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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle La Cantuta
Alma Máter del Magisterio Nacional
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE BIOLOGÍA DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN VALLE.
Mg. María Carmela RODRIGUEZ SAN MIGUEL
Docente Investigador Responsable
Mg. Marlene PERALTA PALOMINO
Lic. Fanny RODRIGUEZ SAN MIGUEL
Docentes Investigador
La Cantuta, Enero del 2011
1. TITULO:
PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL
CURSO DE BIOLOGÍA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE
GUZMÁN VALLE.
2. EJECUTORES.
Mg. María Carmela RODRIGUEZ SAN MIGUEL (Responsable)
Mg. Marlene PERALTA PALOMINO (Integrante)
Lic. Fanny RODRIGUEZ SAN MIGUEL (Integrante)
3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
Nuestra sociedad exige capacidades para actualizar conocimientos en
un mundo que cambia constantemente: habilidades meta cognitivas, de
auto confianza y auto conducción; habilidades de aprendizaje continuo
(para toda la vida); capacidad para discernir información válida;
habilidades de pensamiento creativo y crítico para resolver problemas,
para trabajar en equipo, etc.
La Importancia del presente trabajo radica en lo siguiente:
Los resultados de la investigación nos proporcionará información
acerca del papel que cumple los procesos cognitivos en el
desarrollo del pensamiento creativo
La relevancia de esta investigación radica en la generación de
información para diseñar programas que contribuyan al aprendizaje
significativo. Pensamos que también permitirá al estudiante una
reflexión e intervención para potenciar su rendimiento académico.
Si consideramos la aplicación práctica, los beneficiarios de esta
investigación serán los estudiantes quienes, al ayudarles a hacer
consientes sus estrategias para aprender y desarrollar destrezas y
ser seres pensantes, reflexivos y solidarios, responsables de la
información que manejan, pero sobre todo que se desenvuelvan en
un clima de afectividad.
Para el docente, será relevante la identificación de los procesos y
estrategias cognitivas en el desarrollo del pensamiento creativo y así
mejorar la capacidad de aprendizaje, pensando que ayudará a
mejorar la capacidad de aprender de los estudiantes.
Esta investigación también proveerá a los docentes de una
herramienta útil para construir espacios que propicien el aprendizaje
permanente
Al concluir nuestro trabajo aportaremos nuevos referentes teóricos y
metodológicos.
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
4.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
Según el Ministerio de Educación (2004:15). El 44% de los
adolescentes de 12 a 16 años no se encuentra cursando estudios en el
nivel de secundaria, ni en el grado que le corresponde, lo que puede ser
explicado por los niveles de desaprobación o el abandono temporal o
permanente del sistema educativo. En el caso de educación secundaria,
este atraso se trae desde la primaria, en la que los niveles de
desaprobación y retiro son bastante significativos.
En el año 2003, la OCDE y UNESCO realizaron el informe PISA,
en el marco del Proyecto Laboratorio de Medición de la Calidad
financiado por el BID. Pisa verifica en qué medida los jóvenes de 15
años que se aproximan al fin de la escolaridad están preparados para
satisfacer los desafíos de la sociedad de hoy. Los instrumentos PISA
están diseñados para evaluar tres áreas: lectura, matemáticas y ciencia,
las pruebas se centran en examinar que tan bien los estudiantes tienen
aptitudes para desarrollar las tareas que son relevantes para su vida
futura, más que en la memorización de un tema de conocimiento.
Los resultados de la prueba PISA (El Proyecto Internacional para la
Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos, (Programme
for Indicators of Student Achievement), señalan que mientras el 10% de
los estudiantes de países de la OCDE es calificado, a partir de los
estándares de PISA, como un valioso capital humano, que
potencialmente podría contribuir al desarrollo económico de sus países y
a la acumulación de capital humano en la economía global. En el caso
del Perú este porcentaje se reduce a menos del 1%, lo cual expresa una
situación crítica de ausencia de estudiantes en nuestro sistema con
posibilidades de constituirse en líderes dentro de un mundo globalizado
y en la sociedad del conocimiento actual. De otro lado alrededor del
80% de los estudiantes peruanos de 15 años se encuentra ubicado en
los niveles más bajos establecidos por PISA. Peor aún, un 54% de los
estudiantes peruanos se ubica por debajo del nivel más elemental de
alfabetización lectora. Lo cual manifiesta que la mayoría de los
estudiantes peruanos que cursan la secundaria no son capaces de
comprender lo que leen, y tienen limitadas posibilidades de emplear la
lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal.
El problema puede deberse a diversas causas, como el
inadecuado uso de estrategias cognitivas que se enfatice la enseñanza
y el desarrollo de los procesos mentales complejos que mejoren su nivel
de aprendizaje, los distractores externos son otro factor; los anuncios, la
televisión, el Internet, los juegos de videos, el ruido, la falta de
iluminación y hasta la situación física en que se encuentre el alumno son
de suma importancia en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, la
masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones
educativas, la enseñanza de forma rutinaria, expositiva y tediosa de
algunos maestros, recargada de estrategias tradicionales y poco
innovadoras como la copia, el dictado, uso excesivo del pizarrón,
memorización, aprendizaje descontextualizado, proyectos de
aprendizaje que no integran los contenidos curriculares e incluso el
papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba
donde empieza la de los maestros, pueden constituir factores limitantes
para el aprendizaje de los alumnos.
Nuestro interés en el tema se debe, por un lado, a” aprender a
aprender constituye una demanda de la educación del siglo XXI, es uno
de los principios psicopedagógicos que inspiran las reformas educativas
en el mundo. En un presente complejo y cambiante como el nuestro en
que el conocimiento crece como en ninguna época anterior, y en el que
hay una gran cantidad de información disponible, es impensable que
nuestros aprendices o alumnos puedan aprender en la escuela todos
los conocimientos que necesitarán en su vida futura, por lo que es
preciso e indispensable desarrollar habilidades de manejo de dicha
información. El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar,
organizar y elaborar la información e integrar en sus esquemas
cognitivos la información necesaria para desenvolverse con éxito en la
sociedad. Es decir su aprendizaje depende de los procesos que ponga
en marcha al aprender y, por lo tanto, de las estrategias que desarrollan
esos procesos.
Dadas las características de la propuesta educativa nacional
(DCN) y la sociedad actual es cada vez mayor la necesidad de intervenir
rápida y eficazmente en la adquisición de habilidades del pensamiento y
procesos, de interpretar, analizar, inferir, explicar y evaluar la
información.
Hoy, en el mundo en que vivimos la globalización en todas las
áreas hace más importante la ejecución de los procesos cognitivos para
el desarrollo creatividad como un recurso; pues esto implica el hallazgo
y soluciones a problemas; es más, a cada instante buscamos o
descubrimos algo para progresar. Es por eso que la creatividad se
convierte en un factor integrado al desarrollo de una sociedad. Hablar de
creatividad en el ámbito educacional es hoy una necesidad
incuestionable para los docentes que aspiran a alcanzar la excelencia
profesional.
Se impone, pues, un sistema didáctico que promueva en las
nuevas generaciones en formación, las habilidades investigativas que
posibiliten el descubrimiento y la aplicación de los conocimientos, junto
al afán por alcanzar nuevas conquistas en procesos de auto superación.
Por ello, es necesario que las instituciones educativas,
particularmente las Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle tiene que promover el aprendizaje autodirigido y esté
sea praxis permanente a lo largo de la vida. Este reconocimiento
conlleva a desarrollar alternativas en los planes de estudio, las
prácticas pedagógicas y la realización de programas especiales con el
objetivo de fortalecer aquellas habilidades de pensamiento, las
competencias prácticas, cognitivas y creativas que cada disciplina
considera relevantes para la formación profesional de sus
egresados.
Es necesario ver a la creatividad como un elemento cotidiano en el
salón de clases, que interactúa enriqueciendo las experiencias de
aprendizaje que se presentan en el aula, como lo considera Marzano
(1997), en sus dimensiones del aprendizaje: un hábito mental
productivo.
Por lo expuesto, la presente investigación se plantea, como objeto de
estudio, la influencia de Los procesos cognitivos en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biología, de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle – La Cantuta.
4.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
4.2.1. PROBLEMA GENERAL
¿Cuál es la influencia de los procesos cognitivos en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de biología de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle?
4.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS
¿Cuál es la eficiencia del proceso de sensibilización en el desarrollo
del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuál es la eficiencia del proceso de atención en el desarrollo del
pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuál es la eficiencia del proceso de adquisición en el desarrollo
del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuál es la eficiencia del proceso personalización y control en el
desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes del curso
de Biología de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuál es la eficiencia del proceso de recuperación en el desarrollo
del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuál es la eficiencia del proceso de transfer o generalización en el
desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes del curso
de Biología de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuál es la eficiencia del proceso de evaluación en el desarrollo del
pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle?
5. HIPÓTESIS.
5.1. HIPOTESIS GENERAL :
Sí influyen los procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento
creativo en los estudiantes del curso de Biología de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.
5.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS :
Sí influye el proceso sensibilización en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biología de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
.Sí influye el proceso atención en el desarrollo del pensamiento
creativo en los estudiantes del curso de Biología de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.
Sí influye el proceso adquisición en el desarrollo del pensamiento
creativo en los estudiantes del curso de Biología de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.
Sí influye el proceso personalización y control en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biología de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
Sí influye el proceso recuperación en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biología de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
Sí influye el proceso transfer o generalización en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biología de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
Sí influye el proceso evaluación en el desarrollo del pensamiento
creativo en los estudiantes del curso de Biología de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.
6. VARIABLES.
VARIABLE INDEPENDIENTE:
Procesos cognitivos
VARIABLE DEPENDIENTE:
Pensamiento creativo
OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
7. OBJETIVOS.
VARIABLES DIMENSION INDICADOR
Variable Independiente
PROCESO COGNITIVO
SENSIBILIZACION
Motivación , actitudes, Emoción.
ATENCION
Global, selectiva sostenida.
ADQUISICION
Selección, repetición, organización, elaboración.
PERSONALIZACION Y
CONTROL
Creatividad, pensamiento crítico, auto regulación.
RECUPERACION
Búsqueda dirigida , búsqueda al azar etc.
TRANSFER O
GENERALIZACION
Aplicación, generalización.
EVALUACION
Inicio, proceso salida.
Variable Dependiente
PENSAMIENTO
CREATIVO
FLUIDEZ
Imaginativa : imagina, inventa, reproduce , diagrama,
recrea …
Asociativa: conecta, asocia, relaciona, discrimina,
selecciona…
Analógica: relaciona, reproduce, descubre, integra…
Verbal: comunica, elabora…
Figurativa: extrapola, representa.
FLEXIBILIDAD.
Adaptativa :contextualiza, argumentación
ORIGINALIDAD.-
Novedad, e imaginación: Produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, generan……
ELABORACIÓN.
Plantar, ejecutar desarrollar.
7.1. OBJETIVO GENERAL:
Evaluar la influencia de los procesos cognitivos en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de biología de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.
7.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Diseñar procesos cognitivos que permitan el desarrollo del
pensamiento creativo en sesiones de aprendizaje requeridas para el
curso de biología.
Evaluar la aplicación didáctica de los procesos cognitivos en el
desarrollo del pensamiento creativo en el curso de biología.
Comprobar la eficiencia del proceso de sensibilización en el desarrollo
del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
Comprobar la eficiencia del proceso de atención en el desarrollo del
pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
Comprobar la eficiencia del proceso de adquisición en el desarrollo
del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
Comprobar la eficiencia del proceso personalización y control en el
desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de
Biología de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle.
Comprobar la eficiencia del proceso de recuperación en el desarrollo
del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
Comprobar la eficiencia del proceso de transfer o generalización en el
desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de
Biología de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle.
Comprobar la eficiencia del proceso de evaluación en el desarrollo
del pensamiento creativo de los estudiantes del curso de Biología
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
8. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
En el proceso de la investigación nos hemos encontrado algunas
dificultades que hemos ido superando a lo largo del presente trabajo.
Sin embargo cabe mencionar alguno de ellos.
Limitaciones del tipo económico y financiero que tenemos los tesistas
para realizar nuestro trabajo de investigación.
El excesivo costo de libros, materiales impresos que restringe su
adquisición, dada la baja economía de los investigadores.
El acceso a las bibliotecas, tanto públicas, como privadas es muy
restringido y corto, puesto que sólo se puede usar por tiempo limitado
o en días y horas señalados.
9. DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA
INVESTIGACIÓN.
La investigación que proponemos es aplicativa con el propósito de
ejecutar los procesos cognitivos para el desarrollo del pensamiento
creativo a través de sesiones de aprendizaje didácticamente diseñadas
para el desarrollo de capacidades previstas en el curso de Biología,
entendiéndose que solo a través del desarrollo de procesos cognitivos
en el aula estaremos desarrollando capacidades a fin de coadyuvar al
desarrollo del pensamiento creativo, por lo tanto a la resolución de
problemas de manera original y significativa. Siendo fundamental uso
de estrategias que permitan evidenciar los procesos, capacidades,
conocimientos, valores y actitudes propuestas en el curso de Biología.
10. MARCO TEÓRICO.
10.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
Después de revisar la bibliografía correspondientes, tanto de Internet
como de las bibliotecas especializadas, podemos describir los
trabajos más relevantes:
Investigaciones realizadas:
EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL:
GARCÍA ROS, D. RAFAEL (2004). "Un Análisis de la Interacción entre
los componentes cognitivo y afectivo-personal en el proceso creativo".
En una sociedad de creciente competitividad y cambios cada vez más
frecuentes y drásticos la importancia de la creatividad tanto en el ámbito
personal como social es indudable. Una revisión de la literatura sobre el
tema pone de manifiesto que son muchas las formas de entender la
creatividad pues tratamos con un fenómeno tan atractivo como
complejo. Este trabajo defiende la importancia de la participación
conjunta interactiva e imprescindible de elementos intelectuales o
cognitivos y otros de carácter afectivo-personal durante el proceso
creativo y trata de indagar en la mayor o menor relevancia de unas
y otras variables, y su peso específico a la hora de interactuar entre
ellas.
En determinados momentos, ciertas variables se muestran
especialmente beneficiosas para el proceso creativo mientras que
esas mismas variables pueden tener un efecto negativo o
simplemente neutro en otros momentos de los resultados nos mostraron
un conjunto de combinaciones de variables con
distinta responsabilidad según el criterio de análisis: originalidad,
adecuación, fluidez, flexibilidad. pero en conjunto, la combinación de
variables cognitivas y afectivo-personales que mejor predecía la
ejecución creativa (valorada por jueces expertos de forma
independiente y tomada como criterios externo) estaba formada por
una actitud laxa hacia normas y tradiciones, una actitud positiva
hacia la propia creatividad, la habilidad cognitiva de redefinir las
situaciones y superar bloqueos mentales -sets de respuesta- y la
búsqueda consciente de la creatividad (auto-conocimiento de virtudes
y limitaciones y uso de técnicas para forzar el pensamiento creativo).
Estos resultados ponen de manifiesto la necesaria vinculación entre lo
cognitivo y lo afectivo, pues lo puramente intelectual es insuficiente para
producir la vinculación esencial ("la comunión") en la que se fundamenta
la creatividad. Por ello los acercamientos parciales que ignoran la
complejidad del proceso creativo están condenados al fracaso, tanto a
la hora de comprender la creatividad como de enseñarla y fomentarla.
FIGUEROA SAAVEDRA, RUIZ MIGUEL (2002). La capacidad creativa
y su socialización en el proceso de formación de la actividad artística
en las sociedades complejas. Madrid.
En esta tesis se aborda el tema de la creatividad cultural a través de la
construcción social del sujeto creador. Para determinar qué elementos y
factores actúan en su definición cultural en Occidente como cualidad de
la persona, se ha focalizado el trabajo de campo en aquellas
instituciones que conforman el sistema de formación artística
profesional y más concretamente en la Facultad de Bellas Artes.
El análisis etnográfico y etnohistórico de este sistema como extensión
escolar que pone en relación la estructura social con el campo de
las artes plásticas a través del sistema de enseñanza, nos revela
un proceso de socialización y profesionalización con unas
características particulares y comunes muy relevantes. Éstas nos
desvelan una concepción de la actividad artística como
actividad socialmente productiva y creadora de cultura que se asienta en
valores comunitarios que las diferentes instituciones implicadas
dicen representar y difundir en un controvertido proceso dialógico,
donde lo comunitario ha de ser mediatizado en función de las
necesidades de reproducción social y cultural. He ahí, en tal estado
de contradicción y conflicto cultural donde la "personalidad
creadora" se manifiesta plenamente como tal, allí donde lo estructural y
lo académico se debilita, se muestra ausente o es inoperante.
EN EL ÁMBITO NACIONAL:
OJEDA CRUZ, GISELLI Y REYES CARRASCO, ISABEL (2006).Tesis
Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el desarrollo de
habilidades cognitivas. Piura –Perú.
En nuestras instituciones educativas la práctica docente está
caracterizada por un individualismo y una balcanización absurdos que
deja de lado el aprendizaje cooperativo. En nuestros tiempos, el
aprendizaje cooperativo es una herramienta de gran relevancia que se
viene posesionando gracias a las teorías constructivistas y
cognoscitivistas, las mismas que argumentan que la construcción de los
aprendizajes se da cuando se utiliza la integración y la cooperación
dentro del salón de clases entre compañeros y docentes.
Las estrategias de aprendizaje cooperativo, como resulta obvio,
favorecen notablemente la ampliación de nuevos estilos y estrategias de
aprendizaje, pues permite a los alumnos descubrir por si mismo los
nuevos conocimientos que se les presentan, logrando mejorar de este
modo el nivel de habilidades de presesión, de procesamiento de la
información y critico reflexivas.
En consideración a las perspectivas anteriores se propuso utilizar
estrategias de aprendizaje cooperativo tales como: el rompecabezas,
la cooperación guiada el desempeño de roles y el estudio de casos
con la intención de mejorar el desarrollo de la habilidades cognitivas en el
área de Ciencias Sociales en los alumnos de segundo año de
secundaria de la IE “José Carlos Mariategui “del destrito de
Castilla- Piura.
La modalidad que se considero para abordar la investigación fue la
denominada investigación- acción participativa. En tal sentido, la
investigación se ejecuto en tres fases: diagnostico, desarrollo y
evaluación; las mismas que se ejecutaron durante trece semanas.
La conclusión a la que se llego, fue que la aplicación de las estrategias de
aprendizaje cooperativo son de absoluta para lograr un optimo desarrollo
de habilidades cognitivas. En la investigación se constato que los
equipos de trabajo cooperativo posibilitan la resolución de diversas
situaciones como: selección de ideas, análisis de textos, la
organización de la información, la comparación, memorización entre otras
actividades que conllevaron a desarrollar habilidades cognitivas. Así
mismo, el trabajo cooperativo permite la formación la formación de
actitudes positivas como el incremento de la autoestima, así como la
adquisición de responsabilidades y compromiso por su trabajo y por el
de los demás
10.2. BASES TEORICAS
PROCESOS COGNITIVOS
Los procesos cognitivos forman representaciones mentales, construyen
esquemas y transforman esquemas de experiencias y acción excitante.
Asimismo Millar (1993) sostiene que los principales procesos cognitivos
inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el
desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el
momento que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo
proceso denominado Aprendizaje.
Según Pozo, J (1997) sostiene que los evolucionistas el cerebro son
una colección de sistemas los cuales están diseñadas para cumplir
funciones que contribuyan a potenciar el éxito reproductivo, su meta
primordial. Tal como es posible se considera la inteligencia como un
fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una
determinada pericia, se puede postular que la cognición humana es un
fenotipo e identificar subprogramas que configuren las características de
la actividad cerebral. La singularidad de la experiencia humana resulta
de la acumulación de circuitos adicionales.
Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando
por todas las etapas internas de retraducción, elaboración y
almacenamiento para su eventual utilización posterior, la Psicología ha
descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes
momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para
efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos
cognitivos superiores.
a) Procesos cognitivos básicos o simples:
En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos
simples o básicos:
1. Percepción
2. Razonamiento
3. Atención
4. Memoria
5. Motivación
b) Procesos cognitivos superiores o complejos
1. Pensamiento
2 Lenguaje
Los procesos cognitivos más importantes implicados en el aprendizaje del
lenguaje son: la percepción, la memoria, la atención, el razonamiento y la
motivación entre otros que interactúan entre ellos con un fin común:
captar, transformar y manipular o representar la información extraída del
medio.
A) PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS O SIMPLES:
1. La percepción podría definirse como un proceso mediante el cual, los
estímulos son discriminados, seleccionados e interpretados. Pero, según
entiendo, no se reduce sólo a sensaciones, sino que implica la estructuración
de la realidad que depende tanto de las características de la misma, como de la
situación interna del que percibe. Es por tanto, un proceso complejo por la
relación dinámica que mantiene con los otros procesos cognoscitivos: memoria,
atención, motivación, etc.
Como características básicas de la percepción destacan la objetividad y la
generalización, categorías que le confiere el lenguaje. Así, con la percepción
separamos y diferenciamos un objeto de otro (esto es una mesa y no una silla).
Una vez categorizado, se generaliza paulatinamente, de acuerdo al desarrollo
intelectual, hasta llegar a una abstracción desligada de los rasgos sensoriales
(aplicamos el concepto de mesa a todo lo que se configura como tal mesa y la
diferenciamos del resto).
Dentro de la percepción cabe hacer mención a las diferentes modalidades
perceptivas. La modalidad a la que se le ha dado más importancia, en lo que
respecta al lenguaje, ha sido la que conocemos como percepción visual que
podemos definir como la facultad de reconocer y discriminar los estímulos
visuales y de interpretarlos asociándolos con experiencias anteriores. Está
integrada por cinco facultades: coordinación viso-motriz, percepción figura-
fondo, constancia perceptiva, percepción espacial y relaciones espaciales.
La percepción auditiva depende de las características físicas del sonido, del
funcionamiento del oído y de la capacidad para localizar la fuente del sonido.
Actualmente se le concede gran importancia al oído en el aprendizaje, pues es
el órgano de la comunicación por excelencia y traductor del sonido al grafismo
y viceversa, de hecho las dificultades en algunas de las fases del lenguaje,
debidos a deficiencias auditivas, pueden acarrear importantes trastornos en la
escritura.
A través de la percepción óptica se puede extraer mucha información sobre un
objeto a la que no se accedería nunca por la vista o el oído. El uso activo de
dedos y manos no debiera faltar en un programa de enseñanza/aprendizaje de
la escritura.
2. La memoria entendida como la capacidad buena o pobre de retener en la
mente tanto las experiencias recientes como aquellas que constituyen nuestro
pasado. Es un factor muy importante dentro del aprendizaje puesto que, para
avanzar hay que recordar lo anteriormente aprendido y por supuesto, es
fundamental en lo que al lenguaje se refiere.
Hay diferentes tipos de almacenamiento. En la memoria sensorial los
elementos no se procesan, constituye un nivel mínimo de codificación donde el
sujeto no ejerce ningún control sobre esa información porque se encuentra a un
nivel perceptual.
A la memoria a corto plazo o memoria reciente, se la considera el centro de la
conciencia porque sostiene todos los pensamientos, la información y las
experiencias de las que el individuo es consciente en un momento dado.
Finalmente, cuando se da un procesamiento profundo de la información, esta
memoria inserta la información a un tercer nivel llamado memoria a largo plazo.
En ella se acumulan aprendizajes y experiencias que vamos adquiriendo
durante toda la vida. No tiene límites en su capacidad de almacenamiento pero
si en el nivel de recuperación de lo almacenado, lo que es todo un consuelo
porque quiere decir que sabemos más de lo que somos capaces de evocar.
Otro proceso cognitivo implicado en el aprendizaje del lenguaje es la atención.
La importancia de este factor radica en el proceso selectivo que realiza debido
a la imposibilidad de que el sistema nervioso procese todo lo que recibe, de
esta manera, la atención focaliza y concentra aquello que el sujeto desea
aunque, la atención, también puede ser involuntaria. Pinillos, define la atención
como "un proceso de focalización perceptiva que incrementa la conciencia
clara y distinta de un núcleo central de estímulos, en cuyo entorno quedan
otros más difusamente percibidos".
En el proceso de aprendizaje, la atención es necesaria, bien para la selección
de estímulos, bien para procesos de discriminación, de síntesis, etc. Las
adquisiciones conceptuales se apoyan en los procesos de atención selectiva.
Existe, por tanto, una correlación entre el rendimiento escolar y la atención y
esto es algo de lo que somos conscientes todo profesional de la enseñanza. Se
podría decir, que en muchos casos de dificultades de aprendizaje podríamos
encontrar su origen en la falta de atención. Es por tanto, bajo mi punto de vista,
la atención uno de los factores más determinantes que condiciona el proceso
de aprendizaje.
Clasificación de los tipos de memoria
Por el proceso de registro: la memoria “codifica” la información del
ambiente, dando lugar a distintos tipos de representaciones mentales:
o Imágenes (codificación visual).
o Representación acústica (codificación auditiva).
o Significados (codificación semántica).
o Motricidad (codificación motora).
o Lenguaje (codificación verbal).
Por el proceso de almacenamiento: se retiene la información en
alguno de los almacenes:
o Sensorial:
solapamiento del registro y el almacenamiento;
duración: es muy limitada, un brevísimo lapso de tiempo.
o A corto plazo:
Origen: toma información del almacén sensorial.
Capacidad: unos siete elementos de información.
Duración: unos doce segundos.
o A largo plazo:
Es sensible a las interferencias.
Capacidad: guarda gran cantidad de información.
Duración: un largo periodo de tiempo.
Tipos:
Episódica (información sobre experiencias
personales) y semántica (almacena conocimiento
general).
Declarativa (memoria de lo que son los entes
físicos) y procedimental (memoria de cómo se
hacen las cosas).
Explícita (se utiliza de modo consciente) e implícita
(actúa de manera inconsciente).
Por el proceso de recuperación: tiene en cuenta cómo se accede a la
información de los almacenes de memoria:
o Reconocimiento: se empareja una información con otra ya
almacenada.
o Recuerdo: trae a la conciencia lo almacenado.
3. Pensamiento y lenguaje han sido ligados tradicionalmente hasta el punto
de que los conductistas encuentran cierta identidad entre ambos procesos.
Otro grupo de pensadores avalan la hipótesis de que el lenguaje depende
directamente del pensamiento. Por otro lado otros estudiosos como Vigotsky o
Bruner afirman que ambos procesos son ínter influyente, teoría por la que
personalmente también me decanto ya que entiendo que el pensamiento puede
existir sin el lenguaje aunque el caso contrario no llegue a decirse que sea así.
Podríamos hablar de los diferentes niveles de procesamiento del lenguaje:
perceptivo: nivel en el que a partir de una señal acústica o visual, de la
extracción de los rasgos de las letras, nos permite la comprensión del lenguaje
oral por otro escrito respectivamente.
Léxico: procesa todas las palabras que posee el sujeto reagrupadas en
conceptos y categorías.
Otros dos niveles más son el de la frase y el del discurso, constituidos por
proposiciones en los que se procesa el significado, se actualizan conocimientos
y se resuelven problemas.
Nos queda hacer referencia de un proceso cognitivo de gran importancia en
cualquier proceso de aprendizaje: La motivación.
4. La motivación es algo que empuja, que mueve a la acción. Podríamos
definirla como el conjunto de condiciones que inician, guían y mantienen los
comportamientos generalmente hasta que se logra una meta o la respuesta se
bloquea. La motivación en el aprendizaje del lenguaje aparece como resultado
de la interacción del sujeto con el medio y de la necesidad de comunicarse.
La motivación escolar es entendida como una técnica para promover el
aprendizaje, no es algo externo, sino algo que desde el interior empuja al sujeto
a una conducta. En consecuencia, el educador debe adecuar el contexto para
que pueda darse esa motivación que, aún así, depende de factores internos del
sujeto.
Todos los factores citados anteriormente son procesos cognitivos que
interactúan entre si en cualquier aprendizaje y como no, en uno de los
principales aprendizajes de todo individuo, como es el aprendizaje del lenguaje,
tan importante para la adquisición de conocimientos posteriores.
De todos los procesos a los que nos hemos referidos, les concedo especial
importancia, dentro del contexto educativo, al proceso de atención y motivación
pues la experiencia me dice que en el defecto o carencia de estos dos
elementos radica el origen del mayor porcentaje de fracasos escolares. El
cómo captar la atención y mantener la motivación de nuestros alumnos debe
ser un tema del que nos preocupemos todos los docentes a la hora de elaborar
nuestros programas y a la hora de la práctica docente.
5. Atención y concentración
La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los
procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un
estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos
diferentes.
En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos
internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los
que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad.
La selección depende a) de características del estímulo b) del sujeto:
necesidades, experiencias y c) demandas del medio.
El control puede ser
a) iniciado por el sujeto
b) provocado
Procesos involucrados en la atención
La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o
peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el
organismo se prepara para adaptarse al estímulo. La respuesta de orientación
comprende:
Identificación de lo que atrae la atención:
• Giro de ojos y cabeza
• Bradicardia y suspensión inicial de la respiración
• Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos
Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguíneo
Preparación para la acción: aumento de la actividad del eje hipotálamo-
hipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa
3.2 Formas de la atención
a) Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación del
momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige
a una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para
establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la
situación lo exige
b) Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o
dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella
(aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos
pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información presentada.
c) Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin
confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar
d) Atención selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes
manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la
competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona.
e) Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la
ejecución.
B) PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES O COMPLEJOS
Pensamiento
El estudio del pensamiento está estrechamente ligado a la metodología que
aplica el científico y a su concepción del organismo:
Antes de los años cincuenta: el conductismo fracasó en la
investigación sobre el pensamiento y el lenguaje.
o Por ejemplo, Watsón y su intento de reducir el pensamiento a
lenguaje subvocal.
o Skinner: quiso comprender el lenguaje con los principios del
condicionamiento operante, pero Chomsky mostró los problemas
de esta concepción al defender que en el lenguaje utilizamos
reglas, algunas de las cuales son innatas, y que no se aprenden
por condicionamiento operante. Estas reglas no se observan
directamente pero sí se pueden inferir a partir de las pautas
lingüísticas.
A partir de los años cincuenta: la Ciencia Cognitiva.
o Su tema de estudio preferido será el pensamiento y el lenguaje;
se basó en la idea del ser humano como una máquina (un
ordenador). Su objetivo será estudiar cómo, y mediante qué
mecanismos cognitivos los animales, los hombres y los
ordenadores procesan información que les llega desde el medio
ambiente.
o Defendieron la existencia de inobservables (realidades mentales
no dadas a la percepción) para explicar la conducta. Justificaron
la existencia de inobservables mediante el análisis y estudio de
los procesos conscientes en la resolución de problemas. Por
ejemplo, Herbert Simón pidió a sus sujetos experimentales que
pensaran en voz alta mientras resolvían problemas, para deducir
los procesos de pensamiento implicados. Creyeron también que
era posible comprobar dichos procesos descubiertos elaborando
un programa de simulación informático basado en ellos, lo que
supuso el comienzo de la investigación en Inteligencia Artificial.
Últimas décadas: se ha dedicado mucho esfuerzo para averiguar cómo
piensan los seres humanos y los animales y para descubrir estrategias
para enseñar a los hombres, los animales y las máquinas a pensar. Sin
embargo los resultados no son ni mucho menos definitivos, en parte
debido al hecho de que no todos los investigadores entienden el
concepto de pensamiento del mismo modo, lo que ha traído consigo que
con frecuencia sea difícil separar el lenguaje del pensamiento y de otras
formas de actividad inteligente, como el razonamiento.
Algunas conclusiones
El pensamiento es el proceso cognitivo por el que se elabora nueva
información a partir de la disponible y que es capaz de resolver los
problemas de los individuos.
Para la Gestalt el pensamiento resuelve los problemas mediante una
reestructuración (insight) de la información.
La Psicología Cognitiva utiliza la metáfora del ordenador para estudiar el
pensamiento; sus modelos se basan en la Inteligencia Artificial.
En la actualidad el estudio del pensamiento incluye el pensamiento sin y
con imágenes, el razonamiento, la solución de problemas y la toma de
decisiones.
Lenguaje
Su valor: para algunos psicólogos el lenguaje es el componente fundamental y
específico de la inteligencia humana.
Definición: mecanismo por el que, empleando sonidos vocales, signos escritos
o gestos, las personas pueden comunicarse.
Funciones del lenguaje
Primera clasificación:
o Dimensión creativa: permite a las personas construir nuevos
procedimientos y contenidos de la expresión.
o Dimensión comprensiva: sirve para favorecer la comprensión o
comunicación entre las personas. Esta dimensión es muy
importante en la investigación científica, por lo que la
epistemología quiso construir un lenguaje científico válido para
todos, principalmente en términos lógico-matemáticos, lenguaje
no siempre compatible con las actividades de la vida cotidiana y
del arte y la literatura.
Segunda clasificación:
o Función apelativa (demanda).
o Función conativa (comunicación).
o Función pragmática (relativa al uso).
o Función declarativa
IMPORTANCIA DE LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES COGNOSCITIVA
Las manifestaciones intelectuales de nuestros educandos debieran
caracterizarse por un cuestionamiento continuo sobre lo que los rodea y una
especulación sin obstáculos, misma que dé paso a la especulación creativa o a
la generación múltiple de hipótesis sobre los procesos o fenómenos que se
estén analizando o conociendo en el aula, en el laboratorio, en el campo o en
los escenarios de formación profesional.
1. La importancia del desarrollo del pensamiento reflexivo en la
educación.
Conforme se avanza en el desarrollo científico de muchas de las disciplinas, en
especial aquellas relacionadas con las así llamadas “ciencias puras”, pero
también en las ciencias sociales, se descubre la complejidad de los fenómenos
o procesos sobre los que se quiere abordar. Nuevas perspectivas se han
generado y nuevas visiones se proponen para avanzar en las explicaciones y
en las interpretaciones sobre estos procesos y para ello en los últimos años se
ha puesto considerable atención al análisis y desarrollo del proceso del
pensamiento seguido cuando se “hace ciencia”.
La importancia de la ciencia y de la tecnología se ha convertido en nuestros
tiempos en una prioridad que va más allá de una moda. El desarrollo científico
y tecnológico ha obligado a los estudiosos de varias disciplinas a abordar las
formas y estrategias que inciden en el avance de la ciencia, pero sobre todo,
como se piensa cuando se hace ciencia. El pensamiento científico, entendido
como el abordaje de ciertos fenómenos para comprenderlos, controlarlos y
predecirlos; y con ello contribuir al avance de la ciencia y de la tecnología en el
entorno social, así como el planteamiento de nuevos problemas es sinónimo de
nuestro tiempo.
A continuación se hace una breve revisión de la literatura relacionada con este
tema.
Bermeosolo, J. (1997) plantea que el hecho de que no podamos observar
directamente lo que piensan los demás, así como los cambios de sus
pensamientos, no es en realidad un obstáculo, ya que por medio de la
observación y análisis del habla podemos identificar y describir de manera clara
las estrategias de comunicación que las personas usan y los recursos mentales
que aportan al momento de enfrentar los problemas. Ello se refleja en las
diferentes formas en que uno se pregunta, organiza y conduce sus estrategias
en los diferentes escenarios en que uno convive en su vida cotidiana.
Este autor asume al lenguaje como un instrumento para realizar una actividad
intelectual colectiva, ya que para él, los logros importantes en el desarrollo
social están vinculados a la comunicación entre miembros de una comunidad,
mismos que son consecuencias de las prácticas que se generan en ella y que
permiten compartir los significados de los diferentes actos sociales, los cuales
serían difíciles de alcanzar si no tuviéramos este instrumento de comunicación.
D. Eggen, Paúl y otros (1999) plantean la importancia de apoyar el desarrollo
de modelos conceptuales en la conducta indagatoria de los estudiantes mismos
que reflejan una manera sistematizada de abordar los problemas en su proceso
de aprendizaje. El uso de herramientas programádas basadas en la
computadora de acuerdo a estos autores, desarrollan y facilitan la indagación,
el preguntarse sobre algo, el cambio conceptual y el aprendizaje reflexivo. Es
creíble suponer que con la ayuda de estas herramientas, la perspectiva que
adquieran nuestros estudiantes sobre los diferentes procesos que los rodean,
se basen más en la reflexión y en los análisis críticos, que en concepciones
superficiales y simplistas sobre los mismos.
Para Flores, M (2003), la clase de pensamiento evocado por contextos
propicios e instigadores del cuestionamiento y por lo tanto del descubrimiento,
se asemeja en muchas características al proceso indagatorio que se realiza en
el mundo real de la investigación y que se puede identificar como una
modalidad del pensamiento científico. Si extendemos esta definición de Flores
al contexto natural del aula en nuestro medio cotidiano de la educación,
podemos tener elementos para analizar y propiciar la manifestación de estos
procesos cognoscitivos en nuestras escuelas sin importar el nivel educativo de
las mismas. Sin embargo habría que clasificar que se entiende por
pensamiento científico, ya que como lo señalaba Einstein, ese tipo de
pensamiento está relacionado con el pensar cotidiano o el pensar común y
corriente (Einstein, citado por Flores, M. 2003). En este sentido,
necesariamente ambos tipos de pensamiento se relacionan con la conducta de
indagar que se presenta en la vida normal de cualquier persona.
En el laborioso trabajo realizado por Flores sobre los procesos involucrados en
el descubrimiento científico, se demuestra que es posible entender dichos
procesos aplicando los mismos tipos de análisis a los otros procesos mentales
del orden superior. Para Lipman M (2001) el proceso del descubrimiento
científico se caracteriza por una visión amplia de la solución de problemas,
pero en un espacio limitado de búsqueda. En el caso del descubrimiento
científico la búsqueda se realiza principalmente en dos espacios, aun cuando
esto no está de ninguna manera restringido a dichos espacios. Este espacio
dual de búsqueda es un proceso complejo que se compone de tres elementos
principales:
1) La búsqueda del espacio de la hipótesis
2) La búsqueda del espacio de experimentación
3) La evaluación de la evidencia.
La enseñanza para pensar en escenarios educativos debe partir del
reconocimiento de que existen tres tipos de pensamiento: analítico, creativo y
práctico. El pensamiento analítico involucra analizar, juzgar, evaluar, comparar
y contrastar, y examinar. El pensamiento creativo se compone de crear,
descubrir, producir, imaginar y suponer. A su vez el pensamiento práctico está
integrado por practicar, usar, aplicar y operar. Los tres en conjunto se
convierten en una herramienta poderosa para los estudiantes tanto dentro del
aula, como fuera de ella. Para este autor, si un estudiante piensa para
aprender, el o ella aprenden a pensar, y por lo tanto ellos aprenden lo que ellos
o ellas necesitan saber de manera mucho más efectiva. En este sentido,
aprendizaje y pensamiento no se ven como dos entidades separadas, sino
como parte del mismo proceso. Ya que los estudiantes aprenden mejor cuando
ellos piensan de manera eficiente sobre el material u objeto que es el sujeto de
su aprendizaje.
Es conveniente notar que lo que se reconoce como pensamiento científico es
semejante a lo que se denomina como pensamiento analítico. Dentro del
pensamiento crítico analítico es necesario en ciencia, el cual no
necesariamente es de este tipo, como aquel que es distinguible por la habilidad
de proponer ideas creativas y significativas, que puedan hacer una diferencia
en el campo específico que se esté abordando. Para este autor, aquellos que
aportan ideas científicas no necesariamente son aquellos que resuelven los
problemas de libros de texto, ni los mejores memorizando hechos o datos. Por
lo tanto, se puede considerar que alguien tiene un buen desempeño en el
pensamiento, cuando demuestra las destrezas de aprendizaje y pensamiento
desarrolladas para enfrentar problemas tanto en los escenarios de
escolarización como en la vida cotidiana.
