UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD U.P.N. 094, D.F. CENTRO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA, A TRAVÉS DE JUEGOS COOPERATIVOS EN LA

ESCUELA PRIMARIA

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN BÁSICA PRESENTA:

JORGE IVÁN DOMÍNGUEZ Y GONZÁLEZ

DIRECTORA DE TESIS: MTRA. MARICRUZ GUZMÁN CHIÑAS

Febrero de 2013

ÍNDICE Pág.

INTRODUCCIÓN 1

I. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Y PEDAGÓGICO 6

1.1 La educación inclusiva en el contexto de la política educativa 6

1.2 Diagnóstico y detección de barreras para el aprendizaje y la participación 20

1.3 Planteamiento de la problemática específica 33

II. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN: JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA INCLUSIÓN 36

2.1 Supuestos de Intervención 36

2.2 Propósitos 36

2.3 Elementos Metodológicos de la Intervención 36

2.3.1 Sujetos de Investigación. Características y criterios de selección 40

2.3.2 Contexto de aplicación 40

2.4 La planificación 42

2.4.1 Competencias a desarrollar y elaboración de indicadores 42

2.4.2 Especificación de la propuesta de intervención

43

III. DIVERSIDAD Y DIFERENCIA: RECONOCIMIENTO DEL OTRO Y LA INCLUSIÓN 59

3.1 De la integración a la inclusión: diversidad y diferencia 59

3.2 Reconocimiento del otro y la diversidad 67

3.3 Los juegos cooperativos para la construcción de ambientes de aprendizaje y como espacio de reconocimiento del otro

77

IV. EDUCACIÓN INCLUSIVA, EDUCACIÓN FÍSICA Y EJES PEDAGÓGICOS 80

4.1 El aprendizaje cooperativo para construir espacios inclusivos y como estrategia de intervención en Educación Física

80

4.2 Concepciones y enfoques de la Educación Física

84

V. APLICACIÓN Y RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN. JUEGOS COOPERATIVOS,

INTERDEPENDENCIA POSITIVA Y GRUPOS COOPERATIVOS 88

5.1 Categorías de análisis para la intervención 88

a) Agresividad 88

b) Motivación 91

c) Exclusión 92

5.2 Evaluación y resultados de la intervención 93

5.3 Al proyecto, aplicación y sujetos 107

CONCLUSIONES 120

BIBLIOGRAFÍA 123

ANEXOS 127

1

INTRODUCCIÓN

La problemática que subyace en la propuesta de intervención, surge a partir de

cuestionar la práctica docente propia que se ha venido caracterizando por la atención

a grupos escolares de forma homogénea, es decir, las actividades pensadas y

planeadas en función de asumir que todos los alumnos tienen las mismas

posibilidades, igual ritmo de aprendizaje, habilidades y destrezas para culminar con

éxito las tareas propuestas en clase.

El objeto de estudio en el proyecto es la atención a la diversidad empleando como

estrategia el aprendizaje cooperativo, se argumenta que la actividad física puede

posibilitarlo, intentando involucrar a todos los educandos a través de la convivencia,

adoptando prácticas de cooperación en los que aporten ideas aunque sean diferentes,

que ayuden y participen para alcanzar objetivos y fines comunes.

Considerando que los alumnos aprenden de manera diferente, esto es, sus ritmos,

formas de entender e involucrarse en situaciones de clase es individual y grupal, de

acuerdo a edad cronológica y biológica, es importante crear situaciones de aprendizaje

que posibiliten atender en y para la diversidad.

En el patio escolar generar prácticas para que los niños y niñas puedan lograr

establecer esquemas de desempeño, respetando ante todo sus procesos de desarrollo

y aprendizaje. Se tienen que tomar en cuenta las experiencias y conocimientos que

cada alumno trae de sus ambientes familiar, social y cultural, tratar de incorporar y

adaptar nuevas situaciones de aprendizaje para que las actividades propuestas en

clase se logren con éxito.

Para lograr establecer nuevos espacios de aprendizaje, es imprescindible un perfil en

el docente que incluya una actitud responsable y ética. Entender que no todos los

alumnos tienen el mismo origen social y cultural, que provienen de ambientes

diferentes y eso genera desigualdad; por lo que en el proyecto se asume como

supuesto de intervención que el reconocimiento del otro favorece la convivencia en

actividades propuestas desde la clase, la intención principal es promover la inclusión y

2

la atención a la diversidad mediante los juegos cooperativos, el propósito es que el

reconocimiento de la diversidad favorezca la convivencia en las actividades de

Educación Física.

Ante esto, adoptar una perspectiva de aprendizaje centrado en el aprecio a la

diferencia, más que en las desigualdades. Hacer énfasis en los alumnos(as), que por

alguna situación física, biológica o cultural son excluidos de las actividades, los que no

optan por la preferencia o interés por la actividad física, los que tienen problemas de

sobrepeso.

La prioridad, propiciar la atención a la diversidad e inclusión, a partir de que lo

importante en el proyecto es trabajar la problemática asociada al no reconocimiento

del otro para resolverlo al intervenir a través de un taller de juegos cooperativos, su

esencia radica en el trabajo de equipo, la colaboración, el entendimiento del otro en

cuanto aporte de puntos de vista, el aspecto afectivo, emocional, cognitivo e igualdad

de oportunidades de aprendizaje que atiendan la diversidad e inclusión implementando

estrategias que la favorezcan.

El taller que se aplicó, tiene viabilidad ya que representa una alternativa para dirigir

acciones pedagógicas centradas en favorecer ambientes en clase que atienda las

posibilidades en el hacer y actuar de los niños y niñas, respetando los ritmos de

aprendizaje y promoviendo el aprendizaje cooperativo.

La esencia son los juegos cooperativos por la intencionalidad educativa de estos y

porque como estrategia didáctica propicia la resolución de conflictos a partir de

considerar al otro en sus ideas y formas de involucrarse en la solución, además de

promover el aspecto lúdico en los procesos de aprendizaje.

Al involucrar a los alumnos en el desarrollo de los juegos se pudo observar cada una

de las conductas y comportamientos manifestados en las sesiones de trabajo y

registrados en una bitácora.

3

En este trabajo se rescataron aspectos vinculados con la diversidad, inclusión,

educación inclusiva, deconstrucción del sujeto, fragmentación del cuerpo, diversidad,

diferencia y la forma en que los autores aborda cada uno de los temas y categorías

que tienen que ver con diversas ópticas de la educación y pedagogías actuales.

En el proyecto de intervención se enfatizó en la pedagogía de la diferencia, basada en

la cooperación, respeto mutuo, aceptación, como valoración positiva centrada en el

establecimiento de una relación humana que parte de un cambio de actitud por parte

del profesor hacia el alumno, en una pedagogía ética en la que el maestro empieza por

entender y aceptar las carencias, debilidades, del alumno así como escuchar y

aprender con él.

Se planteó, entonces, una propuesta que considera las acciones orientadas a

promover la aceptación del otro desde la Educación Física e implicó la oportunidad de

intervenir en el contexto escolar para mejora de la convivencia y comunicación entre

los diferentes actores de la comunidad escolar.

La orientación del proyecto permitió resolver problemas planteados y orientar un

cambio con la instrumentación de algunas estrategias mediante acciones que a su vez

posibilitaron plantear soluciones.

En el Capítulo I. Diagnóstico socioeducativo y pedagógico, se aborda la educación

inclusiva con una visión basada en la heterogeneidad, con respeto y valoración a las

diferencias. Se hace mención de la globalización y su implicación en nuestro sistema

educativo a través de un modelo educativo basado en competencias.

También se menciona cómo es que el diagnóstico posibilitó conocer la problemática e

incidir en la detección de barreras para el aprendizaje, así como la intervención a

través de juegos cooperativos para contrarrestarlos.

En el Capítulo II. Diseño de la intervención, se enuncian los supuestos de intervención,

propósitos y se describen los elementos metodológicos que sustentan la investigación,

4

así como el aprendizaje cooperativo como estrategia para generar ambientes de

aprendizajes.

En la parte de planificación, se hace mención de las competencias a desarrollar,

indicadores considerados y el sustento de la propuesta como proceso caracterizado en

un actuar de ayuda recíproca entre los involucrados, con acciones orientadas en la

aceptación del otro desde la Educación Física.

En el Capítulo III. Diversidad y diferencia, se centra en el reconocimiento del otro y la

diversidad en tanto juegos cooperativos en el proyecto. De igual manera se plantea la

inclusión como responsabilidad de los involucrados para promoverla y atenderla con

una relación humana diferente que parte de un cambio de actitud del profesor hacia el

alumno, aceptando debilidades, escuchando y aprendiendo de él. Se fundamenta, en

este apartado, los juegos cooperativos, sus características para la construcción de

ambientes de aprendizaje y espacios de reconocimiento del otro.

Respecto al Capítulo IV. Educación Inclusiva, Educación Física y Ejes Pedagógicos.

Se aborda el aprendizaje cooperativo para la construcción de espacios inclusivos con

énfasis en el cambio de relaciones entre alumno y profesor, el cambio de estrategia

por parte del docente para trabajar con grupos cooperativos y la influencia de este tipo

de aprendizaje en la construcción de espacios inclusivos en la escuela. Se hace

alusión a varios autores y sus propuestas de estructuras de aprendizaje cooperativo,

así como las concepciones y enfoques más comunes de la Educación Física.

En el Capítulo V. Se recuperan y desarrollan categorías de análisis y autores que la

sustentan. Se describe la evaluación y resultados de la intervención considerando la

implementación de juegos cooperativos e instrumentos aplicados en cuanto a la

factibilidad para desarrollar competencias para atender la diversidad y promoción de la

inclusión.

Posteriormente, se rescata el propósito fundamental del proyecto, el énfasis otorgado

a la diferencia, las razones que justificaron la aplicación del proyecto, los cambios que

5

se implicaron en el aprendizaje cooperativo, la vinculación con los juegos y rasgos

característicos de los participantes en la aplicación del proyecto.

Finalmente se incluyen las conclusiones alcanzadas después de la aplicación del

proyecto de intervención, siendo la más relevante la que establece que los juegos

cooperativos contribuyeron a desarrollar en los alumnos la aceptación de los demás y

el reconocimiento de las diferencias en acciones orientadas a la aceptación del otro

desde la Educación Física, además se incorporan como anexos la bitácora,

cuestionario, entrevista, fotos, video, que sirvieron de sustentos para la elaboración del

proyecto.

6

I. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Y PEDAGÓGICO

1.1 La educación inclusiva en el contexto de la política educativa

La educación inclusiva implica dos procesos interrelacionados: el de incrementar la

participación de los alumnos en la cultura, el currículum de las comunidades y

escuelas ordinarias, y el proceso de reducir la exclusión de los alumnos de las

comunidades y culturas normales. “La idea de inclusión implica aquellos procesos que

llevan a incrementar la participación de estudiantes, y reducir su exclusión del

currículum común, la cultura y comunidad” (Booth y Ainscow, 2002:2).

Las nociones de inclusión y exclusión presuponen una comunidad en la que estamos

incluidos o excluidos en términos de participación (no sólo de presencia de la misma).

Hablar de inclusión señala Ángeles Parrilla (2002), remite a la consideración de

prácticas educativas y sociales democráticas. La inclusión significa participar en la

comunidad de todos en términos que garanticen y respeten el derecho, no solo a estar

o pertenecer, sino a participar de forma activa, política y civilmente en la sociedad, en

el aprendizaje, en la escuela.

El reto escolar, no se reduce a adaptar la escuela para dar cabida a un determinado

grupo de alumnos, sino que, “demanda un proceso de reestructuración global de la

institución para responder desde la unidad a la diversidad de necesidades de todos y

cada uno de los alumnos” (Ainscow, 1998:14).

Desde este planteamiento refiere Parrilla Latas, se reconoce por primera vez en la

historia que hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participación de

cualquier persona (con independencia de sus características sociales, culturales,

biológicas, intelectuales, afectivas.), en la escuela de su comunidad, “es hablar de la

necesidad de estudiar y luchar contra las barreras del aprendizaje en la escuela, y es

hablar de una educación de calidad para todos los alumnos.” (Booth, 2000:43).

Cobra sentido entonces, el concepto de inclusión que según la autora, refiere una

nueva ética, nuevos valores en relación con la igualdad de oportunidades. La

educación inclusiva afirma, tiene que formar parte de una política escolar de igualdad

7

de oportunidades para todos. Si es así proporcionará la base para analizar e identificar

las fuerzas o los factores que inducen a la exclusión. La nueva ética supone en

definitiva, pasar de aceptar la diferencia a aprender de ella. “Un mayor nivel de

equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que eduquen en la diversidad y

que se entienda ésta como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad

educativa.” (Blanco, 1998:85).

Las escuelas integradoras representan, de este modo, un marco favorable para lograr

la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuir a una educación

más personalizada, fomentar la solidaridad entre todos los alumnos. La educación

inclusiva implica así una visión diferente de la educación común basada en la

heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad es una

responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes a las

personas y están presentes en cualquier proceso de enseñanza–aprendizaje, lo que

significa que los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y

connotación de valor que se tengan respecto a las diferencias.

Al hacerse referencia a diferencias sociales se está hablando no solo de alumnos

diversos, sino de alumnos, que tienen diferentes oportunidades (unos tienen más que

otros).

Cuando se habla de diferencias culturales, suele considerarse que hay una cultura

mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos valor e influencia en la sociedad.

Cuando se mencionan diferencias individuales suele haber una tendencia a, “valorar

más a aquellos que tienen altas capacidades, especialmente las de tipo intelectual”

(Blanco, 1998:77).

La atención educativa a la diversidad está condicionada asimismo por la concepción

que se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como menciona Ainscow (1998),

existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en función de criterios

normativos, de tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios

establecidos como normales o estándares, son considerados diferentes, con

8

dificultades o anomalías, y en consecuencia han de ser objeto de programas o

servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del sistema.

Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas capacidades, intereses,

motivaciones y experiencia personal única, es decir, la diversidad está dentro de lo

normal. Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que

valore y respete las diferencias, asumiéndolas como una oportunidad para optimizar el

desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el proceso educativo.

La inclusión es un proyecto de escuela y no de profesores aislados, solo en la medida

que sea un proyecto colectivo se asegurará que toda la comunidad educativa se

responsabilice del aprendizaje y avance de todos y cada uno de los alumnos.

La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la totalidad de

la escuela como institución e implica cuestionar la práctica educativa tradicional,

introduciendo cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir

ciertos temores e inseguridad en los profesores que pueden evitarse, en gran medida

si se toman decisiones compartidas. El cambio también puede ser favorecido cuando

existe un fuerte liderazgo, ya sea del director o de un grupo de docentes.

Es fundamental cambiar la cultura de las escuelas, el conjunto de creencias, valores y

procedimientos que caracterizan y dan entidad propia a cada centro escolar y que

tradicionalmente se ha focalizado en el inexistente alumno medio, y no en la diferencia.

La atención a la diversidad implica que se produzcan cambios profundos en la actitud

de los profesores ya que uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo de

la educación inclusiva tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o

concepciones sociales. Generalmente, las actitudes negativas tienen que ver con el

temor a lo desconocido y a no saber manejar las diferencias. Es importante que las

escuelas realicen debates que les permitan llegar a establecer acuerdos que les

faciliten solucionar conflictos que puedan surgir.

Todo tiene que ver con que actualmente se vive en un mundo que afecta la economía,

la política y cultura. Un ejemplo es que con la digitalización de la información, métodos

9

y técnicas para su captura, manipulación y difusión, se construyen nuevos espacios

para la comunicación y la socialización, donde prevalece la individualidad. Melucci

menciona por globalización: Lo que se conoce empíricamente, no coincide con los paradigmas de modernidad; se entiende la planetarización del sistema donde la frontera espacio- temporal es una; para el mundo existe un solo espacio, donde los problemas surgidos en un determinado lugar, tienen efecto sobre todo el sistema de interdependencia global. No existe tiempo más allá del tiempo interno del sistema, porque no hay sociedad que espere en el futuro, “salvo aquella que seamos capaces, o no, de construir; mejor aún, en la cual ya estamos inmersos; sólo aquella que podamos hacer existir desde ahora, dentro de las tensiones del equilibrio sistémico (Melucci, 1996:41).

Definitivamente, los precursores de la globalización son los países capitalistas, esto

es; las naciones hegemónicas. Esta tendencia ha penetrado hoy día en las actividades

del ser humano como el comercio, la comunicación, la política, todo basado en reglas

supuestamente para solucionar conflictos. La globalización afecta el ámbito educativo,

ya que los países desarrollados tienen altos niveles en educación. No es más que un

proceso histórico de integración económica desarrollada por las fuerzas productivas,

sobre todo en lo que respecta a las tecnologías de la información y comunicaciones, el

impacto es en todos los ámbitos de la sociedad siendo uno de ellos como ya se

mencionó el de la educación.

México es un país en vías de desarrollo, de tal forma que tiene que adecuarse al nivel

de educación requerido por los países dominantes a través de políticas impuestas por

organismos como el Banco Mundial, y otros, que determinan cómo es que debe ser la

educación y contenidos programáticos para cubrir un perfil de egreso. En el caso de

nuestro país no se considera el contexto en que se desenvuelve el alumno, estas

políticas están elaboradas considerando otros contextos económicos, culturales y

educativos pero no para el caso mexicano.

Es importante entonces:

Re-conocer la cultura del contexto. En las sociedades complejas no hay contextos homogéneos ni estáticos. El dinamismo de los cambios obliga a volver a conocer con profundidad el contexto en el cual está operando la escuela. No sólo el medio, la ciudad, el barrio o el pueblo y el paraje en el que está ubicada geográficamente la escuela, sino también la cultura del o de los grupos socioculturales de los cuales proviene la matrícula que ella tiene (Sagastizabal, 2009:85).

10

Conforme el fenómeno globalizador avanza, el énfasis se centra en controlar y

aumentar la calidad de la producción en el mundo de la economía y el trabajo, por lo

que se requiere elevar la productividad de los recursos humanos. Este fenómeno no se

puede soslayar; se está imponiendo en todos los ámbitos del mundo moderno.

Con base a esto, Bauman considera a la educación como un producto más del

mercado: La educación pasa a ser una cosa que se consigue, completa y terminada, o relativamente acabada; por ejemplo, hoy es frecuente oír que una persona le pregunte a otra: ¿Dónde recibió usted su educación?, esperando la respuesta: En tal o cual universidad. La implicación es que el graduado aprendió todo lo que necesitaba saber acerca de las técnicas y aptitudes, aspiraciones y valores de la lengua, las matemáticas y todo el conocimiento acumulado sobre las relaciones del hombre con otros hombres, así como también su deuda con el pasado, el orden natural y su relación con él: en suma, todo aquello que necesitaba saber, es decir, que se le exigía para obtener un determinado empleo (Bauman, 2005:262).

La globalización ha sido impuesta por los países capitalistas, afectando la economía

de los países en desarrollo, lo social y sistemas educativos no son la excepción.

De acuerdo a esta perspectiva se soslaya la educación, cuestionando seriamente la

viabilidad inclusiva de visiones y posturas establecidas en políticas educativas, en los

que se asume el discurso pero las acciones difieren de todo compromiso serio. En el

ámbito internacional, la educación básica en la mayoría de los países hace referencia

a educación obligatoria, y ha adquirido relevancia, particularmente, a partir de los años

cincuenta. Inicialmente aludía de manera específica a la educación primaria.

Se han establecido objetivos de cobertura y calidad:

En la conferencia mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien,

Tailandia, se planteó la necesidad de garantizar el acceso universal con una

“visión ampliada” para satisfacer las demandas básicas de aprendizaje de cada

persona –niño, joven o adulto-. Asimismo, se confirió a los miembros de una

sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su

herencia cultural, lingüística y espiritual común.

La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por

Jacques Delors, señala en su informe presentado a la UNESCO que la educación

básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos

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analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100

millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo. Además, puntualiza

que los contenidos educativos de este nivel tienen que fomentar el deseo de

aprender, el ansia, y la alegría por conocer y, por lo tanto, el afán y la posibilidad

de acceder más tarde a la educación durante toda la vida. (SEP, 2009:9).

En el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar (2000), la comunidad

internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una educación

primaria de alta calidad para el año 2015. Asimismo, en uno de sus puntos señala: Dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa a fin de asegurar no sólo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas […]. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificación de los servicios de educación básica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida. (UNESCO, 2002:43).

Debido a que estos grupos no han tenido capacidad para exigir niveles adecuados de

calidad en el servicio y en sus resultados.

En la Cumbre del Milenio también se establecieron objetivos de desarrollo para el

año 2015, conocidos como: Objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio”; en el ámbito educativo destacan: lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. Este último objetivo tiene como uno de sus indicadores, eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para el 2015. (UNESCO, 2008:33).

Esto significa que los sistemas educativos como elementos integrantes de la

modernidad, tienen que transformarse, por esta razón, han venido conformando un

nuevo modelo de desarrollo educativo, como camino hacia la innovación. De tal

manera, que la educación básica se describe en la legislación como un derecho y una

obligación de los ciudadanos; a través de la cual se desarrollan las habilidades del

pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y

continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su vida.

La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave

del desarrollo sostenible, de paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por

consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y

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económicos del siglo XXI. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de

la Educación para Todos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las

necesidades básicas de aprendizaje.

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, las necesidades básicas de

aprendizaje abarcan tanto las herramientas esenciales como los contenidos básicos

del aprendizaje necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar

plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el

desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar

aprendiendo.

Dentro del compromiso establecido en el marco internacional, la escolaridad

obligatoria se ha ido incrementando. El enfoque por competencias en educación

representa retos importantes para la docencia, se plantea como alternativa para el

diseño curricular y para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, desde un

sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber

hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo, que se transfiere a

situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas.

En este contexto, la Secretaría de Educación Pública puso en marcha un programa de

renovación curricular y pedagógica. La primera acción se dio en el año 2004 con la

implementación del nuevo currículo de Educación Preescolar. Dos años después se

estableció la Reforma de la Educación Secundaria. Recientemente, en 2009, se

renovó el currículo del nivel primaria. Así es como se articula la Reforma integral de la

Educación Básica (RIEB).

Es preciso destacar que estos cambios curriculares centran su atención en la adopción

de un modelo educativo basado en competencias que intenta responder a las

necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI de acuerdo a la percepción oficial.

¿Qué pretende la Reforma educativa con todo lo señalado? La continuidad entre los

niveles de la educación básica, modificando planes y programas de estudio para que

las nuevas generaciones cuenten con los conocimientos, habilidades y valores que les

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permitan afrontar los retos sociales del futuro en el que la metodología didáctica

basada en competencias juega un papel importante de acuerdo a la postura oficial de

la Secretaría de Educación Pública.

Es necesario destacar algunas observaciones respecto a los programas de educación

preescolar y planes de estudio de primaria y secundaria por la interrelación existente

en la reforma: el nivel primaria hace énfasis en el discurso de la Alianza por la Calidad

de la Educación, pero no aparece de manera explícita la obligatoriedad, en los tres

niveles la renovación curricular propone el desarrollo de competencias en el individuo

relacionando los propósitos educativos con las competencias para la vida y las

profesionales. Destaca el compromiso de la reforma en el contexto de la globalización

y los compromisos internacionales que el país tiene adquirido y por último en los tres

niveles de la Educación Básica el perfil de egreso del alumno es el mismo.

En la Reforma Educativa que se ha implementado en estos últimos años destacan

conceptos importantes como lo son las competencias y al respecto existen muchas

posturas como autores que las defienden o no, llama la atención la siguiente: Las Competencias según en términos generales, describen comportamientos integrados por habilidades cognoscitivas, disposiciones socio-afectivas, destrezas motoras e informaciones que permiten llevar a cabo adecuadamente una función, actividad o tarea. Por lo tanto, las competencias implican aprendizajes integradores y reflexiones sobre ellos (Blázquez, 2009:41).

Si bien es cierto que las competencias implican aprendizajes integradores es

necesario de acuerdo con el concepto anterior una construcción de nuevas prácticas

por parte de profesores de los diferentes niveles educativos e independientemente de

funciones se considera la transformación en lo psicológico, sociológico, antropológico y

pedagógico para estar en posibilidad de cambiar a un pensamiento reflexivo, una

mente más abierta, pero sobre todo una actuación profesional caracterizada por la

responsabilidad y honestidad.

El problema radica en que la tarea no es fácil debido a que cada quien proviene de

una formación distinta, se tienen prácticas docentes en ocasiones anquilosadas y

burocratizadas, en sí paradigmas no tan fáciles de cambiar porque además en el

quehacer cotidiano en las escuelas, salones de clase y patios escolares por pocos o

14

muchos años las prácticas docentes han estado basadas en la experiencia que los

años de servicio proporcionan.

En la integralidad de la reforma se plantea que los estudiantes deberán mostrar al

término de la educación básica, un perfil de egreso o rasgos como garantía de que

podrán desenvolverse en cualquier ámbito en el que decidan continuar

desarrollándose. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la

necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y

habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. El

logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos

de conocimiento que integran los planes de estudio de la educación básica.

Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han

construido con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los

docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de

desafíos intelectuales, el análisis y la socialización de lo que éstos producen, la

consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos para seguir

aprendiendo. Así, el paso de los alumnos por la escolaridad básica se hará de manera

coherente y sin traslapes o vacíos en las diversas líneas de estudio. En el Acuerdo

592, que establece la articulación de la educación básica, se señala que como

resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno

mostrará entre otros rasgos, los siguientes:

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los

razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en

consecuencia, los propios puntos de vista.

Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida

democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.

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Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe

trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en

los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

(Acuerdo 592, 2011:32).

Este perfil fortalece las competencias para la vida del alumno, y se rige por la

diversidad y la interculturalidad; se entiende a la diversidad como: “desarrollar las

capacidades y habilidades básicas de todos los alumnos, respetando sus

características personales y referencias socio-culturales y finalmente admitir la

variedad de procesos y ritmos de aprendizaje” (Alegre, 2000:17). La interculturalidad

“propone una mirada de la pluralidad cultural como una riqueza, aprecia el mundo de

lo humano, en el mundo de la cultura, su pluralidad de expresiones las valora como

una sobre-abundancia” (Sagastizabal, 2009:75). Se pretende reforzar el sentido de

pertenencia, identidad social, y cultural de los educandos, pero también considerar en

el caso de la educación a la inclusión como lo propone la RIEB.

La inclusión supone el reto de crear un espacio de convergencia de múltiples iniciativas

y disciplinas, Educación Especial, Sociología de la Educación, Antropología Cultural,

Psicología Social, del aprendizaje. Que son campos y ámbitos del saber y del hacer,

que desde la inclusión convergen.

La importancia de la inclusión en el contexto de la reforma educativa, es un intento en

política educativa de corregir errores u omisiones que tienen que ver con la integración

e inclusión escolar. Significa cambios importantes en lo curricular, en lo ideológico,

cultural y en el terreno conceptual en relación a la forma como se percibe la inclusión

en la reforma como base de una transversalidad que tiene que estar presente en la vida

social, familiar, laboral. La inclusión es una oportunidad de entender a la sociedad

actual con todas sus complejidades, a sus instituciones, a las comunidades; forma

parte de una política de igualdad de oportunidades para todos.

Desde este planteamiento hablar de diversidad en la escuela es hablar de la

participación de cualquier persona en la escuela de su comunidad, de la necesidad de

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estudiar y luchar contra las barreras de aprendizaje en la escuela; “así se estaría

hablando de una educación de calidad para todos los alumnos” (Booth, 2000:82).

La inclusión en la reforma, fundamenta una propuesta educativa con énfasis en lo

social, en lo multidisciplinario, de mejora escolar, de crear condiciones de igualdad para

todos los alumnos en el contexto de la escuela.

Para esto, es importante reflexionar acerca del desarrollo de competencias por parte

del profesor como se señala en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB): En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los niños y jóvenes hacia la generación de competencias y capacidades para la vida personal, pública y laboral, tales como tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad la felicidad, y el ejercicio de los derechos (SEP, 2010:11).

El profesor en su quehacer educativo debe dirigir sus acciones a facilitar la adquisición

de conocimientos, pero también darle importancia al aspecto afectivo de los alumnos,

para ello es necesario centrar el aprendizaje en el proyecto en favorecer ambientes

que atiendan la diversidad e inclusión, mediante estrategias para el aprendizaje

cooperativo.

Se tiene que atender las necesidades educativas de los alumnos y tener clara la

importancia de desarrollar competencias profesionales para estar en condiciones de

generar ambientes de aprendizaje para que los educandos puedan desarrollar sus

competencias, “estas competencias formulan las cualidades individualistas, de

carácter ético, académico profesional y social que debe reunir el docente”

(Perrenoud, 2004:15).

Actualmente, en los sistemas educativos se pretende una educación para todos y

desde luego que involucre a todos los alumnos en respuesta a sus necesidades. Una

educación sin exclusión que atienda la diversidad por parte del docente. Así es que la

inclusión con base a lo anterior, juega un papel importante y su fundamento es: “La

modificación del sistema para responder a todos los alumnos, en vez de entender que

son los alumnos quienes se tienen que adaptar al sistema” (Barrio, 2008:14).

