientas y/o

técnicas de las estrategias de aprendizaje; conviene revisar y comprender las

diferentes formas de representar gráficamente el conocimiento por aprender de

manera coherente, lógica, estructurada y sobre todo significativa.

Hay diferentes tipos de estrategias de aprendizaje y para Pozo Municio su

clasificación por lo tanto también es muy variada, al estar vinculada al tipo de

aprendizaje que se quiere desarrollar en los sujetos. (Pozo: 1990: 209-221). (Ver

Cuadro 5)

Es decir, los diferentes tipos de aprendizaje que se pueden desarrollar en el

aprendiz, según Pozo, al usar y/o practicar las estrategias de aprendizaje son:

1. El Aprendizaje por Asociación (o el relacionado con el enfoque de Aprendizaje

Superficial) sirve para “adquirir” de cierta forma una copia de la realidad de una

manera sencilla, y dentro del aprendizaje por asociación están las estrategias de:

Cuadro 5

67

Tipo de aprendizaje

Estrategia de aprendizaje

Finalidad u objetivo

Técnica o habilidad

Consiste en:

Por asociación (“vinculado con el enfoque de aprendizaje superficial”)

Fuente: Pozo; 1990: 209-221

Repaso

Repaso simple

Apoyo al repaso

(seleccionar)

Repetir

Subrayar Destacar Copiar

Palabra clave

Imagen

Consiste en establecer un eslabón verbal intermedio entre 2 palabras que deben asociarse, pero que no tienen una relación significativa entre si. Consiste en establecer la relación entre ambos elementos mediante

Por re-estructuración. (“vinculado con el enfoque de aprendizaje profundo”)

mental

Rimas y abreviaturas,

frases.

Elaboración

Simple

(significado

externo)

Compleja (significado

interno)

Clasificar

Códigos

Formar analogías

Leer o elaboración de un texto escrito

Formar categorías

una imagen en vez de una palabra que los una. Estas técnicas se utilizan para aprender listas de ítems y consiste en formar siglas, rimas, palabras o frases con los elementos de la lista. Otra forma de elaborar una lista de A. no estructuradas es utilizar un código conocido al que asociar, uno a uno, los elementos que componen la lista. Se ha propuesto el uso de códigos verbales, numéricos y espaciales. Consiste en la formación de un modelo y organización externa a una materia que sirve para estructurar a esta... la analogía transfiere su significado al área de A. con todas sus consecuencias.

Se trataría del conjunto de actividades realizadas por los alumnos cuando aprenden a partir de un texto... los dos elementos fundamentales para la comprensión de un texto son la forma en que éste está construido y las actividades que realiza el sujeto durante la lectura* elaboración de resúmenes: estos deben captar la macroestructura del texto en lugar de su microestructura o sus detalles particulares. *toma de notas. *formación de preguntas. *la comparación *la comprobación de objetivos.

La manera más simple de organizar el A. clasificando los ítems de modo ordenado.

Organización

Jerarquizar

El material debe transformarse en redes o mapas de conexiones entre puntos opuestos. Durante la adquisición , se identifica los conceptos o ideas importantes y representa sus interrelaciones (conexiones) en forma de un mapa de redes

Formar redes de conceptos

Identificar estructuras

Hay 5 tipos de estructuras. Covaricación: relación causal entre antecedente y consecuente. Comparación: semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o ideas. Colección: varios objetos o ideas pertenecen al mismo grupo o pueden formar una secuencia en el tiempo o en el espacio. Descripción: afirmación general con el apoyo de detalles, atributos, explicaciones o contextos. Respuesta: pregunta y respuesta, problema y solución.

Tiene por objeto desarrollar la capacidad de aprender a aprender. También son conocidos como diagramas que representan los conceptos de un determinado área y las relaciones entre ellos. Permiten al alumno o una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de estas... fomente el metaconocimiento del alumno.

Hacer mapas conceptuales.

68

Repaso: son útiles para hacer una reproducción eficaz de un material o

información verbal; generalmente son procedimientos de adquisición de

información a la memoria a corto plazo, para que después se pueda

convertir en memoria a largo plazo y finalmente a la recuperación. (Ver

cuadro 5)

2. El Aprendizaje por Re-estructuración (o el relacionado con el enfoque de

Aprendizaje Profundo) sirve para “...conectar los materiales de Aprendizaje con

contenidos anteriores, situándolos en estructuras de significados más o menos

amplios...” (Pozo: 1990: 210). Entre las estrategias que se utilizan en éste

aprendizaje están:

Las de elaboración simple: presentan una estructura u organización del

material sin afectar el significado de este; generalmente se utilizan los

recursos mnemotécnicos, es decir que se usa el recurso de memorización,

pero implican clasificación, jerarquización u organización semántica de sus

elementos y son el punto medio entre las estrategias de repaso y de

organización. Por lo tanto, sirven para facilitar el aprendizaje de una lista

arbitraria, reemplazando en cierto grado al Aprendizaje meramente

memorístico o asociativo, al no proporcionar un significado. (Ver cuadro 5)

Las estrategias de elaboración compleja: sirven para tener una mayor

capacidad de comprensión y por lo tanto se está dirigido en mayor grado a

la construcción de significados, es decir que al presentar una estructura

diferente el significado que le de el alumno no debe perder el sentido

mismo del contenido al buscar una nueva interpretación de la información

por medio de un nuevo código o formato, pero también el poder interpretar

situaciones a partir de modelos o metáforas y tiene por objeto no solo

elaborar el texto sino sobre todo organizar sus ideas, relacionándola con

las ideas presentes en el texto con los conocimientos previos del sujeto. (Ver

cuadro 5)

69

3. También como ya se vio en el cuadro 5, el aprendizaje por re-

estructuración está vinculado con:

las estrategias de organización, tanto de clasificación como jerarquización,

son la máxima expresión o finalidad de un Aprendizaje, ya que con estas

estrategias se busca proporcionar un significado al texto, al generar

estructuras conceptuales en las que hayan redes o relaciones de

significados; pero también proporcionan un metaconocimiento conceptual al

reflexionar sobre el propio proceso de comprensión de la información y no

en el resultado mismo e inclusive implica hacer tanto inferencias como el

extraer posibles conclusiones de un material.

Sin embargo, la complementación que se propone en la clasificación de

estrategias de aprendizaje de Pozo Municio está basada en los Programas para

la Estimulación de las Habilidades de la Inteligencia (PROGRESINT/30) (Yuste;

2000: 53-54). Y las técnicas que las integran están encaminadas o visualizadas

para favorecer y propiciar también un aprendizaje de re-estructuración o un

enfoque de aprendizaje profundo, retomadas de un artículo sobre la evaluación

por medio del uso de esquemas y/o diagramas, que se encuentra en una revista

de Psicopedagogía (Sifuentes; 1999: 27-31); y estarán escritas con mayúsculas.

En el cuadro 6 se muestra ésta complementación a las estrategias de

aprendizaje descritas por Pozo Municio. (En el siguiente cuadro se muestra ésta

complementación a las estrategias de aprendizaje descritas por Pozo Municio.

70

Cuadro 6

Tipo de aprendizaje

Estrategia de aprendizaje

Finalidad u objetivo

Técnica o habilidad

Consiste en:

71

Fuente: Pozo; 1990: 209-221

Por asociación (“vinculado con el enfoque de aprendizaje superficial”)

Repaso

Repetir

Repaso simple

Subrayar Apoyo al repaso

(seleccionar) Destacar Copiar

Por re-estructuración. (“vinculado con el enfoque de aprendizaje profundo”)

Elaboración

Simple (significado

externo)

Palabra clave Imagen mental

Rimas y abreviaturas,

frases.

Compleja (significado

interno) DE TIPO DE COMPARACIÓN (ver esquema 3)

Códigos

Formar analogías

MAPAS H

Leer o elaboración de

un texto escrito

CARTAS

MÍNIMAS O CUADROS

DE DOBLE ENTRADA

DIAGRAMA DE VENN

SE RECOMIENDA SU USO PARA TEXTOS QUE CONTIENEN DOS SUBTEMAS. SON MAPAS DE COMPARACIÓN Y DE CONTRASTE. CADA LADO DEL MAPA PROVEE UN ESPACIO PARA DESCRIBIR LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS CONCEPTOS. LA SECCIÓN MEDIA SE UTILIZA PARA ANOTAR COSAS EN COMÚN.

EL USO DE ESTE ESQUEMA ES RECOMENDABLE EN TEXTOS QUE CONTENGAN MUCHOS SUBTEMAS Y QUE CADA UNO DE ELLOS TENGA CARACTERÍSTICAS PROPIAS. SON MUY ÚILES PARA TOMAS APUNTES. SE HACEN TANTOS RENGLONES COMO SUBTEMAS SE VAYAN A TRATAR AGREGANDO UNO MÁS PARA LOS CONCEPTOS; Y SE DEJAN TANTAS COLUMNAS COMO CONCEPTOS HAYA Y SE DEJA UNA MAS PARA LOS NOMBRES DE LOS SUBTEMAS. SE RECOMIENDA SU USO PARA UN TEXTO QUE CONTENGA DOS O TRES SUBTEMAS CUANDO SE TRATA DE COMPRENDER SUCESOS YA SEA INDEPENDIENTES PERO INTERRELACIONADOS; O BIEN, SITUACIONES QUE SE COMPRENDEN LA UNA DENTRO DE LA OTRA.

Clasificar DIAGRAMA O LÍNEA DEL

TIEMPO

SE RECOMIENDA SU USO EN UN TEXTO QUE CONTENGA FECHAS, HECHOS Y PERSONAJES. COMO POR EJEMPLO LA COMPRENSIÓN CRONOLÓGICA DE SUCESOS O LAS CAUSAS Y LOS EFECTOS.

Formar categorías

ES UNA OPCION PARA FACILITAR LA COMPRENSIÓN DE

LOS TEXTOS QUE DESCRIBEN CAUSAS Y EFECTOS; PUES GRÁFICAMENTE REPRESENTAN LOS EFECTOS ORIGINADOS POR UNA CAUSA. EN LA COLUMNA VERTEBRAL SE ESCRIBEN EL TITULO DEL TEMA. EN LAS ESPINAS DE LA PARTE SUPERIOR SE PUEDEN COLOCAR LOS ACONTECIMIENTOS QUE SON CAUSAS O QUE DESENCADENARON OTROS. FRENTE A CADA ESPINA, EN LA PARTE INFEROR SE ESCRIBEN LOS EFECTOS DE LAS CAUSAS, QUE PUEDEN SER UNO O MAS.

Organización DE TIPO DE SECUENCIA (ver esquema 4)

DIAGRAMA DE ISHIKAWA

O ESPINAS DE PESCADO

Identificar estructuras

Hacer mapas conceptuales Jerarquizar

Formar redes de conceptos

DE TIPO JERÁRQUICO

(ver esquema 5)

DIAGRAMA DE ÁRBOL

SE RECOMIENDA SU USO PARA UN TEXTO CON TRES O CUATRO SUBTEMAS. ESTE DIAGRAMA PERMITE COMPRENDER RAPIDAMENTE LA INFORMACIÓN DE UN TEXTO ENUMERATIVO. SE DIBUJA UN ÁRBOL INVERTIDO, CON EL TRONCO ARRIBA Y LAS RAMAS HACIA ABAJO, O BIEN, SE DIBUJAN FLECHAS, COMENZANDO ARRIBA Y RAMIFICÁNDOSE HACIA ABAJO. EN EL TRONCO SE ESCRIBE ELTÍTULO Y LAS RAMAS PRINCIPALES QUE SALEN DE ÉL, LLEVARÁN LOS SUBTITULOS. EN LAS RAMAS SECUNDARIAS SE ESCRIBIRÁN LAS CARACTERÍSTICAS O CUALIDADES ESENCIALES DE CADA SUBTEMA..

