universidad pedagógica nacional unidad 095 azcapotzalco200.23.113.51/pdf/33277.pdf ·...
TRANSCRIPT
1
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 095 Azcapotzalco
“Comprensión de las interacciones de la naturaleza
mediante el ABP dirigido a los estudiantes de cuarto
grado de primaria”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN
EDUCACIÓN BÁSICA
PRESENTA:
XOCHITL GUADALUPE POPOCA VELÁZQUEZ
DIRECTORA DE TESIS: MTRA. NANCY VIRGINIA ESQUIVEL
BENÍTEZ
CIUDAD DE MÉXICO, MARZO 2017
2
3
“Recuerda tus sueños y lucha por ellos. Debes saber que quieres de la
vida. Solo hay una cosa que hace tu sueño imposible: el miedo al
fracaso”.
Paulo Cohelo
“Cuando alguien desea algo debe saber que corre riesgo y que por eso
la vida vale la pena”
Paulo Cohelo
4
Agradecimientos
A Dios
Por estar presente en todo momento y ayudarme a no fallar cuando más
miedo tengo siempre se hace presente y no me abandona,
A Mis Padres
Por la vida que me han dado y las enseñanzas que he aprendido y sigo
aprendiendo, especialmente a mi madre por su apoyo
incondicionalmente en este reto de saberes que me enfrente y me
apoyo a cumplirlo.
A Mis Hermanos
Por demostrarme que todo lo que te propongas lo puedes hacer,
enseñarme cómo enfrentar los miedos y crecer día con día para lograr
ser mejor.
A Mis Sobrinos K,L,D,M.
Por qué me recuerdan siempre ser felices a pesar de las circunstancias
que te da la vida, dar lo mejor de ti y vivir, ellos hacen que nunca olvide
mi niña interior y sobre todo por apoyarme en mis locuras de diversión.
A Mis Tías Isabel y Esther
Por dedicarme minutos de su tiempo para orientarme y enseñarme lo
que es la dedicación y el gusto por la educación, y por creer en mí.
5
A Mis Amigas
Gracias por compartir esos momentos de noche de desvelo
acompañada con música para hacer amena la tarea sobre todo por su
apoyo y orientación cuando realmente me encontraba pérdida.
Especialmente a Rebeca por escucharme y no juzgarme, por estar
siempre ahí cuando más necesitaba sacar mis frustraciones y miedo a
culminar este gran reto en mi vida.
A Mi Asesora
Maestra Nancy infinitamente gracias por todo su apoyo, comprensión,
paciencia para dar culminación a esta tesis, por su orientación y ser mi
guía durante éste tiempo. Por qué siempre me recibió con una gran
sonrisa y un fuerte abrazo que me reconfortaba gracias.
A la Maestra Juanita
Por demostrarme que existe la fe en las personas, por creer en mí y
confiar en que lo iba a lograr a pesar de mis miedos y complejos. Sobre
todo por recibirme con una gran sonrisa siempre.
Me agradezco a mí misma por permitirme seguir adelante cuando más
quería tirar la toalla tomar fuerzas y seguir adelante, por enfrentar los
miedos poco a poco y decir sí se puede confía y cree en ti y aquí
estamos escribiendo nuestros agradecimientos aun sin poderlo creer que
ya estamos en lo último.
“Dejemos que la vida nos siga sorprendiendo, para poder seguir
aprendiendo de ella”.
Xochitl Guadalupe Popoca Velázquez
Gracias
6
Contenido
Introducción ..................................................................................................................... 8
Capítulo I. Contexto problematizador ............................................................................ 11
1.1 Competencia científica y niveles de desempeño en la educación básica ................ 13
1.2 Panorama nacional: Un recorrido en las reformas educativas (1972-2011) en la
enseñanza de las ciencias............................................................................................. 15
1.3 Los cambios en la enseñanza de las ciencias en los programas sectoriales de
educación (2007-2012 y 2013-2018) ............................................................................. 18
1.4 Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) a nivel primaria ........................... 21
1.5 Los cambios en la estructura curricular ................................................................... 23
1.6 ¿Qué es ciencia? ..................................................................................................... 25
1.6.1 Las tendencias en la enseñanza de la ciencia ...................................................... 32
Capítulo II. Diagnóstico y planteamiento del problema .................................................. 38
2.1 Metodología: enfoque interpretativo con corte etnográfico ...................................... 38
2.2 Instrumentos y técnicas de campo .......................................................................... 48
2.3 Contexto de la escuela de intervención ................................................................... 49
2.4 Conociendo a los participantes de la intervención ................................................... 51
2.4.1 Estudiantes ........................................................................................................... 51
2.4.2 Autobiografía ........................................................................................................ 51
2.5 Planeación y resultados del diagnóstico .................................................................. 56
2.5.1 Análisis del video .................................................................................................. 68
2.6 Planteamiento del problema .................................................................................... 79
Capítulo III. Referente teórico y conceptual de la propuesta de intervención ................ 81
3.1 Estado del conocimiento sobre el tema ................................................................... 81
3.2 Adquisición de conocimientos ................................................................................. 85
7
3.3 Interacciones de la naturaleza con los seres humanos ........................................... 89
3.4 Los seres vivos ........................................................................................................ 92
3.5 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ............................................................... 93
3.6 Secuencia Didáctica ................................................................................................ 95
Capítulo IV. Diseño de la Propuesta .............................................................................. 97
4.1 Objetivo ................................................................................................................... 97
4.2 Diseño y Planificación de la Secuencia Didáctica mediante ABP ............................ 97
4.3 Recuperación de la experiencia ............................................................................ 102
4.4 Análisis .................................................................................................................. 110
Quinto día cierre de actividades entrevista .................................................................. 123
Capítulo V Conclusiones ............................................................................................. 125
Referencias bibliográficas ............................................................................................ 129
Anexos ......................................................................................................................... 138
8
Introducción
Los rápidos cambios en la ciencia y en la tecnología han provocado
dificultades en la naturaleza, los seres humanos no nos hemos dado
cuenta, que no sólo estamos matando lentamente nuestro entorno, con el
objetivo de cubrir hasta la más mínima necesidad de mejorar nuestra
calidad de vida, aun no comprendemos que somos parte de la naturaleza,
si ésta se deteriora nosotros también lo haremos.
En la actualidad en los medios de comunicación se pueden
escuchar, ver diferentes noticias sobre incendios forestales, derrames
petroleros, sequías prolongadas, inundaciones, etc. esto me pone a
pensar ¿Qué estamos haciendo los seres humanos con nuestro medio
ambiente?, ¿Por qué lo contaminamos sin importar que dañamos a
terceros? De los sucesos que más afectado en México es el caso del
derrame de ácido sulfúrico en el Río de Sonora, que ocurrió el 6 de agosto
del 2014 en el municipio de Cananea, dando como resultado la pérdida de
sembradíos, la muerte de ganado y contaminación de los mantos
acuíferos por lo tanto la población de las comunidades cercanas está
padeciendo de escasez de agua potable.
La noticia ha llegado a las redes sociales se puede observar un
video de una chica afectada por el derrame del ácido, con el resto de la
cubeta de agua con hielos, donde ella invita a participar en hacer el reto
sin agua, si para hacer donaciones es necesario estar desperdiciando el
agua, tomen conciencia de las grandes cantidades que se pierden, una
cubeta equivale a una cubeta con la que ella puede hacer uso para
bañarse o lavar. Las autoridades de Cananea han hecho declaraciones
indicando que la población no corre ningún riesgo por el uso del agua del
río, sin embargo tienen prohibido nadar y acercar al ganado para
consumirla.
9
Un ejemplo de las situaciones del deterioro y peligro de la naturaleza
en México, considero que si desde pequeños a los niños se les enseña y
comprenda que son parte de ella posiblemente se pueda preservar con
una mejor calidad, como lo han logrado algunos otros países.
Es por eso que el presente trabajo de intervención se llevó a cabo
por dos razones, la primera es mi gusto por la biología, el mostrarle a los
niños y niñas las maravillas que tenemos a nuestro alrededor, que a
simple vista no tomamos en cuenta. Como segundo punto es que ellos
comprendan que somos parte de la naturaleza que ambos nos
necesitamos para poder tener una vida de calidad.
El escrito se conforma por cinco apartados los cuales se trabajaron a
lo largo de dos años de la maestría en educación básica, en el primero se
describen las políticas internacionales en este caso, de la UNESCO,
misma que tiene la iniciativa de incorporar las ciencias y la tecnología en
la educación, posteriormente la enseñanza de la ciencia en la educación
en México desde 1972 hasta 2011 durante las Reformas Educativas.
Además se trabaja sobre el concepto de ciencia y sobre las nuevas
tendencias de la enseñanza de la ciencia para que los estudiantes logren
una mejor comprensión e interés por la explicación, y solución sobre lo
que pasa en su entorno.
En el segundo apartado encontramos la metodología con la que se
realizó la intervención con un enfoque interpretativo, así como la
descripción de la escuela, donde se llevó a cabo y el equipo de trabajo.
En este apartado también se presenta el diagnóstico y el planteamiento
del problema a partir del cual se platea la intervención.
En el tercer apartado se presenta el referente teórico conceptual
tomando como fundamento el constructivismo en donde destacan los
autores Piaget y Vygotsky de los cuales retomaremos cómo los niños y
niñas adquieren sus conocimientos.
10
En el cuarto apartado se presenta el diseño de la propuesta de
intervención, los resultados de la misma, su análisis e interpretación. Y
finalizando se describen las conclusiones y sugerencias para la práctica
docente.
11
Capítulo I. Contexto problematizador
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) se creó en 1945 con el compromiso de
apoyar para que todos reciban una educación de calidad. Novo (1998)
afirma. “En 1949 la UNESCO ya había desarrollado un estudio
internacional sobre las posibilidades de utilización de los recursos
naturales con fines educativos, en un total de 24 países; el eje de este
estudio era la problemática del medio ambiente y sus implicaciones
educativas, pues se considera que la educación era una alternativa para
poner freno a la problemática.”(p.8)
En 1983, la UNESCO planteó los fundamentos que justifican la
importancia, contribución e incorporación de las ciencias y tecnología a la
educación primaria. De los cuales retomo dos que mencionan las
competencias que hoy en día los estudiantes deben desarrollar.
Pensar de manera lógica sobre los hechos cotidianos y a resolver
problemas prácticos y sencillos, lo que resultará valioso para su
vida.
Mejorar la calidad de vida de las personas y hacerlas socialmente
útiles.
En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI,
auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se
declaraba lo siguiente:
Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades
fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la
tecnología es un imperativo estratégico. Que los estudiantes
deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las
necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y
conocimientos científicos y tecnológicos”. Y se añade: “Hoy más que
12
nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en
todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de
mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de
decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos.
(p.34)
Así mismo es importante que los niños y niñas se apropien del
conocimiento y puedan comprender que para vivir bien hay que cuidar
nuestro entorno y por qué no enseñarles a los grandes que debe de existir
un equilibrio para lograr una mejor calidad de vida, es uno de los puntos
que se pretende abordar en la dicha intervención
En la mayoría de los países del mundo, la enseñanza de la ciencia y
la tecnología no figura entre los temas prioritarios de los programas de
educación. (UNESCO, 2006) Además, las políticas, los planes de
estudios, los métodos y materiales pedagógicos relativos a las disciplinas
científicas, así como la formación de los docentes especializados en las
mismas, suelen ser obsoletos y poco interesantes. Por eso, no es de
sorprenderse que en la enseñanza de asignaturas científicas, los
docentes carezcan a menudo de motivación, o bien de no disponer de
material necesario y del tiempo para llevar acabo el desarrollo de la
enseñanza de la ciencia en el aula.
También hay que rescatar, la UNESCO (2005) propone que
aprender a aprender significa, aprender a reflexionar, dudar, adaptarse
con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio
respetando los consensos. Éstos son los pilares en los que deben
descansar las sociedades del conocimiento.
Existe un gran cambio dentro de todas las carreras, en el caso del
docente se presenta un nuevo enfoque multifuncional, donde uno de los
propósitos es enseñar a nuestros pupilos a utilizar las herramientas
cibernéticas y mostrarles que no todo es facebook y twitter, el reto está
en mostrarles a investigar, utilizar los buscadores como un recurso y no
13
como algo que les facilita la tarea sin necesidad de leer lo que entregan
de tarea (no es un copia y pega), además no es la única vía para adquirir
información, recordemos que aún existen las inmensas e impactantes
bibliotecas, los misteriosos museos.
En relación a lo anterior encontramos que National Science
Education Standards, auspiciados por el National Research Council
(1996), en cuya primera página podemos leer: “En un mundo repleto de
productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha
convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la
información científica para realizar opciones que se plantean cada día;
todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas
acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la
tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización
personal que puede producir la comprensión del mundo natural” (pág. 1)
1.1 Competencia científica y niveles de desempeño en la educación básica
La educación actual se ha centrado en la generación y distribución
social del conocimiento, por lo que uno de sus principales retos es crear
nuevas formas de construirlo.
Uno de los primero conceptos de competencia surge una etapa de
renovación pedagógica en la Universidad de Deusto, Balboa, España,
cuyos responsables directivos tuvieron la visión de la necesidad de un
cambio pedagógico y metodológico del modelo universitario que estaba
excesivamente centrado en el profesor. Durante esta renovación logran
definir el concepto de competencia. Durante la reunión se llegó a la
siguiente definición de competencia, en el cual definen lo definen como:
“La representación dinámica de conocimientos, comprensión,
capacidades y habilidades. Las competencias se forman en varias
unidades del discurso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden
14
estas divididas y relacionadas con un área del conocimiento (proyecto
Tunning América Latina (2007: 35)
La educación es una de las prioridades que se busca mejorar por lo
que la OCDE crea el Programa para la Evaluación Internacional de los
Estados (PISA, por sus siglas en inglés: Programme for International
Student Assessment) busca estimar el nivel de habilidades y
competencias esenciales para su participación plena en la sociedad, en
donde encontramos que una de las principales competencias dentro de la
asignatura de ciencias es la Competencia Científica se define como:
(…) Es la capacidad de un individuo que posee conocimiento
científico y lo usa para adquirir nuevos conocimientos, identificar temas
científicos, explicar fenómenos y obtener conclusiones basadas en
evidencias con el fin de comprender y tomar decisiones relacionadas con
el mundo natural y con los cambios producidos por la actividad humana.
Además, incluye la capacidad para comprender las principales
características de la ciencia, entendida ésta como una forma de
conocimiento y de investigación humana; para percibir el modo en que
conforman el entorno material, intelectual y cultural; así como la
disposición para comprometerse como ciudadano reflexivo en problemas
e ideas relacionadas con la ciencia.(INEE, 2008:30)
Algunas de las características que se describen anteriormente como
la comprensión y explicación de fenómenos, la toma de decisiones con
relación al mundo natural, así como el ciudadano reflexivo se pretenden
lograr con los estudiantes de cuarto grado de primaria en esta
intervención.
Ahora bien para analizar y evaluar en donde se encuentra el
estudiante existen los niveles de logro que sirven identificar el grado de
nivel que adquiere el estudiante en el desarrollo de sus habilidades
conocimientos se les conoce como niveles de logro (anexo 1) en los
15
cuales se identifica en qué nivel se encuentra el estudiante que va desde
el 1 al 6, se toma en cuenta si es capaz de identificar temas científicos,
explicar científicamente fenómenos y usar evidencia científica.
La competencia científica evaluada por PISA se sustenta en una
concepción social de ciencia. Los cuatro puntos incluidos apuntan hacia
asuntos sociales: el quehacer de las personas, los usos sociales de la
ciencia y el recurso de las posibilidades tecnológicas en favor de
soluciones a los problemas que nos aquejan como humanidad
(INEE, 2008). De acuerdo con lo anterior podemos relacionar que la
competencia en la que está basada esta intervención y que está presente
en los planes y programas de cuarto grado de primaria es:
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica.
En relación a los niveles de desempeño podremos ubicar dicha
competencia en el nivel 2.
1.2 Panorama nacional: Un recorrido en las reformas educativas (1972-2011) en
la enseñanza de las ciencias.
En México, la introducción de las ciencias naturales en la enseñanza
básica se remonta al siglo XIX, cuando temas de física y química fueron
integrados a la instrucción elemental. Poco tiempo después surgieron las
“lecciones de cosas”, las cuales se basaban en la estrategia de enseñar y
aprender a partir a de las cosas, buscando que los estudiantes se
habituaran a observar sistemáticamente, experimentaran y reflexionaran
(Díaz, Flores y Martínez, 2007) citado por Candela, Sánchez y Alvarado
2012
Las primeras reformas en los currículos de Ciencias, en la década
del 60 del siglo XX, apuntaban a superar los enfoques tradicionales de
“enseñanza por trasmisión de conocimientos”, donde la experimentación
16
estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos
eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina.
Durante la reforma de 1972 el currículo se organizó en torno a un
cruce de tres ejes: a) la estructura de las disciplinas (biología, física,
química, astronomía y ciencia de la Tierra), b) los procesos de indagación
científica (observar, registrar, analizar, poner a prueba, discutir, comparar),
y c) ideas generales que le dan estructura a todas las ciencias: diversidad,
interacción, cambio, unidad y ciencia como fenómeno social. (Flores-
Camacho, 2012:15)
En 1991, el Consejo Nacional Técnico de la Educación remitió a la
consideración de sus miembros y a la discusión pública una propuesta
para la orientación general de la modernización de la educación básica, a
lo largo de estos procesos de elaboración y discusión, se fue creando
consenso en torno a la necesidad de fortalecer los conocimientos y
habilidades realmente básicos, entre los que destacan claramente las
capacidades de lectura y escritura, el uso de las matemáticas en la
solución de problemas y en la vida práctica, la vinculación de los
conocimientos científicos con la preservación de la salud y la protección
del ambiente y un conocimiento más amplio de la historia y geografía de
nuestro país.(SEP, 2011)
Se comienza definir el concepto competencias, haciendo referencia
a lo anterior el objetivo es que los niños y niñas desarrollen o adquieran
habilidades y así junto con sus nuevos conocimientos puedan resolver
problemas en su vida diaria.
La propuesta para la enseñanza de las ciencias naturales de 1993
pretendió acentuar el peso de las actividades formativas, aunque en un
equilibrio con las informativas. Para ello buscó desarrollar habilidades y
actitudes relacionadas con el quehacer científico (Bonilla, Sánchez,
Rojano y Chamizo, 1997; Sánchez, Hernández y Valdez, 2001; Sánchez,
2004). Citados por Candela, Sánchez y Alvarado 2012
17
En el año de 1997 se inicia el proyecto Ciencia y Tecnología para
Todos (NTA), producto conjunto de la Real Academia de Ciencias y la
Academia de Ciencias de Ingeniería, autoridades y escuelas públicas, con
el objetivo de mejorar el nivel de conocimiento de los estudiantes y
maestros en la ciencia y tecnología (Castro, 2004).
Los programas de ciencias naturales en la educación primaria
responden a un enfoque formativo, cuya finalidad es estimular al
estudiante en el desarrollo de la capacidad para observar, preguntar y
formular explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno, a partir
del abordaje de situaciones familiares relevantes, lo que se espera
garantice un aprendizaje significativo. Por lo cual debería aprovechar
plenamente sus recursos para impulsar un desarrollo basado en el
conocimiento y aprovechar sus activos en la materia.
El Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994
(PROMODE) se planteó la necesidad de incorporar contenidos sobre los
problemas ambientales, así como alternativas para prevenirlos y
disminuirlos, y valores para una mejor convivencia social, como la
responsabilidad, el respeto mutuo, la democracia, la equidad, etcétera.
En el ciclo escolar 1997-1998 se implementa el programa “Cruzada
escolar para la preservación y cuidado del ambiente”, el cual se apoya en
un conjunto de actividades escolares y extraescolares, llevadas a cabo en
numerosos centros de recreación y cultura (zoológicos, museos, acuarios,
planetarios, parques, y viveros) que impulsan programas de Educación
Ambiental.
Algunos de los programas que hoy en día se llevan a cabo en las
escuelas y que pueden servir para que los niños y niñas comprendan,
conozcan, experimenten y valoren la naturaleza son las parcelas el cual
es apoyado por el DIF, lleva por nombre “las parcelas en tu escuela”, en el
cual implica que les enseñan a los niños y niñas como cultivar, los
cuidados, beneficios, hasta la elaboración de composta para enriquecer la
18
tierra, considero que es una buena manera de que los niños y niñas
descubran, se motiven, desafíen, también puede ayudar a reforzar sus
valores como la responsabilidad por algo más que un mismo.
1.3 Los cambios en la enseñanza de las ciencias en los programas sectoriales
de educación (2007-2012 y 2013-2018)
Dentro de los Programas Sectoriales de Educación se busca que la
educación de calidad tenga la mayor importancia para el desarrollo
político, social, económico cultural de México.
El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 contempla, entre las
prioridades del proceso de formación de la nación mexicana, el desarrollo
armónico con la naturaleza y la sustentabilidad, en el subprograma de
educación básica también se hace hincapié en la necesidad de fortalecer,
el currículo escolar, los contenidos de la Educación ambiental (EA) para el
desarrollo sustentable. (Terrón, 2004:130)
En 2011 la meta de incorporar la dimensión ambiental en los
documentos normativos, materiales de enseñanza y procesos de
actualización docente en educación básica del Sistema Educativo
Nacional, alcanzó un avance del 85.2% de la meta comprometida para el
término de 2012. (SEP, 2006)
Sin embargo considero que para lograr una educación de calidad se
debe de valorar el material escolar con el que se cuenta, la infraestructura
de estas, los servicios públicos con los que se cuentan para favorecer y
mejorar la calidad en educación. Se ha demostrado que la ciencia en la
educación es un elemento fundamental no sólo en lo educativo, sino
también en lo político, económico y cultural. El desarrollo de las ciencias,
las artes y las disciplinas humanísticas han contribuido igualmente al
progreso de nuestra sociedad.
19
A continuación se presentan las diferencias entre los Programas
Sectoriales de Educación (2007-2012) y (2013-2018) en relación a las
ciencias.
Tabla 1: Diferencias entre los Programas Sectoriales de Educación en base a ciencias
Programa Sectorial
Educación 2013-2018
Programa Sectorial Educación
2007-2012
Objetivo de la
Meta Nacional
Hacer del desarrollo
científico, tecnológico y la
innovación pilares para el
progreso económico y social
sostenible.
Se promoverán ampliamente la
investigación, el desarrollo científico y
tecnológico y la incorporación de las
tecnologías en las aulas para apoyar el
aprendizaje de los alumnos. Se fortalecerá la
formación científica y tecnológica desde la
educación básica.
Objetivo del
programa
Objetivo 6. Impulsar la
educación científica y
tecnológica como elemento
indispensable para la
transformación de México en
una sociedad del
conocimiento
Objetivo 3 Impulsar el desarrollo y utilización
de tecnologías de la información y la
comunicación en el sistema educativo para
apoyar el aprendizaje de los estudiantes,
ampliar sus competencias para la vida y
favorecer su inserción en la sociedad del
conocimiento.
20
Estrategias
Fortalecer la capacidad
analítica y creativa de los
mexicanos con una visión
moderna de la ciencia y la
tecnología
Diseñar un modelo de uso de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC)
que incluya estándares, conectividad y
definición de competencias a alcanzar.
Línea de acción
Impulsar programas que
estimulen la apropiación
social de la ciencia, la
tecnología y la innovación,
especialmente entre niñas,
niños y jóvenes.
Apoyar proyectos para
incentivar el desarrollo de
talento creativo e innovador.
Apoyar mecanismos para la
medición de la percepción
social de la ciencia y la
tecnología en el país.
Consolidar programas de investigación e
innovación para el desarrollo y aplicación de
las tecnologías de la información y la
comunicación, que faciliten el aprendizaje y
dominio de alumnos y maestros de
competencias de lectoescritura,
razonamiento lógico matemático y de los
principios básicos de las ciencias exactas,
naturales y sociales, en la vida diaria.
Elaboración propia: con base en los Programas Sectoriales de Educación
2007-2012 y 2013-2018
En ambos programas se resalta la importancia del uso de las
tecnologías para la educación, sin embargo considero que otro aspecto
importante que se debe de tomar en cuenta para que los estudiantes
tengan y mejoren su calidad de vida es la de reconocer la importancia en
el cuidado de la naturaleza, porqué ¿de qué sirven las habilidades
digitales u otras habilidades si el deterioro ambiental sigue avanzando?
Considero que debe de existir un balance entre las interacciones sociales,
naturales para seguir avanzando y a la vez tener una vida de calidad.
21
1.4 Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) a nivel primaria
La principal estrategia para la consecución de mejorar la calidad
educativa, la constituye la (RIEB), cuyos propósitos se centran en atender
los retos que enfrenta el país de cara al nuevo siglo, mediante la
formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su
potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor eficiencia, articulación y
continuidad entre los niveles de educación.
