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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADEMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE PREGRADO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN HUMANIDADES Y ARTES
LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA
FORMACIÓN DOCENTE
(Un estudio realizado en los estudiantes del Proyecto de Educación Integral de la UNEG cursantes de la Práctica Profesional III, en el semestre 2007 -I , Sede
Ciudad Bolívar - Estado Bolívar)
(Trabajo de Merito como requisito parcial para ingresar al escalafón universitario en la categoría de Asistente)
Tutor: Dr. Marco Tulio Cardozo Autor: Rosa Emey Basanta F.
Ciudad Bolívar, enero de 2008
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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADEMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE PREGRADO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN HUMANIDADES Y ARTES
LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE
(Un estudio realizado en los estudiantes del Proyecto de Educación Integral de la UNEG cursantes de la Práctica Profesional III, en el semestre 2007 -I , Sede
Ciudad Bolívar - Estado Bolívar)
(Trabajo de Merito como requisito parcial para ingresar al escalafón universitario en la categoría de Asistente)
Autor: Rosa Emey Basanta F.
Ciudad Bolívar, enero de 2008
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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADEMICO COORDINACIÓN GENERAL DE PREGRADO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN HUMANIDADES Y ARTES
CARTA DE APROBACION DEL TUTOR
Por la presente hago constar que he leído el trabajo de merito presentado
por la Licenciada Rosa Emey Basanta F., portadora de la cédula de identidad Nº
8.897.428 como requisito parcial para ingresar al escalafón universitario en la
categoría de Asistente, cuyo titulo es La Práctica Profesional en la Formación
Docente En virtud de ello, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y
méritos para ser sometido a la presentación y evaluación publica por parte del
Jurado examinador que se designe.
En Ciudad Bolívar, a los veinte días del mes de enero de dos mil ocho.
Dr. Marco Tulio Cardozo C.I: 2.807.958
ÍNDICE
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Resumen……………………………………….............................................................. Introducción…………………………………………………………... …………………... CAPITULO I: El problema 1.1 Planteamiento del problema. …………………………………............................. 1.2 Objetivos de la investigación.……………………………..……........................... 1.2.1 Objetivo General de la investigación………………….…….……………... 1.2.2 Objetivos Específicos……………………………….................................... 1.3 Justificación de la investigación……………………………………...................... 1.4 Alcance de la investigación……………………………………………………….... CAPITULO II: Marco teórico 2.1 Antecedentes de la Investigación………………………………………………….. 2.2 La Práctica Profesional. Contextualización………………………………………. 2.3 Competencias en la Formación Docente…………………………………………. 2.4 Alcance de la Práctica Profesional en el contexto de la UNEG………………... 2.5 Dimensiones presentes en las Prácticas Profesionales….………………….….. 2.6 La Reflexión a partir de la Práctica Profesional……………...………................. 2.7 Formación Docente. Conceptualización............................................................ 2.8 Enfoques Teóricos que Sustentan la Práctica Profesional III………………….. 2.8.1 Enfoque Constructivista……………………………………………………... 2.8.2 Aprendizaje significativo……………………………………………………… 2.8.3 Aprendizaje colaborativo……………………………..….…………………… 2.9 Contexto Legal de las Prácticas Profesionales………….…….…………………. 2.10 Sistema de Variable………………………………………….……………………… 2.10.1 Operacionalización de las variable………………..…....…………………. CAPITULO III: Marco metodológico 3.1 Tipo de Investigación………………………………….………………………….…. 3.2 Diseño de investigación……………………………………………………………. 3.3 Población del estudio ……………………………………………………............... 3.4 Muestra………………………………………………………………………………. 3.5 Procedimiento de la Investigación………………………………………………… 3.6 Los Instrumentos y Técnicas de Recolección de Información………………… 3.7 Descripción de los Instrumentos y Técnicas de Recolección de Información………………………………………………………………………….. 3.8 Validación del Instrumento………………………………………………………… 3.9 Técnica de Análisis…………………………………………………………………. CAPITULO IV: Análisis de los Resultados 4.1 Descripción de la Experiencia…………………………………………………….. 4.2 Análisis y presentación de los resultados………………………………………...
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Conclusiones Recomendaciones…..………………………………………………….… Referencias bibliográficas…………………………………………………………………. Anexo…………………………………………………………………………………………
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ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 1 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Planifica conjuntamente con el maestro/a tutor/a y apoya en el desarrollo de los contenidos curriculares durante sus prácticas docentes………………………..…. Cuadro Nº 2 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las didácticas generales y especificas…………………………………………….…….. Cuadro Nº 3 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según su contexto……………………………………………………………………………… Cuadro Nº 4 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos para el desarrollo de contenidos……………………………………………………………………………….. Cuadro Nº 5 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Orienta el trabajo de los/las alumnos/as como grupo de manera diferenciada o personalizada………………………………………………………………………….... Cuadro Nº 6 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Apoya al docente en la orientación de estudiantes con dificultades de aprendizaje……………………………………………………………………………... Cuadro Nº 7 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Realiza actividades relacionadas con el período escolar (formación en valores y hábitos, recreo, campañas de conservación de la salud y el medio ambiente entre otras…………………………………………………………..…………………… Cuadro Nº 8 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Diseñar y administra instrumentos de evaluación…………………………………... Cuadro Nº 9 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Sistematiza de las experiencias de las actividades realizadas durante el período de práctica por parte de los docentes en formación a partir del uso del libro diario, portafolios y registro escolar………………………………………………....... Cuadro Nº 10 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación analiza su actuación personal en el contexto escolar a partir de su propio desempeño……………………………………………………………………............... Cuadro Nº 11 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Realiza actividades, considerando la realidad circundante de los alumnos a su cargo………………………………………………………………………………….......
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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADEMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE PREGRADO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN HUMANIDADES Y ARTES
LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA
FORMACIÓN DOCENTE (Estudio realizado en los estudiantes de Educación Integral de la UNEG cursantes de la
Práctica Profesional III, en el semestre 2007 -I , Sede Ciudad Bolívar - Estado Bolívar)
Autora: Msc Rosa Emey Basanta F. (Profesora Contratada de la UNEG)
Tutor: Dr. Marco Tulio Cardozo RESUMEN
Se presenta una visión panorámica de la formación de formadores en el contexto de la práctica
profesional III, la cual tiene como objetivo lograr que los estudiantes a través del ensayo docente pongan en práctica los conocimientos que les permitan elaborar diagnósticos, proyectos de aprendizaje, planes de unidades de clase, estrategias metodológicas, planes de evaluación; permitiéndole al estudiante adquirir las competencias que se requieren para el ejercicio docente en la Educación Básica. En este sentido el objetivo de la investigación fue Analizar si el Programa de las P.P. III, del Proyecto de Carrera de Educación Integral UNEG, desarrolla las competencias necesarias para la formación docente. Para ello se abordo un marco teórico en el que se conceptualiza la Práctica Profesional, las Competencias en la Práctica Profesional, los alcances y dimensiones de la misma, sus basamentos legales, así como la conceptualización del término formación docente, y la reflexión de la Práctica Profesional, se desarrollo las teorías cognoscitivas, sus enfoques constructivista, el aprendizaje significativo de Ausubel, y el aprendizaje colaborativo. La variable que se seleccionó para este estudio fue la Práctica Profesional. La metodología que guió esta investigación fue de tipo descriptivo siguiendo un diseño de campo no experimental. Los resultados arrojados orientan a que la práctica profesional III, se transforma en un eje prioritario para la formación de los nuevos docentes, ya que, a través de ésta, el futuro profesional adquiere las capacidades habilidades, destrezas y actitudes necesarias, para desempeñarse con eficacia en el ejercicio de la docencia.
Palabras claves: Práctica Profesionales, Competencias, formación docente
SUMMARY
A panoramic vision of the formation of training appears in the context of the professional practice III,
which it has like objective to obtain that the students to traverse of the educational test they put in practice the knowledge that allow them to elaborate diagnoses, projects of learning, plans of class units, methodologic strategies, plans of evaluation; allowing the student to acquire the competitions that are required for the exercise educational in the Basic Education. In this sense the objective of the investigation it was To analyze if the Program of the P.P. III, of the Project of Race of Integral Education UNEG, it develops the competitions necessary for the educational formation. For it attack a theoretical frame in which conceptualiza the Professional Practice, Competitions actually Professional, the legal reaches and dimensions of the same one, their plinths, as well as the conceptualización of the term educational formation, and the reflection of the Professional Practice, development the cognoscitivas theories, their approaches constructivista, the significant learning of Ausubel, and the colaborativo learning. The variable that was selected for this study was the Professional Practice. The methodology that it guided this investigation was of descriptive type following a design of nonexperimental field. The thrown results orient to that professional practice III, is transformed into a high-priority axis for the formation of new the educational ones, since, a traverse of this one, the future professional acquires the capacities necessary abilities, skills and attitudes, to evolve with effectiveness in the exercise of teaching.
Key words: Practice Professional, Competitions, educational formation
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INTRODUCCION
Desde hace mucho tiempo se critica a la educación por estar
fundamentada en una práctica pedagógica dirigida por la transmisión y
acumulación de información que impide formar ciudadanos conscientes,
críticos, creativos, productivos, participativos, capaces de producir
transformaciones positivas y enriquecedoras en la sociedad venezolana.
El individuo accede a la educación como proceso intencional para su
formación e inserción en el ámbito cultural. Interactúa con sus semejantes a
propósito de lograr un aprendizaje basado en recursos didácticos.
En este sentido, se entiende como formación de la persona, el proceso
educativo formal y no formal que lleva inmerso elementos específicos, tales
como la inteligencia y la voluntad; además de los aspectos físico y sensorial,
a fin de conseguir un desarrollo integral. También se vincula el proceso
escolar y extraescolar, en familia, en la comunidad y otros eventos que le
afectan fuera de la escuela, en la evolución del proceso.
Por tal razón se define como objetivo de la educación: la incorporación
del individuo al mundo de la cultura, la lengua, las costumbres, las ideas,
normas morales vigente en su sociedad; papel que desempeña y activa el
profesional de la docencia, formado a su vez para cumplir este rol, de
acuerdo a los niveles y/o modalidades que seleccione.
El proceso de formación de los docentes toma carácter universitario, en
el entendido que es un profesional de mucha significación y trascendencia
para la formación de los ciudadanos, y por ende, de los pueblos.
La asignatura práctica profesional, favorece la integración de los
conocimientos del estudiante, como persona y su inserción en el mundo
natural y social en el que se desenvuelve. Por medio de esta asignatura, el
estudiante vivencia la realidad de un salón de clases y pone en práctica las
competencias que le van a permitir desempeñar su rol de maestro.
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Sobre la base de estas ideas, se plantea como trabajo de investigación,
analizar si el programa de práctica profesional contemplada en el Diseño
Curricular del Proyecto de Carrera de Educación Integral de la Universidad
Nacional Experimental de Guayana (UNEG), desarrolla las competencias
necesarias para la formación docente.
El estudio es un tema de interés social pues, el hombre es
fundamentalmente un ser social en formación y la educación es el proceso
que permite a cada individuo formar parte constitutiva de la sociedad, este
procedimiento empieza en la familia, continúa en la escuela y se prolonga
durante toda la existencia humana. En tal sentido, el Proyecto de Carrera de
Educación Integral de la UNEG, está preparando a docentes con condiciones
personales y competencias profesionales, que le permitirán desempeñar su
rol dentro de la sociedad.
El estudio se estructuró en cuatro capítulos a saber: a) Capitulo I:
problema de la investigación b) Capitulo II: Marco teórico, c) Capitulo III:
Marco metodológico y d) Capitulo IV: Análisis y presentación de los
resultados. Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones,
referencias bibliográficas y anexos del trabajo presentado.
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CAPITULO I EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
En la actualidad se tiene conciencia, tanto en el ámbito educativo como
en otras esferas del quehacer social, de que la presencia de docentes
calificados en el aula es uno de los factores primordiales para el éxito de
cualquier intento de mejorar la educación en el país. Su principal campo de
acción es el aula de clase, espacio socio-cultural dinámico donde se articulan
un conjunto de procesos, intereses e interrelaciones muy variadas, cuyo
propósito es asumir la educación integral. Por lo tanto, constituye un
compromiso asumir una responsabilidad como formadores de docentes para
que los estudiantes desarrollen durante su formación inicial la disposición
reflexiva, así como la orientación hacia el aprendizaje permanente.
De allí que las Prácticas Profesionales resulten el espacio idóneo para
ello, por cuanto tiene entre sus principios el de promover la ejercitación de
métodos de indagación, que orienten la validación de la experiencia, desde
proyectos fundamentados en una realidad y no meramente contemplativos y
complacientes. Así mismo busca que el estudiante en formación se auto-
responsabilice en la concreción de formas viables para generar propuestas
de enseñanza, que integren dimensiones filosóficas, científicas, pedagógicas
y éticas, a partir de las cuales el docente reconozca la relación
interdependiente teórica/práctica como constituyentes permanentes de su
formación.
Lo planteado requiere de una reflexión pedagógica donde la acción
educativa no puede seguir vegetando en una rutina desconectada de la
realidad y alejada de los avances de las ciencias del conocimiento; situación
generada por los programas de formación docente, que en su mayoría no
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responden a los cambios y demandas del sistema educativo,
específicamente aquellas relacionadas con las nuevas exigencias
curriculares, así como los cambios metodológicos necesarios para desarrollar
en los alumnos y alumnas una actitud autónoma y responsable que los
preparare para desempeñar un rol activo en la sociedad y en su sistema
democrático y económico; y por último a las nuevas exigencias tecnológicas
que plantea el cambio a la educación.
Barrios O. (2003, p.15), refiere que los programas de formación docente
actual se caracterizan por poseer un marcado énfasis en la adquisición y
dominio de conocimientos, determinándose su calidad según la amplitud de
contenidos o saberes que considera el currículo de formación, dejando a un
lado dentro de su contenido la acción educativa.
A pesar de los señalamientos mencionados, no se puede negar que el
desarrollo de las Prácticas Profesionales tiene en cuenta la adquisición de
destrezas y capacidades, más sin embargo no puede restársele el
compromiso de formación que ella implica; El hecho de hacer mayor énfasis
en los saberes y no en la acción educativa, conlleva ineludiblemente en un
mundo de comportamientos esperados, en el que las oportunidades para
otros aprendizajes tienden a ser escasas, y a no pensar más allá del aula las
implicaciones formativas derivadas de la Práctica, limitando por ende la carga
de sensibilidad y capacidad de generación de cambio.
Para Balbi A. (2006), …los programas de formación docente, por lo general se han organizado como un conjunto de asignaturas aisladas con el propósito de facilitar la adquisición de conocimientos teóricos, desvinculados de la práctica real y en ocasiones incluyen prácticas ficticias desvinculadas del trabajo cotidiano, no propician la reflexión en torno al quehacer real del docente y no responden a las necesidades que realmente transformen la acción docente y eleve la calidad de la misma. (p. 209) De asumir lo antes expuesto se corre el riesgo de ir en contra de lo
establecido en el art. 3 de la Ley de Universidades (1970) la cual establece
que “las universidades deben realizar una función rectora en la educación, la
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cultura y la ciencia y entre otras funciones, deben formar los equipos
profesionales y técnicos que necesita la Nación para su desarrollo y
progreso”.
De allí la importancia que las universidades diseñen programas de
formación docente, que contribuyan a cubrir el déficit de profesorado de
educación básica, media y profesional, que existe desde 1980, a raíz de la
creación del subsistema de Educación Básica; satisfaciendo así las
expectativas vocacionales de los estudiantes que aspiren a ejercer la
docencia y puedan, al formar un educador de alto nivel, cooperar en la
solución de las deficiencias que se registran en el nivel medio del sistema
educativo y que repercuten en el nivel superior.
A nivel nacional se han realizado importantes iniciativas, tal es el caso
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) 2006, quien
ha incorporado en sus programas elementos que estimulan la
transdisciplinariedad como abordaje de lo social a través del talento humano,
desde una perspectiva colectiva y de transversalidad, al integrar y organizar
disciplinas y saberes como ejes integradores del currículo; de igual modo se
reseña el trabajo de la Universidad de los Andes (ULA) la cual trabaja bajo
los principios educativos de pertinencia, universalidad, participación, equidad
y corresponsabilidad. Así mismo, se plantea un currículo flexible,
fundamentado en la teoría crítica reflexiva, apoyado por la investigación
acción como medio para contribuir al desarrollo nacional.
A pesar de las iniciativas que se han dado en este campo, persiste la
presencia de desfases entre lo que se busca en los estudiantes y las
necesidades actuales que plantea la emergencia cultural de nuestro tiempo
signado por nuevos contextos socializadores. Esto se sustenta en los
resultados presentados el documento ¿Qué han sido las Prácticas
Profesionales?, según Políticas Nacionales de Formación Docente (UNEG,
2003), entre las que se puede mencionar:
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a) Una frecuente desconexión con las áreas teóricas del pénsum; b) Desconexión con los otros ejes académicos de la UNEG (PID, Autoformación, Cultura) en lo administrativo, c) Ningún apoyo logístico para la necesaria movilización de estudiantes y profesores. Se privilegia la atención de la planta física y dotación para la docencia “de aula” (mayoritaria), d) Ninguna retribución económica a la UNEG por los servicios prestados por estudiantes y profesores a través de Prácticas profesionales (Ver convenio Fundei para pasantías de otros profesionales. Ver caso de los estudiantes de medicina), e) Poco desarrollo y claridad acerca del concepto de Práctica profesional como “eje vertebrador”, f) Marcado predominio de la visión fragmentaria, atomicista, lineal, individualista y descontextualizada del conocimiento y, por ende del currículo. (p. 4) Lo señalado anteriormente responde quizás a lo planteado por
Imbernón (2001), en relación a las instituciones educativas y a la profesión
docente, las cuales según el autor se encuentran, hoy y en el futuro,
enmarcadas en un contexto con características como éstas: a) Velocidad en la generación de nuevos conocimientos; disponibilidad en la actualidad de la información y formas como la comunidad se apropia de ellos, b) Cambios que está sufriendo la sociedad, tanto en sus estructuras materiales e institucionales como en su organización, lo que afecta las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones, c) Contextos sociales actuales que, dada su evolución, irán condicionando la educación y dejando a la vista diversas tensiones que la aquejan. El avance en las tecnologías de la información y las comunicaciones ha provocado enormes cambios en el quehacer institucional de muchas organizaciones, poniendo en crisis la transmisión del conocimiento así como sus instituciones, d) Toma de conciencia de que la educación no es actualmente patrimonio de los docentes, sino de la comunidad toda, por lo que se han generado nuevos modelos de relación y de participación en la práctica educativa. (p. 29)
Lo planteado por el autor (ibidem), permite inferir que el aprender a
aprender, ha de ser un proceso continuo y construido socialmente,
apuntando a transformaciones dinámicas en las prácticas educativas de los
docentes. Transformaciones que deben responder a las inquietudes y
necesidades particulares de cada uno y a las que sólo se llega cuestionando
la propia práctica y reflexionando desde ella.