Esquemas 3.

DE TIPO DE COMPARACIÓN O ELABORACIÓN COMPLEJA.

Mapa H

INTERSUBJETIVIDAD CONOCIMIENTO COMPARTIDO

• Involucra elementos adicionales al conocimiento, como lo son las emociones, sentimientos, afectos.

• El contenido puede ser múltiple al intervenir diversos factores.

• Hay una adquisición del conocimiento específico.

• Está determinado en su mayor parte por un contenido escolar.

• Son el resultado de un

proceso de interacción entre sujetos.

• Existe una explicación, comprensión y funcionalidad.

• Se ven reflejados y aplicados los marcos

Referenciales de cada individuo para lograr un

proceso de justificación y

• Hay una interpretación y representación de la realidad personal y diferencias entre cada uno de los participantes.

• Se puede propiciar gracias a la práctica de diversas estrategias previamente planeadas para posteriormente llegar a una evaluación conjunta. (ejemplo, el desarrollo de un debate)

argumentación.

• Se convierte más en experencial y vivencial con características propias según la situación.

• Participan dentro de una comunidad lingüística al utilizar diferentes modos de comunicación (Verbal y no verbal)

Fuente: Elaborado por: David Díaz, Melina Monzón, Abimael Vázquez y Keren Díaz; Octubre 2005.

72

73

Cartas Mínimas O Cuadros De Doble Entrada.

CLASIFICACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE ALGUNAS CARACTERISTICAS DE 4 MODELOS PEDAGÓGICOS.

Modelo

Tradicional M. de la escuela

activa. M. de la

Tecnología Educativa.

M. de la escuela crítica.

Maestro. *autoridad, sabio, palabra incuestionable, conocimiento verdadero y absoluto, figura dominante.

Se apoya en el PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: crear puentes necesarios para relacionar el tema con los intereses de los alumnos. Dispone de elementos y actividades útiles para los alumnos, así como de mayor tiempo.

Se convierte en un controlador operante de las conductas o denominadas como “contingencias del aprendizaje”. Se da el control por medio de E-R – reforzamiento para que haya efectividad en el aprendizaje. Se convierte en un INGENIERO CONDUCTUAL,

Es parte y miembro de una comunidad social, económica y cultural. Es analítico y abierto. Se un mediador para la crítica del contexto social pero no en cuenta a dar herramientas para hacer algo.

Alumno Es pasivo, no se relaciona el contenido con sus experiencias y su nivel de pensamiento, se limita a lo que se le enseña, considerado como una TABULA RASA, al adquirir el conocimiento por medio de repetición y memorización.

Se basa en el PRINCIPIO DE LAIBERTAD: al poder expresarse, reconocer sus potencialidades y limitaciones el mismo alumno. Se genera un sentido de obediencia y de responsabilidad. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: en cuanto a que es una condición necesaria para desarrollar actividades físicas y mentales. Propicia y desarrolla una disposición permanente.

Se convierte una vez más en pasivo, porque reacciona según el estímulo para el cambio de conducta. Considerado como un PRODUCTO.

Es considerado como una persona social, activo y puede desarrollar la crítica para transformar su realidad personal y social.

Contenido Es absoluto, contiene grandes puntos de moralidad, es considerado como verdad invariable, incuestionable, exclusivamente racionales, es dogmática, lógico y estático.

Se basa en el los CUATRO PRINCIPIOS: ACTIVIDAD, LIBERTAD, INDIVIUALIDAD Y COLECTIVIDAD. Se respeta y desarrolla la personalidad, se forma el carácter y desarrolla atractivos intelectuales, artísticos, y sociales por medio de un espíritu cooperativo. Se basa de acuerdo a las necesidades del alumno.

Es de acuerdo a planteamientos teórico-metodológicos; según la psicología asociacionista. Es un contenido técnico, instrumental para modificar la conducta. Y está fragmentado.

Es mantener una actitud de cuestionamiento hacia las prácticas educativas tradicionales y conductuales. Basado en el análisis semiológico y epistemológico. Da elementos de autoevaluación. Propicia el desarrollo de actividades de aprendizaje: análisis, comprensión y debate (argumentación y fundamentación).

Fuente: Elaborado por Keren Díaz Hernández; basado en: Carranza; 2003: 221-230.

Diagrama De Venn.

DIAGRAMA DE VENN A continuación se utiliza el Diagrama de Venn para mostrar las diferencias y similitudes que existen entre el alfabeto del idioma Maya K'iche' y alfabeto del idioma Castellano; debido a que cada uno de los alfabetos posee letras comunes y letras propias. En la intersección de los círculos, se muestran las letras comunes entre ambos alfabetos y las letras propias de cada alfabeto en cada uno de los círculos.

Alfabeto Maya K'iche'

74

Alfabeto Catellano

Fuente: Diagrama de Venn; s/a: 1.

75

Esquemas 4. DE TIPO DE SECUENCIA U ORGANIZACIÓN DE CLASIFICAR.

Diagrama O Línea Del Tiempo.

Pedagogos Ilustres. (Breve reseña histórica)

María

Montessori Ovide

Decroly Jean Piaget

Célestin Freinet

1870-1952 “Médica y Psicóloga Italiana, en 1907 funda la primera “Casa del Bambini” donde empieza a aplicar su método de la pedagogía científica. El estudio del carácter del niño, así como el rol del maestro en el proceso educativo, se traduce en una propuesta rigurosa de educación integral que pone énfasis en la actividad sensorial”

1871-1932

“Médico y Psicólogo Belga, en 1907 funda la “École de l´Ermitage”, centro experimental de reconocido prestigio internacional que nace bajo el lema: “école pour la vie et par la vie” (una escuela por la vida y para la vida). Ahí Decroly introduce los centros de interés y va perfilando su teoría sobre la globalización en la enseñanza”. Planteando así una autonomía pedagógica.

1896-1980

“Psicólogo Suizo. Uno de los estudiosos más lúcidos de la Psicología Infantil y evolutiva. En 1951 funda en Ginebra el “Centre internacional d´Épistémologie Génétique”. Su aportación fundamental ha sido la investigación- desde una perspectiva biológica, lógica y psicológica- de la génesis y desarrollo de la inteligencia del niño”

1896-1966

Maestro francés, expulsado de la escuela pública, funda en 1935 la “Ecole de Vence” donde experimenta un amplio abanico de técnicas didácticas: el texto libre, la correspondencia escolar, el cálculo vivo, la asamblea... La Escuela Moderna y Popular de Freinet parte del impulso creativo, la cooperación y de la educación por el trabajo.

Fuente: Elaborado por Keren Díaz Hernández; basado en: Pedagogos Ilustres; s/a: 1

Esquema 5. DE TIPO JERÁRQUICO U ORGANIZACIÓN DE JERARQUIZAR.

Diagrama De Ishikawa O Espinas De Pescado

Fuente: Beltrán; 1997: 14-26.

76

Diagrama De Árbol

GRACIAS A LA AYUDA DE LA CULTURA Y DE ALGUIEN MAS CAPAZ

SIGNIFICATIVO Y NO ARBITRARIO

EMPIRISMO

EXPERIENCIA CON EL

ENTORNO

CONOCIMIENTO A. PRIORI

ESTA EN LA SOCIEDAD Y NOS LO TRANSMITEN PROCESO DE

ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

CONSTRUCTIVIMO IDEAS INNATAS

INNATISMO

ADQUISICIÓN DEL

CONOCIMIENTO

Fuente: Elaboró Keren Díaz Hernández; basado en: Delval; 2000: 65-79

77

78

Es así, que esta complementación que se propone a la clasificación de

estrategias de aprendizaje hecha por Pozo M., permite reconocer aún más que

para llegar a desarrollar y propiciar un aprendizaje significativo no es sólo el

tomar en consideración la motivación o disposición que tenga el alumno, sino que

se debe de tomar en cuanta el grado de organización de los contenidos y el

desarrollo cognitivo del sujeto, porque permitirá tener una mayor organización

conceptual sobre los conocimientos previos que se tenga al ser complementados,

modificados o re-estructurados por los conocimientos nuevos.

También, permite reconocer y aclarar que no todos los contenidos pueden

ser organizados de una sola manera, como generalmente se realiza en las aulas

al usar y pedir a los alumnos estrategias de elaboración compleja por medio de

textos escritos como los ensayos, resúmenes, síntesis, etc., o de organización al

hacer mapas conceptuales o redes de significados; sino que se puede ir más allá

de lo ya conocido.

Con lo anterior, no se quiere decir que las estrategias de elaboración

compleja o de organización utilizadas dentro de las aulas, son incorrectas sino

que es necesario que se utilicen otras técnicas de aprendizaje que complementen

estas estrategias para lograr la construcción de conocimientos de manera

significativa. Se puede continuar con el desarrollo de habilidades cognitivas para ir

de menor grado a mayor grado en las capacidades cognitivas, pero con la ayuda y

apoyo de la creatividad. Debido a que como ya se explicó, el ser humano (en este

caso el alumno) no sólo puede desarrollar habilidades cognitivas sino que

también puede usar y desarrollar sus habilidades artísticas en la forma de

esquematizar el conocimiento.

Por otra parte, porque cada alumno al ser diferente uno de otro, puede

proporcionar aportes diversos a una estrategia de aprendizaje e incluso llegar a

elaborar nuevas técnicas. Es decir, estos esquemas y diagramas propuestos

anteriormente, no son las únicas estrategias de aprendizaje ni tampoco las más

importantes; sino que son algunas, de muchas herramientas pedagógicas que son

79

flexibles a utilizar en el momento adecuado por parte del alumno para una mejor

comprensión, adquisición y construcción de conocimientos; ya que cada una de

estas estrategias dependerán de un objetivo o propósito previamente establecido

que guíe la elección de las mismas.

Es decir, cada una de las estrategias de aprendizaje aquí propuestas

están dirigidas a que “...el pensamiento se [oriente] hacia propósitos generales

para entender, construir sentido, resolver problemas y convertir a los aprendientes

en alumnos independientes” (Jones; 1995: 294); que aprendan a aprender.

Y este proceso de aprender a aprender no sólo se puede desarrollar en

una sola asignatura, sino en cualquier disciplina. Ya que para que se desarrolle

un conocimiento procedimental o conocimiento actitudinal, es necesario que se

desarrollo y se estructure un conocimiento conceptual.

De ahí que, en el siguiente capítulo se explicará de manera específica, el

uso que se les puede dar a los esquemas y diagramas como estrategias de

aprendizaje en diferentes materias, orientadas hacia el desarrollo de un

aprendizaje en profundidad.

80

CAPÍTULO 3

EL USO DE LOS ESQUEMAS Y DIAGRAMAS COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN DIFERENTES DOMINIOS.

Se ha visto que la actividad cognitiva que el aprendiz y todo ser humano

desarrolla para poder asimilar y apropiarse del nuevo contenido, modificando

algunos esquemas y/ o estructuras mentales; se puede ver reflejado en el

desarrollo y puesta en práctica de diferentes estrategias, así como en el papel

mediador que en un determinado momento el docente u otra persona más

experimentada o capaz ha realizado. Pero también en donde los factores

emocionales y motivacionales se han visto inmersos al incidir de una u otra

manera en la forma en que el contenido y el mundo en su totalidad cobran un

sentido especial dentro del desarrollo personal del sujeto que aprende.

