UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

La antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo cotidiano: fundamentos para su sistematización

Tesis que presenta:

Hugo Hernán Rodríguez Vázquez

Para obtener el título de Licenciado en Pedagogía

Asesor: Luis Eduardo Primero Rivas

México, D. F., 5 de febrero de 2007

A ti mamá por tu amor y apoyo incondicional

Agradezco a:

Jael, por tu paciencia, sabiduría y amor.

Dr. Luis Eduardo Primero, por creer en mí y acompañarme en este proceso.

Índice.

Introducción.

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Primera Parte

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1. Antropología filosófica y pedagogía.

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1.1. Acercamiento a la antropología filosófica. 1.2. Antropología filosófica y pedagogía. 1.3. Antropología filosófica y hermenéutica analógica. 1.4. Síntesis.

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2. Hermenéutica analógica.

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2.1. Hermenéutica. 2.2. Hermenéutica analógica. 2.3. Características sustanciales de la hermenéutica analógica. 2.4. Síntesis.

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3. Pedagogía de lo cotidiano.

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3.1. Antecedentes de la pedagogía de lo cotidiano. 3.2. Esquema de la pedagogía de lo cotidiano. 3.3. El largo plazo histórico. 3.4. Ciencia y pedagogía de lo cotidiano. 3.5. Síntesis.

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4. Pedagogía analógica de lo cotidiano.

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4.1. Pedagogía de lo cotidiano y hermenéutica analógica: el primer acercamiento.

4.2. Pedagogía analógica de lo cotidiano: una propuesta que se forma actuando.

4.3. Pedagogía analógica de lo cotidiano y filosofía de la educación.

4.4. Síntesis

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Segunda parte.

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1. La antropología filosófica de la pedagogía de lo cotidiano.

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1.1. Una antropología filosófica realista. 1.2. Ascenso hacia la conformación de la personalidad: educación

como apropiación y formación. 1.3. Síntesis.

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40

2. La antropología filosófica de la hermenéutica analógica.

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2.1. Antropología filosófica y hermenéutica analógica. 2.2. El ser humano desde la hermenéutica analógica. 2.3. Antropología filosófica y educación desde la hermenéutica

analógica. 2.4. Síntesis.

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3. La antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo cotidiano: esbozo de una sistematización. 50

3.1. De cómo las antropologías filosóficas de la hermenéutica analógica y de la pedagogía de lo cotidiano tienen semejanza.

3.2. De cómo matizamos una conceptuación antropológica de la pedagogía analógica de lo cotidiano: Energías simbólicas: entre lo icónico y lo idólico.

3.3. Síntesis.

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4. Valoración general (a modo de conclusión).

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Bibliografía.

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Hemerografía.

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Introducción. Aceptémoslo, estamos viviendo tiempos de contradicciones en múltiples dimensiones de la realidad. Sabemos que esto no es nuevo, Hegel y Marx se percataron de esto y lo denunciaron, cada uno a su manera. Y muy a pesar de lo que pudieron haber hecho al respecto de acuerdo a su momento histórico, seguimos en esa dinámica natural de una realidad vigente. Lo que nos ocupa con respecto a estos tiempos es la contradicción casi insalvable legitimada por las posiciones posmodernas donde el relativismo cognoscitivo y moral ha fragmentado la posibilidad de pensar la educación bajo un discurso que le de unidad. Por otro lado se encuentran las posiciones hegemónicas cifradas en su univocismo rígido y asfixiante que impiden pensar de forma libre, comunicativa y crítica debido a su dependencia del capital. Unos permiten que el actual estado de las cosas se perpetúe gracias a la disolución ontológica: mientras que los otros se alzan por encima de los mortales con la bandera de la “verdad” única y de la cual son poseedores. Para estos tiempos son necesarias las alternativas emergentes que expresen de forma contundente su deserción de las posturas unívocas y/o equívocas. Dicha expresión suele estar objetivada de diversas formas, pero nos interesa recuperar aquellas planteadas como una filosofía o como una pedagogía, pues tal es el caso de las propuestas que decidimos examinar. La pedagogía de lo cotidiano y la hermenéutica analógica se presentan en el universo simbólico con fuerzas relevantes. Ambas son propuestas contestatarias hacia las filosofías hegemónicas y a las prácticas educativas estructurales. Sellan con lacre su compromiso científico bajo el imperativo del trabajo conjunto, al tiempo que invitan a los interesados a reflexionar la educación bajo conceptuaciones amplias y conciliadoras. La oferta que nos brinda la pedagogía analógica de lo cotidiano es sólo un respiro en medio de la tribulación; es una opción genuina para nuestra responsabilidad formativa. Bajo este contexto general decidimos exponer los fundamentos para la sistematización de la antropología filosófica de dicha pedagogía, esto es, describir comprender y valorar el concepto de ser humano que le subyace. En el entendido de que toda pedagogía supone un ideal y un fin antropológico, que se manifiesta en el discurso, ya sea implícito o explícito, que tiende a materializarse en la medida en que la propuesta se vuelve el ideal a ser alcanzado.

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Un ejemplo que no sobrepasa el nivel cotidiano y que por lo tanto podemos percibirlo sin dificultad, es el ideal de ser humano que impera actualmente en la sociedad capitalista, neoliberal y globalizada. Dicho ideal tiene las características de multifuncional, eficiente, productivo, competitivo, por mencionar algunas de ellas. El cual se generaliza a varios niveles, por ejemplo, en los medios masivos de información y en los estratos académico-escolares, validándose como lo-idóneo-a-perseguir por el sujeto en formación. En esta conceptuación de ser humano ya están supuestas características del mismo así como lo que se espera de él. Sabemos que el tema de la antropología filosófica y su relación con la pedagogía es comúnmente mencionado pero poco abordado. Difícilmente se encuentran investigaciones escolares con sistematizaciones de esta índole. El descuido hacia estos temas nos impulsa a trabajarlo con mayor entereza, puesto que podemos re-descubrir la veta filosófica que ha sido olvidada en aras del funcionalismo o lo instrumental. La presente exposición estará comunicada en dos partes y la primera de ellas subdividida en cuatro capítulos. El primero acerca al lector a las nociones básicas sobre la antropología filosófica, así como su relación con la pedagogía. El segundo nos alecciona sobre la hermenéutica analógica, sus supuestos básicos y su relación con la educación. En tercero se exponen los significados más relevantes que se derivan de la pedagogía de lo cotidiano. En el cuarto muestra los perfiles básicos de la pedagogía analógica de lo cotidiano y algunas de sus líneas de acción. La segunda parte corresponde estrictamente al examen de las antropologías filosóficas y está dividida en tres capítulos. En el primero se expone el supuesto antropológico de la pedagogía de lo cotidiano. En el segundo el de la hermenéutica analógica. Y en el tercero hacemos una interpretación los supuestos antropofilosóficos de ambas para afirmar que no son tan distantes y que en tal circunstancia es posible su sistematización. En el mismo capítulo proponemos un giro nominal al concepto energía simbólica, después de una interpretación de los textos de Beuchot Puente y Primero Rivas. Y por último, el lector podrá leer una breve valoración del trabajo realizado. México D. F., 5 de febrero del 2007

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Primera parte

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1. Antropología filosófica y pedagogía. Esta exposición busca sentar las bases para la sistematización de la filosofía antropológica de una propuesta pedagógica llamada pedagogía analógica de lo cotidiano. Siendo ese el tema central abordado considero necesario introducirlo en las nociones fundamentales de la misma, con la intención de tener un amplio margen de claridad argumentativa. Es por ello que abordaremos en primera instancia una definición de antropología filosófica para posteriormente describir y comprender la importancia de dicha disciplina en el terreno de lo pedagógico. 1.1. Acercamiento a la antropología filosófica. “Todo hombre, por naturaleza, desea saber”, así iniciaba Aristóteles su Metafísica en los albores del siglo III A. N. E. En esa frase, el consagrado filósofo mostraba la inquietud cognoscitiva del ser humano ante la naturaleza y el mundo. Aunque solemos entender el despliegue cognoscitivo como una proyección hacia el exterior del sujeto (imagen impuesta por los cientificismos aún por superarse), también tenemos que entenderlo como auto-proyección, esto es, como reflexión. En efecto, el ser humano al manifestar su inquietud cognoscitiva lo hace en todas las dimensiones de la realidad. Así, pues, existen diversos tipos de acercamiento a ella, los cuales enfrentan constantes luchas de legitimidad y/o validez. Ciencia, religión, superstición, etc., manifiestan en distintos grados –algunas veces coexistentes– el despliegue de la facultad cognoscitiva del ser humano, así como la necesidad de auto-conocimiento, en tanto que lo humano, al ser parte de la realidad, se convierte en objeto de su propio saber. Por lo menos el mundo, la naturaleza y el ser humano constituyen la materia prima del conocimiento; cada una concentrando múltiples disciplinas que se abocan a estudios particularizados de las dimensiones señaladas. En el terreno científico, entendiéndolo como conocimiento sistematizado, el ser humano ha sido objeto de por lo menos dos tipos de antropologías: la antropología física y la antropología cultural o etnológica. Un diccionario enciclopédico haría mención de ambas resaltando sus respectivas características. Así entonces, la antropología física se considera como la ciencia que estudia al ser humano desde el punto de vista biológico, es decir, que realiza la necesaria clasificación de la especie humana de acuerdo al orden zoológico y su relación taxonómica con otras especies, entre otras cosas más1.

1 Océano uno color: Diccionario Enciclopédico. México: 1995; pp. 105

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Por el otro lado tenemos a la antropología cultural, la cual elabora sus estudios principalmente sobre un todo llamado cultura coexistente en los distintos grupos humanos (también se le ha denominado etnología cuando se concentra en una etnia particular). A partir de estas investigaciones, se establecen relaciones y/o comparaciones entre las distintas producciones de uno u otro grupo. El resultado es una interesante y ambiciosa descripción de la producción histórica y cultural del ser humano2. De esa forma el mencionado diccionario da razón del puesto del ser humano en el mundo de acuerdo a la respectiva sistematización que ambas disciplinas elaboran, omitiendo (por descuido o ignorancia) la existencia y la relevancia de la antropología filosófica en la reflexión sobre el ente humano. La intención de este apartado es hacer llegar un poco de luz sobre ese tema. Dicho esto mencionemos uno de los atributos más sobresalientes de este tipo de reflexión filosófica, el cual consiste en cuestionar aquello que las otras antropologías dan por conocido, esto es, que mientras aquellas investigan simplemente las características exteriores del ser humano o sus obras culturales, la antropología filosófica ahonda en el cuestionamiento sobre aquello que el ser humano es 3 . Aunque una empresa que pretenda semejante propósito ha de parecer demencia antes que ciencia debemos aclarar que la historia de la filosofía antropológica ha intentado delimitar o demarcar aquellas características o diferencias específicas que dan al ser humano ese toque de particularidad o de independencia de los otros seres. Aristóteles por ejemplo, hacía hincapié en la racionalidad y en el dote socializante del ser humano; Descartes lo describía como un dualismo entre alma pensante y cuerpo extenso; Kant veía una entidad polifacética; los existencialistas como Heidegger o Sastre como proyecto de existencia; Foucault y otros como estructura de estructuras4. En fin, lo que sea el ser humano o aquello que haga confluir a toda su especie tiene que aparecer aunque sea bosquejado. En efecto, un bosquejo sobre el ser del ente humano es probablemente lo único que obtendremos del trabajo antropofilosófico. Causa no atribuida a una insuficiencia reflexiva o de sistematización, sino a la superación de los cientificismos reduccionistas o a las filosofías esencialistas que aún pretenden establecer el ser de las cosas de forma inamovible y/o perpetua. El problema al reflexionar sobre el ser humano radica en la constante movilidad y el devenir que este ser manifiesta. Bajo tales circunstancias se consideraría un sueño vano tratar de determinar lo que suele moverse en la indeterminación. Un bosquejo sería más realista que idealista. Una antropología filosófica que tome

2 Ibíd., p.106. 3 Cf. LANDMANN, Michael. Antropología filosófica: autointerpretación del hombre en la historia y en el presente. México: UTEHA. 1961; pp. 2-3. 4 Cf. FULLAT, Octavi. Homo educandus: antropología filosófica de la educación. México: UPN-Universidad Iberoamericana Puebla. 2004. 2da Edición; pp. 23-25.

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seriamente el papel del bosquejo en lugar de la rigurosa esquematización pormenorizada y acabada del ser humano establecerá, a nuestro juicio, las bases de la concreción de su reflexionar, esto es, que dicha propuesta antropofilosófica accederá a materializar en cuestiones prácticas, como en la educación, el resultado de su reflexión. Ahora bien, continuemos con la exposición de las características que presenta la antropología filosófica, ya que ellas nos mostrarán el tipo de reflexión que predica. La pregunta sobre el qué del ser humano (condición necesaria para establecer su determinación) es la que guía el estudio antropofilosófico mismo. Con dicha pregunta como referencia el estudioso del tema ha de adentrarse de forma sutil a escudriñar e interpretar el complejo texto que conforma al ser humano. Cabe aclarar que el auto-conocimiento –estatuto primigenio del qué filosófico– constituyó en primera instancia la forma de acercamiento a la “naturaleza” humana, esto es, adentrarse en el interior del sí mismo para descubrir tanto las potencialidades como los límites del sujeto que se cuestionaba. La historia sobre la cultura griega nos ha mostrado que por lo menos la práctica del auto-conocimiento no ha sido ajena en los albores de la civilización humana, ya que el pórtico del oráculo en Delfos mostraba una consigna propia de ser reflexionada, el tan conocido “conócete a ti mismo”. Imperativo que seguramente fue practicado de forma íntima o personal por los visitantes del místico recinto. De forma parecida Heráclito “el Oscuro”, eminente pensador presocrático, matizó su filosofía bajo el signo de la autorreflexión, ya que sin ella sería imposible aprehender la realidad y entender su sentido. Heráclito mismo decía entonces: “me he buscado a mí mismo”5; el microcosmos que, conociéndose a sí mismo, conoce al mundo6. Sócrates y su discípulo Platón radicalizaron la exigencia de autognosis a fin de buscar esencias que justificaran los atributos, vicios y virtudes del sujeto que se cuestionaba. Con esta acción la cuestión sobre el qué del ser humano daba un nuevo paso. Pero como bien lo apuntara Ernst Cassirer, la autognosis es necesaria pero no suficiente para saciar la necesidad de conocimiento de lo humano ya que se limita a contemplar fracciones psicológicas del individuo que se cuestiona a sí mismo, esto es, de circunstancias particulares. El qué del ser humano exige ir un poco más allá de la particularidad. Exige dialogar. Establecer vínculos con otros iguales que nos acerquen a comprender de forma genérica qué es el ser humano7.

5 Citado por CASSIRER, Ernst. Antropología filosófica. Introducción a una filosofía de la cultura. México: FCE. 2005 reimpr; p. 19. 6 Cf. BEUCHOT, Mauricio. Antropología filosófica: Hacia un personalismo analógico-icónico. Madrid: Fundación E. Mounier. 2004; pp. 57-63. 7 Cf. CASSIRER, Op. Cit., pp. 1-21.

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“La verdad es, por su naturaleza, la criatura del pensamiento dialéctico; no puede ser obtenida, por lo tanto, sino en la constante cooperación de los sujetos en una interrogación y réplica recíprocas. No es un objeto empírico; hay que entenderla como el producto de un acto social” 8. En tales circunstancias, encontramos una interesante gama de concepciones antropofilosóficas que en ocasiones llegan a contraponerse y/o complementarse, producto del devenir epistemológico de la pregunta que cuestiona el ser del ente humano. La historia de las concepciones del ser humano es tan cambiante como lo es él mismo. El diálogo histórico que se establece entre unas y otras perfilan de mejor manera la respuesta al qué de la pregunta antropofilosófica9. Es evidentemente que responder a la pregunta sobre el qué se vuelve conflictivo a la vez que apasionante. Pero muchas de las veces se tiene que proceder de forma sensata o prudente al elaborar antropología filosófica, esto es, que teniendo en frente la encomienda de llegar al qué es muchas veces tenemos que conformarnos con el cómo es. Conformidad que no nos lleva al conformismo. Dicha conformidad da cuerpo a la aplicación del trabajo antropofilosófico en las empresas que el ser humano se propone. Bajo esta afirmación desagreguemos otra de las características del saber aquí estudiado, la cual consiste en plantear la dualidad del propósito de la misma, esto es, que la filosofía antropológica ha de entenderse como aquella que describe y como la que propone sobre el ser humano. En donde los verbos en cursivas subyacen a la pregunta sobre el cómo es el ser humano. Cuestionar sobre el cómo nos acercará a conocer las características comunes que presenta la humanidad. Será menos pretencioso que plantear la dimensión única y determinada, cuasi (si no es que) esencialista, del ser del ente humano. En este sentido podemos plantear las dimensiones señaladas como aquellas que corresponden al “ser” y del “deber ser” del ser humano10. La primera describe y en cierta medida explica lo que el ser humano tiene de suyo. La segunda nos ayudará a construir lo que esperamos del ser humano, a materializar lo que deseamos que sea. La interpretación que el hombre hace de sí mismo, de su naturaleza y de de su determinación, repercute en gran medida en su obrar, ya que históricamente esas autointerpretaciones han desembocado en la base de su cultura. Es decir, toda antropología filosófica se revierte sobre la

8 Ibíd., p. 21. Cf. esta afirmación de Cassirer con lo expuesto por Primero Rivas en su libro Epistemología y metodología de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero Editores. 2002. Capítulo 5, “La epistemología comunicativa”. 9 Un ejemplo “icónico” del resultado dialógico de las concepciones históricas del ser humano se encuentran en el libro anteriormente citado de Mauricio Beuchot: Antropología filosófica…Texto que abordaremos con detalle en la segunda parte de esta tesis. 10 Cf. BEUCHOT Puente y Primero Rivas. La Hermenéutica Analógica de la Pedagogía de lo Cotidiano. México. Primero Editores. 2003; p. 24.

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cultura y se refleja en el hecho de que los hombres quieren ser cada vez más lo creen ser según su naturaleza11. Para cuestiones prácticas esta modalidad de reflexión antropofilosófica es básica. De ahí su aplicación en las cuestiones educativas y/o pedagógicas. Cosa que abordaremos con detalle posteriormente. Haciendo un primer balance de lo expuesto podemos mostrar las características de la antropología filosófica:

1) Es un saber que cuestiona aquello que las otras ciencias sobre el hombre dan por hecho.

2) Su antecedente inmediato es la autognosis. 3) La pregunta guía de la filosofía antropológica reza así: ¿qué es el ser

humano? 4) Se puede elaborar antropofilosofía de manera más práctica formulando la

pregunta ¿cómo es el ser humano?, esto es, qué facultades le son propias y cómo esperamos que sea.

5) La interpretación que se da sobre el ser humano y su naturaleza siempre será un bosquejo inacabado.