Dos acontecimientos son los que enmarcan el nacimiento y
fortalecimiento de esta reforma: el primero es la firma del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, con lo
que “México inició una profunda transformación de la educación y
reorganización de su sistema educativo nacional, que dio paso a reformas
encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así
como a una mejor gestión de la Educación Básica” (SEP, 2011), y el
segundo es “La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de
mayo del 2008 entre el Gobierno Federal y el SNTE, estableció el
compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo
de competencias y habilidades, mediante la reforma en los enfoques,
asignaturas y contenidos de la Educación Básica” (SEP, 2011)
En el año 2009 se establece la renovación del currículo de primaria.
De esta manera se articula la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB). Centran su atención en la adopción de un modelo basado en
favorecer el desarrollo de competencias, que responda a las necesidades
de progreso de México en el siglo XXI y renovar el pacto entre el
estudiante, el docente, la familia y la escuela con el objetivo de lograr
cambios que nuestra sociedad demanda y se deben de trabajar en unión
para hacer la transformación en el círculo social (SEP, 2010)
A continuación se presenta un cuadro comparativo de los cambios
en los programas 1993, 2009 y 2011 respecto a la asignatura de Ciencias
Naturales.
22
1993 2009 2011
El programa de Ciencia
Naturales estaba
organizado en ejes
temáticos, su enfoque
conformó orientaciones
que aportaban
oportunidades para
favorecer en los alumnos
el desarrollo integral de las
habilidades, actitudes y los
conocimientos.
El programa de Ciencias
Naturales 2009, favorece la
formación científica básica.
Está organizado en torno a
seis ámbitos que remiten a
temas clave para la
comprensión de diversos
fenómenos y procesos de la
naturaleza.
La vida
El cambio y
las
interacciones
Los materiales
Ambiente y salud
El conocimiento
científico
La tecnología
El programa 2001 se enfoca a la
formación científica básica
desde tercero a sexto de
primaria. Los estudiantes se
aproximan al estudio de los
fenómenos de la naturaleza y de
su vida personal de manera
gradual y con explicaciones
metódicas y complejas, y
buscan construir habilidades y
actitudes positivas asociadas a
la ciencia.
Elaboración propia: con base a los planes y programas de estudio 1993, 2009 y 2011
Desde 1993 se comienza a visualizar una idea sobre lo que se pretendía
lograr con los estudiantes de desarrollar competencias aunque en ese tiempo no
se definían como tal. En el 2009 empiezan a desarrollarse los tipos de
competencias que se pretende fomentar con los estudiantes, entre ellas están:
la comprensión de fenómenos y procesos naturales, en los planes y programas
del 2011 son integradas ambas con un enfoque más científico y relacionado
más con la vida diaria.
23
1.5 Los cambios en la estructura curricular
La estructura curricular de la educación en México se ha ido
reestructurando, dándole importancia en el desarrollo de estudios de casos y
proyectos, así como la creación de instrumentos de evaluación para éstos. La
adecuación de los programas de estudio está orientada a incluir, con
diferentes niveles de profundidad y definición, nociones básicas sobre el
vínculo entre la sociedad y la naturaleza, con énfasis en la concepción de la
naturaleza con un carácter finito y como base material del desarrollo, que
obedece a leyes y ciclos específicos que imponen condicionalidad a su uso y
formas de aprovechamiento. (Gobierno de los Estados Unidos 2007-2012:24)
Dichos cambios curriculares están orientados, integran y articulan
los tres niveles de la educación básica en: cuatro campos formativos,
donde podemos observar la distribución de los contenidos de ciencias en
el campo formativo de exploración y comprensión del mundo natural y
social, iniciando en el primer período (preescolar) con la asignatura
exploración y conocimiento del mundo, así como desarrollo físico y salud,
en el segundo período se abarca en primero y segundo grado de primaria
se especifica como exploración de la naturaleza y la sociedad, en tercer
grado se anexa la asignatura la entidad donde vivo y a partir del tercer
período (4° a 6°) se divide en ciencia naturales, geografía e historia, y el
cuarto período nivel secundaria se divide por ciencias I (biología) ciencias
II (física) y ciencias 3 (química).
Se pretende que la ciencia para todos debe proporcionar a los
alumnos la experiencia del gozo de comprender y explicar lo que ocurre a
su alrededor; es decir, “leerlo” con ojos científicos. Este “disfrutar con el
conocimiento” ha de ser el resultado de una actividad humana racional la
cual construye un conocimiento a partir de la experimentación, por lo que
requiere intervención en la naturaleza, que toma sentido en función de sus
finalidades, y éstas deben fundamentarse en valores sociales y sintonizar
siempre con los valores humanos básicos.
24
La enseñanza de las Ciencias Naturales es una vía esencial para el
desarrollo de la educación ambiental. Los contenidos de las asignaturas
del área de las ciencias ofrecen posibilidades y potencialidades para
desarrollar en los alumnos un profundo sentimiento de amor a la
naturaleza, al cuidado y protección de sus recursos.
Terrón (2004) menciona que la Educación Ambiental desde el área
de las Ciencias persigue los propósitos siguientes:
Desarrollar en la conciencia de los/as escolares, la necesidad de
cuidar y proteger el medio ambiente y lograr la sensibilidad ante los
problemas que en este se presenten.
Desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas en los escolares
que permitan contribuir a la solución de los problemas ambientales
locales.
En relación con el acuerdo 592 en el campo formativo Exploración
de la Naturaleza y la Sociedad mencionan que el estudiante deberá de
comprender lo siguiente:
(…)la integración de experiencias cuyo propósito es observar con
atención objetos, animales y plantas; reconocer características que
distinguen a un ser vivo de otro; formular preguntas sobre lo que
quieren saber; experimentar para poner a prueba una idea o indagar
para encontrar explicaciones acerca de lo que ocurre en el mundo
natural y en su entorno familiar y social. (SEP: 30)
Con base a lo anterior nos encontramos que el proyecto de
intervención se desarrollará en la asignatura de ciencias naturales de
cuarto grado, además se tomarán en cuenta las competencias y los
aprendizajes esperados del bloque II de la asignatura de ciencias
naturales ¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Los seres vivos
formamos parte del ecosistema. Así mismo como las competencias que
se favorecen que en este caso sólo retomaré la siguiente:
25
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la
perspectiva científica
En cuanto a los aprendizajes esperados es el siguiente:
Explica que las relaciones entre los factores físicos (agua, suelo, aire
y sol) y biológicos (seres vivos) conforman el ecosistema y
mantienen su estabilidad.
1.6 ¿Qué es ciencia?
La ciencia ha transformado nuestro mundo de manera profunda y
espectacular. Es un proceso de producción de conocimientos que parte
de un problema, para después establecer teorías que les den sentido. El
cambio en el conocimiento es inevitable porque los nuevos
descubrimientos pueden desmentir alguna teoría, o bien puede ayudar a
contribuir para que la teoría sea más confiable.
Cómo todo la ciencia también ha ido cambiando su manera de
percepción y de hacer ciencia a continuación un breve recorrido de cómo
ha cambiado la ciencia. Primeramente la ciencia para los inductivistas
comienza por la observación, es decir, el observador debe de tener
órganos sensoriales normales, no disminuidos, debe de registrar de un
modo fidedigno lo que pueda ver, oír, etc., que venga de lo que está
observando y debe de tener una mente libre de prejuicios, así como evitar
sacar conclusiones precipitadas.
La objetividad de la ciencia inductivista se deriva del hecho de que
tanto la observación como el razonamiento inductivo son objetivos en sí
mismos. Sin embargo existen problemas con la inducción por ello
Chalmers (1982) menciona lo siguiente:
(…) una de ellas es la del ascético, podemos aceptar que la ciencia
se basa en la inducción y la demostración que hizo Hume de que no se
puede justificar la inducción apelando a la lógica o a la experiencia, y
26
concluir que la ciencia no se puede justificar de un modo racional (…)
considerar que es evidente no es aceptable, depende y tiene demasiado
que ver con nuestra educación, nuestros principios y nuestra cultura para
ser una base fiable de lo que es razonable (…) y la tercera respuesta es
que la negación de que la ciencia se basa en la inducción se evitara si se
puede establecer que la ciencia no conlleva a la inducción. (pág. 34
checar)
La ciencia progresa gracias al ensayo y al error, a las conjeturas y
refutaciones. El falsacionista considera que la ciencia es un conjunto de
hipótesis que se proponen a manera de ensayo con el propósito de
describir o explicar de un modo preciso el comportamiento de algún
aspecto del mundo. Los científicos proponen hipótesis falsables como
soluciones al problema. Las hipótesis conjeturadas son entonces
criticadas y comprobadas, algunas serán eliminadas y otras pueden tener
más éxito.
Sin embargo Kuhn insiste que un paradigma hay más de lo que se
puede exponer explícitamente en forma de reglas directrices explicitas,
dentro de los paradigmas podría existir anomalías lo que podría indicar
una crisis en la ciencia, los paradigmas rivales consideran lícitos o
significativos diversos tipos de cuestiones.
El método que comúnmente se utiliza para desarrollar trabajo de
investigación científica es el método científico Pérez (2012) lo define como
“la suma de los principios teóricos, de las reglas de conducta y de las
operaciones mentales y manuales que usaron en el pasado y hoy siguen
usando los hombres de ciencia para generar nuevos conocimientos
científicos”
El cual se clasifica en 4 categorías a través de la historia:
Método inductivo-deductivo
27
La ciencia se inicia por medio de las observaciones, a partir de las
cuales se plantean generalizaciones cuyo contenido rebaza el de los
hechos inicialmente observados. Aceptan la existencia de una realidad
externa y postula la capacidad del hombre para percibirla a través de sus
sentidos y entenderla por medio de su inteligencia.
Método a priori-deductivo
El conocimiento se adquiere por medio de la captura mental de una
serie de principios generales, a partir de las cuales se deducen sus
instancias particulares, que pueden o no ser demostradas objetivamente.
Entre los pensadores encontramos a Descartes, Pitágoras Arquímedes
entre otros.
Se presentan dos vertientes: la platónica o cartesiana postula que
por medio de la razón es posible establecer los principios más generales
que regulan la naturaleza y a partir de ellos deducir la realidad, en cambio
la vertiente kantiana sostiene que la razón pura es incapaz de alcanzar
conocimiento alguno sobre el mundo exterior y que se requiere de la
experiencia de nuestros sentidos, pero que está experiencia sólo la
conocemos después de que ha sido elaborada y estructurada por medio
de los imperativos categóricos.
Método hipotético-deductivo
Postula que el investigador se asoma a la naturaleza provisto de
ideas acerca de lo que espera encontrar, portando un esquema preliminar
de la realidad, la ciencia se inicia con problemas, que son el resultado de
las discrepancias entre las expectativas del científico y lo que se
encuentra en la realidad.
Si los científicos se hubieran atenido al falsacionismo, muchas de las
teorías más sólidas de la ciencia nunca hubieran podido alcanzar su
desarrollo actual. Además no existen las observaciones puras, la hipótesis
debe de ser independientemente de las observaciones.
28
No hay tal método
Existen dos tendencias, la primera afirma que el estudio histórico
nunca ha revelado un grupo de reglas teóricas o prácticas seguida por la
mayoría de los investigadores en sus trabajos y la segunda encontramos
los que señalan que si bien en el pasado pudo haber un método científico,
su ausencia actual se debe el crecimiento progresivo y a la variedad de
las ciencias, lo que ha determinado que hoy existan no unos sino muchos
métodos científicos .El más representativo de esta tendencia es
Feyerabend.
Incluye a los que niegan que tal método haya existido en otros
tiempos o existe actualmente. Feyerabend señala que las dos reglas
usadas por los filósofos de la ciencia la condición de consistencia y el
principio de autonomía pueden ser sustituidas por las reglas opuestas. La
condición de consistencia exige que las nuevas hipótesis estén de
acuerdo con las teorías aceptadas, mientras que el principio de autonomía
postula que los hechos pertenecientes al contenido empírico de alguna
teoría son accesibles al margen de que se consideren o no otras teorías
alternativas.
La física y la astronomía se consideran como los paradigmas de la
ciencia de ahí que las discusiones sobre el método científico giraron
alrededor del papel de los conceptos a priori, de la matematización del
conocimiento científico, del papel crucial de los experimentos y de los
criterios para escoger diferentes hipótesis. En tal sentido el método
científico presenta una etapa de transición semejante: durante siglos se
ha dispuesto sobre la naturaleza y no hay duda que tal controversia ha
sido muy generosa de la diversidad de los resultados producidos.
Los científicos de hoy han empezado a darse cuenta que los
esquemas propuestos por muchos filósofos de la ciencia contemporáneos
29
son realmente camisas de fuerza conceptuales heredadas del siglo XIX, y
que es necesaria una reconstrucción de la filosofía de nuestras
actividades profesionales que considere no sólo la historia sino toda la
inmensa extensión y complejidad de las ciencias modernas, también
conviene que nos demos cuenta del surgimiento de una nueva forma de
estudiar y de caracterizar a la ciencia. Considero que colocarse en una
postura sobre que es la ciencia y cómo descubrirla te adentras a una gran
controversia es cómo decir que fue primero el huevo y la gallina, lo que si
considero que es una parte muy importante y que en todas las posturas
se encuentra aunque no sea en el mismo orden es la observación un
aspecto muy importante para la creación de ciencia.
Ahora bien en el contexto escolar no se toma en cuenta que la
ciencia es una construcción cultural que ha tomado siglos a la humanidad
para ser estructurada coherentemente y que no puede ser reconstruida
por los niños y niñas a partir de la evidencia empírica ya que la
interpretación de ésta no es única y ellos no pueden construir el mismo
significado que se construye cuando se parte de las teorías y
concepciones científicas.
La propuesta de confrontar al estudiante con la evidencia a través de
la observación y de las actividades experimentales, es el elemento más
significativo de la enseñanza de la ciencia, la cual permite articular la
interpretación que los estudiantes pueden dar desde sus concepciones
cotidianas con las concepciones científicas.
Para Candela (2006) “La evidencia empírica no es objetiva ya que
los sujetos interpretan la realidad a partir de las concepciones que tienen;
“lo que se ve” para los docentes frecuentemente no “se ve” para los
estudiantes ya que ellos interpretan la realidad de una manera diferente”
(pág.806)
30
En la clase de ciencias es importante que se desarrollen estos
procesos de vinculación entre el cocimiento cotidiano y el conocimiento
científico escolar para que los estudiantes participen en su construcción.
Es una buena manera de integrar a los niños y niñas a conocer más
sobre ciencia en base a la experimentación y ligarlos a sus experiencias,
los avances de la ciencia han tenido grandes avances positivos y también
negativos pero, como dicen de lo malo también se aprende, la ciencia no
ha dejado de evolucionar presentando grandes ramas en donde se puede
generar beneficios para el bienestar de la vida.
A continuación se muestra un cuadro comparativo sobre lo que hace
un científico, un divulgador de la ciencia y un docente.
Científico Divulgador de la
ciencia
Docente
El científico es aquella
persona que participa o
realiza una actividad
sistemática para adquirir
nuevos conocimientos,
utiliza el método científico,
manipulador de estos
instrumentos, trabaja
inmerso en un ambiente de
imparcialidad, observando
reglas precisas,
analizando datos,
planteando hipótesis y
estableciendo leyes
generales. Sin embargo se
le dificulta transmitir el
conocimiento
Una de las principales
características que se destaca
en el divulgador científico es el
gusto e interés por la ciencia.
Una de las tareas prioritarias
además de facilitar el acceso a
la ciencia, es atraer al público
a sus actividades. Antes que
cualquier otra cosa se requiere
que la divulgación sea
agradable, estimulante y
satisfactoria para los
participantes. Ejemplo de
divulgadores científicos son
Julieta Fierro y Beakman
Ser docente no es un trabajo
sencillo, no muchos saben que
se aprende a serlo por ensayo
y error, la tarea del docente es
orientar a los alumnos,
contestar preguntas, dudas,
conocer las inquietudes, y
porque no conocer a los
mismos jóvenes para poder
establecer una buena relación
de trabajo. Transmite de
manera formal y sistemática,
analiza el proceso de
comprensión de los
estudiantes para que logren
entender y apropiarse del
conocimiento.
Elaboración propia con base a los artículos García, M (s/f), Schulz y Katime (2003) y La
aventura de ser maestro.
31
Sin embargo creo que para enseñar a los niños y niñas sobre que es
la ciencia pasas por todas las posturas desde la observación hasta la
experimentación tal vez no como iniciaron cada postura pero hoy en día
me parece que se aplica un método donde se involucran más que nada
los pasos del método científico. Que ha servido de guía para despertar el
interés de los estudiantes para descubrir y más que nada algo que les
llama la atención es la experimentación considero que es una buena
manera de introducirlos en la ciencia.
La idea de manipular, crear y observar para ellos es fascinante yo
recuerdo cuando de pequeña como mis padres trabajan en el sector salud
tuve la oportunidad de presenciar algunas cirugías, creo que desde ahí se
despertó mi interés, cuando conocí el microscopio en la secundaria, y
poderlo manipular, así como el mechero de Bunsen, me adentró al
conocimiento del método científico.
Cuando entro a la educación media superior en el CCH más me
encantó la ciencia porque ahí participamos con algunos experimentos y mi
primera visita a la Ciudad Universitaria me asombró al ver a esa hermosa
universidad. Después ya en la superior, el método científico fue, y
considero que sigue siendo parte de mi vida, ya que durante casi cuatro
años llevé a cabo proyectos siguiendo sus pasos, donde entregaba un
reporte cada semestres, en el cual mostraba los resultados obtenidos de
los proyectos, puedo mencionar que el primer trabajo realizado fue, “La
inhibición de la bacteria Staphylococcus aureus mediante la eucaliptina
(aceites del árbol Eucalyptus globulus labill)”, aunque no se obtuvieron los
resultados esperados con este primer proyecto conocí el método
científico.
Sin embargo, también desarrolle proyectos con buenos resultados,
como mejorar la alimentación del Ambystoma mexicanum, así como
aplicar cultivos hidropónicos en el cultivo de rábanos y mejorar su
crecimiento con aguas residuales, independientemente de que quedo
32
pendiente indagar más el proyecto para poder identificar agentes
patógenos dentro de los cultivos.
1.6.1 Las tendencias en la enseñanza de la ciencia
Los actuales contextos de un mundo globalizado expresan las
grandes diferencias, que evidencian el fracaso de las políticas de
erradicación del hambre y de construcción de una paz duradera. Para
comprender el rol protagónico que deben tener las ciencias en la
construcción de una sociedad sostenible, dispuesta a respetar las
diversas formas de vida, a cuidar la naturaleza, a promover la justicia
económica y a fundar una cultura de paz, es necesario entender el
desarrollo histórico que éstas han tenido en el aporte del conocimiento y,
más aún, el por qué la didáctica de las ciencias ha sido dominada, casi en
su totalidad, por el positivismo.
El desarrollo de la ciencia estuvo marcado por la llamada ciencia
positivista, la cual se caracteriza por interpretar los fenómenos y la forma
cómo funcionan por medio de teorías y leyes, en los que el contexto y el
ser humano tienen un papel protagónico muy pobre, por no decir ninguno.
Las nuevas generaciones nacen, crecen y son educadas en un contexto
tecnológico, invadido por lo global, en los últimos años, las estrategias de
aprendizaje han ido cobrando una importancia cada vez mayor, tanto en
la investigación psicológica como en la práctica educativa, que ha venido
a convertir el aprender a aprender en una de las metas fundamentales de
cualquier proyecto educativo (Pozo y Monereo, 1999)
A pesar de la influencia de múltiples estrategias de enseñanza
desde Comenio que dedujo por analogía que el centro del sistema escolar
no era el maestro, como se consideraba, sino el alumno, entorno del cual
debe girar toda organización escolar.
33
En vez de amedrentar a los alumnos con la vara en la mano,
Comenio los atraía luciendo la más radiante de las sonrisas; y en lugar de
hacerlos repetir cosas de memoria, procuraba explicarles primero la
lección para que la entendieran; enseguida ayudaba a los alumnos a que
ellos mismos elaboraran los conceptos explicados, hasta que quedaban
fijos en la memoria. Estos tres pasos: comprender, retener y practicar
constituye el tripié sobre el que descansa el sistema de Comenio (De la
Mora, 2013)
Ahora bien a pesar de la influencia de diferentes corrientes que
proponen la utilización de múltiples formas de enseñar las ciencias,
cuesta trabajo cambiar salir de la zona de confort y arriesgarse a los
experimentos y demostraciones en la clase, observaciones en el campo
con la participación activa de los estudiantes en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, con el fin de construir los conocimientos en
forma conjunta, contextualizados y ligados a la actividad diaria de las
personas.
Dentro de las principales tendencias para la enseñanza de la ciencia
encontramos con las siguientes:
a. Aprendizaje por descubrimiento
Comienza a desarrollarse en las décadas de los sesenta y setenta,
consiste en la participación activa de los alumnos en el aprendizaje por
medio de la observación, la elaboración de supuestos, la
problematización, la clasificación. El aprendizaje por descubrimiento
consiste en experimentar por sí mismo las cosas nuevas y formarse un
concepto propio, fundamentado en sus experiencias, su realidad y su
entorno. Bruner ha denominado a este sistema el desarrollo de la
heurística o métodos y procedimientos de aprendizaje que serán útiles en
la resolución de nuevos problemas.
34
A continuación se presentan las fases de las que consta una
actividad de aprendizaje por descubrimiento según Joyce y Well (1978)
citado en Pozo y Gómez (2009)
1) Presentación de una situación problemática
2) Observación, identificación de variables y recogida de datos.
3) Experimentación, para comprobar las hipótesis formuladas sobre las
variables y los datos.
4) Organización e interpretación de los resultados.
5) Reflexión sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos.
De acuerdo con lo anterior el aprendizaje por descubrimiento esta
guiado en base al método científico, además es necesario que los
estudiantes comprendan sobre lo que están descubriendo pero se corre el
riesgo que esto no suceda.
De acuerdo con Pozo y Gómez (2009), el aprendizaje por
descubrimiento debe tener en cuenta los siguientes principios:
Los docentes proporcionan a los estudiantes los problemas para que
sean ellos los que busquen las respuestas.
Los estudiantes tienen la capacidad de resolver problemas, pero
deben ser guiados por los profesores, por medio de una
organización de experiencias y actividades didácticas.
La obtención de un significado como producto exclusivo del
descubrimiento creativo.
La formulación y prueba de una hipótesis antes que, simplemente,
leer o escuchar las lecciones del maestro.
El descubrimiento como una forma de razonamiento inductivo,
porque los alumnos pasan de estudiar ejemplos a formular reglas,
conceptos y principios generales.
35
Los descubrimientos realizados por los estudiantes adquieren
significado en su aprendizaje.
b. Investigación dirigida
Es una metodología sustentada en el paradigma naturalista, que
pone el aprendizaje de los conceptos como una construcción de manera
activa por parte del aprendiz y la cual se lleva a cabo con base en los
conocimientos previos (Pozo y Gómez, 2009). La investigación dirigida
plantea el aprendizaje de la ciencia como un proceso de construcción
social de teorías y de modelos, los docentes se convierten en guías para
que sus alumnos logren cambios tanto en los conceptos, como en las
actitudes y en los procedimientos, lo que permite un mayor desarrollo
cognitivo que los facilite para resolver problemas teóricos y prácticos.
c. Aprendizaje por indagación
El propósito fundamental de este modelo es ofrecer al estudiante la
oportunidad de que indague cómo la ciencia está presente en todas
partes y en todas las actividades humanas, y de cómo la vida cotidiana
puede ser utilizada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de
esta disciplina. La indagación de los modelos científicos y las teorías
deben estar relacionadas con los experimentos y con el entorno, para
comprender el comportamiento del mundo que nos rodea tanto
macroscópica como microscópicamente, mediante el descubrir, el
compartir y el aprender una visión general del comportamiento físico de la
materia, hasta llegar a explicar la estructura fundamental.
La indagación requiere de una metodología que parte del mundo
material que nos rodea, mediante preguntas que hay que saber formular y
resolver; de acuerdo con Aránega y Ruiz (2005), para ello hay que entrar
en la indagación científica, que nos lleva a la identificación de
suposiciones, al empleo del razonamiento crítico y lógico y a la
consideración de explicaciones alternativas.
36
d. El uso de problemas
Consiste en organizar unidades didácticas articuladas en problemas,
tiene como objetivo que el alumno aprenda por el análisis de casos, más
que por discurrir alrededor de los conocimientos científicos. Dentro de los
factores que afectan la habilidad de resolución de problemas que afectan
la habilidad: es la capacidad de razonamiento proporcional, la
visualización espacial y la capacidad de memoria. Por ello se argumenta
que el conocimiento científico forma parte delo que se desarrolla con la
resolución de problemas.
e. La enseñanza expositiva
Por cierto, la enseñanza expositiva basada exclusivamente en la
presentación de la información constituye un modelo ampliamente
criticado en la actualidad.
Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el
significado lógico en significado psicológico, es decir lograr que los
alumnos asuman como propios los significados científicos.
Para que una explicación o exposición oral o escrita tenga éxito
haciendo referencia con Ausubel debe existir una relación entre la nueva
información con su estructura conceptual que tiene el estudiante.
Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y además se
establecen mejores oportunidades para interactuar con los alumnos
(diálogos, discusiones guiadas, etcétera) para reforzar los aprendizajes y,
sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que
los alumnos están aprendiendo, y además se utilizan distintas ayudas
(estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las
posibilidades de la enseñanza expositiva sin duda se ampliarán
repercutiendo sensiblemente en el aprendizaje significativo de los
alumnos.