En este capítulo se plantearán algunas características y/o beneficios del

uso de estrategias de aprendizaje en las diferentes materias aquí propuestas.

Explicando la influencia que pueden tener las estrategias de aprendizaje en

diferentes disciplinas; retomando así, la explicación de Sperry y Herrman en

cuanto a las funciones del cerebro.

Por otra parte, se retomarán algunos aspectos de los factores moduladores

y los mecanismos interpsicológicos en el proceso de aprendizaje. Guiando así,

el desarrollo y aplicación de tareas abiertas en grupos de aprendizajes de tipo

cooperativo, más que competitivos; debido a que con éste tipo de organización

social se puede lograr múltiples Zonas de Desarrollo Próximo entre todos los

participantes, así como la construcción de sistemas de significados

compartidos.

81

3.1 El uso de esquemas y diagramas en el campo de la Lectura.

La lectura se ha convertido en uno de los instrumentos necesarios dentro de la

educación y durante la vida. Pero, hay procesos y capacidades cognitivas

específicas que están inmersos dentro de la actividad de lectura. Es decir, se

ejercita la capacidad de entendimiento, de comprensión y de interés, entre

otras.

Se dice que hay diversos modelos explicativos sobre el proceso lector;

entre ellos están el “...modelo ascendente o bottom up y descendente o top

down. Sintéticamente, el modelo ascendente supone que cuando leemos

procesamos de manera jerárquica las diferentes unidades: letras, palabras,

frases, etc. y las vamos integrando hasta que la descodificación es completa y

podemos luego entender el texto. El modelo descendente implica también un

procesamiento jerárquico pero al revés” (Castelló; 2000: 187). Es decir, se

tiene comprensión del texto y después se puede hacer una explicación

específica de alguno de los conceptos o contenidos; sin embargo, es necesario

en algunos momentos el apoyo de herramientas externas como los

diccionarios, para saber el significado de alguna palabra desconocida.

Pero también está el modelo interactivo, que como su nombre lo dice es la

interacción entre el texto y el lector para comprender el significado; y para este

modelo la comprensión es un proceso y el entender se vuelve una actividad constructiva. Como proceso en la medida en el que se van

haciendo marcos referenciales del tema o puentes cognitivos cada vez más

elaborados y más significativos; y el entender se da por medio de una actitud

activa por parte del lector, en este caso el aprendiz, que le ayudará a tener una

interpretación más cercana a lo que el autor trata de transmitir, pero buscando

nuevas justificaciones y explicaciones de lo que el autor ha escrito,

desarrollando así actividades de un enfoque de aprendizaje en profundidad.

Pero también la comprensión es un proceso dialéctico; al generarse

una negociación entre lo que el lector va interpretando y lo que el texto en sí va

diciendo; en cuanto a los conocimientos previos que se van modificando, re-

estructurando y avanzando hasta comprender la estructura de la misma

lectura.

Sin embargo hay situaciones en las que para muchos estudiantes, el tener

a la mano un texto escrito, lógico y estructurado, con un léxico adecuado y

sencillo conforme a su desarrollo cognitivo, un interés por aprenderlo y con

todas las herramientas fáciles para comprender; suelen toparse con una

problemática y/ o dificultad que le impide relacionar sus conocimientos con el

texto para darle una nueva interpretación. Es decir, no cuenta con estrategias

adecuadas para comprender una lectura porque sólo llegan a realizar una

lectura de tipo superficial, no buscan darle un sentido significativo al relacionar

sus conocimientos previos y experiencias con el contenido del texto, sino sólo

tratan de cumplir con los requisitos de una tarea específica.

Castelló (2000) plantea algunas estrategias que pueden facilitar la

comprensión lectora en profundidad, antes de pasar a un proceso de

interpretación escrito o gráfica; y son: (Castelló; 2000: 191-194)‡‡‡‡

Tomar decisiones ya sean intencionales o voluntarias para alcanzar un objetivo de aprendizaje, con respecto a las preguntas: por qué leer un

determinado texto y para qué. El por qué, permitirá acoplar la conducta y

comportamiento a los objetivos de aprendizaje atribuyéndole mayor sentido

a la lectura; y el qué o para qué, permitirá enfocar aún más las

características específicas y definidas que están dentro del escrito.

Tomar en cuenta el tipo de lectura que se está trabajando, es decir

que si el tema es conocido o familiar, permitirá planificar la actuación en

función de determinados indicadores o puntos de referencia que el mismo

texto proporciona. En este punto se llegan a utilizar o formular hipótesis

82‡‡‡‡ Nota: el subrayado y las negritas es personal

83

que permiten comprender mejor el texto y podrán ser afirmadas, pero si

fuesen negadas permitirán ir creando así nuevas hipótesis.

El tipo de procedimiento a utilizar cuando se lee. Es decir, si es parte del

tipo de estrategias de aprendizaje, de repaso, elaboración u organización;

al emplear técnicas desde el subrayado, hacer esquemas, tomar notas,

etc. que ayuden a tener una comprensión más significativa del texto.

El proceso de lectura, determinará el tipo de planificación y regulación del proceso de comprensión, llegando a una autoevaluación del cómo

se ha hecho la lectura y por qué.

Entonces, es necesario desarrollar un tipo de conocimiento estratégico para

tener una mejor comprensión lectora, al decidir el tipo de actuación que se tenga

frente al texto; desde una metodología, proceso y la evaluación de si fue o no la

estrategia planeada para comprender el texto ya que todos los seres humanos al

iniciar en el sistema educativo llegan con conocimientos de códigos de las

palabras básicas, y lo que se pretende y se propone hacer es que se desarrollen

conexiones, por parte del aprendiz, entre esos conocimientos y actividades para

que hagan madurar las posibilidades y capacidades para construir el significado y

el sentido del material a trabajar, mediante el apoyo de un proceso de andamiaje.

Por lo tanto, el uso de las estrategias de aprendizaje propuestas

anteriormente en la comprensión lectora; favorecerán en la medida en que el

esquema o diagrama a utilizar sea elaborado de manera profunda, vinculando las

ideas previas con los nuevos contenidos e ideas propuestas por el autor.

Por que el trabajar y practicar cada uno o más de estos esquemas y

diagramas; la capacidad lógica del cerebro izquierdo irán desarrollándose aún

más, es decir, en el momento y durante el proceso de hacer un esquema con una

estructura se estarán desarrollando capacidades de crítica y reflexión, dándole ese

sentido a la lectura para la creación de nuevos significados en la actividad

académica y sobre todo en la cotidianeidad al relacionarlos con la vida práctica.

Pero también, se desarrollarán competencias comunicativas y literarias;

debido a que gracias al lenguaje hablado o escrito, se puede representar el

pensamiento lógico. Como competencia comunicativa se entiende que son

aquellas habilidades que el ser humano necesita para poder comunicarse con

otros de una mejor forma y adecuada según las características del contexto donde

se desenvuelva. Las competencias literarias son: un “...conjunto de saberes

culturales, discursos, textuales y pragmáticos que permiten a los alumnos: leer y

comprender, interpretar y valorar distintos tipos de textos... [así como] crear,

recrear y producir sus propios textos...” (Prado; 2004: 337) desarrollando así, las

funciones del cerebro derecho, porque cada esquema y diagrama es y será

diferente uno de otro gráficamente, pero similar en cuanto al manejo del contenido

e ideas principales tanto del autor como del aprendiz.

3.2 El uso de esquemas y diagramas en la enseñanza de las Matemáticas.

Las matemáticas, en el ámbito educativo, son una de las disciplinas más

estudiadas por pedagogos; porque su interés se centra en cómo se hace la

modificación estructural del conocimiento con el nuevo, debido a que el contenido

se vuelve “diferente y más complejo” que en otras disciplinas, pero también por el

intento de comprender y solucionar las dificultades que se tienen para aprender

las matemáticas en las aulas; tratando de modificar la dependencia implícita del

alumno para con el profesor a una autonomía y práctica funcional. (Barbera; 1997:

220)

Al ser las matemáticas diferentes a otras disciplinas, cuenta con

características propias de una ciencia exacta, como son: (Onrubia, et. al.; 2001:

488)

Contiene un alto nivel de abstracción y generalidad,

Es de naturaleza deductivo y se valida por medio del proceso de

demostración,

84

Utiliza un lenguaje formal y específico, de mayor rigor, precisión,

abreviación y universalidad,

Lo más grave, es que llega a suprimir las intenciones, emociones y

afectos,

Se basa en las prácticas cotidianas como lo es el contar, medir,

localizar, diseñar, jugar, explicar.

De acuerdo a las características anteriores, es importante reconocer que

“...algunos alumnos aplican procedimientos matemáticos, pero no saben por qué

funcionan; dominan las habilidades del cálculo necesarios para resolver problemas

escolares estándar; pero carecen de la comprensión para aplicar su conocimiento

a situaciones nuevas, son capaces de manipular símbolos pero no entienden el

significado de los mismos ni de lo que están haciendo con ellos” (Onrubia, et. al.;

2001:490), de ahí que dicha asignatura se ha convertido o marcado como “un

dolor de cabeza” de muchos alumnos.

Las matemáticas al tener un alto grado de precisión, manejan también los

tres tipos de conocimientos a desarrollar y que en el capítulo dos ya se habían

explicado, y son:

1. CONOCIMIENTO DECLARATIVO O CONCEPTUAL: se refiere al

conocimiento de los hechos, conceptos, teorías, principios, de carácter

matemática; aporta los elementos necesarios para identificar un problema y

la manera y/ o las posibles soluciones. Influye en la comprensión y

representación adecuadas y pertinentes para poder solucionarlos. Está

mediado por el lenguaje formal, que tiene carácter referencia y

autosuficiente.

2. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL: consiste en la aplicación de una

serie de secuencias y aportaciones; es el saber hacer a diferencia del saber

decir. Son de dos tipos: el algorítmico que es aquel que lleva una solución

por medio de la secuencia de pasos ya establecidos; y generalmente

85

86

desarrollan la memorización así como la aplicación a contextos específicos.

Y el heurístico; que es aquel que no garantiza una correcta solución, pero

guía sistemáticamente hasta llegar a ella, por ello se necesita aún más del

esfuerzo cognitivo.

3. CONOCIMIENTO CONDICIONAL O ACTITUDINAL; es aquel en el que se

da la aplicación de los dos conocimientos anteriores en una forma

intencional, de acuerdo a las condiciones a las que se llegue a enfrentar,

porque sabrá cuándo y cómo aplicarlo y le proporciona un análisis y

reflexión de los alcances de su saber.

Pero es necesario propiciar o crear en el aprendiz una disposición hacia las

matemáticas, un conocimiento condicional, o un sentido por este aprendizaje; pero

también cambiar tanto sus actitudes como su motivación; guiándolo hacia un

verdadero aprendizaje significativo.

Esta motivación y cambio de actitudes no sólo se puede dar de manera

individual, sino también de forma al crear procesos de elaboración de significados

compartidos y de atribución de sentidos y/o significados, por medio de un trabajo

cooperativo entre los alumnos y el profesor.

Si bien es cierto que las matemáticas están más identificadas con el

conocimiento procedimental; hay que recalcar que “...los procedimientos

matemáticos están sustentados por conceptos básicos, sin los cuales no existiría

tal conocimiento matemático” (Barbera; 1997: 238-239). Pero ambos

conocimientos se vinculan y entrelazan de una manera dinámica en la práctica

que es por eso que cuesta trabajo ver separada la teoría de la práctica. Por ello,

es necesario propiciar en los aprendices lo siguiente: (Onrubia; 2001: 497-505)

Contextualizar la disciplina y relacionarla con actividades significativas para

que no resulte ajena a la situación actual a la que se enfrenta.