Después de este breve balance me gustaría volver al punto número cinco, el que hace referencia al bosquejo. En efecto, la interpretación que se hace del ser humano se alcanza sólo de forma impropia, bosquejada. Martin Buber, haciendo referencia a la empresa filosófica de Kant, se daba cuenta del por qué el filósofo de Königsberg no había contestado al cuestionamiento sobre la “esencia o naturaleza” del ser humano. Tal omisión podía adjudicarse, según el autor judío, a que una antropología filosófica que se jacte de ser tal, debería tomar en cuanta la diversidad y la mutabilidad en la que vive el genero humano: “Sólo abarcando sistemáticamente [las múltiples] diferencias, sólo conociendo la dinámica que rige dentro de cada particularidad y entre ellas, y sólo mostrando constantemente la presencia de lo uno en lo vario podrá tener ante sus ojos la totalidad del [ser humano]. Pero por eso mismo no podrá abarcar al hombre en aquella forma absoluta que, si bien no lo indica la cuarta pregunta de Kant, fácilmente se nos impone cuando tratamos de responderla, cosa que, como dijimos, eludió el mismo Kant”12. El reclamo de Buber puede ser cierto en muchos sentidos, y es importante resaltar aquellas variables descritas por el autor que, a su juicio, ha de contener una antropología filosófica. Pero bajo el umbral del bosquejo podemos percibir que Kant no estaba alejado de describir aquellas facultades que el ser humano poseía. Bajo las preguntas ¿qué puedo hacer?, ¿qué debo hacer? y ¿qué me cabe

11 Cf. Landmann, 1961; p. 7. 12 BUBER, Martin. ¿Qué es el hombre? México: FCE. 2005 (reimpr); p. 18.

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esperar?13 Se suscribe la respuesta de forma impropia de qué es el ser humano. Así, el ser humano puede considerarse como un ser que puede, por sus facultades propias, cuestionarse y hacer lo que su misma determinación le impone, esto es, que Kant resolvió la pregunta ¿qué es el hombre? De forma impropia, analógica14. Bosquejada, inacabada, igual a como se nos presenta el ser humano. A reserva de volver a este tema más adelante, optamos por continuar con la exposición que justifica la inserción de un trabajo antropofilosófico en el terreno pedagógico. El siguiente apartado tiene como encomienda el mostrar la relación existente entre la pedagogía y la antropología filosófica, continuando así el apartado destinado a conceptuar lo mejor posible los argumentos aquí presentados. 1.2. Antropología filosófica y pedagogía. Después de haber mostrado las características que suele presentar la antropología filosófica pasemos pues al siguiente punto, el tocante a la relación de aquel tipo de reflexión con la pedagogía. Para ir acercándonos a ello es necesario señalar que las distintas obras culturales establecidas por el ser humano, producto de su acción sobre la naturaleza y forjadoras de su mundo, están impregnadas de su “esencia”, de su humanidad. Aquello que le condiciona se expresa en las distintas esferas de la cultura: religión, ciencia, educación, etc., están imbuidas, en el mayor de los casos, por una idea preconcebida o supuesta de lo es el ser humano. Bajo este argumento podemos reafirmar que toda empresa humana conlleva o le subyace una idea de ser humano15. La intencionalidad que proyecta este trabajo nos impulsa a ejemplificar tal afirmación con lo que podemos denominar la empresa pedagógica, la cual ha adoptado históricamente distintas concepciones sobre el ser humano. Dicha adopción se ha venido concretando por la injerencia de la filosofía de la educación 16 , influida evidentemente gracias a la reflexión filosófica producida principalmente por nuestra cultura occidental. No en vano el trabajo teórico y la respectiva antropofilosófica de Marx influyeron en la forma y contenido de la pedagogía de Makarenko. De igual forma la llamada Escuela Nueva que comienza

13 Correspondientes cada una a las respuestas que diera Kant en sus distintos trabajos: metafísica, moral y religión. Cf. Buber, pp. 12-23. 14 Abordaremos más sobre la analogía en el capítulo dedicado a la hermenéutica analógica. 15 Cf. Beuchot y Primero, Op. Cit., p. 41 16 Filosofía de la educación entendida como aplicación de una filosofía a la práctica de la formación humana. Distinguiendo por filosofía el cómo es que comprendemos el mundo, la vida y la historia. Cf. PRIMERO Rivas, L. E. Balance de la emergencia una propuesta pedagógica. México. Primero Editores. 2005, p. 90.

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a gestarse en el XIX teniendo su máximo desarrollo en el siglo XX asume la concepción antropológica tal como el empirismo, el positivismo, el naturalismo, el liberalismo y el pragmatismo la habían descrito17. Como es evidentemente por sí misma la pedagogía, como reflexión y norma de la práctica educativa18, no puede desentenderse de la implicación directa que le inyecta lo humano en su quehacer, por tanto la relación entre la antropología filosófica y la pedagogía es indisoluble. Toda actividad educativa y teórica ha de suponer primero, de forma explicita o implícita, el sujeto al cual va estar dirigida dicha educación19. Mejor aún, si aceptamos que la educación es sinónima de formación de la persona20, entonces podemos percibir de forma patente cómo se necesita una interpretación que dé cuenta del ser humano en vistas de su formación. Bajo este referente sostenemos junto con Beuchot que “hay una antropología filosófica o filosofía del hombre subyacente a toda pedagogía o filosofía de la educación. Ya sea para plasmarla como algo dado, o para establecer otra distinta; la educación se da como el vehículo usado para realizar una idea o modelo de hombre”21. Desde el apartado anterior planteamos que la antropología filosófica, por antonomasia, suele presentar una ambivalencia tanto teórica como práctica, esto es, que una reflexión de tal envergadura busca mostrar cuales son los atributos o facultades que le son propios al ser humano a fin de comprenderlo. Pero como la comprensión lleva en sí el germen del cambio 22 , la actitud práctica de una antropofilosofía nos impulsará necesariamente a establecer las directrices que potencien una proyección ideal del ser humano y, como bien lo afirma Beuchot, la educación se vuelve el medio para la realización de tal proyección. Desde este primer acercamiento estamos ciertos de que es importante reflexionar al ser humano desde la pedagogía. Un estudio que logre alcanzar tal finalidad develará la concepción de ser humano que supone tal o cual pedagogía, así como el tipo de ser humano que proyecta. Así, afirmamos que toda pedagogía tiene de trasfondo una conceptuación de ser humano heredada de la respectiva (o respectivas) filosofías que la sustentan, y que es bajo ese ideal que ejecuta las respectivas prácticas y/o didácticas que 17 La descripción, por demás suficiente, sobre la sistematización de las pedagogías y sus respectivas antropologías filosóficas se encuentra en los libros FULLAT, Octavi. Filosofías de la educación. Barcelona: CEAC. 1979. Y del mismo autor Filosofía de la educación. Madrid: Síntesis. 2001. 18 Cf. PRIMERO Rivas, L. E. Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero Editores. 1999; p. 12. 19 Cf. Fullat, 2000; Op. Cit., p. 65. 20 Cf. Beuchot y Primero. Op. Cit., p. 73. 21 Ibíd., p. 43. 22 Cf. Landmann. Op. Cit., pp. 4-9.

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formula, ya que se está interpretando de inicio lo que es capaz de hacer el ser humano de acuerdo a sus facultades. Aquí lo importante es llegar a un punto donde la interpretación que se de del ser humano y de sus facultades se implique con la posibilidad de su acción, esto es, que se necesita sobrepasar muchos de los supuestos idealistas que perduran aún en las pedagogías y/o prácticas educativas contemporáneas para lograr la interpretación realista de la misma. La pedagogía que se analizará en este trabajo se asume como realista, por tal motivo es necesario adentrarnos en sus argumentos para mostrar cómo es posible una reflexión con tales características, cosa que dejaremos para capítulos posteriores. A continuación se expondrá la importancia de la filosofía del hombre desde la hermenéutica analógica, esto es, qué tipo de antropología filosófica muestra esta particular forma de hacer hermenéutica, ya que gran parte del trabajo aquí presentado retomará puntos esenciales al respecto. 1.3. Antropología filosófica y hermenéutica analógica. La realidad, como, objeto de investigación, puede presentar por lo menos tres formas de abordaje: una donde la verdad resultante es producto de la relación entre creencia y fenómeno, este es el caso de las ciencias empíricas; otra es la verdad formal de las ciencias axiomáticas, como la matemática y la lógica, que consiste básicamente en establecer coherencia de objetos mentales y no necesariamente materiales, esto es, evitar la contradicción, deducir en su máxima expresión. Por último consideremos las verdades de sentido, en donde la hermenéutica hace acto de presencia, ya que ella nos muestra que no podemos conocernos como género ni nuestros productos culturales si no es a través de símbolos y textos, que nos permitan hacer una lectura y nuevas lecturas sobre nosotros mismos23. La hermenéutica es, en su definición inmediata, el arte y la ciencia de interpretar textos24. Interpretar al ser humano es la tarea de la antropología filosófica; ahondar en las dimensiones del qué es, cómo es y cómo puede ser constituyen la base principal de una reflexión tal. Para hacer antropología filosófica desde la hermenéutica, el ser humano debe ser considerado como un texto o símbolo que pueda ser sometido al acto hermenéutico. Develar el conocimiento ontológico y teleológico del ser humano debe corresponderle a una reflexión hermenéutica que no sea ni axiomática-empírica ni de sentido totalmente. La hermenéutica analógica, propuesta por Mauricio Beuchot como un nuevo modelo de interpretación, nos ha enseñado que tanto las verdades axiomáticas y empíricas como las de sentido necesitan ser equilibradas, 23 Cf. Fullat, 2000, Op. Cit., pp. 12-19. 24 BEUCHOT, Mauricio. Tratado de hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo de interpretación. México: Ítaca: 2006; p. 17. Damos esta definición a reserva de ahondar el tema en el capítulo correspondiente dedicado a la hermenéutica analógica.

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para no caer en absolutismos. Si el ser humano es digno de ser interpretado por los símbolos que manifiesta, también es necesario abordarlo como ente empírico, finito y limitado. Una antropología filosófica desde la hermenéutica analógica nos acercará a las proporciones que muestra el ser humano a través de sus facetas empíricas y de sentido. Líneas arriba hacíamos alusión a una imagen que nos parece importante rescatar en este apartado; nos referimos al bosquejo. Comentábamos que al hacer antropología filosófica no podemos obtener más que un bosquejo de aquello que el ser humano es, esto debido a que nos oponemos a determinar de una vez y para siempre el qué del ser humano. Una actitud prudente es el considerar que podemos interpretar el fenómeno humano en las dimensiones del cómo es y cómo puede ser. Ya que ambas muestran de forma proporcional lo que es y lo que se espera que sea. “Por eso, una hermenéutica analógica, aplicada a la facticidad del hombre, podrá salvar a la antropología filosófica de la falsa concreción de la visión puramente historicista, según la cual el hombre es solamente producto de su evolución; le dará la posibilidad de reconocer una naturaleza humana. Pero también podrá salvarla de la falsa abstracción, en la cual se prescinde de su historia, se ve como una esencia ahistórica; le dará la posibilidad de ver la naturaleza humana en la historia del hombre, detectar lo propio y específico del hombre en medio de la diversidad de sus manifestaciones”25. Lo que se necesita antes que definiciones acabadas es, como dice Beuchot, un ideal regulativo para la acción humana, para utilizarlo en casos específicos, como lo sería en la pedagogía. Un bosquejo pretende develar lo que se puede saber del fenómeno humano a través de lo que manifiesta, de lo que es interpretable de él. Su dimensión metafórica, su dimensión metonímica, las relaciones que establece con las cosas y sus semejantes, entre otras que conoceremos a su debido tiempo. La pedagogía que estudiaremos en este trabajo, fusión de los desarrollos individuales de los dos autores que le dan vida, manifiesta de forma explicita sus argumentos y líneas de trabajo, los cuales son heredados por el espíritu hermenéutico-analógico que le subyace. La exposición consistente de esta investigación reside, pues, en mostrar la antropología filosófica subyacente a la propuesta pedagógica denominada pedagogía analógica de lo cotidiano, ya que consideramos que una exposición como esta dotará de elementos a los distintos desarrollos pedagógicos y/o de aplicación educativa en todos los niveles que nuestra sociedad actual está demandando.

25 Beuchot, Antropología…Op. Cit., pp. 49-50.

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1.4. Síntesis. En este apartado nos acercamos a una definición de antropología filosófica. Establecimos que es una forma de reflexión que se encarga de interpretar al ser humano bajo los cuestionamientos básicos de qué es, cómo es y que esperamos de él. Mostramos que el saber generado por una antropología filosófica no se desentiende del trabajo educativo, ya que las pedagogías adquieren una posición filosófica y por tanto heredan una conceptuación de ser humano. Cabe aclarar que la teorización y, en muchos de los casos, la práctica de la misma está suponiendo una idea científica –sistemática–, o ideológica de los atributos y/o posibilidades del ser humano, idea que se concreta en el establecimiento de las didácticas y métodos de enseñanza. Por último dimos pie a un breve acercamiento a la propuesta interpretativa de Mauricio Beuchot, la hermenéutica analógica, propuesta que plantea superar los extremos interpretativos bajo el concepto de analogía, cosa que expondremos en el capítulo siguiente, pero lo rescatable es que la pedagogía estudiada en este trabajo se asume como analógica, de lo cual desprendemos la importancia y relevancia que esta forma de reflexión filosófica le inyecta a la antropofilosofía. Para continuar con nuestro estudio inductivo invitamos al lector a conocer las propuestas de los autores de la pedagogía analógica de lo cotidiano. Decimos propuestas porque ambos autores iniciaron sus desarrollos por separado, hasta comenzar a concretar ambas en la pedagogía aquí estudiada.

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2. Hermenéutica analógica. Hacer una descripción mínima de la pedagogía analógica de lo cotidiano es hablar de distintos momentos de la misma. Dicha propuesta se ha ido construyendo gracias al encuentro e interés común de los dos investigadores que le dan vida, el Dr. Mauricio Beuchot Puente y el Dr. Luis Eduardo Primero Rivas. Cada uno de ellos inició su camino tanto académico como teórico en lugares y contextos distintos. El primero es uno de los catedráticos más destacados de la UNAM. El segundo lo es de la UPN-Ajusco. Ambos autores dieron inicio a sus propuestas por separado. Beuchot Puente crea y encabeza el llamado movimiento de la hermenéutica analógica. Mientras que Primero Rivas formula y pone en práctica su propuesta educativa llamada pedagogía de lo cotidiano. Es gracias a “un encuentro afortunado”, como lo nombra el Dr. Luis Eduardo, que la hermenéutica analógica y la pedagogía de lo cotidiano se ven enriquecidas y complementadas de los desarrollos formulados por cada una de ellas. El encuentro de ambas propuestas da origen a la pedagogía analógica de lo cotidiano. El siguiente apartado acercará al lector a un estudio más completo sobre el significado de la hermenéutica analógica. Reiteramos la importancia de tener un amplio rango de claridad argumentativa, por lo tanto, en este apartado y el siguiente pretendemos exponer los elementos necesarios para comprender de forma más rica la propuesta de una pedagogía analógica de lo cotidiano, primero en sus desarrollos individuales, para luego analizarla en su conjunto. 2.5. Hermenéutica. Si bien la hermenéutica ha sido abordada y comentada en múltiples artículos, tratados y diccionarios por académicos doctos en el tema, no nos parece excesivo comenzar a contextualizar y definir lo que es esta disciplina en sí. La claridad conceptual que alcancemos será importante para poder acotar lo que Mauricio Beuchot ha denominado la hermenéutica analógica. En términos generales, la hermenéutica es la disciplina que se ocupa de la interpretación de textos y, como es sabido, retornó con gran auge al escenario filosófico en el siglo XX a partir del trabajo realizado por Heidegger, teniendo como precedente inmediato a Dilthey. Gadamer, discípulo de Heidegger, retoma la hermenéutica y la moldea a fin de convertirla en una verdadera hermenéutica

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filosófica, que ha podido aplicarse a las distintas temáticas y problemáticas generadas en las ciencias humanas26. La estafeta hermenéutica continúo en otros autores que le imprimieron un enfoque particular. Tal es el caso del filósofo francés Paul Ricoeur quien ha aplicado dicha disciplina al estudio del símbolo, el mito y la historia. Otro de los exponentes importantes de la hermenéutica es Gianni Vattimo, quien fuera discípulo y traductor de Gadamer. Este filósofo italiano ha llamado a la hermenéutica la koiné o lenguaje común de la posmodernidad27. Habíamos dicho que la hermenéutica es la disciplina que se ocupa principalmente de la interpretación de textos. Un texto es aquel que va más allá de la palabra y el enunciado, y se pueden considerar como tales un escrito, una canción, una obra de arte, una acción significativa, un símbolo, inclusive el ser humano mismo, entre otras cosas más28. Si la hermenéutica es la disciplina de la interpretación, entonces el acto interpretativo tendrá como fin la comprensión del texto. Para poder lograr dicha comprensión será necesario tomar en cuenta algunos elementos, uno de ellos es la contextuación. Desde Gadamer se ha planteado que interpretar es poner un texto en su contexto, esto es, tomar en cuenta el marco de referencia que condiciona tanto la escritura como la lectura de un texto. Contextuar es, en palabras de Beuchot, “poner lo particular en lo universal, un objeto cultural en una tradición cultural”29. Es necesario resaltar la existencia de otros tres elementos que intervienen en el acto interpretativo: el autor, el lector y el texto mismo. Éste último ha quedado definido líneas arriba. Por otro lado, el autor es “el que imprime un mensaje en el texto y además imprime a su mensaje una intencionalidad”30. En otras palabras, el autor ha dejado plasmado un significado en el texto que puede interpretarse. Otro de los elementos que intervienen en el acto hermenéutico es el lector, el cual tiende un puente a través del texto hacia el autor, con la finalidad de alcanzar cierto grado de comprensión. El lector o intérprete ha de descifrar el contenido significativo que el autor dio a su texto. Dependiendo del acercamiento o distanciamiento que el lector establezca con respecto al texto es como se pueden generar interpretaciones subjetivistas u objetivistas31.

26CONDE Gaxiola, Napoleón. El movimiento de la Hermenéutica Analógica. México. Primero Editores. 2006; p. 28. 27 Ibíd., p. 29. 28 BEUCHOT, Mauricio. Tratado de hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo de interpretación. México: Ítaca. 2005; p. 17. 29 Ibíd., p. 28. 30 Ibíd., p. 29. 31 Ibíd., p. 27.