En este contexto de solución de problemas podemos identificar las destrezas
cognitivas propuestas por Lipman M (2001) las mismas que a continuación se
mencionan:
• Identificación del problema,
• Selección del proceso (identificación de fuentes relevantes de información,
eliminación de fuentes irrelevantes, identificación de lugares alternativos de
información, evaluación de las fuentes y del tipo de información, etc.),
• Representación y organización de la información,
• Estrategia de formación o de establecimiento de prioridades,
• Asignación de recursos,
• Monitoreo o prueba tentativa de la solución y
• Evaluación de las soluciones.
Así, sentido, aprender ciencia es una tarea de comparación y diferenciación de
modelos, no de adquisición de saberes absolutos verdaderos. La evolución del
pensamiento en los individuos, desde la noción intuitiva hacia los
conocimientos científicos requiere para ello, el pensar en los diversos modelos
y teorías desde los que se puede interpretar la realidad
Pozo, (1998). Afirma que en la medida que ello lo aplicamos al
aprovechamiento de la tecnología en nuestros contextos tan diferenciados de
nuestro país, en esa medida estaremos integrando de manera óptima y crítica
el conocimiento y sus derivaciones tecnológicas.
LA COGNICIÓN
Es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano
está presente en las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la
lingüística, como de la educación. Se ha convertido en un saber
interdisciplinario que explica procesos como la percepción, memoria,
atención, entre otros. Existen tres aproximaciones básicas a la
comprensión de la cognición: Una aproximación psicométrica, que
mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente
va madurando. La segunda es la aproximación piagetana, que destaca
los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida
que se desarrolla.
La tercera aproximación es el modelo de procesamiento de
información, que examina los pasos, acciones y operaciones
progresivos que tienen lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda,
piensa y utiliza la información. Estas aproximaciones se encuentran
inmersas en dos corrientes:
La Psicología Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el
punto de vista teórico presentan ciertas características que las
distinguen.
La psicología cognitiva
Concibe la cognición como el estudio de procesos mentales, tales como,
percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento y solución de
problemas, conceptos y categorías, representaciones, desarrollo
cognitivo, aprendizaje y conciencia.
Su objetivo central es el de comprender cómo se desarrollan estos
procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su
mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada línea
dura o versión fuerte inspirada en la metáfora computacional, y la línea
blanda.
La línea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un
proceso constante de construcción. El enfoque que realiza la analogía
entre la mente y la computadora, adopta las operaciones que realiza la
computadora como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.
Desde la línea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el
funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta
esencial considerar la génesis de los procesos mentales, ya que dicha
génesis supone en sí misma una explicación necesaria y suficiente.
La Ciencia Cognitiva
La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas
inteligentes y la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos
procesos, pero su énfasis está en el análisis de todos los sistemas
inteligentes, sean estos naturales o artificiales.
La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier
clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se
caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el
eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la información,
ya sea en una computadora o en un ser humano, por ello su objeto no
es comprender la mente humana sino los sistemas. No asimila la mente
humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de encontrar
un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo más
posible a la manera como opera la mente humana.
A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o
corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los Procesos
Cognitivos básicos son: Percepción, Atención, Memoria Inteligencia,
Pensamiento, Lenguaje.
Los procesos significan sucesos internos que implican una manipulación
de la información entrante, Estos procesos constituyen las metas de las
diversas estrategias de aprendizajes.
Proceso cognitivo se entiende aquella actividad cerebral encargada de
transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar, utilizar una
“representación mental” del mundo (Neisser, 1981). Dicho de otra
manera, es una “operación” realizada sobre una representación interna
de los objetos o de símbolos; tales procesos” traducen” una entrada de
información sensorial en una representación conceptual, y hasta pueden
traducir” una representación conceptual en una salida de información
motriz.
Los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en
el acto de aprender son, a nuestro juicio las siguientes:
SENSIBILIZACION: proceso de sensibilización representa el marco o
pórtico inicial del aprendizaje .Esta configurado por tres grandes
procesos de carácter afectivo –motivacional que son la motivación, la
emoción y las actitudes.
ATENCIÓN: Es un proceso fundamental por que de el depende el resto
de las actividades del procesamiento de la información. La información
que llega del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la
memoria, en registro sensorial donde permanece unos segundos. Como
al registro sensorial llega toda la información sin limitación ninguna y el
canal de procesamiento en la memoria es limitado y solo se puede
presentar los contenidos informativos de uno en uno, necesariamente
tiene que haber algún mecanismo mental, ya se interprete como un filtro
te todo o nada, o como un filtro atenuador que pretenderá la integridad
del canal de procesamiento y seleccionara la parte del input informativo
que le interesa procesar.
ADQUISICIÓN: Es el proceso integrado por tres sub-procesos: la
comprensión, la retención y la transformación. Este proceso comienza
con la selección o codificación selectiva, mediante la cual se logra la
incorporación del material informativo de interés para el sujeto. Una vez
que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto esta en
condiciones de darle sentido, de interpretarlo significativamente, es decir
comprenderlo.
El material significativamente comprendido por el estudiante puede
interesar al sujeto no solo en un momento determinado otro de manera
permanente. Para almacenar y retener los conocimientos, el sujeto
cuenta con una serie de estrategias que facilita la retención y el
almacenamiento del material. Lo que permitirá un circuito permanente
en la memoria de corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria de
largo plazo.
En la realidad los conocimientos, una vez codificados y representados
en la memoria a largo plazo, no se comportan de manera estática, sino
que sufren diferentes transformaciones. A estas transformaciones las ha
llamado Piaget, procesos de acomodación.
PERSONALIZACION Y CONTROL: mediante este proceso el sujeto
asume la responsabilidad del aprendizaje y Aregua la valides y
pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras al
margen de lo establecido y convencional. Algunos lo llaman a este
proceso pensamiento disposición, por que esta relacionado con las
disposiciones que favorecen la creatividad de pensamiento critico y
creativo.
RECUPERACION: mediante este proceso la recuperación, el material
almacenado en la memoria se revive, se recupera, se vuelve accesible,
incluso aun cuando el almacenamiento haya sido reciente.
TRANSFER O GENERALIZACIO: Es le proceso de aplicación.
Algunos autores han señalo recientemente que esta capacidad de transa
o generalización que se mide `por la capacidad del sujeto para trasladar
los cocimientos adquiridos a contactos, estímulos o situaciones nuevas
como es la esencia del verdadero aprendizaje. Ya que este realmente
no ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una
amplia gama de situaciones lejanas a la situación original,
EVALUACION: Es el proceso que tiene por finalidad comprobar que el
sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. La evaluación tiene dos
connotaciones:
- una de justificación o de gratificación por los resultados conseguidos;
otra de valor informativo confirmando los objetivos / capacidades
alcanzados.
DIDACTICA DE LA BIOLOGIA Y DESARROLLO DE LAS
FUNCIONES COGNITIVAS Y DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE
FUNCIONES COGNITIVAS
Las funciones cognitivas son los pre-requisitos básicos de la inteligencia
que permiten, desde los procesos cognitivos interiorizar información y
autorregular al organismo para facilitar el aprendizaje significativo. Las
funciones cognitivas se refieren entonces a la cantidad y calidad de los
datos acumulados por una persona antes de enfrentarse a un nuevo
aprendizaje.
Las funciones cognitivas se clasifican en tres fases:
A) Fase Input (antes de aprender)
Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos
acumulados por un individuo antes de enfrentarse a la solución de un
problema y estas son:
a) Percepción clara. Representa el conocimiento exacto y preciso, pero
de forma simple y familiar, de la información.
b) Exploración sistemática de una situación de aprendizaje: Es la
capacidad para organizar y planificar la información acumulada de forma
sistemática. Si esta función cognitiva no se da, los educandos carecen
de pensamiento reflexivo, explicativo y argumentativo y son impulsivos,
desorganizados, incapaces de coordinar elementos. Responden con
rapidez de forma inapropiada, no son precisos, se demoran más tiempo
de lo normal para responder y lo hacen de forma deficiente; o por el
contrario responden y lo hacen de forma deficiente; o por el contrario
responden de forma precipitada y con falta de atención.
c) Habilidades lingüísticas a nivel de entrada: Es la capacidad para
discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a
través de reglas verbales estableciendo significados de símbolos y
signos. Si esta función cognitiva no se da, el educando no aprende
conceptos y es incapaz de entender palabras y conceptos por la
ausencia de códigos verbales específicos sin los cuales se imposibilita la
comprensión y la comunicación de los niveles abstractos de
pensamiento.
d) Orientación espacial: Es la capacidad para establecer relaciones
entre sucesos y objetos situados en el espacio de forma topológica y
proyectiva. Si esta función cognitiva no se da, los educandos tendrán
dificultad para identificar las relaciones que guardan en el espacio los
sucesos y las cosas serán incapaces de orientarse especialmente, lo
que motiva incapacidad para llegar a establecer, representar, proyectar y
conceptualizar las relaciones entre objetos y sucesos.
e) Orientación temporal: Es la capacidad para identificar relaciones
entre sucesos pasados y futuros. Si esta función cognitiva no se da, los
educando son incapaces de establecer relaciones temporales, lo que los
imposibilita para ordenar, resumir, comparar, secuenciar y desarrollar
acontecimientos en la realidad de forma diacrónica y sincrónica, lo que
les genera dificultades para conectar sucesos y las relaciones de orden
entre ellos.
f) Conservación, constancia y pensamiento del objeto: Es la capacidad
para conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles
variaciones en algunos de sus atributos y dimensiones. Si esta función
cognitiva no se da, los educandos no tienen la capacidad de categorizar
y carecen del pensamiento reversito lo que dificulta descomponer y
recomponer, analizar y sintetizar, deducir e inducir.
g) Orientación de la información: es la capacidad para utilizar diferentes
fuentes de información de forma simultánea y establecer relaciones
entre objetos y sucesos encontrando coherencia o incoherencia en las
diferentes informaciones. Si esta función cognitiva no se da los
educandos son incapaces de racionar o considerar dos o más fuentes
de información a la vez.
h) Precisión y exactitud en la recogida de la información: Es la
capacidad para percibir la información con rigurosidad y cuidado. Si esta
función cognitiva no se da los educandos parcializan la información y la
hacen inexacta.
B) Funciones cognitivas en la base de la elaboración (mientras se
aprende)
a) Percepción y definición de un problema: Consiste en la habilidad para
delimitar que pide el problema, que puntos hay que acotar y como
averiguarlos. Se fundamenta en el pensamiento reflexivo, en la busqueda
de definiciones convenientes descartando incompatibilidades y/o
incongruencias, utilizando todo tipo de información previamente
almacenada y que se relacione con el problema a delimitar
b) Selección de información relevante: Es la capacidad para elegir la
información previamente almacenada y relevante para la solución del
problema de que se trate. Esta información se almacena en la memoria a
largo plazo y supone poco esfuerzo para recordarla, lo que permite
establecer comparaciones y relaciones entre sucesos ocurridos en
diferentes actividades y momentos de forma fácil. Si esta función cognitiva
no se da, el educando es incapaz de utilizar la información adquirida, lo
que afecta su actitud hacia el aprendizaje y pierde la relevancia de la
información.
c) Interiorización y representación mental: Es la capacidad para utilizar
símbolos internos de representación. Si esta función cognitiva no se da los
educandos tienen una conducta demasiado concreta, generalizaciones
inapropiadas, bajo el nivel de abstracción, uso restringidos de símbolos,
signos y conceptos lo que afecta seriamente la representación mental de
hechos futuros y de su transformación. No se da el pensamiento
predictivo.
d) Amplitud y flexibilidad mental: Es la capacidad para utilizar diferentes
fuentes de información, estableciendo entre ellas una coordinación y
combinación adecuada para llegar al pensamiento operativo. Si esta
función cognitiva no se da los educandos no establecen coordinaciones y
se les imposibilita resolver problemas que exigen varias fuentes de
información que poseen, lo que les genera deficiencias en la manipulación
y en el procesamiento de varias unidades de información.
e) Planificación de la conducta: Es la capacidad para prever la meta que se
quiere conseguir utilizando la información adquirida previamente. Permite
desarrollar de forma secuencial y acumulativa.
f) Organización y estructuración perceptiva: Es la capacidad para orientar,
establecer y proyectar relaciones. Si esta función cognitiva no se da, los
educandos presentan percepción episódica, se les dificulta agrupar y
organizar relaciones de objetos y hechos de la vida cotidiana, manifiestan
ausencia de coordinación y estructuración mental y sus respuestas son
desarticuladas.
g) Conducta comparativa: Es la capacidad para realizar todo tipo de
comparaciones y relacionar objetos sucesos anticipándose a la situación.
Permite resumir la información almacenada de forma automática. Si esta
función cognitiva no se da, los educandos tienen percepción episódica, su
cognición está limitada a los procesos más elementales del pensamiento,
no pueden realizar inferencias lógicas y no desarrollar el pensamiento
abstracto e hipotético- deductivo. Son también incapaces de establecer
relaciones de semejanzas y diferencias entre objetos y sucesos, su
vocabulario y sus conceptos son pobres, sus relaciones espacio
temporales son restringidas y tienen problemas de comparación lo que los
hace desorganizados, poco sistemáticos, imprecisos e inexactos.
h) Pensamiento hipotético: Es la capacidad para establecer hipótesis y
comprobarlas aceptando o rechazando la hipótesis previamente
establecida. Les permite establecer todo tipo de relacione y descartar el
ensayo – error y las respuestas al azar. Si esta función cognitiva no se da
los educandos fallan en su pensamiento lógico, son incapaces de expresar
sus resultados, no pueden intuir varias alternativas, no pueden explicar un
hecho y no pueden realizar operaciones hipotético-deductivas y entre
diversas alternativas no pueden elegir la mas valida o rechazar las no
relevantes.
i) Clasificación cognitiva: Es la capacidad para organizar datos en categorías
inclusivas y superiores. Esta función demanda percepción, conservación y
constancia de información previa, uso de conceptos, instrumentos verbales
y el manejo simultaneo de dos o más fuentes de información, como
también conducta comparativa, sumativa, uso de relaciones virtuales, de
atención y predicción en las respuestas. Si esta función cognitiva no se da
los educandos carecen repertorios conceptuales y de reglas a la hora de
explicar las transformaciones conceptuales exigidas por la clasificación.
C) Funciones cognitivas en la base output (después de aprender)
Estas funciones cognitivas están relacionadas con la comunicación exacta y
precisa de la respuesta o solución del problema planteado.
a) Reglas verbales para la comunicación de respuestas: Es la capacidad que
se manifiesta en el uso, manejo y deducción de reglas verbales para la
solución de un problema. Si esta función cognitiva no se da, los educandos
son incapaces de comunicar sus soluciones a los problemas o sus
respuestas de manera correcta, por la falta de vocabulario, conceptos y
operaciones mentales expresados en reglas verbales.
b) Respuestas por ensayo error. Estas se dan cuando los educandos no
conservan las metas y objetivos establecidos por ellos mismos en relación
con el aprendizaje, por falta de percepción precisa y completa, por carencia
de las conductas comparativas y sumativas por bajo nivel de pensamiento
reflexivo y por falta de lógica en la búsqueda de relaciones causales, lo que
los hace ineficaces.
c) Precisión y exactitud en las respuestas: es la capacidad para pensar y
expresar la respuesta correcta a un problema o situación general de
aprendizaje. Si esta función cognitiva no se da, los educandos son
imprecisos en las respuestas, carecen de fluidez verbal y de códigos
verbales específicos.
d) Transporte visual: Es la capacidad para completar figuras y transportarlas
visualmente. Esta función cognitiva no se da, los educandos son
incapaces de hacer manipulaciones y representaciones mentales y la
dificultad para reparar y considerar los datos irrelevantes en las imágenes.
e) Control de respuestas es la capacidad de reflexionar antes de emitir
cualquier tipo de respuesta. El control y la auto corrección implica procesos
meta cognitivos. Si esta función cognitiva no se da, los educandos son
incapaces de autocontrolar el aprendizaje, se vuelven impulsivos, dan
respuestas imprecisas y carecen de autocontrol para manjar mentalmente
el ensayo-error y no pueden expresar su pensamiento hipotético deductivo.
Fases de entrada
(antes)
Fases del acto mental
a) Percepción clara
b) Exploración sistemática
c) Habilidades lingüísticas
a nivel de entrada
d) Orientación espacial:
e) Orientación temporal f) Conservación,
constancia y pensamiento del objeto
g) Orientación de la información
Programa de enriquecimiento
instrumental
Fases de salida
(después)
Fases de elaboración
(mientras)
Funciones cognitivas
q) Reglas verbales para la comunicación de respuestas
r) Respuestas por ensayo error
s) Precisión y exactitud en las respuestas
t) Transporte visual u) Control de respuestas
h) Percepción y definición de un problema
i) Selección de información relevante:
j) Interiorización y representación mental:
k) Amplitud y flexibilidad mental
l) Planificación de la conducta
m) Organización y estructuración perceptiva
n) Conducta comparativa o) Pensamiento hipotético p) Clasificación cognitiva
PENSAMIENTO CREATIVO
SPEARMAN, C. (1930) citado por Logan (1980) que define el pensamiento
creativo como: "un proceso de ver o crear relaciones tanto con la operación de
procesos conscientes como subconscientes. Además cree gue cuando se
encuentran presentes dos o más ideas una persona puede percibirlas
relacionadas de varias formas".
WEITHERMER, M. (1945) Dice: "el pensamiento productivo consiste en
observar y tener en cuenta rasgos y exigencias estructurales. Es la visión de
verdad estructural, no fragmentada.
Por su parte GUILFORD, J. (1950) Quien acuña por primera vez el término de
creatividad, la explica definiéndola: "como una forma de pensamiento
divergente, la cual se desencadena a causa de la entrada del sujeto a un
problema, en cuya solución se advierte la existencia de ciertas características
especiales de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
FLUIDEZ.- Se refiere a la facilidad con la que las ideas son generadas. La
fluidez de pensamiento se demuestra por el número de ideas que surgen en
un período determinado.
FLEXIBILIDAD.- Es la habilidad adaptar, redefinir, reinterpretar o tomar una
nueva táctica para llegar a la meta. La flexibilidad de pensamiento es
demostrada cuando las respuestas a un problema sugieren un uso inusual
de las mismas.
ORIGINALIDAD.- Se refiere a que la solución encontrada sea única o
diferente a las que se habían encontrado anteriormente.
ELABORACIÓN.- Es el grado de desarrollo de las ideas producidas. La
elaboración del pensamiento se demuestra a través de la riqueza y
complejidad mostradas en la ejecución de determinadas tareas". (Citado por
Espriu, 1993)
Mientras que para STEIN, I. (1963), citado por Sikora (1979) define a la
creatividad en forma generalizada como "aquel proceso que tiene por
resultado una obra personal, aceptada como útil o satisfactoria por un grupo
social en un momento cualquiera del tiempo".
Sin embargo, existen otros representantes que lo perciben como un producto
como es el caso de: GETZELS Y JACKSON (1962), citado por Espriu (1993)
quienes dicen: "La creatividad es la habilidad de producir formas nuevas y
reestructurar situaciones estereotipadas".Y se complementa con que para
MACKINNON, D. (1962), citado por Sikora, (1979) supone tres condiciones
en la creatividad:
Debe ser producida, una idea o respuesta nueva,
Esta idea o respuesta debe resolver un problema o alcanzar cierta meta
El conocimiento original debe ser mantenido y desarrollado al
máximo.
Según este punto de vista, la creatividad se extiende en el tiempo, y se
caracteriza por su originalidad, adaptación y realización".
Así mismo DREVDAHL, J. (1964) Dice: "la creatividad es la capacidad
humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo, que
esencialmente puedan considerarse como nuevos y desconocidos para
quienes los producen".
De igual modo BARRÓN, F. (1969) la define como "la habilidad del ser
humano de traer algo nuevo a su existencia"
Por otra parte TORRANCE, P. (1970) Define a la creatividad "como el
proceso de apreciar problemas o lagunas en la información, formación de
ideas o hipótesis, la verificación y modificación de estas hipótesis y la
comunicación de los resultados".