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La UNEG actualmente se encuentra inmersa en un proceso de
transición en la ejecución de un nuevo diseño curricular desde el año 2006,
producto de una revisión profunda de los contenidos programáticos que se
han venido ejecutando hasta ese año.
Este nuevo diseño cunicular prevé la formación de un docente que a
través de los contenidos programáticos se logre un desarrollo integral que
hace énfasis en la formación docente desde el plano cognitivo, social y
humano, aspectos que se enfatizan a través de la Práctica Profesional.
En este orden de ideas y en virtud de que se trata de un nuevo diseño
curricular, esta investigación se propone determinar si la Práctica Profesional
III desarrolla las competencias necesarias que califiquen al estudiante como
un formador de formadores.
En consonancia con lo anteriormente planteado se originan las
siguientes interrogantes de la investigación:
o ¿El Programa de las P.P. III, del Proyecto de Carrera de Educación
Integral UNEG, desarrolla las competencias necesarias para la
formación docente?
o ¿Cuales son las bases teóricas que sustentan a los contenidos
programáticos de la PP. III?
o ¿Cómo es el proceso de formación docente, en cuanto al desarrollo
de las competencias establecidas en los contenidos programáticos
establecidos en la PP. III?
o ¿Cuáles son los resultados obtenidos del proceso de descripción de
formación docente según las competencias establecidas en los
contenidos programáticos de la P.P. III?
En este sentido y para dar respuestas a estas interrogantes, se
plantean los siguientes objetivos:
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1.2 Objetivos de la investigación
1.2.1 Objetivo General de la investigación
Analizar si el Programa de las P.P. III, del Proyecto de Carrera de
Educación Integral UNEG, desarrolla las competencias necesarias para la
formación docente.
1.2.2 Objetivos Específicos
o Analizar las Bases Teóricas que sustentan y describen las
competencias que desarrolla el estudiante de Educación Integral a
través de la P.P. III.
o Describir el proceso de formación docente, en relación al desarrollo de
las competencias establecidas en los contenidos programáticos
establecidos en la PP. III.
o Analizar los resultados obtenidos del proceso de descripción de
formación docente según las competencias establecidas en los
contenidos programáticos de la P.P. III.
1.23 Justificación de la investigación
La práctica profesional, surge hoy en día como una actividad principal
dentro de las competencias con las que debe contar todos aquellos que se
forman para la docencia. El eje de controversia en la actualidad es el
profesional de la docencia, por cuanto representa el punto de partida para
resolver la crisis educativa, de su desempeño van a depender toda aquellas
situaciones propias de aula de clase, y por ende del modo de afrontar la
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práctica va a depender tanto la calidad y naturaleza de los procesos de
aprendizaje como el desarrollo de nuevas generaciones.
Los planes de la formación docente consideran la práctica como un eje
prioritario para la formación de los nuevos profesionales, ya que, a través de
ésta, el futuro profesional desarrollará las capacidades habilidades, destrezas
y actitudes necesarias, para desempeñarse con eficiencia en el ejercicio de
la docencia.
Los requerimientos de cambio apuntan en especial a las instituciones
universitarias que poseen el compromiso de formar docentes en momentos
en los cuales existe una profunda insatisfacción respecto de sus logros. La
urgencia del debate en las instituciones universitarias pasa por una revisión
exhaustiva que implica cambios, ajustes curriculares esencialmente
modificadores de los planes de estudio para que la acción formativa se
realice a partir de visiones integradoras de los saberes adquiridos y los que
están aún construyéndose.
El objetivo principal de todo profesional es el de ser competente en su
oficio. Mejorar y progresar en esas competencias, son el resultado de la
asimilación de conocimientos y la experiencia: el conocimiento de las
condiciones que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarla.
En tal sentido el Ministerio de Educación 1983, Resolución nº 12,
establece un nuevo diseño curricular en el cual se apertura la Carrera de
formación docente para el Nivel de Educación Básica, se plantean las
Prácticas como un Eje a lo largo de la carrera dentro de un proceso de
aprendizaje y ejercitación sistemático, progresivo, acumulativo, de
competencias, dirigidas a lograr un profesional de la docencia capaz de
identificarse a plenitud con sus funciones.
Más adelante en 1996, con la Resolución nº 1, se estimula a las
Instituciones de formación docente a que las actividades de Práctica
Profesional deban permitirle al estudiante la oportunidad de probar y
demostrar habilidades y destrezas en el análisis y solución de casos reales
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de la profesión, aprendiendo a utilizar los conocimientos teóricos y prácticos
adquiridos bajo la tutela de docentes experimentados.
Estos planteamientos desembocan en diversos resultados: pueden ser
favorables a aquellos propósitos, satisfactorios, y siempre mejorables. La
dificultad estriba en reconocer y valorar el resultado del hacer, sobre todo
cuando necesitan ajustes y mejoras. Ello implica el análisis de de la prácticas
docentes y su ponderación con otras asignaturas de la carrera del Proyecto
de educación Integral
1. 4 Alcance de la Investigación
Este estudio se encuentra inserto dentro de la línea de investigación
que conlleva a diseñar e implementar estrategias de enseñanza innovadoras
por parte de los docentes, en este caso específico se trata de detectar
actividades transformadoras que hagan relevante la intervención de la
Práctica profesional que se desarrolla en los estudiantes (docentes en
formación), que ejercerán en un futuro próximo su profesión.
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO El marco teórico de la investigación permiten establecer los enfoques teóricos
que van a sustentar esta investigación así como aclarar determinados conceptos
relacionados con el problema, lo cual ayudaría entender mucho mejor la situación
presentada; proporcionándole significado a las prácticas profesionales del Proyecto
de Carrera de Educación Integral, en el contexto de la formación docente; en tal
sentido se hizo necesario recurrir a ciertos autores que los han estudiado y
analizado.
2.1 Antecedentes de la investigación Entre los trabajos que han abordado las- Practicas Profesionales en
Venezuela se encuentran los siguientes:
Balbi A. (2006), diseñó y evaluó un Programa de Estudios Avanzados en Formación Docente, como un programa de postgrado no conducente a titulo, dirigido a satisfacer las necesidades de
perfeccionamiento, actualización y ampliación de conocimientos en el área
pedagógica; en relación a la evaluación del programa, el mismo se realizó a
partir de su implantación con la finalidad de incorporar las mejoras
necesarias, encontrando que el desempeño de los docentes fue muy
satisfactorio, el desempeño académico de los participantes fue alto y
evidencia que en general se lograron las competencias prevista en el
programa. Los resultados producto de la implementación del programa
diseñado arrojo que éste es necesario para actualizar la formación
pedagógica y mejorar la práctica docente. El trabajo de Balbi, permitió abrir la
posibilidad de abordar el programa de la Práctica Profesional con el fin de
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determinar si las competencias desarrolladas en él, era pertinente para la
formación docente.
Sayago Z. (2003 p. 371), desarrollo en la Universidad de los Andes-
Táchira una investigación titulada El Eje de Prácticas profesionales en el
marco de la formación docente. (Un estudio de caso) cuyo objetivo estuvo
centrado en conocer el estado actual del Eje de Prácticas profesionales de la
carrera Educación Básica Integral y su influencia en la valoración que
realizan estudiantes y profesores de sus elementos constitutivos.
La metodología utilizada para el mismo siguió los parámetros del
paradigma interpretativo, también denominado etnográfico; entre los
resultados obtenidos se evidencia un alto grado de insatisfacción generado
por la separación que se produce entre la realidad y la práctica;
desactualización de los programas en el que se encuentran, la repetición de
contenidos y su escasa interrelación; carencia de iniciativas propuestas por el
eje para adecuarse a las demandas del contexto escolar, social y cultural, la
falta de iniciativas que motiven a los profesores colaboradores para aceptar
sus propuestas como pasantes, así como a la inexistencia de convenios con
escuelas para el desarrollo de las prácticas profesionales.
La investigación desarrollada por la autora proporcionó una visión de la
naturaleza y los fines del eje de la Prácticas Profesionales, este sentido se
considero para el primer caso los factores de orden legal, pedagógico
axiológico y epistemológico; para la segunda, se la atribuyen a los fines,
perfil, competencias y los objetivos que implica formar docentes.
Otro aporte importante que suministró el estudio de la autora (ibidem),
es el relacionado con incorporación de contenidos conceptuales, (estiman la
resolución de problemas y conflictos utilizando conceptos desarrollados),
procedimentales (consideran que se sienten seguros de poder programar
acciones escolares adecuadamente) y actitudinales. (sostienen que están
fortalecidos para impulsar relaciones afectivas dentro de grupos de trabajo y
respetar el sentimiento democrático)
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Mújica M. y Luque M. (2004), las autoras realizaron un estudio
denominado Prácticas profesionales Docentes: Eje integrador entre la Universidad y la Escuela. Caso: Núcleo LUZ Punto Fijo, en el Estado Falcón, el objetivo fundamental de la investigación estuvo dirigida a
proponer la formación de los pasantes bajo la responsabilidad compartida de
la universidad y la escuela, utilizando las Prácticas profesionales como un eje
integrador, que permita la vinculación efectiva del sector educativo a través
de la praxis pedagógica.
El tipo de investigación realizada es de carácter exploratorio, utilizando
el método descriptivo en sus dos modalidades: documental y de campo,
analizando la situación de las prácticas profesionales en un momento
determinado. En los resultados que arrojó la investigación se evidencio el
nivel de satisfacción por parte de la Instituciones Educativas por el trabajo
desarrollado por los pasantes es satisfactorio y se tomó en cuenta la
colaboración que las mismas prestaron y el número de personas
involucradas que colaboraron en las actividades de forma espontánea.
Con este trabajo se puede evidenciar la importancia que tienen las
Prácticas Profesionales como un eje transversal que permite interrelacionar
la teoría con la práctica utilizando para ello espacios reales como son las
instituciones educativas, elementos claves en la formación docente; estas
instituciones a través del personal docente, directivo alumnado y obrero que
allí laboran, exigen y orienta a los pasantes para beneficio de todos.
Cerisola P. Milagros C. (2005), realizó una investigación titulada el
“Diseño Instruccional en la Fase Pedagógica de la Práctica profesional” con el fin de medir los niveles de satisfacción del estudiante
de práctica profesional docente en la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Carabobo; respecto a las actividades de planificación
instruccional planteadas en los programas de la fase de práctica pedagógica
de la Práctica profesional III. Se utilizó una metodología descriptiva y de
campo, seleccionando una muestra intencional de 62 estudiantes de todas
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las menciones entre los 350 estudiantes que cursaban la asignatura Práctica
profesional III durante el primer semestre de 2004. Se concluye que hay un
nivel de satisfacción elevado entre los estudiantes con las mencionadas
actividades; y que cuando el estudiante ha culminado la Práctica profesional,
adquiere una perspectiva integral del contexto educativo y la interrelación
entre los roles y competencias para los cuales fue preparado, estimándose
capacitado de manera muy satisfactoria para ejecutarlos.
El trabajo desarrollado por la autora (ibidem), animó a estudiar
proceso de formación docente, en cuanto al desarrollo de las competencias
establecidas en los contenidos programáticos establecidos en la PP. III.
2.2 La Práctica Profesional. Conceptualización
Las Práctica Profesionales docentes representan el área de formación
en el currículo desarrolladas a través de actividades prácticas planificadas,
organizadas y administradas para colocar al aprendiz en situaciones reales y
concretas de trabajo, con ambientes, materiales, instrumentos, procesos,
estrategias, personas o grupo de personas, que en conjunto conforman un
hacer técnico o profesional con el objeto de que tal aprendiz observe,
conozca, comprenda, analice situaciones, ensaye y ejercite un hacer
específico, concertando la teoría y la práctica con la cual se prepara.
Las Prácticas Profesionales Docentes representan una actividad
temporal que el estudiante realiza en un centro educativo, con el objeto de
ejercitarse en un área profesional determinada.
Desde esta concepción las Prácticas Profesionales Docentes
constituyen un eje de carácter práctico que integra en forma multidisciplinaria
los diferentes componentes curriculares y las disciplinas que conforman el
currículo, la coordinación y la ejecución de las mismas estarán bajo la
responsabilidad del Programa de la carrera de Educación.
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Sayago Z. (2003), señala “el acontecer práctico de las Prácticas
Profesionales confluyen concepciones de enseñanza, aprendizaje, sus
vinculaciones con la formación docente, las instituciones escolares y el
contexto socio cultural” (pág. 20)
La definición aportada por la autora contiene las concepciones que se
han manejado del término Práctica Profesional en los últimos tiempos; en
primer lugar esta aquella que hace mención con el currículum y la
enseñanza. En la revisión de literatura, en especial, la relacionada con
diseños curriculares, planes de estudio y estrategias de enseñanza referidas
al ámbito universitario, las Prácticas Profesionales son sinónimo de ensayos
y experiencias dentro de contextos específicos, en particular, Instituciones
escolares. Para otros agentes del currículum, los profesores, las Prácticas
sólo cobran sentido desde una concepción teórica que las sustente, para así
otorgarles consistencia y pertinencia en el proceso formativo.
En segundo lugar se encuentra concepción de que las Prácticas
Profesionales son una expresión neutra, válida en circunstancias muy
específicas que sirven para vivir experiencias docentes en el trayecto de
formación pero, carente de connotaciones propias.
Por su parte en y en contraposición a este último planteamiento surge la
definición planteada por Tallaferro D. (2006), la cual señala que “La Práctica
Profesional Docente es el acto pedagógico que permite la interacción entre
los referentes teóricos y conceptuales apropiados por el estudiante y
reflexionados en el contexto escolar” (pág. 85). Desde esta visión la Práctica
Profesional Docente debe permitir al estudiante la apropiación de un discurso
particular que tenga una correlación con la actitud docente propia del
quehacer pedagógico.
Ello revela que la práctica trae consigo mucho más que actos
observables, es parte de un sistema de ideas y conocimientos al involucrar
valores, actitudes, saberes, formas de ser, pensar, hablar y sentir; vale decir,
la práctica está sustentada en la teoría.
xxiv
Este planteamiento es sustentado por Moral 2001 (citado por Sayago Z.
(ibidem)) expresa que los estudiantes en formación han sido dotados de un
bagaje importante de conocimientos teórico-prácticos, que le permitan
dominar a partir de “un proceso reflexivo de introspección, abstracción,
deliberación y razonamiento” (p.32), los problemas que surgen en las aulas
de clase de las instituciones donde realizan sus prácticas; en este orden de
ideas explica la autora que el alumno debe ser observador y examinar con
cuidado todos aquellos elementos de la práctica que le resulten
problemáticos y difíciles de comprender y debe reconsiderarlos desde la
relación que se establece entre la teoría y la práctica, consiguiendo reflejar
esa relación desde un discurso personal.
Los planteamientos formulados desde la teoría y la práctica, buscan
responder quienes somos, cómo estamos formando los ciudadanos desde la
escuela y el aula, cuáles son los valores, su contenido que transmite. Los
actores responsables de la formación tienen hoy importancia histórica frente
a los procesos de la globalización y frente a nosotros mismos, en la
actualidad formamos parte de una sociedad edificada bajo el paradigma de la
modernidad.
Para lograr estos fines, la escuela y las universidades organizan la vida
cotidiana de sus actores y contexto, crean sistemas sociales de relaciones y
de intercambio de contenido, donde el poder, la dominación, la transmisión y
circulación de saberes institucionalizado orienta la utilización de la vida
cotidiana, sus prácticas y el aula.
Rodríguez N. (2006), señala que la educación debe estar
contextualizada, y de este modo se aprende lo que se debe aprender en el
momento en que sea necesario.
Rodríguez N. (ibidem) refiere que el aula escolar por lo general:
… depende de un docente que da las instrucciones, que es quien dice lo que se va a hacer y quien, a su vez, depende de un programa que ha
xxv
sido planteado desde afuera, no es una organización que pueda generar personas autónomas ni formar para el autogobierno, la autogestión y la autodisciplina tampoco para la cooperación. Es necesaria una organización distinta, que permita poder llegar a cumplir con esos planteamientos. (p. 52)
Más allá de la adopción obligante de prácticas pedagógicas, Ríos P.
(2006), destaca la necesidad de desarrollar una cultura de la innovación:
“Las escuelas adocenadas, estáticas, donde ya no hay vida, no nos sirven
definitivamente” (p. 39). De allí la necesidad de auspiciar y avanzar hacia la
innovación pedagógica, estudiando lo que está pasando para hacer que el
sistema educativo de verdad funcione como un todo.
Lo planteado implica cambios en la práctica y para ello una cierta
sensibilidad para percibir y cuestionar hechos y situaciones que presenta la
realidad escolar y educativa. Es decir, caer en la cuenta que a través de las
Prácticas es posible interpelarse para modificar situaciones docentes.