87

Realizar un vínculo entre el lenguaje propio de las matemáticas con su

significado referencial, por medio de la utilización de situaciones reales, el

análisis y solución a las posibles causas que obstaculizan este aprendizaje.

Guiar el aprendizaje hacia una mejor comprensión y resolución de problemas

y no sólo de un ejercicio.§§§§

Tomar de referencia y utilizar el conocimiento previo que tengan sobre las

matemáticas, ya sea este formal o informal.***** Desde el constructivismo,

este proceso es considerado como la base o clave para propiciar el

aprendizaje significativo, en este caso con las matemáticas.

Seguir desarrollando el proceso anterior hasta llegar a niveles de abstracción

y generalización. Y este se dará mediante el uso, aplicación y/ o puesta en

práctica de “... modelos y herramientas manipulativas, visuales y gráficas,

que sirvan como apoyos para la transformación de su conocimiento

§§§§ En este caso hay que mencionar que existe una diferencia entre un ejercicio y problema. La diferencia,

entre un ejercicio y un problema son: las características de la tarea como lo referente al tipo de

conocimientos a los que se enfrenta el alumno. Es decir, “en los ejercicios, el alumno reconoce la

situación como ya conocida y dispone de procedimientos de tipo automático (reglas, algoritmos, fórmulas)

que permiten obtener una respuesta de manera más o menos inmediata. En los problemas la situación es

nueva para el alumno y se requiere de algún proceso de reflexión o de toma de decisiones sobre la

secuencia de pasos a segur para resolverla” (Onrubia; 2001: 499) Por ello, para muchos alumnos el

resolver un problema lo consideran algo difícil, a diferencia de un ejercicio, porque en éste se lleva a cabo

la aplicación de técnicas de tipo automáticas con respecto a la resolución de una tarea que ya es

conocida, y para resolver un problema, se necesita en algunos casos, utilizar más de una técnica ya

conocida pero de manera estratégica para lograr la solución. Sin embargo, el que los alumnos realicen

varios ejercicios, les permitirá consolidar destrezas básicas; en cambio; los alumnos que sean capaces de

resolver y practicar con los problemas les llevará a utilizar muchas estrategias, conceptos y actitudes que

guíen al alumno a no flaquear en la búsqueda de la solución del problema; por ello requiere de una mayor

demanda cognitiva y motivacional. ***** Como conocimiento formal se entiende que es aquel que es adquirido dentro de un salón de clases,

desde el nivel conceptual como procedimental. Conocimiento informal es aquel que se desarrolla a partir de

experiencias concretas al estar en contacto con el mundo real.

88

matemático informal en otro más formal y abstracto, y también más eficiente”

(Onrubia; 2001: 502-503)

Que la enseñanza sea explícita e informada con la ayuda de estrategias y

habilidades matemáticas de alto nivel. Mediante la aplicación de los tres

tipos de conocimientos anteriores. Sin embargo en este aspecto, la

enseñanza de capacidades de alto nivel deben de llevar a cabo y desarrollar

un pensamiento metacognitivo en cuanto al tipo de estrategias empleadas,

cómo y por qué se considera efectiva. Pero también dotando al aprendiz de

la capacidad de realizar las actividades por medio o con la ayuda de un

guía, en donde éste poco a poco le irá ofreciendo de manera gradual una

transferencia del control, conocido como el proceso de andamiaje.

Que el contenido matemático, tenga una estructura, y secuencia para

asegurar la interrelación entre las capacidades cognitivas desarrolladas y las

que se desarrollarán para un mejor proceso de adquisición del

conocimiento. Que se vaya de lo concreto a lo abstracto, de lo intuitivo a lo

formal, de lo inductivo a lo deductivo, que trabaje su cerebro derecho para

activar a la vez su cerebro izquierdo y viceversa, que se enriquezca

gradualmente su conocimiento y se convierta en significativo.

Que la enseñanza se apoye de la interacción y la cooperación. Gracias a la

creación de ambientes de aprendizaje de tipo cooperativo, creando y

fomentado la construcción de conocimientos matemáticos, porque con la

interacción, las ayudas ajustadas, la negociación y cooperación todos podrán

alcanzar los objetivos establecidos convirtiéndose en una comunidad de

aprendizaje de tipo matemático.

Abrir espacios para hablar sobre las matemáticas, para que aún más se

desarrolle la comunicación dentro del grupo sobre dicha disciplina y su

89

influencia en la cotidianeidad, apropiándose de los saberes de los expertos e

ir construyendo nuevos conocimientos.

Tomar en cuenta los factores afectivos y motivacionales que inciden tanto

en el aprendizaje como en el dominio de las matemáticas ya que son parte

importante en la atribución de sentido y significado del aprendizaje de esta

disciplina. Por ello es necesario:

Ajustar las tareas de acuerdo al nivel de desarrollo del alumno,

Variar los contextos y situaciones de aprendizaje.

Respetar a cada persona en cuanto a su desarrollo cognitivo,

conocimientos previos, competencias, habilidades, e incluso en la

aplicación de estrategias para aprender así como a sus intereses y

motivaciones.

Crear ambientes de aprendizaje propicios para aprender

individualmente y cooperativamente.

Por lo tanto, las matemáticas pueden dejar de ser un problema para los

aprendices, pueden dejar de ser un conocimiento conceptual y arbitrario y

convertirse sobre todo en un conocimiento con sentido, vinculando y haciendo

redes de conocimientos entre unos conceptos y otros, donde la experiencia y la

actividad práctica fuera del aula se convertirán en los puentes cognitivos entre

unos conocimientos y otros.

Así, el uso de esquemas y diagramas dirigidas, hasta cierto punto, a grupos

cooperativos; propiciará no sólo la adquisición de los nuevos conocimientos sino la

co-construcción de conocimientos y más aún, propiciará de una forma más

constante el proceso de andamiaje entre profesor-alumno- alumnos.

ACTIVIDAD PROPUESTA: Realizar un diagrama de Venn, donde se vean las

diferencias y semejanzas entre el tema de las figuras geométricas y el juego de

basketball.

90

3.3 El uso de esquemas y diagramas en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

En el ámbito de las Ciencias Sociales, se ha tenido una mayor incidencia a

que el contenido curricular está dedicado a una enseñanza transmisiva; debido a

que, tanto la Historia como la Geografía al ser materias centrales de esta

disciplina, contengan un “...bagaje cultural ya establecido, un conjunto de hechos y

lugares, pero también de interpretaciones de esos hechos y lugares...” (Pozo y

Postigo; 1997: 269), donde al pasar de los años se ha convertido en una parte

trascendental de una cultura.

En este modelo transmisivo a lo que en la mayor parte de las veces se

llevaba al alumno, era a la repetición mecánica de dichos saberes, que tiempo

después pasaban a ser conocimientos arbitrarios, sin sentido y mucho menos con

algún significado.

Sin embargo, las Ciencias Sociales, desde la perspectiva psicológica tienen

algunos rasgos específicos, como son; (Mauri; 2001: 511)

Es parte de una acción epistemológica, porque permite reflexionar

sobre la naturaleza de las competencias que favorecen la construcción,

transmisión y desarrollo de esta disciplina.

La selección de los contenidos escolares en donde se ven interferidos

por la cuestión social, ideológica, cultural de una sociedad.

Existe un grado de influencia de las ideas y actitudes sociales de

profesores y alumnos.

Hay un dominio del lenguaje específico implicado en la construcción de

conocimiento del saber, al haber una apropiación de éste con respecto

al tipo de selección del contenido que se haga, así como de las formas

canónicas de presentación, representación y comunicación del

conocimiento, propias de las ciencias sociales.

91

Por ello, se ha buscado la manera de modificar y cambiar la enseñanza y

más aún el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Es decir, de cambiar de un

aprendizaje mecánico y repetitivo a un aprendizaje con mayor significado, donde

el mismo aprendiz pueda dar una interpretación significativa y propia al mismo

hecho o fenómeno estudiado; sabiendo o reconociendo que dentro de esta

interpretación coherentemente argumentada ha tenido previamente un proceso de

comprensión.

Este proceso de comprensión exige así mismo la adquisición de una serie

de acciones que permitan la facilitación de la adquisición de conocimientos

conceptuales y así desarrollar un conocimiento procedimental.

Para Pozo y Postigo (1997), la estructura procedimental que se debe

desarrollar en los aprendices, en el ámbito de esta disciplina (e inclusive en

cualquier otra) son: (Pozo y Postigo; 1997: 272-276)

1. La adquisición de la información: incorporación de la

información nueva a lo ya existente mediante un proceso de selección. 2. La interpretación: en este proceso está la comprensión de la

información al poderla traducir de un lenguaje a otro pero con las propias

palabras sin quitarle el sentido de la información. 3. El análisis: este proceso es fundamental, porque permite revisar la

interpretación hecha y realizar alguna inferencia con el fin de interpretar

nuevos conocimientos que estaban implícitos. 4. La organización: se requiere para ir dándole una estructura más

entendible a los tres procesos anteriores, de manera que pueda volverse

aún más comprensible para uno mismo como para los demás. 5. La transmisión y comunicación de la información:

al utilizar diferentes tipos de técnicas o recursos gráficos y expresivos.

92

Por lo tanto, en este aspecto se requiere ir más allá del desarrollo de las

capacidades lógicas; es decir, se necesita desarrollar capacidades sociales,

interrelacionales e intercambios comunicativos en sus diversas modalidades,

como lo es la creatividad (utilizando las diferentes actividades que se pueden

poner en práctica para activar el cerebro derecho en ambos cuadrantes). Éstas,

mediante la contribución y adquisición de algunas competencias que podrán ser

utilizadas más allá de la escuela y durante toda la vida; debido a que la utilización

y beneficio de los conocimientos previos en dicha disciplina favorecerán a tener

una mejor organización, relevancia y accesibilidad, hacia un nuevo aprendizaje

más en profundidad.

Sin embargo, es necesario considerar que, si bien es cierto que estas

estructuras procedimentales pueden realizarse individualmente, de acuerdo al

trabajo cognitivo que hace el sujeto; también es necesario que se tome en cuenta

el proceso de mediación del profesor, otros compañeros e influencia cultural

(factores moduladores) como lo menciona Vygotsky.

Este proceso permitirá desarrollar una interactividad entre profesor –

aprendices e influencia cultural al formar y crear diversas estrategias para

comprender e interpretar de mejor forma el mundo, hechos y fenómenos sociales

en los que él también es partícipe.

Para Mauri (2001), algunas capacidades que se pueden lograr en base a

este proceso interactivo en el aprendizaje de las ciencias sociales; son: (Mauri;

2001: 518-520)

El razonamiento incluye la elaboración de evidencias en la que

demuestren una situación determinada, en cuanto al conocimiento, la

reconstrucción histórica, diferencias entre evidencia e información y

reconstrucción, e interpretación del pasado teniendo todos los datos

anteriores.

93

El aprendizaje del razonamiento exige diferencias entre conclusiones y

premisas.

El aprendizaje de la historia, donde cada persona muestra y desarrolla

un rol determinado que se puede convertir en empatía o simpatía.

Desarrollo del pensamiento crítico al problematizar una situación,

guiados por ideas o principios; marcando diferencias entre hechos y

opiniones.