37
f. La enseñanza mediante el conflicto cognitivo
Se trata de que a partir concepciones alternativas de los alumnos
confrontándolas con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual.
La enseñanza basada en el conflicto cognitivo asume la idea de que
es el alumno quien construye su propio conocimiento y quien debe tomar
conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque las
concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que la meta
fundamental de la educación científica será cambiar esas concepciones
intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento científico (Pozo
y Gómez 2009).
38
Capítulo II. Diagnóstico y planteamiento del problema
En el presente capítulo abordaremos el enfoque interpretativo
etnográfico en el cual se basa esta intervención, en qué consiste según
algunos autores y sus opiniones sobre los métodos cualitativos y
cuantitativos, la participación del contexto y la cultura que son importantes
puntos para el desarrollo de aprendizaje. Posteriormente el diseño y
resultados de la situación diagnóstica con el fin de identificar el problema
de dicha intervención.
2.1 Metodología: enfoque interpretativo con corte etnográfico
Los métodos cualitativos se basan en las descripciones
interpretativas más que en lo estadístico para analizar los significados
subyacentes y patrones de relaciones sociales los cuales implican: la
exploración y descubrimiento, el contexto las experiencias del grupo
estudiado y por último considero un aspecto muy importante que es la
interpretación.
El enfoque interpretativo como menciona Erickson (1997) es todo el
conjunto de investigación observacional participativa. Lo adopta por tres
razones: a) es inclusivo b) evita la connotación de definir a estos enfoques
como esencialmente no cuantitativos c) el interés de la investigación se
centra en el ser humano en la vida social y en su dilucidación y exposición
por parte del investigador.
Dicha investigación de campo implica participación intensiva y de
largo plazo en un contexto de campo y cuidadoso registro de lo que
sucede en el contexto mediante la redacción de notas de campo y la
recopilación de otros tipos de documentos por ejemplo notificaciones,
grabaciones, muestras de trabajos estudiantiles, cintas de video, y por
último reflexión analítica sobre los registros obtenidos en el campo y
39
elaboración de un informe mediante una descripción detallada utilizando
fragmentos narrativos y citas textuales extraídas de las entrevistas.
El trabajo de campo es particularmente útil para responder a las
siguientes preguntas:
¿Qué está sucediendo, específicamente, en la acción actual
que tiene lugar en este contexto particular (…)?
¿Qué significan estas acciones para los actores que participan
en ella (…)?
¿Cómo están organizados los acontecimientos en patrones de
organización social y principios culturalmente (…)?
¿Cómo se relaciona lo que está sucediendo en este contexto
como totalidad (…)?
¿Cómo se comparan los modos en que está organizada la vida
cotidiana en este entorno (…)? (Erickson, 1997:200)
Los investigadores interpretativos asumen un punto de vista muy
diferente sobre la naturaleza de la uniformidad y de la causa en la vida
social. La uniformidad conductual cotidiana que puede observarse en un
individuo y entre distintos individuos en un grupo. Los seres humanos,
según la perspectiva interpretativa, crean interpretaciones significativas de
los objetos físicos y conductuales que los rodean en su medio.
Esto se debe a las suposiciones efectuadas acerca de la naturaleza
de la causa en la vida social. Si las personas actúan basándose en su
interpretación de las acciones de otros entonces la interpretación de
significado, en sí misma, es causal para los seres humanos. Esto no se da
en la naturaleza y por eso para las ciencias naturales el significado, desde
el punto de vista del actor, no es algo que el científico deba descubrir.
Los seres humanos, según la perspectiva interpretativa, crean
interpretaciones significativas de los objetos físicos y conductuales que los
40
rodean en su medio, donde es también influye la cultura de la sociedad
para estas interpretaciones. Para Geertz (2000:27),-
“La cultura es ese sistema de interacción de signos interpretables, la
cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera
causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o
procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden
describirse todos esos fenómenos de manera densa”.
Una descripción densa trata de los gestos de las personas como los
articulan hacia una reacción bien como un guiño se puede tomar e
interpretar de diferentes maneras como un tic, una complicidad o bien un
coqueteo todo depende de la conducta cultural.
Existen ciertas características para la interpretación cultural que
hacen el desarrollo más fácil la primera es la necesidad de que la teoría
permanezca más cerca del terreno estudiado de lo que permanece en el
caso de ciencias más capaces de entregarse a la abstracción.
La escuela es la encargada de construir la cultura de la sociedad,
Rockwell y Candela (2009) en sus varios estudios etnográficos han
descrito algunas de las múltiples formas en que se ponen en juego el
control y la apropiación, la negociación y la resistencia, en la construcción
cotidiana de la vida escolar. Estos estudios confirman la heterogeneidad
de la cultura escolar. Los estudiantes de muy diversos grupos comparten
capacidades genéricas que les permiten manejar la diversidad de
significados que se encuentran en estos mundos escolares, así como
apropiarse y producir diversos recursos culturales.
Dentro de la experiencia escolar hay factores como las condiciones
materiales de las escuelas, los recursos escolares y los ambientes
académicos, la cultura es constitutiva de todo lo que ocurre dentro de la
escuela. Uno de los métodos que ha tomado gran importancia dentro de
lo investigación social es la etnografía.
41
Álvarez (2011:268), cita a Aguirre Baztán (1995:3), analizando el
término etimológicamente, entiende que “la etnografía es el estudio
descriptivo (“graphos”) de la cultura (“ethnos”) de una comunidad”.
De este modo la etnografía escolar se ocuparía de realizar estudios
descriptivos de la cultura escolar, tanto a nivel de los centros como de las
aulas.
El término etnografía se refiere al trabajo, el proceso o la forma de
investigación que nos permite realizar un estudio descriptivo y un
análisis teóricamente orientado de una cultura o de algunos
aspectos concretos de una cultura, y, por otra, al resultado final de
este trabajo (la monografía o el texto que contiene la descripción de
la cultura en cuestión) Serra (2004: 165)
La etnografía provenía de la antropología y de la sociología
cualitativa y pronto constituyó una opción diferente de los paradigmas
dominantes en la investigación educativa, la cual provoco múltiples
reacciones para ser aceptada dentro del campo de la investigación.
La ruptura con el evolucionismo implicó reorientaciones
fundamentales en la investigación antropológica por ejemplo como en la
investigación de Malinowski y Radcliffe-Brown, haciendo abstracción de
las distintas corrientes teóricas involucradas en esa ruptura, que a partir
de esta la antropología generó sus rasgos más característicos, inició la
acumulación de conocimientos particulares sobre la diversidad humana y
se dedicó a la unidad básica de los seres humanos Rockwell (2002).
En las últimas décadas, la etnografía se ha convertido en una
manera popular de aproximarse a la investigación social, al igual que otro
tipo de trabajos cualitativos. Su principal característica sería que el
etnógrafo participa, abiertamente o de manera encubierta, en la vida diaria
de las personas durante un periodo de tiempo, observando que sucede,
escuchando que se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio
42
de cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de luz sobre
en qué se centra la investigación (Hammersley y Atkinson, 1995).
Para la explicación naturalista, el valor de la etnografía como método
de investigación social se basa en la existencia de dichas variaciones en
los modelos culturales de las sociedades, y su significación para la
comprensión de los procesos sociales. La etnografía explota la capacidad
que todo actor social posee para aprender nuevas culturas, y la
objetividad que estos procesos ponen en funcionamiento. Incluso allí
donde está investigando un grupo familiar o un ambiente, al observador
participante se le pide que lo trate como si fuera antropológicamente
extraño.
Serra (2004: 167-168) considera que uno de los requisitos para la
obtención de una buena etnografía es un trabajo de campo prolongado en
el que se produzcan un contacto directo y una toma de datos sobre el
terreno. La presencia en el campo y la vinculación con las personas que
son objeto de estudio durante un periodo largo se consideran necesarias
porque permiten reunir, en su ambiente natural, datos sobre el
comportamiento de las personas y los acontecimientos, y situarlos en el
contexto en el que adquieren significación, lo que facilita su comprensión
y la formulación de hipótesis pertinentes.
La importancia de que el etnógrafo se introduzca al ambiente que
estudia es una parte muy esencial, aprender a relacionarse con las
personas, integrarse pero sin olvidar su objetivo que es el de investigar,
para realizar su descripción densa del contexto estudiado tomando en
cuenta, la cultura, creencias, mitos, costumbres, donde puede obtener por
medio de entrevistas, fotografías, siempre llevar un diario donde se
realicen todas las connotaciones posibles de los hechos, lo que al
etnógrafo le resulta más significativo para conocer la realidad de su caso y
conocerlo lo mejor posible.
43
Dentro de las principales características que debe tener un
investigador etnógrafo son el extrañamiento y el tratar de ser uno más. El
extrañamiento guarda una estrecha relación con dos aspectos básicos: el
desarraigo para abandonar los espacios que habitualmente uno frecuenta
esta actitud debe de tenerla siempre presente el etnógrafo, así como su
capacidad de asombro y el afrontamiento de una situación.
Hammersley y Atkinson (2005: 213) la identificación de categorías
es un elemento central en el proceso de análisis. Como bien mencionan
los autores es importante identificar las categorías para llevar un buen
análisis ayudan a sintetizar, separar y encontrar el objetivo de los
resultados para lograr un buen análisis de cada proceso dentro de la
investigación.
Para generar la validez de la investigación existen estrategias que
garantizan la credibilidad y no pase a ser solo subjetivista algunos autores
mencionan los siguientes: la contextualización, la saturación, la
negociación con los implicados y la triangulación.
Con el objetivo de conocer más a fondo la comunidad estudiada el
investigador debe tener como habilidad para tratar con la gente, la fase de
negociación la cual es importante porque de esta depende si procede la
investigación, negociar con las autoridades, profesores, padres de familia
o bien con los niños tiene sus retos para lograr obtener el permiso.
Como plantean Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado (1995: 129),
citado en Álvarez (2011:11) “la negociación, la entrada al campo y la
recogida de información no son fases distintas porque negociando el
acceso nos hacemos con un tipo de información muy valiosa, y porque de
algún modo esa negociación es un proceso permanente. Los primeros
momentos son tan cruciales como el resto de los momentos, sólo que en
el comienzo lo ignoramos casi todo”.
44
Pero aun ya logrando una negociación, en la fase de trabajo de
campo implica actitud, desenvolvimiento y confianza del etnógrafo para
obtener la información con la comunidad.
Las principales técnicas de recogida de información en etnografía
son tres: la observación participante mediante los diarios de campo,
registros anecdóticos y grabaciones, la entrevista lo esencial es que
ocurra en un diálogo y dejar que las personas hablen sin hacer
cuestionamientos, dentro de esta técnica es muy importante la
personalidad del investigador y el análisis documental de la comunidad,
como cartas, libros etc., y posteriormente realizar el análisis,
interpretaciones, reflexiones. (Álvarez, 2011: 272-273)
Esto va ligado a una reflexión analítica, selección, organización y
reducción de datos, lo que implica reducirlos, se tiene que tomar en
cuenta los intereses del estudio, ya logrando un desecho de información
se procede a organizar la información ya sea mediante programas o una
reflexión, para lograr una categorización, donde el etnógrafo agrupa y
reagrupa la información cambia constantemente conforme se vayan
analizando los datos.
Contextualización
Implica el entorno social y cultural supone dar una visión panorámica
de alguna cuestión en particular. La triangulación es la estrategia de
validación de los datos más empleada y más conocida por los
investigadores sociales. Básicamente puede entenderse como la puesta
en relación de las aportaciones que realizan los diferentes agentes
implicados en la investigación, incluido el punto de vista del investigador.
Arias Valencia (2000: 8) citado en Álvarez (2011) plantea que “la
principal meta de la triangulación es controlar el sesgo personal de los
investigadores y cubrir las deficiencias intrínsecas de un investigador
45
singular o una teoría única, o un mismo método de estudio y así
incrementar la validez de los resultados”.
Según Álvarez (2011) existen cuatro tipos de triangulación:
1. Triangulación de métodos: el investigador contrasta la información
obtenida a través de una técnica (por ejemplo, la entrevista) con otras (la
observación, la revisión documental…)
2. Triangulación de sujetos: el investigador trata de contrastar los
puntos de vista de los miembros de la comunidad estudiada.
3. Triangulación de espacios y tiempos: se trata de aplicar las técnicas
de recogida de información (observación, entrevista y análisis
documental) en diferentes espacios y tiempos, para ver si los resultados
obtenidos son consistentes.
4. Triangulación de expertos: se trata de que diferentes investigadores
que se encuentren presentes en el campo a estudiar pongan en común
sus visiones sobre el/los tema/s objeto de estudio.
Una manera de hacer partícipe al estudiante dentro de la situación
es mediante la participación periférica legítima (PPL), la cual se refiere al
modo particular de involucramiento de parte del aprendiz a un limitado
acuerdo y con una limitada responsabilidad respecto del producto como
un todo. Lo que implica las representaciones abstractas o bien como
menciona Lave y Wenger (1999) el elemento común es la premisa de que
el significado, la comprensión y el aprendizaje están definidos en relación
con los contextos de actividad, no con estructuras autocontenidas.
Tomando en cuenta los aspectos de la conducta los cuales son
evidencia empírica, la actividad de comprensión proviene del
reconocimiento e implementación de instancias de la estructura, con
casos situacionales y relacionándolas a un contexto. En base a Lave y
Wenger (1999) no rechazar los marcos de participación están
estructurados lo que proporciona las condiciones para la participación
46
periférica legítima. La estructura es más el resultado variable de la acción
y las estructuras pueden determinar el pensamiento, el aprendizaje y la
acción en cambio las estructuras pueden ser significativamente
reconfiguradas en el contexto local de acción.
El contexto de aprendizaje implica adquirir habilidades, las cuales se
pueden transmitir a otro contexto lo que genera que el conocimiento sea
transportable. La relativa transparencia de un contexto, dependería no de
las características del contexto, sino de la preparación y flexibilidad del
que aprende. El aprendizaje consiste en el desarrollo de habilidades
interactivas transportables, así mismo, está relacionado con el acceso a la
participación, entonces la mejor manera de lograr un aprendizaje exitoso
es actuarlo.
Las actuaciones efectivas implican la actitud, el compromiso, la
flexibilidad y preparación así como la relación que existe entre el aprendiz
y el experto así también depende de la situación en la que se encuentra
para el aprendizaje. La efectividad del maestro en la producción del
aprendizaje no depende de su habilidad para inculcar al estudiante sus
propias representaciones conceptuales, sino depende de su habilidad
para manejar efectivamente la participación que proporcione un
crecimiento por parte del estudiante.
El ser aprendiz es pues una definición social ubicada en un tiempo y
un espacio. Implica por ejemplo nuestros estudiantes son los aprendices y
nosotros los profesores los expertos sin embargo nosotros también
podemos ser aprendices de las computadoras o en sí todos los humanos
ser noviciados de la vida.
Para que los estudiantes participen debe de generarse la
periferialidad legítima la cual “es una noción compleja, está implicada en
las estructuras sociales que involucran relaciones de poder, su
participación es más intensiva, la periferialidad es una posición de
47
empoderamiento. Puede ser una fuente de poder o de impotencia al
impulsar o prevenir la articulación e intercambio entre comunidades de
práctica” (Lave y Wenger, 1999).
Las escuelas participan como instituciones sociales y como lugares
de aprendizaje son muy específicas. El aprendizaje escolar requiere de
ser multiestratificado el conocimiento y el aprendizaje forman parte de la
práctica social. La participación periférica legítima no es una forma
pedagógica, ni una estrategia pedagógica o técnica de enseñanza, si no
es un punto de vista sobre el aprendizaje.
Para lograr un aprendizaje en la práctica éste debe de estar
relacionado con su contexto, y sus relaciones sociales, lo que implica sus
habilidades y su transformación en la práctica. Como docentes debemos
de estar dispuestos a encontrar y diseñar ambientes de aprendizaje que
vayan más allá del aula de clases para lograr mayor participación e
involucramiento de nuestros estudiantes.
La participación está patentada en la negociación y renegociación
situada de los significados en el mundo. Implica la comprensión y la
experiencia las cuales están en una interacción constante. La
participación juega un papel importante entre la relación que existe de la
actividad cerebral y corpórea, entre contemplación e involucración, entre
abstracción y experiencia, todos estamos relacionados en el habla,
conocimiento y aprendizaje.
Cuando se da el aprendizaje este involucra a la persona por
completo, el cual debe de estar comprometido a la participación y a las
actividades en la comunidad, para formar la identidad de la persona se
involucra las relaciones vividas entre las personas su lugar y participación
en comunidad lo cual tiene como resultado que la identidad, el
conocimiento y lo social van de la mano.
48
Ocurre un conflicto dentro de la participación sostenida de los recién
llegados cuando estos se hacen expertos lo que genera los conflictos
entre los procesos de aprendizaje. Aprender nunca es un proceso simple
de transparencia o asimilación dentro de este la transformación y el
cambio van de la mano, los procesos de aprendizaje son parte del
desarrollo de estas contradicciones en la práctica, la reproducción social
implica la construcción de resoluciones a los conflictos.
Cuando un estudiante desarrolla metas para sobresalir e involucrase
en la práctica y se fortalecen más esta experiencia por medio de la
práctica que sólo la relación entre maestro-aprendiz. “La efectividad de la
circulación de la información entre los compañeros sugiere, por el
contrario que involucrarse en la práctica, además de que su objeto, puede
ser muy bien una condición para la efectividad del aprendizaje” (Lave y
Wenger, 1999).
2.2 Instrumentos y técnicas de campo
Observación
Es una técnica que hace posible obtener información del
comportamiento, para ligar la reflexión teórica y metodológica desde el
principio de reflexividad implica vincularse a la población por períodos
más o menos largos (mientras que los eventos, transcurran). Según Peter
Wood la observación es el método más importante de la etnografía.
La observación tiene como fin recoger información fiable y válida de
un estudiante, o de un grupo, o de la clase entera, la cual permite
identificar factores que pueden ser positivos o negativos, para valorar los
aprendizajes de los estudiantes.
Entrevista
La entrevista es un requisito para todos los investigadores, la
curiosidad de saber, conocer las opiniones y las percepciones que nos
49
estudiantes y padres de familia tienen de los hechos, oír sus historias y
describir sus sentimientos.
La entrevista se enmarca en comportamientos verbales para extraer
información sobre representaciones asociadas a comportamientos vividos.
Permite recoger la subjetividad, la información extraída no es idéntica a la
dad. Extraer información supone análisis e interpretación.
Video
El video nos permite capturar todos los momentos que por medio de
la observación no captamos, nos ayuda a recordar y observar los hechos,
nos muestra fortalezas, debilidades y preocupaciones en la marcha de
práctica profesional.
El uso del video permite observar y comprender actividades, así
como obtener información adicional acerca de comportamientos y hechos
que de otra manera no serían posibles de obtener, incluyendo factores
ambientales, anímicos y expresivos que pudieran afectar o intervenir en el
desarrollo de la investigación.
La realización de emplear la herramienta del video es documentar
procedimientos, situaciones, rituales y el desempeño de una comunidad o
de un grupo de individuos, con la mínima intervención en la cotidianidad
de las personas documentadas. Considero que el uso del video permite
además de capturar algunas situaciones que en el momento no se
observan, para nosotros como profesores analizar nuestra práctica
docente.
2.3 Contexto de la escuela de intervención
La escuela donde se lleva a cabo la intervención pertenece al
Municipio de Naucalpan de Juárez. La zona se caracteriza por tener poca
flora donde encontramos eucalipto, encinos, pirules y pasto duro además
cerca de la escuela se encuentra la presa que lleva el nombre de la
localidad, a unos cuantos kilómetros de la escuela se rescató un baldío
50
para generar un deportivo muy conocido el Tepetatal. Los días martes se
pone el mercado cerca de la escuela lo que provoca un conflicto vehicular
ya que la avenida es estrecha.
Dentro de los programas que propone la SEP la escuela participa en
tres: Programa de Escuela Segura, Escuela de Calidad y Programa
Nacional de Lectura. En cuanto a su infraestructura se cuenta con 12
salones, una dirección, un aula de medios, así como un salón de copiado,
baños para niñas y niños se encuentran en condiciones desfavorables,
necesitan su mantenimiento, también cuenta con un patio que a su vez es
cancha de futbol y de básquetbol.
Fotografía 1: Vista frontal de la escuela.
La plantilla docente de la escuela está conforma por un director,
doce profesores frente a grupo y 1 encargada del aula de cómputo
(puesto que yo ocupo), se encuentra un total de 328 alumnos,
aproximadamente los grupos formados entre 27 y 28 alumnos, cada grado
se conforma por dos grupos (A y B).
51
La plantilla de servicio de la escuela conformada por un conserje la
señora, Gladys González y una asistente para el área de fotocopiado la
señora, Reyna Hernández. Cada grupo cuenta con un representante que
en este caso es un padre familia que se hace cargo de los avisos, copias,
exámenes etc.
2.4 Conociendo a los participantes de la intervención
2.4.1 Estudiantes
Los principales participantes para esta intervención son los
integrantes de un grupo de cuarto grado compuesto por 12 niños y 14
niñas entre los 9 a 10 años, es un grupo que muestra interés por todo lo
que se les enseña, es participativo, colaborativo y además de una gran
imaginación.
2.4.2 Autobiografía
Mi aventura por la vida comenzó el 16 se septiembre 1985.
¿Cuándo fueron mis primeros acercamientos con la ciencia?
Considero que desde siempre, o mejor dicho, desde el momento que nací
al experimentar mis padres conmigo al darme mis baños de sol para que
se me bajaran las bilirrubinas, además de experimentar mi primer
terremoto que es una evento histórico en México. En mi infancia al
experimentar con la tierra al crear pasteles, o bien hacer mole con los
ladrillos rojos.
Al escuchar la palabra ciencia me imaginaba un sin fin de cosas
pero creo que mi interés nace por el mar, al descubrir que debajo de toda
el agua hay un mundo fenomenal de vida, creo que desde pequeña me
interesaron no sólo los animales sino también cómo somos por dentro los
humanos, tuve la oportunidad de ver una operación o el nacimiento de un
bebé. Entrar a un quirófano, observar los instrumentos y aparatos de
cirugía es sorprendente y todo esto lo conocí gracias al trabajo de mi
52
mamá una grandiosa enfermera. Ahí me enamoré de la medicina sin
embargo el destino tenía otro juego.
Durante la introducción de las nuevas Reformas educativas en 1992
con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), me encontraba cursando la primaria. La primera vez que tuve
en mis manos un microscopio fue en la secundaria, vimos las células de la
cebolla y jitomate. Recuerdo que me lo prestó mi profesor de biología,
manipularlo fue maravilloso, me encantaba estar en el laboratorio hacer
mi lista de material para las prácticas y sobre todo usar un bata como un
verdadero científico, eso es una gran emoción. El tercer grado me
despertó más mi curiosidad por ser bióloga, porque mi profesora de
biología quien era bióloga impartía sus clases de manera diferente,
recuerdo una de ellas donde realizamos un juego a base de preguntas
como un juego de oca sobre los ecosistemas de México.
En el 2000 entré al Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel
Naucalpan (CCH-N). A propósito, aquí revelaré un secreto, no quería
entrar a esa escuela pues no sabía todas las enseñanzas tan
contrastantes que iba a tener, grandes clases de baile y a su vez clases
de política constructivista que había entre paristas y porros. Estas
interacciones por lo general daban como resultado clases de educación
física con tantas carreras que nos ponían estos dos grupos, por lo general
esto sucedía los viernes o cuando se les ocurría marcar su territorio. Por
cierto, hace poco volví por eso rumbos específicamente para encontrarme
con la biblioteca ya que creo, que sólo la visite en los primeros trimestres.
Aún sigo pensando ¿cómo logré salir de ahí?, al regresar al CCH
encontré grande cambios y no se diga en mi condición física, ¡rayos! eso
si me dolió, me faltaba el aire cuando comencé a subir.
Al salir de la escuela reflexioné por que fue un triunfo salir de ese
laberinto de cultura, creencias y alucinaciones, siendo el mayor reto
logrado y en tres años cumplidos, más.
53
Quiero resaltar que esa escuela me brindó la posibilidad de seguir
manipulando un microscopio, el uso de bata pero ¡oh! ¡Sorpresa! ya podía
hacer soluciones, manejar más el mechero y otros aparatos. Asistir a mi
primer congreso de ciencias que fue en la Facultad de Ciencias en la
UNAM, recuerdo que al llegar me invadían los nervios pero todo resultó
satisfactorio. También tuve mi primera salida a campo, que en este caso
fue de la asignatura de historia, fue una experiencia gratificante.
Al observar en el camino las maravillas de la naturaleza, nace mi
gusto por la fotografía de paisaje, no puedo decir que son de diez pero
tampoco digo que son pésimas. Hago un análisis de mi vida y veo que la
ciencia es parte de mí día a día, por lo que no estará mal demostrarles a
los niños y niñas que hay ciencia en todos lados.