Pérez (1995), acota que en ambos casos, se estaría identificando el
desarrollo de las Prácticas Profesionales con el enfoque de la perspectiva
práctica. En otras palabras, pensar en unas Prácticas centradas en el
cambio, buscando equilibrio entre la teoría y la práctica, de manera que los
estudiantes promuevan oportunidades para el análisis, la reflexión teórica y
como expresa Achillil E. (2002), que impulsen la idea de que “las Prácticas
estén sustentadas en diversas explicaciones de los procesos de enseñanza
y aprendizajes en relación con los sujetos, el conocimiento y las condiciones
institucionales en que se concretan” (p.20)
2.3 Competencias en la Formación Docente
La formación basada en competencias en la educación superior se está
posicionando como el centro de las reformas y de las innovaciones en el
diseño curricular, las estrategias didácticas y los mecanismos de evaluación
xxvi
en la medida que enfatiza en aspectos tales como los procesos de
aprendizaje autónomo, el reconocimiento de los aprendizajes previos, la
integración entre teoría y práctica, el énfasis en el desempeño real ante
situaciones y problemas de la vida cotidiana, la investigación y el entorno
profesional, la articulación del saber ser con el saber conocer, el saber hacer
y el saber convivir, y el establecimiento de procesos de gestión de calidad
que aseguren el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes (en
formación docente) a partir de la autoformación y la capacitación de los
docentes y de los administradores en el ámbito de la educación superior.
Las competencias según Tobón S. (2006), Las competencias son un
enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden
ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando
cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción
curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a
implementar; Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se
focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de
la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos
cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el
desempeño ante actividades y problemas 2) la construcción de los
programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares,
investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto y
3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de
calidad en todos sus procesos.
En este sentido, este autor (ibidem) expone que el enfoque de
competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos
pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.
Se considera importante establecer algunas definiciones aportadas por
diferentes autores en relación al término competencia, teniendo en cuenta
que se trata de un concepto polisémico, complejo y en permanente
evolución, el cual es utilizado desde diferentes enfoques, como son a) Las
xxvii
competencias a través de las tareas desempeñadas. b) La competencia en
términos de atributos personales y c) Las competencias desde un enfoque
holístico.
La UNEG en su nuevo Diseño curricular (2007), asume las
competencias “como un saber hacer razonado, para poder hacer frente a la
incertidumbre en un mundo dinámico y cambiante en lo social, político y
laboral, en una sociedad globalizada y en continuo cambio” (p. 15).
Así mismo expresa que las competencias
…no pueden ser abordadas como comportamientos observables
solamente, sino como una compleja estructura de relaciones donde se
combinan conocimientos, actitudes, valores y habilidades en las tareas que
se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Por eso, las
competencias son procesos complejos que las personas ponen en acción,
actuación, creación para resolver problemas y realizar actividades de la vida
cotidiana y del contexto laboral profesional, y de esta manera aportar a la
construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber
ser, a través de la iniciativa, el trabajo en equipo, la automotivación. El saber
conocer, que comprende la observación, explicación, la comprensión y el
análisis. Y el saber hacer relacionado con el desempeño profesional, basado
en procedimientos y estrategias. (p. 16)
Estas afirmaciones son sustentadas por De la Cruz (2005), al señalar
que las competencias es un saber hacer complejo que exige un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la
bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente, para
ello se requiere de un enseñanza centrada en el aprendizaje de los alumnos,
de una metodología por proyectos, casos o de resolución de problemas, de
un trabajo personalizado y por último de una evaluación por realización y
demostración.
xxviii
Gonzáles L. (2005), las define como un “…conjunto identificable y
evaluable de conocimientos habilidades y actitudes que permite
desempeñarse satisfactoriamente frente a una situación dada” (p.15)
Le Boterf (2000), plantea cinco (5) dimensiones para la formación
docente que implican a su vez la incorporación de competencias a saber:
1. Saber Actuar y Reaccionar con pertinencia, lo cual implica:
- Saber qué hay que hacer.
- Saber ir más de lo prescrito.
- Saber elegir en una urgencia.
- Saber arbitrar, negociar, …
- Saber encadenar las acciones según la finalidad. la finalidad
2. Saber combinar los recursos y movilizarlos en un contexto:
- Saber construir competencias a partir de recursos.
- Saber sacar partido de los recursos propios y del entorno.
3. Saber Transferir
- Saber memorizar múltiples situaciones
- Saber tomar perspectiva
- Saber utilizar sus metaconocimientos para modelar.
- Saber darse cuenta de los indicadores del contexto y saber
interpretarlos.
- Saber crear las condiciones de posibilidad de transferencia
con ayuda de esquemas transferibles.
4. Saber Aprender y Aprender a aprender:
- Saber sacar las lecciones de la experiencia,
- Saber transformar su experiencia,
- Saber transformar su acción en experiencia
xxix
- Saber describir cómo se aprende
5. Saber Comprometerse:
- Saber utilizar su subjetividad
- Saber correr riesgos
- Saber emprender, ética profesional
En cuanto a las competencias que se asumen en el Programa de
Práctica Profesional III, se tiene que el estudiante en formación debe
desarrollar dos tipos de competencias, las competencias Generales, y las
competencias especificas, Entendida la primera como aquellas que son
comunes en el desempeño de numerosos trabajos. Están relacionadas con la
comunicación de ideas, manejo de información, solución de problemas,
trabajo en equipo; y la segunda son aquellas que se relacionan con un
puesto estipulado o con línea determinada de puestos e incluso ramas
asociadas a los conocimientos técnicos. Polo M. (2005)
Competencias Generales:
- Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
- Capacidad de comunicación oral y escrita
- Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
- Capacidad de investigar
- Capacidad creativa
- Capacidad de trabajar en equipo
- Valoración y respeto por la multiculturalidad
- Compromiso ético
- Capacidad para organizar el tiempo
- Capacidad de actuar en nuevas situaciones.
xxx
Competencias Específicas:
- Determina la teoría y metodología curricular para orientar las
acciones educativas.
- Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que
fundamentan las didácticas generales y especificas
- Determina los saberes de las disciplinas del área de
conocimiento de su especialidad.
- Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos
pertinentes al contexto.
- Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y
aprendizaje según contexto.
- Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y
niveles
- Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de
evaluación de aprendizajes en base a criterios
determinados.
- Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo
personal y profesional en forma permanente.
- Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la
comunicación e información como recursos de enseñanza y
aprendizaje.
- Produce materiales educativos acordes a diferentes
contextos para favorecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
- Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el
aprendizaje.
xxxi
Las competencias propuestas en el programa de Práctica Profesional
III, encierra seis (6) elementos / actividades propias de un profesional de la
docencia como son:
- Planificación de la formación
- Desarrollo de la formación
- Evaluación de la formación
- Organización de la formación
- Cultural y contextual
- Investigación e innovación formativa
Al desarrollar éstas se esta contribuyendo con el perfil del estudiantes
de Educación Integral, el cual se señala en el nuevo Diseño Curricular UNEG
(2006) de debe conllevar a formar educadores de hoy y del mañana
abocados a la habilitación para afrontar escenarios futuros; para ello se
requiere formar niños, niñas, y jóvenes con habilidades de pensamiento y de
acción. Actitudes acertadas ante la vida, a través de modelos creativos e
innovadores que les permitan saber qué hacer en situaciones variadas,
dónde y cómo buscar la información que requieren en cada momento,
además de adquirir hábitos de trabajo interdisciplinarios y pluriculturales; es
decir docentes actualizado científica y culturalmente; Facilitador del
aprendizaje; Reflexivo sobre su práctica; Orientador y agente de transición a
vida activa; Educador.
Gimeno S. y Pérez Gómez (1986), consideran que la dimensiones que
se deben tener en cuenta para abordar las tareas, propias de un docente
han de ser:
- La enseñanza: la cual ha de contemplar a su vez
- El diseño y desarrollo de la enseñanza
- Enseñanza Directa
- Orientación /apoyo al aprendizaje
- Organización a las actividades extracurriculares
xxxii
- Evaluación
- Atención personal y tutorial
- Administración del contexto social.
2.4 Alcance de las Prácticas Profesionales, en el contexto de la UNEG.
En el marco del rediseño curricular del Proyecto de Carrera de
Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental de Guayana
(UNEG) (2006), ha diseñado planes y programas de estudio acordes a las
exigencias profesionales, los cuales pretenden responder a las innovaciones
pedagógicas y curriculares del Sistema Educativo Bolivariano actual, y por
ende a las nuevas concepciones sobre la educación y a los conocimientos
científicos, pedagógicos y disciplinarios, que le permitan al futuro maestro/a
una formación académica y profesional orientada a la reflexión sobre su rol
como docente y sobre la práctica educativa.
De allí pues, que el Nuevo Diseño Curricular de la UNEG, esta
orientado a formar educadores bajo la concepción de que estos estén
abocados ha:
…la habilitación para afrontar escenarios futuros. Se necesita formar niños, niñas, y jóvenes con habilidades de pensamiento y de acción. Actitudes acertadas ante la vida, a través de modelos creativos e innovadores que les permitan saber qué hacer en situaciones variadas, dónde y cómo buscar la información que requieren en cada momento, además de adquirir hábitos de trabajo interdisciplinarios y pluriculturales. (p.8) Lo planteado en el Diseño Curricular de la UNEG, (ibidem) se
corresponde a los fines del Sistema Educativo Bolivariano establecido en la
Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela en el art. 102:
…La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio
xxxiii
de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal (…). En el nuevo Diseño Curricular, las Prácticas Profesionales se considera
parte fundamental del proceso de formación, razón por la cual se ha
integrado en todos los planes de estudio y durante toda la carrera, para que
el futuro profesional contraste la teoría pedagógica analizada, con la realidad
educativa, y tome conciencia del rol que le corresponderá desempeñar en la
institución educativa y en situación específicas. En tal sentido, la práctica
docente es un eje fundamental para adquirir e internalizar los procesos
cognitivos, y para desarrollar habilidades, destrezas y actitudes que permitan,
al futuro profesional, comprender los factores y las variables que intervienen
en el proceso educativo, con sensibilidad humana social.
De allí la importancia de la aplicación de diferentes teorías pedagógico-
didácticas en el proceso educativo, en la investigación y análisis de los
problemas que conlleva el proceso de enseñanza aprendizaje, en la reflexión
continua sobre la aplicación de dichas teorías para la construcción de un
pensamiento pedagógico y su consecuente dominio en el ejercicio docente.
Las Prácticas Profesionales de la UNEG, tal como está estructurada en
los planes de estudio, comprende la ejecución de cinco (5) fases: a) una
observación b) dos de ensayo docente c) dos de aplicación. Estas fases se
realizan de forma gradual e intensiva para el logro de los objetivos en cada
una de ellas, lo cual exige el diseño, implementación y evaluación de la
práctica docente.
La práctica docente tendrá como función principal el conocimiento de
los diferentes factores y variables que intervienen en el proceso educativo,
así como la valoración de las limitaciones que enfrentan los alumnos en su
formación docente, durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Cada
programa de estudios establece espacios unidades curriculares específicos,
xxxiv
desde el cuarto semestre hasta el noveno semestre de la carrera, destinados
a organizar, programar y conducir el proceso de práctica en las Instituciones
seleccionadas, con el propósito de asegurar que el futuro docente tenga el
acercamiento sistemático al trabajo en el aula, a la escuela y al entorno
escolar. Estos espacios proporcionarán a los estudiantes una visión integral
del proceso educativo; para ello, se deberá realizar la planificación de dicha
práctica, considerando sus objetivos.
Tomando en cuenta las necesidades detectadas en la fase de
observación, se sugiere que los estudiantes elaboren y ejecuten proyectos
específicos que contribuyan a solucionar necesidades concretas en las
instituciones de práctica.
En lo que respecta al alcance de la Práctica profesional III, el Programa
de esta asignatura plantea que la puesta en práctica del quehacer educativo
por parte del docente en formación en su fase inicial, le va a permitir a los
estudiantes en formación transferir los conocimientos adquiridos hasta ahora
en su carrera.
… En este sentido éste alumno tendrá la oportunidad de promover aprendizajes significativos, con el uso de herramientas como son los diagnósticos, proyectos de aprendizaje, planes de unidades de clase, estrategias metodológicas, planes de evaluación; permitiéndole al estudiante adquirir conciencia del trabajo que día a día desempeña un docente en ejercicio de su profesión. (UNEG, 2006. p, 1) Tomando como base el propósito de la Práctica Profesional III, que
dicta la UNEG, el futuro docente se integrará en las diferentes actividades
que se realicen en el aula y en el centro de práctica. En tal sentido,
continuará observando las actividades escolares en la institución educativa y
se iniciará en la ejecución de actividades pedagógicas-didácticas, orientadas
por maestro/a tutor/a. Esta fase tiene como propósito que los docentes en
formación adquieran herramientas básicas para el ejercicio profesional que
les permitan tomar decisiones frente a situaciones imprevistas, desarrollar
xxxv
capacidades para resolver conflictos cotidianos y conducir adecuadamente
un grupo escolar, así como habilidades para comunicarse con los
educandos, lo cual les permitirá adquirir paulatinamente la confianza que sólo
la práctica puede proporcionar para enfrentarse a la labor docente.
Esta fase se inicia con una planificación realizada por el docente en
formación, la cual asegura la continuidad del trabajo del docente tutor/a, en
cuanto que deberá ser desarrollada en el mismo centro donde ser realizó la
fase de observación para facilitar la elaboración de proyectos específicos en
el centro de práctica, los cuales darán soluciones a las necesidades e
intereses priorizadas en la fase de observación, proporcionada por la práctica
profesional I.
Asimismo, se orientará la participación e integración del futuro
profesional en actividades propias del proceso enseñanza-aprendizaje, en un
grado específico y en forma progresiva y gradual.
Al inicio de esta fase, el/la estudiante tendrá, por parte del equipo
responsable de la práctica, las orientaciones necesarias sobre la actividad
que realizará. También es fundamental la colaboración del maestro/a tutor/a
y el practicante, durante la realización de este proceso.
El/la estudiante en formación debe asumir funciones especificas del
proceso de enseñanza aprendizaje con la debida orientación y ayuda
oportuna. Asimismo, continuará con la observación de aspectos específicos
en el aula y, además deberá integrarse y participar en las diferentes
actividades que realice el maestro/a tutor/a, tanto dentro como fuera de ella.
2.5 Dimensiones presentes en las Prácticas Profesionales En el proceso de formación las Prácticas Profesionales conducen
necesariamente a la consideración de aspectos que ponen de relieve su
alcance. De allí que se considere oportuno establecer algunas dimensiones,
aportadas por Sayago Z. (2003) las cuales proponen una perspectiva de
xxxvi
mayor globalidad, ofreciendo una visión de conjunto y a la vez dialéctica de
los roles implicados en las Prácticas.
Las dimensiones planteadas por la autora son la dimensión Personal,
interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral. Estas dimensiones
proporcionan a las Prácticas cierta complementariedad que crea una ruptura
con los planteamientos reduccionistas cuya mirada sólo está centrada en la
dimensión organizativa de éstas, esto es el tiempo, duración y esquemas a
desarrollar por los estudiantes en sus períodos de Prácticas.
Es importante señalar que la consideración de todas las dimensiones
ocurre en un momento en que se intenta mirar las Prácticas desde los
currículos de formación docente fuera del sentido aislacionista que ha
generado una errónea articulación al proceso de formación inicial del
docente; a continuación se explica estas dimensiones:
- Dimensión Personal
Se encuentra vinculada a aspectos como autoimagen, preocupaciones
de los estudiantes en Prácticas, experiencias previas y expectativas acerca
de las Prácticas. Dentro de la dimensión personal, las expectativas, muestran
el crucial papel que poseen las Prácticas en la formación de los futuros
docentes. En fin, la dimensión personal contenida en las Prácticas mira con
profundidad cuál debe ser la identidad profesional que los estudiantes van
construyendo para actuar en un futuro como docentes reflexivos, autónomos
y críticos, toda vez que facilita la reconstrucción de su pensamiento
pedagógico.
- Dimensión Curricular y Pedagógica
Las Prácticas Profesionales constituyen una pieza importante en el
currículum formativo de los estudiantes, por ello no cabe duda que deban
xxxvii
permanecer articuladas y secuenciadas debidamente para que cumplan
debidamente las funciones que les corresponden.
En esta perspectiva Zabalza (citado por Sayago Z. 2003) señala que
esta dimensión para que surta el efecto deseado dentro de las Prácticas
debe tener como puntos de enlaces que se considere transformar estas en
planes de acción que vinculen todas las disciplinas presentes en el currículo,
que permitan a su ves crear el perfil profesional; así mismo se requiere de
estrategias de supervisión y de de un sistema de evaluación para lograr la
calidad de las Prácticas Profesionales.
Los aspectos mencionados le aportan un alto grado de responsabilidad
a las Prácticas Profesionales para facilitar y potenciar planteamientos
pedagógicos y curriculares desde los diversos agentes que intervienen en la
relación Prácticas-escuelas, sus roles, organización, relaciones,
concepciones,... es otro punto inmerso en esta dimensión, por cuanto es allí
donde el practicante tiene la posibilidad de develar los sistemas altamente
formalizados, dominados por una red burocrática que hace los procesos
escolares lentos. El peso de este andamiaje no puede constituirse en
obstáculo para que los alumnos se enganchen a un modo de pensar el
currículo y la pedagogía que frene la opción de aprehender el sentido y la
naturaleza de la profesión docente.
- Dimensión Institucional
Esta dimensión se relaciona particularmente con los escenarios de
actuación donde tienen lugar las Prácticas, relaciones que se encuentran
reguladas por la escuela como espacio de socialización, lugar de trabajo
docente y la escuela primer y principal ámbito de contextualización de las
Prácticas.
Abordar esta dimensión contribuye a configurar modelos de
colaboración entre la Universidad y las Escuelas que sin estar caracterizados
xxxviii
como tales, van originando un tipo específico de intenciones, propósitos y
creencias que ayudan a explicar el modo de actuación de profesores y
estudiantes; se trata pues de lograr la posibilidad de establecer nexos y un
conjunto de relaciones horizontales, interpersonales e interinstitucionales con
la escuela y conocer la cultura que regula su saber.
- Dimensión Social
Es indiscutible que Prácticas Profesionales no funcionan en el vacío, de
hecho están conectadas a una práctica social que contiene diversas
prácticas específicas de acuerdo con las actividades que se desarrollan y las
relaciones que las personas establezcan entre sí.