HEINS LUECKERT (1977) coincide al considerarla: "es una actividad del
pensamiento que por sobre todo se distingue por las siguientes señales:
originalidad, independencia, inventiva sentido de lo esencial apertura a la
inocencia ambiental, tendencia a la variación poder de imaginación y
entusiasmo. La creatividad es una facultad básica de los seres humanos
todos los individuos son potencialmente creativos, (citado por Sánchez,
1991).
Aun más existen otros autores latinoamericanos que lo unifican, como lo
propone
SÁNCHEZ, H. (1991) explicando que es: "la capacidad que caracteriza y
define al ser humano, mediante la cual demuestra su habilidad no solo para
proporcionar comportamientos nuevos y originales, si no también para
elaborar, inventar o descubrir problemas y poder resolverlos de tal manera
que esta capacidad le permita transformar su realidad".
Asimismo ESPRIU, R. (1993) Coincide con otros autores anteriormente
mencionados en ciertos aspectos y define a la creatividad como:
a)"Conducta peculiar de búsqueda, en la detección y solución de
problemas.
b) Originalidad en los procesos de pensamiento y en los productos,
y
c) Novedad para el sujeto que produce".
La creatividad está relacionada con la generación de ideas que sean
relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg y Lubart
1997). Arnold Toynbee (citado en Taylor 1996) afirma que "El talento
creativo es aquel que, cuando funciona efectivamente, puede hacer historia
en cualquier área del esfuerzo humano". Todas las definiciones coinciden
en lo novedoso, lo que es original, lo que resuelve un problema o el
replanteamiento que permite una nueva visión de los ya identificados.
La creatividad es "algo" que todos tenemos en diferente medida, no es un
calificativo fijo, se puede desarrollar en grados variables. Se puede
encontrar a la creatividad en todas las tareas de la humanidad, no sólo en
las artes; esto es identificable cuando la gente intenta hacer las cosas de
una manera diferente, cuando aceptan los retos para solucionar problemas
que afectan directamente su vida. Es interesante estudiar la creatividad en
las personas altamente creativas; pero realmente nuestra atención debe
estar en el estudio y propuesta de desarrollo de todos nuestros alumnos, ya
que son la realidad que tendrá la responsabilidad de manejar este país en
un futuro próximo.
Todos los maestros queremos que nuestros alumnos al finalizar el curso
puedan ser capaces de generar ideas creativas, el doctor Treffinger (1993)
dice que necesitamos que todos nuestros alumnos sean creativos, por qué
pensar que sólo algunos de ellos puedan enriquecer su nivel de creatividad
cuando los tiempos actuales requieren de personas capaces de trasformar
las condiciones existentes actualmente.
NIVELES Y MODALIDADES DE LA CREATIVIDAD.
Las formas o niveles de creatividad son resultantes del grado de
transformación o alteración del medio. Integran la persona, el proceso, el
medio y el problema, haciéndose más presentes en el producto. Apuntan a
responder cómo se manifiesta el talento creativo o la conducta creadora en
el sujeto.
Según Taylor, la creatividad se evidencia a través de distintos niveles:
Nivel expresivo: representa la forma más elemental de transformación,
caracterizándose por la improvisación y la espontaneidad. El hombre es
capaz de descubrir nuevas formas de manifestarse, que le permiten por
una parte, una autoidentificación y por otra, una mejor comunicación con
los demás y con el ambiente. Estas nuevas formas de expresión
permiten la captación e inclusión de la vida afectiva, de múltiples matices
y relaciones no repetidas. Este nivel atiende sólo a la intensidad de la
expresión espontánea y no a la calidad de los productos.
Nivel productivo: se caracteriza por la acentuación del carácter técnico.
Su orientación hacia la productividad permite el incremento numérico del
producto, el afinamiento de detalles que lo hacen más apto y atractivo.
En otras palabras, la improvisación es sustituida por la aplicación de
técnicas y estrategias pertinentes y adecuadas al resultado perseguido.
Se fija el objetivo a alcanzar, y el resultado es una realización valiosa por
su originalidad. Se trata de realizar exposiciones nuevas y originales de
un tema que es dado al sujeto (por ejemplo, una redacción escolar
propuesta a un alumno).
Nivel inventivo: tiene lugar cuando, superadas las expectativas lógicas,
se llegan a manipular determinados elementos del medio. Este nivel de
creatividad con valor social, se manifiesta en descubrimientos científicos.
El resultado es un producto nuevo no esperado.
Nivel innovador: supone un buen nivel de flexibilidad ideacional y un
alto grado de originalidad. El sujeto transforma el medio comunicando
resultados únicos y relevantes. Debe captar las implicaciones y las
relaciones existentes entre los elementos. Puede darse en la creación de
actitudes hacia el cambio y traslado de cierta información a otros
contextos. Tiene lugar cuando se engendran modelos nuevos que
derogan los productos pretéritos. El innovador provoca una evolución.
Nivel emergente: la fuerza creativa irrumpe con tal fuerza que ya no se
trata de modificar, sino de proponer algo nuevo. Los sujetos aportan
ideas radicalmente nuevas. En general se presenta en el lenguaje
abstracto. Es el nivel que caracteriza al talento y al ingenio. Es en este
nivel que aparece la invención genial, cuyos resultados sorprendentes y
desacostumbrados chocan con lo existente y provocan al principio una
resistencia, si bien luego se van imponiendo hasta convertirse en norma.
Como se ha visto, los niveles de creatividad planteados por Taylor, están
fundamentalmente orientados hacia una escala de menor a mayor
riqueza de la creatividad, aunque este criterio utilizado no es absoluto.
R. Gordon sostiene:”La actividad creativa forma parte integral del
proceso de crecimiento personal y es una expresión de dicho proceso.
Por eso no se trata de lo novedoso ni de hacer algo diferente, sino que
tiene relación más bien con la cuestión de si lo que uno crea, refleja
verdaderamente la propia experiencia y los recursos íntimos y si es
genuino, prescindiendo de si el producto se parece o no a algo
previamente hecho o creado.”
LA CRATIVIDAD COMO ACTIVIDAD COGNITIVA CON ESTRUCTURA
La creatividad desde la óptica de su estructura es un conjunto de
capacidades y disposiciones que hacen que una persona elabore con
frecuenta productos creativos, estas capacidades son las siguientes:
SENSIBILIDAD PARA LOS PROBLEMAS
Esta capacidad permite al os individuos problematizar las cosas y los
nexos causales, es decir, los pueden presentar como problema e iniciar
así las soluciones. Otros autores definen esta capacidad como
receptividad, entre ellos Henle que afirma “no podemos obtener ideas
creadoras buscándolas, pero si no somos receptivos a ella, no acudirán
a nosotros. En otras palabras las ideas creadoras no están bajo nuestro
control voluntario, y sin embargo requieren cierta actitud de parte
nuestra. 1
FLEXIBILIDAD O HABILIDAD DE TRANSFERENCIA
1 HENLE, M, citada por ARIETTI S. 1993. La creatividad : La síntesis mágica, ,Editorial Fondo de Cultura Económica S.A. MEXICO ,D.F. MEXICO .P.302
Esta capacidad es definida por Guilford “como la capacidad que tiene el
individuo para cambiar los enfoques con los cuales se enfrenta aun
problema, y que le posibilita ser capaz de resolver una serie de tareas
cada una de las cuales exige una estrategia diferente”2. Otros autores la
definen como “capacidad de ver un problema o situación desde diferente
puntos de vista… utilizando una gran variedad de categorías y que
implica… la capacidad de tolerarlo ambiguo, lo contradictorio y lo
múltiple “.3 Según Arietti, la flexibilidad consiste en “la capacidad de
abandonar viejos modos de pensar y lanzarse por diferentes direcciones,
pudiendo ser espontánea o adaptativa, según, si, el individuo está en
disposición natural de producir una gran cantidad de ideas sin que los
procesos de pensamiento muestren inercia o si el individuo tiende a la
solución de un problema “4.
LA FLUIDEZ DE PENSAMIENTO O FERTILIDAD DE IDEAS
La fluidez de pensamiento de acuerdo con Guilford es una capacidad
creativa conformada por varios componentes, los tres primeros se
relacionan con el lenguaje y son en su orden: “ la capacidad de producir
palabras con un mismo fonema o a partir de una misma cantidad y tipo
de letra , la fluidez para asociar manifestada en la capacidad para
encontrar sinónimos y la fluidez de expresión que cosiste en la
capacidad para yuxtaponer palabras y para conformar estructuras
gramaticales, el cuarto componente de la fluidez de pensamiento es la
fluidez ideocional que consiste en la capacidad de generar ideas en un
tiempo limitado para satisfacer ciertos lineamientos : ofrecer soluciones a
problemas “5.
ORIGINALIDAD
2 GUIFORD. Citado por MEYER; R; OP. Cit. P14 p.347 3 ALDANA DE CONDE, G, 1996. OP. p. |17 4 ARIETTI, S. 1993. La creatividad: la síntesis mágica. México: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, p.303. 5 GUILFORD Citado por ARIETTI, S. 1993. La creatividad: la síntesis mágica. México: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, p.303.
La originalidad implica la reunión de materiales o conocimientos
existentes, para producir elementos nuevos, originales es tener ideas y
ocurrencias diferentes o en palabras de Arietti “producir preguntas
insólitas y asociaciones no convencionales “6. Para ser original hay que
alejarse de los corrientes paradigmas que se encuentran en boga y no
esperar laaprobación de las mayorías. Ser original es tener predilección
por lo que aun no es pensable y una despreocupación por las
prohibiciones y los tabúes académicos, esto habilita al sujeto original
para reflexionar en el momento donde los demás han dejado de hacerlo,
para así elaborar nuevas definiciones. Los hombres creativos hacen
caso omiso de las vinculaciones funcionales entre los objetos,
utilizándolos de nuevas maneras siendo capaces además de poner
nuevos nombres a las experiencias ya vividas o las situaciones antiguas.
LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
El concepto de estrategia hace
referencia a un conjunto de acciones que
se proyectan y se ponen en marcha de
forma ordenada para alcanzar un
determinado propósito. De esta forma
todo lo que se hace tiene un sentido
dado por orientación general de la
estrategia. En el campo de la pedagogía
las estrategias didácticas se refieren a
planes de acción que pone en marcha el docente de forma sistemática para
lograr unos determinados objetivos de aprendizajes en los estudiantes (Pérez,
1995).
Desde la docencia estratégica, las estrategias se planean y se aplican de
manera flexible autorreflexionando continuamente sobre el proceso formativo
para ajustarlas a éste y afrontar las incertidumbres que puedan surgir en el
camino, teniendo en cuenta la complejidad de todo acto educativo (Tobon y
Agudelo, 2000).
6 ARIETT, S. Op. Cit. P. 127
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias
de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias cognitivas, estrategias
metodológicas y estrategias didácticas.
Independientemente de las diferencias en la nomenclatura tienen un objetivo
común que es perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje que en el
ámbito educativo se traduce en desarrollar las potencialidades de los futuros
ciudadanos, a través de un proceso donde aprendan a pensar, a participar
activa, reflexiva y creativa.
La valoración crítica de los diferentes términos planteados inicialmente lleva a
las consideraciones siguientes:
Lo metodológico es siempre de naturaleza didáctica por lo que se
presupone la denominación de estrategia metodológica.
Cuando hablamos de estrategias metodológicas, hacemos referencia a uno
de los componentes didácticos más importantes en el quehacer docente.
Es justamente aquél que hace referencia a las modalidades, actividades
didácticas que un docente implementa a fin de promover el compromiso de
sus estudiantes en la realización de aquellas actividades necesarias para
aprender los contenidos seleccionados, o sea: para que se efectúe el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
De ahí la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que se seleccionan
y diseñan, considerando no solamente en qué medida permiten aprender
adecuadamente los contenidos que se pretenden enseñar sino también
preguntándonos qué modelo de hombre estamos contribuyendo a
formar con las estrategias que seleccionamos (“hombre repetidor”,
“hombre imitador”, “hombre cuestionador”, “hombre sometido al supuesto
poder del saber de otros”, etc.).
Lo cognitivo alude a un tipo de contenido y este a su vez es una de las
categorías didácticas, por lo que resulta limitada la clasificación de
estrategias cognitivas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza es la principal tarea del profesor, pero siempre estará al
servicio del aprendizaje, en otras palabras, enseñar es dejar aprender, las
acciones del docente condicionarán fundamentalmente las acciones del
estudiante, es por ello que enfocar estrategias de enseñanza como algo
independiente de las estrategias de aprendizaje significa concebir una
dicotomía que es contraria a la dinámica del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
No obstante, la literatura psicopedagógica alude predominantemente a
estrategias de aprendizaje, denominación que cobró mayor relevancia a
partir de 1980 con los nuevos enfoques del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la concepción del estudiante como sujeto protagónico en este
proceso.
Con diferentes matices el término estrategia de aprendizaje se considera
como medio para enfrentarse con éxito a las situaciones de aprendizaje
(R. Celorio, 2002), este autor afirma que son reglas de tipo lógico
psicológicas y comprenden tanto los procesos de asimilación como los de
descubrimiento y creación.
El análisis efectuado refuerza nuestro criterio y permite adscribirnos al
término estrategia didáctica que presupone enfocar el cómo se enseña y
cómo aprende el alumno, ya que son las dos partes que integran el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido las estrategias didácticas no se
limitan a los métodos y formas con los que se enseña sino al repertorio de
procedimientos técnicas y habilidades que tienen los estudiantes para
aprender, es una concepción más consecuente con las tendencias actuales.
Las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado
método de enseñanza, el cual consiste en un procedimiento general para
abordar el aprendizaje a su vez, las estrategias docentes guían el
establecimiento de técnicas y actividades.
1.1 RELACIÓN ENTRE MÉTODO, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y
ACTIVIDADES:
Existe gran variedad, riqueza y/o confusión terminológica en el empleo
habitual de estos términos. Estrategia, procedimiento, técnica, método
pueden llegar a emplearse en forma indiferenciada, como sinónimos, como
antagónicos, como complementarios, etc.
Se considera a los procedimientos como maneras de proceder y de actuar
a los efectos de conseguir un fin. Dice Coll (1987): “Un procedimiento
(llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta”.
Métodos: Etimológicamente, método quiere decir “camino para llegar a
un fin”.
El método comprende una sucesión de acciones ordenadas o
procedimientos más o menos complejos. Parte de un principio orientador
razonado y que normalmente se fundamenta en una concepción ideológica,
filosófica, psicológica y pedagógica.
Por lo que, es factible hablar entonces de método científico, de método
Montessori, de método de enseñanza activo, etc. Es decir: orientan la
enseñanza y el aprendizaje de manera general.
Estrategias: el concepto procede del ámbito militar: “arte de proyectar y
dirigir grandes movimientos militares”. La actividad del estratega consistía
en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que
se consiguiera la victoria. Implican un proceso regulable, con un conjunto de
reglas, que aseguran una decisión óptima en cada momento Los pasos, en
este contexto, que forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas
La estrategia es una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la
obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a
todo lo que se hace para llegar a la meta.
La estrategia debe estar fundamentada en un método. La estrategia es la
organización secuenciada e intencionada de la acción. Ello comporta una
actividad consciente, reflexiva, previsora y planificadora; una secuenciación
u ordenación de los pasos a dar. Una estrategia busca la eficacia o buen
resultado de la acción a través de las técnicas y actividades.
Técnica: se las entiende como una sucesión ordenada de acciones que
se dirigen a un fin concreto, conocido y que conducen a unos resultados
precisos.
Es decir son procedimientos pedagógicos específicos para orientar las
estrategias didácticas.
Nos parece interesante agregar lo que se puede considerar una diferencia
esencial entre técnicas y estrategias: las técnicas pueden ser utilizadas de
forma más o menos mecánica. Las estrategias, en cambio, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo.
Las actividades son procesos mediante los cuales se ponen en acción
las técnicas con unas determinadas personas, lugar, recursos y objetivos.
Las actividades son flexibles y permiten ajustar la técnica a las
características del grupo.
Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todas las técnicas pueden asumir el
papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas
como técnicas. Esto depende de la intención que se tenga en el trabajo del
área. Por lo tanto, es necesario asumir siempre una actitud flexible en el
proceso didáctico y trascender toda sistematización que obstaculice como tal la
formación, puesto que todo intento de ayuda educativa, desde los esfuerzos
pedagógicos, es un riesgo, un reto y un constante y potencial afán de mejora.
Un ejemplo 1:
Para el AREA DE CTA, se ha determinado trabajar con la estrategia del aprendizaje colaborativo. A lo largo del desarrollo del AREA, se han elegido algunas técnicas didácticas como el uso de casos, el trabajo en un proyecto en la comunidad y el ejercicio de debates en el aula. Para cumplir con los objetivos trazados en cada técnica, los alumnos deben cumplir con las actividades siguientes: búsqueda, análisis y síntesis de información, tareas individuales, tareas en pequeños grupos, discusiones grupales etc.
Un ejemplo 2:
Por ejemplo, EL AREA CTA puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en problemas (ABP) e incluir algunas técnicas didácticas diferentes al mismo a lo largo del curso. Pero si el ABP se emplea en la revisión de ciertos temas del contenido en momentos específicos deL AREA se puede decir que se utilizó como técnica didáctica.
Lo mismo puede decirse del debate. Si a lo largo deL AREA CTA, los contenidos se abordan con base a la experiencia de participar en debates, puede decirse que se emplea el debate como estrategia didáctica, pero si éste se aplica sólo en algunos temas y momentos del AREA CTA, podrá decirse que se utilizó la técnica del debate.
De la estrategia se destaca la relatividad de su valor, ya que viene
condicionada por las circunstancias concretas en las que se
aplica, cosa que no ocurre con el método o técnica.
La estrategia tiene en cuenta la realidad contextual a la que se
debe adaptar la acción.
Los métodos se relacionan más directamente con la finalidad o
meta que se pretende alcanzar (objetivos); mientras que los
procedimientos se relacionan directamente con el contexto
concreto en que se desarrolla el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a éstos modos de ejecución o procedimientos
seguidos para la consecución de una finalidad se les denomina:
Tácticas/ técnicas.
Luego, la estrategia es la interrelación de un conjunto de tácticas,
mientras que las tácticas constituyen cada uno de los eslabones o
procedimientos que la componen.
Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global;
mientras las tácticas se instauran en una dimensión micro o
específica, sin embargo existen tácticas generales, especiales o
particulares y combinada.
2. COMPOMENTE DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Una estrategia según G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlación y de
la conjunción de tres componentes:
Primero, y más importante, es proporcionado por las finalidades que
caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institución
educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto último hace referencia a
la misión de la institución.
El segundo componente los contenidos por desarrollar es la manera en que
percibimos la estructura lógica de las diversas materias y sus contenidos, la
dificultad de los contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular.
El tercero es la concepción que se tiene del alumno y de su actitud con
respecto al trabajo escolar. En la definición de una estrategia es fundamental
tener clara la disposición de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto,
sus posibilidades cognitivas de los estudiantes.
2.1 FINALIDAD DE LA ESTRATEGIA
El propósito de la educación es lograr los saberes: saber conocer, saber ser,
saber hacer; para lo cual es indispensable llevar un orden en el pensamiento,
éste es el pensamiento estratégico, para lograr cambios cualitativos y
cuantitativos.
Por lo tanto, las estrategias deben desarrollar:
Es necesario precisar algunos términos utilizados en el desarrollo del
DCN como:
A. COMPETENCIA:
Se han establecido múltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas
tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros
conceptos, a continuación se presenta algunas definiciones para ser
analizadas:
SERGIO Tobón Tobón, (2005). Las competencias son procesos complejos
de desempeño, con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad.
A continuación se clarifican los términos de esta definición.
1. Procesos complejos de desempeños: se refiere al desempeño de manera
integral y articulada del saber, saber hacer, ser, teniendo como referencia
la realización de actividades y resolución de problemas de diferentes
contextos con compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad,
raciocinio, manejo de fundamentos conceptuales y comprensión.
2. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas
cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una
característica esencial en las competencias, y marca de forma muy
importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su
estructura no está presente la idoneidad).
3. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de
los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se
ha actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las
competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es
necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha
actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar
posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo. El principio en las
competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin
responsabilidad personal y social.