Sólo hay que echar un vistazo, despertar esa cosa llamada
curiosidad, buscar las respuestas a lo que resulta curioso y dar ese pasó
a lo desconocido para descubrir grandes cosas. En el 2004 cuando ocurre
la de Reforma Educativa en nivel preescolar, ingreso al nivel superior en
la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, recuerdo perfectamente que
desde niña quería ir a esa universidad, porque cuando venía de la casa
de la señora que nos hacía los vestidos para la danza, pasaba por allí y
me decía “aquí quiero venir cuando sea grande”, había olvidado ese
deseo pero lo recordé cuando fue mi primer día de clases en la
universidad, ya que el rumbo se me empezó hacer conocido.
Cuando me enteré que ingresaba a la carrera de biología, fue una
tristeza para mí puesto que deseaba medicina, pero ideé un plan, era
cambiarme en los primeros semestres. A fin de cuentas no lo hice porque
me enamoré de mi carrera en los primeros días. Reconozco que no fue
fácil y no soy la estudiante de 10 o 9, pero sí la que disfruta lo que hace,
me encanta mi carrera pues descubrí otro un mundo lleno de vida de una
armonía de colores que ha invadido todo mi ser. Al reflexionar sobre toda
esta trayectoria, sigo sin entender por qué no pude explicar la Teoría de
54
Pasteur en clase, cómo es posible que algo que me tiene tan enamorada
de la vida no logré recordar, llegando a la conclusión que el aprendizaje
de la ciencia implica un aprendizaje memorístico.
Este mundo tan interesante que me abrió la carrera de biología
también ha tenido sus debilidades y sus ventajas, por un lado me ha dado
la gran oportunidad de conocer lo más hermoso del mundo marino, el
arrecife de Veracruz una reserva “protegida” por su degradación se sabe
cuánto va durar, observar otro mundo que presenta una gran elegancia
muy ostentosa presumiéndonos la habilidad por la vida.
La carrera también me brindó la oportunidad de cuidar a un noble
caballero que lucha por sobrevivir en las tórridas aguas de Xochimilco,
que dicen hermano de Quetzalcóatl, y que porta muy orgulloso su nombre
el Ambystoma mexicanum, conocido común ajolote. Así pude conocer
grandes partes del mejor lugar donde podría vivir aunque sea con todas
sus grandes manchas alucinantes. Además de enfocarme más a lo
ambiental, proyectándolo con mi trabajo de Tesis titulada Diagnóstico
Ambiental de las Inmediaciones de los Cipreses, Naucalpan de Juárez,
¡cómo costó trabajo! lo mejor que pudo suceder al realizar el trabajo de
campo es que lo pude compartir con mis padres que me ayudaron en
observar a las especies emplumadas y vanidosas que pueden existir
dentro de las inmediaciones de ese bosque de Naucalpan, esto ocurrió
durante la Reforma del 2009 en el nivel primaria, cuando obtuve mi título
de Bióloga.
Saliendo de la licenciatura ingresé a trabajar al Mariposario de
Chapultepec, lo mejor de ahí es que podía fotografiar a los grandes
artistas que habitan ahí, después les di las gracias por permitirme
tomarles fotos. Posteriormente pase a incorporarme a la esclavitud en una
consultoría ambiental, no me imaginé que fuera a pasar los días sin
dormir o trabajar de 24 a 24 horas, sin días de descanso y malos tratos
por parte de gente que se cree superior a ti y piensa que tienes que casi
55
besarle los pies por el trabajo que tienes, eso no era lo que yo quería, sin
embargo lo mejor fue que conocí grandes lugares de México hasta los
mejores sembradíos de la planta mágica que para algunos es su elixir de
vida, pero analicé la situación y decidí dar las gracias.
Posteriormente la vida me puso en otro nuevo camino como maestra
temporal de computación y de talleres de educación ambiental en una
escuela. Este trabajo, me ha enseñado otra faceta que no había
experimentado y que disfruto mucho hacer pero que también ha causado
grandes remolinos en mi cabeza. Cierto día una profesora comentó “un
médico si se equivoca puede matar a un paciente, pero tú como profesor
puedes estar matando lentamente a 30 pacientes” algo que ha invadido
gran parte de mi pensamiento cada vez que doy clases. He aquí mi gran
dilema, ésta es una de las razones para descubrir un nuevo mundo que
presenta grandes retos que al parecer se ven difíciles pero no imposibles
de enfrentar, porque quizá el principal obstáculo soy yo misma, y me
dispongo a enfrentarlos por los niños y niñas que cada día me regalan
una sonrisa y me reciben con gran entusiasmo.
Hace poco me sorprendí con la actividad que les puse a los niños
(as), cuando les pregunte sobre qué opinión tenían de mí, la mayoría
comentó: es inteligente, graciosa, me gusta su clase. Sinceramente no
podía creer que esas grandes mentes pudieran tener esa buena opinión
de mí, pues yo no lo veo así, ellos han cambiado gran parte de mí.
Este nuevo mundo que he descubierto en la docencia, me motiva a
lograr grandes cosas aunque a veces pienso que no estoy al nivel. Es por
eso que quiero seguir preparándome como profesora, ir desentrañando
los laberintos que me ofrece la carrera de profesora a pesar de la gran
maleza a la cual me enfrento, pues algunas veces que me atrapa y me
lastima con sus grandes espinas, sin embargo sé que soy fuerte y puedo
lograr salir avante, disfrutando de la esencia que me ha involucrado a este
laberinto que cada día tiene un reto para mí. La decisión de liberarme y
56
avanzar para enfrentar y conocer más sobre la práctica docente aunque
no pude creer el gran resultado de ingresar, entrar a una gran casa llena
de saberes: la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) me ha dejado
sorprendida, me ha puesto grandes retos y ha provocado un gran conflicto
lleno de dudas y temores pero que día con día los voy enfrentando para la
próxima batalla porque quiero lograr tener una nueva vida llena de
conocimientos que pueda transmitir y por supuesto mejorar mi práctica
docente.
Actualmente la labor que realizo dentro de la escuela es transmitir
mis conocimientos de computación a los grupos de primero a tercero, por
ejemplo la paquetería básica (Word, Excel, Power Point) además de
enseñarles a navegar con el internet. La titular del grupo donde se
realizará la intervención cuenta con una gran trayectoria en el nivel de
educación básica, en el turno matutino es profesora y en el turno
vespertino es directora en otra escuela.
2.5 Planeación y resultados del diagnóstico
Se llevó acabo en la segunda semana (27 y 28 de agosto del 2014)
a las 8:00 am, primeramente me presenté ante el grupo explicándoles el
motivo de mi presencia así como las actividades a realizar y el porqué de
estas actividades.
Esta intervención se sustenta en el Campo formativo: Exploración y
Comprensión del Mundo Natural y Social, tomando en cuenta una de las
principales competencias a desarrollar en este campo que es:
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica y la toma de decisiones para el cuidado del ambiente y la
promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención. Así mismo
se toman en cuenta los aprendizajes esperados del plan de estudios los
que enuncian el alumno identifica que es parte del ambiente y que éste se
conforma por los componentes sociales, naturales y sus interacciones.
57
El conocimiento científico en que se basa la situación: corresponde
al Bloque II ¿Cómo somos y como vivimos los seres vivos? Los seres
vivos formamos parte de los ecosistemas.
A continuación se presenta la secuencia didáctica que se desarrolló
en el grupo para identificar lo que los niños y niñas conocen de la
naturaleza.
Secuencia Didáctica
Actividad 1: Dibujando a la naturaleza
Propósito: conocer lo que los estudiantes entienden por naturaleza y si al
ser humano lo ven como un integrante más de la naturaleza.
Desarrollo: se les pidió a los estudiantes que en la hoja blanca que se les
entregó, dibujaran lo que es la naturaleza y escribieran el significado de
ésta.
Actividad 2: Descubriendo lo que significa la naturaleza
Propósito: conocer lo que los niños piensan y lo que observan en su
entorno como naturaleza, y si sus padres son partícipes para que ellos
conozcan más sobre el tema.
Desarrollo: se les explicó a los niños que se les iba a pasar un
cuestionario de 11 preguntas para que contestaran, se leyó las preguntas
con ellos para ver si tenían alguna duda, al respecto y se les aclararon.
(Anexo2)
Los dibujos mostraron que los estudiantes de cuarto grado
identifican algunos elementos dentro de la naturaleza, los más
representativos para ellos son: los árboles y el pasto (ver gráfica 1).
58
Gráfica 1: elementos encontrados en los dibujos de los niños de cuarto grado.
A continuación se muestran algunas fotografías de los dibujos de los
estudiantes. Sin embargo cabe resaltar que sólo tres de 24 alumnos
dibujaron al ser humano, pero no como parte de la naturaleza si no como
un visitante, además los principales elementos que dibujan son los
árboles, se podría decir que su representación de la naturaleza es el
campo, no tienen una representación de ésta en donde viven (ver
fotografías 2,3, 4 y 5).
59
Fotografía 2: Representación de la naturaleza por Daniel
Fotografía 3: representación de la naturaleza por Karla
60
Fotografía 4: representación de la naturaleza por Gael
Como se puede observar en la fotografía, el dibujo de Gael integra al ser
humano, pero cuidando a los árboles, no como parte de la naturaleza,
además integra una fábrica, le pregunté el porqué de su dibujo y él explicó
que cuando va al campo le ayuda a su familia a regar el campo y cerca de
ahí hay una fábrica que contamina.
61
Fotografía 5: representación de la naturaleza por Paola
Para la realización de su dibujo Paola me preguntaba ¿qué era la
naturaleza? Yo le pedí que dibujara lo que ella creía que era, entonces me
dijo que si eran las estaciones del año a lo que le contesté que si ella
creía eso que lo dibujara.
En la siguiente tabla se muestran algunas de las respuestas de los
niños y niñas sobre lo que para ellos significa la palabra naturaleza. Se ha
respetado la forma en la que ellos escribieron.
“la naturaleza es hermosa con sus plantas y su pasto y las flores son hermosas
porque son de colores a mi me gustan los girasoles”
“es muy bonita porque en unos arboles hay fruta como la manzana, mandarina,
platano, pera, etc en la naturaleza tambien se cultiva cmo la calabaza, elote,
sebolla, silantro”
“es buena por eso somos buenos y no ay que contaminaarla para que po eso los
animales semueran”
Tabla 4: respuesta de algunos niños y niñas sobre su definición de la naturaleza.
62
Como se puede observar las definiciones que los niños hacen, se
caracterizan en tres categorías la primera de ellas en lo estético que
consiste en que ven la naturaleza como algo bello, la segunda es un
servicio, de la cual la naturaleza nos proporciona oxígeno, frutos y por
último la definen como el cuidado y protección de ésta para la protección
de los animales. Aquí tenemos algunos ejemplos:
“cuidar mucho el agua, los arboles y las plantas para que no se
mueran las plantas”
“la naturaleza son las plantas y arboles los arboles es viento fuego y
el agua”
“cuatro estaciones del año secan muy rapido poruqe no les echamos
agua”
“la naturaleza para mi es muy pero muy bonita porque la naturaleza
nos da oxigeno i sin la naturaleza nos moriríamos”
“La naturaleza es como un árbol o unas plantas o muchas cosas o el
pais pero no se ques la naturaleza”
Las definiciones sobre la naturaleza muestran que los estudiantes la
reconocen como un servicio por ejemplo brinda oxígeno y el crecimiento
de flores y frutos, otros como una tarea que corresponde al ser humano:
cuidarla para los animales, o simplemente como algo bonito. Sin embargo
en estas definiciones encontramos que se mencionan algunos otros
aspectos que integran a la naturaleza como el fuego, el agua, y las
estaciones del año, o bien no están seguros de lo que es la naturaleza.
63
Gráfica 2: respuestas de los niños y niñas sobre lo que significa para ellos
naturaleza.
En la gráfica 2 se aprecia que al 58% refiriéndose a 14 estudiantes
les parece algo bonito la naturaleza; a parte encontramos dos categorías
que coinciden en el porcentaje de un 17% que corresponde a 4
estudiantes en cada categoría, donde mencionan sólo la presencia de
plantas y árboles y también la categoría de abastecedora, por último
encontramos con 4% que es donde hay animales y el cuidado de ésta.
64
Gráfica 3: ¿Qué consideras de la naturaleza como vivo?
Lo que los estudiantes consideran como vivo en este caso lo más
representativo es que 34% (9 estudiantes) no responde a la pregunta, el
30% (7 estudiantes) considera a las plantas como algo vivo, el 23%
menciona que son los árboles y el 10% a los animales por último tenemos
al 3% que considera todo lo que les rodea como naturaleza.
Gráfica 4: ¿Cuál es la función de la naturaleza para ti?
65
Como se muestra en la gráfica 4, el 21% (5estudiantes) contestó
que la principal función de la naturaleza es brindarnos oxígeno,
encontramos que existen dos categorías que coinciden con el 17% (que
corresponde a 4 estudiantes) quienes mencionan que la función de la
naturaleza es la presencia de las plantas y los árboles y por último lugar
con el 4% nos brinda la lluvia y las frutas.
Gráfica 5: ¿Con tus padres hablas sobre la naturaleza?
En la gráfica 5 se muestra que el 92% encontramos a 22 estudiantes
que expresan que hablan en ocasiones con sus padres sobre la
naturaleza, siendo el principal tema de conversación el cuidado de las
plantas y el no tirar basura en las calles, el 8% no habla sobre el tema con
sus padres.
66
Gráfica 6 ¿qué es lo que observas en tu entorno escolar sobre la naturaleza?
En la gráfica se puede apreciar lo que los estudiantes observan
dentro de su entorno escolar flores y árboles 36%, el 14% identifica el
pasto y el 11% no específica qué es lo que observa y el 3% de ellos
mencionan el jardín.
67
Gráfica 7 ¿Qué es lo que quieres conocer sobre la naturaleza?
Se muestra los aspectos que a los alumnos les gustaría aprender,
conocer sobre la naturaleza en primer lugar encontramos con un 45%
cómo crecen las plantas, y los árboles, 24% menciona muchas cosas en
esta categoría no especifican como qué tipo de cosas sólo lo mencionan
así, el 17% otros (los nombres pero no mencionan sobre que nombres se
refieren, las hojas, leer) las últimas dos con el 7% no contestan y sobre
los animales.
A manera de conclusión los resultados mostraron que los
estudiantes de cuarto grado muestran ideas sobre lo que es la naturaleza
sin embargo no integran al humano dentro de ésta, si no como un
participante para cuidar a las plantas. En los planes y programas existen
temas referentes al cuidado del medio ambiente y en el transcurso del año
se le enseña al niño a respetar sus áreas verdes así como algunas
consecuencias del porqué se debería de cuidarlo sin embargo enseñarles
que somos parte de la naturaleza para que ellos tomen y generen una
68
mejor conciencia del respeto, cuidado y aprender de ella es uno de los
objetivos de este trabajo de intervención, así como lograr que desarrollen
valores, habilidades, conocimientos para la comprensión de los
fenómenos naturales.
2.5.1 Análisis del video
Tomando como ejemplo el trabajo de Naranjo (2011) el cual implica
un estudio etnográfico que muestra la construcción social y local de un
grupo de una primaria, se procedió a describir la ubicación del salón de
clases.
El salón se ubica del lado derecho, es el segundo de los primeros salones
entrando a la escuela.
Fotografía 6: Salón de clases tomada desde la entrada de la escuela.
Salón del grupo de Cuarto B
69
El salón es de forma rectangular en una de las paredes laterales se
encuentra la puerta y ventanas que dan al patio de la escuela, en
ocasiones las ventanas tienen cortinas oscuras cuando se utiliza el
proyector para ver algún documental, en las ventanas siempre están
algunas evidencias de los niños que realizan ya sea dibujos, carteles,
trabajos informativos con el objetivo de que los demás niños y niñas de
otros grupos conozcan su trabajo.
En la otra pared lateral se encuentra un estante y también tiene
ventanas que dan al jardín, al fondo del salón se encuentra un pizarrón
más que es utilizado para el periódico mural, el área de lectura y unas
mesas donde los niños colocan sus cajas que diseñaron para dejar
algunos libros, con el objetivo de que no estén cargando todos los útiles y
otro estante más para guardar el material de los niños como hojas,
masquing tape, el proyector etc.
70
Figura 1: Diseño del aula
Ven
tana
Ven
tana
Ven
tana
Ven
tana
Pu
erta
Pizarrón
Periódico mural
Patio
Jardín
Escritorio
Estantes
Estantes
Área de
Lectura
71
La ubicación de los niños cada día es diferente no tienen un lugar
fijo, ya que hay veces que se trabaja en equipo y no siempre son los
mismos equipos con el fin de que se conozcan y aprendan a relacionarse
entre ellos mismos.
Fotografía 7 y 8: Vista interna del salón, la organización de las bancas.
La hora en que fue grabado fue a en el horario de 8:00 y 9:00 am.
Antes de iniciar la grabación se les explicó a los estudiantes cuál era el
motivo de dicha grabación. Se colocaron dos cámaras una en la sección
del rincón de lecturas y la otra sobre el escritorio.
La clase tiene como objetivo que los niños identifiquen las
características de un ser vivo y un ser no vivo. El aprendizaje esperado:
Que los niños y niñas identifiquen seres vivos de su entorno a partir de
sus características principales.
Desarrollo: alrededor de las 8:00 de la mañana, cuando ya están
todos en el salón, se les da la bienvenida a los niños (as) y se les explica
el motivo de la presencia de las cámaras, así mismo se les menciona el
propósito de la clase.
Se comenzó la clase con una pregunta al aire “saben ¿qué es un ser
vivo?” A lo que algunos contestaron “mmm es alguien como nosotros”.
72
Esto no se ve en el video ya que aún no comenzaba la grabación
debido a una falla técnica de la profesora que se le olvidó poner la cámara
a grabar.
A continuación se muestran pequeños fragmentos de transcripción
(Anexo 3) de la clase se muestran en cajas de texto para identificar el
diálogo de la profesora con los estudiantes y en paréntesis algunas
expresiones o reacciones de su conducta de los autores del diálogo.
Ma: ¿Quién me puede decir alguna característica de los seres vivos?
Ao1: es algo que se mueve
Ma: (escribe en el pizarrón)
Ao2: yo yo yo que respira
Ma: (escribe en el pizarrón)
Ao3: que camina
Ma: ¿Camina? (escribe en el pizarrón)
Algunas voces: sííí (algunos asienten con la cabeza)
Ao1: ¡que piensa¡
Ma: (escribe en el pizarrón)
Ao4: que tiene cerebro
Ma: (escribe en el pizarrón)
Como se puede ir apreciando, hay algunas ideas que los niños
identifican como característica de los seres vivos sin embargo como se
puede apreciar, una de las características mencionadas es que los seres
vivos cuentan con cerebro.
Sin embargo no todos los seres vivos cuentan con un cerebro como
los niños lo mencionan algunos invertebrados sólo cuentan con un
agrupamiento de ganglios que les sirve como un sistema nervioso.
Posteriormente se siguen mencionando características que algunos
estudiantes creen que tienen los seres vivos.
Ma:( se voltea la profesora hacia el grupo preguntando) ¿qué más?
Ao5: que come
73
Ao6: que escribe
Ma: no escucho la idea (se dirige al lado derecho del pizarrón y pregunta) ahora yo les pregunto ¿las plantas no son seres vivos?
Todos: síiiiii
Ao7: sí porque respiran
Ma: (escribe en el pizarrón) Sí las plantas son seres vivos, ella se mueven
Todos: Noooooo
En el anterior diálogo se puede apreciar como uno de los alumnos
comenta que una de las características de los seres vivos es que
escriben, no retomo su idea para saber por qué menciono que para el
escribir es una característica de los seres vivos.
Ma: ellas corren
Todos: Noooo
Ao1: Sólo respiran.
Ma: (va tachando las palabras que no caracterizan a un ser vivo) Entonces estas no son características, a ver características generales de los seres vivos, las plantas respiran (asiente con la cabeza)
Todos: síííí
Ao7: yuju una bien
Ma:( le coloca una palomita de aprobación a las características que si son características generales de los seres vivos)
Ma: piensa
Todos: Nooooo
Ma: ¿tiene boca?
Ao9: una sí
Ma: ¿Cómo cuales tienen boca?
Ao2: Las raíces
Algunos: mmmmm
Siguieron identificando las principales características de los seres
vivos ahora enfocando las características principalmente de las plantas.
Uno de los alumnos hace la analogía de la boca con las raíces de las
plantas.
Ma: sólo tenemos respiración como característica principal de un ser vivo.
74
Ao10: come
Ao11: come agüita
Ao12: si comen
Ma: sí que más cuando estamos chiquitos (movimiento con las manos)
Ao9: crecen
Ao1: se desarrollan mejor
Ma: (escribe en el pizarrón)
Ao13: también mueren
Ao1: Hay nooo
Ao1: ¿las plantas?
Ao13: se marchitan
Ma: ahora con estas palabras quien me podrías decir un concepto de un ser vivo
Ao9: maestra también los humanos se mueren
Ma: si es un ser vivo que otro conocen como ser vivo tenemos a las plantas
Ao4: a los dinosaurios
Algunos: a los animales
Empiezan a dar ejemplos de animales como el gato, perro…, la maestra
empieza explicar que todos son animales. Pone de ejemplo el sol, les pregunta
si es un ser vivo, algunos responden que sí y la maestra vuelve a preguntar ¿el
sol es un ser vivo?
Todos comienzan a dar ejemplos de organismos no vivos como el
cielo, las estrellas, y Alexis da su argumentación del porqué no son seres
vivos como el no poderse reproducir. Después de explicar cómo se les
llama a los seres no vivos y seres vivos (abióticos y bióticos)
Ma: nuevamente pregunta ¿qué es un ser vivo para ustedes?
Ao1: es alguien que se desarrolla, que respira, que se mueve y se reproduce
Ya con algunas características que se mencionaron anteriormente los
estudiantes pudieron identificar algunos seres vivos en las imágenes que a
continuación se presentan.
75
Fotografía 9: imágenes proyectadas en clase.
Las imágenes anteriores causaron emoción y sorpresa entre los
estudiante porque algunos no conocían ciertos organismos como es el
caso de las bacterias, y surgió la interrogante de si los hongos eran o no
seres vivos y si en realidad existían ya que la fotografía se muestra un
hongo de color rojo y ellos comentaban que esos sólo existían en la
caricatura de los pitufos.
Otra imagen que les sorprendió fue la roca ya que ellos pensaban
que eran chicles pero les expliqué que algunas de esas cosas eran musgo
y otras de líquenes donde surgieron preguntas sobre ¿Qué eran los
líquenes? ¿Qué es el musgo?
Debo de reconocer que sí me costó un poco de trabajo explicarles
en términos que ellos entendieran que el liquen es un asociación entre un
alga y un hongo parece como el chicle que ellos decían y que más tarde
76
lo lograron identificar en los árboles de la escuela. Una niña, no recuerdo
quién dijo que ella pensaba que el árbol estaba enfermo. Tercera
actividad: Identificando seres vivos y seres no vivos en mi entorno escolar
Considero que la proyección de las fotografías despertó más el
interés de los niños y niñas ya que cuando se les pidió que salieran para
que observaran los seres vivos y no vivos en la escuela iban con más
entusiasmo.
Todos salieron al jardín en busca de seres vivos algunos se
dirigieron atrás del aula Alexis, Gael, Víctor y Brandon empezaron a
mover el suelo con cucharas que ahí encontraron.
Durante la búsqueda de organismos los niños y niñas comenzaron a
observar y distinguir cómo se mueven, cómo se comportan, de qué color
son.
Ao1: mira aquí hay un cien pies
Ao14: Maestra mire
Ma: que es eso
Ao14: una hormiga
Ao15: hay yo encontré puras cochinillas
Ao14: a ver dame una
En el fondo se puede observar aun a los demás buscando más insectos en la tierra
Ao15: te pego el chorrillo
Ao9: (salta emocionado gritando) otro cien pies
Ao15: Maestra, Maestra llevan algo las hormigas
Ma: así ya viste que lleva cargando ¿cómo hojas?
Ao15: se va corriendo para avisarles a los demás
Ma: ya tiraste tus (es interrumpida por unas niñas)
Algunas niñas corriendo y gritando Maestra, Maestra, Maestra encontramos, musgo
Ma: vean como es
Todos: wuoo
Ao16: vamos a buscar más musgo
Ao13: yo ya lo conozco
77
En el diálogo anterior se puede observar que lo observado en el
salón con las imágenes lo lograron identificar en su entorno como el caso
del musgo.
Después de las observaciones fuera del salón de clases se pidió a
los niños que realizaran un dibujo de lo que observaron. A continuación se
presentan algunos de los dibujos de los niños y niñas donde identifican
algunos organismos observados en el jardín, en los dibujos que se
encuentran del lado izquierdo se puede apreciar que no sólo identificaron
los seres vivos, sino también dibujaron el hábitat del organismo, por
ejemplo el de las cochinillas y el del musgo. Por otra parte los dibujos de
lado derecho lograron encontrar el musgo que varios niños y niñas no
conocían y ahora saben que en éste viven pequeños organismos como el
osito de agua (tardígrado) (ver fotografías 10-13)
78
F
o
t
o
g
r
a
f
í
a
s
10-13: Algunos dibujos de lo que los niños y niñas observaron en su
entorno.