Es por ello, que con todo lo anterior, se considera necesario, útil y

trascendente el papel a desarrollar del profesor como mediador o de otra persona

más capaz o con mayor experiencia como un adulto u otro compañero; al cumplir

de una forma características especiales de la Zona de Desarrollo Próximo, en

cuanto a la organización y estructuración de los contenidos escolares que

demandan las exigencias de la sociedad a través del lenguaje, una comunicación

o un diálogo.

Por lo tanto, “aunque en las Ciencias Sociales suele predominar la

expresión escrita sobre otros tipos de expresión, [se debe comenzar] a dar

importancia a otras formas de expresión mediante la participación en debates, la

elaboración de gráficos o mapas, etc., exigiendo a los alumnos [aprendices] una

buena planificación, la utilización de recursos expresivos diversos o la justificación

de la propia opinión” (Pozo y Postigo; 1997: 277). Donde la característica principal

sea la apropiación de un conocimiento con significados de una manera

organizada.

ACTIVIDAD PROPUESTA: realizar un análisis comparativo con un mapa H

donde se vean las semejanzas y diferencias que presentan diferentes territorios y

países en relación con un mismo fenómeno geográfico (dinámica y tendencias

demográficas, actividades e intercambios económicos; o con momentos históricos

en cuanto a movimientos sociales, políticos, económicos, etc.)

94

3.4 El uso de esquemas y diagramas en las enseñanza de las Ciencias Naturales

Las Ciencias Naturales, al igual que las Ciencias Sociales, se han

convertido en una disciplina que en su mayor parte del contenido curricular, fue de

tipo expositiva y por ende transmisiva; sin darse cuenta, en algunos casos, que la

herramienta fundamental para explicar y comprender dicha materia está aún más

cerca y al alcance de todos.

Sin embargo, se ha buscado que el aprendizaje de ésta disciplina, vaya

transformando el conocimiento actitudinal del alumno, debido a que ahora el

contenido por aprender no solo debe ser conceptual; sino buscar que sea lo más

vivencial posible. Es necesario que el alumno vea el problema o fenómeno natural

en términos en los que pueda realizar posibles predicciones, busque nuevas

ideas y diferentes formas de interpretarlos de manera argumentada; tanto a nivel

individual como grupal o en equipo.

La ventaja del trabajo grupal o en equipo en el aprendizaje de las Ciencias

Naturales es que puede facilitar el desarrollo de habilidades comunicativas; ya que

gracias a la constancia en la ejercitación de estrategias de aprendizaje, los

alumnos pueden ir contrastando ideas y perspectivas en torno a un tema en

específico, al ir intercambiando significados según sus marcos referenciales y/o

conocimientos y experiencias previas, por lo que llegan a ser actividades de alto

valor formativo para el desarrollo del conocimiento conceptual, actitudinal y

procedimental, al haber un proceso de construcción del conocimiento y de

intersubjetividad.

Es decir; “...de lo que se trata es de hacer reflexionar al alumno sobre sus

conocimientos, tanto personales como escolares, por medio de su aplicación al

análisis de un fenómeno próximo” (Pozo y Gómez; 1997:259), pero más aún, de

un fenómeno cercano e incluso considerado cómo cotidiano, en un ambiente

grupal y no tanto individual.

95

Por otra parte, el trabajar con tareas más abiertas que de tipo cerrado y en

grupos cooperativos más que individualmente, llega a ser de beneficio para todos

los aprendices; esto, porque muchas veces individualmente no se llega a dar la

oportunidad de negociar o comunicar algunas ideas, “... es más fácil callar los

propios pensamientos que formularlos de una manera convincente, expresarlos

verbalmente y además asimilar los propósitos e ideas del compañero. [E incluso],

este amor a la facilidad probablemente contribuya a que la gente se oponga al

esfuerzo mental para participar en una cooperación activa y llegar a una mejor

comprensión” (Bos; 1937: 362 En: Rogoff; 2002: 187)

Sin embargo, esto no quiere decir que ahora todo el contenido curricular

trabajado en grupos cooperativos dan excelentes resultados; sino que el beneficio

que se les puede dar al uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje en equipos

es que permite observar un nivel de destrezas y habilidades en los aprendices, en

una situación y momento específico, donde la guía proporcionada por otro u otros

compañeros en una interacción social va a ser y generar una ayuda ajustada;

como lo plantea C. Coll.

Por otra parte, el uso de diferentes esquemas y diagramas en las Ciencias

Naturales, permitirá al aprendiz desarrollar más funciones del cerebro izquierdo y

derecho. Del cerebro izquierdo porque el aprendiz profundizará y organizará

conceptualmente un contenido específico, y el cerebro derecho porque se

acercará a la realidad al ejemplificar o traducir con otro tipo de lenguaje ese

conocimiento conceptual.

EJEMPLO: se apoyó a un niño de 7 años que va en primer grado de primaria, en

el estudio para su examen de Ciencias Naturales. Los contenidos a tratar eran: las

plantas en la Naturaleza (su importancia, qué producen, para qué sirven), dónde

viven las plantas, partes de las plantas y proceso de germinación.

Al niño se le fue preguntando oralmente cada tema (que previamente

supuestamente ya había leído y estudiado solo); pero la sorpresa fue que en

96

pocas ocasiones fue dada una respuesta correcta. Después de esto, se le pidió

que leyera el primer tema: Las plantas en la Naturaleza, y se le pidió que en una

hoja en blanco anotara las palabras más importantes de dicho tema, después se

le pidió que las ordenara de la más importante a las menos importante (inclusive

se utilizó una pequeña maceta con una plantita para que tuviera el objeto

concreto de manera cercana) (Ver parte 1 del esquema 6).

Después al preguntarle si era todo y al contrastarlo con la lectura, se dio cuenta

que faltaba información. Por ello se le volvió a pedir que volviera a hacer un

esquema (en este caso un mapa conceptual) del tema de las plantas de manera

más completa e incluyendo poco a poco los temas restantes que al inicio no había

tomado en consideración. (Ver parte 2 del esquema 6)

Al final de dicho esquema, solo le faltaba estudiar el tema del proceso de

germinación. Pero lo importante en este aspecto es que para desarrollar el

esquema no necesitó de una lectura previa del tema, sino que sólo hizo su

esquema y de manera correcta. (Ver esquema 7)

Tiempo después (como un mes) en su segundo examen tenía que estudiar los

siguientes temas: De qué se alimentan los animales, forma y tamaño de los

animales y cómo se comunican los animales. Sin haber hecho o dado un apoyo

gráfico a su nivel, y sólo haber hecho lectura de los temas a estudiar, había un

sentimiento de angustia –“Si salgo mal ahora en el examen va a ser por tu culpa,

porque ahora no hicimos el ejercicio de la hoja blanca”-

De ahí, lo que dice Bárbara Rogoff (2002) en un ejercicio que aplicó y que tiene

relación con lo anterior; “los niños... recordaron mejor el esquema de clasificación

si el adulto [u otro(s) compañero (s)] les había ofrecido cualquier tipo de guía que

justificará la razón por las que establecían esas categorías... que cuando los niños

trabajaron solos o simplemente recibieron alguna indicación...· (Rogoff; 2002: 207)

Esquema 6

Parte 2

Parte 1

Fuente: Elaborado por Noé Díaz Hernández.

97

Esquema 7

Fuente: Elaborado por: Noé Díaz Hernández.

Por lo tanto, el apoyo de un esquema y/o diagrama como herramienta del

aprendizaje en la organización y categorización de un tema, puede favorecer y

propiciar un aprendizaje significativo gracias a una ayuda ajustada o ayuda guida,

pero más aún puede aumentar sus esquemas y puentes cognitivos al estar más

en contacto con su realidad.

98

99

3.5 El uso de esquemas y diagramas en el campo de la Pedagogía.

La Pedagogía como disciplina que se encarga del estudio de los procesos

educativos y el análisis de los factores que intervienen dentro del aula para la

búsqueda de nuevas propuestas en donde se beneficie a cada instante el Proceso

Enseñanza-Aprendizaje; permite tomar varias herramientas factibles y flexibles

para utilizarlas dentro de un salón de clases.

Ya se había dicho que el aprendizaje es un proceso activo, dinámico, que

permite adquirir, construir y modificar tanto esquemas de conocimiento como

aptitudes, valores, actitudes, etc., como apoyo en la resolución de un problema

con respecto a distintas circunstancias y situaciones a las que el ser humano se

llega a enfrentar. De ahí que la enseñanza ahora ya no es de carácter transmisivo

ni impositivo, sino que ahora enseñar se ha convertido como una ayuda al

proceso de aprendizaje; “pero sólo ayuda, porque la enseñanza no puede sustituir

la actividad mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar” (Coll; 1996: 1990

En: Onrubia; 1999: 101)

Ayuda, porque permite ajustarse al nivel cognitivo y a la circunstancia en la

que un alumno necesita un apoyo para la incorporación, comprensión y

construcción de conocimientos.

Por eso, en el campo pedagógico se debe de tomar en cuenta dos grandes

características que son indispensables en cualquier ámbito: 1) los conocimientos y

estructuras previas del aprendiz en relación con el contenido por aprender, debido

a que este indicador o característica permitirá reconocer el tipo de sentidos y

significados que dispone con respecto a ese nuevo contenido. 2) debe propiciar

100

un momento de desequilibrio en el que por medio de nuevos desafíos y retos

permita re-construir o modificar esquemas de conocimiento, para que poco a poco

se vaya acercando a esa nueva intención educativa a través de la comprensión y

actuación del alumno.

Es decir, en el campo del aprendizaje de contenidos pedagógicos por

medio del uso de estrategias de aprendizaje implica una participación guiada,

donde se intente y logre proporcionar una orientación a los alumnos en cuanto a

la realización de la tarea, estableciendo esos puentes cognitivos entre esos

conocimientos que ya poseen y la nueva situación para que después se convierta

en un proceso autónomo e independiente en cuanto a la toma de decisiones; lo

que en otras palabras sería la creación de Zonas de Desarrollo Próximo o

múltiples Zonas de Desarrollo Próximo, en caso de realizar trabajos en grupo.

Cada una de las Zonas de Desarrollo Próximo que se generen dentro del

aula, estarán siendo partícipes de un proceso de interacción, intersubjetividad

hasta un proceso de co- construcción; y no sólo de apropiación de información,

por el simple hecho de que hay un proceso de comprensión y significado dado o

atribuido a la nueva información.

Por ello, la enseñanza Pedagógica a través del uso de estrategias de

aprendizaje, permitirá desarrollar cada uno de los principios o ideas

fundamentales que se busca alcanzar dentro del aula, y son:

♣ Desarrollar un proceso de asimilación y acomodación.

♣ Construir nuevos conocimientos.

♣ Desarrollar redes de conocimientos.

♣ Propiciar aprendizajes significativos y no arbitrarios.

♣ Llevar a cabo un proceso de andamiaje.

♣ Desarrollar la co-construcción de significados.

♣ Desarrollar comunidades de Aprendizaje.

♣ Desarrollar habilidades y capacidades comunicativas, etc.

101

♣ Desarrollar más habilidades y capacidades cognitivas

análisis

síntesis

organización

estructuración reflexión

pensamiento crítico, etc.