17

Es de considerarse como fundamental el desempeño en el alumno como parte

esencial en el currículum. El docente tiene que flexibilizar sus prácticas para poder

atender realmente las necesidades e intereses de cada uno para que en el ámbito

social y cognitivo estén en posibilidades de afrontar los retos de una vida futura. El

currículum tiene que tener congruencia con los procesos de desarrollo y aprendizaje

de los alumnos, considerando sus intereses y necesidades: De esta manera, se potencian sistemas abiertos de educación, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a través de sus intercambios con el medio y a partir de sus particulares formas de pensamiento. Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuación y la adaptación de currículum a las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto se hace necesario un único marco curricular básico de carácter abierto y flexible que irradie las orientaciones y programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares de cada sujeto, a la vez que considere las características concretas del medio en el cual debe aplicarse. Un currículum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro, para cada grupo y para cada alumno y que refleje las intenciones educativas y el plan de acción a desarrollar (Arnáiz, 2003:70).

Es importante que la función docente pueda entenderse en el quehacer, no sólo como

transmisión de conocimientos y que en la práctica, este quehacer se centre en el

aprendizaje y desarrollo social de los alumnos. Todo sistema educativo en su política

cambia o se modifica. En el caso de nuestro país la educación básica es obligatoria

según leyes; actualmente se hace referencia al concepto y práctica de la educación

inclusiva.

En el contexto internacional el término se entiende como una “reforma que apoya y

acepta la diversidad de todos los educandos” (Kugelmass, 2004:26). En el marco de

acción de Dakar (UNESCO, 2000) se atiende al principio de educación para todos ya

que todos los niños, jóvenes y adultos pueden tener la oportunidad de aprender. Esta

declaración (EPT) fue aprobada en Jomtien (Tailandia) en 1990, establece: Una visión de universalizar el acceso de todos los niños, jóvenes y adultos y fomentar la equidad. Se trata de identificar activamente los obstáculos que tienen que enfrentar algunos grupos para acceder a las oportunidades educativas. También es cuestión de identificar todos los recursos disponibles a nivel nacional y de la comunidad y de ponerlos en juego para superar estos obstáculos (UNESCO, 2008:12).

En esta declaración se propone promover la equidad como “proceso de fortalecimiento

de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos, se parte del

hecho de que la educación es un derecho básico y fundamento de una sociedad más

justa e igualatoria” (Salamanca, 1994:113).

18

Para atender a la visión establecida en las declaraciones, es necesario en el caso del

sistema educativo mexicano la elaboración de políticas inclusivas dentro de un marco

legal y jurídico, de lo contrario las sugerencias podrán seguirse o no. Sin embargo, es

de reconocerse que los foros internacionales han contribuido a impulsar reformas

educativas en muchos países en tanto el derecho a la educación para todos los

ciudadanos.

Por ejemplo, la declaración de Salamanca en 1994, alude a la educación especial: La conferencia se centró en las necesidades educativas especiales, la conclusión fue: las prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a países del norte y sur, no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y económicas. Requieren una reforma considerable de la escuela ordinaria (UNESCO, 2008:13).

En este planteamiento la pretensión es en cuanto a igualdad y equidad en

oportunidades a personas con necesidades educativas especiales, con respeto a las

diferencias de cada uno. Se menciona que puede establecerse un sistema educativo

inclusivo, si las escuelas ordinarias modifican sus prácticas, en Salamanca se afirmó: Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para compartir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo eficacia de todo el sistema educativo (Salamanca, 1994:134).

Para lograr realmente la inclusión, las actitudes de los involucrados en las

comunidades escolares, necesariamente tiene que cambiar en cuanto a formas de

pensar, hacer, trabajo conjunto, establecer metas y fines comunes pero ya no de

manera aislada.

Practicar al interior de las escuelas el respeto y tolerancia que contribuyan a superar

actitudes discriminatorias y promover la equidad como concepto importante de la

RIEB, ya que: Educar de acuerdo a las diferencias y necesidades individuales, sin que las condiciones económicas, demográficas, geográficas, éticas o de género supongan un impedimento al aprendizaje. Así, equidad educativa refiere tomar en cuenta la desigual situación de los alumnos y sus familias, de las comunidades y las escuelas, ofrecer apoyos especiales a quienes lo requieren, de tal forma que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número de estudiantes (UNESCO, 2002:82).

Con este planteamiento se entiende que la educación debe llegar a todos los niños sin

excepción, para lograr los principios emanados de la educación para todos y para que

la educación sea realmente inclusiva:

19

Proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje. El proceso educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es una cuestión marginal, sino que es crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades más inclusivas (UNESCO, 2008:1).

Por otro lado, se plantea a la inclusión como: Proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella. Extraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los niños y niñas (UNESCO, 2002:112).

Aquí la inclusión se asume como responsabilidad de todo sistema educativo, el de

atender a todos los niños y niñas de acuerdo a sus necesidades, evitando la exclusión

y en esto tienen que involucrarse con responsabilidad todos los actores en el proceso

educativo.

En el documento Conferencia Internacional de Educación, se menciona que en

algunos países en cuanto la educación inclusiva, se ha limitado a estudiantes

categorizados como alumnos con necesidades especiales, esto significa que las

respuestas han sido remediales y correctivas, resultando que estos alumnos han sido

segregados y aislados del sistema educativo (UNESCO, 2008).

En nuestro país sucede algo similar, por ejemplo las: Políticas educativas, diseños curriculares, planes y programas a cargo de instituciones rectoras del sistema educativo son diseñadas por especialistas y destinado a la población escolar de escuelas regulares. Los alumnos con necesidades educativas especiales son integradas en la currícula escolar pero en la práctica son excluidos (Gómez, 2009:40).

Esto podría significar que la escuela sirve para reproducir desigualdades y exclusión

ya que: “la exclusión se basa en el distanciamiento y separación del otro, en su

discriminación, en no aceptar la diversidad cultural y en la imposición de la cultura

hegemónica” (Gómez, 2009:38).

La alternativa es la inclusión porque contribuye a la reducción de la exclusión y

reconoce la igualdad, la diversidad y el derecho de toda persona a la educación. Para

20

esto el docente necesariamente tiene que atender las necesidades del educando,

involucrando a las personas que forman parte de la comunidad escolar.

El docente tiene que desarrollar competencias en pedagogía, didáctica, ética, etc.

Integrar competencias en habilidades y actitudes para poder favorecer ambientes de

aprendizaje para que los alumnos a su vez desarrollen sus competencias. Los aprendizajes son diferentes en los niños de acuerdo con su edad, madurez o capital social a su disposición. Con el fin de generar condiciones para la inclusión, el docente debe organizar y animar situaciones de aprendizaje que gestionen la progresión de los mismos, atendiendo a la diversidad de aprendizajes que suceden en una misma aula y haciendo una evaluación formativa de los mismos (SEP, 2010:15).

Lo que significa que las personas son diferentes en sus formas de pensar pero que es

importante establecer acuerdos para propiciar una mejor convivencia y comunicación

con los demás, y que también puede favorecer la inclusión de los alumnos en las

escuelas si es que realmente se toma en cuenta sus diferencias. En una educación

inclusiva se aprende a través de la resolución de problemas, de forma colaborativa, es

de este modo como puede aprenderse de la diferencia.

En el proyecto se vincula con los juegos cooperativos, en tanto, que uno de sus

propósitos es lograr incorporar a todos los alumnos no solo basado en la habilidad

motriz de cada quien. Lo importante es que los niños y niñas aporten ideas, puntos de

vista en la solución conjunta de problemas y conflictos que se presentan durante los

juegos.

Otro objetivo de los juegos es evitar el individualismo o el hacer por hacer sin que se

reflexione en el por qué y para qué, se intenta con esto el que los educandos no

adopten actitudes de obediencia por consigna del profesor sino que las acciones

tengan como base el aporte de puntos de vista que posibiliten una mejor comunicación

y convivencia grupal.El énfasis en lo social permite visualizar la posibilidad del

establecimiento de clima de convivencia y de aceptación a la diversidad e igualdad.

1.2 Diagnóstico y detección de barreras para el aprendizaje y la participación

El diagnóstico posibilitó conocer la problemática implicando instrumentos como

cuestionario, entrevista, video, y fotografías, utilizando la observación y registro en una

21

bitácora, lo que permitió el análisis de instrumentos aplicados, los mismos que

sirvieron para detectar las barreras para el aprendizaje y la participación. Se entiende

como diagnóstico: Un proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco teórico para explicar o conocer en profundidad la situación de un alumno o grupo, a través de multitécnicas que permiten detectar el nivel de desarrollo persona, académico y social, con el fin de orientar el tipo de intervención más idónea y que optimice el desarrollo histórico de la persona. (Iglesias y Sánchez, 2005:4).

En el proyecto se asume que los alumnos le otorgan demasiada importancia al

aspecto de ganar o perder, al triunfo, a la competitividad, ocasionando con esto

confrontación y rivalidad entre ellos. Esto en parte ocasionado por la actitud del

profesor, por aspectos de su formación y experiencia profesional, por sus prácticas

influenciadas por la óptica eficaz y eficientista del cuerpo de acuerdo a perspectivas de

planes y programas anteriores que privilegian el aspecto competitivo.

Al tomar en cuenta que los alumnos aprenden de manera diferente, esto es, que sus

ritmos, formas de entender e involucrarse en situaciones de clase, son individuales y

grupales de acuerdo a interés, edad cronológica y biológica, se tienen que crear

situaciones de aprendizaje que posibiliten atender en y para la diversidad.

Se rescató la información registrada en la bitácora, instrumento donde se describió lo

acontecido durante cada actividad del taller, se analizó y seleccionó la información

obtenida. También se utilizaron los cuestionarios para conocer la forma como asumen

los padres de familia el aspecto del triunfo, comunicación y convivencia, la entrevista

para recabar información sobre la opinión de los alumnos respecto al trabajo

cooperativo y colaborativo, el video para observar las conductas y comportamientos de

los alumnos en actividades de clase en relación con el respeto, tolerancia, honestidad,

igualdad, responsabilidad, en contraste con actitudes al vivenciarlas durante las

sesiones de Educación Física.

Es por eso que en el enfoque por competencias, se propuso utilizar el juego como

práctica y medio para el desarrollo de habilidades y competencias motrices. Se intentó

obtener aprendizajes que vayan más allá de la técnica y competitividad. La

problemática se ubicó en los alumnos de 6º grado del nivel primaria, población a la que

22

fue dirigida la intervención, en tanto han venido practicando actividades donde

prevalece de manera insistente actitudes de confrontación.

Es posible que en la clase se puedan crear situaciones donde no existan ganadores ni

perdedores; sino que todos sean ganadores, ya que es necesario que en la clase el

alumno comprenda y aprenda en situaciones donde sea a la vez el problema y la

solución. Unificarlos a través de la convivencia, involucrando a todos para lograr metas

comunes, participando y jugando cooperativamente con los demás y no contra los

demás. La cooperación enfatiza en el juego a manera de atender la diversidad y

propiciar la inclusión, sin importar cuestión de género, habilidades y destrezas en el

alumno. “El que los alumnos no participen en la clase es una problemática que es

importante resolver a partir de que vivimos en un mundo en donde se resalta que la

competencia es la base del progreso de una sociedad.” (Brown, 1990:37).

A manera de contrarrestar las conductas observadas y registradas en la bitácora como

agresión física, exclusión, intolerancia, se propuso trabajar un taller de juegos

cooperativos con el fin de enfatizar en la integración de grupo, trabajo en equipo, gusto

por el juego.

Se pretendió por medio de los juegos incorporar a todos los alumnos del 6º grado en

las actividades del taller, se tomaron en cuenta las diferencias existentes en la

participación, pero sobre todo el énfasis en la capacidad de escuchar puntos de vista

diferentes y la importancia que en situaciones de juego todos salgan ganando

haciendo a un lado el triunfalismo y la competitividad.

Con base a lo mencionado, la diversidad e inclusión supone el reto de crear un

espacio de convergencia de múltiples iniciativas y disciplinas que son ámbitos del

saber y del hacer, que desde la inclusión convergen. Entonces hablar de diversidad en

la escuela es hablar de, “la participación de cualquier persona en la escuela de su

comunidad, de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras de aprendizaje en

la escuela; así se estaría hablando de una educación de calidad para todos los

alumnos” (Booth, 2000:82).

23

La inclusión hace énfasis en lo social en la mejora escolar, en crear condiciones de

igualdad para los alumnos con los que se trabajó la propuesta de intervención, y es

precisamente, este énfasis es lo que favorece un clima de convivencia y de

aceptación a la diversidad que se buscó promover a través del proyecto.

De acuerdo a observaciones realizadas y registradas en la bitácora, sobresale que,

muchos alumnos no respetan las reglas establecidas, algunos excluyen a compañeros

(as) en el transcurso de la clase, manifiestan actitudes de intolerancia entre ellos, se

resisten a formar equipos mixtos o excluyen a los menos hábiles.

Por barreras para el aprendizaje y la participación se entiende:

Las dificultades que experimenta cualquier alumno. Se considera que las barreras para el

aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las

personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas

que afectan sus vidas (Booth, 2000:8).

En cuanto a las barreras del aprendizaje, se destaca que se continúa excluyendo en

clase a los alumnos menos hábiles, con sobrepeso o a las alumnas por una actitud de

competición y triunfalismo, se resalta la importancia de logros y resultados por parte

del profesor y desde luego se compara a unos con otros. Para contrarrestarlas, se propusieron los juegos cooperativos porque su esencia

radica en la aceptación de posibilidades del otro promoviendo así la diversidad e

inclusión. Con esto se reconoce y acepta que la principal dificultad que obstaculiza el

proceso de aprendizaje es de tipo actitudinal y que se atendió con la propuesta de

intervención.

Para detectar las barreras para el aprendizaje y la participación se observaron

actitudes de los alumnos durante las clases como tolerancia, exclusión, respeto y se

registró en la Bitácora. (Anexo 1). Durante la clase 1 se trabajaron aspectos técnicos

de un deporte y la segunda parte de la clase lo constituyeron juegos predeportivos.

Fue notorio como algunos alumnos se agredían de manera física y verbal, se

24

observaba apatía si trabajaban en equipo o se burlaban de aquellos que no podían

realizar con facilidad las actividades. (Ver foto No. 1).

Al trabajar la sesión 2, presentaban las mismas conductas con sus compañeros, se

mostraban apáticos y molestos respecto a actividades propuestas si no se les

concedía cierto tiempo de la clase para jugar libremente un partido de fútbol, deporte

predilecto por ellos.

Foto 1 Juego, “camino de sillas”

Es importante mencionar el interés por un alumno, debido a que su participación era

esporádica en la clase, no realizaba las actividades, en lugar de integrarse distraía a

los demás, entonces me acerqué a practicar los fundamentos básicos del fútbol con él

y noté que tenía habilidad para realizar los ejercicios y que podía integrarse más; pero

al dejarlo sólo para organizar un juego, siguió observando la misma conducta y optó

por no participar, le pregunté el motivo de su apatía y la respuesta fue que por flojera.

Los alumnos al realizar actividades de colaboración, que sugieren la participación de

todos para lograr un fin común, las respuestas verbales y comportamientos eran de

agresiones contra quien cometiera errores, burlarse de los menos hábiles, golpear y

agredir verbalmente. Con frecuencia se observaba desesperación de parte de los más

hábiles para realizar la actividad contra los que no, la respuesta hacia las actividades

propuestas era la no participación, falta de interés por el juego y entonces se

dedicaban a burlarse entre ellos, distraerse o platicar con otros compañeros.

25

Debido a lo anterior, se propuso la elaboración de un reglamento interno propuesto

por los alumnos, desde luego que las sugerencias se argumentaban y fundamentaban

para llegar a acuerdos y se establecieron por consenso un mínimo de quince normas,

entre ellas: respetar reglas acordadas, incorporarse a equipos mixtos, no segregar por

habilidad, no descalificar. Al iniciar la sesión, se opinaba respecto a situaciones

presentadas durante el juego, incluso cuestiones de burla entre los participantes, o

consignas tales como: “no hacer caso de lo que diga alguien” ó “no hay que trabajar”.

También se observaban actitudes como la interrupción constante de la clase,

agresiones físicas y verbales, atención dispersa, sarcasmo y burla por cualquier

situación o circunstancia, era lo que prevalecía en el ambiente de la clase.

No todos los alumnos tenían una participación activa, algunos demostraban

desinterés o apatía para la elaboración del reglamento; al intentar incluirlos en la

actividad solicitando su opinión las respuestas eran “no sé”, “lo que dijo el compañero”,

“no se me ocurre nada”. Las actividades continuaban cotidianamente, cuando un

alumno tenía una idea y la exponía, inmediatamente era agredido física o verbalmente,

sus compañeros lo excluían comentando “yo tengo una regla… no hay que hacerle

caso”; todo esto dio como resultado una serie de conflictos y enfrentamientos entre

ellos. Una regla propuesta que llamó la atención fue cuando acordaron no decir

groserías en clase, la reacción inmediata de algunos fue de desaprobación y negación

para acatar, argumentando que “era imposible”, “que algunos alumnos se las

merecían”, “que no se podía dejar de insultar a algunos compañeros”, “que era un

lenguaje común entre ellos”.

Otra propuesta fue no golpear, pero algunos argumentaban que “algunos se lo

merecían”, “que así jugaban entre ellos”, “que a algunos les gustaba que les pegaran”.

Momentos antes de finalizar la sesión, se observó una actitud de desesperación con la

actividad, un alumno que se asumía como líder del grupo por haber propuesto parte

del reglamento, manifestó a los demás no interesarle lo que se proponía como normas,

que lo que tenían que hacer es apurarse para poder jugar futbol.

La segunda clase fue de actividades predeportivas, iniciando con fut-tenis, se

realizaban en diferentes canchas para que la participación fuera simultánea,

26

comentaban que “era aburrido”, “que los compañeros con quien les tocó jugar se

esforzaban para ganar,” “que los compañeros de equipo no eran hábiles”.

Se continuó con otra actividad denominada “quemados”, los alumnos respetaron las

reglas establecidas, la participación fue entusiasta, pero igual que en las otras

actividades excluían a las alumnas, o en los equipos no las invitaban a participar,

manifestaban que ayudaban más si no intervenían en el juego. Por ejemplo, en la

actividad de quemados se encontraban en una situación de dos contra dos, las

alumnas y el más hábil de la clase; en una jugada quemaron a un compañero, esto

causó sorpresa en el grupo, esto fue motivo para que empezaran a ser tomadas en

cuenta por el grupo.

En la parte medular de la clase se implementaron tres juegos, el primero fue “Pase

diez”. El objetivo, realizar los números de pases necesarios para tener oportunidad de

derribar tres conos y obtener un punto. Los equipos fueron formados previo acuerdo

por los alumnos, hubo buena participación, activa y cooperativa; pocos no se

integraron, se continuaba observando agresión, principalmente en contra de

compañeros que se equivocaban o cometían errores. Se implementó un juego

modificado de fútbol, se colocaron aros en la cancha, los alumnos tenían que estar

dentro de ellos, a excepción de dos personas que podían realizar tres toques del

balón como máximo y pasar el móvil a los que se encontraban en los aros. Al jugador

que se le pasara el balón tenía la oportunidad de abandonar el aro y el que dio el pase

ocuparía su lugar; el contrario podía evitar que el pase fuera acertado.

La actividad no fue aceptada porque no se tenía la precisión para dar un buen pase.

Se externaron comentarios de parte de los participantes que no era atractiva para

ellos, que no se podía jugar porque algunos compañeros eran torpes para realizar un

pase correcto o que eso no era futbol.

En la tercera sesión se implementó la actividad de quemados, que tuvo buena

aceptación en clases pasadas; pero en esta ocasión fue todo lo contrario porque los

alumnos no tenían disposición de jugar con el argumento de haber realizado la

27

actividad en clases anteriores y que estaban desesperados por el tiempo de espera

para la recolección del material.

En la clase siguiente se implementaron actividades relacionadas con juegos

cooperativos. Los alumnos se encontraban inquietos y distraídos, al momento de

explicar las actividades e informarles las reglas de las mismas, era complicado captar

su atención. Se inició con una actividad donde se distribuyeron en dos grupos,

formando una sola fila, todos excepto el último, se cubrieron los ojos con un paliacate.

El reto consistió en llegar al cono establecido por el profesor y distribuidos alrededor

de la cancha de básquetbol. El último de la fila dirigía a sus compañeros, indicando

con un apretón de hombros hacia donde ir (hombro derecho = vuelta a la derecha,

hombro izquierdo = vuelta a la izquierda, dos hombros = alto y palmada en la espalda

= avanzar) evitando repetir las instrucciones.

Se observó que los alumnos al pasar la señal del último compañero, lo hacían con

mucha fuerza con riesgo de lastimar a alguien; otros hacían trampa a pesar de tener

vendados los ojos, todos sabían a donde dirigirse, al percibir el cono llegaban con

más rapidez, no cometían error durante el trayecto, pero cuando un compañero del

otro equipo pasaba a su lado éstos lo agredían físicamente empujándolo para poder

llegar primero y cuando se dividía en dos el equipo, los integrantes se reunían

rápidamente. Se les pidió entonces que se vendarán bien los ojos, pero los que

guiaban a los demás, comenzaron a gritar las instrucciones, alterando lo acordado en

las reglas y llegando a desesperar a los compañeros, que decidían quitarse el

paliacate para golpear a los que sí traían el implemento.

Se continuó con una actividad donde se tenían que dividir en equipos de cuatro a

cinco personas, teniendo como objetivo levantar un aro de plástico sin utilizar las

manos; todos tenían que participar y tocar el implemento, llevándolo de sus pies a la

cabeza. Se formaron tres equipos en el grupo, dos de ellos hicieron trampa levantando

con las manos el aro, otros no realizaron la actividad propuesta, o no incluyeron a

todos los integrantes, se observaron actitudes individualistas, un integrante levantaba

el aro para que después sus compañeros se incorporaran dentro del mismo. El equipo

28

que realizó correctamente la actividad tuvo menos problemas para cumplir la tarea,

con buena comunicación y organización la realizaron satisfactoriamente.

Una variante fue utilizar balones con el propósito de transportar de un lugar a otro el

implemento con diferentes partes del cuerpo (cabeza, espalda, y rodillas); de la misma

forma que en la actividad anterior todos tenían que estar tocando el balón sin ayudarse

con las manos. En esta ocasión los equipos hicieron trampa, ya que usaron las manos

para transportar el objeto, excluyeron a algunos de sus compañeros.

Para la siguiente actividad se utilizaron globos, repartiendo ocho o nueve por equipo;

tardaron en inflarlos y cuando los tenían listos comenzaron a jugar y golpearse con

ellos. El objetivo fue transportar los objetos de un lugar a otro realizando golpes

constantes con las manos, evitando agarrar y dejar caer alguno. Durante esta actividad

recurrieron a la trampa ya que agarraban los globos al momento de transportarlos,

llegaban con menos implementos al lugar determinado, no participaban todos,

escondían material entre su ropa, sostenían los objetos con la mano golpeándolos

entre sí, comentaban que para ellos eso era un golpe constante o no realizaban la

actividad; utilizaban el material para agredirse o hacer otra cosa.

Ninguno de los equipos logró el propósito por las trampas o porque se desesperaban

al caerse constantemente del implemento; como consecuencia agredían física y

verbalmente a los menos hábiles o a los que se les caían los globos, como señal de

desaprobación.

En la segunda hora de esta sesión se implementó el juego de fut-tenis, los alumnos

no se integraban adecuadamente o ejecutaban acciones contrarias a las acordadas;

nuevamente se hacían presentes las agresiones verbales, físicas y burlas contra los

compañeros menos hábiles o contra los que cometían algún error al momento de su

intervención, seguían con la actitud de no respetar reglas.

En la siguiente sesión se trabajó con juegos modificados del fútbol, comenzando con la

primera regla, donde debían realizar diez pases mínimos para posteriormente anotar

gol; pero se les complicó cumplir el objetivo planteado, así que se tuvo que reducir el

29

número de pases a cinco, fue más fácil pero aun así no se daba una buena

comunicación al momento de los pases y anotar en la portería contraria. La segunda

regla consistió en que se escogiera un compañero de ambos equipos, el cuál sería el

único del equipo cuya anotación valía; se seleccionaron los más hábiles, pero éstos

querían realizar todo el trabajo dejando a un lado la participación de otros. Un alumno

fue elegido para meter gol, controlaba el balón sin pasarlo a sus compañeros; se

acercó un contrario para quitárselo y golpeó al alumno, se generó un conflicto entre los

involucrados en la jugada, agresiones verbales y empujones.

La última modificación al juego fue que los integrantes del equipo sin excepción, tenían

que tocar el balón para realizar una anotación; al principio, presentó dificultades el

cumplimiento a la regla, pero poco a poco se fue consiguiendo el objetivo. Después se

dio un tiempo para que se pusieran de acuerdo buscando la manera más fácil de

cumplir la meta, por ejemplo la formación de un círculo para que todos tocaran el

balón, pero al momento de ejecutarlas se complicaban debido a que algún integrante

se encontraba distraído o por la oposición del equipo contrario. Aquí llama la atención

como es que los alumnos continuaban sin tomar en cuenta a sus compañeros, quizá

por considerar que no tenían las mismas posibilidades que ellos.

Para finalizar la clase jugaron de manera libre, la participación fue activa por parte de

los alumnos, seguían jugando con reglas acordadas con anterioridad, como dejar que

todos tocaran el balón, realizar un número determinado de pases, pero las alumnas

continuaban sin participar.

La siguiente sesión inició con una adecuación morfo-funcional, seguida de un juego

modificado de “handball”, se integraron en dos equipos formando un círculo con un

grupo adentro; el objetivo de los que se encontraban adentro era quemar a sus

compañeros, tocándolos con una pelota de la cintura para abajo, realizando pases o

tirando directamente a sus adversarios. Se presentaron comportamientos de agresión,

se golpeaban con fuerza en partes del cuerpo no permitidas; no trabajaban en

colaboración ya que los que tenían la pelota decidían lanzarla en lugar de pasarla, los

compañeros que eran eliminados no salían de la zona de juego, argumentando que no

habían sido tocados.

30

Durante la actividad uno de los alumnos se salió de la zona permitida para el

lanzamiento para no fallar su tiro, otro golpeaba a un compañero que se había

tropezado y las alumnas seguían sin participar, al momento de estar dentro del círculo

ningún compañero las tomaba en cuenta.

Se modificó la actividad, ahora utilizarían la cancha de básquetbol, después se jugó

un partido de fútbol con la regla de marcar fuera cuando la pelota saliera de la línea

lateral de cada lado. Debido quizá a que el fútbol es una actividad de su preferencia,

en esta ocasión participaron activamente y cooperaron entre ellos.

Durante las clases era común ver cómo los alumnos manifestaban la competitividad

entre ellos, principalmente en el caso de los más hábiles, prevalecía el no respeto por

reglas establecidas y la exclusión de las alumnas en la formación de equipos, llama la

atención que para superar obstáculos o ganar, recurrían a la trampa y agresión física.

Es notorio cómo los alumnos(as) menos hábiles y con sobrepeso se aislaban

argumentando lesiones físicas o cansancio. Lo que ocasionaba que quienes se

divertían durante la clase eran los más hábiles ya que acaparaban el material de

participación y para lograrlo recurrían a la agresión verbal manifestando así actitudes

de intolerancia.

Otros aspectos importantes de mencionar fue la resistencia para el trabajo en equipos

mixtos y la continua exclusión de las niñas por parte de algunos de sus compañeros,

pero también de los más hábiles hacia quienes no lo son. Estos comportamientos y

conductas continuaron repitiéndose durante aproximadamente diez sesiones más

prevaleciendo las actitudes mencionadas.

El registro en la bitácora se estableció a partir de indicadores tales como: la

incorporación o exclusión de los alumnos a las actividades, la importancia que le dan

al aspecto de ganar o perder, las alumnas se excluyen o son excluidas por sus

compañeros; cooperación y comunicación para resolver problemas inmersos en el

juego y la convivencia que manifiestan.

31

El cuestionario a padres de familia se implementó para valorar la importancia otorgada

a las relaciones interpersonales en cuanto el establecimiento de acuerdos entre las

personas para solucionar diversos problemas inmersos en la vida cotidiana. Lo que

implica que las relaciones con los otros a partir de reconocer lo valioso de sus puntos

de vista e ideas para mejorar la comunicación y convivencia en el terreno social en la

que todos resultan beneficiados, tratando a los demás como nos gustaría que nos

tratasen y para esto la importancia que tienen los acuerdos entre las personas,

colaborar en la solución de problemas para mejorar las relaciones con los demás y no

ver como enemigo al otro. (Anexo 2).

Las preguntas del cuestionario, se establecieron con la finalidad de conocer el punto

de vista de los padres de familia respecto al significado de cooperación, diversidad e

inclusión, la importancia de ganar o perder en una situación dada, considerando lo que

piensa cada quien al respecto, principalmente el que cada quien tiene desarrolladas

sus habilidades físicas de acuerdo a ritmos y tiempos diferentes. La importancia de la

convivencia y el establecimiento de acuerdos y en la mayoría de los casos, el padre de

familia con las opciones del cuestionario, coincidió con la intención y objetivo de los

juegos cooperativos que es el de promover la cooperación entre los alumnos, la

convivencia, la comunicación, para que en la práctica se logre entender que lo

importante de una actividad lúdica no es ganar o perder, sino que existen situaciones

en la clase en la que todos pueden ser ganadores; compartiendo así el éxito.

La entrevista a los alumnos alude a la importancia de trabajar en clase conformando

equipos mixtos en donde nadie quede excluido, presentando como opción los juegos

cooperativos que contribuyen a la convivencia grupal y establecer participaciones en

términos de igualdad, incorporando a todos y donde se expresa la corporeidad, en el

entendido que todos tienen afectos, sentimientos y emociones, por lo que merecen ser

tratados con respeto y dignidad, no ser excluidos de las actividades en clase

(Anexo 3).

