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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUARECINTO UNIVERSITARIO “RUBÉN DARÍO”
FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS
«INCIDENCIA DE UN PROCESO DE VALORACIÓN REFLEXIVAEN LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN
SOBRE LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA CRÍTICA»
Propuesta de Secuencia Didáctica, basada en la enseñanza en valores, para la asignatura de Formación Cívica y Social de Quinto Año de Secundaria del
Colegio Salesiano Don Bosco de Masaya, en el año 2006.
Tesis para optar a Master en Ciencias de la Educación y Didáctica Especial de las Ciencias Sociales
Presentada por:
Odderey José Matus GómezJesús
Tutor: Msc. Freddy Montenegro Blanco
Asesor: Msc. Alfonso Jirón García
Managua, 4 de diciembre de 2006
DEDICATORIA
Con especial gratitud a Dios, en cuya esperanza se cifra todo valor.
A mi esposa, en quien he encontrado el apoyo para continuar la tarea educativa.
A mis padres y hermano, conocedores de cada una de mis luchas.
A los docentes que se esfuerzan por hacer de su labor
un momento para hacer crecer en valores.
A los estudiantes de Nicaragua, en quienes están puestas
nuestras esperanzas de cambio.
AGRADECIMIENTO
A la dirección del colegio salesiano,
por haberme permitido realizar esta investigación en su recinto.
A los estudiantes de quinto año del colegio salesiano,
sin su contribución no existiría este trabajo de investigación.
A los profesores Jorge Prado, Silvio Salgado y Mario Acuña,
por sus observaciones y críticas para enriquecer esta investigación.
A mis tutores Msc. Freddy Montenegro y Msc. Alfonso Jirón,
por su incondicional y profesional asistencia en esta tesis.
A todos mis profesores, quienes me facilitaron el camino de aprender a aprender.
ÍNDICE
RESUMEN
1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................................ 1
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN..........................................................................................4
3. ANTECEDENTES.......................................................................................................................... 5
4. MARCO TEÓRICO......................................................................................................................... 84.1. TEORÍA EDUCATIVA DE SUSTENTO.......................................................................................8
4.1.1. El escenario educativo emergente.....................................................................................84.1.2. La unidad didáctica como instrumento de investigación..................................................104.1.3. El modelo didáctico de la Enseñanza para la Comprensión (EpC)..................................12
4.2. EL APRENDIZAJE DE LA VALORACIÓN REFLEXIVA............................................................154.2.1. El sistema de valores de esta propuesta.........................................................................154.2.2. Una clave de la enseñanza en valores: el proceso de valoración....................................184.2.3. Búsqueda de un modelo para enseñar y aprender a valorar reflexivamente...................20
4.3. LA COMPRENSIÓN DE LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA CRÍTICA.....................................264.3.1. Fundamentos legales y educativos de la participación ciudadana...................................264.3.2. Competencias para el desarrollo de la participación ciudadana crítica............................284.3.3. La valoración reflexiva y la comprensión de la participación ciudadana..........................31
5. PREGUNTAS DIRECTRICES......................................................................................................34
6. DESCRIPTORES O VARIABLES................................................................................................35
7. DISEÑO METODOLÓGICO.........................................................................................................367.1. ENFOQUE Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................367.2. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN................................................................387.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.............................................................397.4. FASES DE LA INVESTIGACIÓN..............................................................................................437.5. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS.............................................................................................44
8. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA.........................................................................468.1. PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA QUE SIRVIÓ COMO INSTRUMENTO DE
INVESTIGACIÓN......................................................................................................................468.2. OBJETIVOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN................................................................478.3. CONTENIDOS........................................................................................................................... 488.4. RECURSOS Y MATERIALES...................................................................................................498.5. PLAN ESQUEMÁTICO DE LA INTERVENCIÓN......................................................................498.6. PLANIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA..................................................................508.7. DESCRIPCIÓN DE LAS FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA..........................................54
9. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.................................................................791. El contexto de la investigación antes del análisis......................................................................802. El ideal de ciudadano en la visión de los actores educativos....................................................823. Métodos y estrategias utilizados para alcanzar el ideal de ciudadano......................................904. Resultados obtenidos al aplicar las estrategias vigentes...........................................................935. Crítica a las estrategias implementadas para el logro del ideal de ciudadano..........................976. Resultados de la propuesta innovadora para la enseñanza en valores..................................101
10. CONCLUSIONES.......................................................................................................................115
11. RECOMENDACIONES...............................................................................................................117
12. BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................... 118
ANEXOS............................................................................................................................................. 122Anexo 1. De los instrumentos aplicados antes de la intervención..................................................123
1.1. Conceptos surgidos de la observación diagnóstica a la cultura escolar.............................1231.2. Matrices de análisis documental.........................................................................................1251.3. Guía de entrevista con experto del MECD-Managua sobre formación cívica.....................1271.4. Guía de entrevista exploratoria con grupo focal de estudiantes.........................................1281.5. Guía de observación diagnóstica a clases..........................................................................1281.6. Unidad programática de formación cívica de quinto año de secundaria.............................129
Anexo 2. De los instrumentos aplicados durante la intervención...................................................1312.1. Línea de base de los conocimientos previos de los estudiantes de quinto año..................1312.2. Síntesis de listas de cotejo del observador externo............................................................132
Anexo 3. De los instrumentos aplicados luego de la intervención..................................................1333.1. Guía de entrevista con el observador externo....................................................................1333.2. Guía de entrevista focal con estudiantes claves.................................................................1333.3. Entrevista a padres y madres de familia.............................................................................134
Anexo 4. Ejemplos de algunos productos de la investigación........................................................1354.1. Encuesta a estudiantes bachilleres sobre formación cívica................................................1354.2. Encuesta diagnóstica a estudiantes de quinto año.............................................................1364.3. Valoraciones reflexivas de los estudiantes sobre su aprendizaje.......................................1374.4. Proyecto de participación ciudadana de estudiantes de quinto año...................................1404.5. Pequeña galería de fotos sobre la actividad del aula.........................................................145
RESUMEN
La presente tesis consiste en una investigación educativa por medio de la cual
se implementó una unidad didáctica basada en la enseñanza en valores, para la
asignatura de formación cívica y social de quinto año de secundaria, en el Colegio
Salesiano Don Bosco de la ciudad de Masaya (Nicaragua) en el año 2006, con la
intención de evidenciar que si los estudiantes aprenden a valorar reflexivamente,
lograrán construir la comprensión sobre la participación ciudadana crítica y así generar
actitudes de respeto hacia las leyes.
La enseñanza en valores en este centro educativo ha presentado dificultades
desde una doble vertiente: por la incidencia negativa del enfoque tradicional
academicista, que ha desvalorizado la asignatura de formación cívica, distorsionando
su función al ser utilizada oficialmente como instrumento para implantar la ideología
política del gobierno de turno. En segundo lugar, por las prácticas cotidianas en la
cultura escolar, que han promovido la reproducción de la heteronomía moral e
intelectual de los estudiantes, lo cual ha reforzado actitudes y comportamientos de
rechazo a la autoridad y las normas, especialmente cuando llegan a secundaria,
incrementándose en el bachillerato.
A través de la implementación de la propuesta innovadora, utilizando el modelo
didáctico de la enseñanza para la comprensión (EpC), se pudo vincular la indagación y
el trabajo cooperativo con la reflexión, tanto personal como sociocrítica, en torno a la
participación ciudadana; convirtiéndose la propuesta en una respuesta positiva al
problema educativo de carácter acrítico, irreflexivo, individualista, heterónomo que fue
encontrado en el contexto escolar, logrando cambios positivos en los aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes manifestados en sus
valoraciones reflexivas. Se constató la importancia del ejercicio de valorar para
desarrollar la comprensión de la participación ciudadana, y que es posible realizar una
enseñanza en valores exitosa, aun cuando la situación se presente conflictiva para los
estudiantes como en el caso de esta investigación.
1. INTRODUCCIÓN
La visión oficial de la educación secundaria de Nicaragua promueve la formación
cívica y social enmarcada dentro del ámbito de la enseñanza en valores desde un
enfoque constructivista-humanista; pero aún así se perciben debilidades como el hecho
de que los(as) estudiantes no manifiestan mayores grados de compromiso hacia una
participación cívica acorde con los ideales democráticos que promueve la asignatura.
Por otra parte el programa oficial de formación cívica provee a los docentes diversos
recursos didácticos para el desarrollo de la misma, pero ellos no los aplican ni le dan
mucha importancia al compromiso de modificar o generar en sus estudiantes las
actitudes que les permitan una participación ciudadana crítica en el marco de una
democracia participativa.
Asimismo, el tema de la participación ciudadana es un elemento de la
democracia al que no se le ha dado la importancia requerida en cuanto factor
estructurante y activador de la misma. Además, están muy arraigadas las prácticas
educativas tradicionales con un marcado énfasis conceptual, y una dinámica de
enseñanza que no explora las valoraciones previas, ni desarrolla la adquisición de
habilidades ni prácticas reflexivas como base para profundizar en la enseñanza y
aprendizaje de la democracia.
Desde los años 80 y 90 hasta la actualidad han habido intentos de enseñar
valores pero, por estar intensamente politizados, no generaron cambios significativos
en la escuela, percibiéndose actualmente una situación donde cada vez se
incrementan los antivalores, al haber ciudadanos cada vez menos reflexivos y
comprometidos, lo cual se evidencia en la débil participación política que existe.
Entonces, uno de los problemas generados de tal situación es que con esa actividad
tradicional no se permite acrecentar la comprensión de la participación ciudadana para
generar actitudes de respeto hacia las leyes, y que se evidencia en las acciones
manifestadas por los(as) estudiantes.
1
Todo esto nos lleva a entender que el intento por enseñar la democracia y los
valores que la sustentan no ha generado aprendizajes exitosos, pues los ciudadanos ni
han interiorizado ni hacen uso de los valores democráticos.
Por esta razón, esta investigación tiene como punto de partida que si los estudiantes aprenden a valorar reflexivamente se les facilita la construcción de su comprensión sobre la participación ciudadana crítica y, además, pueden generar actitudes necesarias para el respeto a las leyes y la vida democrática.
Con esta investigación se pretende beneficiar directamente a estudiantes de
quinto año de secundaria y docentes del área de formación cívica facilitando una
sistematización didáctica adecuada al proceso educativo, con una propuesta de
enseñanza en valores más efectiva, a través de la cual se generen cambios positivos
en los aprendizajes de valores democráticos, ayudándoles en la toma de decisiones
para la participación ciudadana activa, superando la visión de que el estudiante no está
en capacidad de hacer valoraciones críticas sobre cuestiones políticas.
Esta investigación, realizada en el Colegio Salesiano Don Bosco de Masaya
durante el primer semestre del año lectivo 2006, cobra importancia porque Nicaragua
requiere de la formación de ciudadanos críticos, comprometidos con la sociedad. Por
ello es muy conveniente la realización de este tipo de investigaciones que ayuden a
examinar aspectos concernientes a las valoraciones que en el aula escolar se realizan
en torno a temas indispensables para la vida social y política, sobre todo cuando son
muy limitadas las investigaciones relacionadas con el ámbito de enseñanza y
aprendizaje de la participación ciudadana en nuestro país.
Desde esta perspectiva, la investigación está encaminada a:
La verificación de la importancia de valorar reflexivamente, como un eje para el
desarrollo de valores desde la asignatura de formación cívica y social.
2
El fortalecimiento de la reflexión y la investigación de los estudiantes en torno a
problemas significativos para el bienestar social.
El desarrollo didáctico del docente con la implementación de una unidad didáctica
constructivista que promueva la participación, la reflexión, ayude a problematizar la
propia realidad y responda mejor a las necesidades educativas de los estudiantes.
La afirmación del argumento de que la participación ciudadana es un eje central de la
educación para la democracia, pues sin ella, simplemente no hay democracia.
La comprobación de que existen formas de realizar una enseñanza en valores exitosa
que contribuyan a la generación de actitudes positivas para el desarrollo de una
cultura de vida democrática participativa.
Esta tesis parte primeramente de la exposición de su problema (capítulos 1 al 3)
el cual es conceptualizado en el Marco Teórico (Cap. 4), donde se aborda el escenario
educativo emergente y los descriptores o variables centrales de la investigación: la
valoración reflexiva y la participación ciudadana, que sustentan la labor investigativa y
que ayudan a comprender mejor el problema.
Dado que se trata de una investigación con énfasis en un enfoque cualitativo se
formulan preguntas directrices basadas en los objetivos de la investigación (Cap. 5).
Luego de exponer los descriptores o variables (Cap. 6) se explica el diseño
metodológico (Cap. 7) utilizado para la realización de la investigación, y que se efectuó
a través de una intervención educativa en el aula, teniendo como experiencia
fundamental la aplicación de una unidad didáctica, explicitada ampliamente en el
capítulo 8. La investigación consta de tres momentos: antes, durante y después de la
intervención, cuyos resultados son analizados e interpretados en el capítulo 9.
En la última parte se presentan las conclusiones y recomendaciones más
relevantes (Caps. 10 y 11); y se finaliza con la presentación de la bibliografía y los
anexos donde se soportan diversos productos teóricos y empíricos de la investigación.
3
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
Evidenciar la incidencia que tiene un proceso de valoración reflexiva en la construcción
de la comprensión sobre la participación ciudadana crítica, para la generación de
actitudes de respeto hacia las leyes, a través de la implementación de una unidad
didáctica en la asignatura de Formación Cívica y Social de Quinto Año de Secundaria
en el Colegio Salesiano Don Bosco de Masaya, en el año 2006.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Demostrar la validez de los elementos teóricos que sustentan una investigación en
valores que contribuyan al logro de la valoración reflexiva de los estudiantes en
torno a la participación ciudadana crítica.
2. Desarrollar una unidad didáctica que facilite las condiciones que ayuden a los
estudiantes a valorar reflexivamente, para ir construyendo la comprensión sobre la
participación ciudadana crítica, y generen así actitudes de respeto hacia la vida
democrática y las leyes.
3. Identificar las semejanzas y diferencias en cuanto a la valoración que realizan los
estudiantes sobre la participación ciudadana, antes y después de la aplicación de
una unidad didáctica para evidenciar los cambios en el aprendizaje.
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3. ANTECEDENTES
A partir de las últimas décadas del siglo XX se ha constatado la puesta en
marcha de diversas reformas educativas en América Latina, con el fin de lograr una
enseñanza más integral que pueda hacer más explícita la educación para la
democracia. En Centroamérica las desigualdades sociales y económicas y el flagelo
de la violencia de la guerra en los años 70 y 80 contribuyeron a debilitar las bases para
una participación democrática más sólida; en cambio se fortaleció “una organización
social débil, vacíos de liderazgo efectivo, poca tradición de planificación participativa y
debilidad en la capacidad de análisis” (McKinley, 2000:4-5 online), a lo que se añade la
poca formación y desarrollo de estos ámbitos. Esta situación, de mucha incidencia en
nuestro país, ha motivado el inicio de investigaciones que ayuden a fomentar la
enseñanza de los valores democráticos.