Según León (2001) la competencia es un aprendizaje complejo que integra
conocimientos, habilidades, aptitudes, valores y actitudes, es decir, las
competencias deben ser entendidas como un instrumento integrador de
saberes: conceptual (mundo del saber), procedimental u operativo (mundo del
hacer) y el axiológico, ontológico y actitudinal (mundo del ser) y del convivir
(vivir en comunidad).
Pinto (1999) por su parte, entiende por competencia a la capacidad para actuar
con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad
personal, social, natural o simbólica. Cada competencia viene a ser un
aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos
básicos. Las mismas se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en
cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes:
Conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER), y actitudinal (SER).
Walter Peñaloza (2003), señala:
Las competencias son acciones externas (el hacer) realizadas idóneamente,
apoyadas y guiadas por un conjunto de actos internos o síquicos
(conocimientos actitudes, deseos interacciones, etc.). Las competencias dice
pueden ser factuales, comunicacional y sociales.
Sostiene que en todos estos casos las competencias no consisten saber, ni en
saber cómo se hace algo, sino en hacer idóneamente.
B. CAPACIDAD: Conjunto de disposiciones de tipo genético, que una vez
desarrolladas a través de la experiencia y al contacto con un entorno
culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales.
C. HABILIDADES: son capacidades que pueden expresarse como
conductas en cualquier momento, porque han siso desarrolladas a través de
la practica (uso de procedimientos). Se expresan o mas adelante, siempre
se utiliza de manara consciente.
Para ser hábil en el desarrollo de una tarea es preciso contar primero con la
Potencialidad necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que
permite al estudiante tener éxito de forma habitual en la realización de dicha
tarea.
D. HÁBITOS: Sistemas automatizados de operaciones (componentes de
las acciones: tareas).
E. DESTREZA: Habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz
para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de
destrezas forman una capacidad. Es una herramienta para pensar.
F. CONOCIMIENTOS: son representaciones mentales sobre diferentes
hechos teniendo como base a un conjunto organizado de datos e
información que permiten resolver un determinado problema o tomar una
decisión (conocimiento "accionable"). El proceso del conocimiento involucra
cuadro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el
proceso cognoscitivo).
En síntesis: Conocimiento es la capacidad para convertir datos e
información en acciones efectiva.
G. VALORES: Es el sustento que orienta el comportamiento individual y
grupal, y se evidencia mediante las actitudes que demuestran las personas
en los diferentes actos de su vida.
H. ACTITUDES: Son formas de actuar, demostraciones de sentir y pensar.
Responde a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptación de
normas o recomendaciones. Tienen elementos cognitivos, afectivos y
conductuales, y se trabajan transversalmente en todas las áreas y espacios;
capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas
ante las situaciones difíciles o de conflictos.
3.1 LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PERMITEN:
Organizar el trabajo de los estudiantes en grupo o grupos para facilitar el
intercambio, la colaboración y donde el papel del docente sea
fundamentalmente orientador del aprendizaje.
Plantear logros de aprendizaje, en los estudiantes en correspondencia
con sus necesidades, interés y motivaciones vinculados con los
problemas del contexto.
Crear condiciones para favorecer el aprendizaje, defendiendo las
condiciones interacciones entre los estudiantes y el profesor, contenidos
del currículo, materiales didácticos etc.
Enseñar y entrenar a los estudiantes en procedimientos mediadores que
favorezcan su aprendizaje tales como mapas conceptuales semánticas,
gráficos y otros organizadores de conocimiento.
Enfrentar a los estudiantes a la solución de problemas, elaboración de
portafolios, investigación que propicien un enfoque interdisciplinario e
impliquen el desarrollo de habilidades.
Las estrategias didácticas no estarían solamente referidas a las labores de
planeamiento docentes sino que se vincularía con todo el quehacer educativo y
sin duda a modo de encaje sistémico debe relacionarse de manera directa con
las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Para el maestro, toda situación educativa planificada está compuesta al
menos de la relación docente-estudiante. En las estrategias didácticas esta
misma situación existe y se ve refleja de manera constante a lo largo del
desarrollo del proceso educativo. El siguiente cuadro nos puede ayudar a
esclarecer esta situación.
Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza
Estrategias para aprender,
recordar y usar la información para
crear conocimiento. Consiste en un
procedimiento o conjunto de pasos
o habilidades que un estudiante
adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento
flexible para aprender
significativamente y solucionar
problemas y demandas
académicas.
La responsabilidad recae sobre el
estudiante (comprensión de textos
académicos, composición de textos,
solución de problemas, etc.)
Los estudiantes pasan por procesos
como reconocer el nuevo
conocimiento, revisar sus conceptos
previos sobre el mismo, organizar y
restaurar ese conocimiento previo,
ensamblarlo con el nuevo y
asimilarlo e interpretar todo lo que
ha ocurrido con su saber sobre el
tema.
Son todas aquellas ayudas planteadas por
el docente que se proporcionan al
estudiante para facilitar un procesamiento
más profundo de la información para crear
conocimiento. A saber, todos aquellos
procedimientos o recursos utilizados por
quien enseña para promover aprendizajes
significativos.
El énfasis se encuentra en el diseño,
programación, elaboración y realización de
los contenidos a aprender por vía verbal o
escrita.
Las estrategias de enseñanza pueden ser
diseñadas de tal manera que estimulen a
los estudiantes a observar, analizar, opinar,
formular hipótesis, buscar soluciones y
descubrir el conocimiento por sí mismos o
se está bajo un modelo diferente se podría
procurar la transferencia de información o
conocimiento.
Organizar las clases como ambientes para
que los estudiantes aprendan a aprender.
Podemos concluir que: las estrategias didácticas son aquellos esfuerzos
planificados sostenidos y coherentes que buscan el desarrollo de habilidades
mediante los contenido/conocimiento y actitudes o un conjunto de ellos sea de
acceso a los estudiantes que mediante un esfuerzo de aprendizaje también
estratégico logren acceder a este desarrollo de habilidades para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicos y así
construir a su desenvolvimiento personal, académico y social.
3.2 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
Que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes
son:
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA CARACTERISTICAS
Objetivos o
propósitos de
aprendizaje
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del
estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.
Funciones: actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de
aprendizaje.
Servir como criterio para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre lo que hay que realizar un mayor esfuerzo y
procesamiento cognitivo.
Permite generar expectativas apropiadas a cerca de lo que se va aprender.
Permite a los estudiantes formar un criterio sobre qué se espera de ellos al término de
una clase o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si
el aprendiz es consciente del objetivo.
Resumen
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza
conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Funciones: Ubicar al alumno desarrollo de la estructura o configuración general del
material que se habrá de aprender.
Enfatizar la información importante.
Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con un argumento
central.
Organiza, integrar y consolidar la información adquirida por el estudiante.
Organizador previo
Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información
nueva y la previa.
Funciones: proporcionar al estudiante un puente entre la información que ya posee
con la información que va aprender.
Ayudar al estudiante a organizar la información considerando sus niveles de
generalidad – especificidad y su relación de inclusión en clases.
Hace más accesible y familiar el Contenido Elabora una visión global y contextual
Ilustraciones
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico
(fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, video, etc.).
Funciones: dirigir y mantener la atención de los estudiantes.
Permitir la explicación en término visuales de lo que sería difícil comunicar en forma
puramente verbal.
Favorecer la retención de la información.
Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma quedaría fragmentada.
Permitir clarificar y organizar la información.
promover y mejorar el interés y la motivación.
Facilita la codificación visual de la información
Los tipos de ilustraciones que podemos emplear en materiales impresos con fines educativos son:
Descriptiva: muestran objetos (estatuas, figuras, dibujos, fotografías, etc.).
Expresiva: muy ligada a la anterior pero considerando aspectos actitudinales o emotivos
(fotografías de victimas del terremoto de Chile o los desastre naturales de Haití etc.).
Coinstruccional : presenta los elementos o parte de un objeto , sistema o aparato ( esquema del
apara circulatorio)
Funcional: muestra como se realiza un proceso o la organización de un sistema (ilustración de
un ecosistema).
Lógico matemático: arreglos diagramáticos de Conceptos y funciones numéricas (gráficos de
variaciones).
Algorítmicas: diagramas que incluyen pasos de un procedimiento, posibilidades de acción,
demostración de reglas y normas.
Arreglo de datos: ofrecen un conjunto de datos o cantidades en forma tabular, diagramáticos o
cartográficas (series estadísticas).
* Obviamente una misma ilustración puede caer, no solo en una, sino en varias de las
clases mencionadas.
Analogías
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo). Dos o más objeto, ideas, conceptos o explicaciones son
similares en algún aspecto: auque entre ellos pueden existir diferencias en otro sentido.
Funciones: Las analogías deben servir para comparar, evidenciar, aprender,
representar y explicar algún objeto, fenómeno o suceso.
Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al estudiante para
experiencias abstractas y complejas.
Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la
información.
Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Preguntas
intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y
favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante
Funciones: mantener la atenci0on y nivel de activación del estudiante a lo largo del
estudio de un material o asunto.
Dirigir sus conductas de estudio, hacia la información más relevante.
Favorecer la práctica y reflexión sobre la información que se ha de aprender.
Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido
Resuelve dudas. Se autoevalúa gradualmente.
Pistas tipográficas y
discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u
organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Por ejemplo uso de negrita, de
viñetas, subrayados, sombreados, logotipos, notas al margen, etc.
Funciones: orientar y guiar su atención y aprendizaje.
Identificar la información principal;
Mejorar la codificación selectiva.
Mapas conceptuales y
redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y
explicaciones).
Funciones: ambos recursos gráficos facilitan al docente y al diseñador de textos la
exposición y explicación de los conceptos sobre los cuales luego pueden profundizar tanto
como se desee.
Permiten la negociación de significados entre el profesor y los estudiantes esto es, a
través del dialogo guiado por el profesor se pueden precisar y profundizar los significados
referidos a los contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y enseñar a
los estudiantes que elaboren sus propios mapas o redes (según sea el caso) de manera
individual o en pequeños grupo, y luego discutirlos nuevamente.
Pueden ayudar a los estudiantes a comprender un tema amplio tema, asimilar
conceptos y coadyuvar a que los estudiantes relacionen con mas facilidad los asuntos vistos
en las sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisan o con los próximos.
Permiten realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar y activar los
conocimientos previos de los estudiantes y/ o para determinar el nivel de comprensión de los
conceptos revisados.
Uso de estructuras
textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y
recuerdo.
Estructuras textuales
Según la intención del hablante podemos distinguir cuatro estructuras textuales básicas:
Estructuras narrativas: presentan hechos o acontecimientos en el tiempo.
Estructuras expositivas: tienen una organización que refleja los procesos lógicos del
pensamiento humano: comparación, clasificación, análisis...
Estructuras persuasivas: si su intención de convencer característica se apoya en razones,
hablamos de argumentación Si se apoya en la apelación a los sentimientos, es persuasión.
Estructuras retóricas: el hablante utiliza el mensaje con intención estética, intentando centrar la
atención del receptor en el propio mensaje.
Funciones: organizar globalmente la información en un texto, tanto en cuanto a la
forma como en cuanto al contenido.
Servir de «modos de organización del discurso», relacionados con funciones textuales
como narrar, describir, argumentar, etc.
Facilitar el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.
3.3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, BASÁNDOSE EN EL MOMENTO DE SU USO Y
PRESENTACIÓN. DÍAZ Y HERNÁNDEZ REALIZAR UNA LA SIGUIENTE CLASIFICACIÓN:
Estrategias de enseñanza por el momento de su uso y presentación
Las estrategias
preinstruccionales ( antes)
Los objetivos y el organizador previo, ilustraciones, preguntas intercaladas.
Estrategias coinstruccionales
( durante)
Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza.
Cubre funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y
motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías, pistas tipográficas –
discursivas y usos de estructuras y otras.
Estrategias posinstruccionales
( después)
Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que
se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar
su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más
reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas, mapas conceptuales.
Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la
educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se
vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender.
3.4 APRENDER DE UNA MANERA ESTRATÉGICA, IMPLICA QUE EL
ESTUDIANTE (DÍAZ Y HERNÁNDEZ):
Controle sus procesos de aprendizaje.
Se dé cuenta de lo que hace.
Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar
aciertos y dificultades.
Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.
Valore los logros obtenidos y corrija sus errores
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante.
Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos
de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:
Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el
procesamiento de la información como atención, percepción, codificación, almacenamiento y mnémicos, y
recuperación, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está
organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos".
Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí
estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cómo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al
conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas.
3.5 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Algunos autores la clasifican en función de qué tan generales o específicas
son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas
particulares, etc.
PROCESO TIPO DE
ESTRATEGIA
FINALIDAD U
OBJETIVO TECNICA O HABILIDAD
Aprendizaje
memorístico
Recirculación de la
información
Repaso simple Repetición simple y
acumulativa
Apoyo al repaso
(apoyo al repaso)
Subrayar
Destacar
Copiar
Aprendizaje
significativo
Elaboración Procesamiento simple
Palabra clave
Rimas
Imágenes
mentales
Parafraseo
Organización Procesamiento
complejo
Elaboración de
inferencias
Resumir
Analogías
Elaboración
conceptual
Recuerdo Recuperación Evocación de la
información
Seguir pistas
Búsqueda directa
3.6 ¿QUÉ CRITERIOS DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA ELABORAR
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE?
Entre los principales criterios tenemos:
Observar detenidamente la coherencia entre las estrategias propuestas
y el desarrollo de las competencias o capacidades que comprendemos.
Tener en cuenta si las propuestas de estrategias son agradables y
adecuadas al desarrollo y posibilidades de los estudiantes, si:
- Los estudiantes participan con interés.
- Disfrutan lo que hacen.
- Interactúan con agrado.
- Se muestran seguros y confiados.
Tener el tiempo previsto para cada momento y si es lo suficientemente
adecuado y flexible para lograr cada actividad.
Ver si los indicadores permiten valorar aprendizajes.
Considerar la creatividad como un aspecto fundamental al proponer
estrategias, de esta manera habrá interés y participación.
Recuerda que una estrategia conocida puede ser recreada, modificada y
conseguir otras hasta con mejores resultados. No existe un único tipo de
estrategia, pon en práctica tu imaginación creadora, pues ésta no tiene
límites.
Proporcionar a los estudiantes instrucciones claras y precisas (puedes
usar la pizarra con los pasos y procedimientos de la estrategia).
Plantear actividades que puedan ser apoyadas con materiales
reciclables, de bajo costo o los que abundan más en el lugar.
A mayor dificultad de aprendizajes se recomienda el uso de más
estrategias.
Presentar las actividades de aprendizaje en una secuencia lógica de
acciones, Ejemplo: leer, subrayar, resumir.
Informar a los estudiantes sobre sus avances (retroalimentación
correctiva y evaluación permanente).
Estimular permanentemente a los alumnos posibilitándoles aprender de
sus errores.
3.7 RECOMENDACIONES GENERALES SOBRE LAS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
1. No existen recetas mágicas. No hay estrategias que funcionen en cualquier
situación con cualquier contenido a desarrollar. Lo que funcionó en una
ocasión puede no funcionar de la misma manera en otra.
2. Selección de la estrategia. Para elegir la estrategia debemos tomar en
cuenta las capacidades / objetivos que se desean conseguir, la edad y
experiencia previa de los estudiantes, la cantidad de participantes, el
ambiente en el que se realizará la actividad, los recursos y materiales
disponibles, la duración de la sesión y tu propia experiencia.
3. Adecuar estrategias. Así como los alimentos no se consumen crudos, sino
previa preparación, no debemos aplicar una estrategia exactamente tal
como leímos o nos la enseñaron. Siempre hay que hacer el trabajo
intelectual de adaptarlas a las necesidades del momento. Adapta las
estrategias a otros usos, otros contenidos o situaciones. Una estrategia que
puede usarse para una ocasión o tema, puede ser reciclada y adaptada
para ser usada de un modo diferente para el logro de capacidades /
objetivos diferentes al planeado originalmente.
4. Investigar y experimentar. Buscar alternativas de uso diferente a estrategias
conocidas. Experimenta, aplica tu Creatividad para crear nuevas situaciones
de aprendizaje.
5. Crea un banco de estrategias, en las que están anotadas las experiencias
exitosas y fallidas, que nos permitan el mejoramiento continuo. Anotar la
“especialidad” de cada estrategia, para saber en que caso y condiciones es
más efectiva, sus características y particularidades. De ese modo, cuando
necesitemos una estrategia, será más fácil elegirla.
Al ir tomando mayor experiencia debemos ir especializándonos en algunas de
estas estrategias para poder empezar a experimentar con ellas haciendo uso
de nuestra creatividad y la de los estudiantes participantes.
Elabora en un organizador de conocimiento las estrategias de enseñanza y
aprendizaje más usadas en tu experiencia pedagógica del aula.
Señala en una sesión de aprendizaje x, las estrategias didácticas desarrollas
en los diferentes procesos pedagógicos.
4.1 ¿CUÁLES SON LOS FACTORES QUE NOS CONDUCEN A LA
SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON LA DIVERSIDAD
EN EL AULA?
Con frecuencia el profesorado comenta y comprueba que no hay dos aulas
iguales y que los estudiantes de un mismo grupo aula son también diferentes.
Esta afirmación podría constituir un buen puerto de partida para abordar el
conocimiento de la diversidad del estudiante.
Los estudiantes se diferencian en cuanto ha sus:
Capacidades personales,
Motivaciones e interés,
Edades,
Procedencia social cultural y familiar.
Todo ello influye de un modo directo en la diversidad de situaciones
individuales que se dan en el aula, en definitiva, la concepción de la enseñanza
debe ser considerado como proceso adaptativo y personalizado, nada a fin a
practicas homogenizadores vigentes en las instituciones educativas.
Una intervención docente, que se sitúa en esa línea, ha de aceptar como
incuestionable en el hecho de que los estudiantes son diferentes, es decir:
No todos los estudiantes aprenden con la misma facilidad.
No todos los estudiantes están igualmente motivados para aprender.
No todos los estudiantes aprenden a la misma forma
Una enseñanza diferenciada implica remover lo que sucede en el aula de
modo que los estudiantes tengan múltiples opciones para captar
información, comprender ideas y expresar lo que aprenden. En otras
palabras, una clase diferenciada provee diversos caminos para adquirir
contenidos, procesar o comprender ideas y elaborar productos, para cada
estudiante pueda aprender de manera eficaz.
4.2 EL ROL DEL DOCENTE EN UN AULA DIFERENCIADA
Las aulas en la que se trabaja con la enseñanza diferenciada el rol del docente
son fundamentalmente, como organizadores de oportunidades de
aprendizaje. Si bien el conocimiento de los contenidos sigue siendo
importante, el docente se preocupa fundamentalmente por las necesidades e
interés de aprendizaje de sus estudiantes, para así, poder crear modos de
aprender, captar la atención, promover su comprensión y organizar las
sesiones de aprendizaje teniendo como base a la investigación y participación
activa de los estudiantes.
El rol del docente en la enseñanza diferenciada es de guía o tutor, confieren a
los estudiantes, toda la responsabilidad sobre la construcción de su
aprendizaje y les enseñan cómo utilizarla mejor.
Para ello, el docente debe desarrollar su capacidad de:
Diagnosticar la aptitud del estudiante a través de una variedad de
medios.
Identificar e interpretar los indicios que da el estudiante acerca de sus
intereses y preferencias en materia de aprendizaje,
Crear una diversidad de formas en que los estudiantes puedan explorar
e "internalizar" ideas,
Presentar distintos canales a través de los cuales los estudiantes
expresen y amplíen sus conocimientos. "Cubrir toda la información" es
menos prioritario que encontrarle el sentido del para qué es importante lo
aprendido en nuestra practica cotidiana.
La diferenciación nos obliga a ver que las aulas deben ser ámbitos donde los
docentes pongamos en práctica a diario nuestros mejores conocimientos de la
enseñanza y el aprendizaje, y a tener siempre presente que ningún
procedimiento es el mejor a menos que le sirva a cada estudiante.