32

El video y fotos (ver foto No.2 y 3), permitieron seguir observando cómo en algunos

momentos de la clase prevalece todavía la competitividad pero en otras situaciones se

puede apreciar actitudes de cooperación y reconocimiento del otro en cuanto a sus

formas de participación (Anexo 4). En este juego aún persisten conductas respecto a

la competitividad y muchos se enfocan a ello, haciendo a un lado la parte lúdica de la

actividad.

Foto No. 2 Actividad realizada por los alumnos

Foto No. 3 Juego, “La comba” De lo expuesto, las barreras para el aprendizaje y la participación que se detectaron

son:

No todos los alumnos le otorgan importancia a resolver situaciones problemáticas

en clase mediante la aportación de ideas, considerando que la esencia de los

juegos cooperativos radica en que todos resulten ganadores, para promover la

diversidad e inclusión.

Se excluyen a los alumnos, con sobrepeso o a las alumnas por el afán de triunfar.

Persiste la agresión física y verbal entre los alumnos por la importancia otorgada a

la competitividad entre ellos.

33

Prevalece el triunfalismo entre los alumnos, resaltando la importancia de logros y

resultados, comparándose unos con otros.

El profesor de Educación Física, contribuye con sus actitudes a excluir a los

alumnos.

Ya mencionadas las dificultades que obstaculizan el proceso de aprendizaje en los

alumnos, estos se vinculan con el proceso-enseñanza y aprendizaje estableciendo

relación con la propuesta curricular basado en el enfoque por competencias.

El vínculo con el programa actual, tiene incidencia en el docente, en tanto las prácticas

se vinculan con contenidos y aprendizajes esperados que son base fundamental del

mismo proceso.

La principal barrera se asume, es de tipo actitudinal y fue la que se atendió

proponiendo juegos cooperativos en la intervención.

1.3 Planteamiento de la problemática específica

Considerando las barreras para el aprendizaje y la participación identificados en los

grupos 6º A y B, de la escuela primaria Presidente “Miguel Alemán” y cuya definición

en el índice de inclusión se refiere a: “hacer referencia a las dificultades que

experimenta cualquier alumno o alumna” (Booth y Ainscow, 2002:7), se registraron

aquellas problemáticas que se presentan durante las clases de Educación Física en el

patio escolar; entre las que se señalan:

Los alumnos no participan en clase de manera cooperativa.

Las alumnas no son tomadas en cuenta en los equipos.

Los alumnos (as) menos hábiles son excluidos de las actividades por los más

hábiles.

34

Estas barreras se trabajaron utilizando como estrategia los juegos cooperativos que se

definen como: “aquellos en que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a

alcanzar objetivos comunes” (Grasso, 2005:33).

De esta definición se deriva la cooperación como proceso a través del cual el alumno

interactúa con otros para alcanzar objetivos o metas de común acuerdo; implica

trabajo en equipo, aprendizaje y convivencia con los demás.

¿Por qué se le da importancia al ganar o perder?

¿Por qué los alumnos, se excluyen entre ellos?

Con base a estas interrogantes la cooperación en las actividades físicas es definida como:

[…] algo directamente relacionado con la comunicación, cohesión, confianza y con el desarrollo de habilidades positivas de interacción social. A través de la cooperación, los niños aprenden a compartir, a sentir empatía por otros, a preocuparse por los sentimientos de los demás y a preocuparse por llevarse mejor. (Torres, 2003: 52) Los participantes en un juego deben ayudarse mutuamente trabajando juntos, cada jugador es una parte necesaria de esta unidad, tiene una contribución que hacer, y no se deja a nadie fuera de la actividad esperando a que se le dé la oportunidad de jugar. (Blázquez, 1995: 26). El hecho de que los niños trabajen juntos para alcanzar un fin común, en vez de competir unos contra otros, inmediatamente convierte las respuestas destructivas a respuestas útiles: Los jugadores sienten que son una parte aceptada del juego y por lo tanto se sienten completamente involucrados. El resultado es una sensación de ganancia y no de pérdida. (Capel, 2002: 6).

En el caso de los juegos cooperativos, aluden acciones que propician la convivencia y

diálogo entre los alumnos. Incluir a los niños y niñas a partir de la idea que el juego

vale por el juego mismo, por lo lúdico y porque hace a un lado la competitividad y

confrontación entre ellos, pero también porque se respeta y se toma en cuenta al otro

a partir de sus diferencias.

Son actividades participativas que facilitan el encuentro con los otros y el

acercamiento. Se trata de jugar para superar desafíos u obstáculos y no para superar

a los demás. Posibilitan la solidaridad y relación interpersonal, que contribuyen a la

cooperación y al trabajo grupal. Promueven la participación de todos,

independientemente de características y habilidades de los alumnos. Los resultados

35

encausados hacia metas colectivas y no individuales; se centra en la unión y no en

unos contra otros. Promueven la participación y contribuyen a la formación de

actitudes de ayuda mutua, cooperación y sensibilidad entre niños y niñas.

Lo cierto es que la esencia de la cooperación en el contexto histórico de la Educación

Física en la educación básica no ha sido una constante, “el enfoque deportivo ha

prevalecido en la enseñanza y aprendizaje, priorizando la medición y cuantificación de

capacidades físicas en niños y adolescentes, con repercusión en las prácticas

educativas que se desarrollan en las escuelas:”(SEP, 2006:12) Existen quienes han sostenido… que las actividades físicas competitivas a través del deporte no tienen por qué ser parte del proceso educativo y que su realización no debe promoverse dentro de las escuelas. Otros parecen pensar que el programa de educación física debería consistir solo en deportes competitivos en equipo (Brown, 1990:7).

Con base a las barreras para el aprendizaje detectadas, se asume que la

competitividad no tiene por qué formar parte del proceso educativo en Educación

Física y en cambio incorporar los propósitos de los juegos cooperativos y la lúdica, por

que contribuyen a desarrollar en los alumnos la autoestima, aceptación de los demás,

en sí el aspecto afectivo y emocional de los alumnos.

Resulta cierto que, ¿durante las clases en Educación Física se privilegia a aquellos

alumnos (as), que genéticamente han sido favorecidos en sus habilidades y

capacidades físicas, sobre aquellos que no lo son? ¿Sino todos son incorporados en

las actividades de clase, es responsabilidad del profesor? La respuesta es que se

tienen que construir los ambientes de aprendizaje necesarios para que los alumnos

participen de manera inclusiva y se reconozca la diversidad a través de la Educación

Física, implementando estrategias didácticas que permitan reconocer la diversidad y

propicie la inclusión a través de juegos cooperativos que posibiliten reconocer y

aceptar la diferencia en cuanto a las posibilidades de los demás, ya que el propósito

principal de la asignatura es que los aprendizajes en el alumno, les sean útil en su vida

diaria en “el manejo y resolución de situaciones problemáticas que favorezcan el

desarrollo personal y la convivencia” (SEP, 2009:449).

Esto vinculado con los juegos cooperativos favorecen prácticas de cooperación, al

aceptar la posibilidad en el hacer de los demás, no por la habilidad motriz sino por la

intención de participación en la solución de problemas.

36

II. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN: JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA INCLUSIÓN

La parte medular de éste trabajo es una propuesta de intervención y hablaremos de

las características del mismo:

2.1 Supuestos de Intervención

El reconocimiento del otro, la participación, la colaboración y el diálogo a través

del juego cooperativo, favorece la convivencia y comunicación en las

actividades promovidas en clase.

Si el profesor propicia en sus prácticas la convivencia y el diálogo, favorece la

diversidad e inclusión, contribuye al reconocimiento del otro en el contexto

escolar.

2.2 Propósitos

Que los alumnos durante las clases de Educación Física, adopten prácticas

cooperativas que consisten en aceptar la posibilidad en el hacer de los demás

mediante el juego, que propicien la diversidad e inclusión, con la finalidad de

superar actitudes individuales, para promover la convivencia.

Contribuir a mejorar la convivencia entre los alumnos, a través del juego

cooperativo considerando la importancia que tiene en colectivo la resolución de

problemas.

2.3 Elementos Metodológicos de la Intervención

Se sustentó en la investigación-acción ya que se relacionó con los problemas prácticos

de la cotidianidad escolar.

La investigación- acción se asume como:

“Estudio de una situación social realizada por un equipo integrado por un

investigador en la acción y miembros de una organización o comunidad que

buscan mejorar su situación” (Greenwood y Levin, 1998:22).

37

“Es una forma de indagación reflexiva realizada por los participantes (docentes,

directores, alumnos), en las situaciones sociales (incluyendo las educativas)

para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o

educativas, b) su comprensión sobre las mismas, y c) las situaciones e

instituciones en que estas prácticas se realizan” (aulas o escuelas por ejemplo)

(Kemmis, 1998:76).

El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la

práctica en vez de generar conocimientos (Elliot, 1993:82).

Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes

en situaciones sociales o educativas, así como su comprensión de esas

prácticas (Kemmis y McTaggar, 1998:60).

Se propuso el aprendizaje cooperativo para atender a la diversidad basado en la

corresponsabilidad de los alumnos, es decir, no basta lograr los propósitos

individualmente, sino prevalece la ayuda recíproca para alcanzar objetivos comunes.

Este tipo de investigación intenta influir en los grupos o comunidades con el “propósito

de describir situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos”

(Taylor y Bogdan, 1987:62).

Considera ideas de los participantes, sus experiencias, percepciones y actitudes como

ellos lo expresan; aquí importa más el proceso, el significado que le dan a las cosas,

formas en que la enfrentan.

La investigación-acción se plantea como una forma de indagación para mejorar

acciones docentes y que posibilita revisar la misma práctica, en el caso del proyecto

de intervención se pretende innovarla al poner en acción una estrategia basada en el

aprendizaje cooperativo con impacto en los alumnos y docentes de Educación Física.

En ese sentido, Elliot (1993), define este tipo de investigación como un estudio de una

situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. Se

entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales

38

vividas por los profesores que tiene como objetivo ampliar la comprensión

(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van

encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más

profunda de los problemas.

Kemmis (1998), no sólo constituye la investigación-acción como ciencia práctica y

moral, sino también como ciencia crítica. Para el autor esta investigación es: Una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre los mismos y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). (Kemmis, 1998:97).

Kemmis y McTaggar (1998) describen características de esta investigación, como

rasgos destacados:

Participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias

prácticas.

Colaborativa. Se realiza en grupo por las personas implicadas.

Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción

críticamente informada y comprometida).

Induce a teorizar sobre las prácticas.

Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

Implica registrar, recopilar, analizar juicios propios, impresiones en torno a lo

que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran las reflexiones.

Realiza análisis críticos de las situaciones.

El propósito fundamental no es la generación de conocimiento sino cuestionar las

prácticas sociales y los valores que la integran con la finalidad de explicitarlos. De

acuerdo a estos autores, son metas de la investigación-acción:

Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar

una mejor comprensión de dicha práctica.

Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.

Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.

Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.

39

Latorre (2003) señala algunas características significativas de esta investigación:

Participativa. Los informantes se implican como socios, o al menos como

participantes activos, en el proceso de investigación.

Cualitativas. Trata más con el lenguaje que con los números.

Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y resultados son partes

importantes de cada ciclo.

En síntesis, argumentan que la investigación-acción se diferencia de otras

investigaciones porque:

Requiere una acción como parte del mismo proceso de investigación

El foco reside en los valores de los profesionales, más que en las

consideraciones metodológicas.

Es una indagación sobre la persona, en el sentido que los profesionales

investigan sus propias acciones.

En el proyecto se utilizó la metodología de la investigación-acción porque como

argumenta Elliot se “relaciona con los problemas prácticos cotidiano experimentados

por los profesores, en vez con los problemas teóricos, definidos por los investigadores

puros en el entorno de una disciplina del saber” (Elliot, 2004:24).

Estas consideraciones y perspectivas se plantean y recuperan en la planificación e

intervención; la esencia de estos fundamentos y argumentos, en tanto forma de

intentar investigar, otorga importancia a la reflexión-acción de la práctica docente con

repercusión hacia la mejora del contexto escolar. Los instrumentos empleados fueron

el cuestionario, entrevista, video, fotografías, bitácora. Las categorías de análisis que

permitieron problematizar fueron la agresividad, motivación y exclusión.

Se intervino con un taller de juegos cooperativos organizado en situaciones didácticas

donde se problematizó a partir de una situación real y que implicó en el alumno

compromisos para su resolución.

40

2.3.1 Sujetos de Investigación. Características y criterios de selección

El grupo con el que se trabajó la intervención es el 6ºA de la escuela Primaria

Presidente “Miguel Alemán”; está conformado por 15 niñas y 18 niños, el 6ºB, por 15

niñas y 17 niños, oscilan entre los 11 y 12 años de edad, han tenido una permanencia

de cinco años en la escuela. Durante las clases fueron manifestando conductas y

comportamientos individualistas, exclusión de los menos hábiles y con sobrepeso,

incluso a las niñas.

Les agrada la clase, principalmente cuando se trata de aspectos competitivos, así lo

manifiestan, sin embargo es notorio que no todos se divierten, como es el caso de las

niñas y los menos hábiles. Otro motivo de la selección de este grado escolar, fue la

preferencia manifestada por las actividades físicas, aprovechando de esta manera la

edad cronológica de los alumnos para involucrarlos en actividades cooperativas.

2.3.2 Contexto de aplicación

La escuela Primaria Presidente “Miguel Alemán”, se encuentra ubicada en el perímetro

de la delegación Venustiano Carranza, D.F., en la colonia Caracol. Las colonias

colindantes son la Arenal y Aviación Civil. Las avenidas Pantitlán y Chimalhuacán son

las principales vialidades de acceso a la colonia. Los medios de transporte son

variados; cerca de la colonia se encuentra la estación del Metro Pantitlán.

Nivel socioeconómico: Existen negocios como neverías, papelerías, café Internet,

mercado, loncherías, puestos ambulantes de comida, tiendas de ropa, carpinterías,

herrería, mueblerías, tianguis. Para la atención de alumnos existen escuelas oficiales y

particulares, oficinas de partidos políticos. Se puede apreciar varios tipos de vivienda,

desde edificios con departamentos, casas, vecindades, que cuentan con todos los

servicios.

Una parte de la población de la colonia son empleados de gobierno, otros se dedican

al comercio y una minoría profesionistas. Se puede decir que la población social, es

esencialmente de clase media a media baja.

41

Se cuenta con una biblioteca que además ofrece cursos de inglés, aerobics

computación, a bajos costos y horarios flexibles. Al interior de la biblioteca se ofrece

servicio de Internet Gratuito y programas de lectura infantil. La delegación Venustiano

Carranza, durante el año ofrece a los habitantes programas culturales diversos, como

obras de Teatro y cine móvil. (La información se encuentra registrada en el proyecto

escolar).

A partir del curso escolar 2010-2011, la escuela se convierte a jornada ampliada, a

diferencia de una escuela regular, se ofrece a la población escolar clases de inglés y

computación, extendiéndose el horario a las 14:30 horas. Se encuentra ubicada en la

calle trucha s/n, esquina Coral, en la delegación Venustiano Carranza.

El personal con el que cuenta la Primaria es Directora, 4 profesores adjuntos, 13

docentes frente a grupo, 2 Profesores de Educación Física, 1 docente de apoyo

(USAER), 2 Profesores de Inglés. Se atiende en los seis grados a una población de

428 alumnos.

Está constituida por un edificio de dos pisos. El primero cuenta con siete salones y el

segundo con seis, en la planta baja se encuentran tres salones más. Y el aula de

medios. El patio es grande, por lo que las actividades que se realizan, incluyendo el

recreo y Educación Física, posibilita que los alumnos puedan moverse con libertad.

La institución se conforma por un equipo de docentes, con disposición al trabajo,

entusiastas y con actitud de servicio. El total de profesores son titulados de normal

básica, tres con estudios concluidos de maestría, cinco con nivel de licenciatura (los

datos se tomaron del proyecto escolar).

Los alumnos de 6º grado muestran interés por la actividad física durante las clases,

asisten con la ropa adecuada y desarrollan las dinámicas establecidas con

entusiasmo.

En lo general, los alumnos durante las clases de educación física participan e

incorporan a las actividades, en ocasiones surgen desacuerdos entre ellos,

42

principalmente cuando se trata de realizar actividades en equipos, en ocasiones

algunos se desesperan por querer ganar y señalan culpables cuando pierden. Les

agrada la clase, así lo manifiestan porque juegan, sin embargo, es notorio que los más

hábiles tratan de sobresalir, y hacen a un lado a las alumnas, además se resisten a

formar equipos mixtos.

2.4 La planificación

2.4.1 Competencias a desarrollar y elaboración de indicadores

Las competencias curriculares a desarrollar están asociadas a la manifestación global

de la corporeidad, al desarrollo de habilidades y destrezas motrices, y control de la

motricidad para el desarrollo de la acción creativa asociadas a la Educación Física, y

como competencias principales se destacaron las siguientes:

Ayuda y participa positivamente con sus compañeros para cumplir el problema expuesto.

Muestra comunicación con su compañero de trabajo, tratando de tolerar y

ayudarse para lograr el objetivo.

Muestra respeto por los compañeros, así como la disposición de ayudarlo con el fin de cumplir la actividad.

Coopera activamente con su compañero para alcanzar el objetivo de la

actividad.

Pone en práctica valores de la comunicación, colaboración, respeto por las reglas y los demás, la equidad y tolerancia con relación a sus compañeros de equipo en el desarrollo de la actividad. (SEP, 2009, 2011).

La dimensión que se considera se vinculó con el supuesto de investigación es el

desarrollar prácticas inclusivas: según el índice de inclusión, se refiere a que las

prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela.

Tiene que ver con asegurar que las actividades extraescolares promuevan la

participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia

adquiridas por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se

integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras, al aprendizaje y la

43

participación. “El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la

comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos” (Booth y Ainscow, 2002:18).

Esta dimensión a su vez se relaciona con indicadores, que:

“Representan una declaración de aspiraciones, con las que se compara la situación

existente en la escuela a fin de establecer determinadas propiedades de desarrollo”

(Booth y Ainscow, 2002:20).

Indicadores como: los alumnos aprenden de manera cooperativa, disciplina basada en

el respeto mutuo, refieren a la comunicación, colaboración, cooperación, valoración

positiva de los compañeros, disposición para ayudar al otro, aceptación de las normas,

tolerancia entre otros.

Para que la intervención tenga posibilidades de éxito se requiere considerar que:

a) La planificación y el desarrollo de las clases respondan a la diversidad del

alumnado.

b) El desarrollo de las clases contribuyan a una mayor comprensión de la diferencia.

c) Los alumnos aprenden de manera cooperativa.

d) La disciplina en el aula se base en el respeto mutuo.

e) Todos los estudiantes participen en las actividades complementarias y extra

escolares.

2.4.2 Especificación de la propuesta de intervención

La propuesta se sustentó en el aprendizaje cooperativo que se caracterizó por un

actuar de ayuda recíproca en la que, integrados en equipos de trabajo, los alumnos

desempeñaron distintos papeles con el objetivo de propiciar la interacción y la

actividad constructiva: se promueve el desarrollo, la socialización y el diálogo abierto.

Aquí el profesor prevé la organización de las actividades y del ambiente para el

aprendizaje, promueve en el grupo una conciencia de aprendizaje; propicia la escucha

entre los alumnos, a no rechazar opiniones contrarias a sus ideas, a defender sus

propias opiniones. “También, los alumnos considerados como más lentos o menos

44

capaces pueden aprender de sus compañeros más avanzados a través de la

interacción.” (García, 2010:118). Bajo esta perspectiva, el aprendizaje está orientado

por principios pedagógicos y no por la intención de promover ningún tipo de

rendimiento.

Estos principios, posibilitan transformar la práctica docente, el logro de aprendizajes y

algunos de ellos son generar ambientes de aprendizaje, trabajar en colaboración,

favorecer la inclusión para atender la diversidad. (SEP, 2009)

La intervención se aplicó en la Escuela Primaria Presidente “Miguel Alemán”. Se llevó

a cabo a través de un taller, que se organizó a partir de situaciones didácticas. Al

respecto Blázquez (2009) señala que son actividades que pueden ser planteadas

como un juego con intención didáctica. Estas situaciones continua el actor representan

momentos importantes en el aprendizaje, ya que el éxito del alumno en las mismas es

compartida con los demás en la interacción social. La intención pedagógica, es colocar

a los alumnos en situaciones que involucren conflictos; como fue en el caso del taller.

Los juegos aplicados durante las sesiones de Educación Física; estos se

caracterizaron por propiciar la diversidad e inclusión y resolución de problemas

planteados a partir de considerar al otro en tanto sus puntos de vista, ideas y formas

de involucrarse en la solución, además de promover el aspecto lúdico respecto al

gusto y placer por jugar, haciendo a un lado la importancia en el ganar o perder.

La importancia radica en la regulación de conflictos, no es ganar, sino el placer por

jugar, así como establecer relaciones de igualdad en la participación. Se planteó de

este modo una propuesta que buscó la diferencia en acciones orientadas a la

aceptación del otro desde la clase de Educación Física.

Las competencias para la convivencia, SEP (2011), se vincularon con la corporeidad,

orientadas a través del juego para la resolución de problemas en el aprendizaje y

enseñanza. Los que se intentaron desarrollar, fueron la comunicación, ayuda

recíproca, convivencia, trabajo en equipo, por lo que fue importante establecer el taller

para posibilitar mejores logros de las competencias mencionadas, y esto fue factible

con la propuesta de intervención ya que es posible que se resuelvan situaciones

45

conflictivas entre los alumnos, que es factible el desarrollo de competencias para

propiciar la inclusión. En la tabla No. 1 se esquematiza la planificación del proyecto de

intervención, en la que se consideran los elementos metodológicos que orientaron

dicha intervención.

Asimismo, se especifican los juegos cooperativos a realizar, las competencias a

desarrollar, y los rasgos a evaluar a fin de tener una visión general de la intervención.

También se señalan los rasgos a evaluar que se encuentran vinculados a la

competencia y a los indicadores planteados (ver tabla No. 2).

46

Tabla No. 1 Planificación de la intervención

Supuestos de intervención

Concepto clave

Definición Dimensión Indicador Instrumento a utilizar

Fechas

Contexto Áulico: Es importante promover

entre los alumnos la inclusión a través de

actividades cooperativas y colaborativas que sirvan

para contrarrestar actitudes y acciones individualistas

observadas en clases.

Contexto Socio-familiar: Si los padres de familia son involucrados en los juegos cooperativos, se propicia la aceptación de los demás y

se promueve la cooperación y colaboración

Competencia

Diversidad

Inclusión

Juegos cooperativos

Corporeidad

Equidad de

género

Competencia: Es un conjunto de capacidades

que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y

destrezas que una persona logra mediante procesos de

aprendizaje y que se manifiestan en su

desempeño en situaciones y contextos diversos.

(PEP, 2004:22).

Según en términos generales, describen

comportamientos integrados por habilidades

cognoscitivas, disposiciones socio-afectivas, destrezas motoras e informaciones

que permiten llevar a cabo adecuadamente una

función, actividad o tarea. Por lo tanto las

competencias implican aprendizajes integrados

sobre ellos. (Blázquez, 2009:41).

Desarrollar prácticas inclusivas

La planificación y el desarrollo de las clases

responden a la diversidad del alumnado.

El desarrollo de las clases

contribuye a una mayor comprensión de la

diferencia.

Los alumnos aprenden de forma cooperativa.

Bitácora

Cuestionario

Entrevista

Elaboración: 8 al 18 de febrero de 2011.

Aplicación: 21 al 25 de febrero del 2011

y del 01 al 04 de Marzo de 2011.

Sistematización: 07 al 18 de Marzo de

2011.

47

Diversidad: Entendida en términos de alternativas educativas, de formas

distintas de aprendizaje, de maneras individuales de

realizar tareas y cometidos y de enriquecer

las relaciones sociales. (Programas de Estudios

Educación Básica, 2006:6)

Inclusión: Proceso que permite tener debidamente en cuenta la

diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a

través de una mayor participación en el

aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias,

así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella. Extraña cambios y

modificaciones de contenidos, enfoques,

estructuras y estrategias basados en una visión

común que abarca a todos los niños en edad escolar y

la convicción de que Corresponde al sistema

educativo ordinario educar a todos los niños y niñas

(UNESCO, 2002).

La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo.

Todos los alumnos

participan en las actividades

complementarias y extraescolares.

Video

Fotografías

48

Tabla No. 2

Juegos Cooperativos

Competencia Indicador Secuencia didáctica Situación Didáctica

Relación con Inclusión

Relación con Diversidad

Variantes Material Rasgos a evaluar

Se comunica con sus compañeros

para poder cumplir satisfactoriamente el objetivo propuesto

Se Integra en el grupo

comunicándose con sus

compañeros, colabora

grupalmente mediante

percepciones visuales y/o auditivas y valoración

positiva de los compañeros

Los participantes se colocan en círculo sujetando una

cuerda por dentro, por sus extremos, con la cintura. Los alumnos se desplazan en la

misma dirección con el objetivo de avanzar sin que

la cuerda se caiga.

Jalones Diálogo Lúdico. Intercambio de experiencias

motrices.

Hincado, sujetando la cuerda con diferentes partes del cuerpo.

Cuerdas. Capacidad de escucha, ayuda.

Ayuda y participa positivamente con sus compañeros para cumplir el

problema expuesto.

Comunicación y colaboración con

los demás, respeto a los

niveles individuales de

destreza y disposición para ayudar al otro.

Se forman en parejas, dentro de un aro de gimnasia. Los jugadores de cada grupo se

desplazan de forma coordinada manteniendo el aro en la cintura, sin poder

utilizar las manos. El objetivo es intercambiar con otro

grupo el aro, sin utilizar las manos.

Todos en el aro

Valoración de las diferencias.

Reconocimiento de posibilidades

Con el empeine y

con diferente números de

aros.

Aros de gimnasia.

Cooperación, colaboración.

49

Muestra comunicación con su compañero de

trabajo, tratando de tolerar y ayudarse

para lograr el objetivo.

Comunicación y colaboración

con el compañero,

disposición para compartir y cooperar,

autonomía para desenvolverse en un medio

diferente.

Sobre colchonetas, por parejas desplazarse en diferentes posiciones

(sentados, espalda con espalda, etc.) y por cualquier

zona del espacio, con la condición de no perder contacto entre ellos y el suelo. A una señal se

cambiará de posición y de pareja.

Contacto Aprendizajes Compartidos

Sensibilización y diferentes maneras.

De ser y actuar.

Formar grupos más

grandes, colocar

obstáculos en la zona.

Colchonetas. Ayuda, Participación.

Muestra respeto por los

compañeros, así como la disposición de ayudarlo con el

fin de cumplir la actividad.

Respeto por las destrezas

individuales, disposición para

ayudar al compañero, integración

grupal

Sobre colchonetas, se colocan en grupos formando

una fila con las manos apoyadas al suelo, los

brazos extendidos y los pies sobre los hombres del siguiente compañero,

excepto el último que esta sobre sus rodillas. A la señal

los grupos intentarán desplazarse por el espacio, sin soltarse y sin tocar los

pies con el suelo.

La oruga Aceptación de sí mismos.

Formas distintas de aprendizaje.

Diferentes números de integrantes.

Colchonetas Cooperación, ayuda.

Respeta las reglas del juego como a sus compañeros

Aceptación de las normas y del

papel a desempeñar. Valoración positiva del

grupo a través del juego.

Los alumnos se forman en dos líneas, una enfrente de la otra, y tomándose de las

manos con el compañero de enfrente. Un alumno pasará por encima de los brazos de

la formación que ayudará con sus movimientos para que cada participante vaya desde el principio hasta el

final. Cuando llegue al final

esperara a otro compañero para ir avanzando la línea.

El puente Interacción entre alumnos -alumnas

Valoración de la diferencia y

reconocimiento de la igualdad

Colchonetas Colaboración, ayuda,

cooperación.

Se comunica con Colaboración en Por parejas, agarrados de la La comba Convivencia Aceptación de Saltar sin Cuerdas. Cooperación,

50

su compañero para poder realizar mejor

la actividad, así como respetar la destreza que este

pueda tener.

el aprendizaje motor del

compañero, aceptación del

nivel de destreza del

otro, participación

activa.

mano y sujetando en la otra mano un extremo de la

cuerda. Se trata de avanzar al mismo tiempo que se salta

la cuerda.

respetuosa y cooperativa

formas diferentes de pensar, de ser de

sentir.

desplazarse con la pareja

enfrente, saltar

siguiendo un ritmo sonoro,

diferentes números de

alumnos.

ayuda, participación

Coopera activamente con su

compañero para alcanzar el objetivo

de la actividad.

Cooperación en equipo, respeto a los niveles de

destreza del otro.

Por grupos, se utiliza un balón, con el objetivo de transportar el implemento

con la cabeza, sin utilizar las manos, a otro punto.

Transporte Búsqueda de auto realización,

aceptación entre alumnos.

Convivencia y Diálogo.

Utilizar diferentes partes del cuerpo,

número de participantes.

Balones Escuchar puntos de vista

diferentes al suyo.

Realiza trabajo en equipo, respetando

y tolerando los niveles de destreza que estos puedan

presentar.

Trabajo en equipo, respeto

por los compañeros, tolerancia por

los demás.