En Nicaragua, durante los años 70, el desarrollo de valores se basaba en el
enfoque tradicional de premios y castigos, y en la persuasión para evitar caer en faltas,
aspecto que también tenía una connotación religiosa principalmente en colegios
privados; el área del civismo se orientaba hacia la conformación de un ciudadano con
buenos modales, con conocimiento del significado de amor a la patria desde la visión
oficial, con débil participación política. Durante los años 80, en el proceso
revolucionario, hubo un intento por crear un tipo de valores encaminados al desarrollo
de la conciencia social y la solidaridad colectiva, pero todo se centró en el ‘amor a la
patria’ entendiéndose con ello todo lo que giraba en torno a la Revolución o al partido
gobernante de carácter socialista, el cual combatía férreamente todo aquello que se le
opusiera.
Durante la década de los 90, el nuevo gobierno introdujo la asignatura de
Formación Cívica y Social para la educación secundaria, con un programa curricular
que enfatizó los ‘valores democráticos’. Con la nueva asignatura, se empiezan a
promover actitudes y comportamientos que asumieran el sesgo político-religioso del
nuevo gobierno de tipo neoliberal, con la intención de borrar los valores promovidos por
5
el gobierno anterior sin la valoración de lo bueno que haya habido, para así llenar el
vacío de una supuesta “ausencia de ciertos valores morales en los nicaragüenses”
como lo señala Pérez Baltodano (2003:148); por ello dentro de las políticas educativas
oficiales una de sus finalidades consistiría en el supuesto de “moralizar a la juventud”.
Así, según lo comenta Alex Díaz (entrevista personal, 2005), en 1993 se inició
una reforma educativa con una asignatura que respondiera a las expectativas de
manera más estratégica, creándose para este fin el Centro de Educación para la
Democracia (CED) por acuerdo ministerial #39, del 9 de septiembre de 1992, cuya
finalidad fue la elaboración de una guía que orientara la educación democrática
nicaragüense; de este trabajo se generó el nuevo marco curricular para la democracia,
el 16 de agosto de 1994; y culminó con el nuevo programa de Formación Cívica y
Social de Secundaria, implementado en 1995, añadiéndose luego otros textos oficiales
para docentes y estudiantes en 1998.
En los años siguientes, cuando ya no hubo asistencia por parte del Centro de
Educación para la democracia, tampoco hubo propuestas de actualización curricular, lo
que trajo consigo un “acomodamiento” con respecto a los contenidos de la democracia,
debido a la fuerza de las prácticas tradicionales presentes en el currículum oculto,
abordándose la asignatura desde una visión academicista, que se ha venido
acrecentando durante toda la educación secundaria, con poco reforzamiento
procedimental y casi siempre con escasa o nula incidencia actitudinal. Actualmente hay
un proceso de transformación educativa en secundaria, en fase de pilotaje y cuyos
resultados no se han conocido y están en proceso de validación, basados en el
enfoque de competencias, y que se espera sea generalizado en el año 2008.
Aparte de estas acciones del MECD avaladas casi siempre por proyectos
internacionales, se advierte que no se han realizado investigaciones importantes en
Nicaragua sobre la formación cívica centrada en el ámbito escolar por parte de
investigadores independientes, encontrándose información sólo en los textos oficiales
del Ministerio de Educación, elaborados o dirigidos durante la década de los años 90
6
por autores como: César Escobar Morales, Germán Romero Vargas, Juan Bosco
Cuadra, Esperanza Moreno y Élida Solórzano, personajes conocidos en nuestro
entorno educativo local, quienes abordan la formación en valores y la formación cívica
desde la orientación oficial. Aunque existen algunas monografías que han tocado en
parte la temática de los valores, sus autores(as) casi nunca les han dado un
seguimiento o publicado para dar a conocer sus resultados. Escasamente se pueden
detectar monografías que aborden la enseñanza en valores y su aprendizaje como
práctica escolar y menos en el ámbito de la formación cívica; pues, como lo señalan
Matthew Lipman y colaboradores, éste es un tema que ha sido poco estudiado y que
mientras no se llegue a convertir en disciplina universitaria más desarrollada, “será muy
difícil construir un área de valoración en los currículos de ciencias sociales en los
niveles de la escuela elemental y secundaria”. (Lipman, 1992:322)
El Colegio Salesiano Don Bosco de Masaya donde se realizó esta investigación
educativa y cuyos orígenes se remontan a 1926, ha recibido la influencia de los
currículos oficiales sobre la formación de ciudadanía, así como la del currículo oculto
manifestado en la vivencia de las prácticas tradicionales, las cuales se han impuesto
con fuerza y han incidido directamente sobre la enseñanza en valores; a esto se
añaden las características de su situación particular como centro privado de orientación
religiosa y por ende con métodos propios para la enseñanza en valores y su visión de
ciudadanía, cuyos intentos reales se han enmarcado en las prácticas de enfoque
academicista.
Por las actuaciones y conocimientos generales expresados por diversos
estudiantes y docentes, se hizo evidente la necesidad de generar investigaciones
educativas de alta calidad para Nicaragua que aborden la enseñanza en valores para la
formación de ciudadanía, puesto que ésta, actualmente, no ha sido desarrollada de
manera exitosa en el aula escolar ni ha logrado alcanzar las finalidades educativas
esperadas.
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4. MARCO TEÓRICO
4.1. TEORÍA EDUCATIVA DE SUSTENTO
4.1.1. El escenario educativo emergente
En la actualidad el nuevo escenario nicaragüense, inmerso en el ámbito de
globalización, plantea múltiples retos en cuanto a la mejora de la educación debido a la
nueva forma de pensar y de actuar de las generaciones actuales, así como de la
comprensión más humanista y racional del papel de la escuela. Para la educación
secundaria nicaragüense se ha optado por un currículo educativo inspirado en un
enfoque constructivista-humanista; sin embargo, este enfoque no ha podido ahondar
sus raíces suficientemente debido a su poca comprensión, generando nuevos
“temores” al intentar el cambio de las prácticas tradicionales academicistas, basadas en
la primacía del docente y del contenido sobre el alumno y su aprendizaje, lo cual ha
prevalecido hasta el día de hoy. De esto se desprende la necesidad de comprender
mejor el enfoque Constructivista que parte de la idea, según Bruner, de que:
“...el estudiante construye modelos de su mundo, y no son construcciones vacías, sino
significativas e integradas a un contexto, que a su vez le permite ir más allá.” (Sarramona,
2000:229)
Es decir, lo que el estudiante hace es construir, de forma personal, activa y
creativa su propio aprendizaje, lo realiza en contacto con su entorno próximo pero no
como copia idéntica de la realidad. Esta visión implica un cambio radical frente a los
modelos educativos tradicionales. Con este nuevo enfoque, todavía en construcción,
se han venido realizando nuevos intentos por hacer que en el aula se concreticen
prácticas educativas que respondan a las necesidades actuales, a través de un
currículo que sea comprendido como un proyecto educativo planificado y desarrollado a
partir de las selecciones culturales del propio contexto y de conocimientos y
experiencias necesarios para que las nuevas generaciones sean capaces de construir
una ciudadanía responsable, respetuosa, tolerante y solidaria.
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Desde la visión del constructivismo se han desarrollado teorías y modelos
educativos que nos proporcionan fundamentos teórico-prácticos para desarrollar las
diversas actividades didácticas, por ejemplo tenemos: el Aprendizaje por
descubrimiento (Bruner), el Aprendizaje Significativo (Ausubel), la Enseñaza para la
Comprensión (Proyecto Zero), la Educación basada en Competencias o la Enseñanza
en Valores; que son ejemplos de algunas teorías muy difundidas, cuya finalidad es la
de desarrollar las capacidades de los(as) estudiantes como centros del quehacer
educativo.
De la visión anterior surge la necesidad de que es necesario proporcionar
métodos y técnicas de aprendizaje que estimulen la reflexión, la participación activa y
colaborativa de los(as) estudiantes partiendo de sus ideas y esquemas previos; por
esta razón se retoma una idea que Ausubel propone, y que sirve de punto de partida
para esta investigación, cuando afirma que
“El factor aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”. (en Díaz-Barriga, 2003:40)
Es decir, que los cambios de conducta surgen como resultado de procesos
internos de reflexión, dado que los(as) estudiantes relacionan la nueva información que
se les presenta con las que ya poseen, para luego proyectarla al exterior, desde su
propia perspectiva y no por la impuesta desde fuera, pues son construidas
interiormente. Desde esta visión se comprende que el estudiante al tener la primacía
en la actividad educativa, el docente y los contenidos serán sólo un apoyo para que el
estudiante construya sus propios significados.
Debido al grado de incomprensión del enfoque constructivista, por la fuerza de
las prácticas tradicionales de los docentes y directivos que se resisten al cambio, su
sistematización ha resultado una tarea difícil, por lo que se precisa de un desarrollo
didáctico adecuado a dicho enfoque. Por esta razón, a continuación se plantea la
importancia que debe tener una unidad didáctica coherente con esta nueva visión.
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4.1.2. La unidad didáctica como instrumento de investigación
La unidad didáctica se comprende como un diseño posible, entre varios, para
desarrollar el trabajo pedagógico cotidiano en el aula, a través de la cual se planifican
las intenciones de enseñanza-aprendizaje, desde una simplificación máxima y concreta
del currículo, según lo señala Canceló (1994:49-50). Por tanto, ésta queda abierta a la
adecuación permanente, aunque de modo estable, asumiendo las mejoras que sean
necesarias. Con esto se da a entender que la unidad didáctica no debe ser una camisa
de fuerza, sino una herramienta especializada de trabajo que da sugerencias
pertinentes sobre qué métodos, contenidos, temporalizaciones, recursos y formas de
evaluación que ofrecen mayor seguridad de alcanzar las finalidades educativas en
función del estudiante en una etapa determinada.
Desde esta visión renovada de la educación, la unidad didáctica centra su
atención en el estudiante, y en torno a él se planifica la actividad educativa. Como
herramienta sirve no tanto para controlar unos contenidos a seguir, sino que se
convierte ahora en instrumento de investigación educativa, porque a través de ella se
planifican actividades, se concretan objetivos, se activan técnicas diversas con el fin de
indagar los problemas de enseñanza-aprendizaje, así como su posterior evaluación y
validación en vistas de mejorar la actividad educativa concreta.
Si desde el nuevo enfoque constructivista, la unidad didáctica aborda también
los elementos curriculares ya conocidos (objetivos, contenidos, actividades, materiales
y recursos, evaluación y la temporalización), ¿qué es lo distinto? ¿En que se diferencia
de las unidades de enfoque academicista o tecnológico? Canceló nos da una
respuesta y lo dice de esta manera:
“La finalidad de la unidad didáctica no es el tema sino las capacidades que hay que adquirir a ‘propósito del tema’. El tema es sólo... la ocasión que se utiliza para poner en marcha las capacidades” (Canceló, 1994:50)
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Con la referencia a las capacidades se cifra el sentido que debe tener ahora la
unidad didáctica. Estas capacidades son las competencias que los(as) estudiantes
deben desarrollar, y que son una combinación integrada de conocimientos, conceptos,
habilidades y actitudes que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un
contexto específico. Es decir, es lo que se espera que el estudiante actúe al finalizar
un período educativo completo e integral. El desempeño de la competencia será la
forma en la que ese estudiante evidenciará lo que sabe, lo que sabe hacer (con eso
que sabe) y cómo ha aprendido a ser y a convivir en su propio contexto, y que está
preparado para actuar los contenidos asimilados, de forma flexible, en nuevos ámbitos.
Los contenidos en cuestión corresponden a tres tipos definidos en el siguiente cuadro:Cuadro 1. Tres tipos de contenidos
- Conceptuales: procuran aproximar a los contenidos del saber de la asignatura, en términos
de conceptos, hechos, principios y datos.
- Procedimentales: involucran contenidos del saber hacer, tanto saber hacer práctico como
saber hacer teórico, donde se ejercitan habilidades y destrezas para el desarrollo de las
capacidades.
- Actitudinales: implican los contenidos del saber ser y convivir, que se asimilan y se
manifiestan en actitudes, comportamientos y formas de expresión social positiva.
Fuente: Simplificación adaptada de Delors (1996:91-102), Coll (1996:136-142) y Manuel Delgado (en
Castillo, 2002:55-112).
La competencia es algo que debe ser construida en el aula y fuera de ella; por
eso es necesario implicar a los(as) estudiantes en experiencias procedimentales que
conecten lo conceptual y lo actitudinal, donde superen distintos niveles de complejidad
en la resolución de problemas y les prepare para la apropiación del conocimiento, es
decir, la comprensión de un determinado contenido en la práctica.
La visión de unidad didáctica como un instrumento de investigación permite la
validación de supuestos educativos, convierte la actividad de aula en un verdadero
campo de investigación-acción, y al docente en un investigador, cambiándose
totalmente la visión y la acción de lo que es el trabajo de aula tradicional.
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Con el constructivismo la posibilidad de adecuación nos permite seleccionar
aquellos modelos más pertinentes a las finalidades educativas. Así, para el ámbito de
la formación cívica que aborda esta investigación, se propone el modelo didáctico de la
Enseñanza para la Comprensión (EpC) como estrategia para tal cometido, por esto se
desarrollan a continuación las principales características de este modelo.
4.1.3. El modelo didáctico de la Enseñanza para la Comprensión (EpC)
En la Enseñanza para la Comprensión (EpC) la acción de comprender ha sido
conceptualizada como: “Poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeños
que demuestren que uno entiende un tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz
de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora” (Blythe, 1998:186).
Es decir, la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe; de
tal manera que comprender significa saber algo y poder manifestarlo públicamente toda
vez que sea solicitado ese conocimiento.
La finalidad de la EpC es la de lograr un cambio de mentalidad y no la aplicación
de las mismas prácticas didácticas bajo otros nombres, ¿cómo? “Identificando lo que
es central de la disciplina y enseñando de manera que pueda ser comprendido en
profundidad” (Pogré, s.f. online, p.8). Para entender este modelo didáctico propuesto
por el Proyecto Zero (de la Universidad de Harvard), algunas autoras como Pogré y
Lombardi (2004:71) han planteado algunas preguntas claves que, respondidas desde
los elementos del marco de la EpC, nos ayudan a introducirnos al mismo. Ellas se
preguntan:
1) ¿Qué es lo que realmente se quiere que los estudiantes comprendan? ¿Qué aspectos deben ser comprendidos?
La respuesta se encuentra en los tópicos generativos, los hilos conductores y las
metas de comprensión:
Tópicos generativos son temas centrales y abarcadores, son desafiantes, interesantes,
capaces de crear curiosidad, desequilibrio o conflicto cognitivo, poder movilizador, y poder
de relacionar y vincular diferentes áreas del saber.
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Hilos conductores, son preguntas o afirmaciones de grandes conceptos que ayudan a
expresar de manera clara y comprensible el sentido de lo que quiere enseñar. Facilitan
emprender y sostener y dirigir la tarea a lo largo de un período prolongado.