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El primer caso es producto de la lectura que el intérprete hace desde lo más íntimo de su humanidad, es decir, desde su subjetividad. El común de dichas interpretaciones suelen ser configuraciones teóricas ilimitadas de la realidad textual, bajo el argumento de que el autor ya no es dueño de su texto y por tanto puede ser enriquecido e incluso superado32. El segundo caso, como bien lo apuntábamos líneas arriba, es el de las interpretaciones objetivistas, las cuales suponen tener conocimiento “claro y distinto” sobre lo que el autor quiso plasmar en el texto. Este tipo de interpretaciones conducen al reduccionismo teórico y conceptual, ya que suele aceptarse una única interpretación como válida convirtiéndose en un canon que no permite expresar nada más allá de ella33. 2.6. Hermenéutica analógica. Ante este horizonte surge en México un modelo hermenéutico que propone abrir el campo de interpretaciones cerradas por las pretensiones objetivas y poner límites a aquellas que privilegian la inconmensurabilidad de lo subjetivo. En el Congreso Nacional de Filosofía celebrado en Cuernavaca en 1993, Mauricio Beuchot 34 expuso los lineamientos básicos de lo que posteriormente sería denominada la hermenéutica analógica. Con la publicación de la primera edición del Tratado de hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo de interpretación (1997) se exponían de forma extensa las tesis que sostenía Beuchot sobre el modelo propuesto. A partir de entonces la hermenéutica analógica se ha enriquecido de las réplicas y aportaciones que distinguidos investigadores de México y otros países le han proporcionado35. Al mismo tiempo que inició un movimiento cultural que ha generado interesantes aportaciones en distintos ámbitos de la academia mexicana y extranjera36. La propuesta beuchotina tiene como pilar el concepto analogía, la cual se coloca como alternativa entre los univocismos y los equivocismos hermenéuticos y/o interpretativos, principalmente. Lo unívoco es aquello que se muestra de forma idéntica, no hay diferencia, la interpretación pretende ser clara y distinta. “Lo unívoco es lo que se predica o se dice de un conjunto de cosas en un sentido completamente idéntico, de modo que no cabe diversidad entre unas y otras; por 32 Ídem. 33 Ídem. 34 Mauricio Beuchot empezó a publicar tanto libros como artículos en prestigiadas revistas de filosofía desde 1979. Nuestra intención no es reducir su amplia aportación a las humanidades con la exposición de la hermenéutica analógica, más bien, por necesidad de delimitación nos concretamos a presentar uno de los tantos aportes de éste filósofo a la cultura mexicana. 35 Tal es el caso de los diálogos y debates que Beuchot estableció con Ricoeur y con Vattimo, lo cual resalta la importancia que el modelo propuesto por el mexicano tiene a nivel internacional. 36 Para profundizar en lo aquí comentado ver mi artículo “Sobre el movimiento de la hermenéutica analógica” en: Anámnesis. México. Núm. 32. Año XVI. 2006/2; pp. 175-186.

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ejemplo, "Pedro, Juan, Pablo... son hombres", todos tienen que ser hombres en sentido idéntico”37. Gran parte de los cientificismos positivistas han buscado la única interpretación válida sobre el objeto estudiado. Beuchot denomina univocistas a este tipo de intérpretes. De acuerdo con Beuchot, los univocistas cancelarían toda posibilidad de producción hermenéutica ya que al establecer una sola interpretación como válida y verdadera todas las demás interpretaciones simplemente serían falsas. En el extremo interpretativo está lo equívoco. “Lo equívoco es lo que se predica o se dice de un conjunto de cosas en un sentido completamente diverso, de modo que una no tiene conmensuración con otra; por ejemplo, cuando (...) decimos "gato" a un animal, a un instrumento y a una persona”38. Según Mauricio Beuchot, gran parte de los filósofos románticos hicieron uso de la hermenéutica en el sentido equívoco, ya que dieron predominio a la subjetividad de forma libre e incluso desmedida al momento de interpretar. El equivocismo hermenéutico desemboca en un relativismo absoluto de interpretaciones sobre un texto. Este relativismo extremo nos puede lleva a la incomunicación, ya que al haber múltiples interpretaciones sobre un mismo texto, independientemente del contexto de referencia, y al ser consideradas todas como válidas se impide cualquier tipo de dialogo. Para salvar esta cerrazón Beuchot rescata y propone, como ya lo mencionamos, el concepto de analogía39. “Lo análogo es lo que se predica o se dice de un conjunto de cosas en un sentido en parte idéntico y en parte distinto, predominando la diversidad; es idéntico según algo, según algún respecto, y diverso de modo simple [es diverso por sí mismo] (...) y sólo es idéntico o semejante de modo relativo o secundario”40. 2.7. Características sustanciales de la hermenéutica analógica. Aplicar la analogía a la hermenéutica es la propuesta de Mauricio Beuchot como alternativa a las hermenéuticas equívocas y unívocas. Haciendo uso de la analogía se obtendrán interpretaciones variadas pero conmensurables. Es decir, se podrá dar pie a la diversidad de interpretaciones pero con límites, ya que la analogía implica proporcionalidad y jerarquización. Lo analógico permite darle a la interpretación algo de universalidad a la vez que diversidad, siendo predominante ésta última.

37 Beuchot, Tratado… p. 37. 38 Ibíd., p. 35. 39 El recorrido teórico-histórico de la analogía puede rastrearse desde los pitagóricos hasta el mismo Octavio Paz, pasando por sus máximos exponentes como lo son Aristóteles y por supuesto Tomás de Aquino. Cf. Ibíd., p. 11. 40 Ibíd., p. 37.

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Ahora bien, es necesario aclarar que existen distintos tipos de analogía, las cuales se adecuan a la proporcionalidad y la jerarquización antes mencionada. Una de tales analogías es, precisamente, la analogía de proporcionalidad que “es la que compara cosas como porciones en relación, esto es, es una relación compleja de porciones, y puede ser de proporcionalidad propia, como en “Los cimientos son a la casa como los pies al animal” o “El instinto es al animal como el intelecto al hombre”, o de proporcionalidad impropia, cuando el significado es metafórico, y esto se da, por ejemplo, en “Las flores son al prado lo que la risa al hombre”, y es lo que nos permite entender la metáfora “El prado ríe”. Todos ellos son ejemplos de Aristóteles. Esto ayudaría a dar a la hermenéutica la posibilidad de evitar tanto el univocismo como el equivocismo y de beneficiarse de un modelo analógico de la interpretación con esos tipos de analogía”41. Por otro lado está la analogía de atribución la cual “se llama así porque en ella un predicado se atribuye a varios sujetos según una jerarquía de más propio a menos propio, como en el ejemplo aristotélico de “sano”, que se predica más propiamente del organismo y menos propiamente del alimento, la medicina, el clima, etc. Hay, pues, un analogado principal y otros analogados secundarios, pero reciben la atribución, solo que diversamente” 42 . Esto es, que una interpretación puede considerarse como más propia o mejor dicho, como más apegada a la verdad textual43, de donde las demás interpretaciones se van graduando en la jerarquía antes dicha. El analogado principal da la pauta para que las demás interpretaciones se sucedan en un orden de más propia o verdadera, a menos propia o falsa. Es evidente que en ambos tipos de analogía se permite la multiplicidad de interpretaciones, pero considerando los límites de estas. Apertura y límite, son dos elementos que nos ayudan a comprender la definición de la hermenéutica analógica Cabe resaltar un elemento de igual importancia en el acto hermenéutico, que inclusive Gadamer lo consideraba como la cualidad del hermeneuta, a saber, la sutileza. Como bien lo ha enseñado Beuchot, la sutileza ha sido la fundadora al mismo tiempo que distintiva de la interpretación hermenéutica, por tal motivo la hermenéutica analógica lo asume como parte esencial de su praxis. Sutileza es distinguir las partes en un primer momento para después descubrir una alternativa no percibida anteriormente. Inclusive en las interpretaciones más contradictorias o contrapuestas el virtuoso de la sutileza, es decir, el hermeneuta, encuentra el punto de conciliación, analogía en su máxima expresión. Del mismo modo, todo acto hermenéutico ha de estar acompañado de otra virtud: la phrónesis o prudencia aristotélica. Ambas, sutileza y phrónesis, constituirán el

41 Conde Gaxiola, Op. Cit., p. 21. 42 Ídem. 43 O el rescate de lo que quiso decir el autor; Cf. Beuchot, Tratado… p. 54.

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soporte del intérprete. La primera nos ayuda a distinguir y proponer; la segunda a establecer los linderos necesarios de nuestra creación. Los desarrollos de la hermenéutica analógica se han extendido más allá de la formulación básica de las analogías y su aplicación. El mismo Beuchot ha aplicado el modelo analógico al estudio del símbolo, destacando los conceptos icono e ídolo, los cuales se muestran como facetas de símbolo mismo. El primero, trabajado de acuerdo a la nomenclatura de Pierce, muestra la cara positiva, afirmativa, vital del símbolo, mientras que la segunda la cara negativa, engañosa y destructiva del mismo. En este sentido, el icono es lo analógico, ya que se acerca, de forma proporcional, al sentido y la referencia del símbolo mismo. El icono mostrando una parte nos conduce al todo, esto también es analogía44. Mauricio Beuchot ha trabajado para establecer los lineamientos básicos de acción de la hermenéutica analógica. Evidentemente lo aquí expuesto es una breve semblanza del amplio acervo cultural que este pensador mexicano le ha heredado a la academia mexicana. Independientemente de esta verdad tenemos que aclarar que la propuesta beuchotiana ha comenzado a desplazarse más allá de sus propias creaciones, como en un efecto centrífugo para después comenzar a polarizarse. El llamado movimiento de la hermenéutica analógica ha comenzado a crear y extender las líneas de trabajo de la propuesta. Es por esa razón que ha concentrado un nutrido número de profesionistas de las más distintas áreas bajo el común denominador de la hermenéutica beuchotiana45. 2.8. Síntesis. En este apartado hicimos un recorrido por los momentos más relevantes de la filosofía hermenéutica. Vimos que Gadamer, discípulo de Heidegger, es el creador de la exégesis moderna, heredando la labor filosófico-hermenéutica a autores como Ricoueur, Vattimo e incluso Beuchot. Este último ha creado un modelo para interpretar que busca colocarse como alternativa entre los llamados univocismos y equivocismos. Ambos colocados en los extremos interpretativos. El primero con la ambiciosa pretensión de encontrar la verdad clara y distinta, la única interpretación. El segundo argumentando la libertad hermenéutica en el sentido en que toda interpretación es valida y complementaria, desembocando en la pluralidad inconmensurable de las mismas.

44 El trabajo beuchotiano sobre el símbolo se encuentra plasmado en varios de sus textos, a continuación citamos los más relevantes: Tratado de…Op. Cit. Págs. 189-198; Las dos caras del símbolo: el icono y el ídolo. Madrid: Carrapós. 1999; Perfiles esenciales de la hermenéutica. México: UNAM. 2005. 45 Cf. RODRÍGUEZ Vázquez, Hugo. Op. Cit.

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Un modelo hermenéutico-analógico permitirá múltiples interpretaciones que estarán sujetas a la proporcionalidad o atribución respecto de un analogado principal. Se establecerán límites para evitar la interpretación infinita, siendo claros que existe una verdad textual y que las interpretaciones se sujetarán a ella. Al mismo tiempo que la propuesta beuchotiana fortifica sus cimientos ontológicos, se sucede lo que se ha denominado el movimiento de la hermenéutica analógica. Acontecimiento cultural que se ha extendido más allá de las fronteras mexicanas y que ha establecido redes de investigación, crítica y análisis de distintas áreas profesionales bajo la óptica analógica.

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3. Pedagogía de lo cotidiano. Como lo anotábamos en el apartado anterior, la pedagogía analógica de lo cotidiano es una propuesta producto del trabajo conjunto de dos filósofos y educadores mexicanos. Por cuestiones de claridad decidimos exponer las propuestas de cada uno de los autores de forma separada para luego mostrar las líneas básicas de una pedagogía así nombrada. Este apartado está dedicado, pues, a la pedagogía de lo cotidiano, propuesta educativa formulada por el Dr. Luis Eduardo Primero Rivas. Así damos inicio. 3.6. Antecedentes de la pedagogía de lo cotidiano. La pedagogía de lo cotidiano surge a finales de los años ochentas gracias a la confluencia de distintos factores: por un lado el auge de la etnografía aplicada a la educación, la cual ponía de manifiesto la importancia de la vida cotidiana en el proceso escolar; por otro lado, el prestigio y el predominio que imprimía el marxismo a distintas prácticas de índole cultural en América Latina, principalmente en México, país en el que surge la pedagogía aquí comentada, de donde se extraían las conceptuaciones de la Escuela de Budapest y principalmente de la filósofa Ágnes Heller46 y su trabajo sistemático sobre la cotidianidad, con quien el autor tenía trato directo. Estos referentes teórico-metodológicos, junto a la constante actividad investigativa que ejercía, le permitieron a Primero Rivas comprender la infructífera práctica docente que realizaba desde finales de los setenta. Dicha comprensión se basaba en la creación de una norma para la práctica educativa que se ubicara en lo cotidiano y ejerciera resultados para lo cotidiano47. La exposición que ponía de manifiesto las filiaciones y propósitos de dicha norma se registraron como las “Tesis básicas de la pedagogía de lo cotidiano” (1988)48. A partir de entonces gran parte de la producción simbólica del autor citado se refería a la pedagogía que impulsaba, hasta llegar a concentrar los desarrollos expresados en una primera publicación titulada Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano49 (1999). Tres años después de este acontecimiento aparece el segundo 46 El autor retoma el periodo marxista de la autora húngara. Para mayores detalles sírvase consultar el libro: PRIMERO Rivas, L.E. ¿Cuál Ágnes Heller: Introducción a la obra de la filósofa húngara. Cali-México: AC Editores. 2000. 47 Sobre la construcción del objeto de investigación de Primero Rivas ver: DELGADO Reynoso y Primero Rivas (compiladores). La práctica de la investigación educativa I: la construcción del objeto de estudio. México: UPN. 2006; pp. 234-236. 48 El mencionado registro fue ante la Dirección General de Derechos de Autor de la Secretaría de Educación Publica, México. Dichas tesis se ven plasmadas en la primera de una serie de publicaciones sobre la pedagogía aquí destacada; ver: PRIMERO Rivas, L. E. Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano. Cali-México: AC-Primero Editores. 1999. Capítulo 2; pp. 37-49. 49 PRIMERO Rivas, 1999. Op. Cit.

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libro de la serie referente al tema llamado Epistemología y metodología de la pedagogía de lo cotidiano50 (2002), donde se exponen las creencias y supuestos científicos que el autor asume como propios de su pedagogía. La labor profesional de Primero Rivas y la dinámica generada por su propuesta pedagógica han extendido líneas de comunicación y de producción más allá de sus propios referentes, el ejemplo paradigmático de lo mencionado es la relación con Mauricio Beuchot, con quien ha trabajado de forma conjunta (asunto que abordaremos en su momento), así como de aquellos que han asumido la pedagogía de lo cotidiano como la norma de su práctica educativa. 3.7. Esquema de la pedagogía de lo cotidiano. La pedagogía aquí estudiada concentra múltiples aristas que difícilmente pueden sintetizarse en algunas líneas, no obstante nos acercaremos a las más sobresalientes características de la misma, invitando al lector a remitirse a la bibliografía que hemos y estaremos citando continuamente. La pedagogía de lo cotidiano es por definición la norma de la práctica educativa que, precisando el qué, cómo, cuándo, con qué y para qué se forma al ser humano, busca impactar en el nivel más inmediato de la realidad, la vida cotidiana. Trabaja con un concepto amplio de educación, que se define como formación de la personalidad, y esta última como el resultado de las apropiaciones tenidas –y su respectiva calidad– durante los distintos niveles de socialización (primaria: la familia; secundaria: la escuela; terciaria: civil y/o profesional51 ) vividos por la persona52. La apropiación consiste en hacerse de la objetividad, cosa que le permite a la persona el dominio del mundo mediante el uso de los instrumentos materiales y simbólicos producidos históricamente. En sentido estricto apropiación es integración al mundo, y es una condición necesaria para vivir la vida53. Con la definición de educación así expuesta podemos deducir la ambiciosa aspiración que vislumbra la propuesta pedagógica que se califica como de lo cotidiano. No sólo se reduce a la escuela, es también familia y comunidad, cada una de ellas mostrando materialidades y emitiendo significados que determinan la formación de la persona. Con estas referencias podemos interpretar que dicha

50 PRIMERO Rivas, L. E. Epistemología y metodología de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero editores. 2002. 51 Socializaciones que se dan de forma gradual para después coexistir entre ellas. Mayor detalle ver Primero 1999; pp. 99, 118. 52 Cf. Ibíd.., p. 10. Del mismo autor Balance de la emergencia de una propuesta pedagógica. México: Primero editores. 2005; pp. 13-15. 53 Ibíd. 1999, p. 41.

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propuesta asume la responsabilidad de realizarse vía un proyecto histórico lento y gradual, y no de forma instantánea y transitoria. En este sentido es necesario comprender el significado de lo cotidiano asumido por la pedagogía expuesta. La referencia a dicho fenómeno parte de una conceptuación genérica del mismo, esto es, que abarca el nivel más inmediato de la realidad, al mismo tiempo que comprende su dependencia con una condicionante histórica; así, la vida cotidiana es concreción de la historia54. Es decir, que en cada época (espacial y temporalmente) se han y están originando distintas prácticas económicas, políticas, sociales y culturales (y por tanto cotidianas), generadoras de nuevas materialidades y símbolos, que encauzan la vida de toda una generación. Bajo esta afirmación comprendemos que las prácticas dominantes de la época medieval difieren rotundamente de las prácticas de la modernidad; y estas últimas de las prácticas de la sociedad capitalista y poscapitalista que padecemos actualmente. Formar a las personas, esto es, formar sus personalidades desde la vida cotidiana, mediante el uso de instrumentos materiales, simbólicos y relacionales de forma consciente (pedagógicamente), para de esa forma motivar la transformación histórica de la sociedad capitalista en una comunalista –visón originaria de Marx antes de ser desfigurado por los interpretes equívocos y unívocos de su producción simbólica– es la intencionalidad patente de la pedagogía de lo cotidiano. Una pedagogía que busca motivar y accionar la revolución ideológica que abandonaron los burgueses al momento de liberarse del yugo feudal. 3.8. El largo plazo histórico. El proyecto burgués es paradigmático en la pedagogía aquí comentada porque los siervos liberados cambiaron de forma lenta y gradual la historia que les había tocado en suerte. Modificaron la forma de administrar los recursos que les venían de la naturaleza, y por ende, su forma de producción y comercialización; prácticas cotidianas que incidieron en una transformación histórica total. A la revolución cultural (ciencia, arte, educación, etc.) le sucedieron revoluciones bélicas e industriales que radicalizaron las viejas costumbres de un feudalismo ya lejano. En aquellos tiempos emergentes de la modernidad, gracias al proceso político-cultural que se vivía, la educación se concebía de forma amplia, como formación integral de la persona. El desarrollo armónico de todas las facultades se convertía en ideal primario de la actividad pedagógica55.

54 Primero, 2005, p. 12. 55 Para más detalles sobre el tema de pedagogía como proyecto histórico remitirse a los libros antes citados; también recomendamos ampliamente el lúcido texto de Primero Rivas titulado “Más allá de la educación escolar” en PRIMERO Rivas y Beuchot Puente. Hacia una pedagogía analógica de lo cotidiano. México: Primero Editores. 2006. Capítulo 2; p. 25-41.