Por lo tanto, las funciones que se pueden tener al utilizar esquemas y/o

diagramas como gráficos, y que corresponden al desarrollo de la adquisición y

construcción del conocimiento son: (Postigo y Pozo; 2002: 259-260)

i. Representación. Porque permite mostrar de otra manera la

información o contenido. ii. Organización. Plantea el desarrollo de una estructura coherente y

organizada al haber relaciones entre diversos conceptos y sobre todo

entre los conocimientos previos. iii. Interpretación. Muestra la capacidad que puede desarrollar el

aprendiz al expresar con sus palabras la información que posiblemente

en un principio era difícil de comprender (la funcionalidad de desarrollar

los dos cerebros en sus 4 cuadrantes). iv. Transformación. Permite tener cognitivamente un acceso más

funcional a la información aprendida, debido a la activación de la memoria

a largo plazo al convertirse ese contenido en significativo, con la ayuda de

un esquema o diagrama visual. v. Decoración. Será la manera en la que cada aprendiz pueda atribuirle

un sentido y significado personal al esquema o diagrama realizado,

porque tanto el sujeto proporcionará o permitirá una interrelación entre

conocimientos previos y nuevos, creando cada vez más redes de

conocimientos y más capacidades cognitivas.

102

Por lo tanto, los esquemas y diagramas en este dominio así como en todos

los anteriores, e inclusive en cualquier otra disciplina, pueden ser útiles para

captar la atención, introducir al tema, como estrategias de recuperación, simplificar

información compleja, facilitar la comprensión, apropiarse de la información,

construir nuevos significados, resolver problemas de tipo cognitivos (que impliquen

la puesta en práctica de las capacidades desarrolladas a través del ejercicio de

observación, análisis, reflexión, crítica) etc. Pero también para que el alumno no

solo aprenda a aprender, sino también que aprenda a hacer y aprenda a ser.

103

CONSIDERACIONES GENERALES.

Considerando todo lo anterior, se puede concluir lo siguiente: las

estrategias de aprendizaje aquí propuestas pueden ser consideradas como una

herramienta flexible para favorecer el aprendizaje por parte del alumno.

Con esto, no se quiere dar a entender que desde el momento en que se le

enseñe, apoye y explique al alumno cómo poder utilizar los esquemas y

diagramas para favorecer su aprendizaje, va a tener un proceso de análisis,

comprensión y desarrollo de habilidades cognitivas superiores.

Sin embargo, lo que sí se puede hacer es iniciar a trabajar con los

conocimientos previos del alumno para después provocar y desarrollar desafíos o

nuevos retos para una re-construcción o modificación; guiando y propiciando en el

alumno tres objetivos fundamentales: la atención, el estudio y la constancia en el

uso de los esquemas y diagramas para el favorecimiento de su propio

aprendizaje.

Así, con el uso de estrategias de aprendizaje (esquemas y diagramas)

como ya se ha mencionado, se puede apoyar el desarrollo y el empleo del cerebro

en su totalidad, no sólo al tener un aprovechamiento lógico sino también creativo;

en donde los alumnos se conviertan cada vez más en verdaderos aprendices al

tener una participación activa tanto individualmente (desarrollo cognitivo) como

colectivamente (en procesos de interacción) al contar con herramientas y recursos

de aprendizaje variados que le ayuden a lograr una autonomía o independencia,

con una gran capacidad de pensamiento convergente y divergente; al poderse

preparar y enfrentar como futuros profesionales polivalentes que cuentan con la

capacidad necesaria para poderse adaptar y enfrentar a los diversos cambios que

está teniendo la sociedad; pero también que tenga la capacidad para innovar

cualquier cambio tecnológico en el que está viviendo la humanidad.

104

También, gracias a los esquemas y diagramas, se puede apoyar al aprendiz

a que logre a alcanzar un proceso de aprender a aprender (porque tendrá un

manejo claro de conocimientos conceptuales), pero también “...implica [tener y

desarrollar] la capacidad de reflexionar en la forma en la que se aprende y actuar

en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje; mediante el

uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas

situaciones” (Díaz; 2000: 114)

Es decir, mediante la puesta en práctica o aplicación constante de estos

esquemas y diagramas por parte del alumno, requerirá de un proceso de

metaconocimiento o metacognición desde un nivel muy simple a uno cada vez

más complejo, porque sólo así podrá aprender a aprender a tener una mayor

reflexión y análisis sobre las formas en las que habitualmente está aprendiendo,

en base a preguntas como ¿qué voy a hacer para aprender? Y ¿por qué voy a

hacerlo?

Por otra parte, permite tener un trabajo grupal estableciendo comunidades

de aprendizaje; en donde la característica principal es la generación de Zonas de

desarrollo Próximo entre todos y cada uno de los aprendices. “De ahí, que el

modelo que aporta la noción de aprendiz sea el de quienes aprenden activamente,

en una comunidad de personas que apoyan, desafían y guían a los novatos, que

participan progresivamente en actividades que exigen destrezas culturalmente

valoradas” (Rogoff; 2002: 68) dejando de ser o concebir al alumno como un

consumidor pasivo de información.

Este cambio de visión hacia el alumno, permite recordar una idea de

Montesquieu: “... no es lo mismo llenar cabezas que formar cabezas...” (Bleger;

1992: 3), pero además permite enfatizar que es necesario que como agentes

preocupados por la educación es indispensable desarrollar también puentes socio-

afectivos entre profesores y alumnos, debido a que entre mejores condiciones de

aprendizaje hayan mayor posibilidad hay de crear un ambiente de respeto,

comunicación, colaboración, apoyo, etc. y la educación no sólo se centrará en el

105

pensamiento; sino también en los sentimientos y en las acciones para poder

incrementar la capacidad de las personas y para ir comprendiendo el origen y

significado de sus experiencias.

A partir del uso de esquemas y diagramas el aprendiz podrá tener un

proceso de re- construcción en el conocimiento cotidiano, al haber un ajuste en las

estructuras de discriminación de los conceptos que antes estaban aprendidos o

que generalizaban la forma de aplicación a cosas nuevas, pasando de relaciones

causales simples y unidireccionales (pensamiento inductivo) a relaciones

causales complejas y sistemáticas (pensamiento deductivo) y viceversa.

Pero, ¿para qué le sirve al pedagogo conocer estos esquemas y diagramas

como estrategias de aprendizaje? Al pedagogo le permite analizar desde otro

punto de vista la manera en el que el ser humano puede construir conocimientos.

Es decir; desde el punto de vista curricular; permite tener mayor flexibilidad en el

cambio de las actividades que generalmente están propuestas en los programas

de cada materia, al pasar de la realización de estrategias de repaso y de

elaboración simple a estrategias de elaboración compleja; favoreciendo así un

proceso de reflexión sobre la práctica docente. También, el conocer estas

estrategias de aprendizaje, le permiten al pedagogo hacer y tener un acercamiento

del programa y de los contenidos escolares a los procesos cognitivos de los

alumnos, porque permitirá tomar en cuenta las necesidades e intereses del

estudiante, impulsando mas objetivos de aprendizaje aplicados o enfocados al

desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas superiores, como la fluidez de

ideas escritas u orales, el pensamiento hipotético deductivo, etc.

Pero también desde la perspectiva de la didáctica, permiten encontrar e

inclusive confrontar ideas y conocimientos previos de una manera más sencilla,

observando y reconociendo el momento en el que hay algún problema de

asimilación del conocimiento. Inclusive, ayudan a llevar a cabo un ambiente de

aprendizaje más rico en estímulos visuales y fecundos en posibilidades de

metacognición y autorrealización. Debido a que el educando y educado, son seres

106

vivos, que piensan, sienten y quieren y no sólo son máquinas a las que haya que

llenar de información, creyendo que entre más información haya en su memoria

mayores conocimientos se tienen.

107

GLOSARIO

Acomodación: son aquellos ajustes, transformaciones o modificaciones que

ocurren en los esquemas mentales de un objeto o hecho, al ser adaptados o

incorporados como lo son realmente.

Adaptación: es el esfuerzo cognitivo por alcanzar un estado de equilibrio entre

el sujeto y su ambiente creando mecanismos reguladores.

Algorítmico: es aquel procedimiento que se lleva a cabo por medio de una

secuencia de pasos previamente establecidos.

Aprender a Aprender: implica la capacidad de reflexionar en la forma en que

se aprende, y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de

aprendizaje, mediante el uso de estrategias flexibles que se puedan adoptar a

nuevas situaciones.

Aprender a Hacer: es desarrollar en el ser humano habilidades y

capacidades con las que no contaba.

Aprender a Ser: permita reconocer al mismo sujeto como un ser humano

capaz de tomar decisiones en cualquier momento, desarrollando así valores y

actitudes positivas.

Aprendiz: es el sujeto que participa activamente, en compañía de otros

miembros de la comunidad, en la adquisición de destrezas y formas de

conocimiento socioculturalmente valoradas.

Aprendizaje por Asociación: consiste en la “adquisición” de una parte de

la realida de una manera sencilla.

108

Aprendizaje por Descubrimiento: se desarrollo en la medida en que el

alumno encuentra dicho aprendizaje antes de que sea presentado por el docente.

Aprendizaje por Recepción: el contenido por aprender se presenta en su

forma final, acabado, sin que exija un proceso de comprensión.

Aprendizaje por Re-estructuración: consiste en conectar los materiales

de aprendizaje con contenidos y conocimientos anteriores, situándolos de una

manera significativa.

Aprendizaje Repetitivo: es la manera de adquirir un conocimiento de

forma mecánica, por tanto no hay relaciones ni asociaciones sustantivas y

significativos sino arbitrarias.

Aprendizaje Significativo: implica hacer relaciones e interrelaciones

significativas o importantes entre el conocimiento o esquemas previos y los

conocimientos nuevos.

Aprendizaje Subordinado: son aquellas organizaciones que van de lo más

general a lo más específico.

Aprendizaje Supraordinado: es la forma de adquirir un conocimiento o

concepto de manera inclusiva y abarca varias ideas ya presentes.

Apropiación: se refiere a la reconstrucción o resignificación cognitiva que hace

la persona de las diferentes herramientas psicológicas durante todo su proceso

histórico, y es de manera activa al estar en una constante interacción con los

objetos y con la sociedad.

Asimilación: es la adaptación que se hace en los esquemas previos de un

hecho, objeto o fenómeno en la medida que puede ser integrado e interiorizado

según sus propias características.

109

Atribución y sentido del aprendizaje: es el grado de motivación,

necesidad, intención e interés que el alumno le llega a dar a un conocimiento

específico de manera significativa.

Ayudas Ajustadas: es el apoyo dado a una persona según la necesidad

específica.

Capacidades Cognitivas: son el conjunto de procesos mentales, que

gracias a la práctica constante de diversas habilidades permiten alcanzar nuevas

formas de solucionar el problema.

Co-construcción del conocimiento: es la construcción conjunta de un

conocimiento específico.

Coinstruccionales: son las estrategias que sirven de apoyo durante el

desarrollo de un contenido. Sirven para detectar la información más relevante de

un texto.

Concepto: es una idea o pensamiento expresado en palabras; que se refiere a

hechos, objetos, cualidades, animales, etc.; gramaticalmente los conceptos se

identifican como nombres, adjetivos y pronombres.

Condiciones de los estadios:

• Orden de sucesión de los estadios: es la secuencia que

existe entre los estadios; y dependen de la maduración de las estructuras

cognitivas desarrolladas hasta ese momento para poder pasar al siguiente

estadio; por tanto no puede haber alteración entre un estadio y otro.

• Cada estadio se caracteriza por su forma de

organización: es decir, cada estadio tiene su propia estructura,

características y organización; y es lo que los hace ser diferentes.

110

• Las estructuras de un estadio se integran en las

estructuras del siguiente estadio; con el fin de ir formando

más redes y engarces cognitivos para que ayuden éstos al sujeto a resolver

problemas, de acuerdo a su edad.

Conflicto entre puntos de vista moderadamente divergente:

aquí, el conflicto es aquel que propicia la modificación de esquemas mentales

para un mejor aprendizaje; y a través del conflicto socio-cognitivo (que es la

confrontación entre los esquemas de sujetos diferentes) se produce un proceso de

interacción social.