El desarrollo de las Prácticas se presenta como una necesidad ante la
consideración de los escenarios socioculturales junto a las implicaciones que
éstos tienen en la formación de los estudiantes como docentes.
- Dimensión Organizativa y de Gestión
La valoración de estos dos conceptos está íntimamente ligada con una
de las funciones primordiales que cumplen las Prácticas Profesionales cada
vez que se hace mención de las actividades de los estudiantes en Prácticas.
Las dificultades aparecen implícitas o explícitamente referidas a la
organización y gestión como causas más significativas. Aún cuando existen
diversidad de planteamientos y argumentos que refieren esta dimensión, la
cuestión estriba en la real incidencia sobre el posterior desempeño de los
estudiantes.
El concepto de organización orienta los enlaces establecidos con las
escuelas, los mecanismos de participación, el nivel de autonomía con el cual
actúan los estudiantes en ese escenario, con la adecuación del medio, la
racionalidad de los espacios. Tradicionalmente, la organización de las
xxxix
Prácticas ha estado ligada con la oportunidad que se brinda al estudiante
para mostrar aprendizajes teóricos adquiridos y sus experiencias prácticas
cuando se vincula a las Instituciones escolares, con base en esta orientación
se han ejecutado considerablemente un buen número de planes.
Es importante considerar que las Prácticas resultan enormemente
significativas para la comprensión del mundo social y cotidiano, de manera
que deberían estar organizadas en un primer momento para socializar
profesionalmente a los estudiantes para profesor. Luego profesor / tutor y
estudiantes deben crear y orientarse por proyectos curriculares específicos y
posteriormente, los estudiantes deben acercarse a la investigación-acción en
el aula y escuela con el fin de buscar reflexión y mejoramiento de sus
Prácticas y elaborar sus teorías pedagógicas.
También Zabalza (citado por Sayago Z.) establece una tríada de
condiciones relacionadas con lo organizativo en función de lograr los
resultados formativos deseados. Entre ellas: a) las características materiales
y funcionales de los escenarios de Prácticas; es decir, en cuanto al material
hay que tener en cuenta elementos básicos de las Instituciones como,
tamaño, ubicación, tipo de actividad, recursos disponibles, y en relación con
lo funcional, el estilo de funcionamiento y la cultura Interinstitucional (estilo de
liderazgo, hábitos de cooperación entre profesores, clima de trabajo, …). b)
el estilo de colaboración interinstitucional que determina la forma en que
tanto la institución universitaria y escolar asumen el compromiso de
formación y d) la real implicación de las instituciones participantes.
- Dimensión Evaluativo
Esta dimensión es decisiva en el proceso de formación en el que se
inserta las Prácticas Profesionales; por cuanto determina la aprobación o
desaprobación del desempeño del estudiante, utilizándola como instrumento
sancionador y calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es único y
xl
exclusivamente el alumno y el objeto, son los aprendizajes obtenidos según
unos objetivos mínimos a alcanzar para todos por igual.
Vista así, la evaluación de las Prácticas luce desconectada del intenso
proceso pedagógico que la atraviesa, encuadra perfectamente con la
concepción de la enseñanza que privilegia la transmisión de contenidos
rutinarios e instrumentales. Se reduce a verificar si el alumno logra o no los
objetivos planteados que debe cumplir en las escuelas.
No obstante, los enfoques actuales de la evaluación están asociados a
otras concepciones de enseñanza y aprendizaje como procesos
interdependientes que interactúan en los distintos momentos en que tiene
lugar el acto pedagógico.
Evaluación significa ahora, reorientar el aprendizaje desde una
perspectiva crítica, donde se involucran el que enseña, el que aprende y el
contexto en el cual suceden las experiencias de aprendizaje. Bajo esta
concepción, es necesario considerar la evaluación de las Prácticas como una
actividad de acción y compromiso. Una evaluación que valore a todos los
actores fundamentales del proceso educativo y que ayude a mejorar y
desarrollar las capacidades y habilidades de aprendizaje del alumno, a la vez
que lo prepara para nuevos aprendizajes o para construir respuestas
adecuadas que se presenten en situaciones inesperadas. Es lo que Porlán
(1995: 163) llama síntesis didáctica negociada que resulta de unir la
perspectiva del docente con la de los alumnos, lográndose así una
evaluación formativa.
2.6 La reflexión a partir de la Práctica Profesional
Reflexionar es cuestionar lo que se esta haciendo, permitiendo abrir
nuevas opciones o alternativas. Todo aquello que se realiza es susceptible
de ser reflexionado, cualquier cosa, la vida cotidiana, el trabajo que se
xli
realiza, lo que se aprende, la manera de comunicar, lo que se que se piensa
o siente.
En educación, la propuesta de la reflexión desde la práctica se presenta
asociada con las corrientes de la pedagogía activa y sostenida por Dewey
(1989), a principios del siglo XX, quien establece las diferencias entre la
acción de rutina, fundada en la tradición y la autoridad externa, y la acción
reflexiva que es una consideración activa, persistente y cuidadosa de una
creencia o conocimiento a la luz de sus bases y de las consecuencias que
produce. Para los participantes que adoptan el primer tipo de acción, la
práctica profesional obedece a parámetros preestablecidos que no se
cuestionan. Por el contrario, los estudiantes que asumen la acción reflexiva,
entienden la naturaleza dinámica de la educación y los modos como depende
del contexto y las circunstancias en que se da, a su vez, afrontan los
problemas educativos buscando soluciones y emprendiendo acciones para
poder resolverlos.
Práctica rutinaria o práctica reflexiva; en la opción de escoger una u
otra, va a intervenir como aspecto clave la formación que haya recibido el
estudiante en formación, las estrategias que se le hayan brindado para
revisarse e identificar sus creencias y concepciones, las oportunidades que
se le hayan dado para tomar una posición crítica ante su quehacer y
redimensionarlo, a su vez le permitirá experimentar los cambios que su
práctica produce relacionados con su forma de pensar y sentir, y viceversa.
Los profesores en la tarea como formadores de docentes tienen la
responsabilidad de preparar al docente para el futuro, esta aseveración
induce a preguntarse ¿qué conocimientos y habilidades debe poseer un
docente reflexivo?; esto tanto desde el punto de vista del docente que se
debe formar, como desde la propia práctica docente; por cuanto es inevitable
cuestionar la capacidad que se posee para ejercer la reflexión desde la
práctica, se hace necesario esbozar un primer intento de dar respuesta a
estas interrogantes, en este sentido de Rodríguez V. (1999) señala:
xlii
Se necesita capacitar a los profesores para que se empeñen en procesos cognitivos de pensamiento reflexivo, para que adquieran la capacidad cognitiva y las creencias, valores, actitudes y emociones facilitadoras de tales procesos. Y si la persona tiene que empeñarse en un acto particular de reflexión, debe poseer la motivación necesaria para la reflexión. (1999, p. 60).
Villar (1999), también ofrece su visión del profesor reflexivo enfatizando
en los aspectos afectivos, morales y sociales de su práctica:
Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo más que la probidad intelectual de utilizar procesos cognoscitivos de análisis interno de los fenómenos curriculares y educativos. Incluye, además, la realización de actividades afectivas y morales en las aulas de los centros escolares, en la comunidad escolar y en las asociaciones sociopolíticas. (1999, p. 22).
De acuerdo con Dewey (ibidem), el profesor reflexivo se caracteriza por
poseer una mente abierta y ser sincero, se pregunta por las razones que
determinan sus acciones y las consecuencias de las mismas, haciéndose
responsable por los resultados, no se conforma con el logro de los objetivos
sino que cuestiona si los resultados son satisfactorios, y la reflexión se
realiza antes, durante y después de la acción.
La apertura mental se refiere a la búsqueda y construcción propia de
alternativas, vale decir, asentimientos y desacuerdos dentro de los campos
científico y educativo. Esta disposición lleva a los profesores a rechazar lo no
verificado y lo predefinido en los problemas curriculares y educativos y les
ayuda a verlos bajo la perspectiva de soluciones plurales, autónomas y
contextualizadas, examinando las hipótesis a partir de sus experiencias.
La disposición para revisar las consecuencias de su quehacer en el
aula es indicativo de la responsabilidad de los profesores, las decisiones
educativas que toman a raíz de esa revisión son esencialmente morales y la
xliii
indagación se hace a la luz de supuestos éticos, acentuándose en esas
decisiones el valor de los contextos social, político y económico.
Por otra parte, para Zeichner (1993) (citado por Sevillano M; 2004),
considera que la reflexión desde la práctica, se sustenta en dos principios
básicos. El primero reconoce la condición profesional de los educadores y su
papel protagónico en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el segundo,
establece la capacidad de los docentes para generar saber pedagógico.
Desde esta perspectiva, el conocimiento de los profesores es útil y sirve no
solo para desarrollar el saber práctico sino para investigar su práctica y
producir saber teórico, no tienen por qué limitarse a aplicar ideas creadas por
otros.
Con esa convicción deben egresar los estudiantes de las universidades
e instituciones de formación docente, seguros de su capacidad y autonomía
para ejercer la labor pedagógica y transformarla en virtud de las necesidades
históricas, sociales, culturales y políticas que surjan, y de igual manera,
seguros de que la reflexión es el camino para abordar otras maneras de
pensar y hacer la relación pedagógica.
Tallaferro D. (2006), considera que alcanzar ese convencimiento no es
fácil. Aun cuando exista la creencia que es una fortuna que no exista una
receta para la reflexión, no se puede desistir de sentir cierta incertidumbre
cuando emerge de los labios de los estudiantes preguntas como: ¿Cómo
reflexionar acerca de la práctica? La experiencia revela que cada uno
encontrará su propio modo de hacerlo, siguiendo la premisa de que el primer
paso consiste en observar los fundamentos y consecuencias de su práctica.
A partir de allí, durante las prácticas profesionales docentes, todo
cuestionamiento que el estudiante se haga debe problematizar realmente su
práctica a partir de un tipo de pregunta con la cual tenga claro cómo se está
preguntando, para qué se pregunta y cuáles son las ideas previas, la
situación social y el conocimiento desde los cuales se pregunta.
xliv
De modo que la tarea de los educadores compromete a orientar a los
estudiantes para que se formulen preguntas como estas: ¿cómo realizo mi
práctica?; ¿contradice mi práctica lo que digo y pienso?; ¿qué razones doy
para justificar las diferencias entre mis principios y mis prácticas?; ¿qué
necesito cambiar?; ¿qué he aprendido?; ¿cómo lo he aprendido?; ¿lo puedo
hacer y cómo lo puedo hacer de otra manera?...
Estas reflexiones no debe ser producto de un acto aislado. Si es
personal, pues la realiza cada estudiante sobre su propia práctica; Sin
embargo, es conveniente que se creen espacios que permita compartir con
otros compañeros de manera que sobre la experiencia se posen varias
miradas y se formulen varias preguntas ampliando las dimensiones de la
reflexión.
Se persigue que los estudiantes se organicen en grupos en los que se
genere la deliberación para analizar las estrategias y acciones desarrolladas
en contextos reales, reformulándolas a partir de la evaluación de la práctica;
una evaluación que va más allá de cotejar los resultados en relación con los
objetivos previstos, puesto que se vuelve a los procesos vividos en la
práctica para valorarlos y luego realizar la acción creadora sobre la cual se
volverá a reflexionar.
En base a lo expresado se hace referencia a las ideas de Stenhouse,
(citado por Cristina Maciel de Oliveira s/f) relacionada con la concepción de la
profesionalidad “desarrollada”, en la cual las destrezas profesionales se
adquieren a partir de la reflexión entre la práctica y la teoría; las experiencias
de aula son percibidas en relación con el contexto y con las metas
planteadas; la metodología de trabajo se compara con la de otros colegas y
se contrasta con la práctica; se valora la colaboración profesional; se
participa en otras actividades profesionales además de las de aula; se lee
literatura profesional; se tiene participación en cursos de naturaleza teórica y
no sólo de carácter práctico; la enseñanza es vista como una actividad
racional, no intuitiva.
xlv
De este modo es importante hacer enfatizar en la responsabilidad
insoslayable que tienen los docentes encargados de formar docentes y
quienes se forman para la docencia: crear espacios que propicien la reflexión
en medio de una enseñanza reflexiva. Maestros, profesores y estudiantes
están llamados a ser reflexivos, y es que la reflexión desde la práctica es
fundamentalmente una forma de ser.
Al adoptar esa forma de ser; implica adquirir mayor compromiso con el
rol de facilitadores que ejercemos en la sociedad, implica a su vez
reconocer y respetar los saberes de los otros, especialmente los de quienes
están bajo nuestra orientación, de este modo solo se logra vivir la educación
como un proceso social en el cual se es parte de su construcción.
Finalmente se formular que una concepción crítica y transformadora de
la educación implica ser conscientes de algunas cuestiones (y por ende
actuar en consecuencia), como son el aprendizaje compartido (dialógico) y la
participación en la toma de decisiones colectivas, ambos considerados
componentes esenciales en una pedagogía transformadora, por su valor
intrínseco y por ser una barrera frente al adoctrinamiento de cualquier tipo; es
necesario incluir, al menos, una aportación crítica que haga avanzar en este
aprendizaje compartido, para que la participación no se quede en la mera
puesta en práctica de las concepciones; Una educación transformadora
necesita desarrollar la crítica a lo existente, pero también las propuestas así
como una esperanza en las posibilidades de cambio mediante la implicación
consciente y colectiva, tanto a nivel de personas aprendices como de
educadores y educadoras.
2.7 Formación Docente, Conceptualización
El Proyecto de Carrera de de Educación Integral de la Universidad
Nacional Experimental de Guayana tienen entre sus objetivos la formación de
profesionales integrales para la docencia, conscientes de sí mismo, de su
xlvi
realidad y de los roles que debe desempeñar y así como por medio de la
reflexión, el análisis y la experiencia con las prácticas educativas vigentes
crear y promover nuevas formas de organización en los aspectos inherentes
a la acción educativa.
En este sentido se considerar pertinente involucrar el término de
formación docente en esta investigación y para ello se recurre a autores que
la explican, así se tiene que para Figueroa E. (2006) (citado en la revista El
aula: perspectiva externa e interna 2006) el término formación es definido
como
“la adquisición de conocimientos, capacidades prácticas sobre una disciplina, una profesión y un espacio de enseñanza; lamentablemente este modelo formativo es el que continúa vigente en algunos planes de estudio, en las prácticas de aprendizaje y en la enseñanza que imparten los profesores universitarios” (p48). Esta formación tiene el grave inconveniente de no contener un principio
de transformación de la persona, tampoco de los saberes formativos y menos
de los espacios institucionales.
Contrario a lo esbozado Huerta A. (2004, p. 21), afirma las sociedades
modernas no sólo están centradas en organizar los sistemas de enseñanza,
sino también están llamadas ante todo a organizar los sistemas educativos
encargados de asumir la enseñabilidad de los saberes, ello dentro de la
perspectiva de la educabilidad del ser; lo cual implica una enseñanza dentro
de la perspectiva del humanismo, expresando así los ideales y principios de
mayor jerarquía para la sociedad y la ponderación del humanismo propio de
la multilateralidad de las relaciones internacionales.
Según lo planteado, se puede referir que la educación del hombre no
se circunscribe solo a la escuela pues los factores que inciden en ella
provienen y se transforman en su contexto. Huerta A. (ibidem), señala “…la
educación del hombre como sujeto social, ha de ser un proceso de formación
xlvii
permanente. Un proceso educativo que lo vincule y mantenga en sintonía
con su entorno sociocultural” (p. 33).
El autor (ibidem), refiere que la función de la educación es la de
propiciar que los sujetos aprendan y manejen códigos y los contenidos
básicos de la cultura de su tiempo, asimismo, la educación ha de permitir
transformar esos códigos y contenidos en instrumentos de razonamiento
para leer, pensar y transformar la realidad que se le presente en múltiples y
variadas expresiones, propiciando así un sujeto con pensamiento crítico. De
allí, que en la actualidad, la reflexión pedagógica necesita ser flexible,
abierta, transdisciplinaria y multimetodológica, permeable a los alumnos, por
cuanto su esencia es la de generar humanidad, facilitar que las personas se
formen a la altura de su cultura y de su época, dando sentido a la vida.
La formación del sujeto ha de ser entendida como un proceso desde
donde “uno se apropia por entero, de aquello en lo cual y a través de lo cual
uno se forma”. (Sayago Z, 2003, p. 41). Así, la formación es parte del ser y
no está ligada a comportamiento; Lo expuesto permite inferir que el ser
humano se forma así mismo, al darse la forma que este quiere, al procurarse
la imagen que se desea, ninguna otra persona puede darle forma a otro,
pues esta es un ideal a conquistar por voluntad propia.
Estas afirmaciones coinciden con las que señala Flores R. (1999), al
manifestar que el término formación va más allá de lo superficial o de lo
inmediato, este perdura aún después de haber olvidado la información
recibida. De allí que la acumulación de aprendizajes logrados no sea
sinónimo de haber obtenido una formación, por cuanto señala el autor
(ibidem) que el que se forma;
…es un ser humano concreto, con una dotación única de talentos y potencialidades, con raíces culturales y experiencias propias y singulares, cuyo proceso y logros de formación son únicos, de ninguna manera abstractos y generales; aunque la capacidad de dialogar con otras culturas, es decir, la universalidad, es también dimensión de la formación humana Flores R (Citado por Flores R, 1999).
xlviii
Lo señalado por el autor, permite inferir que el hombre se educa
conforme a dos procesos fundamentales: uno es de orden social y el otro es
individual, pero ambos son complementarios. En el mismo sentido el hombre
se educa cuando vive lo que aprende y aprende lo que vive por medio de la
unidad entre teoría y práctica; persiguiendo objetivos concretos en el tiempo
y en el espacio; es decir adquiere experiencia y esta experiencia es la
contrastación de saberes particulares con un conjunto de necesidades
contextuales.