Metas de comprensión, Son propósitos explícitos, compartidos y centrales de la disciplina;
son abarcadoras, pero de tipo específico. Se centran en conocimientos y métodos;
identifican procesos, conceptos, habilidades, razones y justificaciones; se enfocan en los
aspectos centrales del tópico generativo que los(as) estudiantes deben comprender;
además, deben estar entrelazadas entre sí, y deben ser publicadas y explicitadas de un
modo claro y sencillo para los(as) estudiantes desde el inicio; sirven como punto de partida
y ayudan a elaborar criterios de valoración continua.
2) ¿Cómo se puede saber que los(as) estudiantes están comprendiendo? ¿Cómo se puede promover la comprensión de los(as) estudiantes?
La respuesta la encontramos en los desempeños de comprensión:
Desempeños de comprensión. Demuestran lo que debe desarrollarse en las metas de
comprensión; son acciones realizadas de forma reflexiva y significativa; permiten desarrollar
habilidades de pensamiento para poder actuar de forma creativa y competente. A través de
ellos se evalúan dimensiones de comprensión, que son de cuatro tipos: de contenido, de
método, de propósito, y de formas de comunicación.
Cuatro Dimensiones de Comprensión. (a) Dimensión de Contenido o Conocimiento:
evalúa el nivel hasta el cual los estudiantes han trascendido las perspectivas intuitivas o no
escolarizadas y el grado hasta el cual puede moverse con flexibilidad entre ejemplos y
generalizaciones en una red conceptual coherente y rica. (b) Dimensión de Método: evalúa
la capacidad para mantener un sano escepticismo acerca de lo que se conoce o lo que se
les dice, así como el uso de métodos confiables para construir y validar afirmaciones y
trabajos verdaderos, moralmente aceptables y valiosos. (c) Dimensión de Propósito o
Praxis: evalúa la capacidad de los(as) estudiantes para reconocer los propósitos e intereses
que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad para usar el conocimiento en
múltiples situaciones y las consecuencias para hacerlo. (d) Dimensión de Formas de
comunicación: evalúa el uso de sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y
cinestésicos corporales, etc.) para expresar lo que saben; subraya la capacidad para
considerar la audiencia y el contexto como fuerzas configuradoras de sus desempeños.
Los desempeños de comprensión se diseñan de forma secuencial en tres etapas que se
caracterizan así:
13
Etapa de Exploración o diagnóstica:
- Motivar a los estudiantes.
- Conocer sus intereses e inquietudes.
- Identificar conocimientos previos y posibles concepciones erróneas.
Etapa de Investigación Guiada:
- Involucrar a los estudiantes activamente en el desarrollo de la comprensión de los tópicos y
las metas.
- Hacer visible su pensamiento y comprensión ante ellos mismos, el maestro y los demás.
- Confrontar conocimientos previos y transformar concepciones erróneas.
- Promover la reflexión sobre la acción y la investigación.
- Aprender haciendo.
- Planear acciones futuras teniendo en cuenta la comprensión actual de los estudiantes.
Etapa Final o de Síntesis:
- Observar el logro de comprensión del estudiante mediante proyectos personales que
demuestren claramente lo que ha llegado a comprender.
- Celebrar todo lo que el estudiante ha llegado a entender.
3) ¿Cómo se pueden dar cuenta los(as) estudiantes que están comprendiendo?A través de la evaluación o valoración continua:
Implica la verificación de la integración que los(as) estudiantes han hecho de su aprendizaje
comprensivo. La evaluación continua es un proceso en el que se brindan respuestas claras
a los desempeños de comprensión de los alumnos, de modo tal que les permita mejorar
sus próximos desempeños y se basa en criterios claros y públicos relacionados con las
metas de comprensión que valoran cuánto han logrado los(as) estudiantes en su proceso
de aprendizaje, proporcionando retroalimentación a través de criterios que van en una
escala de niveles de calidad (rúbrica), desde la consideración de conocimientos intuitivos
del estudiante, hasta lo que se espera que alcance al finalizar ese proceso.
Este proceso de aprendizaje comprensivo se fortalece en la medida que los(as)
estudiantes sean capaces de realizar valoraciones cada vez más reflexivas. Por esto, a
continuación se desarrolla una explicación de los aspectos concernientes a la
valoración y su aprendizaje.
4.2. EL APRENDIZAJE DE LA VALORACIÓN REFLEXIVA
14
4.2.1. El sistema de valores de esta propuesta
La educación nicaragüense se encuentra inmersa en mundo postmoderno y
tecnológico que entiende lo social como algo que no es complejo y, por tanto, sin
importancia. De aquí, que el papel de la escuela será el de ser promotora de los
valores aceptados como universalmente válidos y facilitar a los(as) estudiantes la
construcción de un sistema de valores que sustente una concepción de persona cuyo
objetivo sea que ellos y ellas alcancen su plenitud como ciudadanos y ciudadanas
nicaragüenses.
Se puede entender el sistema de valores como un conjunto permanente de
actitudes, creencias e ideas que se poseen individual y colectivamente, las cuales se
proponen y se aceptan como modelos preferibles de comportamiento, y que se
manifiestan a través de diversas expresiones tangibles o intangibles. Para que el
sistema funcione necesita una organización y jerarquización de los valores socialmente
aceptados, los cuales condicionan el comportamiento, las normas, los principios y
reglas de conducta; con ello se espera conseguir seguridad en cuanto el sistema
permita la resolución de conflictos y la toma de decisiones.
Para que el sistema de valores responda a las necesidades del sistema social no
puede basarse en una propuesta dogmática e inflexible, por el contrario debe ser anti-
adoctrinadora y no-autoritaria; favoreciendo el desarrollo de la autonomía moral e
intelectual como capacidad para poder gobernarse a sí mismo, responsabilizarse de las
propias acciones, elegir principios adecuados a cada caso, y procurar realizar una
interpretación más justa, según lo señala Victoria Camps (1994:59,76). Así, se espera
poder conseguir la superación de los mecanismos de control externos de la conducta, y
lograr que los(as) estudiantes puedan activar “resortes de control internos; y que hagan
lo que tienen que hacer... sin necesidad de que nadie venga a recordárselos”, como lo
evoca Fernández Enguita (1990).
15
Dado que al hablar de este sistema y del tema de la valoración se está hablando
de valores, será preciso hacer brevemente una identificación de éstos antes de
profundizar en el tema. El concepto de Valor, en singular, de acuerdo con Lipman y
colaboradores (1992:316), significa la “importancia de algo que vale”, sea material o no
material; pero que debe ayudársele al estudiante a descubrir esa importancia y lograr el
respeto de la jerarquía que se le otorga, pues el valor no es valioso porque lo
deseemos, sino que es deseado porque es valioso. En plural: Valores, indica las
opiniones de alguien respecto a lo que es importante, esto implica de hecho una
valoración elemental que hace cada persona. Los valores, según Lipman, no deben
ser confundidos con los “deseos” o los “sentimientos”, sino que deben ser considerados
como “lo que luego de un proceso de reflexión e investigación, resulta importante”
(Lipman y otros, 1992:275), esto entraña un proceso de construcción socializada y no
una mera opinión sin reflexión crítica. Desde otro punto de vista, los valores pueden
ser un marco preferencial o proyectos ideales de vida o principios morales que
“Suelen ser el fundamento de actitudes y normas, dado que orientan la conducta con actitudes
acordes a dicho valor”. (Bolívar, 1992:283)
Al implicar un marco preferencial de lo que resulta importante, lo es para una
colectividad social; entonces, según lo anterior será preciso saber el ideal de ciudadano
esperado por la sociedad que los requiere, y pueden ser de dos tipos: ciudadanos
pasivos, acríticos, manejables; o ciudadanos activos, críticos, reflexivos, participativos,
capaces de emitir propuestas para el bien común. Es deseable el segundo tipo de
ciudadanos, dado que los valores que este tipo elija, se dirigirán a la obtención de las
finalidades que la sociedad necesita para su propia existencia.
Un elemento a considerar en la búsqueda de valores de la ciudadanía
democrática y participativa, según Merino (s.f., online), es el de la conciencia social, que une las voluntades individuales para tomar parte en una tarea colectiva en el
entorno donde se vive. Dado que es en sociedad como se desarrolla la conciencia de
lo público, esto se hará por medio de la cooperación y el control del ejercicio del poder,
y no por medio de la coerción, comprendiendo la democracia no sólo como sistema
16
político, sino como un sistema de valores y una cultura. Por ello su desarrollo no puede
abandonarse al proceso espontáneo de la vida social, sino que deben ser asumidas
por la educación formal, según lo señala Tedesco (1999:129). Puesto que los valores
deseables para la democracia participativa deben entrañar el sentido de la colectividad,
estos pueden sintetizarse en los siguientes valores fundamentales:
a) La responsabilidad, como respuesta que brota de la libertad y que alienta al
compromiso voluntario. Implica influir y dejarse influir por quienes comparten la
misma libertad de participar; así como el cumplimiento de las decisiones tomadas
individual y colectivamente, que conlleve poco a poco a la corresponsabilidad de los
miembros (en una democracia).
b) La tolerancia, entraña el reconocimiento de las diferencias, de la diversidad de
costumbres y formas de vida, “cuyo límite está definido por los derechos de la
dignidad humana” (Camps, 1994:100). Significa un respeto de lo que otros opinen o
hagan, aunque reconociendo que nadie tiene el monopolio de la verdad. Precisa la
comprensión del punto de vista del otro y se construye a través del diálogo.
c) La solidaridad, se fundamenta en la fraternidad, la cooperación y la sensibilidad
social, y tiene que ver con la sobrevivencia de todos; intenta abarcar a la sociedad
completa y pretende surgir de ella. Es una “dependencia mutua que hace que unos
no puedan ser felices si no lo son los demás” (García-Pelayo, 1995:953). De tal
modo que debe ser es una iniciativa para vivir mejor.
Estos tres valores: se entrelazan en un valor más amplio que los abarca: la
justicia, que es hacia donde se orientan los demás valores cívicos.
En esta investigación uno de los ejes centrales para la enseñanza en valores es
la valoración reflexiva, por ello, a continuación se presenta un desarrollo de su
significado en vistas a ampliar la comprensión de la visión innovadora de esta
propuesta educativa.
17
En nuestro país, la enseñanza en valores se ha realizado, principalmente,
imponiendo o inculcando valores; es decir, que una autoridad da por cierto que
determinados valores son “buenos” y por eso hay que asumirlos sin cuestionar nada;
Dado que esto se realiza en una actividad donde no interviene la reflexión crítica de
los(as) estudiantes, ha ocasionado que ellos(as) no los vivan o practiquen sin
necesidad de estárselos recordando.
Por valoración se entenderá el proceso en el cual los(as) estudiantes llegan a la
comprensión de los valores y por lo cual manifiestan una actitud positiva y firme con
respecto a ellos; es decir, es la capacidad de llegar a considerar que algo es valioso o
no, a través de la reflexión personal y colectiva, y asumirlo. Algunos aspectos a tomar
en cuenta sobre el ejercicio de valorar, o valoración, se sintetizan en lo siguiente:
Valorar implica “Reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de una persona o
cosa” (Hernández Aliques, 1999:1785)
Es una capacidad actitudinal de mantener una preferencia por un valor y con el
compromiso de realizarlo, a través de ejercicios que exijan su utilización según lo
indica Bolívar (1992:113).
La valoración, desarrolla competencias para recopilar información sobre los logros
obtenidos, para una posterior toma de decisiones con respecto al aprendizaje y la
enseñanza. El ámbito educativo debe capacitar a los(as) estudiantes para que
puedan “reconocer lo que es valioso y conseguir la mejora del juicio, (...) ser conscientes
de alternativas de valor y competentes en el establecimiento de prioridades o en la
selección entre las diversas alternativas”. (Lipman y otros, 1992:316)
Algo importante a tomar en cuenta es que todos podemos valorar, pero no
necesariamente todos lo hacemos de una manera eficiente; es también algo que se
aprende y, por esta razón, no deberían ahorrarse esfuerzos por desarrollar la
capacidad valorativa a lo largo de la escolaridad, más aún cuando se reconocen las
debilidades que se dan en la enseñanza en valores, debido a que la escuela
ordinariamente
18
“apunta al valor y no a aquello que lleva al chico a considerar que algo es valioso o no. Se trabaja
sobre la adhesión o el rechazo a ciertos ‘valores’, pero no se asume la tarea de reflexionar
acerca de qué puede permitir considerarlos como tales.” (Santiago, s.f. online)
La enseñanza en valores debe conducir a la problematización de lo que se
presenta como “natural”, pues es fácil perder de vista la necesidad de analizar la propia
realidad debido a que casi siempre se encubren los mecanismos de “naturalización”.
Entonces, el camino a seguir por la enseñanza en valores en el ámbito de la formación
de ciudadanía, será el de pasar de valoraciones intuitivas (débiles) hasta valoraciones
reflexivas (sólidas).
Desde el punto de vista de la enseñanza para la comprensión, puede decirse
que un primer paso será el de examinar las valoraciones previas de los(as) estudiantes
en torno al contenido de la participación ciudadana; en el sentido de conocer las
concepciones iniciales que de alguna manera van incidir en el proceso de desarrollo de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Desde esta perspectiva, no
basta que el estudiante valore simplemente que ya puede hacerlo como capacidad
natural, es preciso que lo haga pero de manera más consciente, con un alto grado de
reflexión y sustento teórico, para poder ir construyendo la comprensión de los
contenidos y asignarles nuevas significaciones, desde una perspectiva personal y
colectiva más objetiva.
La valoración implica un proceso complejo donde se desarrollan habilidades de
comprensión, y a través de la cual se va formando la conciencia, generando los
cambios actitudinales; con la necesaria exigencia de intercambiar puntos de vista y
negociación de soluciones entre los estudiantes, dado que el andamiaje del aprendizaje
no se realiza en solitario; conduciendo a ejercitarse en la toma de decisiones, tanto
personal como colectiva, para la consecución de objetivos comunes.
Para lograr el desarrollo de la acción de valorar de forma reflexiva se precisa,
ante todo, revisar algunos modelos que nos orienten sobre cómo conseguirla en el
ámbito educativo dado que ella también debe aprenderse. Si emitir una valoración
19
puede resultar una actividad sencilla, puede resultar difícil determinar cómo y con qué
calidad se ha valorado, pues implica siempre la participación activa pero interior de
los(as) estudiantes. Por ello revisemos algunos elementos que nos den pistas para la
construcción de un modelo que ayude a desarrollar esta capacidad.
1) En primer lugar, en el siguiente cuadro, Santoyo Muñoz (s.f. online), nos señala una
tipología de algunos modelos más utilizados para la enseñanza en valores:Cuadro 2. Modelos para una enseñanza en valores.
MODELOS TEORÍA FUNDAMENTAL
1. Inculcación El objetivo de este enfoque es infundir o internalizar determinados valores que son
considerados como deseables, sea por persuasión o por imposición.
2. Desarrollo moral
Este enfoque se basa en las tesis e investigaciones de J. Piaget y L. Kohlberg, donde
se estimula a los(as) estudiantes para que sean capaces de desarrollar modelos más
complejos de razonamiento moral a través de pasos secuenciales.