La diferenciación no implica que el docente pueda cubrir todas las necesidades
de todos los estudiantes todo el tiempo. Pero si le requiere crear una gama
razonable de estrategias didácticas, para que la mayoría encuentre una forma
de aprendizaje adecuada para gran parte del tiempo.
4.3 ¿CUANDO APRENDEN MEJOR LOS ESTUDIANTES?
La mejor práctica (Brandt, 1998);
los estudiantes aprenden mejor en
las siguientes condiciones:
Diferenciación; debemos tomar en cuenta las diferencias entre
los estudiantes porque:
4.4 ¿QUE CAPACIDADES DEBEN DESARROLLLAR LOS DOCENTE
PARA CONDUCIR UNA CLASE DIFERENCIADA?
Pocos docentes sabemos automáticamente como conducir una clase que
responda a la intimidante realidad de la variación entre los estudiantes. Es una
destreza que se adquiere, al igual que cualquier otra pericia o arte. Tal vez una
buena manera de comenzar sea hacer una lista de algunas destrezas clave
que el docente irá desarrollando con el correr del tiempo, a medida que aborde
en forma consciente y reflexiva la enseñanza diferenciada.
Los docentes desarrollan las capacidades de:
Organizar un currículo centrado en información, conocimiento y Destrezas
esenciales;
1. Lo que aprenden les resulta
personalmente significativo
Dado que los estudiantes tienen distintos orígenes e interés, no hay
garantías de que las mismas cosas les resulte personalmente
significativas a todos,
2. Lo que aprenden representa un
desafío, y ellos lo aceptan.
Dado que los estudiantes aprenden a diferentes velocidades, es
probable que determinado ritmo, texto o tarea que representa un
desafío para algunos, a otros les resulte frustrante o aburrido.
3. Lo que aprenden es apropiado
para su nivel de desarrollo.
En un momento dado, el pensamiento de algunos estudiantes será
más concreto y el de otros más abstractos; más dependientes y el de
otros, más independientes.
4. Pueden aprender a su modo,
tienen opciones y sienten que
tienen control.
Es seguro que no todos los estudiantes optarán por aprender del
mismo modo, ni harán las mismas elecciones ni sentirán que tienen el
control con los mismos parámetros.
5. Emplean lo que saben para
construir nuevos conocimientos.
Dado que no todos dominan los mismos saberes con igual grado de
competencias, los estudiantes construirán conocimientos de maneras
diferentes.
6. Tienen oportunidades de
interactuar socialmente.
Los estudiantes varían en cuanto a la cantidad de apoyo que
necesitan y al tipo de pares con los que trabajan mejor.
7. Obtienen realimentación útil. Lo que constituye una realimentación útil para un estudiante podría no
serlo para el otro.
8. Adquieren y emplean
estrategias
Cada estudiante necesita adquirir estrategias nuevas para él y
emplearlas de manera personalmente útiles.
9. Experimentan un clima
emocional positivo
Las aulas que son muy positivas para algunos estudiantes, no los
para otros.
10. El medio que los rodea respalda
su aprendizaje
Los estudiantes necesitaran diversos andamiajes tanto para lograr
metas comunes como personales
Observar y reflexionar sobre cada estudiante, así como sobre el grupo;
No quedarse con las primeras impresiones, ver más allá de los hechos,
borrar los estereotipos;
Alentar a los estudiantes a expresarse;
Considerar y utilizar el tiempo con flexibilidad;
Buscar una amplia gama de materiales;
Idear muchas maneras de lograr un objetivo común;
Diagnosticar las necesidades del estudiante y diseñar experiencias de
aprendizaje que respondan a los diagnósticos;
Pensar qué podría salir mal en una actividad o tarea y estructurar el trabajo
de los estudiantes de modo de evitar posibles problemas;
Compartir la responsabilidad de la enseñanza y el aprendizaje con los
estudiantes, asegurándose de que estén preparados para asumir los roles
compartidos;
Variar los lugares y modalidades de trabajo de los estudiantes a fin de
renovarlos y ayudarlos a que se vean a sí mismos de otro modo;
Mantenerse al tanto de la proximidad y el avance de los estudiantes hacia
metas personales y grupales;
Organizar los materiales y el espacio;
Dar directivas;
Enseñar apuntando al logro de las metas, y
Crear una sensación de comunidad en el aula.
4.5 ¿COMO DIFERENCIAR LA ENSENANZA?
REGLAS PRÁCTICAS
Antes de considerar técnicas específicas para modificar el contenido, el
proceso y la producción de los estudiantes en su clase con habilidades
múltiples, conviene que usted tenga en cuenta varios lineamientos generales
que posibilitan la diferenciación.
Tenga en claro los conceptos clave y las generalizaciones o principios
que dan significado y estructura al tema, capitulo, unidad o lección
que esta planificando. Pocos estudiantes pueden recoger y recordar
cantidades de datos aislados sobre múltiples temas, y mucho menos
organizar y emplear todos esos datos. A todos les ira mejor si las lecciones
se centran en ideas y significados clave. El procedimiento de centrarse en
los conceptos clave y las generalizaciones podría asegurar que todos los
estudiantes adquieran nociones importantes que sirvan como base para la
comprensión, el acceso a nuevos conocimientos y establecer relaciones
entre el tema en consideración y otros estudios más amplios. Por lo que es
conveniente comenzar a planificar a partir de los conocimientos, nociones y
destrezas que usted quiere que los estudiantes dominen al concluir la
unidad, y luego retroceder paso a paso a fin de determinar la mejor
progresión a seguir para llegar a la meta propuesta.
Considere el diagnóstico como un mapa de ruta para su planificación.
el diagnóstico constituye la primera etapa de la planificación y tiene como
objeto el conocimiento e interpretación de la realidad en estudio. Existen
diferentes maneras de aprender acerca de los estudiantes a través de todo
lo que hace, ya sea una intervención oral, una tarea domiciliaria o una lista
de intereses personales, es una forma de diagnostico. En la escuela, el
diagnostico suele verse como algo que ocurre al final de una unidad para
saber quién la "captó" y quién no. En los hechos, es más útil cuando se
efectúa al principio de una unidad o durante su transcurso. En esos puntos,
el diagnostico nos invita a ajustar nuestra enseñanza sobre la base de la
información obtenida. El diagnostico productivo plantea la pregunta: “¿qué
conjunto de medios puedo ofrecer a los estudiantes para que demuestren
sus conocimientos y destrezas?". De ese modo, el diagnóstico pasa a ser
una parte de la enseñanza eficaz, así como un instrumento para ampliar, y
no sólo medir, el aprendizaje.
Las clases deben fomentar el pensamiento crítico y creativo en todos
los estudiantes. Todas las actividades de aprendizaje deben estar
dirigidas a que los estudiantes desarrollen los procesos cognitivos de la
capacidad propuesta y puedan aplicar el significado de las ideas estudiadas
en su vida cotidiana. La mayoría de las veces, hay que indicarles a todos
que utilicen la información, las nociones y las destrezas en cuestión para
resolver problemas intrincados que no admiten una respuesta tipo. Algunos
necesitaran mas ayuda que otros para exponer y fundamentar una
argumentación, por ejemplo:
1. A otros les convendrá usar materiales de investigación más avanzados
para elaborar sus propuestas /planteos.
2. Algunos tal vez requieran una breve lección para repasar como se
elabora y defiende un argumento convincente.
3. Algunos tendrán que exponer sus planteamientos / planteos en forma
oral y solicitar a su compañero los pongan por escrito. etc.
La argumentación es una destreza valiosa, todos los estudiantes
deben abordarla con el andamiaje apropiado.
Las clases deben ser atractivas para todos los estudiantes.
Es posible que usted no siempre logre esta meta, pero debería ser un
objetivo para el crecimiento como docente. Aunque todos los estudiantes
alguna vez tendrán que hacer ejercicios de repetición para asimilar datos
necesarios, no es aceptable que los estudiantes con dificultades pasen la
mayor parte del tiempo tratando de incorporar información básica mientras
otros tienen ocasión de aplicarla. De hecho, actualmente sabemos (Means,
Chelemer y Knapp, 1991) que para muchos estudiantes con dificultades,
aprender sería más natural y razonable si se les propusieran problemas,
cuestiones, dilemas e incógnitas que les demandaran una mayor aplicación
de lo que han aprendido.
En un aula diferenciada debe haber un equilibrio entre tareas y
agrupamientos elegidos por los estudiantes y los asignados por el
docente. Este equilibrio permitirá a cada estudiante trabajar según su
madurez, la índole de la tarea, las condiciones del aula, etcétera.
Pero todos los estudiantes deberían tener tareas optativas y otras
asignadas de acuerdo con su perfil de aprendizaje individual.
También en este caso, no es conveniente que los estudiantes con
dificultades trabajen solos en una tarea asignada por el docente mientras
otros realizan juntos tareas de su propia elección.
11. MÉTODOS Y TÉCNICAS.
a. MÉTODO
El método empleado en la investigación es experimental en su forma
cuasi-experimental.
El método cuasi-experimental es específicamente útil para estudiar
problemas como el planteado en nuestro trabajo.
b. TIPOS DE INVESTIGACIÓN
El presente estudio corresponde al tipo de investigación experimental,
en su forma cuasi-experimental. El método está basado en el enfoque
tanto cualitativo y cuantitativo.
c. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño corresponde a una investigación cuasi-experimental del tipo de
grupo no equivalente que fundamentan Cambell, D. y J. Stanley (1973),
en el sentido de que hay un grupo experimental y otro de control, los
cuales reciben una preprueba y una posprueba. El esquema es el
siguiente:
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN CON PRETEST Y POSTEST
GRUPO PREPRUEBA VARIABLE
INDEPENDIENTE POSPRUEBA
GE
O1 X O1
GC
O2 - O2
Donde:
GE = Grupo Experimental.
GC = Grupo Control.
X = Tratamiento experimental.
O1 = Prueba o medición previa al tratamiento experimental.
O2 = Prueba o medición posterior al tratamiento experimental.
Este diseñó de investigación permite a través de las mediciones
anteriores y posteriores (preprueba y posprueba) estudiar y analizar la
aplicación de los procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento
creativo en los estudiantes del curso de biología de la Facultad de
Ciencias
12. MATERIALES E INSTRUMENTOS.
12.1. TÉCNICAS
- Análisis documental.
- Fichas de observación.
- Aplicación de los procesos cognitivos en el desarrollo de
pensamiento creativo en sesiones de aprendizaje.
- Encuesta.
TÉCNICAS DE RECOLECCION DE DATOS
Para la recolección de datos en el presente trabajo se utilizarán las
fuentes primarias y secundarias, análisis documental (ficha e análisis de
contenidos) entrevistas,( formulario de entrevista ) encuestas
(cuestionario) y observación.( guías de observación )
12.2. INSTRUMENTOS
- Cuestionario al inicio del Programa.
- Cuestionario al finalizar el Programa.
- guías de observación
- Encuestas
- Escala de actitudes.
12.3. MATERIALES
- Material de escritorio
- Material Informático – Bibliográfico
- Material de laboratorio
- Material de impresión
- Material audiovisual
- Material impreso
13. POBLACION Y MUESTRA.
POBLACION
La población de estudio estará integrada por los estudiantes del tercer
ciclo de la especialidad de biología de la facultad de ciencias de la
universidad nacional de educación:
Estudiantes del tercer ciclo de la especialidad de biología de la facultad
de ciencias de la universidad nacional de educación:
Institución
Secciones
Biología CCNN Química, Física y
biología
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
30 30
Fuente: Nómina de Matrícula de los estudiantes del tercer ciclo de las
especialidades de Biología CCNN y Química, Física y Biología
MUESTRA
Por la naturaleza de la población de estudio se trabajará con el 100% de
la población.
MUESTREO INTENCIONADO:
El muestreo intencionado se basa en una buena estrategia y el buen
juicio de los investigadores. El investigador selecciona los elementos
que a su juicio son representativos; exige conocimiento previo de la
población que se estudia. Para el trabajo se determinó dos grupos:
Grupo Control y Grupo Experimental, con el siguiente detalle:
Grupo Control : Biología CCNN - C2
Grupo Experimental: Q.,F Y B – C7
MUESTRA
GRUPO CONROL Y GRUPO EXPERIMENTAL
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION ENRIQUE GUZMAN Y
VALLE
INTEGRANTES DE LA MUESTRA
GRUPOS DE TRABAJO
Grupo
Control
Grupo
Experimental
Biología CCNN 30
Química Física y Biología 30
TOTAL 30 30
Fuente: Nómina de Matrícula de los estudiantes del tercer ciclo de las
especialidades de Biología CCNN y Química, Física y Biología.
DISEÑO DE LA MUESTRA:
La muestra del trabajo está integrada por 60 estudiantes de las
especialidades de Biología CCNN y Química, Física y Biología, que
conforman el Grupo Control (C-7), y Grupo Experimental (C-2) de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y valle
14. TRATAMIENTO DE DATOS.
Para el análisis de los datos del presente trabajo de investigación se
utilizarán los siguientes procedimientos estadísticos, tanto la estadística
descriptiva como la estadística inferencial.
Las operaciones estadísticas a utilizar serán las siguientes:
Media aritmética (x)
Es una medida de tendencia central y a la vez es una medida
descriptiva. Se simboliza como “x”. Es la suma de todos los valores de
una muestra dividida por el número de casos
Desviación estándar (sx)
Es una medida de dispersión y se simboliza como “Sx”. Se define como
la raíz cuadrada de la media aritmética de la diferencia de las
desviaciones elevadas al cuadrado de cada uno de los puntajes respecto
de la media aritmética. Es la raíz cuadrada de la varianza.
Coeficiente Alfa de Crombach (a)
Es una medida de la homogeneidad de los ítems y se define como el
grado en que los reactivos de la prueba se correlacionan entre sí. Este
coeficiente implica trabajar con los resultados de todas las pruebas
incluyéndose en el análisis las respuestas individuales a cada ítem. Su
ecuación es.
Donde:
K = Número de ítems del instrumento.
Si 2 = La suma de la varianza de los ítems.
St 2 = Varianza de los puntajes totales.
15. RESULTADOS
TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DEL TEST DE CONOCIMIENTOS
El tratamiento estadístico del Test de Conocimientos, el mismo que se
ha especificado como Pre-Test y el Post-Test, cuyos resultados son
notas, se presentan a continuación:
TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DEL PRE-TEST
GRUPO EXPERIMENTAL
Ii fi Fi Xi hi Hi hi% Hi% fiXi (Xi-X)2fi
[2-3,5> 4 4 2,75 0,154 0,154 15,4% 15,4% 11 63,36
[3,5-5> 2 6 4,25 0,077 0,231 7,7% 23,1% 8,5 12,30
[5-6,5> 7 13 5,75 0,269 0,500 26,9% 50% 40,25 6,72
[6,5-8> 1 14 7,25 0,038 0,538 3,8% 53,8% 7,25 0,27
[8-9,5> 10 24 8,75 0,385 0,923 38,5% 92,30% 87,5 40,80
[9,5-11] 2 26 10,25 0,077 1 7,7% 100% 20,5 23,78
TOTAL 26 1 100% 175 147,23
INTERPRETACIÓN:
En la referida Tabla de Distribución de Frecuencias notamos que la mayor
cantidad de notas de los alumnos están en el intervalo cinco, cuyas notas
son iguales o mayores que la nota 8, pero menores que 9,5. Por otra parte
notamos que la menor cantidad de notas son iguales o mayores que 6,5,
pero menores que 8.
A continuación presentamos los diversos gráficos que se derivan de la
Tabla de Distribución de Frecuencias presentada, además dicha Tabla
nos sirve para calcular las medidas estadísticas, como los estadígrafos de
media aritmética, varianza, desviación estándar y coeficiente de variación.
Estas tablas también nos facilitarán los datos para aplicar las medidas de
la inferencia estadística, en este caso la “T” de Student.
GRÁFICO Nº 01
INTERPRETACIÓN:
El histograma ilustra la distribución de las notas obtenidas, donde se verifica
que la mayor frecuencia, ocho notas, está en la barra más alta, mientras que
las barras más bajas representa a la única nota más baja está en el cuarto
intervalo de notas.
GRÁFICO Nº 02
POLÍGONO DE FRECUENCIAS
INTERPRETACIÓN:
El polígono de frecuencias nos muestra la tendencia de las notas,
encontrándose que la mayor cantidad de notas se concentra en el quinto
intervalo, mientras que la menor cantidad de notas está en el cuarto intervalo.
GRÁFICO Nº 03
INTERPRETACIÓN:
En el diagrama notamos que el mayor porcentaje de notas se encuentra en el
5to. intervalo, con 38%, mientras que el menor porcentaje está en el cuarto
intervalos con 4%.
4.3.1 TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DEL PRE-TEST DEL
GRUPO DE CONTROL
Ii fi Fi Xi hi Hi hi% Hi% fiXi (Xi-X)2fi
[2-3,5> 2 2 2,75 0,077 0,077 7,7% 7,7% 5,5 34,45
[3,5-5> 4 6 4,25 0,154 0,231 15,4% 23,1% 17 28,09
[5-6,5> 6 12 5,75 0,231 0,462 23,1% 46,2% 34,5 7,94
[6,5-8> 3 15 7,25 0,115 0,577 11,5% 57,7% 21,75 0,37
[8-9,5> 8 23 8,75 0,308 0,885 30,8% 88,5% 70 27,38
[9,5-11] 3 26 10,25 0,115 1 11,5% 100% 30,75 33,37
TOTAL 26 1 100% 179,5 131,60
INTERPRETACIÓN:
En la Tabla de Frecuencias notamos que el mayor número de notas se
encuentran concentradas en el intervalo cinco, con una frecuencia absoluta
simple de 8. Es decir que la mayor cantidad de notas son iguales o mayores
que 8, pero menores que 9,5. Por otro lado la menor cantidad de notas se
concentran en el primer intervalo con dos notas que son iguales o mayores que
2, pero menores que 3,5.
GRÁFICO Nº 04
INTERPRETACIÓN:
El histograma muestra las barras edificadas en función de las notas del
pre test del grupo control. En él verificamos que la barra más alta está en el
quinto intervalo, por que en dicha barra se concentran la mayor cantidad de
notas. La menor cantidad de notas se concentran en el primero intervalo.
GRÁFICO Nº 05
INTERPRETACIÓN:
El polígono de frecuencias nos muestra la tendencia de las notas,
encontrándose que la mayor cantidad de notas se concentra en el quinto
intervalo, mientras que la menor cantidad de notas está en el primer intervalo.
GRÁFICO Nº 06
INTERPRETACIÓN:
El diagrama circular nos muestra que el mayor porcentaje de notas,
que es 31%, se encuentra en el quinto intervalo, entre las notas 8 y 9,5. El
menor porcentaje, que es de 8% se encuentra en el primer intervalo, entre
las notas 2 y 3,5.
4.3.2 TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DEL POST-TEST DEL
GRUPO DE CONTROL
Ii fi Fi Xi Hi Hi hi% Hi% fiXi (Xi-X)2fi
[8-9> 1 1 8,5 0,0385 0,0385 3,85% 3,85% 8,5 10,18
[9-10> 2 3 9,5 0,0769 0,1154 7,69% 11,54% 19 9,59
[10-11> 4 7 10,5 0,1538 0,2692 15,38% 26,9% 42 5,66
[11-12> 6 13 11,5 0,2308 0,5 23,08% 50,00% 69 0,22
[12-13> 10 23 12,5 0,3846 0,8846 38,46% 88,46% 125 6,56
[13-14] 3 26 13,5 0,1154 1 11,54% 100,00% 40,5 9,83
TOTAL 26 1 100% 304 42,04
INTERPRETACIÓN:
La Tabla de Frecuencias de las notas del post test del grupo de
control, nos muestra que en su mayoría se concentran en el quinto
intervalo. Dicho dato determina que la mayor frecuencia es de 10, cuyas
notas son iguales o mayores que 12, pero menores que 13. El menor
número de notas está en el primer intervalo cuya frecuencia es 1 y son las
notas iguales o mayores que 8, pero menores que 9. Acumulativamente los
datos, hasta el quinto intervalo llegan a concentrarse en un 88.46%,
mientras que el restante 11.54% se distribuyen en el último intervalo.