Se forman dos equipos de alumnos, en dos filas cada

uno; tendrán un paliacate por pareja, el objetivo es pasar una pelota a través de las

pañoletas de un punto a otro, el primer alumno que pase el móvil tendrá que ir al último de la fila para así poder ir

avanzando. Al equipo que se le caiga la pelota deberá

regresar al principio

El camino El alumno es a la vez el problema y

la solución

Se respeta y se toma en cuenta al otro a

partir de sus diferencias.

Tamaño de la pelota.

Paliacate, pelotas

Participación, ayuda.

Respeta las reglas del juego y a sus

compañeros.

Respeto por las reglas y los

compañeros, trabajo en

equipo, comunicación

con los demás.

Cada alumno está arriba de una silla, el objetivo es ir

pasando las sillas del último al primero, para poder ir avanzando y llegar a un

punto determinado.

Camino de sillas

Logro de metas comunes.

Participación y jugar lúdicamente

Sillas. Ayuda, participación

51

Se comunica con sus compañeros

para poder realizar la actividad,

respetándolo así como a las reglas

Respeto por las reglas, los

demás y las capacidades individuales,

comunicación y colaboración en

equipo.

Se forman dos equipos, donde estará cada alumno

arriba de una silla, el profesor dirá una forma de

acomodarse (fecha de nacimiento, estatura, etc.) y sin que el alumno se baje, en ningún momento de la silla,

tratará de acomodarse como se mencionó.

Acomódense No rivalidad y confrontación

Trabajo en equipo e igualdad de

oportunidades.

Distintas formas de

acomodarse

Sillas. Ayuda, Colaboración.

Colabora activamente con sus compañeros

para que la actividad resulte lo

mejor posible, tolerando las fallas

que puedan presentar.

Respeto por los demás y

capacidades individuales,

comunicación y colaboración en

equipo.

Se distribuyen en círculo, portando un balón, a la señal

se gira el móvil hacia la derecha. A la siguiente señal

se cambiará de sentido el balón.

Pase Aportación de ideas y puntos de

vista.

Aceptación de los otros

Número de participantes número de

implementos utilizados

Balones Escuchar puntos de vista

diferentes al suyo, ayuda

A través de la comunicación y la integración grupal

consigan cumplir el objetivo propuesto.

Respeto por las reglas y las

capacidades motrices del compañero, tolerancia,

integración y comunicación entre el grupo.

Los alumnos tienen amarrado un listón en la cintura, todos los listones

estarán unidos a un lápiz, en la parte de abajo se

encontrará una botella, el objetivo es entre todos los compañeros meter el lápiz

en la boca de la botella

Amarrados Diálogo Lúdico y valoración de las

diferencias.

Intercambio de experiencias

motrices.

Usar diferentes

tamaños de botellas.

Listones lápiz, botella.

Capacidad de escucha, ayuda

Respeta las capacidades

motrices de sus compañeros,

intentando tolerar los errores que se puedan presentar.

Respetar capacidades

motrices individuales, tolerancia,

comunicación.

Por parejas se colocan un bastón en los pies, saltarán coordinadamente para llevar

el implemento a un punto determinado.

La balanza Convivencia respetuosa y colaborativa

Aceptación de formas diferentes de

pensar.

Números de participantes

Bastón, conos. Participación.

52

Pone en práctica los valores de la comunicación, colaboración,

respeto por las reglas y los demás,

la equidad y tolerancia con relación a sus

compañeros de equipo en el

desarrollo de la actividad.

Comunicación, cooperación y colaboración

entre compañeros,

igualdad, respeto por las

reglas y los integrantes del

equipo.

Se divide al grupo en dos, se coloca una red de voleibol,

se inicia el juego al patear el balón al lado contrario, el

equipo contrario regresará el implemento antes de que de

tres botes, utilizando el número de golpes que se

consideren necesarios por el equipo para pasarlo al lado

contrario.

Fut-tenis

Interacción entre alumnos alumnas.

Reconocimiento de posibilidades

Reducir números de

golpes y botes.

Cancha de voleibol, red,

balones.

Cooperación, ayuda

Pone en práctica los valores de la comunicación, colaboración,

respeto por las reglas y los demás,

la equidad y tolerancia con relación a sus compañeros de

equipo en el desarrollo de la

actividad.

Respeto por las reglas y las

capacidades motrices del compañero,

comunicación y cooperación

entre compañeros,

igualdad.

Se distribuyen aros por la cancha de fútbol rápido,

todos los jugadores están adentro de ellos,

exceptuando los porteros y un integrante de cada equipo. El objetivo es mandar pases entre

compañeros para meter gol sin abandonar su aro, si el balón se cae el que no está

dentro de un aro lo recuperará.

Gol fácil

Valoración de posibilidades y

límites

Formas distintas de aprendizaje

Distintos tipos de balones.

Aros, porterías

Ayuda, cooperación

Pone en práctica valores de la

comunicación, colaboración,

respeto por las reglas y los demás,

la equidad y tolerancia con relación a sus

compañeros de equipo en el

desarrollo de la actividad.

Comunicación y cooperación

entre compañeros,

igualdad, respeto por las

reglas y los integrantes del

equipo.

Se forman dos equipos, se jugará con un platillo volador,

el objetivo es llegar por medio de pasas al campo contrario; el jugador que tenga el implemento no

podrá caminar.

Platillo Volador

Trabajo en equipo, igualdad de

oportunidades.

Intercambio de experiencias

motrices.

Poner número de

pases antes de anotar

Platillo volador, conos.

Participación.

53

Pone en práctica valores de la

comunicación, colaboración,

respeto por las reglas y los demás,

la equidad y tolerancia con relación a sus compañeros de

equipo en el desarrollo de la

actividad.

Comunicación y cooperación

entre compañeros,

igualdad, respeto por las

reglas y los integrantes del

equipo.

Conseguir 10 pases con los compañeros de equipo para

tener una anotación.

Pase 10 El alumno es a la vez el problema y

la solución.

Formas distintas de aprendizaje

Número de pases,

número de equipos,

tamaños de pelotas.

Balón, conos Ayuda, Participación.

Practica los valores de la comunicación,

colaboración, respeto por las

reglas y los demás, la equidad y

tolerancia con relación a sus compañeros de

equipo en el desarrollo de la

actividad.

Comunicación y cooperación

entre compañeros,

igualdad, respeto por las

reglas y los integrantes del

equipo.

Se forman cuatro equipos, cada uno tendrá su canasta

y su balón, el objetivo es mientras algunos defienden la propia canasta otros van a

intentar obtener puntos a favor, intentando meter un

balón en la canasta de cualquier equipo.

Diferentes canastas

Jugar Lúdicamente.

Aceptación de formas distintas de

actuar

Determinar los equipos

donde solo es válida la

anotación, número de equipos.

Balones, paliacates

Escuchar puntos de vista

diferentes, participación

Práctica los valores de la colaboración,

respeto por las reglas la equidad y

tolerancia con relación a sus

compañeros de equipo en el

desarrollo de la actividad.

Comunicación y cooperación

entre compañeros,

igualdad, respeto por las

reglas y los integrantes del

equipo.

Las reglas son similares al béisbol, pero en lugar de

usar un implemento como lo es el bat, se utiliza la pierna

para poder golpear una pelota de fútbol.

Fut- beis Diálogo Lúdico Intercambio de experiencias

motrices.

Utilizar distintos

tamaños de pelotas.

Pelota, conos.

Participación.

Para el desarrollo de los juegos cooperativos se consideraron una serie de retos con la finalidad de que coadyuven al

desarrollo de las competencias y de las actitudes de reconocimiento y respeto a la diversidad, al promover la inclusión

de todos los integrantes del grupo. (Ver tabla No. 3).

54

Tabla No. 3 Planificación de los retos

No. Reto

Descripción Materiales

Reflexión para el Alumno

Evaluación

1 Lanza sin caer

En este reto se relacionan movimientos y órdenes con estímulo sonoro, explorando diferentes formas de manipular objetos sin olvidar el respeto entre compañeros. Para iniciar el juego se invita, por lo menos a tres compañeros, formando un círculo con suficiente espacio entre ellos, aproximadamente, tres pasos entre uno y otro, después uno lanza la pelota hacia arriba, al mismo tiempo que dice el nombre de quien deberá atraparla, quien la atrape lanzará de nuevo y dirá el nombre de otra persona y así sucesivamente

Pelota y globo Escribe un ejemplo de una situación en la que tengas que manifestar tu corporeidad. Comenta en grupo como es que puedes desarrollar tu creatividad con este reto

Capacidad de escucha y negociación

2 Hockey con escobas

Este reto ayudará a identificar una habilidad, esto es, cuando se combina dos o más patrones básicos de movimiento, por ejemplo, correr y golpear un objeto. Se invita, por lo menos, a tres amigos o familiares, cada uno deberá tener una escoba y una pelota, puede ser de vinil o una hecha con papel o cinta adhesiva Hacer dos porterías, el desafío consiste en meter la pelota en la portería contraria, utilizando la escoba como implemento.

Pelota de vinil Cubetas Una escoba

Por qué es importante respetar las decisiones del árbitro. Menciona que habilidades utilizaste en el reto. De esas habilidades. Cuáles utilizas en tu vida diaria.

Capacidad de Escucha y negociación entre los Participantes

3 Juego y modifico

En este reto se explora diferentes maneras de manejar implementos, al mismo tiempo se combina dos o más patrones básicos de movimiento. Trazar en el suelo un rectángulo que mida dos metros de ancho por cinco metros de largo y dividirlo a la mitad. El juego consiste en pasar la pelota de un cuadro a otro golpeándola con la mano, la pelota debe dar un bote dentro de la zona contraria para que continúe el juego. Se obtienen puntos si ésta no cae dentro de la zona contraria, si da dos botes o si no se golpea con la mano.

Cinta adhesiva Pelota, gis, palo. Plato de plástico duro

Qué patrones básicos de movimiento piensas que lograste y que te pueden permitir desarrollar habilidades motrices. En qué situaciones de tu vida diaria necesitas combinar dos o más patrones básicos de movimiento.

Capacidad de escucha, negociación

55

4 El pastor y sus ovejas

En este reto se propone divertirse y sentirse parte de un grupo, los integrantes tendrán que solucionar determinada situación pensando en la mejor estrategia, desarrollando así el espíritu de trabajo en equipo. Se organizan en dos equipos de seis integrantes cada uno y dibujan en el suelo un círculo que será un corral. Por equipo se elige a un líder, quien desde un espacio y a través de sonidos y sin hablar deberá guiar a sus compañeros para que lleguen a él.

Pañoletas y gises

Les costó trabajo organizarse Asumió cada quien su función Cómo llegaron a acuerdos Qué ventajas tiene realizar actividad física en grupo

Respeto, reconocimiento del otro

5 Defiendo el reino

En este reto, la organización en equipo facilitará el trabajo y el logro de metas. Utilizar la combinación de distintos patrones básicos de movimiento; por ejemplo, desplazamientos, cambios de dirección y manipulación de un implemento para lograr un mejor desempeño

Pelota y gis

¿Cómo se organizaron para que todos participen en la toma de acuerdos? Escribe la importancia que tiene aprender de manera cooperativa

Respeto, reconocimiento del otro

6 Objetos voladores no identificados

En este reto aplicar la creatividad y promover en los demás una participación cordial y de respeto como aspectos fundamentales en la convivencia, proponer un juego con base a otro tradicional o autóctono. En un pedazo de cartón, trazar un círculo de 20 cm de diámetro, recortarlo, pegar el cordón en el perímetro y decorarlo a gusto. Invitar a varios compañeros, pedir que fabriquen su propio platillo volador, pueden ser de diferentes tamaños. Lanzar los platillos voladores e intentar atraparlos sin que se caigan. Preguntar sobre algún juego regional o autóctono de tu región, con los datos obtenidos diseña un juego similar utilizando los platillos.

Cinta adhesiva, cartones, pinturas o crayolas y

tijeras

¿Por qué es importante reconocer las habilidades y cualidades de los demás? ¿Por qué es importante el establecimiento de acuerdos y la negociación?

establecimiento de acuerdos, Capacidad de escucha

56

7 Chismógrafo de juego y ejercicio físico

En este reto se conocerá los gustos, preferencias de juegos, de parte de las personas con las que se relaciona el alumno, además de darse cuenta de que algunas actitudes están determinadas por la experiencia de vida de cada quien, eso ayudará a que, en las decisiones relacionadas con los demás, se aplique la empatía En algún cuaderno de reúso o en algún cuaderno escribir algunas preguntas como las siguientes: Edad Sexo ¿Qué haces en tu tiempo libre? ¿Cuál es el juego que más te gusta? ¿Por qué? ¿Qué actividad física prefieres? ¿Practicas algún deporte autóctono o juego tradicional? ¿Qué alimento te gusta más? ¿Consideras que es sano? Realizar un análisis de lo que anotaron tus encuestados; por ejemplo, acomoda tu información de acuerdo con el sexo, edad, tipo de actividades que le gustan, entre otras. Puedes utilizar hojas de reúso.

Hojas de reúso o un cuaderno y un bolígrafo

Identifica y escribe varias actividades que hayan anotado tus compañeros y que te agraden De las personas que contestaron tu chismógrafo ¿Cuántas realizan regularmente actividad física? ¿A qué consideras que se deba? ¿Por qué consideras que los gustos y preferencias son tan diversos?

respeto, reconocimiento del otro

8 De paseo con tus ideas

En este reto se utiliza la imaginación para realizar trayectorias innovadoras, poner en marcha la creatividad, se mejorará el control de tu cuerpo al resolver desafíos con mayor grado de dificultad y al buscar soluciones a problemas que involucren la motricidad. En un área segura, colocar obstáculos para esquivar e indicar una trayectoria que involucre distintas direcciones, niveles (alto, medio, bajo) y velocidades. Un compañero debe realizar la trayectoria que propusiste y al terminar aumentar movimientos y obstáculos, así cada vez que alguien lo realice se prolongará el recorrido. Procurar cuidar al compañero en todo momento

Caja, mochila, cuerda, tenis o zapatos

Describe una situación de tu vida cotidiana en la que resolviste un problema estableciendo un acuerdo Durante el reto ¿cómo cuidaste de tus compañeros?

aceptación de reglas, Establecimiento de acuerdos

57

9 Si lo practico lo domino

El dominó es un juego de mesa popular, para jugarlo se pone en práctica algunos fundamentos matemáticos: de asociación, ordenamiento, probabilidad y cálculo mental. En este reto jugar dominó con amigos o familiares, además experimentarán la importancia del trabajo colaborativo, participando en la organización de un evento en la escuela. ¿Sabes jugar dominó? Si la respuesta es no, la primera tarea será investigar cómo se juega y practicarlo con compañeros o familiares. Este reto está compuesto de dos partes: Para la primera parte, reunir dos grupos de amigos y dos dominós, Jugarán mejor si están en un espacio cerrado, en una mesa amplia o en el suelo. Traten de darle solución en equipo a las siguientes propuestas: Realicen un juego perfecto de dominó, al utilizar todas las piezas y con el principio básico del juego (un seis debe estar seguido de otro seis, y así sucesivamente). Acomodar todas las fichas paradas verticalmente, una seguida de la otra, de forma que cuando tiren una se caigan todas consecutivamente (en efecto dominó). Denle la forma o recorrido que quieran. Hacer lo mismo que en la propuesta anterior, pero con dos dominós. Mientras caen las fichas proponer movimientos o actividades a realizar; por ejemplo, dar dos saltos y colocarse pecho tierra o correr a un lugar y regresar. Procurar que cada vez sean más complicados.

Dos juegos de dominó

¿Tomaron decisiones juntos? ¿Consideras que tu participación en el equipo fue importante? ¿Por qué?

¿Qué complicaciones encontraron para ponerse de acuerdo? ¿Es importante escuchar a los demás? ¿Por qué?

respeto y negociación

58

10 Pelota callada

En este reto observa y analiza una situación para sugerir una estrategia y alcanzar la finalidad del juego. Recordar que la comunicación es fundamental para tomar acuerdos cuando se trabaja en equipo. Formar dos equipos, como mínimo tres integrantes, y buscar un área libre de obstáculos, de preferencia un parque o patio grande luego divídanla en dos, para ello dibujen una línea, la cual separará los equipos. El juego inicia cuando un equipo lanza la pelota a la cancha contraria y los integrantes del otro tratan de atraparla. Sin embargo, no es sencillo, porque los jugadores de cada equipo siempre deberán mantener contacto con sus compañeros. Por ejemplo, se tomarán de las manos o tocarán el hombro o alguna otra parte de sus compañeros sin soltarlo, atraparán y regresarán la pelota. Después de completar 10 pases harán una formación diferente (tren, círculo, triángulo, etc.). Entre todos establecer las reglas del juego.

Pelota, gis o algo para dividir la cancha

¿Qué estrategia utilizaste para lograr acuerdos con los demás? Aparte de hablar, ¿de qué otras maneras te puedes comunicar?

Capacidad de escucha

59

III. DIVERSIDAD Y DIFERENCIA: RECONOCIMIENTO DEL OTRO Y LA INCLUSIÓN

3.1 De la integración a la inclusión: diversidad y diferencia

El concepto de integración surge en la década de 1980, como alternativa a los

modelos segregados de currículos y escuelas para necesidades especiales, con el

objetivo de que los estudiantes considerados con este tipo de necesidades entraran en

las escuelas comunes. En esos modelos los estudiantes deben adaptarse a las

normas, estilos y prácticas existentes en el sistema educativo. “la integración significa

que las relaciones entre los individuos están basados en el reconocimiento de que

todos compartimos los mismos valores y derechos básicos así como el reconocimiento

de la integridad del otro” (Nirje, 1980:47).

Lo que significa que la participación de los alumnos tiene que realizarse en un entorno

de igualdad considerando el aspecto de los valores y de la aceptación a la diversidad,

integrar a los menos hábiles y rechazar la exclusión; así con la intención de reducir las

diferencias sociales, surge el movimiento integracionista generado en Declaraciones,

Cumbres y Conferencias cuya discusión en lo general gira en torno a que, se debe

educar en y para la Diversidad, con la urgencia de propiciar la integración educativa,

social y laboral de las personas con desventajas físicas y sociales, las acciones de

este movimiento hacen énfasis en ambientes educativos.

Desde su origen el movimiento tiene como una de su premisas fundamentales la

transformación de la escuela, ya que dadas las condiciones habituales de trabajo, la

integración de los niños con necesidades educativas especiales (particularmente

cuando se asocian a la discapacidad), puede ser una tarea condenada al fracaso. La

necesidad de influir en la escuela común no se limita a la acción de intervención

individualizada con el niño integrado, va más allá, tiene que ver con la organización de

la escuela, con la relación entre los profesores, con el manejo curricular, con los

recursos disponibles, con el trabajo con padres.

Con estas particularidades, el término integración supone que el objetivo consiste en

reintegrar a alguien en la vida normal de la escuela de la comunidad de la que había

60

sido excluido. La integración implica la necesidad de adaptar a los alumnos excluidos a

la normalidad existente, aunque el término era usado, hasta hace poco, para referirse

a la transferencia de un alumno de una escuela espacial a una regular o a la

educación de alumnos con diferencias o dificultades en escolaridad regular. La

integración implicaba la adaptación y ajuste del alumno a la escuela más que ajustar la

escuela al alumno.

Definitivamente, se puede decir que la integración como proceso, está relacionada con

la Educación Especial y ésta nace a partir de una serie de experiencias, de un cambio

de concepción de la educación. Para esto, contribuyeron una serie de disciplinas

científicas que incidieron en la fundamentación de esta atención educativa diferente, la

cual requiere la implementación de técnicas pedagógicas especiales en la escuela,

dirigidas a sujetos en situación de desventaja o que no podían acceder al proceso

normalizado de enseñanza- aprendizaje.

Es así como la Educación Especial se abre paso en las Ciencias de la Educación,

inicialmente tomado de la Pedagogía Diferencial en lo que se refiere a “Aspectos

conceptuales y de la didáctica, los aspectos tecnológicos, concretándose en la

Didáctica Diferencial” (Fernández y Sarramona, 1977:81).

La Educación Especial necesitó recurrir a la pedagogía Diferencial, a la psicología de

la Educación, a la Psicofisiología, a la sociología, a las Ciencias Médicas (Neurología,

Genética, Foniatría, Patología), a las técnicas clínicas y terapéuticas (Rehabilitación),

al Diagnóstico y a la Orientación Escolar, para poder dar respuesta a las necesidades

específicas determinadas por las características de los sujetos beneficiados de ella.

No se niega que la integración representa un importante avance en la valoración de las

diferencias humanas ya que su filosofía va más allá de la ubicación de un sujeto en la

sociedad e implica que estas personas formen parte de la sociedad. Todo es

consecuencia en la prestación de servicios a las personas con deficiencias en edad

escolar, con la intención de promover su desarrollo integral y de algún modo facilitar

su integración a la sociedad que pertenecen como miembros activos; es por eso que

61

desde una perspectiva educativa señala Pilar Arnáiz (2003), “La integración propugna

la escolarización conjunta de alumnos normales y con discapacidades en la inserción

de la Educación Especial en un marco educativo ordinario, prestando siempre la

atención adecuada y necesaria a cada alumno, según sus diferencias individuales”

(Arnáiz, 2003:60).

De este modo, los supuestos que deberían guiar el proceso de la integración educativa

son los siguientes, de acuerdo a Parrilla (2002):

Ruptura con la dicotómica separación tradicional entre alumnos normales y

especiales.

La organización de la integración escolar como un proceso singular y flexible.

La revalorización y/o reactualización del concepto de educación.

Una educación abierta a la diversidad puesto que cada alumno tiene aspectos

comunes y diferentes respecto a sus compañeros.

Una investigación educativa abierta a la diversidad.

En referencia a estos supuestos Giné establece que: La integración no está condicionada únicamente por las características del alumno (sus deficiencias), sino por el balance positivo que se haga entre las necesidades educativas especiales que él/ella plantea y los recursos humanos o técnicas con los que cuenta o pueda contar la comunidad escolar que ha de acogerlo (Giné, 1986:38).

Esto significa, que los alumnos no son los que tienen que adaptarse a la enseñanza

general planificada ya que: No es la escuela la que selecciona a los niños con base a unos modelos preestablecidos. Son los niños, con sus circunstancias, sus posibilidades y sus limitaciones, los que más exigen construir una escuela a la medida de sus necesidades. La escuela integrada, la escuela que acepta en sus aulas niños disminuidos, es otra escuela (Rodríguez, 1986:17).

Por lo tanto, la enseñanza es la que debe adecuarse a las características de cada

alumno, de tal manera que se atiendan sus necesidades, sean estas especiales o no,

permitiéndole progresar de acuerdo a sus capacidades. Todo esto implica que

actualmente se ha producido un cambio sustancial en la idea de ayudar sólo a los

alumnos con discapacidades en las escuelas, la necesidad es apoyar a todos los

miembros de una escuela para que se sientan seguros y bienvenidos. El problema ya

62

no es cómo integrar a algunos alumnos excluidos, sino cómo crear sentido de

comunidad que promueva el éxito de todos en una educación verdaderamente

inclusiva.

Este tipo de educación surge a partir de los años ochenta y principios de los noventa,

iniciándose en el contexto internacional un movimiento llevado a cabo por

profesionales, padres y discapacitados, que están contra la idea de que la Educación

Especial, a pesar de la puesta en marcha de la integración escolar, estuviera en el

terreno de los hechos en un mundo aparte.

Como paso previo a la inclusión, aparece un movimiento en Estados Unidos llamado

“Educación Inicial Regular”, cuyo objetivo es la inclusión en escuelas ordinarias de

niños con alguna discapacidad, Stainback (1989) uno de los principales exponentes de

este movimiento, plantea la necesidad de unificar la educación especial. Aparece de

este modo una defensa importante hacia la prevalencia de un sistema educativo para

todos.

La propuesta de la “Educación Inicial Regular”, es que todos los alumnos, sin

excepciones, deben estar escolarizados en las aulas regulares y recibir una educación

eficaz. De esta manera, y como consecuencia de este movimiento, en el contexto

americano y en otras partes del mundo, aparece a finales de los años ochenta y

principios de los noventa otro movimiento, el de la inclusión.

A nivel internacional, el marco de acción de Dakar (UNESCO, 2000), el marco de

Acción de Salamanca (UNESCO, 1994), entre otros foros, han contribuido a crear una

cultura global a favor de la inclusión con el argumento que todas las formas de

segregación son éticamente inaceptables, se han impulsado reformas educativas en

muchos países, tomando como base el derecho a la educación para todos los

ciudadanos.

A partir de lo expresado en estos foros en cuanto declaraciones e informes, según

Pilar Arnáiz (2003), se puede constatar que las causas fundamentales que han venido

promoviendo la aparición de la inclusión son de dos tipos: por una parte, el

63

reconocimiento de la educación como un derecho; por otra, la consideración de la

diversidad como un valor educativo esencial para la transformación de la escuelas.

Pero a todo esto ¿qué es la inclusión?, Christine O’Hanlon (2009), refiere que puede

ser muchas cosas. Continúa señalando que es un constructo de los tiempos en que

vivimos y como tal es una ideología actual. Esto se basa en la necesidad humana

básica de aceptar diversas culturas y grupos religiosos, étnicos y con diferentes

enfoques y talentos, que deriva en una sociedad cohesiva, democrática y educada. La

inclusión de acuerdo a la autora “Es un proceso creativo que se desarrolla a través de

la práctica educativa y la participación diversa en todos los aspectos dinámicos de la

vida social y educacional” (O’Hanlon, 2009:37).

Significa, complementa O’Hanlon, que la escolaridad que es parte del proceso

educativo de nuestra cultura, si ha de tornarse completamente inclusiva, necesita

hacerse más flexible en términos de ampliar el acceso, la diversidad y las opciones en

el currículo. Facilitar a todos los niños el acceso a las posibilidades de lograr su

potencial, desarrollar sus talentos y contribuir con lo que tienen que dar al mundo,

requiere necesariamente de prácticas inclusivas.

De acuerdo a este enfoque, lo que se intenta cambiar es la cultura y práctica de las

escuelas comunes para que sean capaces de atender la diversidad de los alumnos,

eliminar los diferentes tipos de segregación, exclusión y discriminación al interior de

ellos. Aquí se considera que el problema no es el niño sino el sistema educativo y sus

escuelas por la persistencia de una visión individual de las dificultades de aprendizaje,

que se atribuyen solamente a variables del individuo (su origen social, capital cultural,

de su familia).

En este sentido la inclusión tiene como objetivo eliminar diversas formas de opresión

existentes y luchar por conseguir un sistema de educación para todos, con

fundamentos en la igualdad, participación y no discriminación, ya que como señala

García Pastor:

64

La inclusión se opone a cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación a cualquier pretexto en el ejercicio de los derechos a la educación. La inclusión es un planteamiento comprometido que refleja la defensa de unos valores determinados que se relacionan con los fines de la educación, con la forma de sociedad en la que queremos vivir (García, 1996:23).

Este sentido y significado de la inclusión en relación a lo educativo, lleva a considerar

que la diversidad representa un valor, y que rebasa el concepto que ha orientado la

educación especial, que refiere exclusivamente a alumnos con discapacidades.

Actualmente, la diversidad tiene un uso más amplio (diversidad cultural, lingüística, de

género, en vínculo a factores interpersonales, de necesidades educativas especiales

asociadas a discapacidad o superdotados), se quiere desmitificar la acción educativa

centrada exclusivamente en alumnos especiales, acciones especiales y centros

especiales, aún más: La diversidad no puede definirse unilateralmente, destacando la diferencia como propia de una sola condición (género, capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de procedencia), sino como fruto de combinaciones peculiares complejas de las condiciones internas y externas que confluyen en cada persona (Mir, 1997:45).

Al analizar la cita anterior, se tiene que la diversidad es un referente de una serie de

características que hacen diferentes a las personas, algo digno de ser respetado en

una sociedad tolerante y democrática: La diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo es de poder o de llegar a ser, de tener posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, económicos y culturales (Gimeno, 1999:67).

Contrario a lo referido por Gimeno, el problema es cuando la diversidad en su

aceptación de lo diferente se convierte en desigualdad, lo que propicia una confusión

entre ambos conceptos. De ahí, el riesgo de reproducir las desigualdades al entender

educar en la diversidad dando a cada uno lo que necesita para seguir estando en la

misma jerarquía social y cultural que estaba. De esta manera, “un exceso de

comprensividad puede acabar produciendo más desigualdad” (Muñoz, 1995:113).

Parafraseando a Muñoz, la diversidad debería ser entendida como el conjunto de

características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes con relación a

factores físicos, genéticos, culturales y personales: “La diversidad es un rasgo

constitutivo del ser humano, por cuanto la naturaleza humana se revela como múltiple,

compleja y diversa” (Salvador, 2001:25); y desigualdad como aquellos procesos que

65

establecen jerarquías en el saber, el poder o la riqueza de las personas o colectivos. Si

esta premisa es aceptada, en el ámbito educativo la diferencia debería ser

considerada respecto de las capacidades, estilos, ritmos, motivaciones y valores

culturales; mientras que la desigualdad estaría en relación con situaciones de

desventaja o de carencia en cuanto a otras personas y colectivos.