Gadamer (Citado por Sayago Z, 2003), al igual que Flores R., divide la
formación del ser humano en dos planos: a) la formación centrada en el
sujeto y b) la formación centrada en el proceso. La primera de ella logra
concebirse como un proceso de índole personal y social, de alta
significatividad para el ser humano, mediante el cual asimila una serie de
conocimientos y experiencias que el entorno social ofrece, permitiéndole al
individuo una autoconstrucción permanente de su conciencia como apertura
hacia el mundo y apropiación del mismo en su existencia, para lo cual ha de
considerar su historia, sus saberes previos, capacidad crítica y expectativas.
La segunda, formación como proceso, involucra una perspectiva histórica del
sujeto desde la cual el presente adquiere importancia en virtud del pasado,
que aporta datos e información para entender y comprender su devenir como
persona.
Carlos Álvarez de Z. y Elvia González (citado por Quintero P. 2001)
señalan:
La Formación es, como diría Hegel, "el ascenso a lo general"; para lograrlo, se abandona lo inmediato y se capturan las mediaciones. Entre lo mediato y lo inmediato el hombre se forma y dicha formación es, al mismo tiempo, práctica y teoría. En tanto práctica, hace referencia al trabajo, pues el hombre al adquirir un poder, una habilidad, una profesión, es decir, un destino, desarrolla un sentido de sí mismo (mediación) en relación con lo que hace (inmediato). En tanto teoría, hace referencia a ocuparse de lo extraño, lo que está más allá, moverse
xlix
desde lo otro, desde el otro (mediato), para reconocerse a sí mismo (inmediato). Es un juego dialéctico entre la teoría y la práctica, en ésta habita aquella y en aquella habita ésta; son, al mismo tiempo, mediatas e inmediatas; es una relación en un continuo devenir, creciendo en espiral con el único límite que impone el infinito. (www.monografias.com/trabajos16/practicaspedagogicas/practicaspedagogicas2html-145k)
Las ideas planteadas hasta ahora, sugieren la inevitable incorporación
del concepto de pedagogía que se convierte en el pilar fundamental del
término formación, esta afirmación es sostenida por Ibarra O. (2003), quien
expresa que la pedagogía es una «disciplina fundante» para todas las
propuestas curriculares comprometidas en la formación de docentes; las
cuales tienen como reto lograr una transformación cualitativa del currículo y
del proceso mismo de formación, para lo cual es necesario generar un nuevo
enfoque que responda de forma diferente a la transmisión y reproducción del
conocimiento. Se requiere, asimismo, una vinculación temprana con la
realidad educativa, que le permita una formación ética y en valores
comprometida, así como una nueva actitud frente al saber. Lo cual implica el
pleno ejercicio de la creatividad, la autonomía pedagógica, la capacidad de
auto perfeccionamiento e investigación, y la capacidad de operar
pedagógicamente con nuevas tecnologías y trabajando en equipo.
Flores R. (1999), concuerda con lo señalado por Ibarra O. (ibidem), al
expresar que la pedagogía se convierte en el pilar central en el que se
sostiene la formación del individuo y al respecto señala:
… la formación es el principio y fin de la pedagogía, su eje y su fundamento como el proceso de humanización de los individuos concretos a medida que se imbrican en la educación y la enseñanza. La formación es la calificación y el avance que logran las personas, sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonomía y solidaridad (p. XIX).
En esta dirección la pedagogía es concebida como una disciplina
humanista, optimista, que cree en las posibilidades de progreso de las
personas y en el desarrollo de sus potencialidades, y por ende tal como lo
l
señala Suchodolski (citado por Amaro R, 2001), a ella le compete investigar
sobre una realidad cambiante y en consecuencia, orientar el proceso
educativo para formar el ciudadano del mañana.
En esta dirección se plantea que
…el saber pedagógico es el saber específico del maestro, y sólo puede ser asumido como tal en la medida en que se entienda a éste como sujeto de su invención, producción y sistematización. En cuanto se descubra que la pedagogía materializa dicho saber y permite su enriquecimiento, tanto desde el orden científico y tecnológico como desde el orden epistemológico, para ser entregado a las nuevas generaciones de maestros. Ellos, a su vez, expresan en el presente sus significaciones y la potencialidad y posibilidad de ser releída, transformada o sencillamente replanteada como espacio relacional y comunicacional o como tema de conocimiento. Ibarra O. (2003).
De lo planteado surge la afirmación presentada en el Rediseño
Curricular de la UNEG, la cual sugiere
…el profesor debe estar preparado para innovar y poner en práctica formas diferentes a lo convencional y manejar tantas posibilidades didácticas como circunstancias y realidades este dispuesto a vivir en la interacción con los demás por lo que la formación del docente, tanto inicial como permanente debe permitirle potenciar su capacidad para actualizarse y ser mejor, y poder contribuir efectivamente con la construcción y el desarrollo curricular. (p. 8)
Vale la pena subrayar que el saber hacer del maestro es un saber hacer
personalizado y, por tanto, posee la característica de no ser fácilmente
expropiable por los procesos masivos de tecnificación.
2.8 Enfoques Teóricos que Sustentan la Práctica Profesional Varias disciplinas han realizado valiosos aportes al estudio del
fenómeno del aprendizaje, pero no es sino con el debilitamiento de la
psicología conductista y la aparición en escena de la psicología cognitiva,
que se producen importantes cambios en la forma de abordar el aprendizaje.
La Teoría cognoscitiva se orienta a proponer nuevos enfoques de
li
espacios conceptuales que señalan el rumbo a la reconceptualización de
los alcances logrados en el campo de la ciencia psicológica, estudiando
los procesos (estructura cognitiva, percepción, comprensión, atención,
memoria, pensamiento, lenguaje, entre otros) que ocurren en el ser
humano, sometido al hecho natural del aprendizaje. Para Gardié (1997),
la cognición es un "... término genérico que se aplica a cualquier
proceso por el que un organismo llega a darse cuenta u obtiene el
conocimiento de un objeto; incluye percibir, razonar, reconocer, concebir
juzgar" (p. 12).
Hablar de bases cognitivas del aprendizaje implica remitirse a la
teoría cognitiva o cognoscitiva, la cual está representada por varios
enfoques entre ellos, se destacan: la Teoría Genética de J. Piaget y de sus
colaboradores de la Escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne a la
concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones
estructurales clásicas del desarrollo operatorio y las elaboraciones más
recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de
resolución de problemas; la teoría del origen socio -cultural de los procesos
psicológicos superiores de Vygotsky y sus desarrollos posteriores realizados
por autores como Wertsch, Forman, Cazden (citados por Sevillano M,
2004) entre otros, quienes ha trabajado particularmente lo que se refiere a
la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la
importancia de los procesos de interacción interpersonal.
La teoría cognoscitiva es la que guiará el proceso de la Práctica
Profesional tanto en los estudiantes en formación como en el docente de la
asignatura para el desarrollo de la misma.
2.8.1 Enfoque Constructivista Los cognoscitivistas proponen el estudio de los procesos internos
que ocurren en el organismo humano cuando tiene lugar el aprendizaje.
Conciben al ser humano como procesador activo de la información: En
lii
ese sentido, se interesan por estudiar los procesos de las estructuras psicológicas
del conocimiento de los alumnos, y los procesos asociados a la adquisición
y retención de nuevos conocimientos. Igualmente plantean que el impacto
del enfoque del procesamiento de la información ha llevado a replantear
el problema del rol activo que debe jugar el alumno como constructor de
su propio aprendizaje.
En este orden de ideas surge el enfoque constructivista, asumido en el
nuevo modelo de currículo integral de la Universidad Nacional Experimental
de Guayana (UNEG), para el 2006, el mismo es visto como
…una perspectiva pedagógica que orienta el quehacer educativo de la práctica docente y que se constituye en la guía orientadora del desarrollo curricular, como una alternativa de enseñanza y evaluación. Visto el constructivismo desde este espacio se aproxima a planteamientos subjetivistas del conocimiento, centrados en el proceso, en la participación, en la autorrealización, en contraposición al énfasis conductista de las posturas objetivistas. (p.22)
Lo planteado se corresponde con la concepción presentada por los
presupuestos básicos teóricos sobre el conocimiento y la ciencia. Según
esta teoría, la realidad externa es una creación del observador. El
conocimiento está vinculado a la perspectiva del observador, y los sistemas
a observar solo pueden ser construidos puesto que operativamente están
cerrados. Ningún conocimiento se descubre; Todo es invención; La realidad
en sí misma es inalcanzable; Todo lo que sabemos de ella es construcción
del hombre.
El aprendizaje, por tanto, no sería un asunto externo, a determinar
desde fuera. Tampoco sería la reelaboración de informaciones o elementos
del saber diseñados desde fuera y luego con actividades en la clase;
Aprender es un proceso individual de construcción y reconstrucción de
mundos internos, que sólo mediante algunas perturbaciones externas es
estimulado y que tiene lugar en el marco de una sociedad. El término
"perturbación" es descrito por Piaget (citado por Pozo J, 2001) como la
liii
“responsabilidad”, ya que aseveraba éste, que es en el aprendiz que recae
la actividad de aprender.
Esta posición demanda una actitud nueva del docente, quien no puede
ser visto como el intermediario de aspectos del saber previamente
preparados y descontextualizados. No hay justificación moral, ni posibilidad
práctica, desde esta nueva forma de ver la didáctica para la figura de un ,
profesor transmisor de saberes. Enseñar, por el contrario, aparece como la
gran oportunidad de estimular y despertar los aprendizajes, pudiendo así
colaborar en un proceso de aprendizaje exigente y duradero.
El quehacer del docente ha de fundamentarse en elaborar, construir,
motivar mundos de aprendizaje en los que el aprendizaje sea más probable
mediante contextos sociales y situacionales que favorezcan la construcción
y reconstrucción. Para esta tarea son apropiados aquellos mundos de
aprendizaje que tengan en cuenta el carácter constructivista y condicionado
a los contextos de cualquier aprendizaje en los que, o mediante los cuales,
los aprendices construyen su propio camino.
Sevillano M. (2004), refiere
…la didáctica constructivista no ofrece formas nuevas realmente radicales para la práctica docente, sino que más bien se orienta y apoya en metodologías y estrategias conocidas como: aprendizaje autónomo, por descubrimiento, aprendizaje práctico, cooperativo, aprendizaje en grupo. El constructivismo representa una síntesis de ideas y principios que podrían conformar una didáctica procesual y por tanto una metodología. La Didáctica Constructivista no es una nueva Didáctica General. Gracias a ella, sin embargo, viejas y a veces olvidadas visiones de la enseñanza del romanticismo y el reformismo pedagógico adquieren nuevo esplendor, fundamentación, inspiración y fuerza de convicción. A esta nueva visión aportan elementos nuevos a las actuales ideas de la neurofisiología, la teoría de sistemas y la investigación sobre el aprendizaje cognitivista. (p. 34)
Este interés de la psicología cognitiva por estudiar el
procesamiento humano de la información, la inteligencia y la memoria y
sobre todo el aprendizaje humano, ha dado origen, en educación, a
liv
muchas actividades prácticas alternativas que generan investigación
educativa acerca de cómo aprende el ser humano, qué técnicas, qué
estrategias, qué procedimientos, de qué herramientas se vale para
aprender, en tal sentido Flores R. (1994), afirma:
La capacidad actual de aprendizaje de un individuo está dada por la estructura cognoscitiva de que dispone, es decir, por las características y organización presentes de sus conceptos y esquemas próximos que le permiten aprovechar mejor la nueva experiencia de aprendizaje, asimilarla y procesarla más integralmente, con precisión, claridad y eficacia, (p. 64). En este sentido Ausubel, Novak y Hanesian (1990), sostienen que
la enseñanza actúa como encauzamiento deliberado inspirada en los
principios de las teorías del aprendizaje que tienen lugar en el salón de
clase como objeto relevante de estudio. En el aula de clase ocurren
transacciones socio organizativas y académicas intelectuales en las
que participan estudiantes y profesores, como actores del proceso de
aprendizaje y enseñanza.
2.8.2 Aprendizaje Significativo
La capacidad que tiene el estudiante de construir su propia
estructura cognoscitiva, en consecuencia logrando aprovechar mejor la
nueva experiencia de aprendizaje, da paso a destacar, la teoría del
Aprendizaje Significativo de D. Ausubel (1991), la cual considera las
variables cognoscitivas y variables afectivo - sociales - motivacionales, que
influyen en el aprendizaje el autor, hace énfasis en las variables
cognoscitivas para sustentar su teoría, debido a que considera la misión de
la educación como eminentemente cognoscitiva.
Las variables cognoscitivas consideradas por éste son: 1. Estructura Cognoscitiva: es la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Está formada por sus
lv
creencias y conceptos y deben ser tomados en cuenta al planificar la instrucción, de tal manera que pueden servir de anclaje para los nuevos conocimientos. 2. Desarrollo cognoscitivo: Se refiere a la modificación de conocimientos en el individuo, producida por un proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual. 3. Capacidad intelectual: Resume la posibilidad de un individuo de procesar información y ejecutar varias tareas cognoscitivas. 4. Diferencias Individuales: Corresponden a las manifestaciones que permiten distinguir entre dos individuos y se expresan en: desempeño cognoscitivo, formas de resolver problemas, dominio de la materia, nivel gerencial de inteligencia, aptitudes académicas específicas, motivación para el aprendizaje, curiosidad intelectual, capacidad de autocrítica, necesidad de significados precisos y conocimientos integrados, capacidad para pensar independientemente, capacidad para pensar críticamente y capacidad para pensar creativamente. 5. Práctica: No es una variable de la estructura cognoscitiva, sino uno de los factores principales (junto con los materiales de enseñanza) que influyen en ella. 6. Materiales didácticos: Ausubel propone que deben estar sustantivamente relacionados con la estructura cognoscitiva del individuo y deben ser significativos, de forma tal que permitan la transferencia a nuevas situaciones de aprendizaje. (p. 20,21). Este enfoque nos da a entender que su teoría se ocupa,
primordialmente, de la adquisición y retención de conocimientos de
materias escolares de manera significativa. Ausubel (ibidem) considera dos
grandes dimensiones del aprendizaje escolar: (a) disponibilidad, la cual se
refiere a la forma de presentación del conocimiento para facilitar al
estudiante su aprendizaje, y (b) Internalización, que es la forma como el
estudiante incorpora el nuevo conocimiento a la estructura cognoscitiva ya
existente. Dentro de estas dimensiones Ausubel reconoció las
bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su
aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el
aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita
considerablemente más tiempo para la realización de actividades.
Asimismo, considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe
presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición
(aprendizaje por recepción), pues éste puede ser igualmente eficaz (en
lvi
calidad).
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en el
alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o
aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que
el aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una
actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para
guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva
del alumno.
La práctica del aprendizaje comprensivo o significativo arranca de una
muy concreta propuesta: Partir siempre de lo que el alumno tiene,
conoce, respecto de aquello que se pretende aprender; sólo desde esa
plataforma se puede conectar con los intereses del alumno y éste
puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos.
En la obtención y construcción del conocimiento juega un papel
fundamental la construcción de conceptos, como parte integrante del
conocimiento y el establecimiento de relaciones entre esos conceptos, para
dar origen a proposiciones. En consecuencia, desde el punto de vista de
Novak, la construcción de conocimiento es solo la extensión de la
capacidad humana para construir nuevos significados.
La comprensión desde la perspectiva de D. Ausubel (1968) y J. D.
Novak (1982), es factor relevante del aprendizaje significativo, es por ello
que se debe potenciar las habilidades intelectuales, no como una pasiva
acumulación de materiales, más o menos ordenados y sistematizados, sino
como una activa estructura de relacionar significados. La inteligencia es una
red expansiva de significaciones; es una alternativa razonada a la dominante
tendencia escolar de utilizar el aprendizaje memorístico.
El aprendizaje adquirido a través de la técnica de la memorización, a los tres
meses prácticamente está perdido. No hay recuerdo de nada. Cuántas
horas, previas a los días de los exámenes, sirven para bien poco. No
lvii
sólo hay olvido, sino también desprendimiento de materiales de
información, no retenidos en una red significativa oportuna, que no
permiten generar un entrenamiento intelectual, ni provoca expansión
cognitiva, ni metacognitiva.
Como se puede ver el concepto más importante de la teoría de
Ausubel es el de Aprendizaje Significativo, el cual ocurre "cuando la
nueva información se enlaza con ideas pertinentes de afianzamiento que ya
existen en la estructura cognoscitiva del que aprende" (p.22).
El autor acuña la expresión Aprendizaje Significativo para
contrastarla con el Aprendizaje Memorístico; Así, afirma que las características
del Aprendizaje Significativo son:
- Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva
en la estructura cognitiva del alumno.
- Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno
por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos
previos.
- Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del
alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se
le presenta porque lo considera valioso.
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el
Aprendizaje Memorístico:
- Produce una retención más duradera de la información,
modificando la estructura cognitiva del alumno mediante
reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar
claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su
lviii
relación con los nuevos contenidos.
- La nueva información, al relacionarse con la anterior, es
depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la
que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios
concretos.
- Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de
las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
- Es personal, pues la significación de los aprendizajes
depende de los recursos cognitivos del alumno
(conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en
la estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender
en forma memorística, convencidos por triste experiencia que
frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje mediante
instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de
información, sin verificar su comprensión.
Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y
significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten
en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos
excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y
tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra
significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en
términos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de
recordar su definición o su clasificación.
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr
aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material
presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de
lix
dar lugar a la construcción de significados. Coll, (1991), los conceptos que el
profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no
sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado.
2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la
posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los
conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe
contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el
alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar
un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.
3. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que,
el hecho de que él alumno quiera aprender no basta para que se dé
el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda
aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el
aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un
componente de disposición emocional y actitudinal, en el que el maestro
sólo puede influir a través de la motivación.
Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en
forma significativa:
1. Aprendizaje de Representaciones: es cuando el alumno adquiere
el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como
categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo
tiene significado para aplicarse a su propia madre.
2. Aprendizaje de Conceptos: El alumno, a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por
otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede con
"papá", "hermana", "perro", etc. También puede darse cuando, en la edad
escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por
recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales
lx
como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.