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A períodos tan fructíferos le sucedieron anómalas bifurcaciones. La notable producción simbólica y material generada por la revolución burguesa se vio poco a poco trasformada en lo que hoy conocemos como capitalismo56. Una sociedad capitalista se puede entender, de acuerdo a la postura de la pedagogía comentada, como aquella promotora y generada de grandes fetiches, una sociedad fetichizadora 57 . Los bienes producidos, independientemente si son culturales o materiales, se comercializan de forma inmoral al grado de concentrar en pocas manos la riqueza de un país, o del mundo en su caso extremo. Pedagogías varias han denunciado el yugo del capitalismo, pero ha faltado accionar la revolución de forma contundente. La pedagogía de lo cotidiano se coloca en una posición crítica –denunciante de las prácticas inmorales del capital– y busca, mediante la utilización de los recursos inmediatos de la vida cotidiana, la formación de personas conscientes y críticas del sistema, y mejor aún, iniciar la tan mencionada lucha ideológica desde los niveles más básicos de la estructura social. 3.9. Ciencia y pedagogía de lo cotidiano. Una formación de la personalidad desde la pedagogía, para ser fiel, realista y contundente, debe partir de un tipo de saber distinto al cotidiano, esto es, de un conocimiento que considere los géneros particulares a partir de las múltiples determinaciones que le subyacen y del común denominador o promedio que presenten58. De acuerdo a esto, el conocimiento científico es aquel que está en posibilidades de concretarla. Así, la pedagogía comentada asume su responsabilidad histórica a partir de la producción que pueda generar desde el conocimiento científico, en tanto que este “parte de la vida genérica, de la historia, de las objetivaciones genéricas en sí”59 y no del pensamiento común, a-sistemático. Suscribiendo esta afirmación agregamos el carácter denunciante de dicha propuesta al ser definida como “crítica del fetichismo que produce el capital. Pero también pasa de la crítica a la construcción conceptual, sobre todo de categorías válidas y útiles para el manejo de la realidad”. Denuncia y acción son andamiajes importantes de la propuesta estudiada.

56 Brillantemente destacada por Marx. 57 Se expone esta definición no como la única o la netamente acabada, sino como aquella que expresa en gran medida la creencia de Primero Rivas, en tanto que se denuncia la miseria material y espiritual (simbólica y moral) resultado de las prácticas capitalistas. Más sobre el concepto fetiche consultar: Luis Eduardo Primero Rivas. “Importancia hermenéutica del concepto de fetichismo en Marx” en Analogía filosófica. Año XVII, No. 2, México, Jul-Dic., 2003. p. 143-154. 58 Primero, 2005; p. 82. 59 Primero, 2002; p. 124.

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Todo esto nos da pie para resaltar el carácter realista de esta visión científica. Realismo aquí está emparentado a materialismo, esto es, que la pedagogía de lo cotidiano se aleja de las creencias idealistas para trabajar a partir de materialidades, desde lo concreto. Un trabajo así supone el establecimiento de la relación del sujeto con el objeto, en donde la objetividad se presenta como un primer momento de esta relación. El segundo momento es, pues, la incorporación del elemento objetivo en la subjetividad. Esta última se define como la capacidad de reacción del ser humano ante la objetivad, conformada históricamente60. En tercera instancia, el elemento real considerado se proyecta objetivamente como el resultado de la apropiación y de su interacción con la subjetividad. El rejuego de lo objetivo en lo subjetivo tiene que proceder de forma sistemática si se desea producir un conocimiento genérico, esto es, científico; para tales efectos se presenta un método racional de pensamiento, primer momento de los llamados métodos del trabajo intelectual, el cual nos permite describir o desagregar el objeto estudiado en sus múltiples determinaciones, para luego comprenderlo de acuerdo a las interconexiones de los elementos primarios vía reflexión, análisis, síntesis, descomposición y composición, etc., para posteriormente ascender a la ponderación del mismo. El trabajo científico, desde los métodos mencionados nos exige, de igual forma que el pensamiento, la investigación y la exposición.61 Los elementos gnoseológico-antropológicos y metodológicos mostrados perfilan una epistemología que, por estar vinculada a condiciones materiales e históricas, se adjetiva como comunicativa. La epistemología comunicativa aquí destacada está inscrita en una línea trabajada por Ágnes Heller, de donde la pedagogía de lo cotidiano extrae y desarrolla importantes conceptuaciones tales como los consentimientos racionales, esto es, la construcción de verdades a partir de la comunicación y/o diálogo establecido por grupos de trabajo, inscritos en una comunidad intelectual que sanciona o pondera los resultados del trabajo desarrollado, permitiendo la apertura interpretativa sobre la realidad considerada. Lo que refleja una forma anti-autoritaria de hacer ciencia, a diferencia de las posiciones rígidas de los cientificismos aún existentes. Cabe agregar que este particular tipo de epistemología no se considera moralmente neutral, ya que pensarse así la obligaría a definirse y actuar como aquello que critica, antes bien, asume su compromiso moral y por tanto ético de trabajar en pro de la vida –hacer ciencia obliga categóricamente a hacer cosas para el crecimiento de la vida– y no de su destrucción como la ciencia instrumental ha obrado62.

60 Primero, 1999; p. 98-99. 61 Primero, 2002; p. 31-41. 62 La publicación que detalla con precisión las cuestiones epistemológicas y metodológicas de la pedagogía estudiada es la anteriormente citada Primero, 2002. Consúltese los capítulos 2, 3, 5, 6 y 7 principalmente.

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La imagen de un péndulo que oscila entre la vida cotidiana –inmediato nivel de la realidad– y la reflexión lograda desde pedagogía de lo cotidiano, nos permite vislumbrar que todo desarrollo y producto del trabajo científico desde la pedagogía expuesta debe partir de lo concreto, para luego trabajarse categórica y sistemáticamente, y posteriormente (pero no como rotundo final) volver e impactar en lo concreto a fin de realizarse de la mejor manera posible, de forma realista y no meramente especulativa o idealista. 3.10. Síntesis. Hacer un uso intencionado de los elementos cotidianos (objetivos, simbólicos, etc.) para la formación de la personalidad en vías de una transformación histórica contundente, es una de las definiciones que podemos sintetizar de la pedagogía aquí presentada. Una propuesta que tiene sólidos sus cimientos teóricos gracias a la labor extenuante y constante de su creador el Dr. Luis Eduardo Primero Rivas, quien ha extendido las redes necesarias para darle cause a su propuesta educativa. Tal es el caso de la afinidad con la propuesta beuchotiana, con la cual se ha trabajado de forma conjunta extendiendo y desarrollando las formulaciones iniciales bajo la óptica analógica. Cosa que le ha permitido la apertura de espacios a nivel internacional y que al mismo tiempo permite el establecimiento de consensos críticos y constructivos de distintas perspectivas. El siguiente apartado está dedicado a exponer las líneas trabajadas desde la conjunción de ambas propuestas, el objetivo principal de tal encuentro es sistematizar una pedagogía analógica de lo cotidiano que, a través de sus formulaciones, clarifique el panorama formativo (educativo) de nuestro contexto inmediato.

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4. Pedagogía analógica de lo cotidiano. Para ser consecuentes con la forma y el contenido explicitados en un principio arribamos a este apartado con la firme intención de mostrar el perfil básico de la pedagogía analógica de lo cotidiano. Los capítulos anteriores nos proporcionaron un marco referencial para ubicar tanto la intención de nuestra investigación en general, como de los supuestos representativos de las propuestas confluentes en la pedagogía destacada. Cabe resaltar que la exposición de este apartado está inscrita en el proceso de sistematización y concreción de la propuesta que los autores han impulsado desde sus publicaciones y presentaciones en foros abiertos de discusión, lo cual denota el trabajo que aún hay por hacer con referencia al tema que nos convoca. Así, con constancia y trabajo podemos concretar una pedagogía firme en sus argumentos y sólida en sus prácticas. 4.5. Pedagogía de lo cotidiano y hermenéutica analógica: el primer

acercamiento. Las propuestas de Primero Rivas y Beuchot Puente tienen su primer acercamiento en una publicación conjunta titulada La hermenéutica analógica de la pedagogía de lo cotidiano (2003)63 en donde los autores establecen un ininteresante diálogo que nos permite ubicar el posicionamiento asumido por la pedagogía que impulsan, al mismo tiempo que perfilan las líneas de trabajo y los primeros avances de su producción vinculada. En seis sugestivos capítulos los autores dan muestra de la necesidad de replantear la cuestión educativa desde una profunda visión filosófica, en el entendido de que la filosofía puede y debe fungir como un ideal regulativo de la práctica y la razón en las distintas esferas de la formación humana. Haciendo uso de la hermenéutica analógica y de la pedagogía de lo cotidiano se dan a la tarea de re-interpretar el fenómeno educativo coincidiendo en un punto esencial: hay que formar seres humanos virtuosos. Esta afirmación encierra muchas de las directrices que conforman el texto citado. En primer lugar, y sin seguir un orden estricto y terminado en la enumeración, destaquemos que una formación en virtudes se aleja de las pretensiones univocistas de uniformar la educación bajo el canon del intelectualismo, reducto último del racionalismo y del cientificismo moderno, legitimado por la institución escolar. En efecto, para dar prioridad a este modelo antropológico centrado en el raciocinio, la Escuela y los pedagogos estructurales y univocistas olvidaron la parte afectiva del ser humano, empobreciendo la concepción del ser humano y las prácticas afines. 63 México: Primero editores. 2003.

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El modelo propuesto por los autores aquí comentados reivindica la afectividad en la esfera de lo humano, permitiendo el uso de nuevas prácticas, tales como la educación en virtudes, en donde el educador juega un papel importante como icono ante sus educandos. Es decir, que el educador no sólo dice, también se muestra. Se percibe en esta postura la presencia de L. Wittgenstein y su concepto de paradigma, retomado y bien desarrollado por Beuchot, en donde la carga intelectualista no es prioritaria sino paralela a la presencia afectiva. La cuestión aquí es ¿qué es lo que se muestra? ya que si estamos inmersos en un conglomerado de situaciones que nos forman continuamente y el educador desde su mostrar-diciente no consciente nos está comunicando incongruencias, entonces ¿qué debemos hacer? El pedagogo de filiación analógico-cotidiano ha de tomar en cuenta que si desea decir y mostrarse virtuoso, debe ser él alguien virtuoso. Entendamos aquí virtud como “una disposición adquirida en el diálogo y el acompañamiento”64 continuo. Así, el decir mostrando se vuelve icónico para los educandos completando así nuestra encomienda de dar cauce a la afectividad por la educación sentimental, vía una educación en virtudes. Es claro que la propuesta va mucho más que lo expresado en estas líneas y remitimos al lector al texto y a formase su propio juicio sobre el tema. En segundo lugar, de acuerdo a nuestra numeración y con este marco inicial de trasfondo, reiteremos la posición asumida por los autores en cuanto a su marcada oposición contra las prácticas comunes de los educadores, es decir, de aquellos que se encierran en las cuatro paredes de la institución escolar y legitiman la sinonimia educación-escolaridad como un suceso habitual o normal. Opuesto a eso, Primero y Beuchot coinciden en que la educación es ante todo formación de la persona y esta no solamente se da en la escuela. También la familia y comunidad son parte de este complejo entramado de socializaciones que le permiten a la persona apropiarse del mundo para actuar en él. En efecto, nuestra formación depende indiscutiblemente de la calidad de nuestras apropiaciones y estas a su vez están condicionadas por las materialidades, las relaciones y los símbolos con los que tengamos contacto. Como esto es cierto, y para efectos positivos en nuestra educación, tenemos que aceptar la intervención de una pedagogía, esto es, de una guía normativa, consciente y conducente que de encauce nuestra formación. El educador analógico-cotidiano —que no necesariamente tiene que ser un docente escolar65— debe tomar en cuenta los elementos arriba destacados para poder enfocar sus prácticas formativas hacia lo socialmente útil (esta afirmación tiene que ser entendida bajo la noción del bien común) con la finalidad de formar al deseado hombre virtuoso, esto es, un ser proporcionado, prudente y completo en sus dimensiones afectiva e intelectual. La exigencia de un ser humano con 64 Op. Cit. p. 20. 65 Recordemos que en nuestros tiempos se requiere la sutileza para reconocer y re-educar a múltiples sectores sociales demandantes de formación.

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estas características se convierte en necesario y emergente ante la des-humanización provocada por el capitalismo triunfante. Crear una sociedad crítica y consciente, pero ante todo actuante, es uno de los trasfondos teleológicos de la visión de Beuchot-Primero. Sin hacer menos en este apartado los desarrollos formulados desde la antropología filosófica y la psicología del desarrollo expuestos en el libro citado damos a conocer el contenido del segundo libro conjunto de los autores que nos ocupan, el cual manifiesta una firme intención de concentrar los esfuerzos en la concreción de una pedagogía analógica de lo cotidiano. 4.6. Pedagogía analógica de lo cotidiano: una propuesta que se forma

actuando. El segundo texto conjunto lleva por título Hacia una pedagogía analógica de lo cotidiano (2006)66 el cual manifiesta la voluntad de los autores por concretar su propuesta, la cual ha encontrado cauces gracias a la acción que sus creadores, discípulos y críticos llevan a cabo. El carácter científico de la obra es indiscutible, en ese sentido Primero Rivas nos enseña que hacer ciencia consiste en develar y/o decodificar las determinaciones de lo estudiado, hermeneutizar. Hacer ciencia es desenmascarar lo oculto o fetichizado; todo esto producto de la sistematización del “conocimiento sobre las realidades estudiadas en órdenes formales, lógicos, comprobables y comunicables, [develando así lo críptico u oculto] haciéndolo inteligible, comprensible, verdadero, sensato y bueno”67, que por presentar tales características desemboca en lo crítico. El título del libro nos sugiere la idea del proceso en el cual está inserta la propuesta. Aún no está terminada, ya que pensarla así cancelaría toda práctica interpretativa y/o pragmática-propositiva sobre la misma. Antes bien, se plantea como una carta abierta o invitación a analogizar la pedagogía de lo cotidiano y a permear a la hermenéutica analógica de lo que la pedagogía de lo cotidiano representa. La intención del proyecto conjunto es firme y contundente. Se busca la analogía en educación, ya que esta ha sido sometida a posturas impositivas (univocistas) o a posturas permisivas (equivocistas), que han absolutizado o fragmentado al sujeto educativo. Ante este panorama es necesario un punto medio proporcional para normar la práctica educativa. La pedagogía analógica de lo cotidiano se asume como capaz de lograr tan ardua labor. La propuesta posee un elemento significativo para actuar, y es la ética, una posición no neutral moralmente que le permite definir sus prácticas puesto que la phrónesis (como elemento moral-analógico) es rectora de la pedagogía destacada.

66 México: Primero editores. 2006. 67 Ibíd. p. 65.

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La formación del ser humano es el propósito de la pedagogía analógica de lo cotidiano; dicha postura es producto del estudio y la formalización del proyecto cultural iniciado por los siervos liberados, los burgueses. El proyecto moderno contempló la gran mayoría de las esferas del mundo simbólico y material existentes en sus inicios, y mediante la acción, esto es, la práctica misma, transformó el mundo feudal a través de una revolución silenciosa, pero efectiva. Los hábitos y costumbres se vieron transformados a grandes escalas gracias a la poderosa influencia de los burgueses. El movimiento inevitable que estaba generando la clase emergente se polarizaba a distintas esferas de la realidad. La educación que antes se centraba en la cotidianidad de las personas se vuelca y concentra en las escuelas, llegando al grado de analogar educación con escolaridad. Para estas alturas el proyecto económico-cultural burgués había desembocado en la deformación anómala que hoy conocemos como capitalismo. Un sistema que ha olvidado la formación integral de las personas, legitimando lo que Primero Rivas ha denominado la falacia escoliadora que como se pudo observar, restringe la educación a la escuela, olvidando que las personas son formadas por distintos actores y factores allende su vida cotidiana68. Considerar el proyecto burgués como referencia comprobable de la efectividad de una revolución históricamente significativa se convierte en punto de partida para estimular una pedagogía de tal magnitud. Los temas recurrentes en este libro son sin duda, la educación de los sentimientos y la formación de la personalidad, aspectos sobresalientes generados desde la pedagogía analógica de lo cotidiano. Características que estaremos retomando a lo largo de esta tesis por ser elementos constitutivos de la esencia del trabajo presentado. 4.7. Pedagogía analógica de lo cotidiano y filosofía de la educación. Después de este breve recorrido por la propuesta que estudiamos, pasemos a un punto importante, esto es, sobre la importancia de la filosofía en la reflexión educativa, particularmente de la pedagogía analógica de lo cotidiano. Históricamente la pedagogía ha dependido de la filosofía para concebir y dar sentido al mundo, la historia y la vida: “una teoría de la educación siempre supone una filosofía, una cosmovisión filosófica; pero, además, si no tiene una filosofía adecuada, corre el peligro de ser ciega con respecto a los valores y principios que se requieren para formar un tipo concreto de ser humano”69. La mutua implicación

68 Cf. Ibíd. Cap. 2 “Más allá de la educación escolar” p. 25-41. 69 Beuchot y Primero, 2003, p. 37.

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de estos factores, pedagogía y/o teoría educativa y filosofía, dan origen a la filosofía de la educación, la cual se ha presentado ante el horizonte pedagógico en múltiples matices muchas de las veces irreconciliables. Las interpretaciones de la realidad obtenidas desde las visiones de cada una de las filosofías educativas repercuten indudablemente en las formas y los contenidos de las prácticas formativas que ejecutan, dando como resultado el ser humano y la sociedad deseados o preformados merced a la visión primigenia de su filiación. Como este efecto ha sido recurrente en el devenir pedagógico tenemos que exponer la filosofía educativa de la pedagogía analógica de lo cotidiano a fin de examinar y mostrar sus recovecos más significativos, así como las líneas reflexivas y de acción que se desprenden de ellos. Tomemos en cuenta que dicha propuesta se alimenta tanto de la filosofía analógica creada por Mauricio Beuchot la cual, como lo anotamos en el apartado correspondiente, recoge (de forma proporcional) lo mejor de las filosofías realistas desde los presocráticos —como Heráclito y los pitagóricos—, pasando por Aristóteles y Tomás de Aquino y algunos autores modernos y contemporáneos70. De igual forma reiteramos la filiación de la propuesta, vía Luis Eduardo Primero y su pedagogía de lo cotidiano, con la visión de Marx principalmente y de la Escuela de Budapest, siguiendo la misma línea material-realista. Bajo el cobijo de estas determinantes e influyentes corrientes filosóficas la pedagogía analógica de lo cotidiano pretende colocarse como una alternativa mediadora de las visiones filosófico-educativas vigentes que parcializan la formación del ser humano en sus dimensiones pragmáticas e intelectuales, olvidando las demás capacidades inmanentes a su ser. No está por demás mencionar que el triunfo de la visión cientificista (bajo el modelo paradigmático de las ciencias naturales) en el terreno educativo, se debe sin duda al impacto avasallador de un capitalismo triunfante que da prioridad a la instrumentación y cosificación de las personas mediante sus inmorales métodos, en donde su idea de ciencia y la tecnología juegan un papel importante. Es menester aclarar que no descalificamos injustificadamente el progreso científico y tecnológico, ni lo vemos como una manifestación apocalíptica de los “últimos tiempos”, antes bien, buscamos (como un deber social) comprender la dinámica en la cual se mueven los científicos y sus mecenas, esto es, conocer las prácticas que ejecutan al interior de sus comunidades y los efectos que se producen en la sociedad y el medio ambiente. Esta búsqueda explicativa ha sido expuesta en su momento por la pedagogía aquí estudiada y ante el cuadro antes descrito se opta por generar una epistemología comunicativa, esto es, anti-

70 Para mayor detalle favor de remitirse al aparatado número 2 de esta tesis. También recomendamos la lectura del Tratado de hermenéutica analógica anteriormente citado.