Uno de los problemas más serios es el de la diversidad de niños en las escuelas y la

forma de intervención educativa de los profesores ante esa diversidad. Desde luego,

en este planteamiento hay una concepción educativa que no considera la diferencia

como un valor educativo que puede beneficiar a todos, por lo tanto, se entiende la

atención a la diversidad desde una perspectiva individualista dirigido a alumnos con

dificultades. Este modelo individual, exclúyete y segregador no asume que todos

somos diferentes, que la atención a la diversidad no es diferenciable del proceso

educativo común a todos los alumnos y que para dar respuesta a la diversidad se

requiere que las escuelas no sean meros reproductores: De desigualdad social y de la discriminación propia de una sociedad de clases, sino

instituciones llamadas a redistribuir con criterios más igualitarios la cultura y a corregir en lo

posible, la predeterminación que se deriva del origen social de cada uno (Gómez, 1998:20).

En definitiva, el argumento del autor pone de manifiesto la dificultad de considerar la

diversidad como algo valioso en las escuelas, ya que pareciera difícil encontrar una

respuesta de acuerdo a estas consideraciones que subyacen al planteamiento de la

inclusión como tendencia crítica hacia la educación especial tradicional y a los

sistemas educativos.

Esto de considerar la diversidad como algo valioso, de acuerdo a Guzmán y Pérez

(2009) remite al hecho que todos los alumnos tienen diferencias, un ritmo y estilo de

aprendizaje individual para poder acceder a experiencias de aprendizaje y

socialización establecidas en un currículo escolar. Este estilo de aprendizaje refieren

las autoras, tiene su origen en las diferencias culturales, sociales, de género y

personales. Los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y

connotaciones de valor que se tenga respecto de las diferencias. Cuando se habla de

diferencias sociales, señalan las autoras, se habla de diferencias culturales, se

66

considera que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos

influencia en la sociedad. Cuando se habla de diferencias individuales, suele haber

una tendencia a valorar más a aquellos con altas capacidades, principalmente las de

tipo intelectual.

Muchos alumnos presentan dificultades de aprendizaje y de participación en la escuela

porque no se toman en cuenta esas diferencias, como consecuencia del modelo

homogeneizador de los sistemas educativos. Los alumnos que pertenecen a sectores

sociales y culturales con menor vinculación a la cultura de la escuela pueden generar

menos expectativas en los profesores y tener menos autoestima y seguridad en las

actividades escolares.

En definitiva, ¿La inclusión educativa tiene que ver con la igualdad y con la diferencia?;

la respuesta es sí, pero las diferencias, sea a cual sean, no pueden ser percibidas y

asumidas como mejores o peores, superiores o inferiores, buenas o malas, normales y

anormales. Al respecto, el autor considera como válida la siguiente posición ética que

argumenta que “en el pensamiento de la diferencia no existen sujetos diferentes”

(Skliar, 2007:106), para este autor si se habla de las diferencias del cuerpo, todos los

cuerpos forman parte de ella; si se habla de las diferencias de aprendizaje, todos los

modos de aprender caben en ella; si se habla de las diferencias de lenguaje, todos los

modos de producción y comprensión están allí.

La diferencia, asegura Skliar, está entre los sujetos, no en el interior o en la

naturaleza de un sujeto y representa un cambio paradigmático que no se ha hecho:

“Una transformación ética que desplace la mirada sobre sujetos apuntados como

diferentes, y pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa

pedagógicamente entre nosotros” (Skliar, 2007:123).

Esa transformación ética tiene que ver con el escenario de la inclusión, de la

diversidad en los contextos escolares. Hacer de la diversidad en las escuelas lugares

de bienvenida, de recibimiento, no estaría mal decir y pensar en la diversidad en

términos de hospitalidad que supone, ni más ni menos, que cambiar el lenguaje de

67

nuestra propia experiencia y centrar al territorio de la atención al otro, de la bienvenida,

de la acogida (Skliar, 2007).

El autor, propone que la inclusión como pensamiento pedagógico dirija la mirada hacia

la idea de estar juntos como cuestión educativa esencial. Quitarse de encima la

permanente e insistente pregunta acerca de: ¿Quién es el otro? ¿Por qué no aprende?

¿Qué tendrá su familia? Y mejor pensar pedagógicamente, ¿en qué pasa entre

nosotros? Lo que pasa entre nosotros en la inclusión, no puede ser sencillamente

analizado desde la perspectiva de una calma ficticia, de una empatía inmediata y de la

solución de todos los conflictos habidos y por haber, al contrario, alejado de ello la idea

del estar juntos que implica que la inclusión siempre debería presuponer afección,

afectar al otro y dejarse afectar por el otro. Sino hay afección en la inclusión se estaría

creando un escenario por demás paradójico: un encuentro con el otro, sin que nos

pase nada, no se pueden estar juntos sin ser afectados y afectar. (Skliar, 2007).

La inclusión continua, es mirar sin juzgamiento ni condena previa, a mirar para

posibilitar otras existencias diferentes de la nuestra, a saludar, a dar la bienvenida, a

preguntar, permitir, posibilitar, sugerir, conversar. ¿Seremos capaces de comenzar a

pensar la inclusión en términos de pequeños gastos, más que de grandes hazañas

que, al fin y al cabo, tornan imposible la relación de igualdad y diferencia? La

educación no puede dejar de hacerse a sí misma y a los otros, independientemente de

qué lengua hablen, qué cuerpo tengan, de cómo aprendan. Quizá la inclusión, permita

la posibilidad de redescubrir una ética educativa en las escuelas.

3.2 Reconocimiento del otro y la diversidad

En su origen la educación inclusiva plantea una nueva conciencia social, en 1990 en

Jomtien (Thailandia), se asume la idea de una educación para todos, cuatro años

después, en la conferencia de Salamanca se acepta la idea de desarrollar o promover

sistemas educativos con una orientación inclusiva (UNESCO, 1994:4).

68

Antes que inclusión hubo exclusión o negación del derecho a la educación, “la

educación era dirigida a una población urbana, burguesa y con intereses en los

ámbitos eclesiástico, burocrático o militar” (Fernández, 1998:83).

En esta parte se retoma la idea de educación para todos, inclusión y exclusión en el

sentido de que el profesor de Educación Física por responsabilidad y ética tiene que

programar y planear las sesiones de clase dirigidas a todos los alumnos, y en la

práctica incorporar a niños y niñas independientemente de las posibilidades,

habilidades, destrezas, ritmos de aprender de cada quien. Fomentar la inclusión a

través de la actitud y la acción, procurando que los alumnos vayan trabajando la idea

de aceptación entre ellos, de incorporar a las niñas en los equipos, a los de sobrepeso,

pero sobre todo que el profesor acepte y tome en cuenta a todo el grupo.

Surgen las reformas inclusivas y visualizan que la escuela como institución tiene serias

dificultades para acoger la idea misma de la diversidad, ya que se apoya en normas o

procesos de categorización, selección y competición. Las reformas inclusivas plantean

la necesidad de que la escuela facilite la formación de ciudadanos capaces de

participar e integrarse emocional, social y culturalmente en las instituciones y

mecanismos de la sociedad.

En cuanto selección y competición, de acuerdo a planes de estudio y procesos de

formación académica en el caso de la educación física en su contexto histórico ha

prevalecido el enfoque técnico deportivo, donde la característica de las clases es la

rigidez, autoritarismo y las sesiones de deporte pero no el escolar sino el competitivo;

por lo tanto se ha dificultado la atención a la diversidad como lo propone la reforma

educativa (RIEB), sin embargo, con el enfoque basado en la corporeidad, se alude a

un nuevo planteamiento a partir de cuestionar el uso del cuerpo como utilidad y

eficacia, se plantea la concepción del niño (a) a partir de considerar que aparte de un

cuerpo físico, también tiene emociones, afectos y una parte psíquica; es decir, lo que

el alumno representa como persona en el terreno humano.

69

Las reformas educativas inclusivas proponen construir una escuela que responda no

sólo a las necesidades especiales de algunos alumnos, sino a las de todos. Así, hablar

de diversidad en la escuela es referirse a la participación de cualquier persona (con

independencia de sus características sociales, culturales, biológica, intelectuales,

afectivas.), en la escuela de su comunidad, “es hablar de la necesidad de estudiar y

luchar contra las barreras al aprendizaje en la escuela, y es hablar de una educación

de calidad para todos los alumnos” (Booth, 2000:26).

Es importante que el alumno aprenda y participe en comunidad, en el proyecto se

intentó involucrar a padres de familia a través de “Retos”, estas actividades tuvieron

como finalidad que los alumnos descubrieran las posibilidades que tienen sus cuerpos

por medio de la práctica de la Educación Física. Otra finalidad es que los educandos

aprendan de las personas que los rodean, de los hechos y situaciones ocurridas a

diario, para entender el mundo en que viven.

Fueron retomadas por la vinculación con juegos cooperativos, fue a partir de

considerar un enfoque con énfasis en la participación de los alumnos, con apoyo de

padres de familia para el desarrollo de competencias básicas para la vida. Se

consideran como estrategias innovadoras para el trabajo escolar; son actividades

didácticas y divertidas, que contribuyen a promover un estilo de vida activo, lo que

permite que los alumnos se relacionen con otras personas (amigos, compañeros,

familiares) para compartir experiencias, afectos, emociones e ideas, lo que contribuye

a la formación del educando y promueve la atención de la diversidad e inclusión.

Estos retos se ponen en práctica en la escuela, durante el recreo, en caso de alguna

contingencia ambiental, inclusive en casa, y como una herramienta de apoyo para los

profesores durante las sesiones de clase.

Muchos de los retos contribuyen a complementar lo que se ha estado trabajando en el

proyecto de intervención, específicamente el taller de juegos cooperativos ya

implementados, la mayoría se llevan a cabo a través de la conformación de equipos en

donde el trabajo colectivo y cooperativo cobraron importancia.

70

A través de los retos, también se pretendió atender la diversidad y promover la

inclusión intentando erradicar actitudes y conductas negativas.Parte de estas

situaciones son posibles gracias al movimiento y experiencias corporales, pero

también la capacidad para aprender individual y colectivamente, compartiendo

conocimientos, sentimientos y experiencias.

Existen nuevos referentes teóricos de la inclusión, entre ellos el de la perspectiva ética

que supone a la inclusión como una nueva ética, se plantea como el concepto de

justicia social y contra la opresión, la alternativa de resistir y reclamar los derechos de

las personas.

Otra perspectiva es la comunitaria en donde se, “proponen la creación de grupos de

trabajo o apoyo entre profesores, la creación de grupos colaborativos de ayuda mutua

entre iguales” (Daniels y Norwich, 1992:63). Otra propuesta en este sentido es la que

insiste en el fomento de las redes naturales de apoyo en el aula, aquí supone plantear

la enseñanza contando con los propios alumnos como apoyo, “los sistemas de

aprendizaje en grupo cooperativo, convertir la clase y la escuela en una comunidad

más inclusiva” (Ovejero, 1990:51).

En el proyecto de intervención se contempló la posibilidad que el alumno comprenda y

aprenda en situaciones donde sea a la vez el problema y la solución. Estas situaciones

se platearon a partir de los juegos cooperativos, involucrando a todos para lograr

metas comunes, participando y jugando lúdicamente con los demás y no contra los

demás.

La actitud ética del profesor tendría que ver con un actuar responsable, tomando en

cuenta las ideas, puntos de vista aunque sean encontrados de todos los alumnos.

Adoptar prácticas colaborativas mediante el juego con la finalidad de superar

actividades individuales, involucrarse solidariamente, colectiva y con beneficio común.

Los estudios sobre inclusión no tienen por qué ser decididos al margen de la práctica,

sino tratar de responder a las necesidades e intereses de los alumnos, desarrollarse a

71

partir de contribuir a la mejora de la inclusión. Bajo esta perspectiva construir entre

todos comunidades que permitan valorar la diferencia, basados en el reconocimiento

de la igualdad. Entonces la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y por

qué, y con qué consecuencias, se educa a los alumnos. La educación inclusiva tiene

que formar parte de una política escolar de la igualdad de oportunidades para todos.

Basado en lo anterior, se puede decir que la escuela, el aula, el patio escolar, tienen

que ver con una educación sin exclusión en tanto atención a la diversidad de formas

de pensar, de ser, de sentir, sin importar que en el caso de los alumnos unos sean

bajitos de estatura, otros no. Para esto el profesor tiene que flexibilizar sus prácticas

para poder atender realmente las necesidades e intereses de cada uno para que en el

ámbito social y cognitivo estén en posibilidades de afrontar los retos de una vida

futura. Es importante que el quehacer del profesor se centre en el aprendizaje y

desarrollo social de los alumnos.

Rosa Blanco (1998), en cuanto a equidad e inclusión social cuestiona, ¿Por qué se

habla de inclusión en educación? Señala que existe cierta confusión con el concepto

de inclusión o educación inclusiva, ya que se está utilizando como sinónimo de

integración de niños y niñas con discapacidad u otros con necesidades educativas

especiales. El movimiento de la inclusión con el de integración cuando se trata de dos

enfoques con una visión y focos distintos asegura la autora. Por una parte, el

movimiento de la inclusión trata de avanzar hacia la educación para todos, una

educación de calidad. “La inclusión relacionada con el acceso, la participación y logros

de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser

excluidos o marginados” (UNESCO, 2008:132).

En realidad lo que se intenta cambiar es la cultura y práctica de las escuelas comunes

para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes

tipos de discriminación al interior de ellos. En el enfoque de inclusión se considera que

el problema no es el niño sino el sistema educativo y sus escuelas por la persistencia

de una visión individual de las dificultades de aprendizaje que se atribuyen solamente

72

a variables del individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural, de su

familia.).

La inclusión se define como: Un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusión implica que las escuelas realicen un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos. (Booth y Ainscow, 2002:80).

Para Ainscow (2002), la participación tiene que ver con experiencias compartidas y

negociaciones que resultan de la intervención social al interior de una comunidad que

tiene un objetivo común. El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada

lo que es desigual en su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres

humanos.

La educación inclusiva puede ser, refiere el autor, una opción para superar la exclusión

social derivado de actitudes y respuestas ante las diferencias socioeconómicas,

culturales o de género, que muchas veces se reproducen al interior de las escuelas.

Se hace alusión a que la diversidad en lo educativo tiene que ver con que todos los

niños y niñas son distintos en cuanto a capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje,

motivaciones e intereses, y que estas desigualdades están a su vez mediatizadas por

contexto sociocultural y familiar, haciendo que los procesos de aprendizaje sean

únicos e irrepetibles.

La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia

profesional de los docentes, un trabajo en equipo, y proyectos educativos más amplios

y flexibles que se puedan adaptar a las distintas necesidades de los alumnos, asegura

Ainscow.

En relación a esto, para lograr la atención a la diversidad, en el proyecto se planteó

que es importante que las actitudes de los involucrados en las comunidades escolares,

necesariamente tiene que cambiar en cuanto a formas de pensar, hacer trabajo

conjunto, establecer metas y fines comunes pero ya no de manera aislada. De igual

73

manera la inclusión se planteó como responsabilidad conjunta, el de atender a todos

los niños y niñas de acuerdo a sus necesidades, evitando ante todo la exclusión.

Ximena Dávila y Humberto Maturana (2005), señalan que la visión respecto a los

espacios educativos se centra en la generación de espacios relacionados o de

convivencia interpersonal que forman la comunidad educativa, a la cual llaman: Amar-

Educa, que es una invitación a posibilitar un espacio de transformación reflexiva en la

convivencia que permita la apertura de un espacio de bien-estar con base en el

entendimiento de lo humano y, como tal liberador de las condiciones de dolor en que

viven gran parte de los integrantes de las comunidades educativas, profesores-

estudiantes, trabajadores y padres dentro de las mismas.

Refieren que lo medular en el tema de la educación no sólo son los contenidos sino la

emoción desde la cual se hace la educación. Si lo que se pretende es que los niños

crezcan como ciudadanos, como personas éticas y responsables, es fundamental que

tengan un vivir digno, grato, en el sentido de que tengan imaginación, presencia para

el bienestar, en esta lógica las emociones juegan un papel fundamental.

Respecto a esto, en el proyecto se propuso trabajar de manera transversal el tema de

los valores tales como el respeto, tolerancia, solidaridad, mismo que de alguna manera

contribuyan en la práctica a desarrollar personas integras, pero sobre todo, que los

alumnos sean más y mejores personas.

Booth y Ainscow (2002) establecen que el educar de la post posmodernidad es aquel

que adopta la tarea de configurar un espacio de convivencia donde los otros se

transforman reflexivamente con él. Es por eso se continúa, que en este proceso de

transformación reflexiva le permitiría al docente no sólo entender la naturaleza del

fenómeno del vivir y del convivir; sino comprender cómo nosotros, los seres humanos,

en tanto seres amorosos, hemos generado el mundo humano al vivir en el lenguaje y

el conversar, en el vivir amoroso que es una dinámica que nos genera bienestar

corporal y psíquico, por estar compartiendo con otros.

74

Desde este planteamiento, en el proyecto de intervención se rescató que la

cooperación social, la equidad democrática, generarían condiciones para compensar

errores derivados de la desigualdad de oportunidades.

Por otro lado, los autores señalan que el perfil del estudiante post posmoderno es de

aquel que se acepte y respete a sí mismo y a los otros, que sea autónomo a partir del

respeto por su propia persona, que tenga libertad de opinar y discrepar sin que esto

constituya una ofensa sino una oportunidad reflexiva. Se establece que es

fundamental darles a los niños autonomía, reflexión sobre su hacer, y un actuar

responsable en las tareas que emprenden en su vivir como miembros de una

comunidad de colaboración y mutuo respeto. La convivencia entonces tiene que ver

con el respeto, con el amor, con la posibilidad de escuchar, de respetarse en las

discrepancias.

En este sentido, Carlos Skliar en la educación (que) es del otro, hace referencia a la

herencia, al concepto de deconstrucción y precisa que se entiende provisoriamente

como un modo de pensamiento y de escritura en cuanto acontecimiento educativo.

¿Qué provoca la deconstrucción de las cosas? Es el otro, enfatiza el autor. Lo que se

llama justicia es el peso del otro, que dicta mi ley y me hace responsable, me hace

responder al otro, obligándome a hablarle. Así es que “el diálogo con el otro, el respeto

a la singularidad y a la alteridad del otro es lo que me empuja […] al intentar ser justo

con el otro o conmigo mismo como otro” (Derrida, 1997:86).

Skliar señala el argumento de la incompletud del otro en educación, que somos un

cuerpo cuyo tiempo y espacio es finito, que nace abierto pero fragmentario, que muere

sin una conciencia de sí mismo. El autor cuestiona, ¿Por qué, ese deseo de dividir el

cuerpo humano en categorías inmutables: completo e incompleto, normal o anormal,

capaz e incapaz, eficiente e ineficiente, entero y vacío?

En el contexto histórico, la pedagogía corporal se origina en Grecia, en Esparta una de

sus ciudades importantes la educación era vista como una fabricación, el objetivo,

75

formar un patriota guerrero, el cuerpo se asumía como fuerte, resistente, obediente y

disciplinado, impera aquí una pedagogía del rigor.

En Atenas, otra ciudad importante, la clase privilegiada era formada en las letras,

música y gimnasia, se buscaba un equilibrio entre cuerpo-alma. En la antigüedad

tardía el cuerpo era satanizado desde la óptica de la religión, del cristianismo, se veía

al ser humano como virtuoso, existía la autorrepresión corporal.

El “Mundo moderno”, concibe al cuerpo como una máquina a partir de que tiene

huesos y articulaciones, desde la óptica racionalista se ve al cuerpo como una

máquina, planteamiento vigente hasta nuestros días.

Actualmente, se promueve como enfoque “el cuerpo y la Educación Física”, el objeto

de estudio es la pedagogía de lo cotidiano, bajo una perspectiva crítica respecto al

cuerpo. Con esto se pretende superar el determinismo de la perspectiva biologista, el

esquema mecánico por un modelo con retos y problemas para superar al ser

fragmentado; al cuerpo obediente, al cuerpo dócil, disciplinado, controlado por el

rendimiento y la competencia por el triunfo.

Bajo la óptica del ser fragmentado, “el cuerpo es domado en la escuela, se doméstica

en el aula y patios escolares con ejercicios, rutinas disciplinarias y posturas rígidas”

(Torres, 2007:34). Desde la pedagogía de lo cotidiano se establece la corporeidad,

entendida como, “unidad básica, psíquica, social, afectiva, emocional. No solo

tenemos un cuerpo mecánico, sino significamos personas en el terreno humano”

(Torres: 2007:41).

El significado de personas se vincula con el argumento de la diferencia y su práctica

en educación, se hace alusión a que si diversidad es hacer de las escuelas lugares de

acogida, de bienvenida, de recibimiento, tal vez valga la pena pronunciar esa palabra;

o sea que, no estaría mal decir y pensar la diversidad en términos de hospitalidad.

76

Se establece que pensar la diversidad en términos de hospitalidad supone, ni más ni

menos, que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio

de la atención del otro, de la bienvenida, de la acogida. Skliar y Magaldy Téllez (2008),

afirman que la “lógica hiperespacial” o “híper espacio posmoderno”, ha trastocado de

manera definitiva la capacidad de los individuos para “auto-ubicarse”; esto es, para

organizar perspectivamente su espacio. De ahí el efecto de ruptura manifestado en

esa especie de desorientación corporal, afectiva, intelectual y, particularmente, en el

dilema que concierne a “nuestra incapacidad mental, al menos hasta ahora, de

confeccionar el mapa de la gran red comunicacional descentrada, multinacional y

global, en la que como sujetos individuales nos hallamos presos.”(Jameson, 1991:33).

Desde esta perspectiva, la deconstrucción del sujeto no se circunscribe al dotado de

una identidad transcendental; también involucra el modo de constitución del sujeto

bajo la figura del sujeto capaz de superar su originaria alienación. Al respecto, en la

clase de Educación Física al disciplinar con rigor y autoritarismo al cuerpo, al

reprimirlo, pensando que con esto es armónico y educado se cae en lo que Torres

García (2005), llama en su libro “pedagogías del cuerpo”, la pedagogía negra que

precisamente tiene que ver con la alienación. El otro sólo un otro de un espacio

vigilado, controlado, determinado por los férreos disciplinamientos individuales y

colectivos.

¿Es el otro, únicamente la representación de un cuerpo dócil, corregible, perfectible?

¿Es el otro la docilidad del cuerpo esculpido por la disciplina, normatividad y

autoritarismo? ¿Hay lugares, espacios donde no exista el control, la no exclusión, que

no sean lugares de disciplinamiento y si de inclusión? Los autores afirman que la

alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza

todavía más; la hace si es posible más arrogante, más segura y más satisfecha de sí

misma. Al contrario de lo anterior, el otro instaura una nueva y originaria relación de

empatía, de armonía, transparente, consistente.

77

Lévinas lo plantea así: El otro en cuanto otro no es aquí un objeto que se torna nuestro o que se convierte en nosotros, al contrario, se retira en su misterio (…). El otro no es un ser al que nos enfrentamos, que nos amenaza o que quiere dominarnos. La relación con el otro, no es una relación idílica y armoniosa de comunión ni una empatía mediante la cual podemos ponernos en su lugar; le reconocemos como semejante a nosotros y al mismo tiempo exterior: la relación con el otro es una relación con un misterio (Lévinas, 1993:138).

Por eso continua Lévinas, no habría relación con el otro si su rostro, su cuerpo, su voz,

su silencio, su espacialidad son ignoradas.

En el proyecto de intervención, se pretendió abordar rescatando la esencia de la

pedagogía de lo cotidiano, la pedagogía de la caricia como la nombran sus autores, y

que en síntesis es el establecimiento de una relación humana diferente. Parte de un

cambio radical de actitud del educador hacia el educando, es una pedagogía ética.

Aquí el maestro oye la voz del alumno, entiende y acepta sus carencias, debilidades,

escucha y aprende de manera recíproca. “La relación con el otro no es una relación de

dominación ni de poder sino de acogimiento” (Mélich, 2002:55).

3.3 Los juegos cooperativos para la construcción de ambientes de aprendizaje y

como espacio de reconocimiento del otro

El juego cooperativo contribuye a fomentar una mejor convivencia, ya que no sólo

abarca el uso correcto de reglas sino que genera satisfacción personal, desarrollo

individual y colectivo. La Educación Física a través de las actividades escolares

representa una tarea que las personas pueden realizar, sin importar género, edad,

estatus social, ya que las normas pueden llegar ser adaptadas por el profesor de

acuerdo a necesidades y características de las personas, facilitando de esa manera la

participación para alcanzar propósitos planteados.

Durante las actividades de clase, en ocasiones se llega a observar actitudes negativas,

por lo que el docente tiene que implementar actividades que tengan que ver con el

juego limpio. Este abarca dos aspectos en su realización, el respeto por las diversas

reglas que el juego requiere para su aplicación y acatar conductas no establecidas con

claridad, pero que involucran la responsabilidad de todos los participantes. Al agregar

78

estos dos ámbitos a la práctica diaria, se puede llegar a contribuir a la creación de

espacios inclusivos durante el desarrollo de actividades lúdicas. Algo que distingue a

este tipo de juegos, es que no existen acciones opuestas entre los participantes, en el

caso del juego competitivo, se establecen relaciones de oposición, se promueve la

individualidad, necesariamente hay ganadores y perdedores.

La característica de las actividades cooperativas es que son divertidos para todos los

participantes, se aprende a compartir y a confiar en los demás, el éxito se comparte,

desarrollan la autoconfianza porque todos son aceptados, caso contrario los juegos

competitivos son divertidos solo para algunos, la mayoría experimenta sentimientos de

derrota, algunos son excluidos por falta de habilidad, conllevan una división por

categorías, “creando barreras entre las personas y se justifica las diferencias

interpersonales como una forma de exclusión” (Velázquez, 2004:28).

Las actividades cooperativas desde luego no son competitivas ya que no existe

oposición entre las acciones de los participantes sino que, “todos buscan un objetivo

común, con independencia de que desempeñan el mismo papel o papeles

complementarios” (Velázquez, 2004:45).

El objetivo del juego no es cuantificable, es decir no puede ser evaluado por criterios

rígidos, por lo tanto no existen ganadores ni perdedores. Una diferencia significativa es

que en las actividades de este tipo no existe preferencia por parte de los participantes

del tipo de papel que van a desarrollar, un ejemplo son las actividades de imitación

donde uno o varios participantes imitan a otro u otros. Otro ejemplo, es el de mantener

un objeto en movimiento en el que la actividad es con puntuación, es decir, los

participantes no se preocupan por hacer el mayor número de puntos, sino que lo que

les interesa es mantener el objeto en movimiento el mayor tiempo posible o hacerlo de

prisa como puedan.

Un elemento importante a destacar en el juego cooperativo, es la diferenciación entre

oposición y competición. La oposición hace referencia a un tipo de interrelación entre

las acciones de las y los participantes mientras que la competición implica una

79

incompatibilidad de meta entre los mismos. Todas las actividades competitivas

implican relaciones de oposición, en el caso de las cooperativas existe “compatibilidad

de meta para todos los participantes y donde, desarrollan el mismo papel o papeles

distintos, no hay oposición entre las acciones de los mismos” (Velázquez, 2004:47).

Estas son las principales características de los juegos cooperativos propuestos en el

proyecto de intervención, posibilitan ambientes de aprendizaje y establecen espacios

donde el otro realmente es reconocido.

80

IV. EDUCACIÓN INCLUSIVA, EDUCACIÓN FÍSICA Y EJES PEDAGÓGICOS

4.1 El aprendizaje cooperativo para construir espacios inclusivos y como estrategia de intervención en Educación Física Un ambiente cooperativo enfatiza el cambio en las relaciones entre educandos y

docentes, también en el cambio de estrategia por parte del profesor y trabajar de forma

cooperativa.

En un grupo cooperativo, el profesor invita a descubrir lo que los alumnos son capaces

de lograr. La idea es que de manera conjunta, se comparta la responsabilidad bajo el

principio de obtener el mayor beneficio grupal. El maestro guía para aprender a

escucharse, a no rechazar ideas u opiniones contrarias a las mismas ideas, a defender

opiniones propias y a establecer un diálogo productivo entre las personas.

Es importante que se entienda que el “respeto mutuo, solidaridad y sentimientos

recíprocos de obligación, ayuda y capacidad de valorar puntos de vista diferentes,

pueden coadyuvar el crecimiento del grupo” (García, 2010:120).

El aprendizaje cooperativo influye en la inclusión ya que “no sólo se pone en práctica

en los llamados grupos-heterogéneos, en donde existen diferencias entre los alumnos,

sino que también ha demostrado enormes ventajas al aplicarse en los grupos de

enseñanza regular, tanto en escuelas públicas como privadas” (García, 2010:121).

Este tipo de aprendizaje constituye la construcción de espacios inclusivos en la

escuela.

El aprendizaje cooperativo se puede entender como “la metodología educativa que se

basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en que los

alumnos trabajan juntos para mejorar sus propio aprendizaje y el de los demás”

(Velázquez, 2003:33). Se puede definir como: El conjunto de acciones y decisiones que los profesores toman respecto a distintas dimensiones del hecho educativo, como pueden ser el tipo de actividades que realizarán los alumnos, grado de autonomía que tienen para hacerlo, el reconocimiento del trabajo realizado o la forma de alcanzar los objetivos (Echeita, 1995:78).

81

Se pretende favorecer el rendimiento académico del alumno y su aprendizaje,

entendiendo por aprendizaje "aquel cuyos resultados perduran en el tiempo y permite

una transferencia de los conocimientos adquiridos de unos escenarios a otros".

(Velázquez, 2003:92).