Niveles Pasos
A. Pre-convencionales 1º Orientación al castigo y la vigilancia
2º Orientación relativista instrumental
B. Convencionales 3º Orientación a la conformidad interpersonal
4º Orientación "a la ley y el orden"
C. Post-convencionales 5º Orientación legalista hacia el control social
6º Orientación al principio ético universal
3. Análisis Elaborado por educadores del campo de las ciencias sociales (Hunt, Metcalf, Oliver,
Shaver y Fraenkel). El objetivo de esta técnica es ayudar a los(as) estudiantes a usar
el planteamiento lógico y los procedimientos de investigación científica relativos a los
valores. Ellos deben aportar hechos verificables acerca de la validez de los fenómenos.
Pasos
1. Identificar y clarificar la cuestión del valor.
2. Recoger los hechos significativos.
3. Evaluar la veracidad de los hechos recogidos.
4. Clarificar la relevancia de los hechos.
5. Llegar a una primera decisión valorativa provisional.
6. Medir el principio de valoración implicado en la decisión.
4. Aprendizaje para la acción
Su objetivo es proporcionar al/la estudiante oportunidades específicas para actuar
según sus valores, dentro y fuera del aula. Esta técnica busca llevar al sujeto a
comprometerse activamente con los valores estimados como tales por él mismo.
Pasos
20
MODELOS TEORÍA FUNDAMENTAL
1. Tomar conciencia del asunto o proceso.
2. Comprender el asunto o problema y tomar una postura.
3. Decidir una actuación.
4. Planificar estrategias y etapas para la acción.
5. Aplicar actividades y realizaciones de la acción.
6. Reflexionar sobre las acciones emprendidas y sus consecuencias.
5. Clarificación de valores
Desarrollada por el profesor Sydney Simon. El objetivo es ayudar al estudiante a
tomar contacto con aquello que actualmente constituye un valor en su vida, y que
descubra la realidad de su orientación e ideas.
a) Elección y selección de valores.1. Escoger libremente los valores. Deben ser espontáneos y libres de elección.
2. Escoger los valores entre distintas alternativas.
3. Escoger los valores después de sopesar las consecuencias de cada alternativa.
b) Apreciar y estimar los valores elegidos.4. Apreciar y estimar los valores. Cuando concedemos valor a una cosa la
apreciamos, la disfrutamos, la estimamos, la respetamos y la queremos.
5. Compartir y afirmar públicamente los valores. Cuando elegimos algo libremente lo
analizamos y sentimos alegría, no vacilamos en afirmar nuestra decisión.
c) Estar de acuerdo con los valores elegidos.6. Actuar con firmeza de acuerdo con los propios valores.
7. Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera repetida y constante. No
sería "valor" algo que aparece una vez en la vida y que no vuelve a presentarse.
2) Los conceptos claves son las cuestiones esenciales previas al diseño curricular;
tienen la característica de ser Beyeru, Catlíng, Blyth (años 70); Banks y Clegg (años
80);
“La necesidad de generar una matriz de valores universales que genere alternativas reales de
desarrollo social, que posibilite contrarrestar la crisis en que la humanidad se encuentra”.
(Montenegro, 2005:9)
Así, se puede generar una matriz que cifre valores seleccionados y discutidos en
consenso para el desarrollo de diversos contenidos para la vida democrática. Para el
caso de esta investigación se puede presentar el siguiente modelo, cuyo concepto
21
clave es un eje vertebral indispensable para el desarrollo de toda la asignatura, y que
se relaciona con otras áreas, principalmente las de ciencias sociales:
Concepto clave Asignatura(s) Contenido(s) Valores
Participación crítica Formación Cívica y Social
(historia, geografía)
Nuestro compromiso con el respeto a las leyes.
- Responsabilidad / Participación
- Tolerancia / Respeto
- Solidaridad / Cooperación
3) Como tercera consideración, habrá que tomar en cuenta algunos factores para que la valoración sea reflexiva. Esto puede ser determinado luego de haber analizado el
sistema de valores de la propuesta y los contenidos claves a ser abordados. Entre
estos factores se consideran: a) la reflexión crítica personal, b) la reflexión socio-crítica,
c) el aprendizaje cooperativo, y d) la investigación en valores, los cuales se definen a
continuación:
a. La reflexión crítica personal: implica la puesta en acción del conflicto cognitivo,
como insatisfacción con las propias ideas (previas); donde cada estudiante debe llegar
a ejercitarse en la práctica de problematizar su situación, ubicándose dentro de su
propio contexto personal y social, y no contentarse con soluciones acabadas. Debe
conllevar a hacer frente a la neutralidad de la educación ante las cuestiones políticas, lo
cual impera en las aulas de prácticas tradicionales. Es una actividad de tipo
metacognitiva que lleva al estudiante a ser capaz de cuestionar y autoevaluar su
pensamiento y sus acciones, en vistas a lograr la autorregulación de su propio
aprendizaje de forma autónoma. El logro de la autorregulación, según Nunziati (citado
por Jorba y Casellas, 2005:30), debe ir acompañado del dominio, por parte de quien
aprende, de las operaciones de anticipación y planificación de la acción, y la
apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación de los enseñantes.
b. La reflexión socio-crítica: se trata del proceso de interreflexión, facilitado por la
relación interpersonal de la socialización y del trabajo en la zona de desarrollo próximo
(de los estudios de Vigotsky), donde la acción mediadora del lenguaje es esencial, con
el fin de que se pueda “resolver una situación entre alumnos“ (Coll, 1996:82). Implica
22
una confrontación con los demás, en un debate constructivo, dialéctico y sistemático en
el aula, donde puedan ir logrando valoraciones objetivas gracias al refuerzo social
recibido del grupo y que seguramente en solitario o sin esa interacción no construirían.
c. El aprendizaje cooperativo: parte de las teorías cognitivas de Piaget y Vigotsky y
de la teoría de la interdependencia social de Koffka y Lewin, y se basa en el logro de
metas comunes por los(as) estudiantes. Este aprendizaje implica un trabajo
colaborativo que consiste en la conformación de pequeños grupos de trabajo no
individualistas, donde el equipo trabaja junto hasta lograr que todos haya comprendido
y completado las actividades con éxito. Esto supone el desarrollo de habilidades
sociales como la ayuda mutua, tolerancia, disposición al diálogo, la empatía, el control
de los impulsos, la relativización y el intercambio de puntos de vista.
Entre otras competencias para el desarrollo de un trabajo cooperativo efectivo,
Ramón Ferreiro (2000:46-49) sintetiza las siguientes: Liderazgo distributivo,
agrupamiento heterogéneo, interdependencia física (positiva), adquisición directa de
habilidades sociales y autonomía grupal. De acuerdo con diversos autores, el trabajo
cooperativo se caracteriza por enfatizar la responsabilidad por los demás, la tarea y su
mantenimiento, el monitoreo e intervención del docente y el procesamiento en grupo.
d. La investigación en valores: es la sistematización de la reflexión sobre valores,
como estrategia de aprendizaje activo donde deben construir por sus propios medios,
bajo la guía del docente y en un clima de recíproca colaboración, el conocimiento; y a
través de una dinámica de tipo seminario “concentren su atención en aguzar las
habilidades de razonamiento y en las influencias recíprocas de las ideas en nuestra
civilización.” (Lipman y otros, 1992:318). La comunidad de investigación, debe ayudar
a lograr el paso de la heteronomía a la autonomía moral e intelectual, a través del
desarrollo de la valoración, pues, según Hecker:
“es muy pobre el resultado de aquellas situaciones de aprendizaje que pretenden “enseñar
valores”. [pues] lo realmente importante consiste en enseñar a los niños a construir el proceso de valoración”. (Hecker, s.f., online).
23
El aula tradicional deberá convertirse en una comunidad de investigación en
valores, donde se promueva la actividad reflexiva con rigor metódico; donde en vez de
promover o inculcar determinados “valores”, se familiarice a los(as) estudiantes en el
ejercicio de aprender a reflexionar sobre los valores, integrándose cada cual de forma
participativa y cooperativa, en una actividad donde puedan
“ Respetar las reglas de la discusión académica. Se escucharán mutuamente, preparados para
ofrecer razones de sus propios puntos de vista y para pedir razones a sus compañeros.
– Apreciar la diversidad de perspectivas entre sus compañeros de clase y la necesidad de ver
las cosas en un contexto.
– El seminario de investigación en valores llegará a servirles como un modelo de racionalidad
social, llegarán a interiorizar sus reglas y sus prácticas y llegará a afianzarse en cada uno de
ellos como: ponderación, consideración y buen juicio.”
(Adaptado de Lipman y colaboradores, 1992:321)
En esta actividad el docente no debe preocuparse tanto en transferir
conocimientos conceptuales, sino que debe “crear las posibilidades para su propia
producción o construcción” (Freire, 1997:47), permitiendo que los(as) estudiantes
puedan superar diversos niveles de complejidad en la resolución de los problemas.
Pueden señalarse cuatro niveles de complejidad basados en la formulación de
preguntas, para conducir gradualmente el proceso de la investigación, y estos son:
“ Nivel de identificar: con preguntas básicas que conducen a la búsqueda de un primer sentido
del problema. Delimitar y describir un problema no es tan sencillo como parece.
– Nivel de definir: intentando hacer una descripción más compleja del problema.
– Nivel de ejemplificar: se toman situaciones del entorno, para ilustrar y explicar el problema.
– Nivel de ampliación: se formulan preguntas profundas estableciendo relaciones de causa-
efecto; examinar las cosas en su bondad o valor, para compararlas con las normas externas,
en diálogo interno para encontrar significados; y luego en un nivel social de cuestionamiento”
(Adaptado de English y Hill, 1999:59-61)
4) En cuarto lugar, un modelo para la enseñanza en valores puede fortalecerse y
sistematizarse a través de estrategias de aprendizaje que sitúen a cada estudiante en
una dinámica donde puedan utilizar, además de los recursos intelectuales requeridos,
los espacios y tiempos necesarios para que los equipos de trabajo estimulen su
24
reflexión, creatividad y sensibilidad. Un ejemplo concreto de estas estrategias son los
proyectos escolares, pues ellos contribuyen a acrecentar y validar los conocimientos
y canalizar las energías de forma positiva, motivando la construcción de aprendizajes
significativos y estimulantes. Para este caso serían proyectos escolares de
participación ciudadana, donde ellos(as) puedan criticar su situación, ser solidarios,
responsables, tolerantes y encaminados a poner en práctica sus propuestas. De esta
manera se dispone un entorno educativo donde se promueve el pensamiento
independiente, con la posibilidad de ir documentando el propio progreso y
construyendo los propios criterios. Un proyecto escolar de participación ciudadana
basado en la enseñanza en valores, fortalecería la autonomía moral e intelectual de
los(as) estudiantes al desarrollar la habilidad de valorar reflexivamente en torno a los
contenidos de la participación ciudadana (desde el ámbito escolar), cuyo significado se
comentará en la siguiente sección.
25
4.3. LA COMPRENSIÓN DE LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA CRÍTICA
4.3.1. Fundamentos legales y educativos de la participación ciudadana
Al abordar el tema de la Participación Ciudadana en el ámbito escolar, se parte
de la importancia que juega la educación en la construcción de la sociedad a través de
la persona de cada estudiante. Paulo Freire (1997: 32,106) alertaba el peligro de la
neutralidad en la escuela, recordándonos la función política de la educación, la cual
debe proporcionar espacios y experiencias para tal fin. De tal manera que el tema de
la participación ciudadana se sustenta en el papel que cada uno de los(as) estudiantes
lleva intrínsecamente por el hecho de pertenecer a la sociedad, por lo que se
concuerda con Aristóteles cuando afirma que “cada individuo es un miembro del cuerpo
social y la educación de la parte debe ser adecuada a la del todo” (La Política. Libro V,
Cap. IV), entonces, en la medida y forma en que se educa al individuo se realiza la
construcción de un tipo concreto de sociedad.
Abordar el tema de la participación ciudadana en el ámbito escolar se realiza con
la firme creencia en el papel que tiene cada ciudadano en la conformación de su
sociedad. Lo que cada estudiante cree y valora sobre los contenidos políticos influye al
iniciar el proceso de aprendizaje y ejercicio de la participación ciudadana; por tanto,
esta persona debe estar preparada para comprender el significado de la participación
activa en su propio contexto.
Es necesario aclarar que la finalidad de esta investigación no es hacer un
estudio exhaustivo sobre la participación ciudadana, sino cómo ésta se percibe durante
el proceso de formación de ciudadanía desde el ámbito escolar; para ello se pretende
evidenciar las valoraciones que los(as) estudiantes realizan en torno a la participación
del ciudadano. Por esta razón se hará primeramente una exploración teórica de
algunos fundamentos legales sobre la participación ciudadana en Nicaragua, y las
competencias necesarias a desarrollar para tal fin, para concluir con la relación que
existe entre la valoración reflexiva y la comprensión de la participación ciudadana.
26
El principal fundamento de la participación ciudadana en Nicaragua se basa en
los artículos 7 y 50 de la Constitución Política, donde se hace referencia al aspecto de
la participación de los ciudadanos desde un sustento legal y legítimo:
Arto. 7 “Nicaragua es una República democrática, participativa y representativa...”
Arto. 50 “Los ciudadanos tienen derecho de participar en igualdad de condiciones en los
asuntos públicos y en la gestión estatal. Por medio de la ley se garantizará, nacional y
localmente, la participación efectiva del pueblo.”
Otros artículos de la Constitución Política en los que se confirma la promoción de
la participación son los siguientes:
Arto. 48 (§ 2). “Es obligación del Estado eliminar los obstáculos que impidan de hecho la
igualdad entre los nicaragüenses y su participación efectiva en la vida política,
económica y social del país.”
Arto. 59 “... Corresponde al Estado dirigir y organizar los programas, servicios y acciones de
salud y promover la participación popular en defensa de la misma.
Arto. 65 “... El Estado impulsará la práctica del deporte y la educación física mediante la
participación organizada y masiva del pueblo...”
Arto. 118 “El Estado promueve la participación de la familia, de la comunidad y del pueblo en la
educación y garantiza el apoyo de los medios de comunicación social a la misma.
Arto. 126 “Es deber del Estado promover el rescate, desarrollo y fortalecimiento de la cultura
nacional, sustentada en la participación creativa del pueblo.”
Arto. 166 “La administración de justicia se organizará y funcionará con participación popular, que será determinada por las leyes...”
Pero es en la Ley 475, Ley de Participación Ciudadana, del 22 de octubre de
2003, donde se especifican las orientaciones para promover la participación de la
ciudadanía en orden a su contribución activa para el fortalecimiento de la sociedad
política. Esta Ley tiene por objeto:
27
“Promover el ejercicio pleno de la ciudadanía en el ámbito político, social, económico y cultural,
mediante la creación y operación de mecanismos institucionales que permitan una interacción
fluida entre el Estado y la sociedad nicaragüense; contribuyendo con ello al fortalecimiento de la
libertad y la democracia participativa y representativa establecido en la Constitución Política de la
República”. (Ley 475, Arto. 1)
En su artículo 4, numeral 6, la Ley 475 presenta una definición de lo que se
entiende por Participación ciudadana, la cual sirve de base para aproximarnos al
sentido con que se comprende este concepto clave en esta investigación:
“Es el proceso de involucramiento de actores sociales en forma individual o colectiva, con el
objeto y finalidad de incidir y participar en la toma de decisiones, gestión y diseño de las políticas
públicas, en los diferentes niveles y modalidades de la administración del territorio nacional y las
instituciones públicas con el propósito de lograr un desarrollo humano sostenible, en
corresponsabilidad con el Estado.”