3. Aprendizaje de Proposiciones: Cuando el alumno conoce el
significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más
conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo es
asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Dicha asimilación puede asimilarse mediante uno de los
siguientes procesos:
- Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se
subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya
conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de
triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los
triángulos pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos".
- Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es
de mayor grado de inclusión que los conceptos que el
alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce los
perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el
concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los perros, los
gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".
- Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma
jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce
los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar
que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".
- Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida
que esto es un proceso que, para el alumno, representa un
esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva.
Recordemos la dificultad que representa para un niño de
menos de seis años comprender la relación entre: México,
Europa, Brasil, etc. Necesitará reconciliarlos mediante los
tipos de asimilación arriba presentados y la comprensión de
lxi
los conceptos: municipio, estado, país, continente.
- El aprendizaje de proposiciones. Es el que podemos apoyar
mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que
éstos nos permiten visualizar los procesos de asimilación de
nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos
aprendan. Así, seremos capaces de identificar oportunamente,
e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.
Del conocimiento de los requisitos para que un aprendizaje se dé
en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didáctico
para los docentes que tienen la obligación esencial de propiciarlos
cotidianamente.
En primer lugar, determinar los conocimientos previos del alumno. Es
decir, se debe asegurar de que el contenido a presentar pueda
relacionarse con ideas previas, identificar los conocimientos y
conductas de entrada que poseen los alumnos sobre el tema a
desarrollar en el aula ayudará a intervenir sobre la planeación. El mismo
Ausubel escribe, como frase introductoria de su clásico libro Psicología
Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese
en consecuencia".
En segundo lugar está la organización del material del curso, para
que tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no sólo es
importante el contenido sino la forma en que éste sea presentado a
los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias
ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión.
En tercer lugar está el considerar la importancia de la motivación
del alumno. Es importante recordar que si el alumno no quiere, no
aprende. Por lo que se debe dar motivos para querer aprender aquello
lxii
que se le presenta. El que el alumno tenga entonces una actitud
favorable, el que se sienta contento en la clase, el que estime a su
docente, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que
deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican
profesionalmente a la educación.
La propuesta de Ausubel, en la necesidad de implementar el
aprendizaje significativo es un acicate hacia el entrenamiento intelectual
constructivo, relacional y autónomo. La última finalidad del planteamiento
significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia como
habilidad para la autonomía: aprender comprendiendo la realidad e
integrarla a un mundo lleno de significados.
Coll y Solé (1987) refieren que el concepto de aprendizaje
significativo obliga también a reconsiderar el papel que los contenidos
desempeñan en la enseñanza y el aprendizaje. Los contenidos son
aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje alrededor de donde se
organiza la acción didáctica.
Aprender contenidos no debe ser asimilado simplemente a acumular
información. Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de
forma significativa, lo que se posibilita es la autonomía del alumno para
afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas, para sugerir
soluciones interesantes. Es necesario, por otra parte, ampliar la noción de
«contenido», que incluye además de los conceptos y los sistemas
conceptuales lo que clásicamente se ha considerado como contenido de
enseñanza y con el mismo nivel de importancia, las estrategias y
procedimientos de todo tipo de indagación, de exploración, de
observación, etc., y las actitudes, valores y normas que indefectiblemente
se transmiten en cualquier situación educativa.
Debe tenerse en cuenta, además, que la adquisición de un tipo de
contenidos debe oponerse a la adquisición de contenidos de otro tipo;
ello ha sucedido frecuentemente en el caso del aprendizaje de
lxiii
estrategias y el de conceptos. Si nos atenemos a la definición misma de
aprendizaje significativo, se verá que la funcionalidad de cualquier
contenido y, por supuesto, también de las estrategias que permiten
aprender a aprender, depende de posibilidad de integrarse en redes
amplias y complejas de significados. Por esta razón, pierde sentido
discutir si la enseñanza debe promover la adquisición de uno u otro tipo
de contenido; en opinión del autor, debe proponerse que los alumnos
aprendan tan significativamente como sea posible aquellos aspectos de la
cultura de su grupo social que se consideran indispensables para devenir
miembros activos, críticos y creativos del mismo.
Otra importante implicación del concepto de aprendizaje significativo es
que obliga a replantear los términos en que tradicionalmente se ha
hablado de capacitación o preparación - madurez, incluso para la
realización de determinados aprendizajes. Dicha capacitación ha sido
tradicionalmente asimilada al nivel de desarrollo evolutivo, y de ahí que
se considere habitualmente que éste es el factor a tener en cuenta
para evaluar la conveniencia o no de presentar un contenido de
enseñanza concreto. Sin menospreciar en absoluto la importancia del
nivel evolutivo de lo dicho hasta aquí, se infiere que la capacidad del
alumno para aprender significativamente un nuevo contenido está en
gran parte determinada por sus experiencias previas de aprendizaje,
entre las cuales las que se han producido en contexto escolar ocupan sin
duda un lugar destacado y por los conocimientos adquiridos en el transcurso de
la misma.
Sobre la significación del docente y su relación con los alumnos, se
destacan dos enfoques: uno de ellos es la interacción docente - alumno
como la más decisiva para el logro de los objetivos educativos, lo que
ubica al docente como el agente educativo encargado de transmitir el
conocimiento y al alumno como receptáculo de la acción transmisiva del
docente. Este tipo de relación docente - alumno esta vinculada a la
lxiv
enseñanza tradicional, donde el alumno si se quiere asume una actitud
pasiva ante la dinámica que le imprime el docente.
La otra posición de la relación docente- alumno, considera la
relación alumno - alumno - docente como indispensable para alcanzar los
logros educacionales. Las relaciones entre los alumnos o iguales, juega
un papel importante en la consecución de las metas educacionales. De
acuerdo con ello, Coll (1991), señala:
Inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como el proceso de socialización en general, la adquisición de competencias y de destrezas, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista, el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar. (p.106)
La concepción constructivista de enseñanza y aprendizaje, reconoce
que la relación alumno - alumno, es un agente de socialización escolar que
existe generalizado en todas las escuelas, y por lo tanto constituye una
fuente poderosa que es activa en la formación de los educandos y que por lo
demás, supone repasar y rehacer los apuntes que sobre la educación
escolar se ha venido revisando en los últimos tiempos. Se señala los
contemporáneos de edad, o pares de edad, como agente de
socialización que actúa permanentemente sobre los seres humanos.
Coll (ibidem) sostiene que "...el análisis de las relaciones entre
iguales puede contribuir a enriquecer nuestra comprensión de los procesos
que están en la base de la socialización y del desarrollo intelectual del
ser humano" (p.114). Este punto de vista no pretende sustituir entre
desiguales, o entre iguales y mayores, o entre iguales y menores que
ocurren entre los seres humanos. Se pretende por el contrario
problematizar la opción de estudio de la socialización como escenario natural
de la educación.
Dentro de esa forma de organización social de las actividades
lxv
escolares, el autor ya citado, señala tres, a saber: cooperativa, competitiva e
individualista. Con relación a estas, el autor indica:
En una situación cooperativa los objetivos de los participantes están estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos sí y sólo sí los otros alcanzan los suyos; ...En una situación competitiva, por el contrario, los objetivos de los participantes están,..., relacionados, pero de forma excluyente: un participante puede alcanzar la meta que se ha propuesto sí y sólo si los otros no consiguen alcanzar las suyas;... en la situación individualista no existe relación alguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los participantes: el hecho de que un participante alcance o no el objetivo fijado no influye sobre el hecho de que los otros participantes alcancen o no los suyos; se persigue resultados individualmente beneficiosos, siendo irrelevantes los resultados obtenidos por los otros miembros del grupo. (P. 112)
El autor llama la atención sobre la importancia de hacer investigaciones
que tengan como norte, dilucidar la influencia que tienen estas formas
de organización estudiantil en el rendimiento académico de los
estudiantes. De igual forma, plantea que a través de la organización
social de las actividades escolares el docente puede manejar un
conjunto de experiencias de aprendizaje cooperativo, que favorecen el
establecimiento de relaciones entre los alumnos de modo positivo,
generando en los alumnos una actitud de simpatía, de atención, de
cortesía y de respeto mutuo, así como por sentimientos recíprocos de
obligación y de ayuda. Estas actitudes positivas se extienden a los
profesores y al resto de los actores que hacen vida escolar, se
evidencia pues que este tipo de experiencias de aprendizaje produce
mejores resultados que cuando se utilizan experiencias de aprendizaje
de naturaleza competitiva e individualista.
No queda lugar a dudas que la cooperación, como actividad que
integra las complejas relaciones sociales, pareciera estar en la base
misma de la formación intelectual y afectiva de ser humano. El hombre es
un ser social, que ha formado y construcción del mundo físico y
lxvi
natural, así como la conceptualización y construcción del mundo social,
y sus relaciones con ambos mundos, dentro de un proceso complejo de
interacciones, en el que su expresión social da cuenta de cómo se
concibe como ser natural. Los resultados de las investigaciones
realizadas conducen a pensar, que las relaciones cooperativas entre
alumnos, generan un ambiente interactivo en el aula de clase que
pareciera tener influencia en la reestructuración intelectual de los alumnos.
Sobre esta consideración, el autor, sostiene que:
Desde el punto de vista de la evidencia empírica, de lo que sabemos, no podemos albergar duda sobre la importancia de las relaciones entre los alumnos para el logro de los objetivos educativos, tanto en los estrictamente sociafectivos como de los instrumentales y de contenido. Las investigaciones realizadas permiten afirmar que, en general, la organización cooperativa de las actividades, escolares tienen, unos más favorables sobre el aprendizaje que la organización competitiva o invididualista. (p. 128) En especial han de tenerse en cuenta estas consideraciones cuando
se trata de llevar a efecto actividades universitarias para la formación de los
alumnos de la Educación Superior.
2.8.3 Aprendizaje Colaborativo
En base a lo expuesto se considera relevante hacer mención de la
importancia que adquiere aprendizaje colaborativo, pues es otro de los
postulados constructivistas que parte de concebir a la educación como
proceso de socioconstrucción que permite conocer las diferentes
perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia
en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta.
El contexto del aprendizaje constructivista se definen como «un lugar
donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando
una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la
lxvii
búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución de
problemas» (Wilson, 1995, p. 27).
De Velasco C, (2002), plantea que el aprendizaje colaborativo, plantea
que el alumno ha de precisar a partir de discusiones consensuadas el
contacto con sus pares, con el fin de lograr aproximarse al modo de como
está construido el entorno; esta afirmación no deja a un lado las
interpretaciones individuales al contrario estas han de estar presente pues
ayudan reestructurar y a corregir el aprendizaje y autorregulan el
pensamiento individual ante situaciones complejas.
Calzadilla M. (2006), establece algunas pautas para producir
aprendizaje colaborativo a saber:
a) estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los miembros del equipo; b) establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas individuales; c) elaboración de un plan de acción, con responsabilidades específicas y encuentros para la evaluación del proceso; d) chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y grupal; e) cuidado de las relaciones socioafectivas, a partir del sentido de pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad, y f) discusiones progresivas en torno al producto final. (p.3)
Evidentemente este tipo de aprendizaje dialógico facilita el desarrollo de
aquellos procesos cognitivos, como la observación, el análisis, la capacidad
de síntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y
resolver problemas, en los que la interacción enriquece los resultados y
estimula la creatividad.
Según Díaz Barriga (1999), el aprendizaje colaborativo se caracteriza
por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y
la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad
que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de
competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación
conjunta y el intercambio de roles.
lxviii
La idea expuesta por el autor mencionado, permiten generar un
proceso de cambio educativo mediante la colaboración comprometida entre
todos los agentes socializadores; Por cuanto el aprendizaje colaborativo
propone la armonía entre la dirección, maestros, profesores, estudiantes,
familia, comunidad y los medios de información y comunicación masivos,
comprometiendo a todos en la búsqueda de respuestas a las exigencias
sociales amparadas en un creciente desarrollo tecnológico.
2.9 Contexto legal de las Prácticas Profesionales
Las Prácticas profesionales encuentran asidero legal desde 1980, a
partir de la publicación de la Ley Orgánica de Educación, cuando se le
otorga rango universitario a la formación de docentes para el nivel de
Educación Básica; esto se plasma específicamente en el Art. 77 de la Ley, en
la cual se plantea que la formación de todos los profesionales de la
docencia se realizaría al nivel superior, dejando atrás las escuelas normales
encargadas para ese entonces de ordenar, regularizar y pautar la formación
de maestros, sin embargo era evidente que la educación tradicional
encarnada por las Normales no respondía a la exigencia de formar individuos
analíticos, críticos, amantes de su comunidad y dispuestos a la participación
activa. Por otro lado, tampoco se ajustaba a las exigencias de orden
internacional que imperaban para el momento.
Con la aplicación de la nueva Ley se emite en 1983 la Resolución
Ministerial Nº 12, la cual determina la obligación de crear programas para
que maestros en servicio obtuvieran el título de Educación Superior. Con
esta Resolución la estructura curricular del Plan de estudios de la Carrera se
diseño un modelo jerárquico conformado por cuatro componentes
superpuestos cada uno con objetivos propios y una carga de unidades
crédito para cada una, denominado bloque común homologado, el cual se
aprecia en el Componentes de la Carrera Educación Básica Integra, el cual
lxix
queda establecido en cuatro (4) aspectos a) Formación General: 15 a 18% b)
Formación Pedagógica: 27 a 29% c) Formación Especializada: 38 a 40% y
d) Práctica profesional: 15 a 18%.
Las prácticas profesionales se le otorga una carga porcentual entre un
15 a 18% de un máximo de 165 uc, distribuido a lo largo de toda la carrera
integrando conocimientos, habilidades adquiridos previamente en otros
componentes, en función del perfil del egresado, el cual impulsaba nuevos
roles del nuevo docente en formación entre los cuales se incluía los roles de
facilitador, orientador, promotor social, investigador, administrador; La
Resolución permitió incorporar la solución de casos reales de la profesión y
utilizar con mayor acierto los conocimientos teórico – prácticos adquiridos.
Barrios O. (citado por Sayago Z, 2003), señala que la organización
curricular trajo dificultades en el contexto universitario nacional. Para
comprobar esto efectuó un estudio en el cual estableció fallas de carácter
cualitativo relacionadas con los enfoques y modelos de formación docente en
Venezuela, el autor (ibidem) señala “que estaban impregnadas de la
perspectiva tecnológica” (p.53); el conocimiento estaba estructurado por
cursos básicos como la Psicología y Pedagogía, para luego trabajar los
aplicados Didácticas y Prácticas Profesionales.
En 1996, con la Resolución Nº 1, se indican las pautas y directrices
generales que definen la política del Estado venezolano para la formación de
los profesionales de la docencia, y de esta manera asegurar la debida
preparación de los profesionales que demanda el desarrollo del sistema
educativo. Así mismo, se redefine la importancia y naturaleza de la práctica
profesional como en eje de aplicación en torno al cual los objetivos en los
ámbitos de Formación General, Pedagógica y Especializada se integraban
en función del perfil profesional del egresado, logrando con ello un
currículo comprehensivo, en el cual se establece: …el cultivo de la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la transformación creadora de acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, al tiempo que se
lxx
estimula el propio desarrollo profesional del educador. En esta concepción, el trabajo del docente es considerado como una actividad Intelectual y no sólo Técnica, como un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación personal y grupal, en el que el educador es un intelectual autónomo y cooperativo en proceso permanente de desarrollo profesional que considera las estrategias de enseñanza – aprendizaje como hipótesis de acción, para analizarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas o sustituirlas. (p. 1)
Esta nueva visión de la practica profesional le da un matiz más humano,
por cuanto le imprime al proceso de enseñanza el desarrollo de cualidades
personales, y un conjuntos de saberes específicos, esencialmente, los
métodos y estrategias de enseñanza, que le permitirían al educando
enfrentarse a la realidad presente en el aula universitaria y la de la escuela.
Es por ello que en la mencionada Resolución al menos un 30% de las
unidades crédito “... debe corresponder a asignaturas y actividades con
objetivos explícitos en la formación pedagógica y las prácticas
profesionales” (Material mimeografiado 2003, p.2).
En función de lo planteado, la Universidad Nacional Experimental de
Guayana elaboró en 1987, el Diseño Curricular de la carrera Educación
Integral en el nivel de Licenciatura, con el fin de ofrecer a los bachilleres de
nuevo ingreso la oportunidad de cursar estudios universitarios apegados a al
Bloque Común Homologado, el cual asigna a la Práctica profesional –
Homologada una carga porcentual de 9,69%, equivalente a 16 uc
(distribuidos en tres (3) fases), observándose en ella una fase de
observación, una de ensayo y una de aplicación. En 1993, modifica por
primera vez su diseño curricular siguiendo la versión Licenciado sin salida
intermedia, sin embargo solo se aplicó en la versión Tecnólogo más
Licenciado el cual comprendió ocho (8) fases: tres de observación, dos de
ensayo y tres de aplicación.
Posteriormente en 2004, se lleva a cabo un proceso de reflexión a partir
de la interrogante ¿Qué ha sido de las prácticas profesionales?, interrogante
lxxi
que surge debido a los resultados que en esos últimos años se habían
obtenido de las evaluaciones realizadas a la misma. En dichas evaluaciones
los estudiantes manifestaban que las diferentes fases que contemplaba la
asignatura a) se volvían repetitivas, b)se encontraban desligadas del
contexto real, c) no existía una integración entre las distintas asignaturas de
la carrera y la práctica profesional, d) no se tenía dominio de contenidos
necesarios para desarrollar la práctica profesional.