De acuerdo al autor, es necesario destacar que para que se presente una situación de

aprendizaje cooperativo no es suficiente agrupar a los alumnos en equipos de trabajo,

asignarles una tarea o indicarles que se ayuden mutuamente, sino es necesaria la

presencia de una serie de condiciones mediadoras que constituyen los componentes

esenciales del aprendizaje cooperativo:

La Interdependencia positiva, en la que cada alumno comprende que su

esfuerzo beneficia a sus compañeros y viceversa, es decir, piensan en términos

de “nosotros” superando el individualismo.

La interacción promotora, cada integrante del grupo anima a sus compañeros, a

reafirmar sus ideas y esfuerzos para completar con éxito la tarea asignada.

La responsabilidad personal e individual, cada quien se esfuerza en beneficiar

al grupo, realizando su trabajo lo mejor posible y evitando escudarse en el

trabajo de los demás.

Habilidades interpersonales y de grupo, centrarse en la tarea, resolver

conflictos, respetar los turnos de palabra, considerar todas las ideas, aceptar las

decisiones.

Procesamiento grupal o autoeducación, el grupo es capaz de reflexionar

respecto al trabajo realizado para determinar qué acciones resultaron

beneficiosas y cuáles no, en consecuencia, tomar decisiones respecto a que

conductas mantener y cuales susceptibles de ser modificadas.

Bajo estas premisas, el aprendizaje cooperativo es un elemento sustancial para

promover la socialización entre los alumnos en un clima de respeto mutuo en la cual

todas las opiniones son tomadas en cuenta.

82

Los docentes que optan por esta estrategia pretenden básicamente que los alumnos

tengan a sus compañeros como referentes de su aprendizaje y, a su vez, sirvan de

referentes del aprendizaje de sus compañeros, se ayuden mutuamente para buscar

múltiples soluciones a los problemas que se les plantean, sean capaces de trabajar en

grupo, distribuyendo tareas y responsabilidades, desarrollen habilidades sociales y

regulen sus conflictos de forma constructiva, desarrollen aspectos afectivos hacia sus

compañeros, actitudes democráticas y motivación hacia el aprendizaje. La cuestión es

cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el campo de la Educación Física.

Varios autores han propuesto diferentes estructuras de aprendizaje cooperativo. En

algunos casos son técnicas aplicables, en otros son adaptaciones de técnicas

experimentadas más conceptuales. Algunas de estas son:

a) Enseñanza recíproca

Proceso.

1.- Todos los participantes se agrupan en parejas.

2.- El profesor expone la tarea a realizar y da información acerca de los elementos que

es importante observar en su realización.

3.- Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige posibles

errores.

4.- Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con el compañero.

De esta forma, se convierte en observador mientras su compañero es el ejecutante.

5.- Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una comprobación

antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo.

b) Marcador Colectivo.

Proceso.

1.- Todos los participantes actúan individualmente o en pequeños grupos, realizando

una tarea encomendada por el profesor.

2.- Los individuos o grupos obtienen puntos en función de una serie de criterios

previamente determinados y cada persona es responsable de controlar su propia

puntuación.

83

3.- Los puntos obtenidos por cada persona, o por los distintos grupos se suman al

marcador colectivo de la clase.

4.- Se pueden establecer recompensas si el grupo logra un número de puntos

determinados.

c) Piensa, comparte y actúa.

Proceso.

1.- El profesor propone un desafío cooperativo al grupo, es decir, uno que requiera de

la ayuda de todos para poder ser resuelto.

2.- Los alumnos piensan individualmente las posibles soluciones al problema

planteado.

3.- Cada alumno expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones que ha

pensado.

4.- El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los integrantes.

5.- De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se ensaya

una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto, esta estructura es la

que se puso en práctica en el taller de juegos cooperativos en la intervención.

d) Yo hago- nosotros hacemos

Proceso.

1.- El profesor forma grupos de cuatro a seis personas, preferentemente heterogéneos

en etnia, sexo y nivel de habilidad.

2.- Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución

correcta.

3.- Cada integrante del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas, de entre

todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente.

4.- Se reúnen los grupos.

5.- Cada integrante del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de una

de las dos respuestas que eligió. Es responsable de que todos sus compañeros del

grupo realicen la tarea correctamente.

6.- El profesor puede seleccionar a un integrante de cada grupo para que ante toda la

clase ejecute correctamente las dos respuestas que su grupo planteó o puede pedir a

84

todos los integrantes del grupo que, a la vez, muestren a la clase, una tras otra, sus

propuestas.

7.- Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada respuesta dada,

acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecución.

8.- Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado, con

base en parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.

4.2 Concepciones y enfoques de la Educación Física

Por lo general a la Educación Física se le encarga atender el cuerpo humano

concebido como lo físico. Al respecto se puede encontrar una concepción que

considera al cuerpo como un recurso biomecánico-organismo biológico que tiene un

funcionamiento motor y que mediante la actividad física se mantiene en forma

saludable y privilegia la práctica del ejercicio físico. Desde otra concepción, promueve

el control o la disciplina corporal, aquí el cuerpo se debe mover con base a patrones

rígidos, uniformes o muy coordinados. Otra concepción más se funda en la idea del

cuerpo-máquina y busca el perfeccionamiento de las capacidades físicas básicas:

velocidad, resistencia, fuerza y flexibilidad; enfatiza entonces en la realización de

rutinas de ejercicio con cierta carga de trabajo, repetición mecánica o reiteradas

secuencias de movimiento; estas actividades tienen que ver con el entrenamiento

físico.

Un ejemplo de concepción del cuerpo que trasciende a la Educación Física es aquella

que prioriza el sentido de lo expresivo: un ser humano al actuar corporalmente, puede

encausar emociones, manifestar deseos por jugar y hacerlo, así pone a prueba sus

facultades personales.

Por muchos años, la práctica de la Educación Física en el nivel primaria ha estado

orientada por un enfoque deportivo que ha priorizado la medición y cuantificación de

capacidades físicas en los alumnos; prevalece así la concepción de que el cuerpo es

lo físico y la mente es ajena o incluso contrapuesta a él.

85

En contraposición a este modelo de enseñanza, se encuentra la del modelo

comprensivo de la práctica deportiva en la que los alumnos inician jugando y en el

contexto real encuentran situaciones problemáticas y analizan las soluciones viables a

partir de las posibilidades de todos los participantes, en lugar de la enseñanza vertical

de los fundamentos deportivos.

Existe una concepción que valora al saber de los profesores como un conocimiento

sólo de naturaleza práctica. Durante mucho tiempo, el profesor ha sido considerado un

docente práctico; es decir, como un profesor con experiencia en el hacer, pero que

subestima o requiere escasamente de argumentos pedagógicos y teóricos. Hasta

ahora es insuficiente la práctica que tenga como objeto promover en el alumno el

sentimiento de ser competente, que no debe confundirse con el ser competitivo, y

desde la que se procure el reconocimiento de las realizaciones y los desempeños

motrices que es capaz de lograr cada alumno, con el propósito de mejorarlos.

En la actualidad, existe una tendencia importante que fomenta la formación integral de

las personas, considerando el desarrollo motriz, los conocimientos, valores y actitudes.

Esta tendencia sitúa a la Educación Física en una perspectiva más amplia donde no

sólo lo observable debe considerarse como aprendizaje, sino también los

procedimientos y las actitudes que los alumnos adquieren mediante la actividad

corporal. La Educación Física adquiere así un carácter pedagógico que se sustenta en

los intereses y las motivaciones personales, así como en el sentimiento de ser

competentes de los alumnos, y que reivindica el disfrute y la exploración del

movimiento, a nivel individual y colectivo.

Esta tendencia es la que por sus características se vincula con el proyecto de

intervención, con el aprendizaje y juego cooperativo como medio para establecer un

patio escolar donde se atiende la diversidad y se promueve la inclusión, pero además

existe relación con los ejes pedagógicos de la Educación Física, referidos en la

reforma integral y son los siguientes:

86

1. La corporeidad. Se concibe como una expresión de la existencia humana, que

se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas, mímicas y

acciones, que expresan alegría, enojo, satisfacción, sorpresa y entusiasmo. La

Educación Física tiene como prioridad la construcción de la corporeidad,

teniendo como propósito la conformación de la entidad corporal, en la formación

integral del ser humano. La corporeidad se consolida socialmente a partir de

las intervenciones que los padres y educadores físicos realizan. Es una

prioridad de la educación en la infancia y tiene que ser considerada en todo

proyecto pedagógico, es por eso, que se convierte en parte fundamental de la

formación humana. (Programas de estudio, 2009:182).

2. Motricidad y acción motriz. La motricidad tiene un papel determinante en la

formación del niño al permitirle establecer contacto con la realidad que se le

presenta; para apropiarse de ella realiza acciones motrices fuertemente dotadas

de sentido e intenciones. La acción motriz debe concebirse de una manera más

amplia; sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la

comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción

motriz es múltiple y se caracteriza por su estrecha relación con los saberes,

base de las competencias: saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse;

estos saberes interactúan en la realización de tareas de las más sencillas a las

más complejas. (Programas de estudio, 2009:183).

3. Educación Física y deporte en la escuela. El deporte es una de las

manifestaciones de la motricidad más preferida por los alumnos en la escuela

primaria, en él se ponen a prueba distintas habilidades específicas que deben

ser aprendidas durante este periodo, también el educador físico debe promover

el deporte escolar desde un enfoque que permita a quienes lo deseen canalizar

el sentido de participación, generar el interés lúdico, favorecer hábitos

relacionados con la práctica sistemática de actividad física, sentido de

cooperación, cuidado de la salud, así como el trabajo en equipo.

87

La Educación Física asume el juego como práctica y medios para la depuración

de habilidades y competencias motrices, en tanto que el deporte educativo los

pone a prueba en eventos donde por encima de cualquier fin está el

enriquecimiento de experiencias de vida; relacionadas con aspectos formativos

de los alumnos.

Con esta perspectiva crítica del deporte se trata sobre todo de impulsar nuevas

formas de imaginar, comprender y concebir el deporte escolar en la Educación

Física, creando nuevos significados incorporando a sus prácticas principios

acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del género y la

diversidad (Programas de estudio, 2009:184).

4. El profesional reflexivo. En el campo de la Educación Física se tiene que

superar la concepción que considera a sus profesionales como sujetos que sólo

se apropian y aplican técnicas en sus acciones cotidianas. Se trata de ver en el

docente a un profesional reflexivo, que recapacita sobre su propia práctica y no

solamente como un simple aplicador de ejecuciones técnicas de fundamentos

deportivos. Concebir la actuación del profesor desde la perspectiva de una

práctica que fomente realmente hábitos, habilidades, saberes y destrezas.

(Programas de estudio, 2009:186).

5. Equidad de género. Tiene que entenderse como el disfrute equilibrado de unos

y otras, respecto de los bienes socialmente meritorios, de las oportunidades, de

los recursos y de las recompensas. Aquí cabe también la noción de igualdad, en

la que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, sino entenderla

como una oportunidad de vida permanente. Pensarla a partir de la diferencia,

que permite establecer relaciones más justas y sanas entre individuos de uno u

otro sexo. (Programas de estudio, 2009:187).

Estos ejes pedagógicos se vincularon en el proyecto con las competencias a

desarrollar en los alumnos y son referentes que sustanciaron el aprendizaje

cooperativo.

88

V. APLICACIÓN Y RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN. JUEGOS COOPERATIVOS, INTERDEPENDENCIA POSITIVA Y GRUPOS COOPERATIVOS

5.1 Categorías de análisis para la intervención

En este apartado se recuperaron categorías de análisis emanadas de la

implementación del taller que se programó en dos partes con treinta y ocho horas cada

una y todas las sesiones se llevaron a cabo.

Estas categorías fueron, agresividad, motivación, exclusión, las cuáles se desarrollan

más adelante. Se consideraron emplear de acuerdo a observaciones realizadas

durante las clases y que se presentaron con frecuencia, se retomaron como referente

para la elaboración y aplicación de instrumentos, para entender la realidad educativa

de los grupos escolares. Como autores principales se retoma a Blázquez (2009), por la

importancia conferida a la iniciación deportiva y deporte escolar, Capel (2002), por las

reflexiones sobre prioridades de la educación física en el niño en edad escolar, a

Savater (2004), por la importancia que le confiere al aspecto del compromiso

responsable y ético del profesor en el contexto escolar.

De acuerdo a resultados de la entrevista, los alumnos refirieron la importancia que

tienen los acuerdos, respetar reglas, para generar una mejor convivencia entre ellos, la

importancia de reconocimiento del otro y el respeto a la diferencia. En el proyecto se

intentó involucrar a padres de familia, por medio de actividades que implicaba

colaboración con los alumnos, a través de “Retos”, las actividades tuvieron como

finalidad que los niños y niñas descubrieran las posibilidades de movimiento que

tienen sus cuerpos por medio de la práctica de la Educación Física.

Estos instrumentos sirvieron para desarrollar las categorías, para la reflexión y análisis

de los involucrados respecto a situaciones de las actividades abordadas en el taller.

a) Agresividad

“Debe entenderse como la conducta verbal o motriz ejercida con evidencia sobre las

personas y / o cosas” (Escalante, 2003: 333). Al hablar de este tema se pueden

confundir dos palabras, agresión y agresividad, la primera hace referencia al acto

palpable y efectivo que pueda llegar a producir una persona; en cambio el segundo

89

término es la tendencia inicial que da lugar a la posterior agresión (Melero, 1996:30).

Es decir, cuando un alumno golpea a otro, se presenta una actitud evidente ante la

vista de los demás, pero lo que no es visible, es que el educando pudo realizar este

comportamiento debido al estrés que presenta por la carga de trabajo en la que se

encuentra inmerso, esto ante la percepción de los demás es incomprensible ante la

imposibilidad de entender la causa de la acción, ya que de conocerse el motivo es

probable que se comprenda pero no se justifique la agresión.

Se considera que: Una de las hormonas capitales en la preparación para la agresión es, sin duda, segregada por la glándula suprarrenal. El paso de esta hormona al torrente sanguíneo, debido a señales del sistema nervioso simpático, producirá un aceleramiento fisiológico y preparará para una acción violenta al individuo (Melero, 1996:33).

El autor menciona que el organismo produce adrenalina que es originada por una

glándula, la cual tiene consecuencias importantes en el comportamiento del ser

humano y puede presentar actitudes de agresión.

En relación con el ámbito educativo, el alumno puede presentar actitudes negativas

como groserías, agresiones y violencia contra personas con las que convive, desde

compañeros y maestros, debido a que “los orígenes de la agresión en niños y jóvenes

se nos presenta como un hecho multiforme en el que confluye numerosísimos factores

que abarcan etapas del desarrollo, relaciones familiares, escolares y elementos

propiamente socioeconómicos” (Melero, 1996:66). Se puede mencionar que existen

diferentes factores los cuales pueden influir en el educando para presentar actitudes

agresivas; por ejemplo, la televisión, que transmite a los espectadores contenidos

violentos vinculados con guerras, armas, muertes, peleas; otro factor puede ser el

contexto donde se desenvuelve, debido a que el lugar donde vive puede ser una zona

donde los conflictos son constantes, como es probable que estos actos sean

frecuentes en su entorno, él podría llegar a imitarlos.

La familia y escuela juegan un papel muy importante en estas conductas, por lo que

hay que enseñar al alumno a convivir de manera positiva con otras personas, aprender

90

y comprender las normas, reglas y restricciones para interactuar con los demás de

manera respetuosa y solidaria.

Las actitudes y comportamientos de agresividad de los alumnos, se consideró son las

más importantes ya que influyeron de manera significativa en el desarrollo de cada

sesión. La violencia se observó durante el taller, al respecto es, “el simple placer que

se deriva de imponerle castigo físico o moralmente a otro con el sólo fin de disfrutar del

dolor, la humillación o el sufrimiento de otros, como mera expresión de poder”

(Escalante, 2003:367). Es decir, que el ser humano arremete física y verbalmente

contra otras personas por el hecho de gozar o demostrar que tienen mayor autoridad

que los demás. Algunas actitudes de estas personas son: golpear, humillar, poner

apodos, avergonzar a los demás, insultar, entre otros. Escalante, (2003). Estas

conductas son contra individuos que presentan menos habilidad mental y motriz, que

tienen baja autoestima, por sus características físicas y biológicas, raza o creencias.

Existen otros relacionados con lo anterior, como los “agresores pasivos, seguidores o

secuaces, los cuales no toman la iniciativa, pero sí participan o gozan con las

agresiones propinadas a los individuos débiles, víctimas de la violencia de otros”

(Escalante, 2003:237). Es decir, son las personas que no realizan algún intento para

evitar estos actos, al contrario ayudan a provocarlas, gozando de la misma manera

que el que lo inició, como burlase de la persona, ayudando a su compañero.

Escalante, (2003: 453 - 454) menciona que existen diferentes aspectos para que el

alumno presente distintos comportamientos:

1) Propios de los padres y de la familia

Conductas: Como la holgazanería, comportamientos escandalizantes o

avergonzantes.

- Interacción padre – hijo: Aquí es importante precisar el aspecto de la comunicación

principalmente.

- Hogares con alto grado de discordia: La separación o el divorcio de los padres

provocan un alto grado de presencia de un comportamiento antisocial.

91

- Hogares rotos con alto contenido de conflicto: Al momento de una separación o

divorcio de los padres tienen una elevada agresividad y descalificación, el adolescente

puede llegar a imitarlas.

2) Relacionado con la escuela

- Bajo rendimiento académico

- Características de la institución escolar

Relacionado con el entorno

- La influencia de los amigos o conocidos

- Características del barrio, o colonia

- Medios de comunicación

b) Motivación

Otro aspecto de incidencia fueron los factores motivacionales que “son aquellos que se

refieren a estados orgánicos relativamente temporales y reversibles que tienden a

activar la conducta de los organismos” (Logan, 1976:189).Lo anterior hace alusión a

factores que influyen positiva o negativamente, para que el individuo realice alguna

acción.

Relacionando el tema del aprendizaje y motivación, aspectos que se trabajan en la

clase de Educación Física, encontramos que la: Motivación como tal, es un constructo hipotético al igual que el aprendizaje, no podemos observar directamente la motivación. Cuando responde el organismo, sabemos que está motivado, pero se necesita un tipo especial de análisis experimental para determinar la naturaleza de esa motivación (Logan, 1976: 191-192).

Para saber si el alumno se encuentra motivado se tiene que observar su actuación,

porque a través de su comportamiento o manera en la que reacciona al trabajar en una

actividad, conoceremos el grado de incentivo que tiene; así como en el aprendizaje,

no se puede saber si al dar una lección teórica, el alumno lo comprendió, hasta

observar si lo pone en práctica.

El aprendizaje y la motivación tienen estrecha relación porque la primera se refiere a

los conocimientos que tiene el individuo para llevarlos a la práctica y el segundo es el

92

que activa esta conducta para que pueda realizar cualquier actividad (Logan, 1976).

Por ejemplo, un alumno que conoce el “handball” pero no le agrada jugarlo debido a

que el deporte de su preferencia es el básquetbol; el profesor propone actividades

modificadas del balón mano que tienen una similitud con el deporte predilecto por el

educando, éste al practicar algo que le gusta y que piensa le puede servir en un futuro,

realiza de manera positiva los ejercicios sin importar que se utilice por ejemplo, otro

tamaño de balón.

Logan menciona que existen dos tipos de motivación:

- De pulsión o primarias: Es la fuente de energía que lleva al organismo a hacer algo.

- De incentivo o secundarias: Refiere a la expectativa de recompensa que el

organismo tiene por dar cierta respuesta (Logan, 1976:197).

Es decir, la motivación de pulsión es cuando un individuo realiza alguna actividad para

satisfacer sus necesidades; alimentarse y la de incentivo, es cuando espera una

recompensa por alguna acción, por ejemplo, un niño cuando tiende su cama y su papá

le da dinero por realizarlo.

c) Exclusión

Este aspecto tuvo mucha influencia en el taller, debido a que se observó durante las

clases actitudes de exclusión entre los alumnos, sobre todo en el caso de las alumnas;

también se presentaron situaciones de intolerancia, no aceptación, individualismo, falta

de cooperación, poca disposición para el trabajo en equipo. Entre las actividades

realizadas en el taller. Se puede entender que “excluir es lo contrario de incluir,

significa dejar fuera, es decir se refiere a dejar a un individuo fuera de algunos

aspectos del juego social, no dejándole participar en el mismo” (Gil, 2002:16). Esto

significa que algunos individuos son segregados por sus condiciones, habilidades,

raza, sexo, en diferentes tipos de ámbitos, en este caso se habló del educativo en

relación a la Educación Física.

93

Existen diferentes grados de exclusión entre los individuos, que se presentan en

menor o mayor frecuencia porque:

“no existe ninguna sociedad con grado cero de exclusión como tampoco existen

sociedades absolutamente excluyentes” (Gil, 2002:21). Porque a la menor presencia

de separación de alguna persona en una actividad proveniente de otra, este evento se

convertirá en acto de segregación.

Enfocándose al aspecto educativo, los docentes tienen que ser guías para que la

exclusión no se dé; intentando crear una conciencia positiva en el alumno a través de

la orientación e intentando ser el ejemplo en los educandos.

El fracaso escolar es la principal forma de exclusión que existe en la educación y se

encuentra dividido en dos formas, Gil (2002):

- La desigualdad de acceso: Un individuo no es aceptado en el sistema educativo

formal debido a su ideología, sexo, religión, raza, o por no contar con recursos

económicos para solventar los gastos requeridos.

- La desigualdad de éxito: Se presenta cuando el alumno no puede solventar los

gastos de su educación, por ejemplo, al cursar a una licenciatura o maestría.

Este apartado, se vinculó con los grupos escolares del contexto de aplicación antes de

la intervención en cuanto a exclusión de los menos hábiles, de las niñas, por la

importancia otorgada al ganar o perder y resistencia a formar equipos mixtos.

5.2 Evaluación y resultados de la intervención

Se empleó un tipo de evaluación basado en la mejora del aprendizaje, ya que para el

desarrollo de las competencias implícitas en el proyecto fue necesario el

reconocimiento de obstáculos y dificultades en el aprendizaje. La principal

característica fue ante todo considerar el proceso cualitativo sin restarle importancia a

lo cuantitativo en cuanto resultados.

94

Se registraron en una bitácora sucesos observados, siendo las más significativas:

manifestación de competitividad por querer ganar, exclusión de compañeros(as) en el

transcurso de la clase, principalmente de los menos hábiles, actitudes de intolerancia y

discriminación, resistencia para el trabajo en equipos mixtos. Estos aspectos, como

señala Nirje (1980), porque la participación de los alumnos tiene que darse en

condiciones de igualdad y con aceptación a la diversidad y rechazo a la exclusión.

Lo referido propició la inquietud por trabajar los juegos cooperativos, ya que éstos

proponen actividades donde los alumnos se involucran en la resolución de problemas

planteados en su superación de manera conjunta en la que prevalece el considerar las

ideas y puntos de vista de los demás para alcanzar logros y beneficios comunes.

Se aplicaron 19 juegos cooperativos en una primera parte, con énfasis en la

integración grupal, trabajo en equipo, gusto por jugar. La intención fue involucrar a los

alumnos en el desarrollo de los mismos y de esa manera observar y registrar si las

conductas y comportamientos diferían de lo asentado en la bitácora.

Se trabajó un juego por semana, reforzando cada uno de ellos en una segunda sesión.

Algunos de estos fueron: todos en el aro, el puente, la comba, acomódense, la

balanza, diferentes canastas, con algunas variantes. Establecimiento de indicadores

como la comunicación, cooperación, colaboración, respeto por reglas, secuencia

didáctica, competencia a desarrollar como realización de trabajo en equipo,

respetando y tolerando la habilidad de cada quien, material utilizado y evaluación de

cada juego.

Otra intención de los juegos fue observar durante su puesta en práctica, qué tanto los

alumnos incorporaban a los compañeros (as) menos hábiles o aquellos que presentan

sobrepeso, o la importancia otorgada al afán de ganar o perder. Ya que de acuerdo a

Pilar Arnáiz (2003), la promoción de la inclusión representa un valor educativo para la

trasformación de las prácticas en las escuelas basadas en la diversidad.

95

Después de aplicados los juegos, las conductas y comportamientos más relevantes

fueron: que los alumnos lograron entender que el trabajo en equipo es importante para

lograr objetivos comunes, muchos de ellos trabajaron de manera cooperativa, se

resistieron menos para incorporarse en equipos mixtos, sin embargo, se continuaron

manifestando conductas individualistas, todavía se recurrió a la trampa para ganar y el

no respeto por las reglas.

Se consideró la implementación de los juegos, en una segunda parte, por los avances

y logros que se manifestaron en tanto que los alumnos mostraron buena disposición

para el trabajo cooperativo. Se aplicaron el mismo número en dos sesiones,

reforzando en una segunda los comportamientos a observar en los alumnos.

Entre las observaciones más significativas que se registraron, se puede señalar que

los alumnos se incorporaron al trabajo en equipo, respetaron reglas y se organizaron

entre ellos para realizar los juegos, propusieron ideas para resolver situaciones de

juego, participaron colaborativamente, se divirtieron mucho, e involucraron a las niñas

y a todos aquellos que por alguna cuestión eran excluidos. Esto como establece

O’Hanlon (2009), se facilitó a los niños el acceso a posibilidades por lograr desarrollar

su potencial con prácticas inclusivas.

Las Observaciones principales en cada juego durante la primera parte de aplicación

fueron:

Juegos “Jalones”, tendencia individualista, resistencia al trabajo en equipo.

Juego la “Oruga”, prevaleció la competitividad entre los alumnos.

Juegos “el camino”, “transporte”, estos juegos resultaron divertidos para los

alumnos, manifestaron disposición para el trabajo en equipo.

Juego “Fut-beis”, nuevamente se manifestó el no respeto a las reglas.

Durante la segunda parte en los Juegos “Todos al Aro”, la “Comba”, “Camino de

Sillas”, “acomódense”, “Amarrados”; los alumnos entendieron que el trabajo en

conjunto es importante para lograr objetivos comunes, se empezó a vencer la

96

resistencia para el trabajo en equipo y la conformación de equipos mixtos, sin embargo

en algunos momentos se volvió a recurrir a la trampa.

En esta primera parte, se puede decir que aun cuando los alumnos lograron entender

la importancia del trabajo en equipo y que en varios juegos se integraron alumnas y

alumnos; aunque se incluyeron las alumnas a la dinámica de los juegos, también en

algunos otros casos se volvió a recurrir a la trampa y a la exclusión de los menos

hábiles. Esto porque como refiere Muñoz (1995), la diversidad tendría que ser

entendida en tanto características de factores físicos, culturales y personales. La

diferencia tendría que ser entendida a partir de capacidades, estilos, ritmos,

motivaciones para poder estar en posibilidades de acabar con la exclusión.

Las Observaciones que destacan en la segunda parte de los juegos son:

Juego “Todos en el Aro”, la “Oruga”, el “Puente”, “Transporte”, “El camino”, la

mayoría de alumnos atendieron indicaciones, trabajaron en equipos mixtos, se

divirtieron, respetaron reglas y establecieron acuerdos para la solución de

situaciones de juego.

Juego “Pase”, “Amarrados”, “Fut-tenis”, “Gol fácil”, “platillo Volador”, “pase 10”,

“Fut-beis”, aun cuando en algunos momentos recurrieron a la trampa, fue

notorio que prevaleció el aporte de ideas para lograr objetivos, el trabajo

conjunto, evitando el individualismo, se observó comunicación, establecimiento

de acuerdos para el trabajo cooperativo.

Durante la puesta en práctica de la sesión 2, se observó lo siguiente: “Pase”, la

“Calabaza”, “Fut tenis”, Gol fácil”, “Pase 10”, “Fut beis”, respeto a reglas, propuesta e

intercambio de ideas, colaboración, diversión, las alumnas se integraron ya en equipos

mixtos. Las implicaciones de los alumnos en la forma de involucrarse en los juegos,

remite al hecho de acuerdo a Guzmán y Pérez (2009), que los alumnos tienen

diferencias, un ritmo y estilo de aprendizaje individual, para acceder a experiencias de

aprendizaje y socialización, los que se vieron reflejados en sus participaciones durante

los juegos.

97

Es importante señalar que en el caso del 6º grado, durante el curso escolar pasado se

incorporó durante las clases de Educación Física el juego cooperativo, razón probable

por lo que manifestaron logros importantes en tanto la cooperación, comunicación,

convivencia, aprecio por lo lúdico, pero principalmente el darse cuenta que lo

importante no es ganar o perder sino divertirse durante la clase y adquirir aprendizajes.

Las observaciones en la aplicación de juegos cooperativos, durante la primera y

segunda parte se corroboraron e interrelacionaron con las respuestas de los alumnos

durante la entrevista realizada. Por ejemplo, en la parte de inclusión, los alumnos en

la mayoría de los casos se integraron ya en equipos mixtos e incorporaron a los menos

hábiles y compañeras; esto significa que se rescató en la práctica la importancia del

trabajo colaborativo y la participación con sentido de comunidad.

En cuanto Inclusión, el alumno en la mayoría de los casos se integró ya en equipos

mixtos e incorpora a los menos hábiles y compañeras. Respeto a reglas, durante la

primera parte de los juegos cooperativos la competitividad fue una constante, en la

segunda parte se logró entender que lo importante es divertirse en la clase, lo que

refiere el reconocimiento de la parte lúdica del juego donde lo esencial es divertirse

con los demás y no contra los demás (Fracción del video, tiempo: 3’ 52’’).