Dado que a participar ciudadanamente también se aprende, el ciudadano debe
desarrollar algunas competencias necesarias para tal fin, por lo que a continuación se
identificarán algunas de esas capacidades que deben ser desarrolladas por los(as)
estudiantes para crecer y vivir como ciudadanos activos y críticos.
4.3.2. Competencias para el desarrollo de la participación ciudadana crítica
Para designar mejor la participación ciudadana como una construcción a realizar
desde el ámbito escolar, es necesaria la identificación de algunos elementos que
contribuyen a enriquecer su concepción. Así, dentro del ámbito educativo, se conviene
con la visión de ciudadanía activa de Henry Giroux, que insiste en la necesidad de
apartar el concepto tradicional de participación, el cual se limita a hacer creer que ésta
consiste en la posibilidad de emitir el voto electoral, y comprenderla más bien como un
“Proceso de diálogo y compromiso arraigados en la creencia fundamental de vida pública y en el
desarrollo de formas de solidaridad (...) que faculte a los estudiantes a luchar contra las
relaciones de poder y de privilegios que los transformaban, a ellos y a otros en objetos e
instrumentos de opresión” (Giroux, 1993: 22, 29).
28
De este modo, el concepto de ciudadanía activa se convierte en un principio
central de la teoría de la participación ciudadana que rebate la visión tradicional de
membresía a una comunidad nacional (ciudadanía pasiva). En esta perspectiva, de
acuerdo con Giroux, se identifica al ciudadano (estudiante) como un miembro del
cuerpo social que participa críticamente en la conformación de la vida política, para lo
cual necesita desarrollar las habilidades necesarias que le ayuden a construir una
nueva visión de vida comunitaria.
Siguiendo esta línea de pensamiento, se prefiere una definición de ciudadanía
que rebase la concepción teórica y del simple estatus legal, por una que haga
referencia a la pertenencia de los ciudadanos a una comunidad política, donde se
comparte una identidad común, como hombres y mujeres libres y aptos para decidir
con autonomía, desarrollando diversas competencias como habilidades y capacidades
que, desde la visión de Moratalla (2001:247), pueden ser las siguientes:
Sentimiento de identidad (colectiva)
Capacidad de tolerar y trabajar juntamente con individuos diferentes.
Deseo de participar en el proceso político con el compromiso de promover el
bien público.
Habilidad para sostener autoridades controlables.
Disposición a autolimitarse y ejercer la responsabilidad personal en sus
reclamaciones económicas.
Capacidad para saber tomar decisiones sobre lo que afecta su salud y la del
medio ambiente.
Se cambia, así, la visión de un ciudadano casi súbdito, a quien se le reconocen
unos derechos, por un ciudadano activo que sabe exigir sus derechos y que cumple
sus responsabilidades; y su presencia es activa en la ejecución de obras y servicios,
dejando de ser instrumentos de legitimación de las decisiones tomadas por aquellos
que tienen el poder.
29
De acuerdo con Cuenca Morales (2001:12), se supone que la participación
ciudadana activa debe ser:
Portadora de una capacidad de recreación de nuevos derechos y valores.
Generadora de protagonismo y de propuestas en la conducción de los procesos
socio-políticos y económicos que tienen lugar en los diferentes contextos.
El aprendizaje de la participación ciudadana forma parte de un proceso muy
lento, por lo que el ámbito educativo debe conducir a “formar una persona capaz de
participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad” (Delors,
1996:59). La educación no puede contentarse con reunir a los individuos para hacer
que se suscriban a valores comunes de forma acrítica, sino que deberá hacerlo de
forma tal que los ciudadanos participen conscientemente en esa decisión, lo cual es
siempre desafiante. Por ello es importante que a través de la educación se realice una
alfabetización política, y que la escuela sea ese lugar donde:
“se aprendan los conocimientos y las habilidades de ciudadanía (...), la realización de
comunidades desarrolladas en torno a formas de solidaridad que fomenten las prácticas de
ciudadanía crítica y de calidad de vida” (Giroux, 1993:60).
Esto implica cambiar las concepciones tradicionales que han dejado a la escuela
como ajena a la participación crítica sobre temas de ámbito político, e incapacitada
para cruzar esa línea. La formación de ciudadanía se comprenderá pues como un
proceso complejo que consistirá en formar ciudadanos y ciudadanas, que según Carr
(citado en Aguilar García, s.f., online) deben ser:
Capaces para pensar sobre sí mismos.
Capaces para deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias
reflexiones racionales.
Desde esta perspectiva, las visiones actuales de ciudadana deberán cambiar, y
considerar a los(as) estudiantes no como ciudadanos en potencia, sino como tales, con
capacidad de contribuir al bienestar de su comunidad, y de obtener los beneficios de la
30
participación mediante las oportunidades que les brinda la escuela. Esto exige la
formación de profesores que también sean ciudadanos activos y críticos, profesionales
transformativos, si de verdad se desea lograr un cambio real a través de la educación.
Atendiendo también a las ideas de Barth y Shermis, la ciudadanía debe ser
comprendida como un proceso de toma de decisiones en un contexto político, en la que
todos estamos llamados a modificar las leyes que nos gobiernan, esa toma de
decisiones implicará un ejercicio que el estudiante (como ciudadano) estará llamado a
realizar con habilidad reflexiva sobre temas de interés social. Así el resultado de ese
proceso será un estudiante (ciudadano):
“con práctica en la técnica de identificar problemas sociales, en la evaluación de datos sociales y
en la toma de decisiones racionales”. (Barth y Shermis, 1970:33)
Para asegurar la consecución de este tipo de ciudadano, la educación debe
tener como una de sus obligaciones fundamentales la generación y sostenimiento de
una cultura de participación orientada hacia la vida pública y el bien común; para ello
necesita ciudadanos reflexivos que comprendan el significado de la participación
crítica.
4.3.3. La valoración reflexiva y la comprensión de la participación ciudadana
El núcleo de la participación ciudadana, según Mauricio Merino (s.f. online),
reside en la actitud de los individuos frente al poder, y que no todas las formas de
participación conducen a la civilidad ni a la democracia. Por tanto, se comprende que
no es suficiente participar sin más en cualquier cosa y de cualquier modo para decir
que se trabaja en favor de la sociedad y considerar cualquier actividad como
participación ciudadana, pues algunas formas de participación más bien limitan la
construcción de nuevos espacios para la vida colectiva. Una verdadera participación
ciudadana deberá surgir del convencimiento acerca de las razones que pueden llevar a
alguien a participar, y del acuerdo con los demás para iniciar una empresa en vistas a
alcanzar el bien común. Pero esta tarea exige lograr el aprendizaje de la reflexión
crítica por parte de las personas.
31
En el ámbito escolar, puede adoptarse el marco de la Enseñanza para la
Comprensión (EpC), como un modelo didáctico para orientar el proceso de desarrollo
de la reflexión de los(as) estudiantes a través de la asignatura de formación cívica.
Lograr cambios sustantivos no es una tarea fácil, pues las ideas y valoraciones previas
de los sujetos las sostienen con fuerza, por lo que se necesita de actividades que
conduzcan al desarrollo de la comprensión, ejercitando las habilidades de reflexión.
Por ello, es necesario el desarrollo de un proceso de valoración reflexiva que
contribuya a un mejoramiento de la comprensión a fondo de los contenidos y de los
significados de la participación ciudadana, lo cual implica una actuación consciente y
reflexiva de los(as) estudiantes, y que puede lograrse luego de que hayan ejercitado la
capacidad de valorar con habilidad y conseguir un pensamiento más sólido, es decir,
más crítico, lógico, sensible y creativo.
Valorar reflexivamente sobre la participación ciudadana es una construcción que
implica un camino de aprendizaje; por tanto, no debe entenderse como el producto final
del proceso de aprendizaje, pues no puede haber valoración reflexiva sin construcción
de esa valoración, la cual es gradual. Esta construcción tendrá mayor o menor
reflexividad en la medida que se haya desarrollado con rigor metódico, dado que todos
los estudiantes necesariamente tienen que llegar al final del proceso educativo, pero,
puede ser que no todos hayan tenido la implicación, dedicación y compromiso
suficiente como para haber construido la capacidad de reflexionar de forma más
consistente, superando con eficacia los estados iniciales de valoración.
La valoración reflexiva es un paso hacia adelante en el proceso de formación de
personas autónomas, críticas y dialogantes; de aquí la relevancia que ella tiene para el
aprendizaje de la participación como actividad crítica, puesto que les ayuda a mejorar
el uso de métodos para la resolución de problemas sociales y la generación de
actitudes positivas. Esta forma de desarrollo reflexivo incide en la construcción de la
comprensión de la participación ciudadana, en cuanto contribuye a entender los
32
detalles más concretos de la participación activa, y fortalecer con profundidad el
contenido de la democracia, junto con la adquisición de hábitos orientados a asumir y
transmitir a otros ese conocimiento de forma significativa, con la finalidad de ayudar a
la resolución de problemas sociales de acuerdo al nivel de capacidad de los(as)
estudiantes.
Al retomar algunas de las consideraciones hechas a lo largo de este marco
teórico, se puede afirmar que la valoración de la participación ciudadana consiste en un
proceso de apreciar, señalar y reconocer los valores de la acción de participar de forma
activa y crítica, la cual sienta sus bases en valores cívicos básicos como la
responsabilidad, la solidaridad y la tolerancia; esto lleva a discutir y buscar aportes que
contribuyan a elegir, aceptar o rechazar acuerdos, considerando las consecuencias de
las propias acciones y decisiones, generando espacios que promuevan los valores
democráticos en los que se dé lugar a la diversidad y la comprensión de la dinámica
social.
Finalmente, se comprende que valorar reflexivamente sobre la participación
ciudadana implica un proceso de desarrollo de una actitud individual de interiorización
progresiva como capacidad de respuesta que motiva a establecer preferencias
perceptibles sobre la asignación de importancia que se da a la participación ciudadana
y a solicitarla siempre. Asimismo, es perfeccionada en un proceso de socialización,
capaz de generar la formación de la conciencia que preparará a los(as) estudiantes
para actuar en diversas situaciones, donde ellos serán capaces de activar los valores
básicos de la participación, necesarios para el logro práctico de objetivos comunes o
sociales. De esta manera puede decirse que la valoración reflexiva asegura la
comprensión de la participación ciudadana crítica.
33
5. PREGUNTAS DIRECTRICES
En esta investigación de énfasis cualitativo, el interés se centró en ir formulando
un camino investigativo orientado por algunas preguntas directrices, las cuales sirvieron
de pautas para el desarrollo del proceso general de la propuesta de intervención
didáctica, y que se fueron respondiendo en el progreso de la investigación. Estas
preguntas son:
1. ¿Qué contenidos teóricos pueden sustentar una investigación en valores que
contribuyan a desarrollar la valoración reflexiva de los estudiantes para construir la
comprensión sobre la participación ciudadana?
2. ¿Qué tipo de intervención didáctica constructivista puede facilitar las condiciones
necesarias para que los estudiantes construyan valoraciones reflexivas que les
ayuden a comprender la Participación Ciudadana crítica?
3. ¿Cómo incide la comprensión sobre la participación ciudadana en la generación de
actitudes positivas que motiven a respetar las leyes?
4. ¿De qué manera es posible identificar semejanzas y diferencias en cuanto a la
valoración que realizan los estudiantes, antes y después de la aplicación de la
intervención didáctica, para obtener conclusiones explicativas?
34
6. DESCRIPTORES O VARIABLES
Los descriptores o variables de esta investigación educativa son los ejes que
conducen el proceso didáctico de la misma. Los descriptores principales son: la
valoración reflexiva y la participación ciudadana crítica; aunque existen otros también
que intervienen y caracterizan la investigación, como: el estudiante, el docente, los
contenidos, las actitudes, la formación en valores, la cultura escolar.
Los dos descriptores principales sintetizan los elementos orientadores de la
intervención didáctica, los cuales, para las finalidades de esta investigación, se
comprenden de la siguiente manera:
La valoración reflexiva consiste no en dar opiniones intuitivas como consecuencia
de un criterio particular o de sentido común, sino en dar opiniones sustentadas que
conlleven a la acción, que surgen luego de haber reflexionado e investigado en una
actividad socio-crítica, es decir grupalmente, para llegar a la consideración de lo que
es realmente importante y valioso acerca de algo, no sólo para ellos mismos como
personas, sino para la sociedad en la cual los(as) estudiantes se encuentran
inmersos; con la posibilidad de que se consideren, se planifiquen y se actúen
compromisos personales y colectivos en vistas de alcanzar objetivos común.
La participación ciudadana crítica, desde el punto de vista de esta investigación,
además de ser un producto de la democracia participativa, puede considerase como
esa voluntad corresponsable en el proceso de intervención protagónica, consciente,
individual y/o colectiva, realizada de forma reflexiva, que sobrepasando inclusive las
presiones externas, conduce a la consecución de un desarrollo humano y social
sostenibles. La participación ciudadana crítica implica asumir identidad y
pertenencia a la sociedad, así como la disposición de actuar, en un ejercicio
compartido, solidario, tolerante y responsable en la promoción y desarrollo del bien
común, con el empeño de velar por una correcta gestión de los servicios y las
autoridades públicas de cualquier nivel.
35
7. DISEÑO METODOLÓGICO
7.1. ENFOQUE Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se desarrolló desde un enfoque con énfasis cualitativo, aunque
sin detrimento de la utilización de elementos de enfoque cuantitativo, pues se pretende
describir una realidad educativa que es explicada a partir de la intervención en el aula y
en contacto directo con los estudiantes del grupo investigado antes, durante y después
de un proceso de intervención didáctica. Bajo este enfoque cualitativo importó más la
riqueza, la profundidad y la calidad de la información obtenida y no su cantidad; por
tanto, se deja de lado el carácter estadístico de la investigación cuantitativa, para dar
paso al contacto con los actores, a la explicación de la experiencia en la cultura escolar
concreta, y no la demostración de lo que sería un entorno ideal.
El alcance de la investigación es de tipo exploratorio y descriptivo con una
incidencia propositiva. Tiene carácter exploratorio dado que no existen investigaciones
sobre este problema específico en el ámbito escolar; para ello se realiza la descripción
del estado actual del fenómeno desde un escenario didáctico (de corte transversal)
que, para este caso, es el de la valoración reflexiva de un grupo de estudiantes de
quinto año de secundaria sobre el contenido de la participación ciudadana.
El método cualitativo de investigación que se siguió fue el de la etnografía
educativa, ya que ella propone estrategias que ayudan a analizar el ámbito educativo,
desde la descripción detallada de la experiencia de vida dentro de una cultura escolar
particular, que no es fácil de ser medida, y que implica para su tratamiento una actitud
de respeto y aprecio por ella, precisando la permanencia del investigador en el campo
como observador participante según las orientaciones de Goetz y LeCompte (1988:41).