GRÁFICO Nº 07
INTERPRETACIÓN:
En el referido histograma notamos que la mayor cantidad de notas se
acumulan en el quinto intervalo y la menor cantidad de notas se encuentran en
el primer intervalo. La nota mínima es 8 y la máxima es 14.
GRÁFICO Nº 08
3,85%
7,69%
15,38%
23,08%38,46%
11,54%[8-9>
[9-10>
[10-11>
[11-12>
[12-13>
[13-14]
INTERPRETACIÓN:
En el polígono de frecuencias notamos que las notas siguen una
tendencia ascendente sin interrupciones hasta el quinto intervalo, a partir del
cual baja la tendencia al sexto intervalo.
GRÁFICO Nº 09
DIAGRAMA CIRCULAR
INTERPRETACIÓN:
En el diagrama notamos que el 38,46% de las notas, que es el mayor
porcentaje, se acumulan en el quinto intervalo, mientras que el 3,85%, que es
la menor cantidad de notas se acumulan en el primer intervalo.
4.3.3 TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DEL POST-TEST DEL
GRUPO EXPERIMENTAL
Ii fi Fi Xi hi Hi hi% Hi% fiXi (Xi-X)2fi
[14-15> 7 7 14,5 0,2692 0,2692 26,92% 26,92% 101,5 18,37
[15-16> 4 11 15,5 0,1538 0,4230 15,38% 42,30% 62 1,54
[16-17> 10 21 16,5 0,3846 0,8076 38,46% 80,76% 165 1,44
[17-18> 3 24 17,5 0,1154 0,9230 11,54% 92,30% 52,5 5,71
[18-19> 1 25 18,5 0,0385 0,9615 3,85% 96,15% 18,5 5,66
[19-20] 1 26 19,5 0,0385 1 3,85% 100% 19,5 11,42
TOTAL 26 1 100% 419 44,14
INTERPRETACIÓN:
En la presente Tabla de Frecuencias notamos que el mayor número de
notas se concentran en el intervalo tres, con una frecuencia absoluta simple de
10. Es decir que la mayor cantidad de notas son iguales o mayores que 16,
pero menores que 17 y la menor cantidad de notas está en el quinto y sexto
intervalo, cuyas notas son iguales o mayores que 18, pero menores que 20.
GRÁFICO Nº 10
INTERPRETACIÓN:
El Histograma presenta gráficamente la barra más alta en el tercer
intervalo con límite inferior de nota 16 y límite superior de nota 17
respectivamente. Esto nos indica que la mayor cantidad de notas se encuentra
en dicho intervalo, mientras que la menor cantidad de notas del post test del
grupo experimental, se encuentran en el quinto y sexto intervalo, con notas
entre 18 y 20.
GRÁFICO Nº 11:
INTERPRETACIÓN:
El referido polígono nos muestra que las notas del post- test del grupo
experimental, tienen un recorrido escalonado que van desde 14 hasta llegar a
su punto culminante de 19. También notamos que la mayor concentración de
las notas está tercer intervalo y la menor cantidad de notas está en el quinto y
sexto intervalo.
GRÁFICO Nº 12
INTERPRETACIÓN:
En el diagrama se está representando el porcentaje respectivo. El 38%
de las notas está en el tercer intervalo, mientras que el menor porcentaje
de notas está en el quinto y último intervalo, con 4%.
1.4. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Haciendo una comparación entre las notas obtenidas por los alumnos en
estudio, encontramos que en el pre test prácticamente tienen notas
homogéneas siendo las más baja, la nota 02 y la nota más alta es 10 en
ambos grupos. En cambio en el post test de ambos grupos encontramos
que en el grupo experimental están las notas más altas, perteneciente al
penúltimo intervalo.
La nota más baja, en el grupo experimental, es 14 y la nota más
alta es 19, mientras que la nota más baja del post-test en el grupo de
control es 8 y la nota más alta, del referido grupo es 14. Esta diferencia
de 5 puntos en las notas, en el post-test, a favor del grupo experimental
está determinada por “PROCESOS COGNITIVOS QUE INFLUYE EN EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DEL CURSO DE BIOLOGIA DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMAN Y VALLLE”
4.3.4 CÀLCULO DE LOS ESTADÍGRAFOS DE CENTRALIZACIÓN Y
DISPERSIÓN
A. ESTADÍGRAFOS DEL PRE TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y
EXPERIMENTAL
MEDIA ARITMETICA: VARIANZA:
DESVIACION ESTANDAR:
06,526
60,1312
1s
25,21s
66,526
23,1472
2s
38,22s
13,012 ss
73,626
175
90,626
5,179
2
1
x
x
COEFICIENTE DE VARIACIÓN:
%61,32100*90,6
25,2100*1
1x
sCV
%36,35100*73,6
38,2100*2
2x
sCV
4.4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS DE LOS ESTADÍGRAFOS DEL
PRE TEST DEL GRUPO DE CONTROL y GRUPO
EXPERIMENTAL
Según los resultados consignados en las notas del pre test y
luego de hacer los cálculos de la media aritmética, la varianza y las
desviación estándar, se llega a calcular la diferencia de las desviaciones
estándar que es de 0,13 a favor del grupo de control. Dando lectura a
este resultado notamos que la diferencia es poco significativa,
prácticamente ambos grupos son homogéneos en sus notas promedios
y sus dispersión correspondiente, no obstante tener un alto coeficiente
de variación.
ESTADÍGRAFOS DEL POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y
EXPERIMENTAL
MEDIA ARITMETICA:
VARIANZA:
DESVIACION ESTANDAR:
S3 –S4 = 0,03
COEFICIENTE DE VARIACIÓN:
%86,10100*69,11
27,1100*3
x
sCV x
12,1626
41969,11
26
304
24
1
4
24
13
n
x
Xn
x
X
ii
70,126
14,44)(
62,126
04,42)(
2
2
4
2
2
3n
fxx
Sn
fxx
S
ii
27,13
s30,14s
%06,8100*12,16
30,1100*4
x
sCV x
DISCUSIÓN DE RESULTADOS DE LOS ESTADÍGRAFOS DEL POST-
TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL
Según los resultados encontrados a través de las notas del post
test y luego de hacer los cálculos de la media aritmética, la varianza, las
desviación estándar y el coeficiente de variación, resulta que la
diferencia de las desviaciones estándar es de 2.25 , lo que significa que
la diferencia es significativa.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Luego del cálculo de las pruebas estadísticas se llegó a los siguientes
resultados:
Después de la aplicación del pre test en el grupo de control se
calculó la media aritmética que resultó 6,90, es decir que el
promedio de notas de los alumnos del grupo de control no
alcanza a un nivel de aprobación mínimo. La varianza de 5,06
determina que las notas tienen un nivel de dispersión baja. Lo
mismo sucede con la desviación estándar que es de 2,25, con
respecto al valor central, que es la media aritmética y finalmente
el coeficiente de variación es del 32,61%, considerada como
normal.
La aplicación del pre test en el grupo experimental evidenció los
siguientes resultados: un promedio muy bajo de 6,73, una
varianza de 5,66, una desviación estándar de 2,38, considerados
como bajos y el coeficiente de variación del 35,36%; considerado
como alto.
Según estos resultados notamos que ambos grupos no tienen
mayor diferencia, en consecuencia entraron en condiciones
normales e iguales, al experimento.
Luego de hacer la experiencia en el plazo antes señalado, los
resultados fueron los siguientes:
Después del experimento y la recolección de las notas del pos-
test, se calcularon los estadígrafos de Media Aritmética, la
varianza, la desviación estándar y el coeficiente de variación. El
Grupo de Control tuvo 11,69 de promedio, 1,62 de varianza, 1,27
de desviación estándar con respecto al valor central y 10,86% de
coeficiente de variación, considerados como cuantificaciones
bajas.
El Grupo Experimental obtuvo 16,12 de promedio alto en sus
notas, 1,70 de varianza, 1,30 de desviación estándar, con respecto al
promedio y 8,06% de coeficiente de variación, considerados como
mínimos, es decir que los resultados determinan un grupo bastante
homogéneo.
A continuación presentamos el Cuadro de los estadígrafos:
CUADRO N° 06
CALCULO DE ESTADIGRAFOS
ESTADÍGRAFOS
GRUPO CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL
PRE-TEST POS-TEST PRE-TEST POS-TEST
Media Aritmética
6,90 11.69 6,73 16.12
Varianza
5,06 1,62 5,66 1,70
Desviación Estándar
2,25 1,27 2,38 1,30
Coeficiente de
Variación
32,61% 10,86% 35,36% 8,06%
4.4.1 PRUEBA DE INDICES DE SIGNIFICACION DE LA DIFERENCIA DE
MEDIAS
Debido a la aleatorización de la muestra y la aplicación del
experimento damos lectura a los resultados de los estadígrafos según
el Cuadro N° 06 notamos que antes del experimento la diferencia entre
las medias aritméticas de ambos grupos es de 6,90 – 6,73 = 0,17,
favoreciendo ligeramente al grupo de control, pero que no es una
diferencia significativa.
Después de la experiencia, el grupo experimental obtuvo mejores
resultados como es el caso del promedio de 16,12 con respecto al
promedio del grupo de control que sólo obtuvo un 11,69, es decir
alcanzó una diferencia de 4,43; lo que significa que la aplicación de las
tecnologías de información y comunicación en la referida Institución
educativa.
Con respecto a la varianza, la desviación estándar y el coeficiente
de variación, de ambos grupos existe una mejora sustancial en cuanto a
las dispersión de las notas con respecto al valor central que es el
promedio, ya que el grupo de control luego del experimento, obtuvo 1,62
de varianza, 1,27 de desviación estándar y 10,86% de coeficiente de
variación; mientras que el grupo experimental su nivel de variación bajó
a 1,70 de varianza y 1.30 de desviación estándar y 8,06% de coeficiente
de variación, lo que significa que los puntajes de ambos grupos están
menos dispersos con respecto al proceso antes al experimento.
4.4.2 CALCULO DEL ERROR ESTANDAR
Entre los dos grupos en estudio, al término del experimento el
resultado es significativo. Pero hasta este nivel aún no sabemos con
seguridad si las variables de aprendizaje están relacionadas, por lo que
procedemos a desarrollar el siguiente cálculo del error estándar:
)11
(2 2121
2
4
2
3
21 nnnn
xxS yx
= )26
1
26
1(
50
12,1669,11
207,0043,0)13
1(56,0)
13
1(
50
81,27
En Consecuencia 207.021 yxS , es la desviación o dispersión
adecuada luego del experimento, según los puntuaciones medias del
rendimiento de notas de los dos grupos, para lograr una diferencia
esperada de 16,12 - 11.69 = 4,43 que es equivalente a 4.
4.4.3 CONTRASTACIÓN DE HIPOTESIS
En la presente investigación sustentamos los siguientes pasos para
realizar la prueba e hipótesis, recogiendo los datos y su procesamiento a
través de respectivos estadígrafos. Cada paso se sustenta con los datos ya
procesados.
HIPÓTESIS:
A continuación presentamos la hipótesis alternativa y la hipótesis nula:
HIPÓTESIS ALTERNATIVA:
H1”Si influyen los procesos cognitivos en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biología
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle”
HIPÓTESIS NULA:
H0: “No influyen los procesos cognitivos en el desarrollo del
pensamiento creativo en los estudiantes del curso de Biología
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle”
Para este caso hacemos la comparación de las medias poblacionales
siguientes:
0:0:
0:0:
1324
1324
11
0
PPPP
PPppo
UUHUUH
UUHUUH
Esto significa que la diferencia de las medias, según los siguientes
resultados:
43.417,0 21 dd
Implica que los resultados de del grupo experimental obtienen un índice
mayor.
NIVEL DE SIGNIFICACION
En este caso se ha considerado = 0.05
DISTRIBUCION MUESTRAL
Según la estructura muestral tenemos:
n1 = 26, n2 = 26
Para determinar si dicha diferencia es suficientemente mayor a fin
de no aceptar la hipótesis nula procesamos a continuación el cálculo de
la razón T, cuyo caso corresponde a esta investigación.
40,21207,0
69,1112,16
11
43
yxS
xxT
T = 21,40
Dicho resultado nos indica que la diferencia observada de 21,40
veces mayor que la esperada, según la hipótesis de realidad. En
consecuencia para 2n-1, con un nivel de confianza del 95% grados de
libertad y 0.05, el valor calculado Tc = 21,40 es ampliamente mayor que
el valor correspondiente Tt = 2,08. La desigualdad 21,40 2,08, indica
que la diferencia es significativamente grande.
Desición
Si TC TT acepto H1
Si TC < T1 acepto H0
En este caso como Tc = 21,40, equivalente a 21, según la tabla
respectiva le corresponde un Tt = 2,08 resultado de la relación Tc > Tt, lo
que implica que no hay condición para aceptar H0. En consecuencia se
acepta H1
Z. R. -2,08 ZONA DE ACEPTACION DE H0 2.08 Z. R.
-21.40 +21.40
16. CONCLUSIONES.
1. En la presente investigación se demuestra la influencia de los
procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento creativo
en los estudiantes del curso de biología de la facultad de
ciencias de la universidad nacional de educación Enrique
Guzmán y Valle”.
2. Se evidencia que antes del experimento la diferencia entre las
medias aritméticas de ambos grupos es de 6,90 – 6,73 = 0,17,
favoreciendo ligeramente al grupo de control, pero que no es
una diferencia significativa.
3. Después de la experiencia, el grupo experimental obtuvo
mejores resultados como es el caso del promedio de 16,12
con respecto al promedio del grupo de control que sólo obtuvo
un 11,69, es decir alcanzó una diferencia de 4,43; lo que
significa que la aplicación de las tecnologías de información y
comunicación en la referida Institución educativa.
4. El uso y el manejo pertinente de las estrategias cognitivas
permitió el desarrollo de algunas dimensiones del
pensamiento creativo como la fluidez, flexibilidad, originalidad
y elaboración.
17. RECOMENDACIONES.
1. socializar los resultados de este trabajo a fin de ejercitarse en
estrategias cognitivas para el desarrollo del pensamiento creativo en el
curso de biología.
2. aplicar diferentes tipos de estrategias creativas para el desarrollo del
pensamiento creativo.
3. Desarrollar talleres de estrategias cognitivas a fin de continuar en el
desarrollo del pensamiento creativo.
4. Fomentar el trabajo en equipo de especialistas y pedagogos a fin de
unificar criterios para la enseñanza de la biología que permita el
desarrollo del pensamiento superior (crítico y creativo).-
5. Por la necesidad de aprendizaje de nuestros estudiantes y la naturaleza
de los contenidos del curso de biología de formación general requiere de
un incremento de horas que permitan que el desarrollo teórico y práctica
de dicha asignatura en 5 horas, distribuidos de la siguiente manera.: 2
horas de teoría y tres de práctica.
18. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Barriga Díaz, Frida y otros 2003. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo (editorial MC GRAW HILL.
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De la Torre, Saturnino y otros 2000 Estrategias Didácticas Innovadoras. España editorial OTAEDRO.
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MONERO Y OTRS. 1994. Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje ,1er edición .Barcelona GRAO NARCEA S.A.
Nieto Gil, Jesús M .2004. Estrategias para mejorar la practica docente. Barcelona. Editorial CCS.
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Onotoria Peña, Antonio .2006. Aprendizaje centrado en el alumno. Madrid.
Pacheco Vásquez, Amelia 2004. Aprendiendo a Enseñar, Enseñando a Aprender, 1era edición .Perú .Lima
Pozo Mauricio, Juan Ignacio 1997. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. 5ta edición. Madrid Morata S.A.
Priestiev, Maureen 1996. Técnicas y estrategias del pensamiento critico. 1era edición .México editorial Trillas S.A. de CV.
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Román Pérez, Martiniano 2004 Sociedad del Conocimiento y Refundación de la Escuela desde el aula, ediciones libro Amigo Perú
Román Pérez, Martiniano y otros 2003 Aprendizaje y Currículo .Didáctica socio-cognitiva Aplicada, editorial Madrid. Editorial E.O.S.,
Román Pérez, Martiniano y otros 2005 Currículo y Enseñanza una Didáctica Centrada en Procesos, Madrid.Editorial E.O.S
Shayer, Michael y PHILIP, Adey.1984 La Ciencia de Enseñar Ciencias NARCEA. S.A. Madrid-España.
Tobon Tobon, Sergio 2006. Formación basada en competencias .2da edición Bogota .Ecos Ediciones Ltda
Páginas Web
- http://www.unheval.edu.pe/docente/administrador/subidas/1190494636.pdf
- http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%205/Mesa%204/
ponencia15.pdf
19. ÍNDICE. Pág
5. Titulo 1
6. Ejecutores 1
7. Justificación de la investigación 1
8. Formulación del problema 2
4.1. Problema general 5
4.2. Problema especifico 6
5. Hipótesis 7
5.1. Hipótesis general
5.2. Hipótesis especifica. 7
6. Objetivos 8
6.1. Objetivo general 8
6.2. Objetivos específicos 8
7. Variables 10
7.1. Variable Independiente. 10
7.2. Variable Dependiente 10
8. Limitaciones de la investigación 11
9. Descripción de las características de la investigación 11
10. Marco teórico 12
10.1. Antecedentes de la Investigación 12
10.2. Bases teóricas. 15
10.2.1. Procesos cognitivos 15
Procesos cognitivos básicos o simples:
16
Procesos cognitivos superiores o complejos
22
10.2.2. Importancia de la adquisición de habilidades 25
Cognoscitiva.
10.2.3. La cognición
10.2.4. Didáctica de la biología y desarrollo de las funciones
cognitivas y del potencial de aprendizaje 34
10.2.5. Pensamiento creativo 40
10.2.6. Niveles y modalidades de la creatividad 43
10.2.7. Las estrategias didácticas 47
11. Métodos y técnicas 70
12. Materiales y instrumentos de investigación 72
13. Universo y/o muestra 73
14. Tratamiento estadístico 74
15. Resultados 75
16. Conclusiones 98
17. Recomendaciones 99
18. Referencia bibliográfica 100
19. Índice. 103
20. Anexos 105
21. Firma y/o rubrica de ejecutores 106
22. Resumen en idioma español 107
23. Resumen en idioma inglés (abstract) 108
ANEXOS
23. FIRMA(S) O RÚBRICA DEL (LOS) EJECUTOR (ES) DEL TRABAJO.
Mg. María Carmela RODRIGUEZ SAN MIGUEL (Responsable)
Mg. Marlene PERALTA PALOMINO (Integrante)
Lic. Fanny RODRIGUEZ SAN MIGUEL (Integrante)
24. RESUMEN EN IDIOMA ESPAÑOL.
La presente investigación de tipo cuasiexperimental ha demostrado la
influencia de los procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento
creativo en los estudiantes del curso de biología de la facultad de ciencias
de la universidad nacional de educación Enrique Guzmán y Valle”. Para
___________
_ ___________
_ ___________
_
este estudio se ha trabajado con dos grupos un grupo control de 22
alumnos y otro experiemtal de 22 alumnos del curso de biología de
Formación General.
25. RESUMEN EN IDIOMA INGLÉS (ABSTRACT).
This quasi-experimental type of research has demonstrated the influence of
cognitive processes in the development of creative thinking in students in
the course of biology at the Faculty of Science National University of
Education Enrique Guzmán y Valle. For this study, two groups have worked
with a control group of 22 students and one of 22 students experimental
biology course General Education.
PRETEST- POSTEST DE BIOLOGIA
INSTRUCCIONES:
La Prueba que se presenta a continuación tiene como objetivo principal el obtener información
valiosa acerca de lo que conoces sobre funciones biológicas ,sobre tus necesidades particulares y las
diferentes s formas que puedes organizar tu aprendizaje lo que permitirá la elaboración de
programas que impulsen, de manera fundamentada, un aprendizaje y formación
docente exitosa.
---------------------------------------------------------------------------------------
1. Observa y en un organizador de conocimiento de tu elección, señala el proceso
mecánico y químico de la digestión bucal, gástrica e intestinal. ( te puedes ayudar con
las figuras)
MI ORGANIZADOR ES:
2. Describe brevemente las transformaciones que sufren en el tubo digestivo un pan, un
trozo de sado y una porción de mantequilla, en el siguiente cuadro resumen :
LAS TRANSFORMACIONES DE LOS NUTRIENTES:
Nutriente En la Boca En el estómago En el intestino
Proteínas
(Representados por…………………….)