En atención a la evaluación hecha, en el 2005- II, se logra rediseñar los
programas de Práctica profesional quedando estructurada en cinco (5) fases:
una de observación, dos (2) de ensayo y dos (2) de aplicación. Esta
estructura fue reafirmada al momento de producirse el segundo Rediseño
Curricular de la UNEG 2006, ponderado de la siguiente manera:
Componente Tiempo del plan de estudio distribuido durante la carrera
Formación General 15 a 20% Formación Profesional Básica 21 y 42 % Formación Profesional Específica 21 a 45% Práctica profesional y/o Pasantias 15 a 20%
La primera sede en comenzar a implantar el rediseño de la asignatura
práctica profesional fue Puerto Ordaz, en el semestre 2005 –II, la cual se
inicia con la fase I, posteriormente se unen el resto de las Sedes,
correspondiéndole a la de Ciudad Bolívar para el semestre 2006- I, la cual
contó con la experiencia de las Profesoras Lourdes Moreno y Laura Losada,
quienes organizaron un taller introductorio, que permitió relatar los resultados
obtenidos con la aplicación de este nuevo pénsum, así mismo brindaron
algunas estrategias metodológicas, y material didáctico, específicamente una
guía de observación, diseñada por estas como instrumentos para la
obtención de los datos que deberían recabar los alumnos al realizar la
práctica en la escuela.
72
2.10. Sistema de la Variable La variable según Arias F. (2006), “es una características o cualidad;
magnitud o cantidad, que puede sufrir cambios, y que es objeto de análisis,
medición, manipulación o control en una investigación” (p 57). A continuación
se muestran las variables seleccionadas a través de la operacionalización de
las variables. 2.10. 1 Operacionalización de las variables
VARIABLES
DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS
Bases Teóricas que sustentan y describen las competencias que desarrolla el estudiante de Educación Integral a través de la P.P. III. Proceso de formación docente, en relación al desarrollo de las competencias establecidas en los contenidos programáticos establecidos en la PP. III. Resultados obtenidos del proceso de descripción de formación docente según las competencias establecidas en los contenidos programáticos de la P.P. III.
Teorías sobre competencias y Prácticas Profesional. Competencias: desempeño docente o laborales. Competencias relacionadas con los atributos personales. Competencias relacionadas con el enfoque holistico.
Enfoque constructivista
Aprendizaje significativo
Aprendizaje colaborativo
- Diseño y desarrollo de la enseñanza
- Enseñanza directa - Orientación /apoyo al
aprendizaje - Organización de
actividades extraescolares
- Evaluación - Actuación docente
- Realidad concreta de la comunidad donde se realiza la pasantía docente.
Cuadros porcentuales del
Nº 1 al 11, presentes en el
capitulo IV
1
2-3-4
5-6
7 8 -9 10 11
Todos los
anteriores
73
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
La investigación es considerada una actividad que soluciona problemas
pues presupone tanto la exactitud en la formulación del problema, como el
conocimiento del método pertinente para su solución. Asimismo es
reconocida como una actividad que busca encontrar un cuerpo de
conocimientos organizados sobre objetos y sus interrelaciones y procesos.
(Sevillano M, 2005)
En este sentido esta autora expresa, que la investigación en el área de
la didáctica representa un aporte en la profesionalización de los docentes,
por cuanto le corresponde proponer en forma de modelos, conocimientos
científicos elaborados metodológicamente, que al ser aplicados enriquecen
las teorías comunes sobre modos de actuar con conocimientos científicos y
estímulos que reorientan prácticas obsoletas.
3.1 Tipo de Investigación
El estudio se realizó siguiendo un modelo de investigación descriptivo;
Sevillano M. (2005), establece que el modelo descriptivo “Centra su objetivo
básico en la descripción de los fenómenos, hechos y situaciones analizados;
por tanto, pretende identificar los fenómenos educativos más relevantes y,
además, analizar las variables subyacentes en los mismos”. (P. 215)
Selltiz y Jahoda, (citados por Ramírez T. 1999) agrega que el método
descriptivo logra:
... mayor precisión de las características de un determinado individuo, situaciones o grupos con, o sin especificaciones de hipótesis iniciales acerca de la naturaleza de tales características (...) además de determinar la frecuencia con que algo ocurre o con
74
la que algo se halla asociado o relacionado con otros factores (p.84)
Para efectos de la investigación se trata de describir el desarrollo de las
competencias implícitas en la Práctica profesional III de la Carrera de
Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental de Guayana,
durante el semestre 2007 – I,
La investigación esta orientada a analizar la acción participativa de los
investigadores, en la producción de conocimientos para guiar la práctica que
conlleva a la modificación de la realidad como resultado del proceso
investigativo, para producir cambios en la situación inicial. En este aspecto la
participación activa de los sectores involucrados para el mejoramiento de las
relaciones, la definición de los criterios y estrategias de operación, la
ejecución de las actividades compartiendo responsabilidades y asumiendo
los compromisos, garantizarán a los pasantes una preparación profesional en
correspondencia con los requerimientos del campo profesional.
3.2 Diseño de la Investigación
La investigación que guió este estudio es de campo no experimental;
de acuerdo con Cázares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2004), la
investigación de campo es aquella en que el mismo objeto de estudio sirve
como fuente de información para el investigador. “Consiste en la
observación, directa y en vivo, de cosas, comportamiento de personas,
circunstancia en que ocurren ciertos hechos; por ese motivo la naturaleza de
las fuentes determina la manera de obtener los datos” (p. 18)
Arias F (2006) agrega
…es aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipula o controlar variable alguna, es decir, el
75
investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes de allí su carácter de investigación no experimental. (p. 31)
En el caso de este trabajo se recoge información relacionada con el
desempeño de los estudiantes en función de las competencias establecidas
en la P.P. III, que conlleven a la formación docente.
3.3 Población del Estudio Se entiende por población…” cualquier conjunto de elementos de los
que se quiere conocer o investigar alguna o algunas de sus características”
Alcalde A. (1979; p 63)
En función de lo explicado y específicamente en el estudio que nos
ocupa, referido a la descripción de las competencias que desarrollan los
estudiantes del Proyecto de Carrera de Educación Integral, a través de la
Practica Profesional III, para desempeñar los roles que se requieren en el
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Educación Básica, se
trata de una población finita, representado por ) sesenta y ocho (68)
estudiantes del sexto semestre cursantes de la asignatura Práctica
profesional III del Semestre 2007 – I; del Proyecto de Carrera de Educación
Integral, de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) Sede
Ciudad Bolívar, Estado Bolívar.
3.4 Muestra
Para la estimación del tamaño de la muestra se hizo necesario
recurrir a un tratamiento estadístico acorde con la población finita objeto de
estudio; se tiene así la siguiente fórmula:
76
n Zc2 . P. q.. N.P
(NP – 1). C2 + Zc2. P.q
Datos:
NP: 68
P= 0,5
q = 0,5
Zc2 =95% = 0,95/2 = 0,6750 = (196)2 = (38)
C2 = 9% /100 = (0,09) 2 = (0,0081)
n = 3,8 X0,5 X0,5 X 68
(68 - 1) X (0,0081) + 3,8 X0,5 X 0,5
n = 64,6 = (43)
1,5
En este sentido la muestra quedo establecida por 43 estudiantes,
cursantes de la Práctica Profesional III, del Proyecto de Carrera de
Educación Integral de la UNEG, Sede Ciudad Bolívar, semestre 2007 – I.
3.5 Procedimientos de la Investigación Para efectos de esta investigación se estructuraron cinco (5) fases que
orientaron el desarrollo de la misma, a continuación se presentan y explican:
I Fase En ella se planteó la revisión bibliográfica que sirvió de base para el
marco teórico. En este sentido, se visitaron bibliotecas de la región y a nivel
77
central en búsqueda de temas referidos con la formación de formadores,
práctica profesional y estrategias docentes; así mismo se realizó una
investigación a cerca de la metodología más acorde para el logro de este
estudio así como de los instrumentos de recolección de información más
idóneos para el mismo.
Se analizaron las diversas instituciones escolares que hacen vida en la
ciudad, seleccionándose aquellas con las cuales la investigadora viene
trabajando desde el año 2003, incorporando las que manifestaron
receptividad para la realización del estudio; Esta fase permitió establecer el
planteamiento del problema así como los objetivos factibilidad y alcance de la
investigación.
II Fase
En esta fase se redactaron las bases teóricas de la investigación, para
ello se partió de la perspectiva de la Teoría Cognitiva posteriormente se
analizaron y discutieron los diferentes enfoques relacionados con dicha
teoría que estuviesen relacionados con las competencias que deben ser
desarrolladas en el contexto de la práctica profesional y que conlleven a su
vez la formación docente del estudiante.
III Fase
En esta fase se seleccionó el tipo de investigación utilizado, se planificó
el cronograma de las actividades, se diseño el instrumento para recabar la
información necesaria para la investigación, posteriormente se redactaron los
procedimientos para llevar a efectos la práctica profesional III.
78
IV Fase
Se tabuló la información obtenida por los estudiantes a través de su
experiencia obtenida con la ejecución de la asignatura práctica profesional
III. A partir de estos datos se aplicaron los estadísticos que permitieron
realizar el análisis de los resultados arrojados.
V Fase
En lo que respecta a esta fase se presentaron las conclusiones
obtenidas y las recomendaciones para futuros trabajos sobre el tema.
3.6 Los Instrumentos y Técnicas de Recolección de Información
En función del objetivo establecido en el presente estudio, donde se
plantea analizar si la P.P. III, del Proyecto de Carrera de Educación Integral
UNEG, desarrolla las competencias necesarias para la formación docente, se
aplicó la técnica de la encuesta y la técnica de la observación y como
Instrumento se diseñó un cuestionario (ver anexo nº 1).
La encuesta “es una técnica que pretende obtener información que
suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismo, o en relación
con un tema en particular. (Arias F. 2006, p. 73).
La observación para Arias (ibidem), “consiste en visualizar o captar
mediante la vista en forma sistemática, cualquier hecho, fenómeno o
situación que se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en función de
unos objetivos de investigación preestablecidos”. (p. 69)
El cuestionario como instrumento que se realiza de manera escrita, este
es definido por el autor mencionado como aquel formato en papel contentivo
de una serie de preguntas que deben ser llenados por el encuestado en este
79
caso por los estudiantes en formación cursantes de la Práctica Profesional
III.
3.7 Descripción de los Instrumentos y Técnicas de Recolección de
Información
En relación a las técnicas de la encuesta esta fue aplicada a los
estudiantes en formación quienes obtienen experiencia relacionadas con el
ejercicio de sus roles como docente durante el desarrollo de la Práctica
Profesional III, en una institución escolar específica. La misma se hizo de
manera escrita a través del uso de un cuestionario diseñado para obtener la
información requerida.
La observación se realizo a través de los diferentes acompañamientos
que el profesor de la asignatura Práctica Profesional III, proporcionó a los
estudiantes en formación durante su permanencia en la institución escolar
donde se realizaba la pasantía. El tipo de observación fue participante no
estructurada, por cuanto el investigador ejercía para el momento del estudio
el rol de docente encargado de desarrollar la asignatura Práctica Profesional
III, por lo que se le hizo viable formar parte del contexto donde se desarrolla
el trabajo de investigación.
En cuanto al cuestionario este fue aplicado a cuarenta y tres (43)
estudiantes en formación de manera escrita. El mismo estuvo estructurado
por once (11) ítems de preguntas abiertas por cuanto es aquella que permite
dar libertad de responder al encuestado, sin la necesidad de limitarlo a una o
unas opciones propuesta por el investigador.
3.8 Validación del instrumento
Para la validación del instrumento, se tomó en cuenta como base el
juicio de experto, definido por Balestrini M. (2006), como aquella que se
80
efectúa con jueces o testigos. Es decir, con personas de experiencia en
investigación y conocedores del área inherente al problema estudiado; en
este sentido fue revisado y validado por dos profesores de la U.C.V.; uno de
ello coordinador del departamento de didácticas especiales y el otro profesor
de metodología de la investigación, quienes aportaron sus ideas para
orientar el contenido de los instrumentos diseñados.
3.9. Técnica de Análisis
Para el análisis de los datos se tomó en cuenta el análisis cuantitativo,
pues este según González F. Y Rodríguez M. (2002), “…tiende a usar
instrumentos de medición y comparación que proporcionan datos cuyo
estudio requiere el uso de modelos matemáticos y de la estadístico” (p.41)
81
CAPITULO IV
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 4.1 Descripción de la Experiencia
Para la obtención de la experiencia se organizó la Práctica Profesional
III, en tres etapas, una introductoria, una de desarrollo y una de cierre, para
las mismas se obtuvieron a partir de la aplicación de la técnica de la
observación durante el desarrollo de la asignatura.
La Etapa introductoria se desarrollo en tres momentos a saber:
1.- El primer momento consistió en reunir a los estudiantes que fueron
seleccionados para formar parte de la investigación; en la misma se hizo una
presentación en la cual se les explicó el objetivo de la asignatura, y los
requerimientos que demandaba para su cumplimiento, equivalentes a cubrir
una jornada completa en la institución seleccionada para realizar su práctica,
ello significaba permanecer cinco horas durante los cinco días laborables
que cumplen los docentes en ejercicio; situación que generó un cúmulo de
preguntas, por cuanto los alumnos no estaban acostumbrados a permanecer
ese tiempo en las escuela, y sobre todo les inquietaba el echo de poder
responder a las exigencias de reto de la carga académica inscrita en el
semestre, les inquietaba la aptitud que podrían enfrentar en el aula de clase,
asimismo les preocupaba el asesoramiento que recibirían, ello por la
cantidad de estudiantes.
Ante las expectativas de los estudiantes, se les explicó, que las
escuelas seleccionadas estaban ubicadas en sectores cercanos a sus
viviendas, y que se podrían llegar acuerdos para que en momentos cruciales
estos pudiera retirarse media hora antes de lo establecido. Se les sugirió
82
llevar un registro de 24 horas de las actividades cotidianas cada uno de ellos
realizaba y que posteriormente las analizaran e hicieran una jeraquización de
sus actividades considerando las de mayor urgencia y/o prioritarias para su
desempeño académico, esto les ayudaría a realizar una planificación de un
día de actividades habituales, evitando así acumular trabajos y/o actividades
solicitadas por sus profesores o bien personales.
En cuanto al asesoramiento se le manifestó que por la cantidad de
alumnos no se podía ubicar un estudiante en una escuela, a menos que
realmente lo ameritara, por lo que serían colocados de 10 a 12 estudiantes
por escuela, lo cual facilitaría el asesoramiento de los estudiantes, quienes
reforzarían con cuatro (4) horas, distribuidas en dos días de la semana en la
universidad; del mismo modo se les manifestó la gestión que se estaba
tramitando con los responsables del Programa de Bienestar Estudiantil, para
garantizarles el almuerzo sin cumplir con el requisito de retirar los tiques en
horas de la mañana, gestión que posteriormente obtuvo respuesta favorable
para los estudiantes, por cuanto estos llegarían a la universidad directamente
a retirar el almuerzo que le correspondía, y continuar cumpliendo con su
jornada en la universidad.
2.- Segundo momento correspondió a realizar un primer encuentro con
los directivos de las instituciones seleccionadas, en esa primera oportunidad
se le explicó las funciones que realizarían los estudiantes en su rol de
planificador, facilitador, orientador, administrador entre otros, aunada a la
explicación se le entregó una carpeta donde se enunciaba las funciones
mencionadas, así como un registro de asistencia mensual para cada
estudiante; Se le solicitó el permiso para conversar con los docentes, a
quienes se les explicó nuevamente las funciones que llevarían a efecto los
alumnos, de acuerdo a los objetivo que se persiguen con la asignatura
Practica Profesional III, y se les exhortó a colaborar con los estudiantes en
el sentido de brindarle la confianza y el apoyo en el momento de realizar los
proyectos, planificar las unidades de clase entre otras actividades.
83
3.- Tercer momento, estuvo relacionado nuevamente con los
estudiantes, en esta oportunidad se realizó con el fin de obtener un
diagnóstico de los conocimientos y posturas pedagógicas que tenían los
mismos. Para el logro de este propósito se realizó un taller de reflexión
tomando como punto de partida el rol del docente en la esencia del “ser “. Se
analizaron lecturas de Pérez Esclarin, se hizo énfasis en lo ética que se debe
asumir ante el ejercicio de la profesión docente, el grado de responsabilidad
y compromiso hacia los alumnos, la comunidad y la escuela. Así mismo, se
hizo una revisión de propuesta curricular, específicamente del proyecto de
aula, evaluación de los aprendizajes, estrategias interactivas constructivas,
investigación acción, entre otros; con el fin de prepararlos para el
acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica en el plantel
seleccionado. El taller tuvo una duración de cuatro (4) horas, para cada
sección, distribuidas en dos días de trabajo.
Etapa de desarrollo
En esta etapa se organizó en dos (2) momentos, el primero de ello fue
hacer una búsqueda continua de casos, (mediante las técnicas, y los
instrumentos contemplados en la investigación) para ello se entrevisto
durante dos semanas a los docentes colaboradores de las ochos (ocho)
escuelas seleccionadas, con el fin de establecer los mecanismos de
acompañamientos pedagógicos de aula y administrativo, acompañamientos
que permitió llevar un control de las funciones académicas y gerenciales, y
de las actividades extra-académicas planificadas por el docente en
formación.
Posteriormente se dio inicio al segundo momento, dirigido a detectar
durante cuatro (4) semanas una secuencia de situaciones de formación de la
práctica pedagógica, en este momento se hizo necesario realizar registros
de la interacción verbal que se produjo entre los pasantes y el docente de la
84
asignatura en su rol de investigadora y los docentes de aula, una vez
iniciadas la ejecución de los diferentes roles propios de un docente en
ejercicio.
El intercambio de ideas continuó en las aulas de la universidad en el
momento de realizar las reflexiones interactivas entre pasantes y docente
(investigadora). En las mismas se analizaron:
a) Situaciones claves a las cuales se les proporcionaba ideas para su
solución; b) Las dificultades presentadas; c) La ayuda recibida por parte de
los docentes de aula y directivos, para darle solución a dichas dificultades; d)
Los aprendizajes logrados, y aprendizajes aún por afianzar; y e) Los modelos
pedagógicos de enseñanza utilizado por el estudiantes en su rol de docente
en formación.