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autoritaria, crítica y de sentido humano en donde el consenso y el bien común son parte importante de una ciencia tal71. Filosofía y ciencia caminan de la mano en la construcción de la pedagogía analógica de lo cotidiano mostrando el carácter de reivindicación moral que se expresa desde su filosofía educativa. Como es evidente, la lucha ideológica manifestada desde esta particular visión pedagógica denota la impugnación hacia los posicionamientos equívocos y unívocos en cuanto a la formación humana se refiere. Considerando todo esto los autores no descartan que el estudio filosófico sobre el fenómeno educativo necesite del acompañamiento de las disciplinas que le son propias; por tal motivo nos dan muestra de lo que es necesario tomar en cuenta sobre filosofía para trabajar en educación: “Una ontología, que [nos] permita tener una noción del ser. Una teoría del conocimiento, que [nos] de las determinaciones del conocer. En cuanto su saber debe ser prioritariamente científico, sistemático o profesional, su gnoseología debe crecer hasta ser una epistemología y en el mejor de los casos debe llegar a ser una filosofía de la ciencia, concepción que le dará contextos metódicos para su actividad productiva. Como sabemos la teoría del conocimiento conlleva un orden del pensar, que la asocia a una lógica. Una indispensable antropología filosófica. La definición de ser humano siempre ha de estar presente en la teoría y práctica educativas, tanto para saber cómo es el ser humano que educamos como para tener claro cual deseamos conformar. Una estética, que le facilite tanto el actuar bello y armónico como buscar tales resultados en quien forma. Una ética o teoría moral, que [nos] permita normar [nuestra] práctica, entendiendo que [enseñamos] más por lo que se muestra que por lo que dice, y que nuestro cuerpo es un icono que indica la totalidad de su ser, que es percibido en primer lugar intuitivamente pero conlleva su integración completa. Una filosofía de la historia que [nos] de tanto la dirección de la dinámica de la sociedad donde actuamos, como la actualización de [nuestros] conocimientos para estar viviendo en presente, en el límite mayor de [nuestro] tiempo. Una filosofía social que [nos] permita distinguir los intereses comunes a los cuales sirve y el tipo de personas que forma; la cual [nos] llevará a establecer una

71 Ver el libro antes citado de Primero Rivas (2002) Epistemología y metodología…

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teleología, [una] filosofía de los fines y [una] filosofía educativa como intención, el orden del fin formativo que se persigue”72. Los autores comentados promueven, pues, una pedagogía "no sólo [nutrida] de una filosofía realista, sino además de una filosofía viva, esto es, deseosa de poner los análisis sutiles y abstractos —como los realizados por la teoría del conocimiento— al servicio de tareas concretas y prácticas, como lo es la de la enseñanza-aprendizaje en tanto ‘lo que atañe a la pedagogía es ayudar a comprender mejor’ haciendo más ‘lógica’ y mayor ciencia, pues la ‘comprensión’ se asocia con el incremento de la virtud integral: tanto intelectual como moral y finalmente hermenéutica”73. El desarrollo de un modelo educativo que considere la formación en virtudes de acuerdo a la propuesta Beuchot-Primero ha de tomar en cuenta distintos elementos extraídos de su filosofía educativa tales como la inserción de la analogía, la iconicidad, lo paradigmático, etc., los cuales se convierten en los rieles que encauzan el examen teórico en situaciones prácticas. 4.8. Síntesis. Una empresa que busque contrarrestar los efectos negativos causados por el capitalismo es posible si se considera que la pedagogía de lo cotidiano ha trabajado sistemáticamente las determinantes históricas que han llevado a creer erróneamente que educación es sinónima de escolaridad —creencia que anula toda reflexión y acción fuera de las cuatro paredes de la institución escolar—. En tales circunstancias, considera obligatorio accionar una revolución práctica e ideológica desde la vida cotidiana para condensar el ideal formativo de las personas mediante el uso de los instrumentos materiales y simbólicos inmediatos de nuestro entorno. También es claro que el devenir evolutivo de las ideas y el surgimiento de paradigmas científicos nos han llevado a adoptar ciertas prácticas para conocer la realidad, tal es caso de hermenéutica, a la que se le ha denominado la koiné o lenguaje común de la posmodernidad74. En este contexto surge la hermenéutica analógica que busca evitar las falsas aspiraciones de interpretaciones unívocas, así como la inconmensurabilidad de las interpretaciones equívocas, gracias al concepto de analogía que, aplicado a la interpretación de los textos, nos permite conocer la realidad de forma proporcional, prudente y por tanto, ética. De igual forma, la pedagogía de lo cotidiano se une al movimiento generado por Mauricio Beuchot y juntos perfilan una propuesta pedagógica que busca un impacto histórico antes que pasar como una moda pasajera. 72 Op. Cit. 2003 pp. 24-25. 73 Ídem. p. 19. 74 Cf. El movimiento… p. 28.

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Hasta este momento hemos desarrollado los supuestos inmanentes a la pedagogía analógica de lo cotidiano, cosa que nos ayudará como referencia para la siguiente parte de esta exposición en la cual se abordarán de forma específica las antropologías filosóficas subyacentes a ambas propuestas, al mismo tiempo que proponemos una síntesis de ambas en el entendido de que el proyecto de sistematizar la pedagogía analógica de lo cotidiano está en boga. Así damos fina a la primera parte de nuestro trabajo y pasamos a la segunda.

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Segunda Parte

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1. La antropología filosófica de la pedagogía de lo cotidiano. La segunda parte de esta tesis está dedicada al tema que nos interesa exponer a partir de nuestra investigación, esto es, la antropología filosófica subyacente a la pedagogía analógica de lo cotidiano. La ruta hacia un ideal formativo del ser humano con carácter analógico ha sido trazada por Primero Rivas y Beuchot Puente y decidimos aprovechar este sendero para aportar, desde nuestro compromiso profesional, el cimiento de una sistematización de lo que creemos puede colocarse como una alternativa de gran impacto en el terreno educativo, por conciliar y reconocer aspectos olvidados del ente humano en el horizonte pedagógico. Siguiendo el formato establecido desde la primera parte, decidimos mostrar los supuestos antropológico-filosóficos básicos o esenciales de cada una de las propuestas (pedagogía de lo cotidiano y hermenéutica analógica) de forma separada; para posteriormente realizar un ejercicio de comunión y de reflexión propositiva entre ellas. Es necesario aclarar que esta labor se enmarca en el proceso constructivo de dicha propuesta, es decir, que la sistematización antropofilosófica de la pedagogía destacada da sus primeros pasos con lo que aquí presentamos. Damos inicio a esta segunda parte describiendo lo que la pedagogía de lo cotidiano supone acerca del ser humano. Recordemos que una pedagogía siempre está aunada a una filosofía y que en este sentido cabe un ideal antropológico que considere tanto las capacidades y posibilidades reales del ente humano a fin de poder establecer las dinámicas formativas necesarias. Este es uno de los puntos medulares de un trabajo como el aquí presentado, puesto que “si no se tiene cuidado con dicho paradigma o icono de lo humano […] tendremos técnicas muy poderosas de la enseñanza, pero desencaminadas y faltas de una finalidad precisa y conveniente para que las oriente”75. 1.4. Una antropología filosófica realista. La pedagogía de lo cotidiano asume una posición antropofilosófica realista ya que su principal motivación es considerar al ser humano concreto, en el entendido de que es éste el objeto (y sujeto) de la intencionalidad formativa. Dicha conceptuación se opone a las pretensiones idealistas que consideran la realidad como producto de la subjetividad, provocando el olvido del elemento objetivo como constituyente de la persona; cosa que nos orillaría a reafirmar la

75 Beuchot y Primero. 2003, p 37.

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entronización del solipsismo cartesiano, esto es, la autosuficiencia e independencia del yo ante la realidad. Una antropofilosofía idealista nos conduciría, pues, a considerar facultades supra-humanas, y por tanto, imponderables, que no nos permitirían llevar a cabo una acción educativa efectiva y conducente. Así pues, debemos afinar la definición de ser humano concreto para explicar de mejor forma la posición antropológica realista anteriormente resaltada, y así comprenderla como antítesis del enfoque idealista. Para tales efectos nos apoyamos en la siguiente categorización marxiana: “lo concreto es concreto, por que es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso”76. Si hacemos un símil de la categoría marxiana con la definición por detallar, podemos deducir que el ser humano es, en primera instancia, resultado de los múltiples elementos objetivos y subjetivos (simbólicos / icónicos / idólicos) que le circundan. La pedagogía de lo cotidiano parte de esta definición para explicar que el ser humano se conforma a partir de las apropiaciones que hace del exterior. Es la realidad, es decir, todo aquello que es material, simbólico y cultural (y las relaciones entre ellos y las personas) lo que le conforma como tal. Humanización es entonces, asimilación e integración del mundo real en la subjetividad. Esta última es sinónima de lo que comúnmente llamamos interioridad humana y se define como “la parte del ser humano que le permite captar lo exterior u objetivo [en un primero momento], es por ello tanto una sustancia como una forma de conocimiento, que capacita al ser humano para actuar en el mundo”77. De ahí derivábamos que el principio de la asimilación (o apropiación) es sin duda la acción, es decir, que es mediante esta última que el sujeto se relaciona con el mundo y lo incorpora en sí. Otro elemento a destacar, que corre paralelo a lo descrito hasta ahora, es lo social del ser humano. Condición que se ha forjado y reproducido históricamente junto a los productos materiales y culturales surgidos en el devenir de la especie misma. Dicho elemento puede considerarse como piedra angular para el desarrollo y la perpetuación tanto de la especie humana como de sus creaciones, ya que las distintas sociedades (espacial y temporalmente hablando) inscriben a sus semejantes en relaciones educativas (de apropiación) a modo de integrarlos a las prácticas habituales de su organización particular. Las variables desagregadas hasta ahora definen de forma más sutil lo que designamos como lo concreto del ser humano. Aunado a esto resaltemos otro elemento importante: la vida cotidiana. Esta última es, sin lugar a dudas, el

76 Citado por Primero Rivas en Emergencia… p. 46. 77 Ibíd. p. 98.

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momento más inmediato de la realidad, también definida como la concreción y/o síntesis de la historia78, y es por antonomasia el espacio primordial de donde el individuo asimilará los elementos básicos y complementarios para conformar su persona. Siendo esto cierto, tenemos que recordar que la vida cotidiana varía dependiendo la época y el momento histórico vivido. Así, la cotidianidad del medioevo dista mucho de las prácticas cotidianas de la modernidad, y por consecuencia de la actual sociedad capitalista. Con estas referencias sintéticas pero claras, afirmamos, junto con Primero Rivas, que las apropiaciones son distintas de una época a otra debido a que las condicionantes históricas y materiales, determinan y modifican los patrones objetivos, por tanto la vida cotidiana y a las personas. Haciendo una breve sinopsis ratificamos que la filosofía antropológica de la pedagogía de lo cotidiano es realista porque considera al ser humano concreto, esto es, contempla las múltiples determinantes que confluyen en su ser, siendo estas de distintas características pero no por ello excluyentes, antes bien, complementarias. El desagregado antes dicho continuará a lo largo de este capítulo para seguir demostrando la afirmación categórica que enarbolamos al principio y presentamos como conclusión previa. 1.5. Ascenso hacia la conformación de la personalidad: educación como

apropiación y formación. Anotábamos que la subjetividad se ha integrado gracias a la relación práctica del ser humano con el mundo y la naturaleza; también destacamos su desarrollo merced al devenir histórico de la especie humana y la definimos como condición necesaria para captar lo exterior y de igual forma, como aquella que nos capacita para actuar en el mundo. De acuerdo a la pedagogía de Primero Rivas la construcción y maduración de la subjetividad tiene que pasar por cinco momentos clave:

1. “La sensoriedad o capacidad de captar lo inmediato del mundo físico (el frío, la altura, el dolor, el afecto del otro...

2. La perceptividad, o aptitud de ordenar las sensaciones, el material del nivel

sensorio, en un dato comprensible o registrable

3. La afectividad, la capacidad de discernir entre los sentimientos orientativos: placer/ displacer; odio/ amor; ira/ contento.

78 Primero, Epistemología… p. 10.

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4. La experiencia, o capacidad de registro de lo acontecido a la persona, la cual se manifiesta como conocimiento cotidiano o ideología, saber de lo general de la vida cotidiana del individuo cognoscente;

5. La intelectualidad o racionalidad, que es disposición para significar, ordenar

y valorar el conocimiento de lo genérico, y se expresa como conocimiento científico y/o racional o sistemático”79.

Una personalidad inicia su conformación a partir del desarrollo y despliegue de los cinco momentos de la capacidad subjetiva. Cosa que les habilita para acceder a tres niveles de socialización de donde asimilaran los elementos objetivos, necesarios y/o complementarios para vivir la vida. Las socializaciones mencionadas se enumeran de siguiente manera:

1. La familia. 2. La escuela. 3. La comunitaria o socialización civil.

La unión de los elementos desagregados (subjetividad y socializaciones) conforman personas que, en el mejor de los casos, llegan a colocarse en la esfera social como sujetos activos y creativos de acuerdo al ámbito de su actividad80, esto es, capacitados para producir y reproducir el vigor de la cultura en todas sus dimensiones. Destaquemos la frase en el mejor de los casos mencionada en la párrafo anterior, esto debido a que no queremos ser ingenuos al decir que la personalidad estéticamente proporcionada y su relación productiva para con la sociedad dependen de la suma perfecta de los factores suscritos; más bien, lo que deseamos es argumentar la intencionalidad formativa de la pedagogía de lo cotidiano en el sentido que esta lo manifiesta, por tal razón hablaremos de calidad de la apropiación y no de simples mecanismos de acción-reacción como pudiera llegarse a malinterpretar la conceptuación resaltada. Así pues, si consideramos a la educación desde la perspectiva de la pedagogía de lo cotidiano entonces tenemos que entenderla como apropiación y formación de la personalidad. Ambos factores los hemos venido detallando de forma explicita a lo largo de este capítulo. Puesto que lo que se educa es el ser humano y no otra cosa, es menester conocer tanto las determinaciones como las dinámicas con las cuales está constituido. Como esto es así, y la pedagogía de lo cotidiano lo sabe y afirma, es necesario aclarar que dicha pedagogía busca ofrecerle a los sujetos en formación bajo su

79 Primero, Emergencia… p. 98. 80 Ibíd. p. 118.

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tutela los elementos objetivos, simbólicos y relacionales apropiados para que puedan constituirse como personas íntegras (en el sentido ilustrado de la expresión81) y de esa forma pagar la deuda histórica que tiene el ser humano para con la vida. El criterio que da unidad a los elementos considerados en la formación de las personas está marcado por una irrestricta voluntad ética a favor de la vida, sello particular de la pedagogía de lo cotidiano. Cabe agregar que la pretendida formación de una masa socialmente crítica y productiva desde la propuesta estudiada, recupera gran parte del pensamiento contestatario, revolucionario y anti-capitalista de carácter marxista, pero revestido de profundas reflexiones a partir de una interpretación más proporcionada de la obra de Marx. Una de tales reflexiones (y que es un eje vertebrador de suma importancia para la propuesta) es la que expresa el cómo la historia de la humanidad nos ha demostrado que una revolución realmente efectiva ha necesitado de un largo proceso histórico para poder consolidarse. De igual forma, dicha consolidación ha estado ligada a las prácticas económicas y productivas vigentes y/o hegemónicas de cada sociedad. Las personas o “partículas” constituyentes de una sociedad no han estado al margen de estos acontecimientos, antes bien, los cambios han sido movidos gracias a la dinámica surgida desde el interior de las sociedades. En otras palabras, la revolución ha estado en manos de las personas, principalmente de sus prácticas cotidianas. Así, una formación de las personas desde su vida cotidiana ha de motivar una transformación total que supere la debacle en la cual nos ha inserto el capitalismo. Tal es el espíritu que anima a la pedagogía de lo cotidiano. 1.6. Síntesis. Iniciamos describiendo la antropología filosófica de la pedagogía de lo cotidiano a partir de su posición realista y materialista, es decir, que tal concepción de ser humano supone en primer lugar el elemento objetivo, el cual ha de ser asimilado e integrado a la subjetividad de forma necesaria para alcanzar la humanización e integrarse, de igual forma, al conocimiento y transformación del mundo. Tal vinculación se da a partir de la relación práctica o activa con la realidad, por eso en la antropofilosofía destacada la práctica ocupa el nivel primario de la totalidad humana.