Por motivos de que se terminó la batería de las cámaras ya no se
pudo grabar cómo elaboraron sus dibujos ni sus comentarios acerca de lo
que observaron, además de su explicación de los cuadros para recuperar
lo que aprendieron.
Algunos de los cuadros muestran lo que aprendieron, lo que ya
sabían y lo que quieren saber. La mayoría quiere saber cómo crecen las
plantas y los animales, también ver un osito de agua lo que es un poco
complicado ya que en la escuela no se cuenta con el equipo necesario
para que ellos puedan observar un tardígrado
79
Fotografías 14-16: cuadros de los niños y niñas sobre lo que aprendieron y lo que
quieren aprender más.
2.6 Planteamiento del problema
El 46% de los niños y niñas encuentra a la naturaleza como algo
bonito y el 17% como algo que brinda un servicio, el 34% no responden
¿qué es un ser vivo dentro de la naturaleza? Sin embargo el 3%
mencionan que todo lo consideran como vivo, además 21% considera que
la principal función de la naturaleza es brindarnos oxígeno, 10% menciona
que la naturaleza es todo pero no especifica qué considera cómo todo.
A partir de lo anterior nos surge la siguiente pregunta que se pretende
contestar con el desarrollo de la intervención
¿Cómo lograr que los niños y niñas de cuarto grado de primaria
comprendan las interacciones de la naturaleza por medio del ABP?
Objetivo General:
Que los niños y niñas del grupo de cuarto grado nivel primaria
comprendan las interacciones de la naturaleza con el fin de que
reconozcan que somos parte de ésta. Y que ambos nos
necesitamos para poder vivir.
80
Preguntas a contestar con la intervención
¿Cómo puedo despertar el interés de los niños por la naturaleza?
¿Mediante qué estrategias metodológicas podré fomentar el
aprendizaje (comprensión) de los niños y niñas de cuarto grado
sobre la naturaleza?
¿Cómo estimular la curiosidad, participación de los niños y niñas?
Hipótesis
Si el 34% de los niños de cuarto grado comprenden las
interacciones entre el ambiente y el ser humano podrán entender lo que
es un ser vivo.
Si las estrategias didácticas son las adecuadas para la compresión de las
interacciones de la naturaleza los estudiantes podrán relacionar a los
seres humanos con ésta.
81
Capítulo III. Referente teórico y conceptual de la propuesta de intervención
En el presente capítulo hablaremos sobre algunos de los trabajos
que se tomaron como guías para la realización de la propuesta de
intervención tomando en cuenta algunas ideas, experiencias de su trabajo
que puedan enriquecer el mío. Al igual se mencionara los medios de
divulgación científica que existe hoy en día y darnos cuenta de la
magnitud de información que hay para apropiárnosla, hacer uso de ella
para nuestra práctica docente.
Posteriormente hablaremos sobre la adquisición de los
conocimientos, ¿cómo enseñar ciencia? Así como los conceptos base de
esta intervención y la metodología que se aplicará en este caso
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
3.1 Estado del conocimiento sobre el tema
El uso de las tecnologías hoy en día nos acerca a un sin número de
lugares, espacios que podemos conocer, gracias al internet, pero no hay
que olvidar los museos y las bibliotecas. A continuación se presentan
algunos de los trabajos que tienen relación con el presente trabajo con
una pequeña descripción y posteriormente un listado referente a la
divulgación científica sobre el tema de intervención.
La educación ambiental como paradigma en la enseñanza de las
Ciencias Naturales en el nivel de educación básica
Este trabajo pertenece a Ricardo Francisco Peniche para obtener el
grado de maestría, dentro de sus aportaciones el enfoque en la que se
basa que es de tipo interpretativo, así como parte de su metodología que
implica los instrumentos para la recogida de información.
82
Propuesta didáctica para abordar los contenidos programáticos de la
asignatura de química de educación secundaria que permitan
promover la educación ambiental
Pertenece a Porfirio Ángel Lagunas que realizó para obtener el
grado de maestro en educación ambiental, dentro de las ideas que puede
aportar para mi trabajo encontramos cómo se integra la educación
ambiental dentro del programa, así como sus fundamentos
psicopedagógicos que toma como referente la teoría cognoscitiva del
desarrollo según Piaget donde se ubica en qué etapa del desarrollo se
encuentra los estudiantes.
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria: una
estrategia constructivista
Es de Fortunata Sánchez Vírelas al igual que los anteriores es para
obtener el grado de maestría en León, Guanajuato Dentro de sus
aportaciones encontramos que el sustento toma las aportaciones de
Piaget y de Ausubel.
Educación Ambiental: concepciones de los niños de 6° grado de primaria
Lo sustenta Ana María Jiménez Aparicio para obtener su grado de
maestría en desarrollo educativo con línea de especialización en la
enseñanza de las Ciencia Naturales. Algunas aportaciones son las
interacciones que se llevan en el aula, así como las herramientas para la
recogida de la información dentro de los cuales está el cuestionario, y la
observación.
Educación Ambiental, representaciones infantiles sobre el Medio Ambiente
Presentado por Francisca Eugenia Martínez Mendoza, para obtener
le grado de maestría en educación con campo en educación ambiental,
sus aportaciones consisten en cómo fue su interpretación de los datos
recabados, donde menciona las relaciones de interacción de los seres
humanos con la naturaleza.
83
A continuación se presentan algunos portales, así como trabajos con
alguna Secretaría de Gobierno que tienen como objetivo promover el
cuidado del ambiente en las escuelas.
La Secretaria del Medio Ambiente y Recursos Naturales
(SEMARNAT) a través del CECADESU ( Centro de capacitación para el
Desarrollo Sustentable) diseñó la iniciativa Escuela Verde, Programa de
Certificación Ambiental de Escuelas”, (2006) con el propósito de promover
que las escuelas de educación básica impulsen acciones integrales de
gestión ambiental con la participación de la comunidad educativa, para
contribuir a disminuir su impacto en el ambiente y al desarrollo de una
ciudadanía ambientalmente responsable.
El concurso “Maestro Ambientalista” es una iniciativa de la
SEMARNAT-SEP, de Industrias Kores de México S.A. de C.V. y de
Reforestamos México A.C. que reconoce el desarrollo de proyectos de
cultura ambiental en escuelas de educación primaria y preescolar, difunde
casos exitosos de educación ambiental y fortalece el intercambio de
experiencias educativas en el tema de cambio climático. En el marco del
Año Internacional de los Bosques 2011 “Bosques para la gente”, se buscó
propiciar experiencias educativas para promover que los centros
educativos fomenten prácticas sustentables bajo la temática de
recuperación, conservación e incremento de áreas verdes. En esta
edición se recibieron 196 proyectos de 30 estados del país.
Cabe destacar la importante participación en esta edición de maestros de
escuelas de educación preescolar.
Algunos ejemplos son los siguientes:
Círculo Verde “Un estilo de vida de conciencia y acción verde”
SEMARNAT y SEP incorporan la educación ambiental en Preescolar,
Primaria y Secundaria
(http://www.circuloverde.com.mx/es/cont/gobierno/SEMARNAT_y_SEP_in
84
corporan_la_educaci_n_ambiental_en_Preescolar_Primaria_y_Secundari
a.shtml#)
Red maestro ambientalista. “Enriquecerse del intercambio de sus
experiencias en busca de la sustentabilidad es impulsar la educación
ambiental en México para que los maestros se consoliden como líderes
locales que desarrollen en sus comunidades el enfoque de la
sustentabilidad” (http://www.redma.org.mx/proyectos.html)
Se puede encontrar publicaciones en línea y libros de texto
referentes a la educación ambiental, acciones para cuidar el ambiente y
cápsulas informativas por ejemplo: compost, seres vivos.
(http://www.semarnat.gob.mx/educacion-ambiental)
(http://www.lareserva.com/home/ser_humano_naturaleza)
En algunos de los programas se ha llevado a cabo la elaboración de
manuales para la educación con enfoque en el cuidado del medio
ambiente, por mencionar algunos encontramos los siguientes:
Manual de educación ambiental para las escuelas primarias del
Estado de
Guanajuato Sobre los seres vivos
(http://ecologia.guanajuato.gob.mx/sitio/upload/articulos/103/files/Manu
al_Edu_A mb_para_Escuelas_Primarias_Gto.pdf)
Eco-Schools un proceso de mejora ambiental mediante la
investigación, a través de un acompañamiento y seguimiento y
posterior corrección de las deficiencias detectadas, que implica una
mejora en la práctica educativa.
Pro-Natura: Educación para la conservación implementa actividades
educativas en sus proyectos y sitios de trabajo, promoviendo la
formación de valores afines con la conservación y el desarrollo
sustentable.
85
Escuela verde: las escuelas participen en actividades de acción
ambiental. Durante el período del Expresidente Felipe Calderón
Hinojosa se integra el programa donde se busca que las escuelas
sean sustentables y que los niños y niñas conozcan más acerca de
la naturaleza y su importancia para la vida del ser humano.
3.2 Adquisición de conocimientos
La enseñanza de las ciencias ha pasado por grandes
transformaciones e impacto dentro de la educación, así como un gran
peso para mejorar la calidad de vida de los estudiantes, sin embargo con
el paso del tiempo se han ido presentando grandes barreras para
fomentarla y darle el peso que se merece dentro de la práctica
pedagógica. (Acevedo-Díaz, 2004)
Este proceso de acercamiento, mediado por los docentes y la
escuela, reconoce dos sentidos: de los estudiantes hacia la ciencia y de la
ciencia hacia los estudiantes y a la comunidad educativa. La enseñanza
de las ciencias puede entenderse entonces en una doble dimensión:
Como un proceso de construcción progresiva de las ideas y modelos
básicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad
científica, que se propone animar a los alumnos a formular
preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas
con los fenómenos naturales y a buscar respuestas en las
explicaciones científicas, por medio de actividades de exploración,
reflexión y comunicación;
Como un proceso de enculturación científica a partir de actividades
de valoración y promoción, que se propone que los chicos y sus
familias se acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla como
una actividad humana, de construcción colectiva, que forma parte
de la cultura y está asociada a ideas, lenguajes y tecnologías
específicas. Una ciencia más “amigable” y más cercana a la vida.
86
La idea básica del enfoque constructivista es que aprender y
enseñar, lejos de ser menos procesos de repetición y acumulación de
conocimientos, implica transformar la mente de quien aprende, que debe
de reconstruir a nivel personal los productos y procesos culturales con el
fin de apropiarse de ellos.
Un punto importante es el cambio de la manera de la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias es que el sistema educativo tiene como
función que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la
que viven en un sentido amplio, compartiendo las producciones artísticas,
científicas, técnicas, etc., propias de esa cultura y comprendiendo su
sentido histórico, pero también desarrollando las capacidades necesarias
para acceder a esos productos culturales, disfrutar de ellos y en lo posible
renovarlos. (Pozo y Gómez, 2009)
Como bien menciona Pozo y Gómez pretender que los alumnos
aprendan la ciencia como un conjunto de datos o como sistema de
conceptos implica formas totalmente distintas de orientar la enseñanza de
la ciencia y por consiguiente, actividades de enseñanza, aprendizaje y
evaluación totalmente distintas.
Así mismo, Candela (2006) menciona respecto a la enseñanza de la
ciencia, que los niños y niñas no pueden aprender ciencia sólo de la
experiencia perspectiva, tienen que aprender también la evidencia que
permita articular la interpretación que los estudiantes pueden dar desde
sus concepciones cotidianas con las concepciones científicas escolares.
Para lograr un mejor aprendizaje de conocimientos nuevos es
necesario que el material del aprendizaje lleve un orden y esté organizado
sobre las necesidades de los estudiantes cuyos conocimientos previos y
motivación son aspectos importantes para lograr el aprendizaje.
De acuerdo en Psicología del Niño de Jean Piaget, su Teoría del
Desarrollo Cognitivo donde los niños, comienzan a organizar el
87
conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son
conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o
teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el
mundo en base a dos términos que Piaget utilizó la asimilación y la
acomodación. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere
modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya
existente. Cuando no sea compatible con lo que ya se conoce, se alcanza
un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan
perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de
pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas
actuales se llama acomodación.
De acuerdo a la edad del individuo y en su desarrollo es la manera
de cómo se da la adquisición del conocimiento nos encontramos que
dentro de las operaciones concretas que Piaget clasifica a los niños que
oscilan entre los 7 y 11 años; es un período de transición entre el
pensamiento preoperatorio y el formal. Se caracteriza esta etapa porque
su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad, puede adoptar
el punto de vista de los demás, su lenguaje es social y comunicativo, así
mismo comienza evaluar con más frecuencia los argumentos.
Así mismo Vygotsky incorporó otro elemento para la adquisición de
conocimientos en el niño que es la relación entre el mundo social y el
individuo, él hace referencia a que el niño aprende en compañía de otro u
otros, como en la escuela, familia, sociedad, entre personas de igual o de
diferente edad por esto nos lleva a considerar que las relaciones sociales
influyen en los aprendizajes del niño, ya que el ser humano es social por
naturaleza.
De acuerdo con Santiváñez en su artículo “la Didáctica, el
constructivismo y su aplicación en el aula” menciona el concepto de Zona
de Desarrollo Próximo o Potencial (ZDP), de Vygotsky en el cual se
88
presenta la distancia entre lo que el niño puede aprender por sí solo y lo
que puede aprender con la ayuda de otras personas.
En relación con el aprendizaje que se espera en los estudiantes, sus
conocimientos previos y en base a los propósitos para el estudio de
ciencias naturales en la educación primaria encontramos que los niños
deben:
Interpretar, describir y explicar, a partir de modelos, algunos
fenómenos y procesos naturales cercanos a su experiencia.
Conocer las características comunes de los seres vivos y las usen
para inferir algunas relaciones de adaptación que establecen con el
ambiente.
Identificar algunas interacciones entre los objetos del entorno
asociadas a los fenómenos físicos, con el fin de relacionar sus
causas y efectos, así como reconocer sus aplicaciones en la vida
cotidiana (SEP, 2011:82)
Aprendizaje significativo de David Ausubel
La adquisición de nuevos conocimientos lejos de ser un producto
espontáneo y natural de nuestra interacción con el mundo de los objetos,
es una laboriosa construcción social, o mejor aún re-construcción, que
sólo podrá alcanzarse mediante una enseñanza eficaz que sepa afrontar
las dificultades que ese aprendizaje plantea.
De acuerdo con Pozo y Gómez (2009) el menciona que este
aprendizaje está enfocado desde el aprendizaje del estudiante dentro de
su contexto escolar. Para que exista un aprendizaje significativo es
necesario que el aprendiz pueda relacionar el material de aprendizaje con
la estructura de conocimientos que ya dispone y con estos lograr
reconstruir un nuevo concepto.
89
Para Ausubel, la significatividad del aprendizaje se refiere a la
posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios en lo que
hay que aprender (el nuevo contenido) y lo que se sabe, es decir sus
conocimientos previos. Aprender significativamente quiere decir poder
atribuir significado al material del objeto de aprendizaje; dicha atribución
sólo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la
actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la situación
que se trate. Ausubel (1983)
El aprendizaje es significativo en la medida en que se genera un
ambiente en condiciones que permita su contextualización. Los
estudiantes han de construir sus propios significados sobre los contenidos
con la ayuda del maestro, que a su vez debe de construir sus propias
estrategias para ayudar a los estudiantes en su aprendizaje.
De acuerdo a lo anterior la intervención tomará como base el
aprendizaje significativo de los estudiantes tomando en cuenta sus
conocimientos previos sobre la naturaleza y los seres vivos para que a
partir de ahí ellos hagan una asimilación y acomodación y construyan
nuevos conocimientos para lograr que comprendan la interacciones de la
naturaleza y que los seres humanos somos parte de la naturaleza.
3.3 Interacciones de la naturaleza con los seres humanos
La relación hombre naturaleza puede definirse como una conexión o
correspondencia que el hombre realiza entre él y las manifestaciones
naturales. También puede entenderse como el medio a través del cual el
hombre interpreta y controla las fuerzas o potencias naturales. Así mismo
puede definirse, como el acto por medio del cual el ser humano se
reconoce así mismo por parte de un todo, por lo tanto, trata de
independizarse del medio creador.
90
El hombre es un ser vivo y, como tal, forma parte de la Naturaleza.
El hombre es un ser natural, cuya naturaleza específica consiste en la
racionalidad, en poseer una inteligencia y una voluntad libre.
Dicha relación es esencialmente una relación social que sólo puede
entenderse “en el contexto de las relaciones globales de cada grupo y a
su vez una parte constitutiva de las mismas (Wuest, 1992: 38) citado en
Martínez (2005)
Para Edgar González (1992:167), la relación que los individuos
establecen con la naturaleza responde a un conjunto de creencias,
valores, conocimientos, sentimientos y actitudes, en otras palabras una
concepción del mundo y del universo así como dela posición que nos
damos en éste. La relación se expresa más directamente por los efectos
materiales que causan los modos socialmente empleados del
aprovechamiento y uso de los recursos naturales.
Sin embargo Alicia de Alba y Martha Viesca (1992:206), la denomina
dimensión ambiental, donde ellas explican que el hombre se relaciona con
la naturaleza para satisfacer su necesidades primarias: alimentación,
vestido, vivienda, salud; o para admirarla, conocerla, modificarla o para
explotarla o protegerse de ella.
Chi (1992) citado por Pozo y Gómez (2009) nuestra comprensión del
mundo está determinada por las categorías ontológicas (materia,
procesos o estados mentales) desde las que lo interpretamos. Y cambiar
nuestra comprensión del mundo es cambiar nuestras atribuciones
ontológicas.
Se requiere de una reconstrucción ontológica sobre los objetos de
estudio y comprender sus relaciones entre sí. La diferencia más notable
existente entre los seres vivos (bióticos) y los inanimados (abióticos) es
que los primeros se conservan por renovación. Una piedra cuando se
golpea, resiste. Si su resistencia es mayor que la fuerza del golpe dado,
91
permanece exteriormente inalterable. (…) Aunque el ser vivo puede ser
fácilmente aplastado por fuerzas superiores, tratará de convertir las
energías que actúan sobre él en medios para su propia existencia ulterior.
(Dewey, 1916:14)
En tanto que subsiste, lucha para utilizar un provecho propio las
energías que le rodean. Utiliza a luz, el aire, la humedad y las materias del
suelo (…) puede decir que un ser vivo es aquél que domina y controla
para su propia actividad continuada las energías que en otro caso se
perderían. La vida es un proceso de autorrenovación mediante la acción
sobre el medio ambiente (Dewey, 1916:13)
En el ámbito social de los seres humanos se construyen relaciones
mediadas hacia la naturaleza, porque entre los seres humanos y la
naturaleza median la tradición, la cultura, el pasado y la especificidad del
grupo social al que pertenecen.
La inserción del ser humano en el mundo natural cobró relevancia
en el siglo XIX cuando se secularizó el conocimiento y las ciencias
explicaron el desarrollo temporal que han tenido el universo, el sistema
solar, nuestro planeta, las plantas y los animales. La incorporación del ser
humano en el desarrollo natural se convirtió en un tema teórico académico
muy importante y también condujo a concepciones simplistas y mecánicas
sobe las regularidades que rigen los seres humanos.
Para Morín (1999:9), el ser humano “se define como trinidad:
metativo, que a partir de sus aptitudes organizadores y cognitivas crea
nuevas formas de vida psíquica, espiritual y social”. En el vivir la vida, el
ser humano ejercita varias formas de relaciones o asociaciones afectivas,
sociales o de trabajo y cuidando de sí mismo y del otro o de las
condiciones del vivir.
92
3.4 Los seres vivos
La investigación sobre las ideas de los niños respecto a lo vivo se ha
venido desarrollando desde los años 20. Sin embargo se puede definir lo
vivo contrastando los seres vivos bien con objetos inanimados o bien con
organismos muertos y estas alternativas no siempre se han diferenciado
en la investigación.
Un ser vivo es un conjunto de átomos y moléculas, que forman una
estructura material muy organizada y compleja, en la que intervienen
sistemas de comunicación molecular que se relaciona con el ambiente
con un intercambio de materia y energía de una forma ordenada y que
tiene la capacidad de desempeñar las funciones básicas de la vida que
son: nutrición, relación, reproducción, crecimiento y muerte.
Carey, S. (1985) citado en (Driver y Wood 1999) sugiere que la
progresión en el concepto de vivo está unida al marco conceptual que
está desarrollando el niño sobre los procesos biológicos, dado que los
niños pequeños (4-7 años) tienen pocos conocimientos biológicos, pero
un aumento señalado entre los 9 y 10 años que hacen referencia a la
edad que tienen el grupo para esta intervención ya comienzan a tener
ideas sobre lo que es un ser vivo o al menos algunas características
Por su parte, Neil A. Campbell (1996) citado por Garbisu, et al.
(2003:1) ha descrito las seis propiedades y procesos que habitualmente
asociamos con la "vida": orden, reproducción (de aquí el axioma conocido
como biogénesis, que dice que "la vida sólo procede de la vida"),
crecimiento y desarrollo, utilización de energía, respuesta al ambiente,
homeostasis o mecanismos regulatorios que mantienen el medio interno
de un organismo dentro de límites tolerables incluso en presencia de
fluctuaciones externas y, finalmente, adaptación evolutiva como resultado
de la interacción de los organismos con en el medio en el que viven
93
Los seres vivos son considerados sistemas abiertos y complejos que
intercambian materia, energía e información con el medio y al hacerlo
transforman el medio en que viven (Margulis y Sagan., 1995).
3.5 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno de los métodos de
enseñanza que hoy en día se encuentra presente en la práctica docente para
que los estudiantes mejoren su aprendizaje a partir de una pregunta.
El ABP ayuda a los estudiantes que a partir de un problema hasta su
solución, ellos trabajan de manera colaborativa, compartiendo experiencias,
habilidades de observación y reflexión.
Para Dewey, uno de los teóricos de la educación, al principio del
siglo XX, recomendaba que los estudiantes deberían ser presentados con
problemas reales de la vida, y entonces ayudarlos a descubrir información
requerida para resolverlos.
Es un recurso metodológico que involucra a los jóvenes a desarrollar
habilidades estratégicas que permitan la resolución del problema
fácilmente utilizando procedimientos personales que les permitan
gradualmente llegar a procedimientos formales.
De acuerdo con Dewey “el maestro pierde la posición del dictador
exterior y adopta la de guía de las actividades del grupo”. El maestro es
uno más del grupo, con la tarea de contribuirá que cada uno construya su
propia experiencia. (Dewey, 1916)
El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el
aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de
acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos:
El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge
de las interacciones con el medio ambiente.
94
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y
aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
Para Vygotsky (Álvarez y Del Río, 2000) citado en (Morales,
2004:151) el aprendizaje es una actividad social, (…) “Para el aprendizaje
es más eficaz cuando el aprendiz intercambia ideas con sus compañeros
y cuando todos colaboran o aportan para resolver el problema”.
Para Pozo y Postigo citado por (Pozo, 2009) al realizar el diseño de
la clase es un reto para el docente lo que puede ser fácil para el docente,
podría ser lo contrario para el estudiante, sin embargo ellos proponen
algunos puntos importantes para que los trabajos de clases dejen de
verse como simples trabajos si no como un problema (Anexo 4)
El abordaje práctico de las ciencias naturales posibilitará que los
niños y las niñas desarrollen capacidades cognitivas, afectivas y
psicomotoras que favorezcan la construcción de conocimientos científicos
para que ellos y ellas sean personas mejor preparadas para el mundo
moderno. En ese sentido, es necesario potenciar en el niño y en la niña la
capacidad de abstracción y concentración, así como el análisis y la
reflexión crítica a fin de que cada uno y cada una puedan comprender los
elementos de la naturaleza que le rodean y los modifique de acuerdo con
sus necesidades.
En el logro de una buena articulación entre la evidencia experimental
y una interpretación que se válida como científica en el aula se encuentra
uno de los núcleos fundamentales de las orientaciones que pretenden
contribuir a que los alumnos aprendan ciencia de manera constructiva y a
partir del trabajo de laboratorio.
95
Lo plateado anteriormente se pretende lograr mediante la
metodología que consiste en el planteamiento de una situación problema,
donde su construcción, análisis y/o solución constituye el foco central de
la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover
deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución de
problema en cuestión.
En base a lo anterior se realizará el diseño de una secuencia
didáctica en base al ABP partiendo de una pregunta que va de lo
particular a lo general ¿qué son los seres vivos?
3.6 Secuencia Didáctica
La teoría de las situaciones didácticas elaborada por Brousseau
(2007) pone el énfasis en las preguntas e interrogantes que el docente
propone al alumno, en la manera como recupera las nociones que
estructuran sus respuestas, la forma como incorpora nuevas nociones, en
un proceso complejo de estructuración/desestructuración/estructuración,
mediante múltiples operaciones intelectuales tales como: hallar relaciones
con su entorno, recoger información, elegir, abstraer, explicar, demostrar,
deducir entre otras, en la gestación de un proceso de aprender. El alumno
aprende por lo que realiza, por la significatividad de la actividad llevada a
cabo, por la posibilidad de integrar nueva información en concepciones
previas que posee, por la capacidad que logra al verbalizar ante otros (la
clase) la reconstrucción de la información. No basta escuchar al profesor
o realizar una lectura para generar este complejo e individual proceso.