Glúcidos o hidratos de carbono.
(Representados por…………………….)
Lípidos o grasas
(Representados por…………………….)
3. Teniendo en cuenta el esquema describe sobre;
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….
¿Qué procesos ocurre durante la
inspiración y espiración a nivel
alveolar?
¿Qué importancia tiene el diafragma
durante este proceso?
4. Completa los espacios en blanco con las respuestas correctas
Respiramos -------veces por minuto y cada veces introducimos en la respiración normal
------litro de aire.
El numero de inspiraciones depende de……………….y………, la capacidad pulmonar
de una persona es de -------litros.
A la cantidad de aire que se pueda renovar es una inspiración forzada se llama
capacidad vital, suele ser de -------litros.
5. En el siguiente esquema explica el intercambio de gases en los alveolos y células.
6. Señala a función que cumplen los vasos sanguíneos y representa en el recorrido del
grafico.
Los vasos sanguíneos son conductos musculares elásticos que distribuyen y recogen la
sangre a todos los rincones del cuerpo a través de :.......................................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
….
7. En el siguiente organizador registra las semejanzas y diferencias del sistema linfático y
sistema sanguíneo.
8. Teniendo en cuenta el esquema concluye cual es el proceso de la circulación mayor y
menor completando el siguiente cuadro:
Características Circuito menor o
pulmonar
Circuito mayor o
Aórtico
¿Dónde se inicia?
Vasos que recorre
¿Dónde finaliza?
¿Qué función tiene?
¿Conque intercambio gaseoso se relaciona?
9. Completa el siguiente cuadro de los órganos excretores
La excreción llevada a cabo por los aparatos excretores implica varios procesos:
La excreción de los productos de desecho del metabolismo celular.
La osmorregulación o regulación de la presión osmótica.
La ionoregulación o regulación de los iones del medio interno.
ORGANOS EXCRETORIOS DEL ORGANISMO
Órgano excretorio Sustancias excretadas
Piel (glándulas sudoríparas)
Intestino
10. Elabora un resumen sobre la función del nefron y la que realizan sus diferentes partes
del nefron en la formación de la orina
FUNCIONES DE LAS DIFERENTES PARTES
DEL NEFRÓN EN LA FORMACIÓN DE
ORINA
Parte del
nefrón
Función
11. Identifica los órganos y sistemas de las funciones relación coordinación. Relaciona los
términos de las dos columnas órganos y sistemas con la función
ORGANOS - SISTEMAS (A)
FUNCIONES (B)
No forman un sistema , dado que son órganos aislados que se encuentran en intimo contacto con
el sistema nervioso
Elaboración de sustancias que producen efectos concretos en órganos diversos. Forma de
coordinación muy lenta y progresiva
Este aparato se encarga de efectuar las respuestas que implican el movimiento o el desplazamiento.
Musculatura esta parte activa de la respuesta produciendo el movimiento mediante la contracción
muscular
Coordinación de las funciones de organismo. Interpretación de las informaciones que llegan de los receptores, elaboración de una respuesta y
comunicación con los órganos efectores para que estos la leven a cabo
12. Realiza un organizador de conocimiento la siguiente información: La función
relación y coordinación: para obtener información del medio se vale de los receptores, esas
informaciones se analizan en el sistema nervioso que se elaboran las respuestas.la respuesta
ejecutada por los órganos efectores puede consistir en un movimiento que realiza el sistema
locomotor (muscular) o la secreción de hormonas por una glándula del sistema endocrino. El
sistema nervioso coordina de manera rápida todas las respuestas de nuestro organismo y el
sistema endocrino coordina las respuestas de manera más lenta, mediante las hormonas.
13. Interpreta el siguiente esquema y diferencia las clases de neuronas según la función
que cumplen cada unas de ellas
Son
los……………..
Formado por los
órganos de
los…….
Es el
sistema……….
…………..Form
ado por los
órganos
del…….………
………
…………………
…………
Es el
sistema……….
…………..Form
ado por
el………………
y la
…………………
…
Está formado por
las -----------------
---
Endocrinas
Piel
Músculo
Representa a la neurona…………………… y su función es…………………………………
Representa a la neurona ----------------y su función es……………………………………
Representa a la neurona ----------------y su función es……………………………………
- El paso del impulso nervioso desde una célula nerviosa a otra, es a
través de un proceso llamado ……………………………… o articulación
interneuronal
14. Relaciona cada estructura del sistema nervioso con una función.
a) Nervio motor Control de los actos voluntarios
b) Bulbo raquídeo Es el sistema que prepara al organismo para situaciones de reposo.
c) Nervio sensitivo Control del ritmo cardíaco.
d) Cerebro Transmisión de impulsos desde los receptores hasta el sistema nervioso central.
e) Meninges. El centro nervioso interviene cuando retiramos la mano al pincharnos.
f) Medula espinal Control del equilibrio
g) Cerebelo Transmisión de impulsos nerviosos desde el sistema nervioso central hasta los músculos.
h) Sistema nervioso
parasimpático
Es parte del encéfalo controla funciones involuntarias, como el latido del corazón
15. Relaciona las glándulas endocrinas y las hormonas que producen en el
siguiente esquema y precisa la importancia del sistema endocrino
A
A
A
A
B
A
A
A
C
A
A
A
A
A
A
A B
A
A
A
A
A
A
A
Glándula pineal, Timo, Glándula adrenal ,Páncreas, Ovario Testículo, Glándula pituitaria. Glándula tiroides
16. En el siguiente esquema identifica las partes del sistema reproductor masculino o
femenino
…………………………………………………………………………… ……………………………………………………….
…………………………………………………………………………... ………………………………………………………
…………………………………………………………………………… ………………………………………………………
…………………………………………………………………………… ……………………………………………………….
Glándulas
endocrinas
Hormonas que
producen
Importancia de las glándulas endocrinas:
…………………………………………………………………………… ……………………………………………………….
17. Señala las funciones de los órganos reproductores masculinos o femeninos
Sistema reproductor femenino sistema reproductor masculino
18. De las siguientes alternativas ¿Cuál corresponde a estructuras que recorre el espermatozoide
para alcanzar el ovulo?
a. Testículo-próstata-vagina-útero.
b. Testículo-epidídimo- conducto deferente- uretra- vagina-trompa de Falopio.
c. Testículo –epidídimo-conducto deferente- vagina- ovario.
d. Testículo-epidídimo-útero- ovario.
e. Testículo-epidídimo-conducto deferente-uretra-vagina-útero-trompa de Falopio.
19. Teniendo en cuenta la información elabora cuatro diferencias, semejanzas y
comparaciones de la espermatogenesis y la ovogénesis
Ambos procesos se producen dentro de las gónadas, cada espermatogonia da origen a cuatro espermatozoides, de un espermatocito I, se forman 4 espermios funcionales, en ambos se produce la meiosis, ambos son sub-procesos de la gametogénesis, en la meiosis el material se divide equitativamente. En meiosis I no se divide el citoplasma por igual, quedando una célula hija (ovocito II) con casi todo el citoplasma. Cada ovogonia da origen a un ovocito II el cual sólo en el caso de ser fecundado pasará a llamarse óvulo y a 2 cuerpos polares I y a un cuerpo polar II (sólo en caso de fecundación). De un ovocito I, se forma un óvulo funcional. Espermatozoide, la mujer nace con un número determinado de Folículos, aproximadamente 400.000 Los 2 inician sus fases a partir de la MEIOSIS, los 2 producen gametos, los 2 son procesos de la reproducción sexual en mamíferos, los espermatozoides se producen durante toda su vida, Más grande que el espermatozoide, no tiene movimiento, no tiene reservas nutritivas, ocurre a partir de la espermatogonia, ocurre a partir de la ovogonia ,Ovocito II, pequeño en comparación al ovocito II, se mueve por medio de su flagelo, se produce en el hombre, se produce en el ovario, se produce en el testículo, se produce en la mujer, se realiza en los ovarios, se realiza en los testículos, sirve sólo 1 de cada célula germinal, sirven 4 de cada célula germinal, tiene vitelo (reserva nutritiva).
Estructura Función
Estructura Función
Diferencias Semejanzas Comparaciones
Espermatogénesis: Se realiza en
los testículos
Ambos son sub-procesos de la gametogénesis
Espermatozoide : Pequeño en
comparación al ovocito II
Ovogénesis:Se realiza en los ovarios
Ovocito II : Más grande que el espermatozoide
20. Interpreta la ilustración e infiere los cambios que se dan en la fase folicular, ovular y la
fase lútea y el ciclo menstrual de María.
Fase s características
Fase folicular
21. Considera que la menstruación de María se inicia, el 10 de diciembre suponiendo que ella tiene
un ciclo regular de 28 días indica en el calendario:
A) los días más probables en los que se producirá la ovulación……………………………………..
B) los periodos fértiles………………………………………………………………………………………..
C) los periodos con menos probabilidad para quedar embarazada………………………………….
D) Los días más probables de la próxima menstruación………………………………………………
22. Teniendo en cuenta el siguiente esquema, describe el proceso de fecundación
23. Nombra las etapas del desarrollo embrionario en el siguiente esquema.
……………………… ……………….. ……………… ………………… ………………..
Ovulación
Fase lútea
El material genético del espermatozoide y del oocito secundario haploides se fusiona en un solo núcleo diploide. Aproximadamente 100 espermatozoides llegan hasta las cercanías del oocito (ovulo). …………………………………………………. ………………………………………………….. …………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………… …………………………………………………. …………………………………………………. ………………………………………………….. …….. .,
………………………………………
……………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………
………………………………………
…………………….
………………………………………
…………………….
………………………………………
……………………
Gástrula, mórula blástula, segmentación, embrión
24. Relaciona la función anexos embrionarios con la función, colocando la letra según
corresponda
A) Cordón umbilical
protege al embrión de golpes
B) Líquido amniótico membrana que contiene el líquido en su interior
C) Placenta une al embrión con la placenta
D) Amnios -
permite los intercambios de la sangre
25. Si en la etapa de blastocito de un embrión humano, se extirpan las células correspondientes al
trofoblasto ocurrirá.
II. ausencia de implantación. II. descenso de los niveles sanguíneos de progesterona. III. malformaciones congénitas.
a. Solo I
b. Solo II
c. Solo III
d. Solo I y II
e. Solo II y III
26. La placenta tiene varias funciones, como por ejemplo
I. Metabólicas.
II. Secreción endocrina.
III. Protección inmunológica fetal
a. Solo I
b. Solo II
c. Solo I y II
d. Solo II y III
e. I, II y III
27. ¿Cuál(es) de las siguientes situaciones justifica(n) esta condición?
I. Al disminuir los niveles plasmáticos de la hormona luego de la fecundación, hay aborto
espontaneo.
II. Hacia el final del embarazo, la progesterona cae el útero recupera su capacidad de
contracción.
III. La progesterona permite el crecimiento del endometrio como preparación para la
implantación del embrión
a. Solo II
b. Solo I y II
c. Solo I y III
d. Solo II y III
e. Solo I,II y III
28. Relaciona las etapas del embarazo y parto, con sus características, colocando en el
círculo la letra correspondiente.
ETAPAS DEL EMBARAZO Y PARTO
CARACTERÍSTICAS
A)
PRIMER MES
En este mes el embrión toma el nombre de feto y ya mide 9 cm. En una de sus primeras transformaciones pierde la apariencia asexuada y presenta nítidamente su condición masculina o femenina. Todos los órganos se encuentran formados y de ahí en adelante sólo deberán perfeccionarse. La placenta funciona perfectamente- mente, uniendo al feto a la madre. Disminuyen los riesgos de aborto y el feto aumenta su resistencia contra agentes agresores
B) TERCER MES En este mes el feto mide 30 cm. y pesa más de 1 kg. Se mueve mucho, sus músculos se están desarrollando. El lanugo cae y es reemplazado por los cabellos. Su cuerpo está ahora protegido por una sustancia blanca y oleosa ( vérnix caseoso ).
C) QUINTO MES El bebé se prepara para nacer: gana peso y la fuerza necesaria para realizar el trabajo que esta por enfrentar. Su cabeza se desliza y empieza a descender por la cavidad uterina, esperando el momento de salir a la luz, que ya está muy próximo
D) SEXTO MES El feto aún tiene una cabeza enorme, desproporcionada en relación con su longitud de aproximadamente 18 cm. Lo recubre un lanugo enrulado y grasoso, que evita que el líquido amniótico ablande la piel. Su corazón late dos veces más de prisa que el de un adulto.
E) SEGUNDO MES El feto entra en contacto con el mundo: es entonces cuando su madre percibe los primeros- puntapiés. Los huesos y las uñas se empiezan a endurecer, aparecen los mamelones, y los latidos de su corazón pueden ser escuchados con un estetoscopio. Reacciona cuando escucha ruidos externos muy violentos. También tiene reacciones táctiles y guiña los ojos. Sus pulmones ya están formados, pero aún retira el oxígeno de la sangre materna.
F) NOVENO MES Al finalizar este periodo el embrión es 100 veces mayor que el óvulo fecundado. Sus intestinos están en formación. Pequeños apéndices anuncian ya brazos y piernas. El corazón, un tubo en forma de U, empieza a latir. El embrión mide 5 mm.
G) ALUMBRAMIENTO Es la parte de todo el proceso más temida por muchas mujeres debido a su larga duración. Un cuello del útero bien abierto, tanto como para dejar pasar la cabecita del bebé
H) CUARTO MES Hay un mayor desarrollo de la cabeza y de la cadera. El embrión pierde su pequeña cola que pasa a formar el cóccix y con ella ese aspecto de pequeño reptil adormecido. Mide 3 cm. y adquiere todas las características de un futuro ser humano
I) DILATACION Cuando el cérvix está totalmente abierto y logras alcanzar los 10 centímetros de dilatación, el bebé ya tiene espacio suficiente para salir por el canal del nacimiento. Ha llegado el momento.
J) EXPULSION Después del nacimiento, el útero se contrae y . de esta manera finaliza el parto. expulsa la ´placenta
K) OCTAVO MES Los complicados centros nerviosos establecen conexiones y los movimientos del feto se hacen más coherentes y variados. Mide cerca de 35 cm. y pesa más de 1 kg. Si naciese en este
momento tendría buenas posibilidades de sobrevivir. Por lo que consideraría como parto prematuro
L) SÉPTIMO MES Este es el mes embellecimiento: la grasa distiende la piel que hasta entonces estaba arrugada. El bebe se vuelve rosado y sus formas se redondean. Algunos órganos ya funcionan en forma definitiva. Mide de 40 a 45 cm. y pesa alrededor de 2 kg.
Responde :
29. ¿Qué etapas se distinguen durante el embarazo?
………………………………………………………………………………………………………………….
30. ¿En qué momento del embarazo se produce la etapa fetal?
…………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………..
31. ¿En qué momento del embarazo se produce la etapa embrionaria?
………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………….
32. ¿Qué se forma durante la etapa embrionaria?
………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………….
33. ¿Qué madura durante la etapa fetal?
………………………………………………………………………………………………………………
….
………………………………………………………………………………………………………………
….
-
.34. Explica: ¿Que debemos tener en cuenta para formar una familia?
35. ¿Cuál es la importancia de la planificación familiar?
36. Diseña un organizador sobre las enfermedades más comunes que afecten al sistema
Digestivo, considerando el cuidado y medidas de prevención.
37. Se conoce que la gran mayoría de los niños de 0 a 7 años son tolerantes a la lactosa,
pero a partir de 8 años a mas pueden presentar dificultades de digerir la enzima de la
lactasa , frente a esta situación que función cumple la enzima lactosa …
A) acelera la digestión química.
B) retarda la digestión química.
C) entorpecer el proceso digestivo.
D) incrementar el proceso de digestión.
38. Proponga medidas de prevención y cuidados contra las enfermedades más
comunes que afecten el sistema respiratorio en un creativo organizador y/o cartilla y/o
decálogo etc.
39. Seleccione dos enfermedades comunes que afecten sistema circulatorio y
especifique las causas, consecuencias y medidas de cuidado y prevención.
40. Relaciona las siguientes proposiciones según corresponda:
a) respiración aeróbica
b) respiración anaeróbica
c) respiración
41. Proponga medidas de prevención y cuidados contra las enfermedades más
comunes que afecten el sistema respiratorio en un creativo organizador y/o cartilla y/o
decálogo etc.
42. Representa mediante un esquema el sistema excretor humano e indica sus
partes.
43. Cuando chocamos con un objeto caliente o punzante, nuestra reacción es
inmediata, es como si alguien hubiese tomado la decisión por nosotros, antes que
hubiese tenido el tiempo de pensar que hacer ¿Qué órganos intervienen esta
experiencia de la vida cotidiana?
a) oído
b) tacto
c) gusto
d) vista
44. El hipotiroidismo presente desde el nacimiento se conoce como cretinismo.
Los niños que sufren la enfermedad son llamados enanos de poca inteligencia y falta
de maduración de sus órganos sexuales. En el tratamiento de esta enfermedad se
usa…
a. melatonina.
b. triyodotironina.
c. somatotrofina.
Utilizan el O2 (del aire, de ahí el nombre) como aceptor de electrones. Propia de todos los eucariotas y de muchos procariotas.
Procesos celulares utilizados por los organismos para obtener energía mediante la oxidación de diferentes moléculas.
Utilizan otro aceptor final que no sea el
oxígeno, como por ejemplo el S, el Fe+3, el nitrato (NO3-) o el fumarato. Es exclusiva de algunos tipos de procariotas.
d. tiroxina.
45. La Transmisión Vertical del VIH/SIDA constituye la principal vía por la cual los
niños se infectan. Esta transmisión puede ocurrir durante el embarazo o parto. No
todos los hijos de las madres infectadas con VIH/SIDA son amamantados al nacer ya
que se sabe que los niveles del virus VIH presentes en la leche materna son
comparativamente más bajos que los que se encuentran en el plasma sanguíneo.
¿Cómo se llama la proteína que impide el desarrollo del virus en la leche materna?
a. inmunoglobumilina
b. inmunolactomicina
c. inmunoglicina
d. inmunoglobulina
46. La Neisseria gonorrhoeae es una bacteria que puede crecer y multiplicarse
fácilmente en áreas húmedas y tibias del aparato reproductor masculino y femenino
provocando irritación y dolor en las zonas infectadas. ¿Qué efectos puede causar esta
bacteria?
a. Esterilidad.
b. Aumento de semen.
c. Hemorragias.
d. Embarazo.
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DESPUES DE LA APLICACIÓN
PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE BIOLOGÍA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN VALLE.
GRUPO EXPERIMENTAL
No ITEMS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
1 0 0.5 0.5 0.5 1 1 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
3 0.5 0 0.5 0.5 1 1 0 0.5 0.5 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 0.5 0.5 0.5 0 1 0 0.5 0.5 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
5 0.5 0 0.5 0.5 1 1 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.5 0.5 0 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
7 0.5 0 0 0.5 1 1 0.5 0 0.5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
9 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
10 0.5 0 0 0.5 1 1 0.5 0 0.5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
11 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
12 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
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14 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
15 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0 0.5 0.5 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1
16 0.5 0 0 0.5 1 1 0.5 0 0.5 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0.5 0 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
17 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0 0.5 0.5 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0.5 0 0 0.5 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
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RESULTADOS DE LA ENCUESTA ANTES DE LA APLICACIÓN PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE BIOLOGÍA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN VALLE.
GRUPO EXÈRIMENTAL
No ITEMS
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1 0 0 0 0 1 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0.5 0 0.5 0 0.5 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1
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RESULTADOS DE LA ENCUESTA ANTES DE LA APLICACIÓN
PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE BIOLOGÍA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN VALLE.
GRUPO CONTROL
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RESULTADOS DE LA ENCUESTA DESPUES DE LA APLICACIÓN
PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE BIOLOGÍA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN VALLE.
GRUPO CONTROL
No ITEMS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
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