De igual manera se consideraron algunos elementos de la investigación-acción del
docente, de forma tal que se permitiera el flujo libre de información entre los actores,
aconsejado en Rodríguez, Gil y García (1996:53-54) para entablar así un necesario
conflicto socio-cognitivo, que casi siempre permanece oculto mientras no se debatan y
se planteen propuestas, las cuales siempre son vedadas en el aula de clase tradicional.
36
MARCO TEÓRICO
DISEÑO METODOLÓGICO
• Valoración Reflexiva• Participación ciudadanalos que orientan
da pautas para el
INVESTIGACIÓN-INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
para realizar
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
que perfila
que describe
PLANTEAMIENTO INICIAL
• El problema• Antecedentes• Justificación• Objetivos
de
Trabajo de Campo
Registro de informaciones
así efectuar
para llegar a
RECOMENDACIONES
que aporten
Nuevas propuestas de investigación
• Enfoque y tipo de investigación • Población y muestra• Técnicas e instrumentos• Fases de la investigación• Procedimiento de análisis
Preguntas DirectricesDescriptores claves
que guían el
ESQUEMA DEL PROCESO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
Figura 1. Esquema del proceso general de la investigación
37
7.2. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
El contexto de la investigación
La investigación se realizó en el Colegio Salesiano Don Bosco de Masaya, el
cual debe su nombre a la congregación religiosa de San Francisco de Sales, conocida
como Salesianos, fundada por el sacerdote italiano Juan Bosco Occhiena en 1859 y
reconocida oficialmente por el Vaticano en 1864, la cual tiene como finalidad la
educación de la juventud pobre y la promoción de los sectores populares donde se
insertan. Los salesianos vinieron a Nicaragua en 1912 (a Granada) y 14 años después
a Masaya, el 26 de septiembre de 1926. El Colegio Salesiano se encuentra ubicado en
el barrio Monimbó, contiguo a la iglesia de San Sebastián, cuyo terreno total abarca el
espacio de una manzana. La estructura física del colegio es de dos pisos, cuenta con
23 salones de clase y otros más para diversas actividades y cuenta con un claustro de
34 docentes. Se atienden los niveles de primaria y secundaria matutina, con una
población estudiantil aproximada de 700 estudiantes, es de orientación religiosa
católica, y a diferencia de las demás obras salesianas del país, aún se admiten solo
estudiantes de género masculino. El colegio es privado, con sus particulares reglas
educativas, pero por su afiliación al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, se
ciñe a sus directrices y orientaciones en cuanto a las asignaturas, programas y
actividades curriculares.
La población específica
La población seleccionada correspondió a los estudiantes de quinto año del
colegio (dos secciones “A” y “B”, que suman 59 estudiantes en total durante el primer
semestre de 2006). Se eligió este nivel de escolaridad puesto que las mayores
experiencias y capacidades han sido desarrolladas ya por estos estudiantes, lo que
permite obtener recursos suficientes para constatar la capacidad de valorar
reflexivamente, a la vez que es posible observar el grado de incidencia que en ellos ha
tenido la educación a lo largo de todo el proceso escolar, y que es percibida de forma
no satisfactoria por diversos observadores, según las indagaciones realizadas.
38
La muestra clave de la investigación
El grupo base donde se aplicó la investigación fue el de los estudiantes de
Quinto Año “A” (29 estudiantes en el primer semestre de 2006). Se descartó trabajar
con Quinto Año “B” debido a las dificultades de horario que presentaba, cuyo
calendario de clases se vería afectado varias veces por diversas actividades
extracurriculares o días feriados, lo cual impedía realizar una investigación efectiva. En
cambio Quinto Año “A” no tenía mayores afectaciones en su calendario de clases por lo
que se podría lograr con mayor éxito la intervención didáctica. El éxito de la
investigación requirió de diversos informantes claves, utilizando para su selección el
muestreo no-probabilístico, eligiendo de forma intencional a estudiantes, docentes,
padres y madres de familia de estudiantes, y otras personas. Los informantes
docentes fueron el profesor de formación cívica por su vital cercanía con el grupo de
clase y dos profesores que fungieron como observadores externos. La muestra general
determinada para esta investigación se presenta detallada en el cuadro Resumen de
Instrumentos utilizados antes, durante y después de la intervención (Pág. 42)
7.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Para recoger y describir la información obtenida del grupo social estudiado se
utilizaron diversas técnicas e instrumentos de investigación cualitativa que sirvieron
para la elaboración posterior del análisis de resultados, y fueron las siguientes:
Técnicas e Instrumentos para recoger información
a) La revisión documental o de contenidos de documentos escritos que expresan
enfoques y conceptos teóricos claves relacionados con el objeto de estudio,
principalmente documentos oficiales del Ministerio de Educación. Se utilizó como
instrumento una guía de análisis documental.
b) La observación participante: se utilizó como técnica de investigación sistemática
para recoger informaciones en contacto con el fenómeno a investigar. Con ella se
recogieron las percepciones del investigador y los investigados, e interpretaciones de lo
39
observado, en un proceso deliberado y sistemático orientado por el problema en
cuestión. Fue de suma importancia su registro a través de medios humanos y
mecánicos.
Como instrumentos se utilizaron: Guías de observación y listas de cotejo (para el
observador externo), con las que se recogieron los elementos considerados
pertinentes a ser observados en la actividad escolar, y así obtener toda información
que pudiera ser valiosa para la investigación.
c) Las notas de campo: con ellas se pretendió registrar información de todo el ámbito
educativo a través de la observación participante del investigador, tanto dentro como
fuera del aula, es decir, la captación del espacio, los actores, las actividades, acciones
realizadas, acontecimientos significativos, la temporalidad, los fines y metas de las
personas, los sentimientos y emociones sentidas y expresadas, según lo recomendado
por Spradley (Hammersley y Atkinson, 1994:81).
Las notas de campo se recogieron en una libreta de campo (en papel, pero registrada
luego en archivo electrónico), en ella se escribió la descripción de lo que sucedió en
el campo de investigación (emic); acompañadas del punto de vista del investigador
(etic) como un relato continuo durante todo el proceso de la investigación.
d) La entrevista etnográfica, se utilizó para establecer relación directa entre el
investigador y los individuos investigados con el fin de obtener testimonios orales; aquí
las preguntas no se sujetaron a una estructura cerrada, sino flexible, que partió de una
guía establecida pero que se ajustó dependiendo del momento, aunque sin salirse del
ámbito de lo que se quería indagar, y conseguir así explicaciones convincentes. Se
utilizó la entrevista tanto individual como de grupo focal.
El instrumento utilizado en las entrevistas fue la guía de entrevista diseñada para el
caso, con interrogantes propuestas por el investigador basadas en los descriptores
claves de la investigación; las entrevistas siempre estuvieron abiertas a otras
interrogantes según lo permitía la situación. Fue de mucha utilidad la grabadora
como elemento electromagnético para guardar y recuperar testimonios orales.
40
e) Se utilizó también la Encuesta como técnica para obtener evidencia escrita y
aumentar la comprensión de las experiencias y acciones individuales. Se empleó para
medir la firmeza de las opiniones de los individuos, es decir sus valoraciones, a través
de preguntas cerradas o abiertas, orientadas por el investigador. Se utilizó el
cuestionario de encuesta como instrumento de recolección.
f) Como instrumento especial se utilizó la unidad didáctica diseñada para el caso y que
se explicita en el capítulo 8 (Pág. 46); a través de las valoraciones personales y
grupales de los estudiantes, que surgieron durante la intervención educativa, se
obtuvieron evidencias consistentes para validar la propuesta de enseñanza en valores.
Técnicas e instrumentos para el análisis de la información
Se hizo uso de la triangulación cualitativa de la información obtenida de los diversos
sujetos investigados, con la cual se aseguró que no se aceptara una sola fuente de
información como la única válida, y de ellas se obtuvieron aportes que condujeron al
descubrimiento de qué inferencias eran válidas en el análisis. El análisis fue de tipo
cualitativo, por lo cual se contrastaron los datos obtenidos por medio de diferentes
instrumentos, expuestos anteriormente, y se verificaron las convergencias para
luego realizar la interpretación respectiva.
Como instrumentos para la triangulación se utilizaron algunas tablas para la
comparación de las informaciones aportadas por estudiantes, docentes,
documentos oficiales y las observaciones, de los cuales se obtuvieron los
elementos significativos brindados por los sujetos investigados sobre la base de los
descriptores claves.
Validación de los instrumentos
Las vías de validación de los instrumentos fueron las siguientes:
En el diseño de los instrumentos se consideraron los descriptores (variables)
desarrollados en el marco teórico, los cuales aportaron los contenidos a ser
investigados, tratando de ajustarlos al grupo de estudiantes implicados.
41
La revisión por algunos expertos en el área disciplinar y metodológica, quienes
hicieron las observaciones que consideraron pertinentes.
Realización de pilotajes donde se les sometió a prueba con algunos estudiantes, y así
obtener insumos para su adecuación y verificar: la comprensión de las cuestiones, la
claridad del formato, el orden, la cantidad de preguntas o actividades, el tiempo
necesario, y detectar dificultades antes de su aplicación final.
Resumen de Instrumentos utilizados antes, durante y después de la intervención
MOMENTO INSTRUMENTOS CONTENIDO MUESTRA
ANTES
1. Guía de entrevista a un
experto del MECD
El área de formación cívica 1 especialista
2. Cuestionario para bachilleres Sobre la formación cívica 30 bachilleres
3. Guía de observación
diagnóstica
La cultura escolar y el aula Colegio-aula
4. Guía de análisis documental Documentos oficiales del MECD 2 documentos
5. Entrevista con grupo focal a
estudiantes de quinto año.
Los descriptores claves 10 estudiantes
6. Guía de Entrevista a padres o
madres de familia
El método de enseñanza en
valores del colegio
10 padres / madres
de familia
* Diario de campo El contexto educativo
DURANTE
7. Cuestionario diagnóstico a
estudiantes de quinto año.
Cuestionario sobre conceptos
claves
29 estudiantes
8. Guías de observador externo La actividad de aula 2 observadores
externos
9. Proyecto de estudiantes
(síntesis de unidad didáctica)
Valoración de los aprendizajes 29 estudiantes
* Diario de campo El contexto educativo
DESPUÉS
10. Entrevista con grupo focal a
estudiantes de quinto año.
Valoraciones reflexivas de los
estudiantes
3 estudiantes
11. Guía de entrevista con el
observador externo
Valoraciones reflexivas de los
estudiantes
1 observador
externo.
* Diario de campo El contexto educativo
42
Ingreso al escenario
Familiarización previa con la cultura escolar y el grupo de análisis
Exploración diagnóstica de la actividad del grupo de análisis
Aplicación de la unidad didáctica diseñada para el caso
Obtención de información posterior a la intervención didáctica
Aplicación
de
Técnicas einstrumentos
y
registro de
información
Salida del escenario
Procesode
Investigaciónintervención
I
II
III
IV
V
ANÁLISIS
DETALLE DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN
Cuadro 3. Resumen de Instrumentos utilizados7.4. FASES DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se dividió en tres fases principales que se describen a continuación:
a) Fase Anterior a la intervención didáctica (12 semanas)
Ingreso al escenario y diagnóstico de la realidad
Exploraciones previas con informantes claves.
b) Fase de Intervención didáctica (6 semanas)
Aplicación de la unidad didáctica
Sesión 1: Exploración diagnóstica.
Sesiones 2-5: Investigación guiada
Sesión 6: Síntesis
c) Fase Posterior a la intervención didáctica (6 semanas)
Aplicación de técnicas e instrumentos.
Salida del escenario
Procesamiento y análisis de resultados.
Cuadro4. Momentos claves de la investigación-intervención educativa
Figura 2. Diseño del proceso de intervención
43
AntesAnálisis de valoraciones previas y básicas, antes de la intervención didáctica.
Durante Análisis de valoraciones durante el proceso de intervención didáctica.
DespuésAnálisis de valoraciones reflexivas obtenidas después de la intervención didáctica.
Progreso esperado de las valoraciones
VISIÓN DEL PROCESO ANALÍTICO
DESCRIPCIÓN DE MOMENTOS CLAVES DE LA INTERVENCIÓN
I. Ingreso al escenario: Momento de familiarización con los grupos de análisis. (observación
participante para el diagnóstico). Se da un acercamiento progresivo con el grupo de análisis
II. Proceso de obtención de información (observación participante y entrevista exploratoria a
informantes clave) sin aplicación de la unidad didáctica. Se trabajan las unidades actuales
con algunas modificaciones. Se da un acercamiento directo con el grupo de análisis.
III. Se trabaja la unidad didáctica preparada para el caso y se da seguimiento a los
procedimientos y actitudes de los estudiantes durante las sesiones.
(Se aplica una encuesta diagnóstica, participa el observador externo, y se obtienen las
valoraciones de los estudiantes)
IV. Se da seguimiento a los informantes claves después de la aplicación de la unidad didáctica
(se obtiene información nueva por la realización del proyecto, a través de entrevista focal y
valoraciones reflexivas el aprendizaje)
V. Salida del escenario: culminación de la obtención de informaciones, luego de haber
realizado todo el proceso.
C
7.5. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS
La salida del escenario implica la finalización de recolección de información sobre
las valoraciones de los estudiantes, la cual se ha venido obteniendo en todo el proceso
y no sólo al final como se muestra en la siguiente figura:
44
Una vez finalizada la ordenación de la información, sobre la base de las
orientaciones sugeridas por Sequeira y Cruz (2000:82-94), se procede al
procesamiento cualitativo reduciendo los datos, identificando las categorías claves con
su correspondiente codificación para una mayor identificación y sintetización de las
ideas.
Dispuestos los datos, con la ayuda de la triangulación cualitativa se procedió al
procesamiento y análisis de resultados. Como referencias que guiaron el diagnóstico se
retomaron las siguientes preguntas claves: ¿Cómo se realiza la enseñanza en valores
en el centro educativo? ¿Qué papel juega la reflexión en este ámbito escolar? ¿Cómo
se promueve y de qué tipo es la participación de los estudiantes? ¿Qué visión se tiene
de las leyes y las normas en el colegio? Con las cuales se abordan los objetivos de la
investigación, utilizando los descriptores o variables, centrando la atención en las
concepciones presentes en las fuentes de información, es decir, en las evidencias
obtenidas a través de la aplicación de diversos instrumentos, lo cual implicó no sólo su
recopilación, sino su descripción y el descubrimiento del significado de las mismas.
Para la presentación de algunos resultados, estos se muestran con una
descripción cuantitativa, pero sólo para dar una visión más integral y de soporte para
las explicaciones cualitativas de los hallazgos. Así, se contrastaron los supuestos de la
investigación con el fenómeno encontrado en el campo, para realizar una interpretación
y comprensión más pertinente sobre los logros y aprendizajes obtenidos, y con ello
poder validar la efectividad de la propuesta de intervención didáctica a través de los
cambios manifestados por los estudiantes. Luego de la presentación del análisis de los
resultados se procedió a la declaración de conclusiones y recomendaciones finales.