Es el resultado de establecer una serie de actividades en orden con
el cual el docente puede recuperar los saberes previos de los estudiantes
de algún tema y de ahí partir con una problemática en cuestión o
relacionarlo con situaciones de la vida cotidiana.
La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se
realizan de manera paralela: la secuencia de las actividades para el
96
aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje inscrita en esas mismas
actividades.
97
Capítulo IV. Diseño de la Propuesta
4.1 Objetivo
Los niños y niñas del grupo de cuarto grado comprendan las
interacciones de la naturaleza mediante una secuencia didáctica diseñada
en ABP.
Conceptuales y factuales
Interacciones entre los seres vivos y la naturaleza, los seres vivos,
ambiente
Procedimentales:
Aplicación de los conceptos en su vida diaria
Argumentación y explicación sobre los fenómenos o los
procedimientos naturales Elaboración de conclusiones
Actitudinales:
Valorar la naturaleza
Participación y disposición de aprendizaje
Despertar curiosidad por conocer más sobre la naturaleza
Respeto por el mismo y por los demás
4.2 Diseño y Planificación de la Secuencia Didáctica mediante ABP
Para la intervención se realizó una secuencia didáctica haciendo
referencia a los contenidos del plan y programa de cuarto grado ubicado
en el segundo bloque “¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Los
seres vivos formamos parte de los ecosistemas”. Tomando como
referencia los niveles de desempeño de PISA se encuentra entre los
niveles 2 y 3, se diseñó en cinco fases cada una conformada por una
secuencia didáctica conformada inicio, un desarrollo y un cierre. Se
tomaron en cuenta los aprendizajes esperados de dicho bloque a
continuación se mencionan.
98
Aprendizajes esperados:
Identificar las características de los seres vivos
Establecer las diferencias y similitudes entre los seres vivos, no
vivos
Identificar que el ser humano es parte de la naturaleza
Dicha secuencia didáctica está diseñada en base a la metodología
ABP con el objetivo de que los estudiantes analicen, razonen ante
preguntas y puedan desarrollar sus competencias cognitivas.
ASIGNATURA
EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD
GRADO Y GRUPO
4°A
TIEMPO
SEMANA DEL 7 DE JULIO AL 11 DE JULIO
ENFOQUE
Fortalecimiento de competencias básicas al explorar, de manera organizada y
metódica, la naturaleza y la sociedad del lugar donde vive.
BLOQUE II
¿Cómo somos y como vivimos los seres vivos?
TEMA
Los seres vivos formamos parte de los ecosistemas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Que los niños y niñas identifiquen que son parte de la naturaleza, así como la
importancia que tiene esta para sus necesidades, así mismo de cuidarla y
mantenerla para mejorar nuestra calidad de vida.
CONTENIDOS
99
Los seres vivos formamos parte de los ecosistemas
PROPÓSITOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
ESTANDARES CURRICULARES
Conocimiento científico.
Identifica las principales características de la naturaleza y su transformación al
satisfacer las necesidades del ser humano.
COMPETENCIAS QUE FAVORECEN
Relación entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo.
Exploración de la naturaleza y la sociedad en fuentes de información.
Aprecio de sí mismo, de la naturaleza y de la sociedad
Secuencia de actividades
Se
sió
n 1
(1 h
ora
20 m
inu
tos)
Inicio: se trabajara en equipos de cuatro a cinco
estudiantes, iniciando con la pregunta ¿Qué es un ser
vivo? Con el objetivo de escuchar sus saberes previos
sobre el tema.
Desarrollo: en el pizarrón se irán escribiendo algunas
características que los niños y niñas mencionen sobre los
seres vivos y no vivos, posteriormente se les entregara
imágenes impresas sobre algunos ejemplos de seres vivos
y seres no vivos para que ellos analicen e identifiquen
cuales son seres vivos y cuáles no.
Cierre: en equipo realizarán un mapa mental sobre las
características y ejemplos de seres vivos y seres no vivos
para compararlos con los demás equipos.
100
Se
sió
n 2
(1 h
ora
20 m
inu
tos)
Inicio: comenzaremos por una retroalimentación sobre la
actividad del día anterior realizando un juego donde
implique que los niños y niñas recuperen lo aprendido del
día anterior. El cual consiste en mencionar alguna
característica de los seres vivos si es característica dan un
salto en su lugar y si no se sientan.
Desarrollo: Posteriormente se les pedirá que saquen su
listado de seres vivos con los que comparten su hogar el
cual se les había dejado de tarea, formaran equipos de
cinco para que comparen su listado y comenten sobre este
con el objetivo de identifiquen cuales son los grupos de
seres vivos con el que comparten su entorno.
Se realizara un conteo de los seres vivos con los que
comparten su hogar. Los datos se realizarán una tabla de
frecuencias para saber con cual ser vivo se comparte más
su entorno.
Cierre: analizara la tabla de frecuencias ellos describirán
los organismos con los que más conviven en su entorno.
Se
sió
n 3
(1 h
ora
20 m
inu
tos)
Inicio: se les llevará un vaso de fruta a los niños y niñas
para que observen y comenten sobre el tipo de fruta y de
donde proviene, si es procesada, o natural.
Desarrollo: se les mostrara algunos objetos ellos
identifiquen si son procesados o los obtenemos
naturalmente de la naturaleza, después se les pedirá que
trabajen en equipos donde ellos elaboraran un cartel sobre
el producto que al azar, el cual es un objeto que ellos usan
diariamente, el cual explicaran su proceso de elaboración.
Cierre: expondrán sus carteles y comentaran sobre el
recurso donde se obtiene su producto el recurso es
renovable o no renovable.
101
Se
sió
n 4
(1 h
ora
20 m
inu
tos)
Inicio: Se iniciara con una retroalimentación de lo que se
estuvo trabajando en los días anteriores en base a
preguntas. ¿Qué entienden por un ser vivo?
¿Características de un ser vivo? ¿Qué seres vivos
encontramos en la escuela?
Desarrollo: Posteriormente se les proyectara la película
“El Lórax” en busca de la trúfala pérdida donde se muestra
los resultados de la explotación de los recursos naturales y
sus consecuencias al término de la película se les
entregara un cuestionario sobre la película, después se les
pedirá su opinión respecto a la película, así mismo como
ellos actuarían si estuvieran en la misma situación. Para
después proyectarles la “carta de la Tierra a los humanos”,
observaran, analizaran el video para compartir su opinión.
Cierre: se les pedirá que escriban una carta haciendo
reflexión sobre lo aprendido de toda la semana, con el
objetivo de escuchar sus inquietudes, análisis,
comprensión de la importante de cuidar la naturaleza que
somos uno mismo con ella.
La secuencia didáctica se aplicó entre los días 7 de julio hasta el 11
de julio del 2014, cada sesión programada para una hora
aproximadamente. Las sesiones se planearon para trabajarlas en grupos.
En el quinto día quinto día se realizaron entrevistas a los niños y niñas
individualmente con el fin de conocer más sobre lo que comprendieron,
reflexionaron sobre los que se vio en la semana. Además de ellos se les
entrevistará algunos padres de familia para conocer también sus
opiniones al respecto de las actividades y si ellos observaron cambios en
102
sus hijos después de las actividades, ya sea en su actitud, aprendizaje
etc., y si involucraban a personas a conocer lo que ellos aprendieron.
4.3 Recuperación de la experiencia
Primeramente se le pidió el apoyo a la profesora del grupo para que
me permitiera trabajar con el grupo horas extras independientes a la hora
de computación estamos hablando tomar horas de su horario de trabajo,
además también se platicó con el director de la escuela sobre la actividad
que se realizaría con los estudiantes con el fin de que diera su aprobación
y estuviera de acuerdo.
Con el grupo se trabajó desde el inicio dándoles clases de
computación como ya se había mencionado anteriormente sin embargo
también se realizaron otras actividades como la creación de un pequeño
huerto, y hacer composta. que esta actividad estuvo relacionada con las
secuencias didácticas ya que ellos mismo cultivaron, sembraron sus
propios vegetales así como el abono para dichos cultivos, entre los cuales
fueron rábanos, papas, cilandro y cebollas. Así como flores como
margaritas, girasoles y árboles frutales como el durazno que hoy en día lo
siguen cuidando.
Lunes 7 de julio
¿Qué es un ser vivo?
La clase empezó después de los honores a la bandera en lo que
ellos se acomodaban en sus respectivos lugares, coloque la cámara en un
lugar donde pudiera grabar todo el salón, el primer intento de grabación
fue interrumpido por la profesora del grupo ya que les pidió sus cuadernos
de tarea para calificar en lo que estaban conmigo pero ella no sabía que
ya estaba grabando entonces tuvimos que detener la grabación para que
los alumnos pudieran sacar sus cuadernos.
103
Al reanudar la grabación se movió la cámara, de eso me di cuenta
porque ya no la veía donde según yo la tenía, la tuve que volver
acomodar, entonces la clase en realidad comenzó como a las 9:10 más o
menos se comenzó con la pregunta ¿Cómo se encontraban el día de
hoy? Los niños y niñas respondiendo en coro “bien” seguido por “hoy
trabajaremos con una pregunta ¿Qué es un ser vivo?”
Después de escuchar algunas de sus ideas sobre los seres vivos,
les coloqué a cada grupo imágenes impresas sobre la mesa entre ellas se
encontraba la luna, el agua, los hongos por mencionar algunos.
Empezaron a observar las imágenes descifrarlas lo que representaba
cada una, se cuestionaron sobre lo que estaban observando yo les
pregunte como podían clasificar las imágenes que tenían ,mientras tanto
paso por las bancas para ver si todos estaban observando las imágenes
identifique entre ellos hacían comentarios Frida pide la palabra comenta
entre seres vivos y no vivos, entonces dije, díganme cuáles son seres
vivos y cuáles no, mientras me dirijo al pizarrón a escribir seres vivos y
seres no vivos.
Comienzan a observar detenidamente las imágenes y cuestionarse
todos atentos en lo que algunos de sus compañeros decían entre los
seres vivos encontramos el agua pregunté algunos dudosos dijeron sí
pero rápidamente Alexis un niño muy participativo que en algunas
ocasiones se da sus aires de que todo lo sabe (sin embargo lo que lo
caracteriza es que no tiene mucha paciencia con algunos) compañeros ya
que él trabaja un poco más rápido que algunos, menciona que el agua no
puede ser un ser vivo porque no se reproduce, algunos dijeron que sí se
reproducía porque siempre había agua como todos empezaron a dar
ideas sin escuchar a los demás entramos a dar un poco de orden para
poder escuchar las opiniones y explicar si el agua era o no un ser vivo.
104
A lo que alguien dijo no es un ser vivo porque no tiene hijos, no se
reproduce, y si hay agua acuérdense de su ciclo de vida del agua. Todos
ah sí verdad, entonces no maestra no es un ser vivo. Después seguimos
con la luna que todos estuvieron de acuerdo que es un ser no vivo, así
continuamos la clase clasificando las imágenes. Posteriormente anotamos
en el pizarrón las características principales de los seres vivos.
Obteniendo así un mapa mental sobre las principales características y
ejemplos de seres vivos.
Martes 8 de julio
¿En mi escuela hay seres vivos?
Para el segundo día iniciamos temprano la clase, siempre trato de
llegar minutos antes de la hora de entrada para observar a los niños y
niñas cómo llegan, si vienen desvelados o no, aprovecho para platicar con
ellos como les fue el día anterior, después de clases que hicieron; al
principio del año algunos tímidos no me respondían pero con el tiempo
logré saber más acerca de sus actividades extra escolares, como algunos
hacen deportes u otros tienen que cuidar a sus hermanos porque sus
padres llegan tarde de trabajar, o por qué la niña que al principio creía que
estaba muy consentida descubres que su madre la deja con la tía para
que ella se vaya con las amigas, o la niña despistada que creía que no le
interesaba la clase; no es que no le interese, simplemente es porque está
pasando por la separación de sus padres. Casos que en un momento
como adulto te olvidas que los niños también se ven afectados y que no
sólo su vida se dedica a comer, hacer tarea y divertirse, hay más en esos
rostros que cada mañana te regalan una sonrisa o un saludo, o bien un
abrazo, que ahora con cada regla que ponen tienes que tener el menor
acto de afecto con ellos porque ya es visto mal por la gente.
105
Aprovechamos que la profesora tenía que entregar papeles en la
dirección, así que pensé que esta vez no nos interrumpiría nadie, pero oh
sorpresa, me equivoqué porque como tenían que entregar papales, el
director entraba y salía para que la profesora lo asesorara sobre el llenado
de estos.
Entonces opté por realizar la clase en el aula de medios, se les pidió
a los estudiantes que abrieran una hoja de cálculo donde utilizó la
información les pedí sobre los seres vivos con los que comparten su casa.
Ya todos instalados: “bien ahora quien me menciona los seres vivos con
los que comparten su entorno” como todos querían participar opté mejor
que los fueran mencionando conforme estaban sentados y así ir creando
nuestras categorías. Hubo desde animales, plantas y seres humanos
aunque los primeros sólo se enfocaron en plantas y animales cuando
(como por el cuarto niño) menciono a sus padres tuvimos que reordenar
las respuestas de los anteriores.
Cada niño y niña fue llevando el conteo de los seres vivos con los
que conviven diariamente en su entorno hogareño, sin embargo hasta
ellos mismos dudaban de que podían convivir con tantos seres vivos sin
darse cuenta. Cuando llego mi turno y comencé a darles números
grandes, principalmente de plantas, algunos me comentaron “está
mintiendo maestra”, “no puede tener tantas plantas”, pero cuando
mencioné sobre los insectos fue más su sorpresa, puesto que ellos no los
tomaron en cuenta su reacción fue de “¡oh! es cierto”, no mencioné a las
arañas. Ángel un niño que cuestionaba y rectificaba cada respuesta de
sus compañeros si era o no cierto, puesto que me imagino yo, que
conocía muy bien la casa de todos porque cuando alguno decía 3 perros
o 4 gatos, él decía ¡ah¡ sí es cierto, sí los tiene maestra: él mismo
comentó “no profesora creo que tendremos que volver a iniciar, nos
faltaron muchos seres vivos, aun es que usted no nos comentó que
también los insectos” a lo que respondí ¿qué? ¿no son seres vivos?
106
Al final de nuestra información tratamos de realizar una gráfica con
los datos donde se observó que el grupo de cuarto grado convive más con
animales domésticos, seguido por los seres humanos.
Terminando esta actividad se les pidió ahora un listado de los seres
vivos con los que comparten su entorno escolar para esto todos tomaron
la iniciativa de salir del salón de clases y explorar más allá de lo que se ve
a simple vista observaron detenidamente la tierra, los árboles, macetas
etc. buscando más seres vivos.
Como se nos terminó el tiempo se les pidió de tarea contestar la
siguiente pregunta ¿qué relación tengo con los seres vivos comparto mi
entorno?
Miércoles 9 de julio
¿De dónde obtengo lo que uso diariamente?
Al siguiente día opté por llevarles un rico coctel de frutas, acomodé a
los niños y niñas alrededor del salón, todos curiosos por saber que
íbamos hacer y lo que traía en el tóper. Le pedí a mi hermana que jugó el
papel de asistente en el transcurso de la intervención ayudara a llenar los
vasitos con el coctel. Mientras tanto los estudiantes hablaban entre sí
sobre la actividad que se realizaría ese día.
Cuando ya tuvimos los vasos completos los comenzamos a repartir,
ya que todos teníamos nuestro vaso, los niños y niñas comenzaron a
bombardear con preguntas, entre ellas ¿Qué vamos hacer? ¿Nos la
podemos comer? ¿De dónde la trajo maestra? Por mencionar algunas.
Mientras tanto su profesora también de reojo observaba la actividad, pues
tenían curiosidad por saber que era lo qué iba a pasar después, mientras
disfrutaban de su vaso de frutas.
Entonces procedí: “bien, todos observen su vaso ¿Cuáles frutas son
las que contiene?” Muy participativos todos y entusiastas comenzaron a
107
mencionar frutas como guayaba, uvas, melón por mencionar algunas.
“muy bien respondí,” “¿ustedes se imaginan de donde provienen todas
esas frutas?” A lo que respondieron el natural “pues del mercado
maestra”. La verdad no esperaba esa respuesta pero creo que dio más
material en discusión para que ellos analizaran a donde quería llegar.
“Ok entonces viene del mercado pero ¿las personas que las venden
de donde la traen?” “ah pues muy fácil maestra del campo” perfecto, yo
mientras tanto pensando muy bien creo que hasta ahora vamos bien.
¿Las personas del campo como las hicieron o ellos de donde la sacan?
“Ah” se levantó Alexis de su asiento pues mire maestra, “ellos han de
tener un huerto cómo el que hicimos nosotros pero más grande donde
han de tener un montón de árboles frutales”, sin embargo otros
estudiantes intervinieron, porque comentaron que: no todas las frutas que
estaban en su vaso venían de árboles mencionaron lo siguiente: “también
de la tierra maestra” sin dejarme hablar alguien dijo: “de la tierra no será
de la planta que crece de la tierra”.
Intervine rápidamente: “muy bien mencionaron árboles, tierra,
campo, plantas en un sola palabra de dónde obtenemos lo que comemos”
“¿de la naturaleza?” lo mencionaron algunos dudosos sobe su respuesta
pero en eso momento me dio felicidad al saber que no estaba tan perdida
como yo creía con mi intervención que si iba teniendo sentido y estaban
comprendiendo lo que quería que ellos comprendieran que las actividades
si iban teniendo sentido en sus mentes me sentí excelente.
Después de que disfrutaron de su vaso de frutas les pedí que
formaran equipos, les entregué papel bond, plumones e imágenes,
nuevamente surgió el ¿qué vamos hacer? Ya todos en equipo
preguntaron sí podían trabajar en el suelo a lo que respondí “donde
ustedes gusten trabajar” le entregué a cada equipo hojas con imágenes
con el objetivo de que ellos analizaran el proceso de algún producto en
especial que diariamente ocupan en su vida cotidiana. Por ejemplo el
108
papel, el jugo de naranja, la ropa por mencionar algunos. Después, de
que los equipos analizaran, observaran el proceso del producto que les
toco, procedimos que ellos explicaran, en este caso a un extraño que fue
mi hermana, el proceso sobre cómo se obtiene las cosas que tenemos a
nuestro alcance.
Se observó el trabajo en equipo, algunos tomaron la iniciativa de
buscar más sobre el producto que se les entregó para tener más
información sobre el tema, cuando terminaron sus trabajos decidieron
colocar una silla y sentar a mi hermana para poderle explicar el proceso
del producto que les había tocado.
No sólo ella les preguntó sobre su producto sino también a sus
demás compañeros, cómo en el caso de la ropa de algodón no se
imaginaban que el algodón se obtuviera de una planta. Cuando
terminaron de hacer sus presentaciones les pregunté ¿de dónde creen
que vienen sus botellas del agua, los vasos, hasta la computadora?
Algunos dijeron de la naturaleza ¿en serio maestra? “sí” respondí, “bien
del petróleo todo tiene un proceso díganme que es el petróleo para
ustedes “mmmmmh” “un recurso natural maestra” muy bien mencioné.
En días anteriores se les pidió que juntaran todas las tapas de
refresco posibles no importaba tamaño ni color. Después de realizar su
presentación optamos por salirnos del salón para trabajar con dichas
fichas. Con las cuales se les pidió que realizaran un cuadro decorativo,
con la ayuda de su imaginación diseñaron flores, corazones, palabras y
mariposas por mencionar algunas cosas.
Como cierre de las actividades se les proyectó un video sobre “la
carta a la tierra” y se les pidió que pusieran atención y en una hoja
escribieran lo que más les haya impacto del video, posteriormente se
comentó sobre lo que ellos observaron en el video, se les invito que
109
escribieran ahora ellos una carta a la tierra donde expresarán sus
emociones y lo que ellos quisieran decirle a la tierra y a la naturaleza.
Jueves 10 de julio
Al siguiente día, como es de costumbre llegué quince minutos antes
para platicar y ese día en especial preparar el aula, ya que se les proyectó
la película “El Lorax en busca de la trúfala pérdida”, donde se muestra la
explotación de los recursos naturales en este caso los árboles y las
consecuencias a falta de éstos.
Al término de la película se realizaron algunas preguntas con el fin
de rescatar ideas principales de ésta, logrando que identificaran y
comprendieran la importancia de los recursos naturales. Después se les
pidió que leyeran para sí la carta que habían escrito y si gustaban
agregarle algo más después de ver la película.
Creo que desde que vieron el video quedaron impactados por ciertas
escenas que fueron algo fuertes, se sorprendieron de lo que podemos
llegar a hacer no sólo con nuestro planeta si no con nosotros mismos en
algunas cartas se comprometieron a cuidar más su entorno, mostrarles a
sus padres lo que se puede hacer con tan poco espacio para mejorar su
calidad de vida.
Viernes 11 de julio
En este día nos dedicamos a realizar las entrevistas a los niños y
niñas así como una entrevista general a los pocos padres que acudieron,
mientras se realizaban las entrevistas. Individualmente se les pidió a los
niños y niñas que realizaron un dibujo sobre la naturaleza, con el fin de
observar si ahora incluían o no al ser humano como parte de ésta.
Durante el transcurso del año se realizó con ellos un pequeño huerto
donde ellos interactuaron más en equipo y por supuesto con la naturaleza
110
aprendieron hacer composta, sembrar, cuidar de un ser vivo, que les
proporcionaba de un alimento. Esta actividad para ellos fue gratificante
además de que salían de esas cuatro paredes que por lo general como
profesores tememos en salir por el control de grupo. He de admitir que no
todos iban en orden, pero sí puedo decir orgullosamente que se hicieron
cargo de sus parcelas ah y cómo las defendían de las demás personas
que no comprendían el valor de su trabajo.
Con esta actividad reforzamos las actividades anteriores, donde
ellos mismos vivenciaron lo que la naturaleza les proporciona como
alimento y cómo es posible aprovechar ese recurso y a la vez cuidar de él
sin acabarlo por completo. A volar su imaginación recreando mariposas,
flores, corazones de regalo para sus madres con tan sólo con una botella
o con tapas de refresco.
Dentro de las entrevistas los niños y niñas mencionaron sus
experiencias con la naturaleza, algunos comentaron que ya no tiran
basura en las calles, “la naturaleza es vida”, otros mencionaron que “ya
son más responsables con sus mascotas y con las plantas” ayudan más
en sus casas y que es importante cuidar nuestro entorno para tener una
vida mejor.
4.4 Análisis
Para el análisis se utilizaron las videograbaciones por día, los productos
que elaboraron los niños y niñas, así como sus entrevistas realizadas
individualmente:
¿Qué es un ser vivo?
Los niños y niñas tuvieron que organizarse para la toma de
decisiones, aprender a manejar la información, además de cómo se
representaría dicha información, se logró el trabajo en equipo lo que dio
como resultado que todos se involucraran y participaran.
111
Fotografía 17 estudiantes elaborando sus mapas mentales
Como se puede observar en la imagen de arriba los niños y niñas se
encuentran involucrados con su actividad, participando, existe una
interacción entre ellos que permite el intercambio de ideas para generar
así una apropiación del conocimiento, que en este caso es la comprensión
de las características de un ser vivo. Para la evaluación de dicha actividad
se realizó una lista de cotejo para cada equipo y así obtener una general
de todo el grupo, donde podemos encontrar lo siguiente:
Lista de cotejo
Criterios a evaluar Logrado No
logrado
Colabora y apoya a sus compañeros
Mantiene la armonía y cohesión grupal sin
causar conflictos
Proporciona ideas útiles en las discusiones.
Ofrece soluciones a los problemas que surgen
Su participación se centra en el trabajo a
realizar.
112
Su participación es activa durante todo el
proceso.
Tabla 5: muestra resultados sobre su participación actividades realizadas.
Se muestra que los niños y niñas lograron involucrarse, participar,
ayudarse entre ellos, solucionar problemas dentro del equipo
organizándose equitativamente para que todos trabajaran por igual,
aprendieron a escuchar y aportar ideas y poder entregar un buen
producto.
Fotografía 19: estudiantes exponiendo su producto final
Los niños y las niñas lograron identificar las principales
características de los seres vivos, logrando así construir su mapa mental
sobre los seres vivos, y poder clasificar algunas imágenes si son o no
seres vivos. Desarrollando competencia toma de decisiones. Expresaron
sus ideas, además de despertar su curiosidad por algunos seres vivos
mostrados en las imágenes.
113
¿Con cuántos seres vivos comparto mi entorno?
Descubrir que no solo convives con seres humanos en tu entorno
considero que para los niños y niñas fue sorprendente y más cuando te
das cuenta de que existen más seres vivos aunque tú no los veas, fue una
de las actividades más satisfactorias para ellos, porque al ir recolectando
los datos sobre los seres vivos con los que conviven analizaron y
reflexionaron, dándose cuenta que sólo estaban tomando en cuenta a los
organismos que ven a simple vista, ¿pero qué sucede con los organismos
que no se ven a simple vista?.