Etapa de cierre o evaluación
En esta etapa se establecieron reuniones para la confrontación de
opiniones en relación a los cambios ocurridos en la práctica pedagógica
derivados del acompañamiento y evaluación. Se hizo un análisis
considerando los aspectos de entrada, los procesos dados durante el
desarrollo de la investigación y finalmente los resultados con el fin de
ponderar y hacer las apreciaciones pertinentes que permitan corregir las
fallas y se retroalimenten las fortalezas, a fin de consolidar los logros
alcanzados.
Al final de cada mes se realizó una sesión de evaluación de procesos
para la sistematización los avances del proyecto y al final del semestre se
realizó una evaluación de resultados que se presentó en un informe escrito.
85
4. Análisis y Presentación de los Resultados
Cuadro Nº 1 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Planifica conjuntamente con el maestro/a tutor/a y apoya en el desarrollo de los contenidos curriculares durante sus prácticas docentes.
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
40 2 1
93 5 2
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
El cuadro Nº 1, nos muestra que a 93% de los alumnos se les observó
planificar conjuntamente con el docente colaborador; Así mismo se observa
que un 5% expresó estar parcialmente de acuerdo de haber diseñado los
planes de la unidad de clase así como del proyecto de aprendizaje en sí. Un
2% no se le observó haber participado en las planificaciones desarrolladas
en el aula. Con estos resultados se puede inferir que un importante
porcentaje de los estudiantes logro tener dominio de los conocimientos
teóricos al evidenciarse dos de las dimensiones planteadas por Le Boterf
(2000), como son la de saber Actuar y Reaccionar con pertinencia, y la del
saber Transferir, ambas dimensiones contienen competencias relacionadas
con el saber qué hay que hacer y Saber utilizar sus metaconocimientos para
modelar
Cuadro Nº 2 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las didácticas generales y especificas.
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
40 2 1
93 5 2
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
86
Tal como se aprecia el cuadro nº 2, recoge la información relacionada
con determinar si los alumnos en formación conocen y aplican en el accionar
educativo las teorías que fundamentan las didácticas generales y
especificas, en este sentido se tiene que en un 93 % se esta de acuerdo de
que los alumnos si demostraron tener conocimiento de las teorías que
sustenta la didáctica así como su capacidad para ponerlas en práctica. Lo
que indica que esté porcentaje de estudiantes han desarrollado una de las
competencias fundamentales para el dominio de su profesión como es la del
conocimiento, lo cual le permitirá actuar dentro de los limites de la disciplina
y el lenguaje en el cual ella se expresa, puede explicar por qué un
determinado tema no es legítimo en un contexto específico.
El cuadro muestra que en un 5% se esta parcialmente de acuerdo de
haberse observado el indicador mencionado en los alumnos y en un 1% no
se esta de acuerdo de haberlo observado.
Cuadro Nº 3 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según su contexto
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
36 4 3
84 9 7
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
En relación a si los estudiantes diseña y operacionaliza estrategias de
enseñanza y aprendizaje según su contexto, el cuadro nº 3, establece que
en un 9 % se esta parcialmente de acuerdo con lo planteado y que en un
7 % no se esta de acuerdo. Se observa sin embargo que en un 84% se esta
de acuerdo de haber observado a los estudiantes en formación diseñar y
ejecutar estrategias de enseñanza y aprendizaje dentro del entorno escolar,
87
evidenciándose en ellos las competencias relacionadas con el enfoque
centrado en las tareas desempeñadas, fundamentada esta en los
procedimientos y estrategias que desarrollan los estudiantes en los centros
escolares donde realizan las pasantías.
Mediante la observación se pudo detectar que el tipo de estrategias
implementadas por los estudiantes estuvieron centradas en el
descubrimiento, lo que permite inferir que los estudiantes en formación
lograron aprendizajes de calidad o significativo en los aprendices,
denominado así por Ausbel (1991).
Cuadro Nº 4 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos para el desarrollo de contenidos.
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
42 0 1
98 0 2
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
Con respecto al cuadro Nº 4, se puede detectar que en un 98% se esta
de acuerdo con que los alumnos en formación lograron incorporar en su
proceso de enseñanza materiales didácticos seleccionados por ellos mismo y
con la aceptación de los docentes colaboradores. De acuerdo a lo expresado
por los estudiantes la selección del material estuvo guiada por la idea de que
fuesen significativos para el alumno. Al respecto Ausubel (1991), señala que
la para lograr aprendizajes significativos se debe tener en cuenta la
significatividad lógica y psicológica de los materiales a emplearse con los
alumnos, la primera de ella se centra en la estructura interna organizada,
del material empleado, así como que sea susceptible de dar lugar a la
88
construcción de nuevos significados. (Coll, 1991); La segunda refiere a la
posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los
conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. El
cuadro refleja que solo en un 2% se esta en desacuerdo de haber
observado el indicador señalado.
Cuadro Nº 5 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Orienta el trabajo de los/las alumnos/as como grupo de manera diferenciada o personalizada.
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
28 0
15
65 0
35
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
En lo que respecta al cuadro nº 5, se puede establecer que en un 65 %
de los alumnos en formación lograron orientar el trabajo de los/las
alumnos/as como grupo de manera diferenciada o personalizada; se puede
inferir a través de la información obtenida que los estudiante consideraron
las teorías de aprendizajes que con llevan a desarrollar una enseñanza –
aprendizaje, basada en los procesos cognitivos, a través de los enfoques
constructivista, el aprendizaje significativo, y la incorporación del aprendizaje
colaborativo, lo cual permitió a los estudiantes en formación contemplar los
diferentes ritmos de aprendizajes que condicionan los contextos de
cualquier aprendizaje en los que, o mediante los cuales, los aprendices
construyen su propio camino. (Novak 1990)
Solo se aprecia un 35% en el que se considera que no se observo este
indicador, en cuanto al criterio en el cual se esta parcialmente de acuerdo no
se observó ningún porcentaje.
89
Cuadro Nº 6 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Apoya al docente en la orientación de estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
5 11 27
12 25 63
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
En cuanto a si los alumnos apoyaron a los docentes colaboradores al
brindarle ayuda a los alumnos con dificultades para el aprendizaje, se pudo
determinar que solo 12% respondió haber redactado informes con la ayuda
del docente colaborador para remitir a estos niños al equipo de docentes
especialistas que laboran en las aulas integradas presentes en la institución.
Un 25% de los alumnos manifestó estar parcialmente de acuerdo con
ello, por cuanto expresaron que la docente no se encontraba en capacidad
de ayudar a los niños, pues no han recibido orientaciones específicas para
tratar a los niños con las dificultades de aprendizajes, los alumnos en
formación acotaron que los docentes se ven supeditado a las visitas que
esporádicamente reciben psicopedagogos que laboran en el Núcleo de
Bienestar Estudiantil (NIBE).
Un 63% manifestó estar en desacuerdo con esta afirmación, por cuanto
reconocieron no haberle dedicado tiempo para trabajar con estos niños,
pues en algunos casos la maestra se encargaban de ellos, en otros los niño
eran atendidos por las aulas integradas de la institución.
90
Cuadro Nº 7 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Realiza actividades relacionadas con el período escolar (formación en valores y hábitos, recreo, campañas de conservación de la salud y el medio ambiente entre otras)
Variable fi %
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
38 4 1
88 9
2,3 Total 43 100
Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
El cuadro Nº 7, se evidencia que en un 88% se esta de acuerdo de
que los alumnos lograron realizar actividades relacionadas con el período
escolar (formación en valores y hábitos, recreo, campañas de conservación
de la salud y el medio ambiente entre otras), se pudo apreciar que los
alumnos incorporaron a los estudiantes a su cargo para que los ayudaran
en la selección y planificación de las actividades, así como en la elaboración
de los recursos utilizados en dichas actividades.
Este tipo de acciones en la que impera un contexto donde los alumnos
trabajan juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de
instrumentos y recursos informativos permiten la búsqueda de los objetivos
de aprendizaje y actividades para la solución de problemas, generando por
ende un aprendizaje colaborativo, el cual según Díaz Barriga (1999), este se
caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de
aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y
bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en
función del nivel de competitividad existente, la distribución de
responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles.
Se aprecia así mismo que en un 9% se esta parcialmente de acuerdo
con lo observado y apenas en un 2,3 % se esta en desacuerdo con afirma
haber visto el indicador señalado.
91
Cuadro Nº 8 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Diseñar y administra instrumentos de evaluación.
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
27 8 8
63 19 19
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
El cuadro nº 8 dirigido a determinar si los estudiantes que conforma la
muestra de este estudio, lograron diseñar y administrar instrumentos de
evaluación, se pudo detectar que en un 63 % se esta totalmente de acuerdo
con ello, mientras que un 19% de los mismo esta parcialmente de acuerdo y
otro 19 % se esta en desacuerdo de haber observado este indicador.
Esta situación adquiere importancia por cuanto esta fase es la que
permite al alumno verificar se los alumnos a su cargo lograron los
aprendizaje desarrollados a través de la actuación del estudiante en
formación. Estos resultados permiten inferir la deficiencia que aún persiste en
vincular la asignatura Práctica Profesional con el resto de las asignaturas del
Proyecto de Carrera de Educación Integral, acá se evidencia
específicamente las desvinculación con la asignatura Evaluación Educativa,
en la misma los estudiantes deben de adquirir las competencias necesarias
para seleccionar, diseñar y aplicar los instrumentos que les permita evaluar
los aprendizajes logrados por los alumnos durante el proceso de enseñanza
que este imparte a los alumnos a su cargo.
92
Cuadro Nº 9
Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Sistematiza de las experiencias de las actividades realizadas durante el período de práctica por parte de los docentes en formación a partir del uso del libro diario, portafolios y registro escolar.
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
35 7 1
81 16 2
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
El cuadro nº 9 refleja los resultados obtenidos en relación a la
sistematización de la experiencia de las actividades realizadas durante el
período de práctica por parte de los docentes en formación a partir del uso
del libro diario, portafolios y registro escolar. En el mismo se aprecia que en
un 81 % se esta totalmente de acuerdo con lo observado, en un 16% se esta
parcialmente de acuerdo y en un 2% se esta en desacuerdo.
Los porcentajes presentes en el cuadro mencionado, permite inferir que
un número considerado significativo de alumnos llevaron registros de todas
las actividades desarrolladas durante su permanencia en la institución
seleccionada para su pasantía; adquiriendo así competencias que les
permitió sacar provecho de las lecciones aprendidas en la escuela, al saber
transformar estas experiencias para su propio aprendizaje y lo más
importante adquirir la capacidad de saber describirlas para explicar el cómo
se aprende.
93
Cuadro Nº 10
Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación analiza su actuación personal en el contexto escolar a partir de su propio desempeño.
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
41 1 1
95,3 2,3 2,3
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
El cuadro nº 10, relacionado a si el estudiante en formación analiza su
actuación personal en el contexto escolar a partir de su propio desempeño,
se puede detectar que en un 95% se esta totalmente de acuerdo con afirmar
que durante el desarrollo del curso, se propiciaron espacios para discutir y
analizar la actuaciones tanto positivas como mejorables llevadas a cabo por
cada participante durante su desempeño docente. Esto permitió al estudiante
abordar dimensiones personales propuesta por Sayago Z. (2001)
relacionadas con aspectos como autoimagen, preocupaciones de los
estudiantes, experiencias previas y expectativas acerca de las acciones
llevada a efectos durante la pasantia, a través de este ejercicio de auto-
evaluación y coe –evaluación los alumnos lograron establecer nuevos retos
y compromisos entre el grupo.
En cuanto al criterio parcialmente de acuerdo solo se observa un 1% ,
el mismo porcentaje se aprecia en el criterio en el que se esta en desacuerdo
con haber observado este indicador.
94
Cuadro Nº 11 Cuadro porcentual para determinar si el estudiante en formación Realiza actividades, considerando la realidad circundante de los alumnos a su cargo.
Variable fi % Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo En desacuerdo
38 3 2
88 7 5
Total 43 100 Fuente: Información obtenida por los estudiantes de Práctica Profesional III, Ciudad Bolívar, 2007- I.
En relación a si los estudiantes en formación realiza actividades,
considerando la realidad circundante de los alumnos a su cargo se puede
observar en el cuadro nº 11 que en un 88% se esta totalmente de acuerdo
con haber observado en actividades relacionadas con el contexto real de los
alumnos, considerar este elemento no se hizo tan complejo por cuanto al
seleccionar la institución el docente de la asignatura contemplo que esta se
ubicaran dentro del sector donde habitan los estudiantes para el momento de
la investigación; esto permite inferir que los estudiantes en formación
aprovecharon la práctica para desarrollar la dimensión holística de la
enseñanza, planteada por Sayago Z. (2001), es decir lograron a partir del
conocimiento que tenían de la comunidad escolar para obtener resultados
satisfactorios en las actividades programadas conjuntamente con los
estudiantes, los padres y representantes y otros miembros de la comunidad
local.
Solo en un 7% se esta parcialmente de acuerdo con esta afirmación y
en un 5% se esta en desacuerdo con haber observado este indicador, a
través del cuestionario se pudo determinar que este nº porcentual de
estudiante manifestó no habitar en la comunidad donde realizaba su práctica,
por lo que se le hacia complejo dirigirse a la comunidad en horas fuera de las
pautadas para la práctica, así mismo manifestó en entrevista con el profesor
de la asignatura, haber seleccionado la institución por el hecho de compartir
con sus compañeros de estudio.
95
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A través de los resultados obtenidos se puede evidenciar:
- Que la práctica profesional III, del Proyecto de Carrera de Educación
Integral UNEG, desarrolla las competencias necesarias para la
formación docente, esto queda evidenciado en los porcentajes
obtenidos a tratar estadísticamente las respuestas y conductas
observadas en los estudiantes.
- Las competencias que desarrolla la Práctica Profesional III, abordan
los elementos esenciales para la formación docente como son:
- Las competencias a través de las tareas desempeñadas, reflejadas
estas en las actividades específicas que el estudiante debe realizar
en el proceso de enseñanza,
- Las competencias relacionadas con los atributos personales, esta se
demuestra al momento en los estudiantes manifiestan en un 95 %
participar en actividades que conllevaron a abrir espacios para el
análisis y reflexión de su propio desempeño, así mismo se aprecia,
- Las competencias desde un enfoque holístico, en el momento en
que los alumnos incorporan elementos del contexto real en el que
se desenvuelven los estudiantes a su cargo.
- Se evidencia que los estudiantes presenta debilidades en el dominio
de saberes relacionados con el proceso evaluativo del proceso de
96
enseñanza a sí como en el dominio para detectar y orientar a los
niños con problemas para el aprendizaje.
- Se evidencia que las Prácticas Profesionales dejan de estar
desconectadas del contexto donde se desenvuelven los estudiantes,
así mismo se aprecio que ya no se hace solo énfasis en la
adquisición y dominio de conocimientos, sino que incluyen otras
saberes personales y saberes del contexto social.
- Otra conclusión importante es que a través del desarrollo de las
diferentes competencias que las Prácticas Profesionales no se
convierte en una asignatura aislada al contrario se transforma en un
eje transversal que involucra la transdisciplinariedad al estar
relacionadas con todas las asignaturas que conforman el Proyecto de
Carrera de Educación Integra de la UNEG.
Recomendaciones Las consideraciones anteriores sirven de soporte para situar
posibilidades de continuar realizando acciones pedagógicas que rebasen la
visión de la transitoriedad operativa; para ello se estima necesario tomar
iniciativas como:
- Replantearse como ámbito experiencial reflexivo, susceptible de
activarse tanto adentro como fuera de lo límites fijados en las
estructuras curriculares.
- Vincular la Práctica Profesional con otras asignaturas que fortalezca
el desarrollo de la misma
- Aprovechar la voluntad demostrada por los sujetos involucrados en
el desarrollo de las Prácticas Profesionales por parte de las
97
instituciones que aceptaron desarrollar las mismas, con el objeto de
formalizar una relación de cooperación educativa para beneficio
mutuo de tipo interinstitucional.
98
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Facultad de Humanidades y Educación. Caracas.
102
Cuestionario Aplicado a los docentes en formación
103
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADEMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE PREGRADO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN HUMANIDADES Y ARTES
El siguiente cuestionario tiene como fin recoger información necesaria
para desarrollar el trabajo de Merito para Optar ingresar al escalafón
universitario en la Categoría de Asistente, el cual tiene como titulo La Práctica
Profesional en la Formación Docente.
El mismo consta de once (11) preguntas abierta, es decir tiene la libertad de
responder en función de lo realizado por usted durante su permanencia en la
institución escolar; es importante que este cuestionario sea respondido de manera
individualizada, de no entender alguna pregunta consulte al investigador que le
aplica el instrumento.
Las respuestas emitidas no tendrán ninguna incidencia en las calificaciones
obtenidas por usted, de allí que no identifique el cuestionario con su nombre.
Agradeciéndole su colaboración
Prof. Rosa E. Basanta
Ciudad Bolívar, junio de 2007
104
1.- ¿Planificó conjuntamente con el maestro/a tutor/a y apoyó en el desarrollo de los contenidos curriculares durante sus prácticas docentes? 2.- ¿Obtuvo dominio para aplicar las teorías que fundamentan las didácticas generales y especificas? 3.- ¿Diseñó y operacionalizó estrategias de enseñanza y aprendizaje según el contexto donde realizó la práctica? 4.- ¿Seleccionó elaboró y utilizó materiales didácticos para el desarrollo de los contenidos de enseñanza impartidos por usted? 5.- ¿Orientó el trabajo de los/las alumnos/as como grupo de manera diferenciada o personalizada? 6.- ¿Apoyó al docente en la orientación de estudiantes con dificultades de aprendizaje? 7.- ¿Realizó actividades relacionadas con el período escolar (formación en valores y hábitos, recreo, campañas de conservación de la salud y el medio ambiente entre otras? 8.- ¿Diseñó y administró instrumentos de evaluación durante el proceso de enseñanza y aprendizaje impartido por usted? 9.- ¿Sistematizó las experiencias de las actividades realizadas durante el período de práctica a partir del uso del libro diario, portafolios y registro escolar? 10.- ¿Analizó su actuación personal en el contexto escolar a partir de su propio desempeño? 11.- ¿Realizó actividades, considerando la realidad circundante de los alumnos a su cargo?