Conocimiento Actitudinal: consiste en la postura que toma el sujeto al

utilizar un objeto y/o al realizar un procedimiento.

Conocimiento Conceptual: es cuando la persona reconoce las

características específicas e identifica conceptualmente un hecho u objeto.

Conocimiento Procedimental: es cuando se utiliza pasos a seguir, es el

saber realizar y hacer algo.

Diagrama: es aquella representación gráfica en donde se pone de manifiesto

aquellos puentes de relación de varios datos o contenidos.

Diferenciación Progresiva: es la capacidad que el sujeto desarrolla a

través de un proceso de estructuración y clasificación de forma más específica del

contenido.

Enfoque de Aprendizaje: es el grado de intención que tiene el alumno para

comprender un texto, abordar la resolución de una tarea específica.

111

Enfoque de Aprendizaje Estratégico: el interés está dirigido a obtener

mejores resultados posibles en una evaluación, y la intención es desarrollar una

organización efectiva de dicho estudio, en cuanto a tiempo, esfuerzo y contenido.

Enfoque de Aprendizaje Profundo: es cuando se establece una gran

intención y disposición por parte del alumno por propiciar y generar un

aprendizaje significativo, al tratar de comprender ideas nuevas y relacionarlas con

situaciones de la vida real. La idea es establecer mayores conexiones e

interconexiones con el conocimiento previo, conocimiento nuevo y experiencias

personales.

Enfoque de Aprendizaje Superficial: la intención se convierte en la

reproducción efectiva de la información y no en la búsqueda de una comprensión

significativa, al tratar de cumplir con los requisitos de la tarea.

Epistemología Genética: es el estudio, análisis y reflexión del origen o

naturaleza del conocimiento; acercándose a un conocimiento científico, al ir de

menor a mayor grado.

Esquema: desde la perspectiva procedimental es la representación gráfica o

simbólica de rasgos característicos de una cosa, con una estructura y orden

específico, cuya finalidad es representar los puntos principales o más relevantes

de un texto para una mejor comprensión.

Esquema: es la representación mental de una parte o del todo de la realidad,

formando así estructuras mentales.

Estrategia: es una actividad planeada, organizada y estructurada

previamente, cuya finalidad consiste en permitir alcanzar un objetivo o meta

previamente identificado.

112

Estrategia de Aprendizaje: consiste en el uso y aplicación, ejecución o

puesta en práctica de uno o varios procedimientos lógicamente estructurados para

alcanzar un objetivo por parte del aprendiz.

Estrategia de Enseñanza: son aquellos procedimientos organizados

coherentemente, empleados por parte del maestro para promover en el alumno

un aprendizaje significativo.

Estructura Competitiva: se caracteriza porque los objetivos y/o metas por

alcanzar están relacionados, pero sólo algunos lograrán cumplirlos sí, y solo sí los

demás no lo logran.

Estructura Cooperativa: se considera como la más favorecedora del

proceso interactivo y comunicativo dentro del aula, ya que hay una relación

común entre el alcance de los objetivos y/o metas, cuya finalidad es que los

resultados sean beneficiosos para todos.

Estructura Individualista: consiste en que no hay una gran conexión

entre los objetivos y metas que todos los integrantes del grupo pretenden

alcanzar, de tal forma que cada uno logrará la meta fijada sin influir en sus demás

compañeros.

Factores de los estadios:

• Maduración: se refiere al desarrollo biológico y/o evolución

sistema nervioso y sistemas endócrinos.

• Interactividad con los objetos: se refiere a la capacidad

de poder interactuar con el medio que le rodea y así poder conocer

su realidad a través de la experiencia.

• Integración y transmisión social: se da a través de un

proceso de socialización, donde gracias al desarrollo del lenguaje la

persona puede desarrollar su pensamiento al tomar en cuanta sus

ideas y la de los demás.

113

• Proceso de equilibración: se considera como un factor

endógeno (que está dentro del sujeto) y de autorregulación (como

una serie de compensaciones activas ante cualquier perturbación).

Factores Moduladores: son los aspectos que llegan a regular e incidir en el

desarrollo y proceso de cada uno de los Mecanismos Interpsicológicos; y entre

ellos están: características del grupo, Características de la tarea/contenido y

actuación del profesor.

Habilidades Cognitivas: son acciones mentales encargadas y entrenadas

de forma constante para desarrollar una o más capacidades, entre algunas

habilidades están: el comparar, el relacionar, hacer analogías, etc.

Heurístico: es aquel procedimiento que está basado en el descubrimiento de

nuevas relaciones o normas; supone la utilización de ensayos y errores para

alcanzar un éxito final.

Intencionalidad: es crear en el ámbito educativo el desarrollo de propósitos

previamente establecidos en cuanto a objetivos, métodos, materiales, etc.

Interacción: es el trabajo articulado y conjunto entre dos o más personas,

donde por medio de la comunicación se busca llegar a un acuerdo en la

realización de una tarea dentro de un contexto determinado.

Interiorización: es el proceso por medio del cual hay una transformación de

las actividades y fenómenos sociales y culturales en fenómenos personales e

individuales.

Intersubjetividad: es el proceso por medio del cual existe una similitud

entre las perspectivas de algún contenido de los alumnos; y se da gracias al

proceso de interacción. Se llega inclusive a modificar puntos de vista tanto propios

114

como de otro sujeto a través de un proceso de negociación entre los diferentes

puntos de vista de cada participante.

Ley Genética del Desarrollo Cultural: consiste en la unión e

interrelación de los aspectos sociales y el desarrollo personal. Para Vygotsky el

desarrollo cultural de toda persona atraviesa por estos dos planos: el social al

referirse a los mecanismos interpsicológicos, y el desarrollo personal relacionado

con el aspecto intrapsicológico.

Mapa conceptual: es un instrumento que permite representar un conjunto de

conceptos relacionados de manera significativa. Es de forma jerárquica; de los

conceptos más incluyentes a los menos incluyentes.

Mediación Semiótica: es aquella ayuda que recibe el individuo gracias a los

signos y herramientas para poder regular y modificar su realidad en el exterior y en

ellos mismos.

Mecanismos Interpsicológicos: son las diferentes formas en las que el

sujeto puede interactuar con otros en busca de la construcción de nuevos

significados; entre ellos están: el conflicto entre punto de vista moderadamente

divergente, la regulación del aprendizaje por medio del lenguaje y la atribución y

sentido del aprendizaje.

Metacognición: es desarrollar y hacer que la persona comprenda la forma y el

proceso de cómo aprende.

Nivel de desarrollo real: se refiere a lo que el niño puede y sabe

realizar por sí solo.

Nivel de desarrollo potencial: se refiere a los logros a alcanzar por

parte del niño.

115

Organizadores Previos: son aquellos contenidos de mayor generalidad,

abstracción e inclusividad del material por aprender, cuya función es tener puentes

cognitivos (ejemplificaciones o presentación del contenido).

Palabra enlace: se consideran palabras enlaces los verbos, preposiciones,

conjunciones, etc., es decir, todas aquellas palabras que no son conceptos.

Posintruccionales: son aquellas estrategias que se aplican después del

contenido que se ha de aprender, cuyo fin es proporcionar una visión sintética,

integradora y crítica del material enseñado.

Preinstruccionales: son aquellas estrategias de enseñanza que permiten

llamar la atención del alumno por medio de experiencias y/o conocimientos

previos.

Proceso Dialéctico: en este proceso se toma en consideración la forma en

la que se utiliza el razonamiento (de manera metódica o sistemática), para el

desarrollo de una argumentación o justificación lógicamente estructurada.

Procesos Interpsicológico: son todos aquellos facotes que determinan

una buena interacción e interactividad entre el alumno- docente – contenido y/o

fenómeno cultural a nivel personal y social.

Procesos Intrapsicológicos: son todos aquellos procesos mentales que

facilitan la comprensión, análisis y aprendizaje de un hecho, contenido y/o

fenómeno cultural de cada persona.

Proposición: es la frase que tiene un significado formado por dos o más

conceptos y unidos por una palabra enlace.

116

Puente cognitivo: son herramientas cognitivas que se utilizan para pasar de

un conocimiento menos elaborado a uno más elaborado, al relacionar el

conocimiento que se posee y el nuevo.

Reconciliación Integradora: son las transformaciones significativas que

se le puede realizar a un conocimiento a través de un reconocimiento y

reorganización jerárquica, mediante la relación entre conocimientos previos y

conocimientos nuevos.

Recursos semióticos: son aquellas herramientas que se pueden utilizar para

comprender o estudiar las diferentes formas de representar la realidad (habla,

dibujo e imitación)

Regulación del aprendizaje por medio del lenguaje: este

Mecanismo Interpsicológico se de a través del proceso comunicativo desarrollado

en una interacción y sirve para explicar el propio punto de vista, desarrollar ayudas

ajustadas y co-construir conocimientos.

Significatividad Lógica: se refiere a que debe existir una lógica, una

estructura, una coherencia en el material o información por aprender para un

mejor proceso de comprensión.

Significatividad Psicológica: se refiere a la relación significativa que

debe haber entre el conocimiento nuevo y el conocimiento previo en cuanto a las

estructuras mentales de la persona.

Técnica de mapa conceptual: es un recurso esquemático que ayuda a

representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura

de proposiciones.

117

Zona de Desarrollo Próximo: es la distancia que existe entre el nivel de

desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, mediada o ayudada por un adulto

más capaz.

118

♣

TEST 1: DOMINANCIA CEREBRAL INSTRUCCIONES: Encierre en un círculo el inciso que indique mejor su respuesta para cada pregunta. Seleccione SOLAMENTE UN inciso para cada pregunta, si ambos pueden aplicarse a usted, escoja el que MÁS frecuentemente le suceda.

1. Entiendo algo mejor después de... a) Probarlo b) Pensar en ello repetidas veces.

2. Prefiero que me consideren una persona... a) Realista b) Innovadora.

3. Cuando pienso en lo que hice ayer, casi siempre lo recuerdo... a) En imágenes b) En palabras.

4. Tiendo a... a) Entender los detalles de un tema, pero la idea general me es confusa al principio. b) Entender la idea general desde el principio, pero los detalles me son confusos.

5. Cuando estoy aprendiendo algo nuevo, me es de gran ayuda... a) Hablar acerca de ello. b) Pensar acerca de ello.

6. Si yo fuera profesor, me gustaría enseñar un curso... a) Que presentara hechos y situaciones de la vida real. b) Que tratara ideas y teorías. 7. Prefiero que la información nueva me la den... a) En dibujos, diagramas, gráficas o mapas. b) En instrucciones escritas o habladas. 8. Primero entiendo... a) Los detalles, y luego la idea general. B) La idea general, después los detalles. 9. En un grupo de personas donde se estudian temas difíciles, yo prefiero... a) Participar y contribuir con ideas. b) Sentarme y escuchar. 10. Para mí es más fácil...

119♣ HEPY 2002. Cuaderno de Trabajo para el Taller de Estrategias de aprendizaje.