Entonces se dieron a la tarea de modificar su colecta de datos
considerando los organismos que no habían considerado anteriormente y
comenzaron a preguntarse sí en cada rincón de su casa existe un ser vivo
que ellos no habían notado, no solo se trató de ver con cuántos seres
vivos conviven si no también el manipular una computadora y generar
gráficas fue satisfactorio y el resultado que se obtuvo fue mucho más
gratificante
Gráfica 8: ¿con cuántos seres vivos comparto mi entorno?
114
Como podemos observar los niños y niñas de 4 grado comparten
más su entorno con insectos con un total de 900 aproximadamente.
Cuando salíamos al jardín a observar nuestro huerto noté que se hicieron
más observadores, despertó en ellos la curiosidad de saber que más
había entre las piedras, en la tierra o hasta ellos mismos descubrían
insectos entre las hojas, posteriormente observamos que comparten su
entorno con plantas de un total de 633, 550 humanos y por último con sus
mascotas con 250.
Los niños y niñas lograron desarrollar más su capacidad de
observación y de análisis ya que cuando se les pidió hacer una lista de
seres vivos con los que comparten su entorno, sólo estaban limitados a
las especies que observan a simple vista, sin embargo cuando se
comentó a los insectos por intervención de la profesora cambiaron su
perspectiva, empezaron a buscar y observar más allá de lo que sus ojos
les permitían ver, como entre las hojas, árboles y en la tierra. Con esto se
favorece una de las principales competencias que presenta el programa
2011 de ciencias naturales, comprensión de fenómenos y procesos
naturales.
Ahora bien, de acuerdo a Piaget un niño comprende su mundo en la
medida en que interactúa con él, o transforma y coordina la acción. Lo
que lleva que los niños y niñas tienen la necesidad de manipular los
objetos para que logren un desarrollo de pensamiento lógico.
“(…) la experiencia siempre es necesaria para el desarrollo intelectual… el
sujeto debe ser activo, debe transformar las cosas y encontrar la
estructura de sus propias acciones con los objetos”
115
¿De dónde obtengo lo que utilizo diariamente?
En la actividad donde se les pidió realizar su procedimiento de un cierto
producto, como se puede observar en la imagen la interacción y la
disposición de las niñas para la elaboración de éste.
Fotografía 20: elaborando su proceso de obtención
Aquí podemos observar que no sólo se limitaron a la información
que tenían, si no que se pusieron investigar más sobre el tema en la
biblioteca de su salón. En especial Gael que es un niño etiquetado como
problemático, siempre se vio participativo e involucrado en las actividades;
fue uno de los primeros que tomó la iniciativa de buscar más sobre la
obtención de las cosas que utilizamos diariamente.
Considero que este tipo de actividades mejoro en sus relaciones
personales e intrapersonales, donde ellos trabajaron, se organizaron lo
más importante se apropiaron del conocimiento y ayudaron a los que no
comprendían.
116
Fotografía 21: estudiante haciendo uso de los recursos del aula
Como podemos observar en la siguiente fotografía los niños y niñas
que realizaron el procedimiento del jabón, no sólo integran dicho proceso
si no también comienzan incluir mensajes para el cuidado de la
naturaleza.
Fotografía 22: elaboración procedimiento de la obtención jabón.
117
Fotografía 23: presentando sus carteles sobre el procedimiento de su producto
En comparación a la fotografía anterior del diagrama se puede
identificar que cada equipo realizó y se confirma que lo diseñaron
conforme ellos procesaron la información.
Al final de sus exposiciones se dejó la pregunta ¿de dónde proviene lo
que uso diariamente? A continuación se muestra la respuesta de cada
equipo
Equipo 1 Del árbol porque nos da oxigeno
Equipo 2 Los lápices del árbol y la comida
de los animales
Equipo 3 De los animales, de las plantas,
por ejemplo borregos, la madera
de los árboles, la piel de los
animales etc.
118
Equipo 4 De la naturaleza
Equipo 5 De los animales y las plantas
Tabla 6: muestra algunos comentarios de los estudiantes sobre lo que nos proporciona la
naturaleza
Como se muestra en la tabla los niños lograrán identificar algunos
productos que nos proporciona la naturaleza sobre las cosas que se
utilizan diariamente, se apropiaron del conocimiento, logrando el
desarrollo de competencias creativas, críticas, analíticas y de tolerancia
ya que al trabajar en equipo se trata de escuchar y respetar las opiniones
de los demás para obtener un mejor resultado.
Dentro de las respuestas que los niños y niñas dan, se identifica que
integran los productos con el material de que están hechos, uno de ellos
generaliza todo lo que obtiene de la naturaleza es un punto importante,
hace pensar que han logrado un análisis y entender que la naturaleza es
importante para nuestra calidad de vida, y que les ayudo a comprender y
valorar más las cosas que utilizan.
¿Qué sucede si no cuidamos nuestro entorno?
Considero que la experiencia de proyectarles la película fue
satisfactorio, ya que en ellos se generó un análisis de los efectos que se
tienen al sobre explotar un recurso natural, y los daños que ocasionan al
no cuidarlos, todos lograron identificar el problema de la situación del
video y también reflexionar sobre éste, llegando al punto donde lo
relacionaron con el exceso de basura que se encuentra en su entorno y la
falta de clasificar la basura por orgánica e inorgánica.
119
A continuación se muestran algunas de las principales respuestas
sobre su reacción y mensaje que les deja la película
Gráfica 9 se puede apreciar lo que los niños comprendieron de la película
Como se muestra en la tabla, el principal problema que identificaron
fue la tala de árboles y claro esto va en relación a la siguiente idea que se
muestra es importante cuidar los árboles para la producción y calidad del
oxígeno. Seguido del cuidado de las plantas y por último un aspecto
importante para la integridad personal fue el no cumplir la promesa que
hizo el personaje.
120
Gráfica 10: los principales beneficios de plantar y contar con árboles en su
entorno.
En la gráfica se puede mostrar que la mayoría de los niños y niñas
identifican que uno de los principales beneficios de tener árboles es que
nos proporcionan oxígeno, además de hogar para los animales, cabe
resaltar que 2 estudiantes mencionan son importantes porque sin ellos
nos pasaría lo mismo que en la película nos quedaríamos sin oxígeno o
bien sería de mala calidad.
Dos de los estudiantes incluyen que aparte del oxígeno son muy
importantes para la vida, es importante resaltar que ninguno menciono
que se necesita como un medio estético para que la ciudad o bien el
entorno se vea bonito, sino como algo necesario que necesitamos tener
para nuestra vida y no sólo la de nosotros, si no las de todos los seres
vivos.
121
Como cierre de este día se les pidió la elaboración de una carta para
la naturaleza después de que vieron la película y un pequeño video “Carta
a la Tierra”
Ideas de sus cartas de algunos niños y niñas en su Carta a la Tierra.
Frida ….La cuidaremos ya que recibimos varias cosas de las plantas
como el oxígeno y de los árboles frutas y oxígeno, madera para
hacer algunos
materiales.
Andrés Le agradezco a la naturaleza por brindarnos lo que
necesitamos….y me sorprende la vida microscópica como los
ositos de agua… gracias a la naturaleza que nos permite vivir
aquí….
Halley …Algunas personas cortan árboles y si los cortan todos no va
haber oxígeno… hay que cuidar nuestra tierra porque es nuestro
hogar…
Harol Te doy gracias porque por ti hacemos muchas cosas… vivimos
cómodamente gracias a tú ayuda…
Alondra …¿qué nos proporcionas? Nos has proporcionado comida
(fruta, verduras) muebles (silla, roperos, etc.) y gracias a el
oxígeno nos mantenemos y todas las personas deben entender
que te debemos de cuidar como tu nos cuidas…
Gael Agradezco a la naturaleza que tengamos oxígeno, árboles,
animales también nos da fruta, comida agua y plantas y te
hemos destruido a veces se queman los bosques y se mueren
animales… yo agradezco a la naturaleza
122
Liliana … no te hemos trata do bien ya que te hemos destruido poco a
poco y no te hemos respetado y te lo mereces, y al mismo
tiempo que te agradezco te pido una disculpa porque los
humanos te hemos maltratado y esto ha sido injusto ya que tú
nos tratas bien…
Tabla 7: se muestra algunos fragmentos de las cartas de los estudiantes.
Como se puede apreciar en los pequeños fragmentos extraídos de
algunas de las cartas de los niños y niñas, están conscientes que la
naturaleza nos proporciona recursos para poder vivir que somos parte de
ella pero que no entendemos, que si no la cuidamos también nos afecta a
nosotros como: la calidad de oxígeno, que esto se ve reflejado hoy en día
con la alta contaminación que se a crecentado y que aun así nos
quejamos, por ejemplo: con el hoy no circula que para algunas personas
creen que si no van a circular por un día no es necesario verificar.
Los niños y niñas demuestran su preocupación por cómo se han
estado destruyendo los bosques, se necesita plantar más y quemar
menos, posiblemente también lo relacionan con el resultado de la película
donde la gente de la ciudad vivían con oxígeno artificial y no conocían lo
que era la naturaleza. (Anexo 6)
Un punto importante que hay que resaltar es que ellos notan que no
sólo la naturaleza nos brinda recursos para nosotros, sino también a los
animales, que también pueden ser perjudicados por las acciones que
estamos llevando a cabo irresponsablemente, por ejemplo al talar árboles
o quema de bosques, no separar la basura como se debe, aquí mencionar
que ellos mismos identificaron que el uso de basura orgánica poder
generar abono para las plantas o bien en su caso para sus cultivos o no
cuidar el agua.
Además desarrollaron una profundidad de análisis, respeto por la
naturaleza, en sus cartas se muestra que están cocientes en los daños
123
que estamos causando los seres humanos a nuestro planeta, así mismo
dan las gracias por los servicios que la naturaleza les brinda. En el
desarrollo de las cartas se favorecieron competencias de los campos
formativos de lenguaje y comunicación además de la segunda
competencia en exploración la toma de decisiones informadas para el
cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de
la prevención.
Así mismo se puede apreciar en sus cartas su comprensión a los
fenómenos naturales al igual que las causas que puede provocar no
cuidar la naturaleza. Que los niños y niñas de cuarto grado logren ese
grado de análisis donde pidan disculpa por que están conscientes que no
cuidamos como se debe a la naturaleza que solo tomamos y no damos
considero que es un gran avance espero que más a delante sigan con la
idea de cuidarla.
Quinto día cierre de actividades entrevista
A continuación se muestran algunos de los fragmentos de sus
opiniones sobre las actividades que se realizaron en esa semana que fue
lo que aprendieron y si lo aplican o si ellos notaron algo que cambio en
sus actividades diarias.
Algunos fragmentos de su entrevista que los niños y niñas comentaron
Julio “… la naturaleza es vida …..aprendí que también nosotros
somos parte de este mundo”
Alondra “la naturaleza nos brinda árboles y cosas así…….no tiro
mucha basura”
Gael “antes no le echaba agua a las plantas y ahora ya”
124
Ernesto “ …….ya cuido mis planta”
José Daniel “…… ya plante plantas de papas…..ya las uso para la
comida”
Ángel “…..antes no les daba de comer a mis mascotas les daba
mi papá y ahora yo lo hago”
Tabla 8: opiniones sobre los cambios que los niños y niñas notaron después de aplicar
las actividades.
Se muestra en la tabla anterior que no sólo los niños y niñas
comprendieron que son parte de la naturaleza sino que también ella
necesita de nosotros para cuidarla demás considero que tomaron más
enserio sus responsabilidades en casa tomaron la iniciativa de ayudar
más en las actividades del hogar.
En esta última actividad los niños lograron apoderarse de lo
aprendido demostrando en sus entrevistas que algunos aplican y llevaron
el aprendizaje más allá d las cuatro paredes al sembrar vegetales en sus
casas algunos lo menciona otros bien desarrollaron responsabilidad, así
como respeto por ellos mismos y por los demás al no tirar basura a
valorar más lo que tienen en casa. Mientras se fueron entrevistando uno
por uno los demás realizaron su dibujo y es grato saber que la mayoría
incluye al ser humano como parte de la naturaleza, así como cuidándola.
Considero que el ambiente social también influencio en su
aprendizaje como menciona Vygotsky el contexto escolar es importante
para el aprendizaje del estudiante. Sin embargo ambos autores coinciden
que el aprendizaje es como una reconstrucción progresiva de la
información.
125
Capítulo V Conclusiones
El desarrollo mundial y regional, el avance de las tecnologías y otros
cambios que han surgido de manera muy rápida y sistemática nos han
marcado en la forma de vivir, los modos de producción han sido
modificados por lo que se tiene que cambiar de igual forma la educación,
esto para promover el uso de los diferentes lenguajes comunicativos y
laborales.
Los nuevos cambios que han surgido dentro de la educación han
sido sin duda retos, en mi caso ya que no tengo la licenciatura ya sea en
pedagogía o normalista pero, sin embargo considero que tampoco me he
quedado con las ganas de prepararme y poder ser competente, claro que
ha sido un gran reto, que si hubo situaciones frustrantes hasta llegar al
grado de renunciar pero me he sabido controlar y seguir adelante.
Durante la elaboración de esta intervención me he dado cuenta de
lo que en realidad puedo hacer y que no creía que pudiera hacer, y ahora
hoy me encuentro a un paso de terminar, un grado más de estudio que al
inicio fueron lágrimas y frustraciones por no saber de qué hablaban pero
que hasta el día de hoy puedo decir que hace falta mucho para lograr una
verdadera calidad de educación en México, empezando por uno mismo,
mejorando nuestra práctica docente, la cual puede ser el comienzo de
llevar a los pupilos en su paseo por el conocimiento, nuevos caminos de
adquirir el aprendizaje, trabajar armónicamente y conocerse así mismo.
Al inicio de este trabajo me entró una gran angustia al no saber por
dónde empezar y siempre que se hacía alguna actividad invadía la duda
si estaba bien lo que hacía, es cierto que no quería que formaran un
concepto, posiblemente pueden pensar algunos entonces que querías
obtener con tu secuencia didáctica pero lo primordial es que ellos tuvieran
una experiencia cercana a la naturaleza, conocieran un poco más de ella,
126
disfrutaran de ella, ya que últimamente todo gira con la tecnología, ya es
difícil que los niños salgan a jugar o se sorprendan con alguna cosa.
Ahora bien demostrarles lo increíble que es la naturaleza y todo lo
que nos aporta y ver los resultados obtenidos en ese tiempo me siento
satisfecha de haber logrado que ellos observaran, aprendieran,
compartieran, analizaran, reflexionaran, con las actividades diseñadas,
tanto así que defendieron y expresaron sus ideas para defender lo que
ellos habían construido de otras personas que no estaba de acuerdo que
invadieran el jardín de la escuela porque según iban a destruir sus rosales
cuando también los niños y niñas los cuidaban.
A pesar de tener dudas y a veces no poder disfrutar de la actividad,
mi mayor temor era de fallarles a los niños y niñas, ni siquiera a mi o el
proyecto si no a ellos de no poder enseñarles debidamente porque sí
reconozco que no tengo suficiente experiencia en la práctica de la
enseñanza, sin embargo no me rendí y creo que logré muy buenos
resultados con ellos. Obtuvieron buenos aprendizajes, desarrollaron
habilidades como de observación, tolerancia, análisis y reflexión sobre las
acciones, y sobre todo la armonía de trabajar en equipo, conocer más de
lo que se ve a simple vista y lo mejor despertar su curiosidad por conocer
más de lo que existe a su alrededor, no conocer límites y llegar hacer todo
lo que ellos se propongan.
Está experiencia les permitió a los niños y niñas conocer los árboles
y observar que no sólo nos proporcionan oxígeno a nosotros, sino que
también sirve como casa para otros animales, o bien descubrir que esa
cosa verde que se encuentra entre las rocas, es musgo y que sirve de
habitad para un ser vivo que puede vivir por mucho tiempo ahí el famoso
tardígrado mejor conocido como: osito de agua, así como descubrir que
las manchitas verdes o grises que se encuentran en los árboles son
líquenes, darse cuenta que no sólo vivimos en casa con nuestros padres,
127
hermanos, sino que también la compartimos con pequeños seres vivos
que no pasaban por su cabeza antes.
También considero que despertó en ellos más su imaginación al
crear con las tapas de refresco plantas, corazones, mariposas, mensajes
para sus madres, descubrir que con el uso de basura se pueden crear
grandes cosas o bien sirve de abono para las plantas en la realización de
composta que en un principio no querían ensuciarse pero poco después
no importaba si se ensuciaban o no con tal de que sus plantas no les
faltara abono para que pudieran crecer.
Ahora bien yo también aprendí con ellos, y recordar algunas
sensaciones que había olvidado y que disfrutaba como de ensuciarme las
manos y sentir la tierra húmeda, es una sensación tan genial la frescura,
la textura, me recordó los momentos cuando jugaba con la tierra al hacer
pasteles. Mi capacidad de observación se desarrolló más estar al
pendiente de cada situación, de cada duda, me da mucha satisfacción con
este grupo de niños y niñas, porque creo que si logre sembrarles la
curiosidad de conocer más de lo que tienen y tal es así que me
comentaron que para reyes pedirían microscopios para poder observar
más cosas, y me exigían porque no les daba clases o porque con ellos no
utilice llantas para hacer jardineras como con los niños de primer año.
Descubrir que cuando más tuve dudas sobre si en realidad me están
o no poniendo atención, o bien si entendieron lo que quise explicarles
pero ¡oh¡ sorpresa cuando me doy cuenta que lo que enseñas va más allá
de un simple aprendizaje, a una aplicación en su vida diaria, por qué lo
aprendido es un medio de conversación con sus padres, y saber que ese
aprendizaje que ellos adquieren lo están transmitiendo a otras personas
es muy grato. Por qué a pesar de que no soy su profesora titular descubro
que lo que enseño lo van relacionando con lo que van aprendiendo con su
profesora y eso me da gusto y me hace pensar que no soy tan mala
profesora como creo que soy.
128
Ser maestra no es fácil, pero tampoco imposible es una profesión
bonita, que aprendes día con día y en ocasiones aprendes más tú de los
niños y niñas que ellos de mí. Hoy en día puedo decir que creció un poco
más mi seguridad, me siento capaz de estar frente a un grupo de niños y
niñas que sé que me pueden entender y apropiarse del conocimiento y
más que seguro aplicarlos en su vida diaria.
Con esta secuencia se logró desarrollar habilidades, valores y
aprendizajes en los niños y niñas de cuarto grado y puedo decir que
despertó más su interés por conocer más sobre su entorno y los
habitantes con los que lo comparten.
129
Referencias bibliográficas
Acevedo-Díaz J. A. (2004) Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de
las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre
enseñanza y divulgación de la ciencia, vol. 1, núm. 1, enero, 2004, pp 3-
16 Asociación de Profesores Amigos de la ciencia: EUREKA, España.
Acuerdo No. 592 por el que se establece la articulación de la educación básica.
Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de agosto de 2011.
Alva, R. R. (1999) Estrategias metodológicas desde un enfoque constructivista.
México DF., 1999. Tesina (Lic. En educación primaria) Universidad
Pedagógica Nacional.
Álvarez, C. (2011) El interés de la etnografía escolar en la investigación
educativa. Estudios Pedagógicos, XXVII, No. 2, Universidad de Cantabria.
Aránega, J. R. y Ruíz, C. M. (2005) “Indagar en el entorno cotidiano: clave para
la información científica de los educadores”. Enseñanza de las Ciencias.
Madrid. España.
Ausubel, D.P. et al. 1983. Psicología Educativa. (Trillas: México. 2 ed.)
Aznar D y Etayo F. Javier Observación y Evaluación Educación Primaria.
Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura pp 1-160.
Barrón, R, A. (1993). Aprendizaje por descubrimiento Principios y aplicaciones
Inadecuadas. Universidad de Salamanca. Facultad de Filosofía y Ciencias
de la Educación. Paseo de Canalejas, 169. 37008 Salamanca.
Brosseau, Guy (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones
didácticas.
Camacho S. Salvador. (2001). Hacia una evolución de la modernización
educativa. Desarrollo y resultados del ANMEB: Revista Mexicana de
130
Investigación Educativa, septiembre diciembre, 6(13). Consejo Mexicano
de Investigación Educativa México, pag. 401-423.
Candela, A. Sanchéz, A. y Alvarado C. (2012) “Las ciencias naturales en las
reformas curriculares”. La enseñanza de la ciencia en la educación básica
en México. INNE. México.
Candela, A. (1991) Investigación y desarrollo en la enseñanza de las Ciencias
Naturales. Revista Mexicana de Física, 37 (3) pp. 512-530.
Candela, A. (2006) Del conocimiento extraescolar al conocimiento científico
escolar: un estudio etnográfico en aulas de la escuela primaria. Revista
Mexicana de Investigación educativa. 11 (003):797-820.
Candela, A., Rockwell, E. & Coll, C. (2009, enero-junio). ¿Qué demonios pasa en
las aulas? La investigación cualitativa del aula. CPU-e, Revista de
Investigación Educativa.
Castro, T. R. D. (2004) Enseñanza de la ciencia en educación básica: una
estrategia hacia el logro de aprendizajes científicos. Revista Internacional
de Ciencias Sociales y Humanidades. SOCIOTAM, XIV (002) Universidad
Autónoma de Tamaulipas Ciudad Victoria, México. pp 73-96.
Cifuentes, G. R. M. (2011) Diseño de proyectos de investigación cualitativa.
Noveduc. Buenos Aires, Argentina
Cruz, S. V, Pablo R. R. y Quiroga M P. (2008) La tutoría como estrategia para
mejorar la comunicación entre los alumnos y maestros, caso, escuela
secundaria técnica 93 “Rosario Castellanos “, turno matutino Universidad
Pedagógica Nacional Unidad Ajusco México DF.
Chalmers, A. (1982) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la
naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. Madrid, España.
De Alba, A. y Viesca, M. (1992) “Análisis curricular de contenidos ambientales”
en Ecología y educación. Elementos para el análisis de la dimensión
ambiental en el currículum escolar. UNAM. México.
131
De la Mora G. (2013) Didáctica Magna de Juan Amós Comenio. Vigésima
edición México.
Dewey, J. (1917) Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la
educación. Tercera edición, Edición Morata.
Díaz Barriga F. (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
McGraw-Hill México.
Driver, R, Squiers, A. y Wood-Robinson V. (1999) Dando sentido a la ciencia en
secundaria. Investigaciones sobre las ciencias de los niños. Aprendizaje
Viso, España.
El aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de
Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey [en línea]
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/
Esteban, M, R. Los paradigmas de la educación
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/Paradigmas.pdf
Erickson, F. (1997) Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza, En
Wittrock, M. C. La investigación de la enseñanza, II Métodos cualitativos y
de observación. España: Paidós Ecuador: 195-301 pp
Flores-Camacho (2012) La enseñanza de la ciencia en la educación básica en
México. INEE. México.
García C, M. G y Villalobos, T. E. M. La educación basada en competencias.
Una evaluación desde la mirada de los docentes educación primaria
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) [en línea] 2012,
XLII (Enero-Marzo): [fecha de consulta: 3 de octubre de 2012] Disponible
en: <http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27023323002>
ISSN 0185-1284
132
Garbisu, C., A, I., Albizu, I. y Alkorta, I. (2003). La esencia de los seres vivos.
Ecosistemas 2003/3 (URL:
http://www.aeet.org/ecosistemas/033/opinion1.htm)
Geertz C. (2000) Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura.
En la interpretación de las culturas. España: Gedisa Editorial 19-40.
González, E. (1992) “La educación ambiental” en Ecología y educación.
Elementos para el análisis de la dimensión ambiental en el currículum
escolar. UNAM, México.
Hammersley M y Atkinson (2011) Etnografía. Métodos de investigación. Capítulo
1: ¿Qué es la etnografía? España: Paidós 15-38 pp
Hernánzdez, R. G. (2013) Paradigmas en psicología de la educación. Editorial
Paidós. México.
INNE (2008) PISA en el Aula: Ciencias. PISA para Docentes en México SEP
pág. 30
Jiménez, R, M. y Lorente G, R. Reseña de "Educación permanente, globalización
y movimientos sociales. Producción de subjetividad, creación social y
potencia" de APARICIO GUADAS, PEP (ed.).Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos (México) [en línea] 2012, XLII (Enero-Marzo): [fecha
de consulta: 3 de octubre de 2012] Disponible en:
<http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27023323008>
ISSN 0185-1284
Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño El aprendizaje Basado en
Problemas cómo técnica didáctica
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
Lave, J. y Wenger, E. (1999) Aprendizaje Situado, México: UNAM-FES Iztacala.
Leymonié, S. J (2009) Aportes para la enseñanza de las ciencias Naturales.
UNESCO.
133
Limas, V. S. (2004). La didáctica, el constructivismo y su aplicación en el aula.
Cultura, 18(18).
Manassero M, M. A. y Vázquez A, Ángel (2000) Instrumentos y Métodos para la
evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnología y la
sociedad.
Margulis, L. y Sagan, D. (1995). Microcosmos. Tusquets Editores S. A.,
Barcelona, España.
Martínez, L, J. M. (2004) “Estrategias metodológicas y técnicas para la
investigación social” Asesorías del área de investigación. Universidad
Mesoamericana.