45
8. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
8.1. PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA QUE SIRVIÓ COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
Esta propuesta surge como iniciativa para atender el ámbito de la Formación
Cívica y Social de la educación media nicaragüense, que ha optado por ser
constructivista-humanista, en una actividad que aborda, de manera innovadora y no
tradicional, los temas propuestos por el programa oficial del Ministerio de Educación
Cultura y Deportes-MECD.
Desde el inicio se pensó en una propuesta enmarcada en un modelo educativo
basado en la enseñanza en valores, desde la lógica del enfoque constructivista, donde
se favoreciera la reflexión, implicación e involucramiento de cada estudiante desde su
propia personalidad, y que en interdependencia con su entorno socio-cultural y
educativo obtuvieran los aprendizajes significativos que proporcionaran un sostén
suficiente para la construcción de sus conocimientos. Esta intervención se realiza
aplicando el modelo de enseñanza para la comprensión (EpC), la cual pretende ayudar
a construir, de forma reflexiva y cooperativa, la comprensión de la participación
ciudadana en vistas a lograr la generación de actitudes de respeto hacia las leyes.
La intervención didáctica aborda los contenidos de la Unidad IV. “Nuestro
compromiso con el respeto a las leyes”, del programa oficial de la asignatura de
Formación Cívica y Social de Quinto Año de Secundaria. La propuesta desarrolla y
aplica una unidad didáctica durante seis sesiones (con una frecuencia semanal de una
hora-clase de acuerdo con la programación oficial del MECD); está basada en la
enseñanza en valores, en la cual los estudiantes se ejercitan en la valoración reflexiva,
la indagación, el compartimiento y la discusión de ideas, la formulación de preguntas
sobre el problema, así como la planificación de acciones que estimulen su imaginación
moral para la anticipación de escenarios posibles, considerando las consecuencias o
impactos que se derivan de actuar o no actuar en esos escenarios.
46
Para esta actividad didáctica se retomaron algunos aspectos generales del
programa oficial, pero el principal aporte lo dan los mismos estudiantes quienes deben
desarrollar sus desempeños de comprensión, con la correspondiente valoración
continua del docente quien se sitúa como observador participante, en un proceso
formativo donde la actividad del aula se torna una investigación educativa.
La intervención didáctica se realizó en el Quinto Año “A” del Colegio Salesiano
Don Bosco de Masaya; vale decir que este colegio es privado, de clase media, de
orientación religiosa-católica, actualmente sólo de varones; donde la enseñanza en
valores, según el diagnóstico realizado, puede considerarse de tipo tradicional por el
énfasis que se da a las prácticas academicistas para el aprendizaje; por la importancia
que tiene la persuasión a través de constantes llamados verbales de atención como
forma cotidiana de transmitir normas y valores, lo cual es reforzado por el carácter
vertical de la formación religiosa, siendo la presencia física de la autoridad un símbolo
visible de la norma, dejando entrever debilidades en cuanto a la posibilidad de permitir
a los estudiantes una participación más crítica y la toma de decisiones que favorezcan
un cambio de actitudes más permanente; de aquí la necesidad de generar estrategias
didácticas encaminadas a validar experiencias exitosas de enseñanza en valores de
tipo constructivista en este tipo de entornos educativos.
8.2. OBJETIVOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN
Los objetivos que se persiguen con la aplicación de la intervención didáctica son:
Despertar el interés de los estudiantes por crear un ambiente de aprendizaje que
siente las bases para el fortalecimiento de valores cívicos, a través de la asignatura
de Formación Cívica y Social de quinto año de secundaria.
Iniciar un proceso de transición, en la asignatura de Formación Cívica y Social, que
implique el cambio de un enfoque educativo tradicional conceptual y memorístico,
por un enfoque constructivista que privilegie la reflexión personal, la reflexión
sociocrítica, la investigación, la colaboración y el compartimiento público de las
ideas y hallazgos personales.
47
Favorecer las condiciones que promuevan la generación de actitudes de respeto
hacia las leyes, en vistas a la consecución del bien común.
Ampliar la comprensión sobre la importancia del respeto a las leyes sobre la base
de la comprensión de la participación ciudadana, a través de un proceso de
valoración reflexiva.
Validar la secuencia didáctica como una propuesta de experiencias para el
aprendizaje exitoso de enseñanza en valores.
8.3. CONTENIDOS
Los contenidos a desarrollar durante la experiencia didáctica son los siguientes:
Contenidos conceptuales
El ciudadano y la ciudadanía
La participación ciudadana crítica.
La igualdad ante la ley.
El papel de las leyes y el respeto hacia las leyes
Contenidos procedimentales
Formulación de hipótesis básicas sobre la problemática.
Análisis colectivo y aclaración de problemas.
Uso adecuado de textos al indagar la problemática.
Planteamiento de un proyecto de participación ciudadana escolar.
Elaboración de producciones escritas que expresen una valoración reflexiva.
Comunicación de conclusiones y propuestas personales o grupales.
Contenidos actitudinales
Participación responsable en las actividades programadas.
Sensibilidad ante los problemas de la propia cultura escolar.
Tolerancia ante las opiniones divergentes en el grupo de trabajo.
Actitud de compromiso y responsabilidad en la planificación de objetivos comunes.
Interés por comprender y valorar el significado del respeto a las leyes.
48
8.4. RECURSOS Y MATERIALES
Los recursos y materiales para poner en práctica la propuesta son:
Textos sobre la importancia de la participación ciudadana.
Textos que reflejen el papel de las leyes.
Documentos con leyes nicaragüenses (Ejemplo: Constitución Política, Código de la
Niñez, Ley de participación Ciudadana, otros.)
Guías de orientación didáctica para el docente.
Guías de trabajo para estudiantes para la construcción de un proyecto de
participación ciudadana.
Instrumentos de evaluación didáctica.
Materiales para trabajar en el aula: papelógrafos, cinta adhesiva y marcadores.
Otros materiales posibles: fotografías o imágenes que incentiven la reflexión;
periódicos, tijeras, pegamento, marcadores o lápices de colores.
8.5. PLAN ESQUEMÁTICO DE LA INTERVENCIÓN
La intervención comprende tres fases generales, las que de forma esquemática
se sintetizan de la siguiente manera:
a) Fase Anterior a la intervención didáctica (12 semanas)
Ingreso al escenario.
Exploraciones previas.
b) Fase de intervención didáctica (aplicación de la unidad didáctica, 6 semanas)
Sesión 1: Exploración diagnóstica
Sesiones 2-5: Investigación guiada
Sesión 6: Síntesis.
c) Fase de Posterior a la intervención didáctica (6 semanas)
Ultimas aplicaciones de instrumentos
Salida del escenario
Procesamiento y análisis de la información.
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8.6. PLANIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
CENTRO: COLEGIO SALESIANO DON BOSCO CIUDAD: MASAYA ASIGNATURA: FORMACIÓN CÍVICA Y SOCIAL AÑO / NIVEL: 5º AÑO DE SECUNDARIASEMESTRE: I SEMESTRE DURACIÓN: 6 SESIONES FECHA DE INICIO: 9/5/2006 FECHA DE FINALIZACIÓN: 13/6/2006 PROFESOR: LIC. JORGE PRADO
UNIDAD: IV. NUESTRO COMPROMISO CON EL RESPETO A LAS LEYES
Tópico generativo: ¿ME BENEFICIO CON EL CUMPLIMIENTO DE LAS LEYES?Hilo conductor: La valoración reflexiva contribuye en la construcción de la comprensión sobre la participación ciudadana crítica, para generar actitudes de
respeto hacia las leyes.
Cuadro 5. Planificación didáctica bajo el enfoque de la EpCMETAS DE
COMPRENSIÓNDESEMPEÑOS DE
COMPRENSIÓNVALORACIÓN
CONTINUASUGERENCIAS
PARA EL DOCENTESESIÓN
Desempeños de exploraciónMeta 1. Los(as) estudiantes desarrollarán comprensión sobre la importancia de examinar y expresar sus ideas previas sobre el papel que tiene la participación ciudadana en el fortalecimiento del respeto activo a las leyes.
Desempeño 1. Los(as) estudiantes debaten lo que comprenden de la pregunta problema, así:
Para hacer en el aula: Reflexionan e intentan resolver la pregunta: ¿Me beneficio con el cumplimiento de las leyes? Públicamente emiten su opinión.
Las opiniones públicas manifiestan una hipótesis básica que apunta a la solución de la pregunta generativa y de las preguntas del cuestionario.
- Recordar la finalidad la actividad
- Escribir en la pizarra la pregunta problema.
- Servir de moderador de la discusión.
- Orientar: no temer a equivocarse y respetar las opiniones de los demás.
- Escribir las opiniones convergentes y divergentes en la pizarra. No se precisa dar solución final a la interrogante.
- Facilitar la documentación completa a los estudiantes.
1
Desempeño 2. Los(as) estudiantes reflexionan personalmente sobre lo que saben acerca de lo que es la ciudadanía y la participación ciudadana, de la siguiente forma:
Para hacer en el aula: Completar un cuestionario ad hoc.
Para hacer en casa:- Leer el Texto 1. El conocimiento y Respeto de las leyes
por los ciudadanos. Y realizar la actividad personal en su cuaderno, para traer conclusiones al aula.
- Analizar el esquema del proyecto de participación ciudadana y pensar en un problema a resolver.
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METAS DE COMPRENSIÓN
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
VALORACIÓNCONTINUA
SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE
SESIÓN
Desempeños de investigación guiadaMeta 2. Los(as) estudiantes construirán la comprensión de lo que es la participación ciudadana crítica, que contribuya a la generación de actitudes de respeto activo hacia las leyes.
Desempeño 1. Los(as) estudiantes formulan un proyecto que ayude a generar actitudes de respeto hacia las leyes, de la siguiente manera:
Para hacer en el aula: Resolver la Guía de trabajo # 1 para formular un
proyecto de participación ciudadana que promueva el respeto a las leyes; se trabaja el Paso 1 (1.1, 1.2)
Entregar el caso resuelto en clase, para ser revisado por el docente.
Para hacer en casa:- Leer el Texto 2. Somos iguales ante la Ley, y realizar la
actividad personal en el cuaderno, para el trabajo de aula.
- Analizar (en grupo) el Paso 1 del proyecto para la actividad de aula.
La identificación del problema refleja la necesidad de la participación ciudadana para su solución.
- Ayudar a formar los grupos de trabajo cooperativo.
- Facilitar la guía de trabajo # 1 junto con la Guía de Control.
- Explicarles la formulación del proyecto de participación ciudadana en la necesidad de ayudar a regular la conducta y la importancia de la participación para lograrlo.
- Considerar la lectura del Texto 1, para ilustrar el problema.
- Revisar y orientar los problemas que cada grupo haya decidido analizar.
2
Desempeño 2. Los(as) estudiantes aclaran sociocríticamente la comprensión del respeto a las leyes, de la siguiente manera:
Para hacer en el aula: Reunirse en sus grupos cooperativos. Resolver la Guía de trabajo # 2 para realizar el Paso 1
(1.3) del proyecto de participación ciudadana. Entregar la tarea grupal para ser revisada por el
docente.
Para hacer en casa:- Leer el Texto 3a. Importancia de las leyes del país para
la vida ciudadana y democrática, y el Texto 3b sobre la Constitución Política, el cual se distribuye por partes a cada miembro del grupo, para luego traer conclusiones personales al aula.
- Analizar (en grupo) el Paso 2 del proyecto para la actividad de aula.
El problema planteado manifiesta la necesidad de la participación para lograr la regulación de la conducta social.
- Facilitar la guía de trabajo # 2 junto con la Guía de Control valorada.
- Considerar la lectura del Texto 2, para enriquecer el marco conceptual.
- Recordarles: la necesidad de ayudar a regular la conducta y la importancia de la participación para lograrlo.
3
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METAS DE COMPRENSIÓN
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
VALORACIÓNCONTINUA
SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE
SESIÓN
Meta 2. Los(as) estudiantes construirán la comprensión de lo que es la participación ciudadana crítica, que contribuya a la generación de actitudes de respeto activo hacia las leyes.
Desempeño 3. Los(as) estudiantes construyen socialmente la comprensión de la importancia de conocer las leyes para la vida ciudadana y democrática, así:
Para hacer en el aula: Reunirse en sus grupos cooperativos. Resolver la Guía de trabajo # 3 (para realizar el Paso
2 del proyecto de participación ciudadana) Llegar a conclusiones grupales que deben ser
revisadas por el docente.
Para hacer en casa:- Leer el Texto 4. ¿Qué es la participación ciudadana
crítica?, Para luego traer conclusiones al aula.- Conseguir más documentación bibliográfica sobre su
tema y realizan Entrevistas a personas que posean más conocimientos sobre el tema.
- Analizar (en grupo) el Paso 3 del proyecto para la actividad de aula.
Las estrategias planteadas otorgan un alto grado de importancia a la participación para la consecución de la meta.
- Facilitar la guía de trabajo # 3 junto con la Guía de Control valorada.
- Considerar la lectura de los Textos 3a y 3b, para enriquecer el marco conceptual.
- Recordarles: el proyecto debe ayudar a regular (y autorregular) la conducta; lograr la participación de los compañeros; sensibilizar a los estudiantes.
4
Desempeño 4. Los(as) estudiantes construyen socialmente la comprensión sobre la importancia de la participación ciudadana crítica, así:
Para hacer en el aula: Reunirse en sus grupos cooperativos. Compartir información de indagaciones hechas. Resolver la Guía de trabajo # 4 (para realizar el Paso
3 impactos positivos y Realizar el Paso 4 valoración personal del aprendizaje teórico y práctico)
Para hacer en casa:- Preparar el documento escrito del proyecto.- Preparar un papelógrafo para exponer el proyecto,
haciendo énfasis en: Título del proyecto, problema-meta, solución-estrategias, impactos.
Su trabajo en el aula y sus valoraciones personales sobre su aprendizaje manifiestan un grado de importancia otorgado a la cooperación, la responsabilidad y la tolerancia, para formular y ejecutar un proyecto de participación ciudadana.
- Facilitar la guía de trabajo # 4 junto con la Guía de Control valorada.
- Considerar la lectura del Texto 4 .
5
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METAS DE COMPRENSIÓN
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
VALORACIÓNCONTINUA
SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE
SESIÓN
Desempeños de síntesisMeta 3. Los(as) estudiantes desarrollarán comprensión sobre la importancia de realizar valoraciones reflexivas donde manifiesten su implicación y compromiso participativo en cuanto al respeto activo hacia las leyes.
Desempeño 1. Los(as) estudiantes comunican y evalúan las propuestas de trabajo, de la siguiente manera:
Para hacer en el aula: Pegar en la pared (o pizarra) el papelógrafo con la
síntesis de su proyecto. Explicar brevemente su proyecto.
(Cada grupo coevalúa, a través de una guía facilitada por el docente, el trabajo de otro grupo)
La explicación del proyecto refleja un nivel de opinión más firme, sustentado y de compromiso sobre la participación ciudadana para la regulación de la conducta social.
- Tener cinta adhesiva.- Sugerir los sitios donde pegar los
papelógrafos- Conducir la secuencia de
participación y de los grupos evaluadores.
- Animar a resolver la pregunta del tópico generativo.