81 Favor de remitirse al texto Más allá de la educación escolar en Primero y Beuchot, 2006. pp. 25-49.

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Posteriormente ahondamos en la evolución de la subjetividad y su relación con las socializaciones primaria, secundaria y terciaria dadoras de los elementos materiales y simbólicos esenciales en la conformación de cada persona. Por último mostramos cómo se articula la visión antropológica y educativa de la pedagogía de lo cotidiano con el proyecto histórico impulsado e inconcluso en la modernidad, de donde rescatamos que las revoluciones contundentes han partido de la evolución cotidiana y no de los movimientos bélicos. Para mostrar de forma gráfica la visión de Primero Rivas decidimos anexar el siguiente esquema que nos proporciona una visión general, pero comprensible, de su creencia antropofilosófica82 :

82 Este cuadro aparece en el libro de Beuchot y Primero, La hermenéutica analógica…. p. 103.

# Tipo óntico Nombre del nivel División en subniveles

3 Filosófico

2 Científico

3

Intelectualidad y/o Racionalidad y/o

conciencia 1 Ideológico

3 Afectividad

2 Percepción

2 Subj

etiv

idad

Sensibilidad

1 Sensoriedad

3 Educativa

2 Moral y/o socialidad

1

Obj

etiv

idad

Práctica

1 Economía

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2. La antropología filosófica de la hermenéutica analógica. A continuación describiremos y comprenderemos de forma general el supuesto antropológico-filosófico subyacente a la hermenéutica analógica, la cual ha sido plasmada por Mauricio Beuchot tanto en sus textos filosóficos como en los educativos. Recordemos que la hermenéutica analógica como propuesta interpretativa ha logrado colocarse como una filosofía abierta, afirmativa y dialogal; características que se reflejan en la conceptuación de ser humano que le subyace y se expresa en su voluntad práctica y propositiva. 2.5. Antropología filosófica y hermenéutica analógica. Es claro entender en nuestros tiempos el espíritu innovador de la hermenéutica, puesto que ha abierto múltiples accesos a la reflexión, la investigación y la acción en donde las filosofías hegemónicas predecesoras de esta no lo hubieran permitido. En este sentido, no nos es desconocido el tema múltiplemente discutido acerca del posicionamiento univoco de la filosofía positivista, de concentrar de forma autoritaria todas las dimensiones del conocimiento bajo el canon indiscutible del método científico. Ingenuo e insolente sería de nuestra parte afirmar que el paradigma cientificista ha sido superado por la filosofía hermenéutica, de igual forma lo sería si negáramos la existencia actual de prácticas científicas enmarcadas con el ornamento que les imprime el cientificismo metódico. Aunque Comte, creador ideológico de la filosofía positivista, advirtiera en sus celebres escritos que “en todos los fenómenos sociales […] percibimos la actuación de las leyes fisiológicas del individuo y, además, algo que modifica sus efectos y que corresponde a la influencia de los individuos entre sí, singularmente complicada en el caso de la especie humana por la influencia de las generaciones sobre los sucesores. Por esto resulta claro, por una parte, que nuestra ciencia social tiene que surgir de la que se refiere a la vida del individuo. Pero, por otra, no hay motivo para suponer como lo han hecho otros filósofos eminentes, que la física social no es más que un apéndice de la fisiología. Los fenómenos de ambas no son idénticos, aunque sean homogéneos, y reviste la mayor importancia mantener las dos ciencias separadas. Como las condiciones sociales modifican la acción de las leyes fisiológicas, la física social debe poseer

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un haz de observaciones que le sea propio”83; sus seguidores resolvieron evitar los dualismos comtianos y decidieron establecer la ciencia social —por tanto, al sujeto activo de la misma, el ser humano— como dependiente de la dinámica legislativa del universo físico. Visión respaldada por la consolidación del evolucionismo y de la mecánica clásica, cosa que reafirmaba de forma absoluta la definición forjada del ser humano. Cassirer, como intérprete de la cultura, nos enseña la fragilidad de esta posición antropológica al destacar lo artificial-cultural del ser humano como constructor de su ser y no de la supeditación de este a las leyes cósmicas o naturales para definirle. Así, “la característica sobresaliente del hombre no es una naturaleza metafísica o física, sino su obra”84. Lenguaje, arte, mito, religión (entre otras obras más) aportan la materia prima, a modo de trazos delineadores, para poder acceder a lo constitutivo o determinante del ser humano. El punto de confluencia e incluso de inmanencia para iluminar la totalidad de dichos trazos es sin duda el símbolo, el cual, para el distinguido filósofo germano, es la unidad constituyente de las creaciones humanas. Dicho elemento, desde su creación e interpretación, diferencian al ser humano de las otras especies. Lo simbólico proporciona sentido a la realidad, a la materia, a la vida. De símbolos está creado nuestro mundo; del conocimiento y de la reproducción simbólica depende nuestra permanencia en el mismo. De acuerdo con esta visión antropológica, lo simbólico se alza por encima de lo natural e incluso la determina. Tan aceptada es esta aseveración como lo es la planteada por los científicos de corte positivista. Evidentemente, y como lo anotábamos en un principio, la hermenéutica abrió el campo cerrado por el cientificismo acercándonos a una conceptuación, si no total y acabada, por lo menos más rica y menos pretenciosa que otras. A la definición hermenéutica de ser humano como aquel en el que predomina lo simbólico por sobre lo natural, se agregan y corresponden algunas otras descritas por Beuchot, tales como la libertad y lo dialogal; el carácter dubitativo y la necesidad de distinguir, propias del ente considerado. En otras palabras, se destaca la necesidad de interpretar del ser humano, cosa que implica directamente a la libertad: no se puede interpretar si no se es libre para hacerlo. Aunado a esto surge la duda y la necesidad de distinguir —ambas consideradas como condición de posibilidad de la interpretación— cosa que en última instancia se conecta con la comunicación, con el diálogo. El ser humano necesita interpretar, nombrar, signar, pero también necesita del logos en términos de palabra y conocimiento.

83 Citado por CASSIRER, Ernst. Antropología filosófica: introducción a una filosofía de la cultura. México: FCE. 2006. p. 104. 84 Ibíd. p. 108.

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Como vemos, la hermenéutica en general parte de una conceptuación antropológica para fundamentar su práctica, de ahí la frase aristotélica el hombre ama el comprender, cosa que conduce a la hermeneía; y que posteriormente Heidegger identificara a la interpretación y la comprensión como dos existenciarios (o características esenciales a su existencia) del ente humano85. Ahora bien, y con estas descripciones como trasfondo, señalamos que la hermenéutica analógica no descuida una caracterización antropológica en aras de otra, mejor aún, busca establecer un diálogo entre las posiciones existentes y construir sobre el camino un ideal antropológico que rescate de forma proporcional lo mejor de cada enfoque. El mismo Beuchot aduce la importancia de una conceptuación antropofilosófica que funja más como ideal regulativo de nuestras prácticas y obras, antes que acumular argumentos definitivos a favor de una imagen que posiblemente se estancaría y vaciaría de sentido nuestra acción86. La autorrealización del ser humano, esto es, el encauzamiento adecuado de sus intencionalidades, tiene que desembocar en el supuesto teleológico sostenido por la hermenéutica analógica, esto es, la felicidad. Eudemonismo que se opone al hedonismo posmoderno, puesto que en la filosofía beuchotiana se considera al goce y/o disfrute encauzado, y no el servil placer del ser humano para con la estructura del capital. De ahí que el mismo Beuchot afirme que “para la filosofía misma, la imagen de hombre que se ofrece es lo más atractivo y convincente. No son tanto los axiomas o los teoremas que contiene, sino a dónde lleva, a qué tipo de ser humano conduce y pone como resultado. Ahora vemos cómo algunas filosofías ofrecen una imagen de hombre que resulta deprimente, y hay otras que ofrecen una que por lo menos brinda una esperanza de plenitud para el hombre mismo”87. Decimos, pues, que la filosofía analógica beuchotiana y su respectiva antropología filosófica, asumen como parte de sí el ideal antropológico de la hermenéutica (en el ser humano predomina el universo simbólico por encima de la condición natural), pero no la asume como única y definitiva, sino que la pone en posición dialogal con otros enfoques de donde se rescata el ser natural, limítrofe del ente humano. Aunque predomine la diferencia (lo simbólico) siempre se manifestará la finitud del ser humano, sus límites (lo referencial). Reconocemos también la labor crítica de la antropología analógica ya que busca colocarse como alternativa entre los modelos antropológicos existentes tales como el del racionalismo moderno (el ser humano como puramente racional); y el de la posmodernidad (que básicamente consiste en el destronamiento del hombre racional, bajo el argumento de la ontología débil; fragmentando al sujeto, diluyéndolo). 85 Cf. Beuchot. Antropología… p. 11. 86 Cf. Primero y Beuchot, 2003; p. 68 87 BEUCHOT Puente, Mauricio. Tratado de Hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo de interpretación. México: Ítaca. 2006 p. 85.

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1.2. El ser humano desde la hermenéutica analógica. La hermenéutica analógica considera al ser humano como un ser intencional, esto es, como un núcleo de intencionalidades. “Intencionalidad ha de entenderse aquí como polarización o direccionalidad de las fuerzas que constituyen al ser humano. Ya el propio hombre como ser tiene una intencionalidad o proyección hacia el ser mismo, a existir, a cumplir lo mejor que pueda su esencia en su existencia”88. Tal interpretación antropológica nos remite sin lugar a dudas al trabajo de Sigmund Freud, el cual tuvo contacto académico con Brentano quien fuera su maestro en algunos cursos libres de filosofía. La construcción conceptual de la intencionalidad hunde sus raíces en la tradición aristotélica y medieval, temas filosóficos del cual Brentano era docto. Las intencionalidades constituyentes del ser humano se expresan, de acuerdo a sus características en dos niveles: uno consciente y otro inconsciente. La consciente se divide a su vez en conocimiento y voluntad; mientras que la inconsciente abarca el llamado mundo pulsional, mismo que antiguamente se conocía como pasiones y después como sentimientos. Suscribiendo este esquema general y provisional de la filosofía antropológica asumida por la hermenéutica estudiada, nos permitimos destacar el trabajo conciliador de Beuchot con respecto a las dimensiones desagregadas del ente humano, esto es, que al considerar tanto la parte consciente como la inconsciente, y en establecer vínculos comunicativos entre ellas, se muestra de forma icónica la energía analógica de la filosofía beuchotiana. La parte consciente del ser humano ha sido estudiada con meticuloso cuidado por múltiples disciplinas desde distintos ángulos. No así la parte inconsciente, la cual ha sido olvidada e incluso negada por carecer de la lucidez suministrada por la razón. Pero lo cierto es que dicha carencia se ha debido, en gran medida, a la falta de atención y arrojo por parte de las filosofías o de las ciencias con respecto a su existencia, y a la posibilidad de explotarla para bien de una persona en particular o de la sociedad en general. En el aceptar esta dimensión del ser humano y en generar las acciones apropiadas para su adecuada conducción ha consistido gran parte del trabajo pedagógico de la hermenéutica analógica. De ahí el notable tema de la filosofía analógica sobre la educación de los sentimientos a través de las virtudes. Regresando al tema principal, y recordando que todas las intencionalidades del ser humano tienen objetos o destinos, describamos brevemente los planos en los cuales tales intencionalidades logran su realización. Los planos que corresponden al nivel consciente son el conocimiento y la voluntad; el correspondiente al nivel inconsciente es, pues, el mundo pulsional.

88 Beuchot, Antropología… p. 19.

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Desde el entendimiento, elemento integrante del nivel consciente del ser humano, se lanzan líneas intencionales que llegan a su plenitud o realización en el conocimiento: “el conocer consiste en que el intelecto se haga intencionalmente lo conocido, el sujeto se haga de algún modo el objeto (con lo cual no se da ese dualismo cartesiano de sujeto y objeto, ya que se unen y se fusionan intencionalmente en el acto mismo de conocer). En el acto de conocer se da esa cópula, sin mediación, o con una mediación frágil e impropia, la de la idea, imagen o sensación, que no llega a interponerse de manera fuerte entre los dos correlatos (cognoscente y conocido), de modo que bloqueara o reprimiera ese encuentro. Es el encuentro de hombre y mundo”89. De forma similar, la voluntad o el deseo se proyecta fuera del ser humano buscando sus respectivos destinos y así lograr un grado de neta realización. La volición es a la voluntad, pues, lo que el conocimiento al entendimiento. “La voluntad o el deseo es algo muy fuerte en el hombre. Quizá es allí donde más se entiende la noción de intencionalidad, pues en el deseo es donde más vehementemente se tiende hacia (in-tendere) lo que se desea o se ama. Es también donde mejor se ve ese volcarse hacia, o esa transformación en, el ser amado”90. Tenemos que hacer hincapié en el concepto voluntad ya que, de acuerdo al esquema propuesto líneas arriba, este está mancomunado con las facetas luminosas del ser humano, asociación no gratuita ya que dicha intencionalidad se vale de la razón para poder alcanzar lo que se desea. En otras palabras, y desde la visión antropológica beuchotiana, la razón es rectora de las facultades conscientes del ser humano, incluyendo la parte apetitiva que se da en la volición. Agregamos, para evitar la imprudencia conceptual, que el elemento racional no es infalible, antes bien, es limitado. Si bien esta afirmación es correcta caber resaltar que el propio mundo pulsional puede desagregarse en dos dimensiones, caracterizados cada uno por los niveles sensibles e inteligibles, los cuales corresponderían a dos tipos de apetitos: los naturales y los racionales, respectivamente. “De esta manera, el hombre tiene apetitos, instintos o, más propiamente, pulsiones, que pertenecen a la parte sensible, son los instintos o pulsiones, y las pasiones, que son la alegría, el miedo, etc., pero también tiene un apetito racional, que es la voluntad”91. También cabe agregar la existencia de cierta intencionalidad que mueve a la acción, nombrada por Beuchot como intencionalidad activa, y que su existencia está en mutua dependencia con las intencionalidades arriba descritas. Es decir, que tanto la intencionalidad cognoscitiva como la volitiva desembocan y/o 89 Beuchot, Antropología… p. 31. 90 Ibíd. p. 32. 91 Ibíd. p. 13.

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producen la intencionalidad activa, la acción para su realización; solo proyectándose fuera del ser humano es que la intencionalidad logra su cometido; pero su fertilidad depende del motor activo que esta genere. 2.6. Antropología filosófica y educación desde la hermenéutica analógica. El esquema antropofilosófico planteado por Beuchot se convierte de forma indiscutible en su guía para la práctica pedagógica. Es decir, que tomando en cuenta la existencia de las intencionalidades residentes en el ser humano y su naturaleza, esto es, su necesidad de proyectarse y encontrar sus destinos, radica gran parte de la producción simbólica educativa de la hermenéutica analógica. Así, las intencionalidades deben realizarse en plenitud y para lograrlo deben de ser encauzadas. El encauzamiento es visto como una opción ante la mera represión y la anhelada sublimación. La primera ha generado gran parte de las patologías de la psique, mientras que la segunda no está al alcance de cualquier persona, ya que se necesitan ciertas variables tanto sociales como personales para ascender a ella92. La vía del encauzamiento es, pues, una de las opciones emergentes y propuestas desde la hermenéutica analógica. El elemento didáctico suministrado para dar cauce a las intencionalidades son las virtudes, en la formación de ellas ha de consistir la educación. “Beuchot […] desagrega las virtudes en intelectuales y morales, para derivar de las primeras el desarrollo de las virtudes gnoseo-epistémicas —lógicas e interpretativas en general—, y de las segundas las virtudes para la vinculación interpersonal, entre las cuales sobresale la prudencia, por el lugar magnífico que le asigna en su pensamiento moral”93. En co-existencia con las virtudes se encuentra la referencia a la iconicidad que debe mostrar el educador, es decir, que la disposición y la asimilación de la actitud virtuosa que esperamos del educando depende en gran medida de la posición icónica del educador, ya que "parece que sólo puede indicarse, mostrarse, a través de una conducta virtuosa que el aprendiz va detectando en el maestro y asimilando en su propio interior; [por tal motivo tenemos que entender que en la labor educativa hay que esforzarse] creando el hábito como una cualidad que se constituye en el hombre de manera orgánica y viva, no puramente exterior, conductista y accidental"94. Importante es dar cauce a las intencionalidades conscientes del ser humano. Pero hay que advertir que la antropología descrita toma en cuenta la dimensión pulsional y/o sentimental del ser humano; por tal motivo hacemos referencia a la importancia de la educación de los sentimientos impulsada desde la filosofía 92 Cf. FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura. México: colofón. 2005. p. 73. 93 Beuchot y Primero, 2003. p. 16-17. 94 Ibíd. p. 20.

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analógica, la cual trabaja en pro de la cuestión moral. Beuchot nos dice al respecto que “al hablar de educación de sentimientos acude a nuestra mente la asociación con la conducta moral del hombre; es una educación moral, para actuar bien en la sociedad, en la convivencia con los demás, no para usar los sentimientos contra los otros, o para hacernos monstruos de un egoísmo refinadísimo”95. En fin, la brecha que impulsa la hermenéutica analógica en cuestiones educativas es amplia, puesto que se conecta de múltiples maneras con los desarrollos que se han ido gestando dentro de ella; el describir cada uno sería extenuante para esta descripción. Pero para no dejar de lado algunos aspectos sobresalientes de la misma decidimos integrarlos en el apartado siguiente en donde se abordarán de forma dialógica con la pedagogía impulsada por Primero Rivas, en la búsqueda de una antropofilosofía para la pedagogía analógica de lo cotidiano. 2.7. Síntesis. La hermenéutica misma considera al ser humano como un “animal simbólico” (Cassirer), es decir, un ente que obtiene su ser a partir de la construcción simbólica que hace de su realidad. Para la hermenéutica analógica esto es cierto, aunque conceptual y realmente carece de veracidad acabada; el ser humano tiene límites (la muerte es un ejemplo paradigmático de su finitud) y esto nos hace tomar en cuenta la base biológica de la cual depende el ser humano; su sustrato. Así, el ser humano es considerado, en la hermenéutica analógica, como un núcleo que irradia intencionalidades. “La intencionalidad, por tanto, es lo que más profundamente lo caracteriza. Es la fuerza centrípeta que lo constituye y la fuerza centrífuga que lo polariza hacia los demás. O sea, es la energía que lo condensa y es la energía que lo lanza o desplaza hacia afuera, hacia las otras cosas y personas96”. Y es en la proporcionalidad entre lo biológico y lo simbólico (sentido y referencia) como el ser humano se constituye como tal. La filosofía educativa de la propuesta beuchotiana es básicamente la formación de seres humanos virtuosos y felices. La virtud es una opción para dar cauce a las intencionalidades; esta debe mostrarse antes que decirse. No se puede ser un maestro teoricista de la virtud; tiene uno que ser virtuoso para enseñarla. La felicidad es consecuencia de la realización de las intencionalidades, esto es, de su correcta proyección y arribo a los objetos o a las personas a las cuales están dirigidas. Las patologías suelen ser producto de un mal encauzamiento o de la represión de la intencionalidad.

95 Ibíd. p. 65. 96 Beuchot, Antropología… p. 13.

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El ser humano entonces es un animal intencional que tiñe su ser de simbolismo. Característica que lo distingue de otros seres. Es por medio de la intencionalidad que el ser humano asciende a la simbolicidad, de acuerdo a Mauricio Beuchot. La educación debe considerar las dimensiones cognitivas y afectivas del ser humano. Encauzamiento, virtudes y educación de las pasiones son elementos propios de una hermenéutica analógica aplicada a la educación.