Martínez, M. Francisca, E. (2005). Educación Ambiental Representaciones
infantiles sobre el medio ambiente. Tesis de Maestría. Universidad
Pedagógica Nacional. Ciudad de México.
Mesa de discusión: comentarios al Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
Monereo, C. y Pozo, J. I. (Edits.). (1999) El aprendizaje estratégico. Enseñar a
aprender desde el currículo. Madrid: Santillana.
Morín, Edgar (2002) EL método 5: la humanidad de la humanidad (trad. De
JoemirMachado da Silva), Porto alegre: Sulina
Morales, B. Patricia y Landa, F. Victoria (2004) Aprendizaje Basado en
Problemas. Departamento de Ciencias, Sección Química. Lima Perú.
National Committee on Science Education Standards and Assessment, National
Research Council (1996) National Sciencie Education Standards
http://www.nap.edu/catalog/4962.html
Naranjo, G. (2011, enero-junio). La construcción social y local del espacio áulico
en un gripo de escuela primaria. CPU-e, Revista de Investigación
Educativa
http://www.uv.mx/cpue/num12/inves/naranjo-coonstruccion-social.html
134
Novo, V. M. (1998). La Educación Ambiental: bases éticas, conceptuales y
metodológicas. Madrid: UNESCO/ Universitas. 290 págs.
Olivares, J. Sergio. R. El aprendizaje basado en problemas una propuesta
metodológica para transformar la universidad. Universidad Autónoma de
Nayarit.
Perrenoud, P. (2007) Diez nuevas competencias para enseñar, México, ed.
Graó.
Pérez, T. R (2012) ¿Existe el método científico? La ciencia para todos. Fondo de
Cultura Económica. México.
Piaget, J. y Inhelder B. (1964,1981) Psicología del niño. Madrid. España. p.p 97-
150.
Piaget, J. (2005) Psicología y Pedagogía. Editorial Ariel. Barcelona. España.
Pozo, J y Gómez, M. (2009). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento
cotidiano al conocimiento científico. Madrid, Ed. Morata.
Programa Nacional de Educación 2001-2006. Primera edición, septiembre de
2001. Secretaría de Educación Pública. México, D. F. 269 páginas.
Programa de estudios 2011, Guía para el Maestro. Educación Básica nivel
primaria (cuarto grado) Pág. 95, 119.
Proyecto Tuning América Latina. Reflexiones y perspectivas de la Educación
Superior en América Latina. Informe Final 2004-2007, Universidad
Deusto-Universidad de Groningen, Bilbao, 2007, 427 páginas.
Reflexiones sobre educación ambiental II Artículos publicados en la Carpeta
Informativa del CENEAM 2000-2006
Rodríguez C. K. (2009). Puntos Críticos sobre la Reforma en Educación Básica y
Media Superior en México. Revista del Centro de Investigación.
Universidad La Salle. , 121-134.
135
Rodríguez, P. Ma. L. (2004) La teoría del aprendizaje significativo. Centro de
Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez Hdez, s/n. C.P. nº
38009 Santa Cruz de Tenerife.
Rockwell, E (1986). Etnografía y Teoría en la investigación Educativa [fecha de
consulta 22 noviembre 2002] Disponible:
<http://www.upnqueretaro.edu.mx/biblioteca/InvestigaciónEducativa/Etnog
rafia_teoria.htm
Santiváñez, L. V. (s/f) “La didáctica, el constructivismo y su aplicación en el aula.”
Cultura. http://www.revistacultura.com.pe/revistas/RCU_18_1_la-didactica-
el-constructivismo-y-su-aplicacion-en-el-aula.pdf
Serra, C. (2004). Etnografía escolar, etnografía de la educación. Revista de
Educación, 334, 165-176
SEP (2006) Programa Nacional de Educación. Primera edición, Secretaria de
Educación Pública. México, D.F.
SEP (2007) Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México
SEP (2010) Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Programa Escuelas de
Calidad. 2° edición. México.
SEP (2011) Plan de estudios, Educación Básica, Secretaría de Educación
Pública, 1ª edición. México.
SEP (2013) Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México
Sgreccia, N y Massa, M. ¿Cómo caracterizar una enseñanza para la
comprensión, a adolescentes, en la actualidad? Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos (México) [en línea] 2011, XLI (Sin mes): [fecha de
consulta: 3 de octubre de 2012] Disponible en:
<http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27022351008>
ISSN 0185-1284
Strasser, K, y et al (2010). “La Comprensión Narrativa en Edad Preescolar:
136
Un Instrumento para su Medición”, en Psykhe, vol. 19, núm. 1, mayo,
2010, pp. 75-87, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Terrón, A, E. (2004) La educación ambiental en la educación básica, un proyecto
inconcluso Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) [en
linea] 2004, XXXIV (4to. trimestre): [Fecha de consulta: 12 de marzo de
2017]Disponible
en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27034404> ISSN 0185-1284
Torres, S. M. I. (2010) “La enseñanza tradicional de las ciencias versus las
nuevas tendencias educativas” Revista electrónica Educare
Tovar-Gálvez J C. (2008) Propuesta de modelo de evaluación multidimensional
de los aprendizajes en ciencias naturales y su relación con la estructura
de la didáctica de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, 5 (3) pp. 259273.
UNESCO (2005), Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la
UNESCO. Educación, la Ciecnia y la Cultura.
UNESCO (2006), Educación para todos. La alfabetización un factor vital.
Educación, la Ciencia y la Cultura.
Victoriano, R. L y Medina, M. Ma. Gpe. (2008) Educación basada en
competencias y el Proyecto Tuning en Europa y América Latina su
impacto en México. 3 (39). Ide@s CONCYTEG. Pag. 97-114.
Villa S, A, Poblete, R. M, et al. (2007). Aprendizaje Basado en competencias.
Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas.
Universidad de Deusto, BiIbao. Pag. 9.
Woods, O (1998) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación
educativa. Capítulo 1: La etnografía y el maestro; capítulo 2: observación;
capítulo 3: entrevistas y capítulo 6: Análisis España Paidós.
137
Portales de Internet
Círculo Verde “Un estilo de vida de conciencia y acción verde” SEMARNAT y
SEP incorporan la educación ambiental en Preescolar, Primaria y
Secundaria
(http://www.circuloverde.com.mx/es/cont/gobierno/SEMARNAT_y_SEP_in
corporan_la_educaci_n_ambiental_en_Preescolar_Primaria_y_Secundari
a.shtml#)
Red maestro ambientalista. “Enriquecerse del intercambio de sus experiencias
en busca de la sustentabilidad es impulsar la educación ambiental en
México para que los maestros se consoliden como líderes locales que
desarrollen en sus comunidades el enfoque de la sustentabilidad”
(http://www.redma.org.mx/proyectos.html)
Se puede encontrar publicaciones en línea y libros de texto referentes a la
educación ambiental, acciones para cuidar el ambiente y cápsulas
informativas por ejemplo: compost, seres vivos.
(http://www.semarnat.gob.mx/educacion-ambiental)
(http://www.lareserva.com/home/ser_humano_naturaleza)
138
Anexos
139
Anexo1 Tabla de Niveles de desempeño en la competencia científica
140
141
Anexo 2
Nombre del alumno:
________________________________________________________
1-. ¿Te gusta la naturaleza? (Sí) (No) ¿por qué?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2-. ¿Te gustan las plantas? (Sí) (No) ¿por qué?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3-. ¿Si te dieran escoger entre una planta y una mascota cual prefieres?
¿Por qué?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4-. ¿Le gusta la naturaleza a tus padres? (Sí) (No) ¿por qué?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5-. ¿Con tus padres hablas sobre el cuidado de la naturaleza? (Sí) (No) (a
veces) ¿por qué?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6-. ¿Qué consideras en la naturaleza como vivo?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7-. Desde tú punto de vista ¿cuál es la función de la naturaleza en el
mundo?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
142
8-. ¿Existe naturaleza en tu escuela? (Sí) (No)
___________________________________________________________
___________________________________________________________
9-. ¿Qué elementos de la naturaleza observas en tú escuela?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
10-. ¿Qué propones para que mejorare la naturaleza de tu escuela?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
11-. ¿Qué te gustaría aprender sobre la naturaleza?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
143
Transcripción del video (Anexo 3)
El propósito de esta clase es recordar las características principales de los
seres vivos, para posteriormente identifiquen algunos seres vivos de su
entorno respecto a las características que mencionen.
La hora que fue grabado fue a en el horario de 8:00 am y 9:00, antes de
iniciar la grabación se les explico a los estudiantes cual era el motivo de
dicha grabación. Se colocaron dos cámaras una en la sección del rincón
de lecturas de la marca Samsung con una calidad de 7 megapíxeles y la
otra Casio sobre el escritorio.
Se comenzó la clase con una pregunta al aire saben que es un ser vivo a
lo de mucho contestaron mmm es alguien como nosotros.
Esto no se ve en el video ya que aún no se empezaba a gravar debido a
una falla técnica de la profesora que se le olvido poner la cámara a grabar
Ma: ¿Quién me puede decir alguna característica de los seres vivos?
Ao1: es algo que se mueve
Ma: (escribe en el pizarrón)
Ao2: yo yo yo que respira
Ma: (escribe en el pizarrón)
Ao3: que camina
Ma: ¿Camina? (escribe en el pizarrón)
Algunas voces: sííí (algunos asienten con la cabeza)
Ao1: ¡que piensa¡
Ma: (escribe en el pizarrón)
Ao4: que tiene cerebro
Ma: (escribe en el pizarrón)
144
Comienzan a decir más características sobre los seres vivos y la maestra
escribe
Ma:( se voltea la profesora hacia el grupo preguntando) ¿qué más?
Ao5: que come
Ao6: que escribe
Ma: no escucho la idea (se dirige al lado derecho del pizarrón y pregunta)
ahora yo les pregunto ¿las plantas no son seres vivos?
Todos: síiiiii
Ao7: sí porque respiran
Ma: (escribe en el pizarrón) Sí las plantas son seres vivos, ella se mueven
Todos: Noooooo
Ma: ellas corren
Todos: Noooo
Ao1: Sólo respiran.
Ma: (va tachando las palabras que no caracterizan a un ser vivo) Entonces
estas no son características, a ver características generales de los seres
vivos, las plantas respiran (asiente con la cabeza) Todos: síííí
Ao7: yuju una bien
Ma:( le coloca una palomita de aprobación a las características que si son
características generales de los seres vivos)
Ma: piensa
Todos: Nooooo
Ma: ¿tiene boca?
Ao9: una sí
Ma: ¿Cómo cuales tienen boca?
145
Ao2: Las raíces
Algunos: mmmmm
Ma: sólo tenemos respiración como característica principal de un ser vivo.
Ao10: come
Ao11: come agüita
Ao12: si comen
Ma: sí que más cuando estamos chiquitos (movimiento con las manos)
Ao9: crecen
Ao1: se desarrollan mejor
Ma: (escribe en el pizarrón)
Ao13: también mueren
Ao1: Hay nooo
Ao1: ¿las plantas?
Ao13: se marchitan
Ma: ahora con estas palabras quien me podrías decir un concepto de un
ser vivo
Ao9: maestra también los humanos se mueren
Ma: si es un ser vivo que otro conocen como ser vivo tenemos a las
plantas
Ao4: a los dinosaurios
Algunos: a los animales
Ma: vuelve a preguntar entonces que es un ser vivo para ustedes.
Ao1: es alguien que se desarrolla, que respira, que se mueve y se
reproduce.
Todos salieron gustosos al jandín en busca de seres vivos algunos se
dirigieron atrás del aula empezaron a mover la tierra.
146
Alexis, Gael, Víctor y Brandon empezaron a mover con cucharas que
encontraron en el suelo la tierra.
Ao1: mira aquí hay un cien pies
Ao14: Maestra mire
Ma: que es eso
Ao14: una hormiga
Ao15: hay yo encontré puras cochinillas
Ao14: a ver dame una
En el fondo se puede observar aun a los demás buscando más insectos
en la tierra
Ao15: te pego el chorrillo
Ao9: (salta emocionado gritando)
otro cien pies
Ao15: Maestra, Maestra llevan algo
las hormigas
Ma: así ya viste que lleva cargando ¿cómo hojas?
Ao15: se va corriendo para avisarles a los demás
Ma: ya tiraste tus (es interrumpida por unas niñas)
Algunas niñas corriendo y gritando Maestra, Maestra, Maestra
encontramos, musgo
Ma: vean como esta
Todos: wuoo
Ao16: vamos a buscar
más musgo ao13: yo ya
lo conozco
Siguieron identificando las principales características de los seres vivos
147
Empiezan a dar ejemplos de animales como el gato, perro, la maestra
empieza explicar que todos son animales. Pone de ejemplo el sol les
preguntan si es un ser vivo, algunos responden que sí y la maestra vuelve
a preguntar ¿el sol es un ser vivo?
Todos comienzan a dar ejemplos de organismos no vivos como el cielo,
las estrellas, y Alexis da su argumentación del porque no son seres vivos
como al no poderse reproducir.
Después de explicar que como se les llama a los seres no vivos y seres
vivos (abióticos y bióticos)
Después se les proyecto unas imágenes para que ellos identificaran en
base a las características principales algunos seres vivos. A continuación
se muestran algunas de estas.
Después se les pidió a las estudiantes salir afuera del salón para observar
e identificar algunos seres vivos.
Después de las observaciones fuera del salón de clases realizaron sus
dibujos de lo observado.
148
Anexo 4
Diseño de una planeación de clase.
En el planteamiento del problema
1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución….
2. Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el
alumno identifique una forma de presentación……
3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma
estrategia…
4. Plantear las tareas no sólo con un formato académico sino también en
escenarios cotidianos….
5. Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información…
6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o
secuencia didáctica de un tema…
Durante la solución del problema
7. Habituar el alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso
de solución…
8. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las
tareas…
9. Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el
proceso de solución, realizando un labor de apoyo …
149
En la evaluación
10. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que con la
corrección final de la respuesta obtenida.
11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica
una planificación previa…
12. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los
alumnos y no la rapidez con que son obtenidas.
150
Indexación de la primera secuencia de intervención
anexo 5
151
Indexación
Materia: Ciencias Naturales
Actividad 2: ¿qué es un ser vivo?
Fecha de la aplicación: 7 de julio 2014 clase 2 horario de 8:00 a 9:30
Grupo: 4°B
Profesora: Xochitl Guadalupe Popoca Velázquez
Tiempo
(minutos)
Acciones
Intervenciones del profesor Intervenciones de los
estudiantes
19:00 Saludos a los estudiantes
20:00 Organización de equipos
20:28 Maestra entrega material para trabajar ya
con los grupos organizados
20:30 Pregunta la maestra ¿por qué creen que
les entrego estás imágenes?
20:33 Los niños dan su opinión
que podrían hacer con las
imágenes
20:40 Maestra pregunta que es lo que ven en
las imágenes
20:50 La maestra les pide a los niños que
identifiquen las imágenes ella pone de
ejemplo una de ellas (Luna)
20:54 Los niños participan
mencionando que es la
luna
21:04 Alexis dice que ellos no la
tienen la maestra se
dirige a su equipo para
comprobar que no la
tienen
21:05 La maestra le pide a un estudiante que
tome asiento
152
21:06 a
21:15
Siguen identificando las
imágenes que la
profesora les proporciono
21:16:21:35 Identifican rápidamente
los estudiantes que
dentro de las imágenes
hay una de los hongos
alguien hace referencia a
las imágenes que la
profesora ya les había
pasado anteriormente
21:36-
21:39
La profesora les pregunta ¿Cómo clasificarían ustedes estas imágenes?
21:40 Frida grita son seres vivos
y seres no vivos
21:50 La maestra toma de referencia lo que
menciona Frida para la clasifican y les
comenta a los niños
¿Cuáles no son seres vivos y cuales si son
seres vivos?
21.55 Tania hace menciona de
los que no son seres vivos,
en el fondo del video se ve
que la profesora Esther
(titular del grupo) saca a
un niños del salón con ella
22:00 Brandon hace mención
que los hongos no son
seres vivos y la profesora
lanza la pregunta ¿los
hongos no o si son seres
vivos?
22:02 Algunos niños apoyan su
opinión de Brandon
mientras que otros
rechazan su opinión
153
22:08 La profesora les vuelve a preguntar si o no
son seres vivos
22:13 Alexis dice que si porque
son de la naturaleza
22:22 La maestra se dirige al
grupo de la esquina y les
pregunta si son o no son
seres vivos los hongos
debido a q estaban
platicando
22:25 De las cuales solo una le
responde que si
22:27 Otra de sus compañeras le
ayuda mencionando que
viven y crecen
22:33 La profesora después se dirige al grupo y
pregunta ya los clasificaron entonces
22;30 Frida se levanta y dice si
en seres vivos y seres no
vivos
22;43 La profesora les pregunta
quienes no son seres vivos
22:44:22:50 La luna, el agua, las nueves
22;55 La profesora asiente con la cabeza y les
pide a los niños que volteen al pizarrón
23:00 La profesora realiza un dibujo en el
pizarrón y les pregunta a los niños que
creen que sea
23:06 Brandon esos son se
escucha células, Julio dice
son microbios Gael dice
microorganismos la
profesora dice yo les
comente que había
bacterias y que más al
fondo se nota que la
profesor entra con Víctor
(el niño con el que había
154
salido anteriormente)
23:22 Descomponían todo la profesora les dice
que más
23:26 La maestra trata de guiarlos para que identifiquen y recuerden lo que ya habían visto antes de los virus haciendo referencia con los que hacen daño a las computadoras
23:35 Ha gritan los niños Alexis
dice son los virus
23:38 La profesora pregunta si
estos son seres vivos
23:41 Algunos dicen que no son
seres vivos y otros dicen
que si son seres vivos
23:44 La maestra les pide que levanten la mano
de
quien dice que los virus son seres vivos
23:47 Posteriormente pide que levante la mano
quien dice que no son seres vivos
23:56 Gael salta de su asiento por
que estaba en lo correcto
24:07 Julio dice que respiran y
sus compañeros se
molestan con el
24:15 La maestra dice Julio dicen
que respira y Frida dice no
respiran
24:27 Se reproduce
24:33 Los estudiantes mencionan
las características de un ser
vio a la maestra
155
24:39 La profesora les pregunta ¿cómo le harían
para comprobar si es un ser vivo o no?
24:52 Tania dice investigando sobre el mientras que los demás algunos mencionan hacer uso de las computadoras Otros dicen que en el
cuerpo
25:25 En el agua mientras se
puede ver que el equipo de
las niñas sigue despistadas
25:42 En las plantas
25:54 La maestra vuelve a preguntarles ¿cómo
pueden comprobar que todo lo que me
dicen es cierto?
26:
00
Tania vuelve a decir
investigando sobre el
investigando en la comida
en los libros
26:15 Todos vemos a simple vista
un virus
26:20 Noooo
26:30 Necesitamos de un
microscopio
26:53 De que creen que está
formado un virus
27:00 No responden a la pregunta
27:10 La maestra pregunta nosotros de que
estamos formados
27:25 De carne
27:21 Alexis de huesos de sangre
ligamentos cartílagos
27:36 La profesora todo lo que ellos comentan lo
anota en el pizarrón
27:40 La profesora pregunta y los huesos y
cartílago de que están formados
28:00 De Alexis de células
156
28:20 Antes de los huesos que
forman
28:40 Las células de que están
compuestas
29:00 Que tiene la célula
29:11 Julio ADN
29:41 Nadie se acuerda de las partes de la célula
quien trae su libro de ciencias
30:10 no tienen el libro de
ciencias
30:30 Todos empiezan investigar
sobre la célula
Cada equipo se empieza a
organizar para investigar
sobre la célula
30:51 Algunos comienzan a
investigar en las
enciclopedias que tienen en
su biblioteca y otros hacen
consulta en su libro de
ciencias naturales
31:00 La profesora les pregunta si ya
encontraron lo que es la célula
32:00 Siguen buscando los niños
sobre la célula
33:00 Los niños comentan entre
ellos sobre las células
33:25 La profesora interviene y les dice que en
efecto la célula lleva ADN que si se
acuerdan donde lo lleva
33:49 Algunos dicen es q no me
acuerdo como se llama
34:10 No se acuerdan como se
llama
34:20 Se nota que entra el
director al salón hablar con
la profesora
157
34:22 Gael menciona que el núcleo
y su equipo de Frida
encuentran las
características de la célula
logran identificar a la
mitocondrias
35:00 La profesora pregunta si ya encontraron
algo más
35:11 Pide guardar silencio
35:20 Vuelve a preguntarles si ya sabemos que
esto es la célula
Pregunta si han escuchado hablar del
átomo
Todos si
Julio dice ha si es la partícula
que forma todo
La profesora le dice que si la célula forma a
la célula y es la partícula más pequeña
Oh
36:11 Entonces si el átomo es la
partícula más pequeña que
creen que forma
Células
Micro células
Estas micro células que
creen que forme
Eso gritan
Que es eso dice la profesora
Células
Entonces las células que
creen que va formar
Un virus
Agua
El átomo
La sangre
Células forma tejidos
158
Se acuerdan donde les pase imágenes
como se veían como cuadritos Víctor se
dirige a la
profesora
Cada cuadrito es una célula
Son los tejidos
Tania dice aquí en el libro
dice de los tejidos
Pide la profesora que lean sobre los tejidos
Entonces los tejidos que forman
Los ligamentos no los organismos
Otro los órganos
De los órganos que forman dice la profesora
El corazón de que forma parte
El corazón del sistema nervioso
Noooo del sistema
sanguíneo
Aparato locomotor
Ejemplos de sistemas
La neurona
Es un órgano la neurona
Nooooo
Es lo q hace funcionar
nuestro cerebro
Aparatos
Como se les llama a todo en conjunto
Sistemas
A ver díganme cuales son los sistemas
El óseo otro sistema
circulatorio el sexual
Es sistema sexual pregunta la profesora
42:13 Rectifican su respuesta y
corrigen ha no es aparato
reproductor
159
Entonces ya tenemos
sistemas luego aparatos
El sistema digestivo es
sistema o aparato
Algunos menciona dicen
sistema otros aparato
Entonces investigan sobre
el tema y Frida menciona
que lo encontraron como
aparato
43:00 Están de acuerdo que es aparato les
pregunta a los demás estudiantes la
profesora
Después mencionan
algunos otros aparatos
44:00 Las plantas los animales los
seres vivos quien más tiene
estos
Alguno dice que el agua
Y la profesora menciona si el agua se
reproduce
Come alguno dicen tampoco muere
Como saben que se muere el agua
Cuando se seca no es un
ser vivo pero si no hay agua
se muere o no se muere
Porque la mataron
Por qué se ensucia
Porque se ensucia el agua
no se muere
No se muere
No se muere se evaporo
cambia de que
Haber entonces cambia de que
Entonces si tenemos agua líquida y la
metemos al refrigerador se hace hielo en qué
160
estado cambia
A solido entonces cuando se evapora que
estado es
46 Gaseoso
Entonces se muere el agua o no
Se les llama el ciclo del
agua
Pero cambio o no cambio el agua
47 Esa en estado líquido solido
gaseoso
Se evaporo sólo cambio de
estado
48 Se limpió el agua
Cuando vemos a la oruga y se convierte en
mariposa que le pasa
Se reproduce
Cambia
Entonces el agua que le paso
4 Solo cambio su estado
49:12 Entonces para completar nuestro cuadro ya
se notaron de todo lo que nos conforma a los
seres vivos
49:12 A partir de que nos empezamos a formar
De la partícula más
pequeña (alumno)
Los tejido
Órganos
Sistemas
Aparatos
50 Y de ahí los seres vivos
Es lo mismos Harol
En donde entra el virus
El virus
El virus crece ustedes dicen q si
Se reproduce siiiiii
161
Se mueve
51 En el libro viene el virus a ver chequen
Si son seres vivos o no son
seres vivos
En la pág. 54
Que pagina
Virus eh no bacterias virus les vuelve a decir
la maestra
Espere maestra espere
Maestra
52:00 Puede venir aquí viene
diferente
Los chicos están
comentando entre ellos
La maestra les da tiempo para que los niños
comenten entre ellos y busquen sobre el virus
53:00 La profesora hace un recorrido por los grupos
para ver si están trabajando o no
Mencionan que si son seres
vivos haciendo referencia a
lo que ellos leen
La maestra se dirige a ese grupo para
identificar donde lo investigaron
55:00 Ya lo encontraron
La profesora comienza a leerles lo que un
grupo encontró para todo el salón
Eso es
Entonces si son seres vivos Algunos de los alumnos
dicen que si o tros dicen que
no
57:00 La profesora los separa en dos grupos los que
dicen que si es un ser vivo y los que dicen que
no es un ser vivo
Le entrega un plumón les pide que se
organicen para que convenzan al otro equipo
que el virus no es un ser vivo y al otro lo
162
contrario
tenemos q dibujar
Los equipos comienzan a
organizarse
Ya maestra
59:00 Los organiza para que escuchen las razones del
porque es un ser vivo o no es un ser vivo
Comienazn los problemas ya que no quieren
pasar a explicar el por qué es o no un ser vivo
163
Anexo 6: Cartas a la tierra de las niñas y niños de
cuarto grado de primaria.
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177