En la parte del manejo del respeto a sus compañeros, se logró entender que el respeto

es primordial para una buena convivencia. La relación entre competitividad y divertirse

se dio en la medida que el alumno logró entender la parte lúdica del juego, es decir

sentir placer por el hecho de jugar y la relación con el respeto en tanto se asumió que

en el aspecto social es necesario el establecimiento de reglas de común acuerdo

(Fracción del video, tiempo: 11’ 27’’).

En cuanto a la agresión física, esta conducta aún persiste pero ya en pocos casos, lo

que significa que los alumnos asumen que el respeto y la tolerancia son importantes

para una mejor convivencia con los demás. La agresión verbal, se continuó

manifestando, pero se logró entender cómo es que de alguna manera se agrede al

98

otro y que esto le causa malestar, humillación y lo menoscaba como persona

(Fracción del video, tiempo: 11’ 07’’).

Después de aplicados los juegos en sus dos etapas, se puede decir que el

establecimiento de algunas competencias como la comunicación entre compañeros, la

ayuda recíproca, convivencia, cooperación, trabajo en equipo, se ha logrado de

manera parcial, en el entendido que es importante continuar estableciendo estrategias

didácticas que posibiliten mejores logros en el desarrollo de las competencias

mencionadas (Ver foto No. 4.)

El profesor mediante actividades de inicio de sesión motiva a los alumnos a convivir,

propiciando que la participación de todos sea activa, sin excluir a las niñas o a los

menos hábiles, invita mediante pequeñas frases a los alumnos a conformarse en

equipos de 8, 6, ó 2, para propiciar la inclusión (Fracción del video, tiempo: 3’18’’).

En una parte del video, el profesor da las indicaciones necesarias para iniciar con un

juego cooperativo, explica que consiste en no dejar caer el balón, conduciéndolo de

formas diferentes, se aprecia que un alumno con su compañero acuerdan y deciden en

qué dirección se desplazaran. De esta manera se establece la comunicación entre

ellos (Fracción del video, tiempo: 5’40’’).

En otro juego se observa que algunos, le dan importancia más por querer ganar

presentándose agresión verbal entre ellos, sin embargo comprenden que el

compañerismo y ayuda mutua son importantes para lograr una mejor convivencia

(Fracción del video, tiempo: 10’40’’).

Foto No. 4, Juego “El camino”. Se aprecia la actividad cooperativa y trabajo en equipo.

99

En otro fragmento de la película se da un intercambio de voces: Pro6. Grita y explica

reglas, seis pases de manera consecutiva, sale seis pases.

Ja2 ¡aquí!, Sa4 ¡Julio! (muchos gritos por parte de alumnos), Fa8-Jorge estoy solo,

Sa4 ¡más fuerte!, Ra7 ¡pásala gordo!, Ja2 ¡Julio Julio!, Pro6: más rápido, cinco pases

consecutivos, Ja2- Irvin. En el intercambio de voces se aprecia que aún persiste la

estigmatización entre algunos alumnos, por la forma de dirigirse con apodos, aunque

ya en menor grado (Fracción del video, tiempo: 10’00’’).

En otro fragmento del video, el profesor comenta a manera de reflexión la intención de

los juegos y como es que tienen que apoyarse entre ellos, resalta que no importa la

competitividad sino, divertirse, la cooperación, incluir a todos y a todas en las

actividades. La reflexión lo basa en el ejemplo del juego de futbol de colores, que es

competitivo pero, que con propuesta de reglas de común acuerdo, puede ser inclusivo

(Fracción del video, tiempo: 22’09’’).

La evidencia de la película, demostró cómo es que estas actividades después de

haber sido implementadas en sus dos etapas, contribuyeron a modificar de manera

positiva conductas y comportamientos respecto a lo que se registró en la bitácora

(Fracción del video, tiempo: 22’13’’).

El video evidenció la importancia lúdica de este tipo de juegos, ya que propició que los

alumnos modificaran algunos comportamientos señalados como constantes antes de

la puesta en práctica de los juegos. En cuanto al cuestionario respecto a situación de

violencia física o verbal entre los alumnos en la práctica escolar, opinaron que es por

la edad y manifestaron que es debido al poco respeto que existe entre los alumnos

(Fracción del video, tiempo: 22’ 04’’).

También manifestaron que en una actividad práctica lo más importante no es ganar y

que existen situaciones en la que todos pueden ser ganadores y de esa manera

reconocer las posibilidades de los demás. Se coincide en que una forma de manifestar

100

la dignidad de la persona es tratar a los demás como nos gustaría que nos tratasen.

Asumieron la importancia de establecer acuerdos entre las personas para la solución

de problemas ya que esto mejora las mismas relaciones. Se respondió que en la clase

de Educación Física tiene que existir tolerancia entre los alumnos para lograr armonía

y que no hay por qué ver como enemigo al otro. Esto como refiere Skliar (2007), la

diferencia está entre los sujetos y no en su naturaleza, de la diversidad se tiene que

hacer en las escuelas lugares de bienvenida, pensar la diversidad en términos de

hospitalidad, definitivamente centrar la atención en el otro.

Lo anterior permitió señalar, que con base a la opción de respuestas, los padres de

familia en la mayoría de los casos coinciden en que es factible que se presenten

situaciones en el ambiente de clase que pueda mejorar la convivencia entre los

alumnos.

Las diferentes respuestas en el cuestionario aplicado, ponen de manifiesto la

disposición por parte de los padres de familia por conocer lo referente a los juegos

cooperativos y los resultados se considera fueron favorables, porque la mayoría

infiere la importancia que tiene el aspecto social para lograr acuerdos para beneficio

grupal.

En cuanto a la entrevista realizada a los alumnos en la intervención, de acuerdo a la

interpretación, se presentaron algunas respuestas de los entrevistados respecto a:

respeto a las reglas, respeto a sus compañeros, trabajo mixto, trabajo cooperativo.

Las diferentes respuestas refirieron la importancia que tiene ponerse de acuerdo para

establecer reglas en la que todos participen y propiciar una mejor comunicación entre

ellos, también la importancia que tiene la convivencia ya que esto genera respeto, el

incluir a sus compañeras en equipos mixtos ya que propicia la integración grupal.

En el caso de las situaciones didácticas trabajadas en las sesiones 1 y 2, se rescata la

disposición de los alumnos por trabajar en equipo, la parte lúdica y comunicación para

resolver situaciones implicadas en los juegos. En las sesiones 3 y 4, se rescata como

101

observaciones la colaboración para solución de problemas, la disposición para trabajar

en equipos mixtos y el entusiasmo demostrado en la participación.

Algunos materiales didácticos utilizados en juegos cooperativos como aros, porterías,

paliacates, platillo volador, fueron reconstruidos por los alumnos, observándose la

colaboración y disposición de ayuda entre ellos (Ver foto No.5).

Se observó que el trabajo con la propuesta de los juegos cooperativos ha contribuido a

modificar de manera positiva conductas en los alumnos que manifestaban antes de

iniciar la propuesta, sin embargo, en las actividades aparecen evidencias en la que

continua presente la exclusión, actividades individualistas y el no respeto a las reglas,

aunque en menor grado (Ver tabla No. 4 y 5).

Los juegos cooperativos, establecen la posibilidad que entre los alumnos se puedan

resolver situaciones conflictivas en clase, que es posible la comunicación y

colaboración de acuerdo a posibilidades de cada quien y de ayuda al otro, que la

cooperación y trabajo en equipo son factibles para la atención a la diversidad e

inclusión, que los juegos cooperativos son actividades didácticas que posibilitaron

desarrollar competencias para la convivencia entre los alumnos.

Es importante señalar que la participación de padres de familia en la mayoría de los

casos, se caracterizó por la falta de compromiso ya que no apoyaron el seguimiento y

puesta en práctica de los retos en lo que se refirió a la parte de reflexión para el adulto.

Foto No. 5

Actividad de reconstrucción de materiales didácticos

102

Tabla No. 4 Registro de Observaciones

Situación Didáctica

Sesión 1 Sesión 2

1.- Jalones Existen alumnos con tendencia individualista, les cuesta involucrarse y trabajar en equipo

La mayoría de los alumnos entienden que el trabajo en equipo y la comunicación es importante para lograr resultados satisfactorios

2.-Todos en el aro

Algunos alumnos no se integran con facilidad en equipos mixtos, aún persiste resistencia

Se ha entendido correctamente la actividad y muchos de ellos, trabajan de manera cooperativa.

3.- Contacto Muchos alumnos manifiestan pena por el hecho de tener contacto físico con su compañero de equipo

Algunos alumnos continúan manifestando pena, sin embargo la mayoría logró involucrarse en la actividad

4.- La oruga Se formaron equipos sin embargo aún prevalece, la competencia en los alumnos.

Algunos alumnos se resisten a realizar las actividades

5.-El puente

Fue una actividad complicada para el alumno, la mayoría se resistió a participar

Hubo mayor disposición, sin embargo el propósito de la actividad, no se cumplió adecuadamente

6.- La comba Se les dificultó este juego debido a que el material no fue el adecuado, sin embargo participaron con entusiasmo

El alumno ha entendido que la comunicación y trabajo grupal es importante para lograr objetivos comunes

7.-Transporte disposición para trabajar esta actividad por parte de los alumnos

El alumno comienza a vencer la resistencia en la formación de equipos mixtos, de manera voluntaria busca a su pareja

8.-El camino

Este juego fue divertido para el grupo, manifestando disposición para el trabajo en equipo

Al igual que en la primera sesión, se logró alcanzar el objetivo.

9.-Camino de sillas

Hubo una pequeña variante en este juego el material que se utilizó fue el de cajas de refrescos, un juego atractivo para el alumno intentando a través de la comunicación el poder pasar la caja a otro punto.

Excelente disposición para trabajar en equipo, logrando una adecuada comunicación en el juego

10.-Acomódense

Este juego fue poco atractivo para los alumnos, no lograron involucrarse de manera adecuada en la actividad.

En esta segunda sesión hubo mayor participación a pesar de que este juego no les agradó mucho a los alumnos.

103

11.-Pase

La comunicación en equipo y forma de organizarse, fue notorio al momento de realizar la actividad.

Al igual que en la primera sesión fue una actividad dinámica y atractiva para el alumno.

12.-Amarrados

Un juego nuevo para los alumnos por tal motivo atractivo también, buscando mediante la colaboración de sus compañeros la manera idónea para lograr meter el lápiz en la botella.

En algunos momentos el alumno se vale de trampa para lograr el objetivo, sin embargo al final logra entender que la participación y entusiasmo es más importante que la competitividad

13.-La Balanza Esta actividad se complicó para los alumnos sin embargo existió disposición para llevarla a cabo por parte de los mismos.

Con la actividad y forma de involucrarse, se promovió la participación

14.-Fut-tenis A los alumnos, les agradaron las actividades pre-deportivas y trabajaron en equipos mixtos.

Los alumnos trabajaron de manera autónoma, y el maestro solo fue un observador de la actividad.

15.-Gol fácil

Nuevamente recurrieron a la trampa, sin embargo se detuvo la actividad y de nuevo se dieron las indicaciones.

Con su equipo permanecieron dentro de su aro atendiendo correctamente las indicaciones.

16.-Platillo Volador

Una actividad atractiva, por lo tanto se realizó de manera correcta.

El alumno participa de manera colaborativa en este tipo de juego.

17.-Pase 10

La actividad fue dinámica, se recordaron las indicaciones y reglas del juego para evitar accidentes.

El alumno muestra entusiasmo en la actividad, y no hubo problema alguno durante la participación

18.-Diferentes canastas

Se explicaron las reglas, igual que en la actividad anterior, el alumno fue participativo.

En esta sesión algunos alumnos recurrieron a la trampa

19.-Fut-Beis

En esta sesión muchos alumnos manifestaron el no respeto a las reglas, tratando de obstruir el camino del participante que corría.

Se corrigió lo anterior y la actividad tuvo fluidez.

104

Tabla No. 5 Registro de Observaciones

Situación didáctica

Sesión 3 Sesión 4

1.- Jalones

En esta sesión se explicó el trabajo a los alumnos, los cuales se comportaron de manera adecuada,

realizando las actividades y siguiendo indicaciones.

Compartió con sus compañeros y colaboró para la resolución de problemas

2.-Todos en el aro

La mayoría de alumnos atienden indicaciones, y trabajan en equipo.

Los alumnos se pusieron de acuerdo para lograr el objetivo.

3.- Contacto

Algunos alumnos opusieron resistencia para trabajar de manera mixta, pero lograron comunicarse durante el juego.

Todos los alumnos incluyendo aquellos a los que les había costado trabajo integrarse realizaron la actividad con entusiasmo

4.- La oruga

Una actividad, divertida y novedosa para los alumnos en la que todos participaron y atendieron correctamente las reglas.

No existió mayor problema en la realización de esta actividad, y los alumnos se divirtieron en su práctica.

5.-El puente

Se explicó varias veces esta actividad para evitar accidentes durante la clase, los alumnos se integran adecuadamente en el juego y lo realizan correctamente

Algunos alumnos, no atendieron las reglas, se detuvo la actividad y se explicó nuevamente el objetivo del juego; para que el alumno lo realizara correctamente.

6.- La comba

Esta actividad fue difícil, sin embargo manifestaron disposición para realizarla y la mayoría alcanzó el propósito

La actividad fue más dinámica y la mayoría lograron avanzar, girar la cuerda y saltar.

7.-Transporte El alumno se integra de manera cooperativa en esta actividad, y sin problema alguno lo realiza.

En esta sesión se detectó a algunos alumnos haciendo trampa, sin embargo la mayoría lo realizó de acuerdo a las indicaciones establecidas en un inicio

8.-El camino

Una actividad en la que el alumno se divirtió, respetó reglas y trabajó de manera cooperativa

No hubo ningún problema en esta sesión, al igual que en la primera, fue notorio el trabajo en equipo

9.-Camino de sillas

En este juego se implementó una variante, no se utilizaron sillas, sino cajas de refresco, el desempeño de los alumnos fue adecuado y nuevamente se observa que han logrado entender los beneficios de trabajar de manera cooperativa.

Buena disposición por parte del alumno para el trabajo en esta sesión. El juego se desarrolló de manera correcta.

10.-Acomódense

El alumno se comunicó, y estableció acuerdos con sus compañeros, para lograr realizar la actividad

Los alumnos se comunicaron, para evitar caer de la silla, se observó la interrelación que existe en ellos.

105

11.-Pase El alumno colaboró y aportó ideas en su equipo para realizar la actividad

Se observó el respeto hacia las reglas y se organizaron para la realización del juego.

12.-Amarrados Algunos hacen trampa y utilizan las manos para sostener el listón.

En esta segunda sesión se explica al alumno la importancia de respetar las reglas y evitar la trampa, y la mayoría de ellos logra realizar sin problema alguno la actividad.

13.-La Balanza

Esta actividad fue complicada para los alumnos, sin embargo tuvieron que organizarse con su pareja para lograr llevar el bastón al otro extremo.

Los alumnos propusieron ideas a sus compañeros para desplazarse y evitar que el bastón caiga al piso.

14.-Fut-tenis

Una actividad dinámica y divertida, los alumnos aportaron ideas entre sus compañeros y se organizaron para alcanzar el objetivo.

Se observó en este juego como los alumnos participaron colaborativamente y respetaron las reglas

15.-Gol fácil

En este juego muchos alumnos no respetaron las reglas, y salieron de su aro para golpear la pelota, haciendo trampa.

La sesión fue divertida y existió disposición del alumno para el trabajo, se entiende que lo importante es divertirse en la actividad.

16.-Platillo Volador

Un juego que propició el trabajo colaborativo entre los alumnos, se observó cómo cada quien trabaja en conjunto evitando el individualismo.

No existió ningún problema en esta segunda sesión, el alumno se ha desempeñado correctamente en la actividad.

17.-Pase 10

Otra actividad dinámica y divertida, en la que los alumnos con su equipo, aportaron ideas para conseguir los 10 pases consecutivos.

En esta sesión se observó como las niñas lograron incorporarse a los equipos mixtos, cooperando en la realización de las actividades.

18.-Diferentes canastas

La comunicación en equipo y la forma de organizarse, se notó al momento de realizar la actividad

La actividad fue dinámica, se recordaron las reglas del juego para evitar accidentes.

19.-Fut-Beis

Este juego ya ha sido trabajado con anterioridad y gusta mucho a los alumnos por su dinamismo, se vuelve a apreciar el trabajo cooperativo.

Algunos alumnos propusieron se utilice un bat de plástico como variante en la actividad, y al igual que en la sesión anterior se trabajó adecuadamente y de forma colaborativa.

Respecto a los retos y desafíos, los participantes hicieron algunos comentarios, se

consideraron algunos cuestionamientos (como ya se señaló en la planificación), para

tener un referente de evaluación en relación a los propósitos planteados, así como

integrar algunas ideas que los estudiantes manifestaron en torno a las actividades

realizadas. En la tabla No.6, se puede observar algunas de los elementos de

evaluación que se destacaron y comentarios de autoevaluación de los alumnos.

106

Tabla No. 6 Evaluación y autoevaluación de los retos

Cabe señalar que la participación de padres de familia en la mayoría de los casos, se

caracterizó por la ausencia de responsabilidad y compromiso ya que no apoyaron el

seguimiento y puesta en práctica de los retos y desafíos.

No. Reto

Comentarios de autoevaluación del alumno

Observaciones del Profesor 1 Lanza sin

caer

Este juego me encantó, fue muy divertido todos estábamos atentos para correr y atrapar la pelota, aunque algunos no lo lograron. (Ja1).

El alumno propuso diferentes secuencias de movimiento y respeta a sus compañeros durante el juego 2 Hockey con

escobas Fue un juego en el que pudimos trabajar en equipo, algunos atacábamos y otros defendíamos y aunque no logramos ganar lo más importante es que nos divertimos mucho. (Ja2).

El alumno identificó habilidades sociales que utiliza en la vida diaria y respeta las decisiones de sus compañeros

3 Juego y modifico

Es un juego parecido al tenis, en un inicio nos costó trabajo calcular el golpe de pelota pero al final lo logramos, y nos divertimos mucho. (La1).

Los alumnos identificaron patrones básicos de movimiento que utilizó durante la actividad

4 El pastor y sus ovejas

Algunos de mis compañeros hicieron trampa, y no respetaron las indicaciones, y algunos nos enojamos por no saber respetar las reglas (Fa1).

Los alumnos lograron tomar acuerdo en grupo asumiendo con responsabilidad su participación

5 Defiendo el reino

Nos gustó mucho el juego aunque algunos compañeros, lanzaban la pelota a la cara, y eso nos molestó porque es peligroso y pueden lastimar a alguien, (Ja1).

Los alumnos desarrollaron estrategias de juego que permitieron lograr el propósito de la actividad, identificando combinaciones de patrones básicos de movimiento 6 Objetos

voladores no identificados

Fue divertidísimo, cada uno de nosotros utilizó su imaginación, y realizó diferentes platillos voladores, al final todos lanzamos el platillo para saber cuál llegaba más lejos (Ja3).

Los alumnos reconocieron las aportaciones de los demás, proponiendo juegos y retomando elementos de uno tradicional

7 Chismógrafo de juego y ejercicio físico

Pienso que a través de este juego pudimos conocer los gustos de muchos de mis compañeros, me gustaría que este juego se pudiera repetir, a lo mejor realizar otras preguntas (Ra1)

Los alumnos reconocieron las diferencias entre sus compañeros, adoptando una actitud de tolerancia hacia ellos

8 De paseo con tus ideas

Me gustó mucho realizar este juego, sobre todo el compartir y jugar con otros compañeros fue divertido (Oa1).

Los alumnos hicieron diferentes propuestas motrices, respetando el punto de vista de los demás

9 Si lo practico lo domino

El juego divertido aunque ya lo había practicado en otras ocasiones fue muy bonito jugarlo con mi familia (La2).

Los alumnos toman decisiones con los demás y respetan las ideas de sus compañeros. El alumno identifica las partes importantes de la organización de un evento. 10 Pelota

callada Tuvimos un poco de problema en este juego, sobre todo mantener el contacto con nuestros compañeros y en algunos momentos algunos de ellos hacían trampa (Ea1)

Los alumnos se comunicaron con facilidad, y propusieron estrategias en colectivo

107

5.3 Al proyecto, aplicación y sujetos

El problema en el proyecto de intervención se relacionó con la práctica docente por la

forma de atender a los grupos escolares. El objeto de estudio fue el aprendizaje

cooperativo para innovar la práctica docente para el reconocimiento de la diversidad a

través de los juegos cooperativos.

El propósito fundamental fue promover la inclusión y atención a la diversidad mediante

juegos cooperativos. La problemática se asoció al no reconocimiento del otro, se

intentó resolver con la intervención de juegos, significando una alternativa para

favorecer ambientes de aprendizaje para resolver conflictos tomando en cuenta al otro.

Se enfatizó en la diversidad y diferencia planteando una propuesta basada en la

aceptación del otro, logrando desarrollar competencias como la comunicación,

convivencia y trabajo en equipo.

El diagnóstico posibilitó a través de los instrumentos aplicados detectar barreras para

el aprendizaje, la principal fue de tipo actitudinal entre los alumnos, en el entendido

que la exclusión y competitividad no tienen por qué formar parte en las interacciones

durante las clases de Educación Física.

Las razones que justificaron la realización y aplicación del proyecto de intervención

entre otras: es que el aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de destrezas

sociales del educando, estimula el aprendizaje conceptual ya que implica la resolución

de problemas en el grupo, facilita la colaboración y diálogo. Además el aprendizaje

cooperativo significa compromiso en la distribución de tareas, el grupo es importante

como elemento de apoyo al trabajo individual y la recompensa se basa en el esfuerzo

individual y colectivo, centrándose en la tarea y en su proceso.

El trabajo cooperativo implicó cambios en el aprendizaje, ya que se pasó de una

estructura competitiva a una estructura cooperativa, en la forma de interacción y en la

autonomía respecto a tareas asignadas ya que las responsabilidades se compartieron

bajo el principio de obtener el mayor beneficio del grupo.

108

De hecho el aprendizaje cooperativo fue el sustento teórico del proyecto de

intervención por que influyó en la inclusión ya que “no solo se pone en práctica en los

llamados grupos-heterogéneos, en donde existen diferencias entre los alumnos, sino

que también ha demostrado enormes ventajas al aplicarse en los grupos de

enseñanza regular, tanto en escuelas públicas como privadas” (García, 2010:121).

En cuanto a la educación inclusiva, con los juegos cooperativos se estableció la

inclusión como manera de convivencia y favorecer que los alumnos desarrollen la

habilidad social necesaria para que se ayuden unos a otros en las actividades

propuestas.

En el proyecto de intervención se planteó como estrategia de aprendizaje el juego

cooperativo para promover la inclusión, estas son actividades motrices compartidas en

grupo y posibilita a los alumnos elegir actividades que las resulten significativas. La

inclusión se asumió a partir de atender deseos e intereses, partiendo de actividades

distintas, que generan nuevas formas de participación con atención a lo lúdico; es

decir los alumnos no juegan nada más por hacerlo, o por el afán de ganar sino para

disfrutar de la posibilidad de probarse en un diálogo lúdico con los otros y de esa

manera superar la competición excluyente del menos apto.

En el informe a la UNESCO, presidida por Jacques Delors, en 1996, se establece en

un apartado: “El respeto a la diversidad y de la especialidad de los individuos

constituye, en efecto, un principio fundamental que debe llevar a proscribir toda forma

de enseñanza normalizada” (UNESCO, 2002:41).

Con esto el principio de igualdad de oportunidades se sustentó en el proyecto al

considerar el eje pedagógico de la corporeidad, entendida como la capacidad de ver al

alumno como una persona que piensa, siente y que puede compartir con el otro,

escuchando, respetarlo, entenderlo, desde una perspectiva humanista; promoviendo

así condiciones de igualdad de participación desde ámbitos de libertad que favorecen

el desarrollo de la capacidad creadora de y entre los alumnos. El compromiso inmerso

en el proyecto es con la convivencia, desarrollo afectivo, capacidad de resolver

109

conflictos, la cooperación, todo esto factible de lograr con el juego cooperativo ya que

enfatiza en lo social y establecimiento de condiciones de igualdad en la participación.

Uno de los objetivos del juego cooperativo fue evitar el individualismo, el hacer por

hacer sin reflexionar en el por qué y para qué, evitar también que los alumnos adopten

actitudes de obediencia por consigna del profesor sino que la participación tenga como

base el aporte de ideas que posibiliten una mejor comunicación y convivencia grupal.

Otro aspecto importante del juego cooperativo fue que el alumno, respete y aprecie la

diversidad de capacidades y posibilidades de los otros. Esto es, que se entienda que

cada quien tiene sus propias posibilidades y que todos con independencia de sus

características individuales tienen que ser tratadas con dignidad.

Desde esta perspectiva se planteó la necesidad que el alumno comprenda y aprenda

en situaciones donde sea a la vez el problema y la solución, que se involucre a todos

para lograr metas comunes, participando y jugando cooperativamente con los demás y

no contra los demás, atendiendo así el principio de la diferencia, de la posibilidad

colectiva, con beneficio común.

En el proyecto se estableció la importancia de crear un clima de grupo en el que todos

y cada uno de los alumnos realmente sea incluido; es decir, la participación se tiene

que dar en condiciones de igualdad, de la aceptación y atención a la diversidad y

rechazo a la exclusión, entender que las personas son diferentes en sus formas de

pensar pero que es importante establecer acuerdos, dialogar, para propiciar una mejor

convivencia y comunicación con los demás para favorecer la inclusión de los alumnos

tomando en cuenta sus diferencias.

Para esto las prácticas se centraron en el aprendizaje y desarrollo social de los

alumnos, se cambiaron formas de pensar, hacer, establecer metas y fines comunes

pero ya no de manera aislada. Se fomentó la inclusión a través de la actitud y la

acción, procurando que los alumnos trabajen la idea de aceptación entre ellos, de

110

incorporar a las niñas en los equipos, a los de sobrepeso, sobre todo que el profesor

acepte y tome en cuenta a todo el grupo.

En el proyecto se planteó que de acuerdo a planes de estudio en el caso de la

Educación Física ha prevalecido el enfoque técnico-deportivo, donde la característica

es la rigidez y eficiencia; por lo que se dificulta la atención a la diversidad como lo

propone la Reforma Integral de la Educación Básica, sin embargo con el enfoque

actual, se aludió a un nuevo planteamiento que prioriza la expresión de un ser humano

que en su actuar corporal pueda encausar emociones, manifestar deseos por jugar a

partir de cuestionar el uso del cuerpo como utilidad, se asumió la concepción del

niño(a), considerando que aparte de un cuerpo físico, también tiene emociones,

afectos y una parte psíquica; es decir lo que el alumno representa como persona en el

terreno humano al compartir conocimientos, sentimientos y experiencias con los otros.

Desde una perspectiva crítica respecto al cuerpo se pretendió superar el determinismo

biologista, el esquema mecánico por un modelo de retos y problemas donde la

corporeidad se entiende como “unidad básica, psíquica, social, afectiva, emocional. No

solo tenemos un cuerpo mecánico, sino significamos personas” (Torres, 2007:41). Esto

es, hacer de las escuelas lugares de bienvenida, de recibimiento, pensar la diversidad

en términos de hospitalidad que supone cambiar experiencias, atender, aceptar al otro,

crear espacios de convivencia que generen bienestar corporal y psíquico en el

compartir con otros. Este tipo de convivencia tiene que ver con el respecto, con la

posibilidad de escuchar, de respetarse en las discrepancias.

Todo se vinculó con el juego cooperativo en tanto uno de sus objetivos fue incorporar a

todos sin importar la habilidad motriz, se trató de evitar el individualismo o el hacer por

hacer sin que se reflexione en el por qué y para qué, se intentó posibilitar una mejor

convivencia, comunicación y diálogo entre los alumnos, evitar la competitividad y

confrontación porque se respeta y se toma en cuenta al otro a partir de sus diferencias,

creando así relaciones de empatía y armonía donde el cuerpo, espacio, tiempo, voz

del otro no se ignora. “La relación con el otro no es una relación de dominación ni de

poder sino de acogimiento” (Mélich, 2002:55).

111

Por eso, en el proyecto de intervención se contempló la posibilidad que los alumnos

aprendan en situaciones de problema partiendo de la esencia del juego cooperativo,

planteando de esta manera la inclusión de niños y niñas en atención a sus intereses y

necesidades para evitar la exclusión. El juego contribuyó de esta manera a fomentar el

juego limpio, la lúdica, donde el éxito fue compartido y el otro fue aceptado y

reconocido en mejores ambientes de aprendizaje donde prevalecieron las relaciones

afectivas y empáticas, definitivamente se constituyeron espacios inclusivos en la

escuela, ya que se aportaron ideas, puntos de vista, establecimiento de acuerdos para

solución de problemas que se presentaron durante los juegos.

Con el establecimiento del juego cooperativo, las formas de participar, de involucrarse,

de relacionarse con el otro, poco a poco fue diferente en cuanto formas de entender e

involucrarse en situaciones de clase donde el otro fue reconocido a partir de sus

posibilidades, ritmos de aprender que generaron una perspectiva de atención a la

diversidad y promoción de la inclusión desde una Educación Física basada en la no

competitividad, donde en situaciones de juego solo algunos ganan o se divierten. Sino

en una educación de encuentro de cuerpos, afectos, sentimientos, un encuentro de

mundos corporales que generaron aprendizajes y experiencias cooperativas

fundamentadas en la aceptación del otro, de los demás; en el establecimiento de

ambientes de aprendizaje que respondieron a necesidades reales de los alumnos en

cuando lúdica, comunicación y convivencia entre ellos.