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3. La antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo cotidiano: esbozo de una sistematización. Tanto la hermenéutica analógica y la pedagogía de lo cotidiano han sido objeto de estudio de algunos investigadores 97 que han visto en la propuesta, y en la posibilidad de su conjunción, ejes cardinales y cimientos sólidos para la conformación de una nueva racionalidad filosófico-educativa. Este interés autónomo por parte de tales intelectuales se ha beneficiado de la actividad científica incesante y del compromiso social que expresan Beuchot y Primero, logrando así la lenta, pero efectiva, expansión de una propuesta pedagógica. La ruta en pos de una pedagogía analógica de lo cotidiano, es decir, de su concreción y/o sistematización, ha quedado esbozada desde el primero libro conjunto de los autores considerados98; interpretándose de mejor forma en el contenido del más reciente intitulado Hacia una pedagogía analógica de lo cotidiano99, de la cual hemos decidido aceptar la invitación enunciada tácitamente para establecer vínculos comunicativos, críticos y constructivos de lo que creemos puede ser una interesante alternativa educativa. Así pues, consideramos que la actitud académica y profesional de esta exposición para optar al título de licenciado en pedagogía consiste en conocer, de forma reflexiva, tanto las propuestas de ambos autores como las antropofilosofías subyacentes y convergentes, a partir de la aplicación de un método racional de pensamiento (mismo que está integrado en los llamados métodos del trabajo intelectual propuestos desde la pedagogía de lo cotidiano100) y de la analogía

97 Tal es el caso del filósofo español Joaquín Esteban Ortega autor del texto: “El reto de la pedagogía hermenéutico-analógica de lo cotidiano: encuentros y desencuentros” en Primero Rivas, L. E. (coord.). Usos de la hermenéutica analógica. México: Primero editores. 2004. pp. 245. Así como el compendio de artículos publicados sobre el tema en el libro SUAREZ Gallardo, Jose L. (Coord.) Primeras aplicaciones de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero editores. 2003. También encontramos diversos artículos tales como: María del Socorro Contreras Ramírez, “hermenéutica analógica y pedagogía de lo cotidiano”, reseña del libro La hermenéutica analógica de la pedagogía de lo cotidiano, Revista Analogía, Año XVIII, # 1, 2004, México, ps. 175-184; OBANDO Cabezas, Arístides (Coordinador). Pedagogía de lo cotidiano para la convivencia ciudadana. Cali: Universidad Libre de Colombia-Seccional Cali. 2005, pp. 47-62; Juan Melesio Pérez Rodríguez, “Actitud natural, práctica educativa y alternativas didácticas desde la pedagogía de lo cotidiano”, en el libro En nombre de la pedagogía. México: UPN. 2005; pp. 187-201. TORRES García Fernando. Pedagogía de lo corporal. Concepciones e intervenciones. Un análisis desde la pedagogía de lo cotidiano, Tesis de Maestría en Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, sustentada el 20 de Febrero del 2006. 98 BEUCHOT Puente y Primero Rivas. La Hermenéutica Analógica de la Pedagogía de lo Cotidiano. México. Primero Editores. 2003. 99 PRIMERO Rivas y Beuchot Puente. Hacia una pedagogía analógica de lo cotidiano. México: Primero Editores. 2006. 100 Cf. Primero, 2002; pp. 31-41.

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como actitud hermenéutico-interpretativa ante los diversos textos allende sus contextos particulares. Enmarcados en este universo simbólico-conceptual, deseamos expresar la intención vertebradora de nuestra investigación, esto es, el aportar las líneas básicas o iniciales de la antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo cotidiano, bajo la creencia de que los supuestos de ambas propuestas no son tan distantes, y que en esa medida es posible concebirlas como complementarias. El mérito del trabajo aquí presentado, quizá consista en exponer las semejanzas de las antropologías filosóficas explicitadas, en hacer aclaraciones o matices conceptuales entre ellas y en establecer las pautas para posteriores desarrollos. De esta forma damos inicio al último apartado del cual desagregaremos dos subtítulos, cada uno de ellos expresando el trabajo meritorio de nuestra exposición. En primera instancia analizaremos y estableceremos los puntos de comunión de las antropofilosofías de ambas propuestas y sentaremos las bases de una filosofía antropológica útil a la educación, adjetivada como analógica de lo cotidiano. Posteriormente, y engarzado con el anterior, matizaremos la conceptuación energía simbólica formulada por Primero Rivas a partir de la lectura de la antropología beuchotiana, de la cual destacaremos dos dimensiones energéticas: icónicas e idólicas. 3.4. De cómo las antropologías filosóficas de la hermenéutica analógica y

de la pedagogía de lo cotidiano tienen semejanza. Nuestra investigación nos ha conducido a un texto titulado El pensamiento analógico en la pedagogía de lo cotidiano101 , escrito por el pedagogo mexicano Fernando Monroy Dávila, en el que sostiene que la pedagogía de lo cotidiano hacía uso de la analogía y de sus conceptos adyacentes como prudencia, virtud102, etc. —con la carga simbólica que denotan actualmente en el llamado movimiento de la hermenéutica analógica—, con la salvedad de que Primero Rivas desconocía el trabajo que Beuchot Puente hacía sobre los mismos. El autor del capítulo citado circunscribía su reflexión a cinco categorías esenciales de la propuesta pedagógica, no sin antes advertir y reiterar el carácter preliminar de sus argumentos, en el sentido en que tal exposición puede generar mayores y más complejas elaboraciones. Tales conceptos son: cualificación sustancial, calidad de la apropiación, sociedad, epistemología comunicativa y método racional de pensamiento; los cuales, según la visión hermenéutica del autor, develan el uso

101 Cf. MONROY Dávila, Fernando. La evaluación inscrita en la analogía y en la pedagogía de lo cotidiano, Primero Editores, México, 2006, cap. 1; pp. 19- 41. 102 Cabe aclarar que ninguno de estos términos estaba explícitamente escrito en la propuesta pedagógica de Primero Rivas, pero sus usos y significados se asemejan a los conceptos elaborados y propuestos por Beuchot Puente desde su filosofía hermenéutica. Cf. Ibíd., especialmente ps. 40-41.

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y el carácter analógico de los mismos de forma genuina por parte de Primero Rivas, e incluso “inconsciente”, por decirlo de alguna manera. La exposición de Monroy Dávila sienta las bases para considerar la relevancia y posibilidad de confluencia de ambas propuestas a partir de similitudes filosóficas y metodológicas, aunque aparentemente distintas, pero que no por ello dejan de tocarse. El carácter inclusivo que promueve la pedagogía estudiada nos impulsa a desarrollar uno de los aspectos relevantes y ligeramente insinuados por Monroy Dávila, a saber, el de la antropofilosofía que le subyace a cada una de las propuestas. Citamos textualmente lo que dice el mencionado autor al respecto: “La filosofía del hombre o antropología filosófica realista a la que se circunscriben la pedagogía de lo cotidiano y la hermenéutica analógica es la misma que las conecta a través de la ética, dado que a partir de la existencia de las acciones humanas es posible reflexionar. Entonces la reflexión educativa de la que surge la pedagogía de lo cotidiano y la reflexión filosófica que da origen a la hermenéutica analógica, descansan en un esencial principio, la ética. Mas el principio ético no es ni unívoco inequívoco sino analógico, por tanto, se trata de una ética proporcional, una ética analógica103”. La ligazón entre ambas propuestas vía la fundamentación ética, esto es, un vínculo moral de convivencia social, a-neutral (basado en el bien común y no en el particular), denota el carácter phronético de ambas propuestas. Pero de acuerdo a la sustancia misma de la cita anterior distingamos el elemento de la acción humana como principio de reflexión y como una característica insoslayable de su realismo manifiesto. Vislumbremos pues a la práctica del ser humano (sus vínculos con las personas y las cosas, y los productos generados a partir de esa dinámica) como piedra de toque para generar reflexión de corte filosófico y educativo. El argumento del citado pedagogo acierta en decir que ambas propuestas éticas se basan en oposición y proposición. Oposición ante las teorías morales basadas en la inflexibilidad y/o el autoritarismo, y de aquellas morales laxas de corte permisivo o de relativismo excesivo “donde el cinismo, escepticismo y la indiferencia suelen ser dominantes”104. Coloquémonos un poco más allá del texto citado y describamos la dinámica analógica en la cual Beuchot y Primero conciben su teoría moral-práctica en esa lucha contra los extremos, univocidad y equivocidad. Por un lado Beuchot plantea la posibilidad de una moral analógica que considere tanto la ética teleológica de corte aristotélico, la cual descansa en la realización o

103 Ibíd. p. 24 104 Ibíd. p. 25

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perfección del carácter intencional del ser humano, es decir, la felicidad en última instancia; y por otro lado a la ética deontológica de raigambre kantiano, la cual supone imperativos y/u obligaciones que la práctica o búsqueda eudemonista exige durante su proceso. El êthos mismo de la hermenéutica analógica, puesto que es un punto proporcional no geométrico105, nos inclina a privilegiar lo diferente por encima de lo idéntico, que en el caso estudiado correspondería a la faceta teleológica por sobre la deontológica; la norma adquiere sentido en la medida en que el fin es considerado un bien. Ambos polos se regulan asumiendo esta aseveración, y con la prudencia como mediadora106. De forma muy parecida, pero arribando desde otro ángulo, Primero Rivas considera la importancia de la ciencia como un producto de la subjetividad humana y de la relación de comprensión de esta con la realidad, a partir de ciertas evoluciones tanto personales como históricas. Esto es, que sólo se asciende al grado de la racionalidad científica cuando el ser humano genérico y/o una persona en particular hubieron desarrollado las facetas de la práctica y la sensibilidad107. La condiciones de necesidad expresada en esta frase (objetividad-subjetividad-conocimiento-ciencia-historia) nos conecta pues con la responsabilidad moral que la práctica científica implica; puesto que la ciencia misma como develadora y constructora de conocimientos debería estar al servicio de la vida y de la sociedad; cosa que no es así puesto que la ciencia ha sido pervertida por la macro-estructura económica del capital generando epistemologías tiránicas y fetichizadoras. Paralelo a esta conceptuación, Primero Rivas advierte de los peligros equívocos de la moralidad posmoderna centrada en el “desengaño” del proyecto moderno y de sus utopías las cuales, en vez de traernos paz y progreso, nos han heredado guerras y carestías108. Una ciencia o episteme construida sobre los cimientos de la pluralidad imponderable de la posmodernidad simplemente se limitaría a legitimar el actual estado del mundo sin pretender su transformación revolucionaria. “La postmodernidad es así el tiempo de des-encanto y esto se traduce ―en los significados de la epistemología― en posiciones cognitivas a-metafísicas, des-mitificadas, crudamente empiristas, funcionales”109. Una epistemología comunicativa “opuesta a una autoritaria y que [busque] establecer consensos racionales a fin de acercarse a la comprensión verdadera de

105 Definición atinada que retomamos de Monroy Dávila 106 Cf. Mauricio Beuchot Puente “Hermenéutica analógica y construcción ética” en Primero Rivas L. E. (Coord.). Usos de la hermenéutica analógica. México: Primero editores. 2004. pp. 193-196. 107 Ver cuadro de la síntesis del capítulo 1 de esta segunda parte. 108 Primero Rivas elabora un texto extenso sobre el tema titulado “Crítica a la moral de la posmodernidad” en Emergencia… p.137-151. 109 Ibíd. p. 146

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los objetos de estudio considerados”110 es, de acuerdo a Primero Rivas, una opción proporcionada tomando en cuenta la responsabilidad histórica y social de la práctica científica, puesto que “esta comprensión es planteada como «no exclusiva» y no absoluta, y se afirma que su «índole se manifiesta de modo particular cuando lleva implícitas consecuencias de orden moral, puesto que lo moralmente bueno, como ya Aristóteles lo advirtió acertadamente, no es un punto, sino un campo de diversos puntos posibles de decisión correcta, ya igual, ya aproximadamente»”111. Hemos visto cómo las antropologías filosóficas de ambos autores:

1. Consideran que la acción y/o práctica son primero que la reflexión (la segunda es consecuencia de la primera);

2. La interacción de los individuos con el mundo y con sus semejantes (dicha práctica) los vincula de forma moral;

3. Ambas propuestas se oponen a extremos morales; y por último 4. Ambas proponen una alternativa ética equilibrada o proporcional: La

teoría moral en clave analógica de Beuchot —extensible a múltiples dimensiones de la práctica social—; y la epistemología comunicativa de Primero Rivas, como una ciencia con principios éticos y axiológicos necesarios para trabajo intelectual, puesto que sus productos convergen en lo social e histórico.

Pasemos a otro punto que nos parece relevante, y donde las coincidencias antropológicas se manifiestan sin mayor dificultad. El punto a resaltar es la aceptación por parte de ambas propuestas hacia el personalismo. El personalismo es una doctrina que hace la distinción entre cosa y persona. Actos tales como actuar, recordar, digerir, amar, respirar, producir objetos y símbolos son propios de la persona. La persona es biología e historia; el fin al que tiende debe ser la trascendencia apuntando siempre hacia un allende que le proporcione sentido. El carácter de persona es siempre un vivir para ser112. En esta línea Beuchot Puente afirma en la introducción de su texto antropológico emblemático que su filosofía del hombre “estará muy centrada en el personalismo, de modo que se puede decir que es la exposición de un cierto personalismo, que [le] gustará llamar personalismo analógico-icónico, muy vertebrado por la noción de analogía e iconicidad, es decir, del hombre como microcosmos o análogo e ícono de todo el universo113”; y en las conclusiones del libro mencionado agrega “he buscado un personalismo, porque la noción de persona ha sido mi punto de partida, esto es, la persona humana, que aquí es entendida como un nuevo tipo de sujeto […] se trata de un sujeto analógico, no duro ni prepotente, sino más débil,

110 Epistemología… p. 78 111 Ídem. 112 Cf. FULLAT, Octavi., Filosofía de la educación. Madrid: Síntesis. 2000; pp. 145-146. 113 BEUCHOT, Mauricio. Antropología filosófica: hacia un personalismo analógico-icónico. Madrid: Fundación Emmanuel Mounier. 2004; p. 9.

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que conjunta lo substancial y lo relacional; por eso es un sujeto personal, es decir, un individuo de esencia racional, es decir, que aspira a realizar sus potencialidades bajo la luz de la razón, en las relaciones con los demás sujetos o personas”114. Y en efecto, las tesis y los argumentos perfilan el despliegue de la persona partiendo de los aspectos fenomenológicos, pasando por los biológicos, culturales (simbólicos principalmente) e incluso trascendentales que cruzan la esencia y existencia del ser humano (libertad, religión, etc.) centrando la interpretación desde una hermenéutica analógica, claro está115. Por su parte Primero Rivas define la educación como formación de la personalidad, conceptuación que nos permite derivar la importancia que se le otorga a la persona antes que a la institución escolar en ese complejo proceso de apropiación e integración al mundo. La personalidad es, como lo hemos venido observando, el resultado de las apropiaciones tenidas (materiales, simbólicas, relacionales), de su respectiva calidad y de su adecuada conformación de acuerdo a los niveles de socialización necesarios en el proceso de construcción de la misma. Una pedagogía de lo cotidiano opta por “instaurar las condiciones prácticas y operativas (y/o instrumentales), con las cuales formemos personalidades que respondan al interés social antes que al particular y que con su acción favorezcan la vida humana, antes que el beneficio del capital”116. Observemos detenidamente cada una de las afirmaciones aquí presentadas: Beuchot a través de su personalismo analógico-icónico re-conoce la existencia de la persona, de su condición biológica y limítrofe; así como el predominio inminente de lo simbólico o metafórico por encima del referencial. Coloca a la persona como la parte de un todo (micro y macro cosmos); le asigna un lugar en el universo material y simbólico. De forma casi simétrica, Primero Rivas busca comprender la dinámica de la conformación de la personalidad, esto es, la sustancia de la persona. Funda su pedagogía bajo el régimen de la adecuada formación de ésta, la cual, en última instancia, debe estar al servicio de vida y de la sociedad de las cuales es deudora. Su trabajo pedagógico consiste en propiciar las condiciones materiales y simbólicas adecuadas para consumar tan ambiciosa lucha revolucionaria. De acuerdo a la definición de personalismo que propusimos líneas arriba nos damos a la tarea de identificar, de forma general, las características de tal

114 Ibíd. p. 107. 115 Para mayores detalles remitimos al lector al capítulo anterior, donde expusimos de forma sintética el supuesto antropológico de Beuchot Puente. 116 Cf. Epistemología… p. 15.

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definición subyacentes en los dos fragmentos de las propuestas hermenéutica y pedagógica respectivamente. Así obtenemos:

1. Ambas consideran a la persona distinta de los objetos, pero no por ello excluyentes;

2. Ambas aceptan características biológicas y simbólicas: Beuchot hace hincapié en lo metonímico y metafórico del ser humano, mientras que Primero Rivas nos alecciona en la importancia de la sustanciación de la materia en la persona;

3. La trascendencia es eudemonista en la antropofilosofía de Beuchot (y no por ello deja de tener asiento en la realidad); la trascendencia en Primero es tanto personal como histórica. Ambos coinciden en la realización plena del ser humano como individuo y como sociedad: vivir para ser; y

4. Ambas buscan trabajar en pro de un nuevo ser humano. Con estos ejemplos deseamos dar a entender que ambas propuestas se complementan debido a la variada gama de coincidencias que presentan. Para no detenernos tanto en estos juicios prematuros (pero contundentes) pasemos, pues, a otro punto de intersección. Primero Rivas nos ha mostrado que el ser humano está integrado por tres niveles básicos de conformación: el de la práctica, la sensibilidad y la intelectualidad y/o racionalidad. “Somos inicialmente prácticos porque es actuando que aseguramos las condiciones para producir y reproducir la vida”117; y desagrega de este nivel tres sub-niveles que en estricto orden son: la economía —transformación de la naturaleza y creación de las condiciones de vida—; la moral como un vínculo común de convivencia entre las personas; y la educación o formación de los individuos para integrarlos al mundo (materialidades y símbolos humanos) y de esa forma generar y preservar las condiciones de vida ganadas118. En su antropología filosófica Beuchot considera al ser humano como un núcleo intencional, pues de él surgen impulsos, pulsiones o intencionalidades hacia el exterior. Una de tales intencionalidades es la de ser, de permanecer en el mundo, de realizar o concretar su esencia en la existencia. Pulsión que motiva gran parte de nuestro aparato biológico en una lucha que se da primero de forma instintiva, para posteriormente volverse habitual. Es gracias a la intencionalidad o pulsión de ser por la que tenemos que vincularnos de forma práctica con la realidad, de ahí la orientación natural del ente humano en busca de la integridad, la alimentación, el vestido, la habitación, la reproducción y la crianza119. Es condición de necesidad el vínculo con el exterior si es que el ser humano desea permanecer.

117 La hermenéutica analógica de la… p. 99. Las negritas y cursivas son nuestras. 118 En clases y en conversaciones con el profesor Primero Rivas, sé que actualmente desarrolla mayores subniveles de la práctica: el descanso y la diversión. Es una necesidad “infraestructural”, biológica, descansar (relajarse y dormir) para reconstituir las fuerzas vitales; y divertirse: destensionarse a través del juego y el recreo. 119 Beuchot, Antropología; p. 13.