120

a) Aprender los hechos. b) Aprender los conceptos. 11. Cuando tengo un libro con muchas fotografías y tablas, me gusta... a) Mirar las fotografías y las tablas cuidadosamente. b) Poner atención al texto escrito. 12. Cuando resuelvo problemas matemáticos... a) Casi siempre trabajo paso a paso hasta encontrar la solución. b) Casi siempre sé la solución, pero tengo que luchar para encontrar los pasos para llegar a la solución. 13. En las clases que he tomado... a) Casi siempre llego a conocer a muchos de mis compañeros. b) Caso nunca llego a conocer a mis compañeros. 14. Si se trata de leer por gusto, yo prefiero los libros que... a) Me enseñan algo nuevo o me dicen cómo hacerlo. b) Me dan nuevas ideas para pensar en ellas. 15. Prefiero a los profesores que... a) Ponen muchos diagramas y dibujos en el pizarrón. b) Pasan la mayor parte del tiempo explicando. 16. Cuando leo una historia o una novelo... a) Pienso en los diferentes incidentes y trato de ponerlos en orden para encontrar los temas que se tratan en el libro. b) Sé los temas que se tratan cuando termino de leer el libro, pero tengo que volver a leer un poco para encontrar los incidentes que demuestran que se tratan ésos temas. 17. Cuando tengo que resolver un problema de tarea, casi siempre yo... a) Empiezo a buscar la solución de inmedieato. b) Trato de entender el problema completamente primero. 18. Yo prefiero la idea de... a) Certeza. b) Teoría. 19. Yo recuerdo mejor... a) Lo que veo. b) Lo que escucho. 20. Es más importante para mí, que un profesor... a) Exponga el material en pasos que claramente siguen una secuencia. b) Me dé un panorama general y relacione el material con otras materias de estudio.

♣ HEPY 2002. Cuaderno de Trabajo para el Taller de Estrategias de aprendizaje. 21. Prefiero estudiar...

121

a) En grupo... b) Solo. 22. Casi siempre me consideran... a) Cuidadoso acerca de los detalles de mi trabajo. b) Creativo acerca de cómo hacer mi trabajo. 23. Cuando pido instrucciones para llegar a un lugar, yo prefiero... a) Un mapa. b) Las instrucciones escritas. 24. Yo aprendo... a) A un ritmo moderado; si estudio de verdad, lo aprendo. b) Por momentos; a veces estoy completamente confundido y, de repente, ç endiento todo. 25. Yo prefiero primero... a) Probar a hacer las cosas. b) Pensar cómo voy a hacer las cosas. 26. Cuando leo por placer, prefiero los escritores que... a) Escriben claramente lo que quieren decir. b) Escriben las cosas en formas creativas e interesantes. 27. Cuando veo un diagrama o dibujo en la clase, casi siempre recuerdo... a) El dibujo. b) Lo que el profesor dijo acerca del dibujo. 28. Cuando me enfrento a una gran cantidad de información, casi siempre yo... a) Pongo atención a los detalles y dejo de lado la idea general. b) Trato de entender la idea general antes de entrar en detalles. 29. Casi siempre recuerdo.... a) Lo que he hecho en el pasado. b) Lo que he pensado mucho. 30. Cuando tengo que realizar una tarea o trabajo, yo prefiero... a) Dominar una forma de hacerlo. b) Intentar varias formas nuevas de hacerlo. 31. Cuando alguien me muestra datos, yo prefiero... a) Gráficas y tablas. b) Un texto que resuma los resultados. 32. Cuando escribo un trabajo acerca de algún tema, casi siempre yo... a) Pienso y escribo el trabajo iniciando por el principio y hasta llegar al final. b) Pienso y escribo diferentes partes del trabajo y luego las ordeno.

♣ HEPY 2002. Cuaderno de Trabajo para el Taller de Estrategias de aprendizaje. 33. Cuando tengo que participar en un trabajo de equipo, me gusta que...

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a) Primero, todos los integrantes del equipo aporten sus ideas. b) Primero, cada quien escriba sus ideas por separado y luego se reúna el equipo para comparar ideas. 34. Creo que es mejor elogio llamar a alguien... a) Sensativo. b) Imaginativo. 35. Cuando conozco gente nueva, casi siempre recuerdo... a) Su apariencia física. b) Lo que ellos dijeron. 36. Cuando estoy aprendiendo un tema nuevo, yo prefiero... a) Concentrarme en ese tema, aprendiendo tanto como yo pueda. b) Relacionar ese tema con otros. 37. Me gusta más que crean que soy... a) Sociable. b) Reservado. 38. Prefiero los curso que dan énfasis a... a) Hechos, datos y materiales concretos. b) Conceptos, teorías y materiales abstractos. 39. Para entretenerme, yo prefiero... a) Ver televisión. b) Leer un libro. 40. Algunos profesores dan el programa de su materia a sus alumnos al inicio del

curso, ésos programas son para mí... a) De alguna ayuda. b) De gran ayuda. 41. La idea de hacer la tarea en equipo y que se dé la misma calificación a todos los

integrantes... a) Me agrada. b) No me agrada. 42. Cuando tengo que hacer un trabajo largo y difícil... a) Casi siempre repito todos los pasos otra vez para revisar mi trabajo cuidadosamente. b) Me parece que revisar mi trabajo es muy pesado y realmente tengo que forzarme a hacerlo. 43. Casi siempre recuerdo los lugares en donde he estado... a) Fácilmente y con detalle. b) Con dificultad y sin mucho detalle. ♣ HEPY 2002. Cuaderno de Trabajo para el Taller de Estrategias de aprendizaje. 44. Cuando resuelvo problemas en un grupo, casi siempre yo...

a) Pienso en los pasos hacia una solución. b) Pienso en las posibles consecuencias o usos de la solución en diversas áreas.

* Sume cada uno de los incisos a y b y anótelo en el espacio correspondiente. Reste el total de incisos a, menos el total de incisos b, y coloque su total en la siguiente recta numérica. (Correspondiente a cada hemisferio cerebral)

AMBIVALENTE RESULTADO:

123

-5 44 5 0 -44

Total de incisos a)= Total de incisos b)= T O T A L =

DERECHO IZQUIERDO

♣ HEPY 2002. Cuaderno de Trabajo para el Taller de Estrategias de aprendizaje.

TEST 2: CUADRANTES CEREBRALES

INTRUCCIONES: Elabore un proceso de auto-evaluación de cada uno de los aspectos o actividades que aparecen a continuación de acuerdo con su desempeño en ellos. Utilice una escala numérica de 1 a 5. Lo que hago mejor: 5. Lo que habo bien: 4. Lo que hago regular: 3. Lo que menos bien: 2. Lo que hago peor: 1. NOTA: Del grado de sinceridad depende la objetividad de esta prueba. Cuadrante a superior izquierdo cerebral. 1. Tengo habilidades específicas en el campo de las matemáticas y las ciencias: ______ 2. Pienso que la mejor forma de resolver un problema es siendo analítico: _____ 3. Me inclino hacia la crítica en todos los asuntos: _____ 4. Tengo habilidades para solucionar problemas complejos de manera lógica: ______ 5. Antes de tomar algo como verdadero, lo comprendo, e indago otras fuentes: _____ 6. Tengo capacidad de comprender, y manipular números y estadísticas de acuerdo con un fin: ______ 7. Me gusta solucionar problemas inclinándome a conocerlos y buscar mediciones exactas: ______ 8. Tengo la capacidad frente a los problemas de razonar en forma deductiva, a partir de alguna teoría: _____ 9. Ante un problema; al descomponer las ideas las relaciono con la totalidad: ______ 10. Selecciono alternativas sobre las base de la razón- inteligencia; en oposición al instinto, a la emoción: _____ Subtotal: A= _______ Cuadrante b inferior izquierdo límbico 1. La planificación y la organización son prioritarias en mis actividades: _____

Dirigido: adultos sin formación en recreación. Instrumento sobre dominancia cerebral. Perfil personal de estilo de pensamiento del cerebro total. Prueba diseñada por Carlos Alberto Jiménez V. Con base en lineamientos teóricos de Herrmann. (Jiménez; 2000: 114-118)

124

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2. Es importante para mí tener un lugar para cada soca y cada cosa y en su lugar: _____ 3. Acostumbro escuchar las opiniones de los demás y hacer aclaraciones: _____ 4. Prefiero las instrucciones específicas en lugar de aquellas generales que dejan muchos detalles opcionales: _____ 5. Pongo mucha atención en los pequeños detalles o partes de un proyecto:_____ 6. Tengo capacidad de control y dominio de mis emociones cuando elaboro un plan o proyecto: ____ 7. Pienso que trabaja con un método paso a paso es la mejor manera de resolver mi problema: _____ 8. Tengo habilidades específicas en el manejo de auditorio o hablar en público: _____ 9. Formulo métodos o medios para alcanzar un fin deseado, antes de pasar a la acción:_____ 10. Tengo la capacidad de coordinar a las personas o de ordenar los elementos para lograr relaciones coherentes y armoniosas: _____ Subtotal B= ________ Cuadrante c derecho inferior límbico 1. Prefiero trabajar en equipo que hacerlo solo: ____ 2. Es importante para í estar en muchas oportunidades acompañado: _____ 3. Creo en la transcendencia humana, en algo superior o espiritual: _____ 4. Soy emotivo frente a las situaciones difíciles: _____ 5. A menudo actúo para solucionar problemas de tipo social: _____ 6. En muchas ocasiones prima más en mis decisiones, lo emotivo que lo lógico y lo racional: _____ 7. Disfruto, observo y me emociono frente a la belleza de la naturaleza: _____ 8. Tengo habilidades para percibir, entender, manipular posiciones relativas de los objetos en el espacio: ______ 9. Utilizo todos mis sentidos con frecuencia para resolver problemas (olfato, vista, gusto, tacto, oído): _____

Dirigido: adultos sin formación en recreación. Instrumento sobre dominancia cerebral. Perfil personal de estilo de pensamiento del cerebro total. Prueba diseñada por Carlos Alberto Jiménez V. Con base en lineamientos teóricos de Herrmann. (Jiménez; 2000: 114-118)

10. Tengo la capacidad de desarrollar y mantener buena comunicación con diferentes tipos de personas: ____ Subtotal C= ______ Cuadrante d derecho superior cerebral 1. Tengo interés muy fuerte o talento para pintar, dibujar, esquematizar con la música, poesía, escultura, etc.: _____ 2. Tengo la capacidad de razonar en forma avanzada y creativa, siendo capaz de adquirir, modificar y retener conocimientos: _____ 3. Produzco nuevas ideas e innovaciones en mi trabajo: _____ 4. Tengo la capacidad de entender y hacer uso de imágenes visuales y verbales para representar semejanzas y diferencias: ______ 5. Tengo la capacidad de percibir y entender una problemática global sin entrar en el detalle de los elementos que la componen: ______ 6. A menudo mis mejores ideas se producen cuando no estoy haciendo nada en particular: ____ 7. Prefiero ser conocido y recordado como una persona imaginativa y fantasiosa: ____ 8. Puedo frecuentemente anticiparme a la solución de los problemas: _____ 9. Tengo la capacidad de utilizar o comprender objetos, símbolos y señales complejas:_____ 10. Utilizo el juego y el sentido del humor en muchas de mis actividades: _____ Subtotal D= _______ Sume cada una de las columnas, multiplíquelo por 2 y coloque su total en la gráfica (en cada uno de los cuadrantes):

• El resultado confróntelo con la siguiente tabla:

Rango Dominancia Perfil

80-100 PRIMARIA 1 60-79 SECUNDARIA 2 0-59 TERCIARIA 3

Cuadrante C

Cuadrante B

CuadranteD

Cuadrante A

Dirigido: adultos sin formación en recreación. Instrumento sobre dominancia cerebral. Perfil personal de estilo de pensamiento del cerebro total. Prueba diseñada por Carlos Alberto Jiménez V. Con base en lineamientos teóricos de Herrmann. (Jiménez; 2000: 114-118)

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