Al considerar como principal barrera para el aprendizaje y la participación el de tipo

actitudinal se vinculó posteriormente en el diseño de la intervención con el supuesto de

que el reconocimiento del otro a través del juego, favorece la convivencia al propiciar

prácticas en la diversidad e inclusión y para esto se propuso el aprendizaje cooperativo

ya que se basa en la corresponsabilidad, es decir los propósitos son logrados de

manera recíproca entre los alumnos al propiciar la interacción y actividad constructiva,

regulando de esta manera los conflictos, en definitiva se planteó con la propuesta

acciones orientadas en la aceptación del otro desde el juego cooperativo, por ejemplo

en la situación didáctica de “todos en el aro”, la relación inclusiva se da desde la

valoración de las diferencias, con la diversidad desde el reconocimiento de

112

posibilidades y se enfatiza en el indicador de la comunicación por que prevalece la

disposición para ayudar al otro, con todo esto, como competencia se desarrolla la

ayuda hacia el otro para la solución de conflictos.

En la situación didáctica de “contacto”, la situación inclusiva se observa en el hecho de

los aprendizajes compartidos, la relación con la diversidad a partir de la sensibilización

en el actuar propiciando así disposición al compartir y cooperar, además de promover

la competencia de ayuda mutua al alcanzar objetivos comunes establecidos en la

ayuda y participación como rasgos a evaluar.

En otro ejemplo de situación didáctica “la oruga” el aspecto de la inclusión y diversidad

se observa en la aceptación y formas distintas en la práctica de aprendizaje,

promoviendo como indicador el respeto por las destrezas individuales y la disposición

de ayuda como competencia a desarrollar.

En el caso de estas tres situaciones ejemplificadas y evaluadas en sesiones

correspondientes se observó en las primeras dos sesiones, la resistencia por formar

equipos mixtos, la competitividad y tendencia individualmente, pero en la sesión tres y

cuatro se aprecia el involucramiento grupal para el logro de objetivos, propiciando con

esta actitud un trabajo más cooperativo pero ante todo la significación de importancia

que representa el otro en tanto compañero(a) que con sus ideas y puntos de vista,

contribuye a la solución de problemas.

Al detectar las barreras para el aprendizaje y la participación y registrarlas en una

bitácora, durante seis meses se observaron conductas y comportamientos en los

alumnos en los que prevaleció de manera manifiesta la competitividad, confrontación,

rivalidad, el uso de la trampa, no aceptación de reglas, resistencia para trabajar en

equipos mixtos, exclusión de los menos hábiles

Durante las clases y en un tiempo aproximado igual al mencionado, se registraron

también algunas conductas y comportamientos como agresión verbal, burla hacia

113

aquellos con menos posibilidades para lograr y alcanzar metas, atención dispersa,

participación no activa.

Debido a lo observado se empezó a proponer y practicar en clase el juego cooperativo,

poco a poco los alumnos se fueron involucrando de manera diferente, se aceptó la

conformación de equipos mixtos, la ayuda, el intercambio de ideas, la aceptación de

reglas establecidas con la participación de los alumnos, pero aun así continuaba

prevaleciendo el individualismo y la importancia otorgada al ganar o perder, entonces

se propuso establecer variantes en los juegos en la que las ideas aportadas por ellos

se asume como importante, se matiza.

Se hace énfasis que es importante que en una situación de juego todos salgan

ganando que nadie pierda, resalta la importancia del esfuerzo conjunto para lograr

metas y objetivos, los alumnos fueron convenciéndose del trabajo grupal, de respetar

las reglas acordadas por todos, y de esta manera se van logrando el propósito de los

indicadores establecidos en la bitácora como la cooperación y comunicación para

resolver problemas, la convivencia e incorporación de los menos hábiles pero al mismo

tiempo el desarrollo de competencias como la ayuda y participación, convivencia,

cooperación, comunicación, en la dimensión del desarrollo de prácticas inclusivas,

resaltando con esto el logro de competencias en el entendido que de acuerdo al PEP,

2004, una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos,

actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de

aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos

diversos (PEP, 2004:22).

Lograron alcanzar disposiciones afectivas y destrezas motoras que les permitían

llevar a cabo una función de manera adecuada por que las competencias bajo la

perspectiva de Blázquez, implican necesariamente aprendizajes esperados, por lo

tanto los alumnos estaban ya en el proceso de la inclusión ya que para esto la

UNESCO establece la resolución de la exclusión basados en estrategias de visión

común que abarque a todos los niños y niñas (UNESCO,2002:80), por lo que con todo

114

esto se estaba logrando entender y comprender la diversidad como alternativa

educativa en cuanto forma distinta para aprender y enriquecer las relaciones sociales.

Este planteamiento desde la perspectiva de los programas de estudio de la educación

básica y bajo la óptica del juego cooperativo que posibilitó lo anterior ya que

conceptualmente se basa en la “corresponsabilidad práctica entre los alumnos en

cuanto éxito, es decir lo importante es que de manera grupal y conjunta se alcancen

objetivos, se compartan y se haga a un lado el individualismo” (Torres, 2005:123).

De este modo se planteó que es posible, una Educación Física inclusiva desde la

óptica establecida por los autores; de juegos cooperativos que se convirtieron en una

estrategia para transitar hacia el logro de una propuesta inclusiva basada en

competencias. Las referencias de los padres de familia, recabadas a través de

instrumentos posibilitaron la valoración e importancia a las relaciones interpersonales

entre los alumnos que vinculado con la esencia de juegos cooperativos acaba por

aceptar y reconocer la importancia de mejora de la comunicación y convivencia.

Las preguntas del cuestionario, se establecieron respecto a la cooperación, diversidad,

inclusión y cómo es que se pueden establecer acuerdos y respetar ideas y puntos de

vista diferentes que promuevan en la práctica una percepción diferente respecto a la

actividad lúdica del juego que en relación a la entrevista realizada a los alumnos,

implicó la importancia del trabajo en clase en equipos mixtos, haciendo a un lado la

exclusión hacia aquellos compañeros (as) con menos posibilidades motrices,

estableciendo así participaciones equitativas y más justas.

A través de video y fotos, se observaron las actitudes de cooperación, el tomar en

cuenta al otro en sus formas de participación, aun cuando el aspecto de la

competitividad todavía no se supera del todo.

Por ejemplo: en el juego “Camino de Sillas”, se hizo a un lado por parte de los alumnos

la parte lúdica y prevaleció la confrontación, pero, en el juego de “Acomódense”,

prevalece la propuesta de alternativas para la solución de conflictos, en el juego “La

115

comba”, los alumnos se involucraron de manera cooperativa y es notoria la disposición

para participar en la actividad.

Si algunas conductas señaladas en estos juegos se vincularon con algunas barreras

para el aprendizaje detectadas durante el diagnóstico, se asume que la prevalencia

por el triunfo, confrontación y rivalidad como conductas y comportamientos inmersos

durante las actividades de clase, fueron poco a poco sustituidos por actitudes de

cooperación, ayuda y aceptación del otro, a fin de reconocer que cada quien tiene

diferentes maneras de involucrarse, de participar, de aportar ideas, de aprender, de

acuerdo a posibilidades motrices de quien.

Esto significa que el planteamiento de problemática específica como la importancia

inicial otorgada al triunfalismo, al ganar o perder, con la puesta en práctica del juego

cooperativo, con la estrategia del aprendizaje cooperativo y con el establecimiento de

ambientes de aprendizaje se posibilitaron acciones de mejora en la convivencia y

comunicación entre los alumnos, ya que se otorgó importancia ante todo al respeto

hacia el otro, en cuanto entender y comprender sus formas y maneras diversas para

participar y aprender.

Se corroboraron propósitos del proyecto en el sentido que los alumnos con la adopción

de prácticas cooperativas mediante el juego superan actitudes individuales y confiere

importancia a la resolución de problemas para una mejor convivencia que propicie la

inclusión y aceptación de los demás.

Es importante señalar que a través de las actividades aplicadas a través de “Retos”,

también se atendió a la diversidad y promoción de la inclusión intentando con esto

erradicar actitudes y conductas negativas ya señaladas, los retos fueron seleccionados

por su vinculación con juegos cooperativos con énfasis en la búsqueda de solución de

problemas de manera conjunta, con ayuda recíproca y por enfatizar en el desarrollo de

competencias propuestas en el proyecto y retos mismos.

116

Al rescatar experiencias compartidas de los alumnos, se tiene por ejemplo que en el

reto “Hockey con escobas”, señalan que es un juego donde pudieron trabajar en

equipo y aunque no se logró ganar, lo importante es que se divirtieron mucho, en el

caso del reto “objetos voladores no identificados”, los alumnos mencionan que fue

divertido, que utilizaron la imaginación y todos pudieron participar, en el reto

“chismógrafo de juego y ejercicio físico”, algo rescatable es que mencionan que

pudieron conocer las posibilidades de muchos de sus compañeros. En el caso del

segundo reto (Ja3) refieren la importancia de haberse involucrado en la elaboración de

los materiales, en el tercer reto (Ra1), Proponen como opción establecer otras

preguntas.

En retos como “lanza sin caer”, “Juego y Modifico” y “Pelota callada”, comentó Juan

que el juego fue divertido y todos atentos, Luis comparte que aunque los retos

significan desafíos, al final superarlos fue emotivo; Ernesto comparte la importancia de

no hacer trampa. Esto significa que las competencias de capacidad de escucha y

negociación sugeridas como evaluación de acuerdo a comentarios realizados por los

alumnos, realmente se lograron, además se propusieron secuencias de movimiento,

identificaron patrones básicos motrices y propusieron estrategias en colectivo en estos

retos

En retos como “El pastor y sus ovejas”, “si lo practico lo domino”, “De paseo con tus

ideas”; Omar dice que le gusto compartir y jugar con otros compañeros, Lucia refiere la

importancia de la parte lúdica, Rocío señala que a través de estas actividades pudo

conocer el gusto de muchos de sus compañeros, estos comentarios significan que las

competencias de respeto, establecimiento de acuerdos sugeridos como evaluación se

lograron, en el segundo reto se hicieron preguntas y se respetó el punto de vista de los

demás, en el tercer reto los alumnos tomaron decisiones, respetando ideas de sus

compañeros. Se rescata la expresión de (Fa1), algunos hicimos trampa, nos enojamos

por no respetar las reglas.

Por parte del profesor se hicieron observaciones a manera de valoración, como el

hecho que durante los retos se manifiesta el respeto hacia los demás, que se logró

117

tomar acuerdos en grupo, el reconocimiento de la aportación de ideas, la toma de

decisiones con los otros y el respeto de ideas aunque sean diferentes. Estas

observaciones establecen que los retos fueron un referente importante que se

vincularon con juegos cooperativos para promoción de la inclusión y atención a la

diversidad al lograr desarrollar las competencias propuestas en el proyecto.

La aplicación de instrumentos implicó promover acuerdos en las relaciones

interpersonales, el que los alumnos confieran importancia al trabajo en equipos mixtos,

la valoración del juego cooperativo como opción para la mejora de la convivencia; el

logro fundamental de propósitos al promover la inclusión y atender la diversidad en el

proyecto respecto a prácticas cooperativas, contribuyeron para afirmar la posibilidad

de un modelo inclusivo en el ambiente escolar donde se aplicó el proyecto de

intervención, las experiencias rescatadas hablan de logros en competencias basadas

en acciones creativas, habilidades y destrezas motrices que manifiestan una

corporeidad diferente en los alumnos.

En la parte de la aplicación del proyecto fueron seleccionadas y desarrolladas

categorías de análisis como agresividad, motivación, exclusión, mismas que se

recuperaron por observaciones realizadas en clase, y para su análisis se retomaron a

autores como Blázquez (2009), Capel (2002) y Savater (2004), por la importancia

referida a aspectos de la Educación Física. Cada una de ellas sirvieron de referente

importante al proponer secuencias y situaciones didácticas en los juegos cooperativos,

así como en las actividades de retos al corroborar mediante la autoevaluación a los

alumnos, las reflexiones de los mismos y observaciones por parte del profesor, se

puede decir que dichas categorías señaladas inicialmente como obstáculo para el

desarrollo de competencias en el proyecto, sirvieron en la práctica para superar

actitudes negativas entre los involucrados.

El alumno fue el protagonista principal del proyecto de intervención, se enfatizó en el

trabajo cooperativo en el que la ayuda recíproca propició el desarrollo de aprendizajes

en los alumnos basado en la interdependencia positiva, esto es, las metas no se

118

lograron individualmente sino que todos se involucraron y contribuyeron a alcanzar los

propósitos.

El proceso didáctico se caracterizó por un actuar de ayuda grupal en la que,

incorporados en equipos mixtos, los alumnos participaron con la finalidad de propiciar

la interacción y la actividad constructiva; gracias a esto se promovió el desarrollo, la

convivencia y comunicación en el aprendizaje. La interdependencia que en la

estrategia se desarrolló; el papel del profesor de Educación Física fue de relevancia en

la orientación del proceso didáctico ya que se previó la organización de las actividades

y del ambiente para el aprendizaje; su función no sólo fue para intervenir como enlace

en la práctica constructiva de los alumnos, sino que además promovió en los grupos

una conciencia de trabajo cooperativo. En esta perspectiva, la estrategia didáctica

estuvo orientada por propósitos pedagógicos y no por la intención de promover la

competitividad entre los alumnos.

El trabajo cooperativo en los grupos fue importante porque constituyó un recurso para

la reflexión y el aprendizaje debido a que en la interacción para comunicar ideas

durante los juegos, los alumnos se vieron en la necesidad de argumentar, de

convencer y defender puntos de vista; además con el trabajo grupal se desarrollaron

actitudes y comportamientos sociales importantes como el respeto y valoración del

trabajo de los demás. (Ver foto No. 6)

Foto No. 6 En la actividad los alumnos intercambian ideas,

defienden puntos de vista pero respetan el de los demás

119

La estructura para el aprendizaje cooperativo se relacionó con la interdependencia

positiva porque “esta interdependencia positiva crea un compromiso para con el éxito

de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo.

Sin interdependencia positiva, no hay cooperación” (Brown, 1990:21).

Un rasgo característico de los participantes en la aplicación del proyecto fue la

heterogeneidad en aspectos como habilidad intelectual, capacidad física, género, está

diversidad enriqueció la interacción para actuar en equipo y el desarrollo de

competencias sociales de trabajo colectivo como la comunicación, actitud positiva para

solucionar conflictos, pero sobre todo cohesión de los grupos y equipos de trabajo que

permitieron como logro principal desarrollar competencias de interacción como saber

escuchar, expresarse con pertinencia, seleccionar lo prioritario, elementos de actitud

de los grupos que permitieron alcanzar estructuras para un aprendizaje cooperativo.

120

CONCLUSIONES

La Educación Inclusiva en los últimos tiempos en el contexto mexicano, implica la

oportunidad de construir aprendizajes con una dimensión de equidad pedagógica

como lo plantean los documentos normativos de la política educativa. La Educación

Inclusiva rebasa la perspectiva de la integración porque no solo atiende a la

discapacidad sino a otros campos problemáticos tales como la equidad de género,

ritmos y estilos de aprendizajes, habilidades sociales; desde estos campos la

Educación Física es una de las asignaturas que trata de manera específica la atención

a la diversidad desde la corporeidad y reconocimiento del otro.

La posibilidad de trabajar la inclusión en la Educación Física se orienta a erradicar los

procesos de exclusión que se presentan en las actividades que se promueven en las

clases, que se han centrado de manera exclusiva en las cuestiones de competitividad

y por ende en una dimensión individual más que colectiva; estos procesos se

convierten en obstáculos para la atención a la diversidad y la diferencia. Los casos de

exclusión, por ejemplo, se dan al elegir equipos en un juego, nadie acepta a un

compañero que tiene sobrepeso, a quien es moreno, se establece así la

estigmatización en los niños.

En cuanto a barreras al aprendizaje, en el proyecto de intervención se señaló que aún

se continúa excluyendo en clase a los alumnos con diferentes posibilidades y

habilidades motrices, en cambio se propusieron los juegos cooperativos que

promueven la inclusión y diversidad, para lograrlo el profesor requiere flexibilidad en

sus prácticas y asumir una actitud más responsable y ética.

La Educación Inclusiva, enfatiza una propuesta en respuesta a necesidades

educativas de todos los alumnos para participar en condiciones de igualdad en su

contexto escolar, es un serio intento de acabar con la desintegración y exclusión,

reivindica a los niños con y sin necesidades educativas especiales para recibir una

educación de calidad en las escuelas. Intenta superar la integración, que pondera una

perspectiva individualista, responsabilizando a los alumnos de sus propias dificultades

y los estigmatiza como diferentes.

121

La inclusión se fomentó a través de la actitud y la acción, promoviendo que los

alumnos se acepten entre ellos y esto involucra también al profesor. La educación

inclusiva enfatiza la participación en la comunidad, en el proyecto de intervención se

intentó involucrar a padres de familia a través de acciones implementadas en los

“Retos”. Existe un referente social de la inclusión, esto se planteó a partir de los juegos

cooperativos, en la que lo lúdico cobra relevancia para promover los espacios de

convivencia y reconocimiento de la diversidad.

En el contexto histórico de la Educación Física, han prevalecido enfoques como el

deportivo y orgánico funcional que han promovido la confrontación, rivalidad y

competitividad entre los alumnos, caso contrario con el enfoque por competencias a

partir de la corporeidad se cuestiona el uso del cuerpo como utilidad y eficacia. Para

que la educación sea inclusiva, se necesitan cambios en las formas de pensar, hacer,

establecer metas y fines comunes por parte de los involucrados en las comunidades

escolares. En la intervención, la relación con el otro se estableció a partir de la

pedagogía de la diferencia porque se planteó una relación humana diferente y porque

se propuso un cambio radical de actitud del educador hacia el alumno.

El énfasis estuvo en implementar una propuesta que respetara las ideas y que

posibilitara el desarrollo social en los alumnos al establecer la inclusión con una visión

de proyecto común constatando en la evaluación el avance que implicó cambios de

actitud que impactaron en las relaciones que se manifiestan entre los diferentes

sujetos educativos.

El desarrollo de competencias en el proyecto fueron referentes importantes que

posibilitaron el cambio a un pensamiento más reflexivo y un actuar social más

responsable por parte de alumnos y profesor. Se plantearon situaciones didácticas y

retos que en la práctica favorecieron la cooperación y donde la actividad física tuvo

relevancia en la construcción de actitudes y habilidades para la convivencia y

comunicación. Las barreras para el aprendizaje detectadas en el diagnóstico fueron el

eje de la intervención para incidir en su modificación o transformación al proponer

122

como estrategia los juegos cooperativos, propiciando el diálogo, el encuentro y el

respeto entre los alumnos.

Los juegos cooperativos trataron de romper con la exclusión, proponiendo que la

actividad sea inclusiva. A través de éstos se buscaron estrategias, conjuntas para

encontrar alternativas para que el alumno con menos posibilidades motrices las

desarrolle ayudando entre todos. Los juegos cooperativos contribuyeron a desarrollar

en los alumnos la aceptación de los demás y el reconocimiento de las diferencias; en

ambientes de aprendizaje donde, prevaleció la ayuda recíproca en acciones orientadas

a la aceptación del otro desde la Educación Física.

Con el proyecto se planteó una tendencia pedagógica que fomentó la formación

integral de alumnos, sustentado en intereses y motivaciones personales pero ante todo

en ser competentes, lo que en las acciones reivindicó la parte lúdica de la actividad. Se

retomaron categorías de análisis, las cuales se consideraron pertinentes emplear de

acuerdo a las observaciones realizadas y que sirvió para la reflexión y análisis de

situaciones suscitadas durante los juegos. Los instrumentos aplicados permitieron

establecer que la cooperación y trabajo en equipo son una opción para generar

ambientes más inclusivos en la escuela.

La evaluación y resultados implicados en la intervención refirieron que los juegos

cooperativos son una opción didáctica-pedagógica para el reconocimiento y diversidad

en Educación Física.

123

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127

ANEXOS

Anexo 1

Bitácora MES CLASE TEMA GRUPO OBSERVACIONES SEPTIEMBRE

2011

1

Desarrollo de Equilibrio, Juegos organizados

6º. A

De acuerdo a la observación realizada en la sesión se detectaron la siguientes situaciones: Muchos alumnos manifiestan la competitividad y también no respetan reglas.

2

Desarrollo de la Orientación, Juegos pre deportivos

6º. B

En esta sesión se observó a algunos alumnos, excluyendo a compañeros(as) en el transcurso de la clase, manifestando poca tolerancia hacia los mismos.

3

Desarrollo de la reacción, Fundamentos técnicos

6º. A

Durante esta sesión se detectaron alumnos realizando trampa en las actividades y manifestando un vocabulario soéz.

4

Desarrollo del Ritmo, Juegos organizados

6º. B

En esta clase algunos alumnos observaron actitudes de agresión, tanto física como verbal hacia sus compañeros de grupo

OCTUBRE

2011

5

Desarrollo de la Sincronización, Juegos pre deportivos

6º. A

Actitudes de intolerancia y discriminación se detectaron durante el desarrollo de esta sesión

6

Desarrollo de la Diferenciación, Fundamentos técnicos

6º. B

Se observó a alumnos realizando trampa durante las actividades, anteponiendo ante todo el ganar.

128

MES CLASE TEMA GRUPO OBSERVACIONES

7

Desarrollo de las Experiencias Motrices, Juegos pre deportivos

6º. B

Algunos alumnos continúan manifestando la competitividad ante todo en las actividades de conjunto

NOVIEMBRE

2011

8

Desarrollo de equilibrio, Fundamentos técnicos

6º. A

Los alumnos manifiestan resistencia por el trabajo en equipos mixtos, observando actitudes de exclusión y discriminación

9

Desarrollo de la orientación, Juegos organizados

6º. B

Los alumnos manifiestan problemas con su vocabulario agrediéndose verbalmente en la clase

10

Desarrollo de la reacción, Juegos pre deportivos

6º. A

Durante el desarrollo de esta sesión se detectó poca tolerancia hacia las reglas establecidas y se insiste en otorgarle prioridad a la competitividad.

11

Desarrollo del ritmo, Fundamentos técnicos

6º. B

Problemas como agresión Física en los alumnos por ser mejor y ganar se detectaron en el desarrollo de esta clase.

MES CLASE TEMA GRUPO OBSERVACIONES

DICIEMBRE

2011

12

Desarrollo de la Sincronización

Juegos Organizados

6º. A

Algunos alumnos manifestaron intolerancia en el trabajo por equipos, e intentan excluir de la actividad a los menos hábiles.

13

Desarrollo de la diferenciación, Juegos

pre deportivos

6º. B

Actitudes como la competitividad por ganar y el no acatamiento de reglas ha llevado a los alumnos a perderle sentido a las actividades durante esta sesión.

ENERO 2012

14

Desarrollo de la Adaptación,

Fundamentos técnicos

6º. A

Durante esta clase hubo alumnos que estuvieron agrediéndose verbalmente en el transcurso de las actividades

15

Desarrollo de las Experiencias Motrices, Juegos organizados

6º. B

Se detectó durante la sesión a muchos alumnos haciendo trampa durante el desarrollo de la actividad

16

Desarrollo del Equilibrio, Juegos pre

deportivos

6º. A

El no seguimiento de reglas propició que muchos alumnos busquen la competencia en las actividades perdiendo el verdadero sentido de las mismas.

129

Anexo 2

CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

Instrucciones: La finalidad de este cuestionario, es conocer puntos de vista y opiniones

respecto al contenido de las preguntas y que seguramente serán valiosas para mejorar

la labor que se realiza en la comunidad escolar:

1.- En la práctica escolar se han encontrado algunas situaciones de violencia física o

verbal entre los alumnos, ¿A qué atribuye usted esto?

a) La edad b) al poco respeto que existe entre ellos

c) Así tiene que ser

2.- ¿Considera usted que en una actividad práctica lo más importante es ganar, y es lo

único que importa?

¿Por qué?

a) Hay que demostrar ser mejor que el otro

b) Se obtiene prestigio y fama

c) Existen situaciones en las que todos pueden ser ganadores

3.- ¿Consideras que las actividades en clase de Educación Física tienen que ser

severas o rígidas para lograr resultados? ¿Por qué?

a) El ejercicio tiene que doler b) Es una forma de demostrar ser mejor que

el otro

c) Lo más importante es la persona

130

4.- ¿Es necesario tratar a lo demás como a nosotros nos gustaría que nos trataran?

¿Por qué?

a) Es una forma de manifestar nuestra dignidad

b) No siempre tiene que ser así

c) Crecemos como personas

5.- ¿Considera usted importante el establecer acuerdos entre las personas para

solucionar problemas? ¿Por qué?

a) Mejora las relaciones entre las personas

b) Promueve la desigualdad

c) Es una oportunidad para ser solidarios

6.- ¿Considera usted importante que durante las clases de Educación Física exista la

tolerancia entre los alumnos, para lograr la armonía entre los mismos? ¿Por qué?

a) No hay que ver como enemigo al otro

b) Evita la confrontación

c) Contribuye al triunfo

7.- Al asumir respeto y tolerancia en la práctica deportiva, ¿Considera usted influyen

en una mejor convivencia entre los involucrados? ¿Por qué?

a) Es una oportunidad para conocer posibilidades y limitaciones del otro

b) Se demuestra una superioridad Física

c) No necesariamente debe de ser así

8.- ¿De acuerdo a su opinión considera usted que el respeto es una oportunidad de

reconocer los derechos y la dignidad de las personas? ¿Por qué?

a) Hace a las personas más sensibles

b) Es una forma de mejorar como seres humanos

c) Es una obligación

131

9.- ¿Cree usted que la dignidad contribuye a que seamos mejores personas? ¿Por

qué?

a) Nos hace más humildes

b) Así nos respetamos y también los demás

c) Desarrolla la soberbia

10.- ¿Considera usted que una forma de promover el respeto y tolerancia, significaría

tratar a los otros, como nos gustaría que nos tratasen? ¿Por qué?

a) Si trato bien, los demás deberían tratarme igual

b) No importa cómo me traten los demás

c) Debemos respetar la dignidad de los demás

132

Anexo 3

Entrevista a alumnos de 6º grado de la Escuela Primaria

Propósito: Que los alumnos den a conocer ideas y opiniones, respecto al juego

cooperativo para contribuir a la integración, convivencia y mejora de la comunicación

grupal.

1.- ¿Qué opinas sobre la integración de equipos mixtos en tu clase de Educación

Física?

2.- Consideras que los juegos cooperativos están ayudando a la convivencia en grupo.

3.- ¿Los compañeros que son hábiles en sus movimientos, te apoyan en las

actividades para lograr buenos resultados? ¿Cuál es tu opinión al respecto?

4.- Dame tu opinión respecto a si tu profesor de Educación Física pone juegos durante

las sesiones.

5.- ¿Con respecto a la pregunta anterior consideras que el profesor te ha enseñado a

jugar en clase?

6.- ¿Consideras que el juego ayuda a que convivas con tus compañeros y

compañeras?

¿Por qué?

7.- ¿Consideras que la práctica de estos juegos te han ayudado a reforzar valores

como respeto e igualdad? ¿Explica cómo?

8.- ¿Qué importancia tiene para ti ganar y triunfar en un juego y si para lograrlo haces

trampa estás de acuerdo? ¿Por qué?

133

9.- ¿Cómo te sientes cuando pierdes y ganas en un juego?

10.- ¿Han sido de tu agrado estas nuevas actividades y/o juegos que has trabajado en

tu clase de Educación Física? Sí No ¿Por qué?

11.- ¿Consideras que eres mejor persona, mejor alumno o mejor deportista, cuando

ganas en un juego o torneo? Explica porque.

12.- ¿Te gustaría seguir trabajando actividades en tu clase de Educación Física como

las que hasta el momento has realizado? Explica por qué.

134

Anexo 4

Foto 8 Juego, “Transporte”

Foto 7 Juego, “Amarrados”

Los alumnos intentan mediante la colaboración, alcanzar objetivos comunes; se

puede entender que la participación es más importante que la competitividad

logrando con esto, desarrollar la competencia de la comunicación e integración

grupal durante el juego.

Es notoria la disponibilidad de los alumnos para formar equipos mixtos,

cooperan con sus compañeros para alcanzar el propósito de la actividad. En

la aceptación entre ellos se da la relación con la inclusión, con la convivencia

y diálogo, la diversidad.

135

Foto 9 Juego, “Balanza”

Foto 10 Juego, “Pase”

Los alumnos, al aportar ideas para realizar la actividad, respetar reglas,

organizarse y colaborar activamente con sus compañeros, desarrollan poco a

poco la competencia comunicativa.

Con una actitud de compromiso, convivencia respetuosa y aceptación de

diferentes formas de pensar se logró establecer la relación con la inclusión y

diversidad desarrollando la competencia de tolerar errores en los demás.

136

Foto 12 Juego, “Todos en el Aro”

Foto 11 Juego, “Oruga”

Una actividad divertida en la que todos participaron de manera entusiasta y

cooperativa, el respeto por los compañeros, así como la disposición de ayuda,

establece una clara relación con la diversidad e inclusión.

Se trabaja en equipo, se establecen acuerdos, se aportan ideas y se valoran las

diferencias en el hacer y actuar, reconociendo posibilidades de cada quien

durante el juego.