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Sin dificultad se deduce el vínculo entre ambas: un impulso natural de nuestra constitución humana nos condiciona a relacionarnos de forma práctica con el mundo y la naturaleza para ser. Primero Rivas desglosa un segundo nivel de constitución del ser humano: su parte sensible, la cual define como la capacidad de reacción ante los requerimientos de la naturaleza. En tal nivel de constitución humana se subdividen la sensoriedad, la percepción y la afectividad, cada una de ellas manifestando, en orden progresivo, mayor complejidad, esto es, primero reacción a los estímulos externos, ordenación de tales datos y la clasificación de los sentimientos, respectivamente 120 . Los subniveles iniciales constituyen la psicología humana. En este aspecto Beuchot afirma la existencia de un mundo pulsional (posteriormente denominado sentimental o de los sentimientos) que cruza sin lugar a dudas todas las dimensiones que se pueden considerar constituyentes del ser humano. El filósofo mexicano las define como “las más recónditas y subyacentes121. El lugar que Beuchot Puente asigna al tratamiento de las pasiones o sentimientos en su texto antropofilosófico es posterior a la discusión de las intencionalidades luminosas del ser humano, a saber, el conocimiento y la voluntad. Claro está, por la lectura realizada a dicho texto, que el autor no pretende una escala de mayor a menor aparición de las intencionalidades, antes bien, las desagrega de esa forma por el tipo de abordaje que se relaciona con el mismo. De ahí que podamos deducir que la fuerza de la intencionalidad sentimental sea anterior a la razón, porque ¿cómo podría ser primero el surgimiento del raciocinio (cronológicamente hablando) si existe una intencionalidad (sentimental) más fuerte y determínate por lo recóndita y subyacente? En última instancia se encuentra el aspecto racional o intelectual del ser humano que Luis Eduardo Primero Rivas lo define como aquel que puede ordenar y/o sistematizar la información obtenida del entorno, y es producto tanto de la historia evolutiva y cultural, como de la transformación material de la realidad. El autor de igual forma los subdivide en niveles progresivos: el ideológico que “corresponde a la conformación general de las ideas de una época, y se concreta en un tipo de conocimiento común en la sociedad: el vulgar, empírico, natural y/o cotidiano. Es un saber ordinario en la población, e imprescindible para actuar en la vida diaria, por lo cual tiene características que evitan pensarlo como antónimo del pensamiento científico. Es diferente pero no antagónico. El subnivel científico proporcional a la ciencia, entendida como el producto formal del pensamiento, es el subnivel de la intelectualidad o racionalidad que permite descifrar la objetividad natural y/o social de forma sistemática, ponderada, intersubjetiva y comunicativamente, e identifica los parámetros de la objetividad reconocida de 120 Cfr. Para mayor detalle de este desagregado consultar La hermenéutica analógica de la… p.102-103. 121 Cfr. su Antropología… p. 37.

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una comunidad científica, que en el mejor de los casos debe pretender la mayor generización posible de sus objetos de estudio y teorías de interpretación. El subnivel filosófico —analógico a la filosofía— es el mayor nivel de predicación posible para un razonamiento sistemático y el fundamento último de los argumentos emitidos. Puede ser el punto de referencia inicial (o final) de una persona básicamente cotidiana; o un ejercicio profesional de una persona dedicada a desagregar los niveles de integración de la realidad, con sus significados y consecuencias correlativas”122. Mauricio Beuchot comenta que el ser humano abarca múltiples aspectos tales como el teórico y el práctico, el moral y el fabril, el económico y el estético, el científico y el religioso [destacado por filósofos como Marx, Cassirer, etc.] “pero todos ellos se fundan en su carácter de intelectual-racional, de animal que comprende y explica, que interpreta, que sospecha de estar equivocado, y que distingue para no exagerar […] No es que sólo sea razón; al contrario. Es lo que lo distingue de los otros seres. Pero a menudo nos damos cuenta de que en él parece predominar el aspecto volitivo, emocional. Sin embargo, tiene la razón para sujetar la pasión, la emoción”123. De ambos fragmentos destacamos la coincidencia de los autores en aceptar que la razón no es la facultad que nos define como seres humanos, antes bien, es una compleja “herramienta” construida y perfeccionada en el devenir nuestra especie. Tal acontecimiento lo podemos observar con mejor detalle en un infante; este nuevo integrante de la sociedad no nace siendo racional, sino que pasa por un proceso que, mezclado con acciones y sentimientos, logra consolidarse como la facultad racional. Cosa que, en el mejor de los casos, lo coloca en posibilidad de ejercer tal capacidad para construir mayores y mejores condiciones simbólicas y materiales, como lo muestra Primero Rivas en su esquema antropológico124. Podríamos seguir enumerando múltiples coincidencias e interpretaciones sobre las mismas, pero sólo mencionaremos algunas de forma general para que el lector se de una idea de las mismas:

1. Encontramos un posicionamiento firme por cada uno de los autores en el tan discutido tema del sujeto (si cabe hablar del mismo o se ha diluido por completo): Beuchot apela a la existencia del mismo, a su condición de sustrato. Propone para resolver la paradoja del sujeto monada de la modernidad y el nómada de la posmodernidad al sujeto analógico: un centro de relaciones con las personas y las cosas; de ahí que no se vuelva completamente absoluto o relativo125. Primero Rivas no acepta la disolución del sujeto por la razón que es en él donde tienen asiento las facultades que

122 La hermenéutica analógica… p.102-103. 123 Antropología…p. 55. 124 Véase para un mayor desarrollo de esta tesis el apartado de F. Monroy Dávila, “El concepto de racionalidad en Primero Rivas”, en La evaluación…¸ op. cit., ps. 36-40. 125 Antropología, pp. 16, 53.

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le son propias a la persona. De ahí que la subjetividad cobre relevancia puesto que es “el fundamento o sostén que hace posible y pone en movimiento las particularidades que lo integran”126.

2. Primero Rivas, como lo vimos en el apartado correspondiente a la

pedagogía de lo cotidiano, ha sostenido que el abandono del proyecto cultural burgués fue causado por la preferencia económica que generaba el capital incipiente. Esto quiere decir que el proyecto mencionado no ha sido cumplido y en tales circunstancias es necesario consumarlo vía la formación de las personas desde su vida cotidiana. En general, su propuesta consiste en retomar el proyecto histórico cultural burgués, adaptarlo a nuestras condiciones actuales y revolucionarlo desde la vida cotidiana. Beuchot nos dice que “se puede llegar a un humanismo distinto y en verdad favorecedor del hombre completo, integral. Tal vez haya que volver a plantearnos esos nuevos humanismos y humanismos integrales que de tiempo en tiempo suelen replantearse y volverse a prometer; porque un poco en eso consiste la utopía, que es una de las fuerzas que nos hacen continuar, seguir adelante”127.

3. La mencionada formación de la personalidad de la pedagogía de lo

cotidiano y la realización intencional tienen supuesto muy parecidos. La primera busca la mejoría personal y social a través de propiciar las mejores condiciones materiales y simbólicas posibles. La segunda el encauzamiento de la intencionalidades, a través de las virtudes, lo cual traerá como consecuencia la tan deseada felicidad al ser humano; cosa que al mismo tiempo desemboca en la sociedad.

En fin, probablemente continuar con esta labor expositiva sería extenuante, y mejor, consideremos suficiente lo aquí mostrado para resaltar el hecho de que las propuestas antropofilosóficas de ambos autores son cercanas. Desde sus filiaciones filosóficas pasando por sus más intimas elaboraciones se conectan una con otra. Lo que afirmamos es que ambas conceptuaciones sobre el ser humano son complementarias, e incluso, una puede ayudar a explicar la otra y viceversa. Este apartado no llega a su fin con esta breve conclusión, hemos decidido ampliar el trabajo preliminar de sistematización antropológica a los terrenos de la crítica constructiva, de ahí el giro conceptual que hacemos del concepto energía simbólica formulado por Primero Rivas que a continuación presentamos.

126 Emergencia… p. 98. 127 Antropología… p. 55-56.

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3.5. De cómo matizamos una conceptuación antropológica de la pedagogía analógica de lo cotidiano: Energías simbólicas: entre lo icónico y lo idólico.

Como lo hemos presentado a lo largo de esta exposición la sistematización de la antropología filosófica de la pedagogía analógica de lo cotidiano es una de las tareas propuestas por los dos filósofos que hicieron posible tal articulación hermenéutica y pedagógica. Uno de los aportes generados en esta materia corrió a cargo del mismo Primero Rivas, quien después de hacer una lectura minuciosa del texto antropofilosófico de Mauricio Beuchot (citado a lo largo de nuestro trabajo como Antropología) y de establecer relaciones con sus propios referentes, poco a poco llega a expresar un concepto que denomina energía simbólica. Decimos poco a poco porque el mismo Primero Rivas lo venía enunciando por medio de menciones simples en artículos cuyas temáticas oscilaban entre la educación multicultural y la misma filosofía analógica. El interés por lo simbólico en el trabajo de Primero Rivas tiene su origen desde los primeros pasos de la pedagogía de lo cotidiano, en donde educación se definía, en una de sus acepciones, como apropiación, esto es, la introyección de la realidad objetiva así como de sus recursos técnicos, sensibles y simbólicos los cuales forman subjetivaciones que le permiten al ser humano (ya sea genérico o particular) operar cotidianamente ante la naturaleza y el mundo (sociedad e historia)128. De tal manera que los símbolos (y su respectiva calidad) son determinados por el tipo de relaciones que establecemos con la realidad, cosa que se viene conformando desde nuestra integración al mundo de forma práctica (a través de las socializaciones correspondientes). Primero Rivas afirma esto desde las tesis básicas de su pedagogía. Posteriormente añade las primicias de lo que llamará energía simbólica, la cual define como “la fuerza objetivante de los símbolos producidos por las apropiaciones tenidas”129. En otras palabras, la energía simbólica es la fuerza inmanente de los significados adquiridos y tiende a objetivarse por naturaleza, por su propiedad, en acciones, discursos, etc. Toda energía simbólica produce materialidades. Esto es, que el ser humano actúa con la energía simbólica y, en el mejor de los casos, el producto de esta acción cobra significado, se vuelve simbólico. La energía simbólica es, por tanto, un concepto tan rico que nos permite atravesar gran parte de la antropofilosofía de Primero Rivas otorgándole ese filón metafórico o de sentido planteado desde la hermenéutica analógica. Esto no quiere decir que 128 PRIMERO Rivas, L. E. Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero editores. 1999. Cf. Págs. 128, 132. Las cursivas son nuestras. 129 Balance… p. 110.

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el mencionado autor no considere lo simbólico como parte de lo humano (afirmar esto sería un rotundo error, puesto que justificamos líneas arriba como se complementan ambas propuestas). Más bien, lo que queremos mostrar es cómo el trabajo de Beuchot enriqueció la sistematización antropológica en su conjunto. Aplicando la sutileza, principio rector de la hermenéutica analógica, podemos darnos cuenta que esta definición es propietaria de su justa energía simbólica, la percibimos desde su argumento sólido y convincente, y al mismo tiempo porque nos da qué pensar. Cuando enunciamos el nos da qué pensar estamos presenciando la objetivación de una energía simbólica. Es decir, que la energía emanada de los significados producidos por el concepto estudiado es asimilada y, al mezclarse con otras energías simbólicas, se objetivan en forma de pensamiento y correlativamente en este texto que les presento. Decimos esto con conocimiento de causa, puesto que tal energía simbólica nos ha dado para pensar en cómo Primero Rivas está entendiendo el significado de lo simbólico. Consideramos importante esta aclaración en la medida en que, de acuerdo a la nomenclatura empleada por Beuchot, existe una distinción entre lo simbólico y lo icónico. En otras palabras, estamos convencidos de que Primero Rivas está haciendo uso del significado de lo icónico bajo el sustantivo simbólico. Afirmamos esto después de la lectura de un texto básico de la bibliografía del reconocido padre de la filosofía analógica intitulado Perfiles esenciales de la hermenéutica130, en donde se exponen de forma clara y concisa conceptos tales como hermenéutica, símbolo, icono, etc. Beuchot hace una distinción de las tradiciones que retoman o estudian el símbolo o lo simbólico. Por un lado se encuentra la tradición europea y por el otro la asumida por Ch. S. Peirce: “lo que Peirce llama icono coincide con lo que la tradición semiológica europea llama símbolo. Peirce toma el símbolo en la acepción originaria griega que tiene, como signo meramente arbitrario; pero en su terminología el icono es el que corresponde a la riqueza del símbolo. El icono es el signo que tiene la propiedad de hacernos pasar a otra cosa que revela más allá de lo que aparece a primera vista. Y eso es también lo que se adjudica al símbolo en la escuela europea”131. Analizando esta cita podemos encontrar:

a) Lo que Peirce llama icono, la tradición europea le llama símbolo; b) El símbolo es para Peirce un signo “meramente arbitrario”, y

c) El icono o lo icónico es la sustancia o riqueza del símbolo.

130 BEUCHOT Puente Mauricio. Perfiles esenciales de la hermenéutica. México: UNAM. 2005 131 Ibíd. p.80.

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Consideramos esta cita como paradigmática en el contexto hermenéutico en que Beuchot ha desarrollado su propuesta interpretativa y con ese sentido sugerimos a Primero Rivas considerar su concepto “energía simbólica” como una explicación genérica de la dinámica de los significados y su fuerza objetivante, pero le proponemos hacer un giro nominal por el de energía icónica, puesto que esta definición estaría en consonancia con lo propuesto por Beuchot. Si optamos por la definición de energía icónica estaremos en contacto directo con la propuesta beuchotiana, pero más aún, estaremos enriqueciendo la esencia del concepto de Primero Rivas ya que de acuerdo a sus planteamientos la realidad (naturaleza y mundo) se manifiesta ante el ser humano como materia y a la vez como un cúmulo de símbolos a interpretarse o develarse132. Cuando estamos en contacto con ellos nos los apropiamos, o mejor dicho, lo que nos apropiamos es su energía icónica. Lo icónico, según Beuchot, a parte de hacernos pasar de un fragmento a la totalidad, también nos remite a una noción de bienestar, de construcción productiva, etc. El icono tiene su antagónico que es el ídolo, el cual des-une, destruye y confunde 133 . Y si articulamos esto último con otra definición de educación de la pedagogía de lo cotidiano expresada como formación de la personalidad, comprenderemos que la personalidad depende del tipo de energías icónicas o idólicas que haya asimilado el sujeto. Esta relación nos remite a otro pasaje de los textos pedagógicos de Primero Rivas cuando hace alusión a las llamadas enfermedades del pensamiento las cuales pueden ser formales, sustanciales o existenciales, además que nos “conducen a la necrofilia y consecuentemente al mal, la destrucción, el dolor” 134 características propias de los ídolos, como bien lo conceptuara Mauricio Beuchot y que podemos considerar como producto de las mencionadas energías idólicas. Sugerimos con estas afirmaciones una continuidad a la sistematización antropológico-filosófica de la pedagogía analógica de lo cotidiano a través de la re-interpretación de sus líneas básicas. Ejemplo de esta posibilidad y objetivación de tal realidad se encuentra bosquejado en este trabajo que muestra un esfuerzo de comprensión y proposición para tal efecto.

132 Podemos observar claramente las dos dimensiones de la realidad una referencial y una de sentido, esto es, materialidad y simbolicidad respectivamente. 133 La referencia obligada sobre esta ambivalencia del símbolo también la podrán encontrar en el libro de Mauricio Beuchot titulado Las dos caras del símbolo: icono e ídolo. Madrid: Caparrós. 1999. 134 Cfr. Primero Rivas, Luis E. Epistemología y metodología de la pedagogía de lo cotidiano. México: Primero editores. 2002. Págs. 40-41.

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3.6. Síntesis. Vimos a través de varios ejemplos y sus respectivas interpretaciones como las antropologías filosóficas tanto de la pedagogía de lo cotidiano y de la hermenéutica analógica han tenido acercamientos desde sus supuestos más básicos. También hicimos un ejercicio hermenéutico a partir de los desarrollos antropofilosóficos de Primero Rivas. Describimos su concepto energía simbólica, comprendimos las dinámicas de su origen y la complejidad de su esencia. Cosa que nos dio pauta para sugerir un giro nominal y un desagregado de energías: la icónica y la idólica; puesto que estas están acordes con el trabajo filosófico realizado por Mauricio Beuchot. También enunciamos la relación existente entre los nuevos desarrollos sobre antropología filosófica y la pedagogía, esto es, que a partir de las energías descritas se explica de mejor manera el término educación como apropiación y como formación de la personalidad en el entendido en que tales energías son las que proveen al sujeto del material simbólico que conforma su persona.

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4. Valoración general (a modo de conclusión). Hemos hecho un recorrido por los distintos momentos teórico-metodológicos de una propuesta educativa: la pedagogía analógica de lo cotidiano. Así, conocimos de forma separada, puesto que genéticamente se conformaron de tal forma, a la hermenéutica analógica de Mauricio Beuchot Puente y a la pedagogía de lo cotidiano de Luis Eduardo Primero Rivas; para posteriormente poder describir y comprender la dinámica de confluencia en la propuesta arriba mencionada. Como la pretensión general de nuestro trabajo consistió en sentar las bases para la sistematización de la antropología filosófica de la mencionada pedagogía, propusimos un apartado de tintes “propedéuticos” que explicara de manera suficiente los argumentos básicos para comprender sus nociones más fundamentales, así como la relevancia de un trabajo de tal magnitud, su relación con la educación y su carácter proyectivo para ulteriores desarrollos. Centrados ya en el trabajo sistemático comprendimos y valoramos la propuesta a partir del trabajo interpretativo de algunos de sus argumentos, descubriendo que sus antropologías filosóficas tienen muchos puntos de intersección, cosa que atribuimos tanto a su filiación filosófica como a su experiencia científica, entre otros aspectos más. Proponer es un ícono ejecutivo que se desprende de la naturaleza misma de la pedagogía estudiada, en ese sentido, y de acuerdo al proceso de pensamiento y de investigación al cual nos sometimos, enunciamos una proposición a los autores para hacer un giro nominal al concepto energía simbólica, formulado por Primero Rivas en el terreno antropofilosófico, por el de energía icónica, ya que según nuestra investigación esta segunda definiría de mejor manera el descubrimiento hecho por el autor mencionado. En ese mismo tono, sugerimos un desagregado de energías que fuese entre lo icónico y lo idólico de acuerdo a la terminología empleada por Beuchot Puente. Por último asociamos dichas energías con definiciones mismas de la propuesta tales como formación de la personalidad, apropiación y enfermedades del pensamiento. Por otro lado quisiéramos externar nuestra satisfacción por haber pertenecido al proceso de sistematización de la pedagogía analógica de lo cotidiano con este trabajo académico que pretende ascender a terrenos de comprensión genérica. Asumimos la responsabilidad que conllevan nuestras palabras, pero de igual forma nos damos cuenta que en ese deseo de ascenso es importante el acompañamiento del educador y su calidad virtuosa para con el educando. Tal virtud se refleja en los instrumentos didácticos que el educador pueda generar.

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En ese sentido nunca nos sentimos solos puesto que el proceso que conllevó este trabajo nos permitió hacer uso de instrumentos tales como la interpretación analógica, la técnica tomográfica y de los métodos del trabajo intelectual en general, sugeridos desde la pedagogía estudiada para hacer investigación. En esa voluntad creativa y en la incorporación formativa de jóvenes investigadores consiste la calidad virtuosa de los filósofos forjadores de la propuesta pedagógica estudiada.

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