- Recibir los trabajos escritos.- Dar las últimas orientaciones del
tema y cerrar la actividad.
6
53
8.7. DESCRIPCIÓN DE LAS FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
La unidad didáctica que se aplicó en el Colegio Salesiano Don Bosco de Masaya,
corresponde a la IV unidad “Nuestro compromiso con el respeto a las leyes”, de la
asignatura de Formación Cívica y Social de Quinto Año de Secundaria, la cual se
imparte durante el primer semestre del plan de estudios, con una duración de seis
sesiones distribuidas en seis semanas (una sesión semanal). El modelo didáctico
utilizado para su desarrollo es el de la enseñanza para la comprensión (EpC).
Las tres fases en que se divide la secuencia didáctica son las siguientes:
A) Fase de Exploración Diagnóstica (sesión 1)
B) Fase de Investigación Guiada (sesiones 2-5)
C) Fase de Síntesis (sesión 6)
En cada fase se orientan las metas y los desempeños de comprensión para las
seis sesiones de trabajo. En cada sesión se presentan los materiales para el docente y
materiales para el estudiante a ser utilizados, los que incluyen, según la actividad,
sugerencias para la actividad docente, guías de trabajo de los estudiantes, textos de
lectura y formatos de evaluación de las actividades según lo planificado en la unidad
didáctica.
A) FASE DE EXPLORACIÓN DIAGNÓSTICA
SESIÓN 1
Esta sesión tiene la finalidad de iniciar el proceso de comprensión y desarrollo de
contenidos y capacidades propuestos por la unidad didáctica.
Esta primera sesión debe situar al estudiante al inicio de la identificación de un
problema para diseñar un proyecto de participación ciudadana.
El tópico generativo con el que se intenta comprender el compromiso con el respeto a
las leyes es: ¿ME BENEFICIO CON EL CUMPLIMIENTO DE LAS LEYES?
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Como Hilo conductor se tiene: La valoración reflexiva contribuye en la construcción
de la comprensión sobre la participación ciudadana crítica, para fortalecer las actitudes
de responsabilidad y de respeto hacia las leyes.
En forma de preguntas el hilo conductor se puede cuestionar:
¿Cómo ejercitar la valoración reflexiva de los estudiantes de tal manera que les
ayude a construir la comprensión sobre la importancia de la participación ciudadana
critica? ¿Cómo ayudar a generar actitudes de compromiso por el respeto hacia las
leyes?
La primera meta de comprensión, pretende que los(as) estudiantes desarrollarán
comprensión sobre la importancia de expresar sus ideas previas sobre el papel que
tiene la participación ciudadana en el fortalecimiento de la responsabilidad para el
respeto activo a las leyes.
Para lograrlo, se proponen dos desempeños de comprensión:
El Desempeño 1: Los(as) estudiantes debaten lo que comprenden de la pregunta
problema, para lo cual reflexionan e Intentan resolver la pregunta: ¿Me beneficio con el cumplimiento de las leyes?, luego, públicamente dan su opinión sobre el tema.
El Desempeño 2 plantea que los(as) estudiantes reflexionan personalmente sobre lo
que saben acerca de lo que es la ciudadanía y la participación ciudadana.
MATERIAL PARA EL DOCENTE
Material 1: Ficha de Orientaciones Didácticas - 1Cuadro 6. Ficha de orientaciones didácticas 1 Sugerencias generales:- Hacer énfasis en la finalidad de la actividad.
- Escribir en la pizarra la pregunta problema: ¿Me beneficio con el cumplimiento de las
leyes?
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- Servir de moderador de la discusión; las reglas básicas deben ser: no temer a
equivocarse y respetar las opiniones de los demás.
- Escribir las opiniones convergentes y divergentes en la pizarra.
- Aplicar el cuestionario de exploración diagnóstica (material 1 del estudiante)
- Proporcionar a los estudiantes la documentación completa del material a utilizar
durante la unidad didáctica (Material 2 del estudiante)
Se valora que las opiniones públicas de los estudiantes manifiesten una hipótesis
básica que apunte a la solución del problema.
Orientar la actividad “para hacer en casa”, de la siguiente sesión (ver sesión 1,
Desempeño 2 de la planificación didáctica): Recomendar la lectura del texto 1 que
debe aportar ideas al estudiante para traer al trabajo de aula y Analizar el esquema
del Proyecto para pensar en un problema a resolver.
MATERIAL PARA EL ESTUDIANTE
Material 1:
CUESTIONARIO A ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO SOBRE FORMACIÓN CÍVICA
Instructivo: el siguiente cuestionario tiene la finalidad de conocer tu opinión sobre algunos temas de la IV unidad de Formación Cívica, con el objetivo de contribuir al mejoramiento de tu aprendizaje. Se te pide que contestes con sinceridad y objetividad. Muchas gracias.
Nombre: ____________________________________________________________________
Escribe una breve opinión sobre los siguientes temas:1. ¿Qué entiendes por ciudadanía?
2. ¿Quién es un ciudadano y cual es su papel en la sociedad?
3. ¿Qué entiendes por Participación Ciudadana?
4. ¿Qué se necesita para que los ciudadanos adquieran compromisos para participar activamente en la sociedad?
5. ¿Por qué algunos estudiantes no respetan las leyes dentro y fuera del colegio? - Explica -
6. ¿Qué harías para lograr que en el colegio la mayoría de estudiantes se comprometan a participar de forma activa en el respeto a las leyes?
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Material 2: DOCUMENTO GUÍA DEL ESTUDIANTE
COLEGIO SALESIANO “DON BOSCO”MASAYA, NICARAGUA
FORMACIÓN CÍVICA Y SOCIALV año de Secundaria
PROYECTO DE PROYECTO DE PARTICIPACIÓN CIUDADANAPARTICIPACIÓN CIUDADANA
Estudiante: ___________________________________ Número: _______ Grupo : _____________________________________
Orientado por Lic. Odderey Matus
Figura 4. Portada del documento guía del estudiante
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ESQUEMA DEL PROYECTO DE PARTICIPACIÓN CIUDADANAIntroducción: las necesidades que la sociedad enfrenta hoy en día se deben en gran medida a la poca participación que los ciudadanos tienen en la solución de sus mismos problemas. El poco interés y la poca orientación que los líderes comunales dan, exige que los estudiantes, principalmente los de quinto año de secundaria, formulen y ejecuten Proyectos de Participación Ciudadana, encaminados a encontrar soluciones reales a los problemas, principalmente desde su escuela, instituto o colegio, vecindario, familia, comunidad, etc.
Por ello, se te presenta a continuación una guía de ejemplo, para el diseño de un proyecto que implique la participación ciudadana, encaminada a que a través del respeto a las leyes se logre ir encontrando soluciones a la diversidad de problema que la sociedad necesita resolver.
Cuadro 7. Esquema del proyecto de participación ciudadana
PASOS EXPLICACIÓNPASO 1. ¿QUÉ QUEREMOS RESOLVER? 1.1. Identificación del Problema
Titulo del proyecto: Describe de qué trata el proyecto. Debe ser creativo y novedoso. Ejemplos: - “Vivamos la Democracia en el aula”
- “Las leyes viven, pero hay que regarlas”Lugar: Colegio, Escuela, alguna escuela, un barrio, calle, reparto, etc.Destinatarios: estudiantes de primaria, de secundaria, personas del barrio,
vecinos, compañeros de clase, etc.Tiempo: cuándo se ejecutará el proyecto.
1.2. Características del problema
Es la explicación escrita del problema percibido actualmente en el contexto escolar, familiar o social, el cual debe ser descrito con precisión.Ejemplos de como iniciar:- Se ha detectado que la mayoría de los estudiantes de secundaria no se
respetan a sí mismos dentro y fuera del colegio, porque...- Se percibe que los estudiantes de distintos colegios dañan los ambientes
públicos, pues se observa que...1.3. Árbol del problema(Causas Posibles e impactos negativos del problema)
- Se elabora una estructura gráfica de las posibles causas (raíces) del problema, y sus efectos (ramas) que se perciben en esa situación.• Se identifican las causas posibles.
• Se identifican los impactos negativos del problema.
PASO 2. ¿QUÉ HACEMOS PARA LOGRAR LO QUE QUEREMOS?2.1. Plantear una Meta Comprendido el problema, se plantea lo que se pretende lograr con el
proyecto. Debe tener la posibilidad de realizarse. Ejemplos: - Promover una actitud participativa en la propuesta de soluciones para
optimizar la calidad de vida en el entorno educativo, a través de...- Convertir la participación ciudadana en una práctica permanente para
fortalecer los principios democráticos en secundaria, a través de...- Promover la capacidad de respetar y valorar las ideas y creencias
distintas de las propias, en el espacio escolar (o familiar), a través de...2.2. Estrategias para llegar a la solución
Se escriben varias alternativas de solución posibles, pero al final se selecciona una, la que es más pertinente para llevar a cabo el proyecto.
Estrategias Responsable(s) Tiempo PresupuestoAcciones o actividades bien pensadas para alcanzar la meta
Persona(s) encargada(s) de que la actividad se cumpla.
Período que necesita la actividad para efectuarse.
Cálculo y planificación de costos de cada actividad.
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PASO 3. ¿QUÉ PASARÁ CUANDO LO HAGAMOS?3.1. Impactos positivos del proyecto.
- Justificar la importancia del proyecto. Los impactos positivos son los beneficios que producirá el proyecto y que sin su implementación no se darían. Los impactos pueden ser de varios tipos: sociales, ambientales, educativos, económicos, institucionales, etc.- Indicar también cómo poder lograr su sostenibilidad.
PASO 4. ¿CÓMO LO EVALUAMOS?4.1. Valoración personal del aprendizaje por medio del proyecto de participación ciudadana.
Es una valoración reflexiva (la realiza cada miembro del grupo individualmente) sobre el nuevo conocimiento que ha adquirido sobre la participación ciudadana y las leyes a través del Proyecto y sirve como síntesis del aprendizaje personal.
DESCRIPCIÓN DE CARGOS PARA EL TRABAJO COOPERATIVO
Coordinador del proyecto: su papel es Coordinar la actividad grupal, es decir: orienta cada momento de la actividad / distribuye actividades / vela porque se cumpla el objetivo y que cada cual haga lo que tiene que hacer.
Secretario del proyecto: se encarga de escribir en las principales conclusiones a las que el grupo llega y las comunica en plenario en los momentos que corresponda.
Redactor de diario: Escribe en hoja aparte todo lo que acontece en el grupo durante el trabajo en el aula, desde que inicia hasta que finaliza. Valora el trabajo grupal desde la efectividad de las funciones de los miembros.
Consultor del proyecto: Redacta en hoja aparte una síntesis del trabajo de cada sesión de clase para entregarlo al profesor / colaborar con la lectura de los textos / se encarga de que no falten los materiales / y disponer las sillas para el trabajo grupal.
Animador del proyecto: Controla el tiempo. Le toca recordar a cada miembro del grupo que se concentre en la actividad / vela porque todos cumplan bien su función, que hablen en voz baja. Debe hacerlo con respeto / Aporta ideas, ejemplos y soluciones al trabajo grupal.
NIVELES DE DESEMPEÑOS ESPERADOS DEL ESTUDIANTE
1Incipiente
2Básico
3Bueno
4Muy bueno
Los desempeños esperados NO se observan. La actuación del estudiante no es flexible y es negativa
Los desempeños NO se observan completamente, PERO se manifiestan algunos indicios positivos y de comprensión frente a la actividad
SI se manifestó el desempeño esperado, PERO faltaron algunos elementos para ser más exacta, reflexiva y creativa.
SI hubo el desempeño esperado. La actuación del estudiante es flexible y positiva, reflexiva y creativa
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CRITERIOS Y NIVELES DE CALIDAD PARA LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA
NivelesCriterios
1Incipiente
2Básico
3Bueno
4Muy bueno
1. DISEÑO DEL PROYECTO
Al proyecto le faltan algunos de los elementos requeridos.
El proyecto presenta los elementos básicos requeridos.
El proyecto presenta todos los elementos requeridos más un elemento novedoso.
El proyecto presenta todos los elementos requeridos así como varios elementos novedosos.
2. ABORDAJE DEL PROBLEMA
Se presenta un problema principal, con causas y efectos, pero sus estrategias no son consistentes ni creativas para dar solución al problema.
Se presenta un problema principal, sus causas y efectos, pero sus estrategias son poco creativas y poco ajustadas a la solución del problema.
Se presenta claramente el problema principal, sus causas y efectos. Y Se ofrecen estrategias sencillas para la solución del problema.
Se presenta claramente el problema principal, sus causas y efectos, y las estrategias de solución son creativas e innovadoras para resolver el problema.
3. APORTES DEL PROYECTO
Los beneficios del proyecto no son significativos, y no es posible obtenerlos.
Los beneficios del proyecto no son significativos y que pueden obtenerse sólo de forma limitada.
Los beneficios del proyecto son significativos y es posible obtener algunos.
Los beneficios del proyecto son altamente significativos y de impacto, es posible obtenerlos todos.
4. FORMULACIÓN DE UNA VALORACIÓN DEL PROYECTO
Las opiniones personales no reflejan sustento teórico ni compromiso por el proyecto.
Las opiniones personales reflejan poco sustento teórico y poco compromiso por el proyecto.
Las valoraciones personales reflejan buen sustento teórico y cierto grado de compromiso por el proyecto.
Las valoraciones personales reflejan gran sustento teórico y alto grado de compromiso por el proyecto.
5. COMUNICACIÓN DEL PROYECTO
No utilizan materiales, la explicación no es muy clara.
Utilizan materiales pero no los usa para explicar los puntos principales.
Utilizan materiales pero falta mejorar su uso para explicar con claridad los puntos principales.
Buen uso de materiales que ayudan a expresar con claridad los puntos principales.
TEXTOS PARA LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA CRÍTICATEXTOS PARA LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA CRÍTICA
TEXTO 1. EL CONOCIMIENTO Y RESPETO DE LAS LEYES POR LOS CIUDADANOS(Adaptado por Odderey Matus de: Formación cívica y social de 5º Año, HISPAMER. Pp. 60-61)
1. Todos los ciudadanos estamos en la obligación de exigir el respeto de nuestros derechos, pero a la vez respetar los derechos de las demás personas, solamente así las personas y los pueblos pueden vivir en armonía. Estos deberes y derechos están consignados en la Constitución y las Leyes de la República.
2. Los grupos y los individuos debemos estar dispuestos a tolerar nuestras diferencias recíprocas, reconociendo que la otra parte tiene derechos válidos o un punto de vista legítimo y que no necesariamente tiene que ser igual al nuestro.
3. El estadista mexicano Benito Juárez expresaba que “el respeto al derecho ajeno es la paz”. Esta frase es una norma básica para la convivencia pacífica entre los ciudadanos. En la medida que respetemos los derechos de los demás, estaremos garantizando los nuestros.
4. Otros elementos imprescindibles para la convivencia pacífica son: No imponer nuestras ideas, negociarlas.
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Aceptar a las otras personas, aunque no piensen igual que nosotros. No hacer diferencias de raza, creencias religiosas ni posición económica cuando elegimos a
nuestros amigos. Ser generosos y sencillos. No debemos hacer críticas por el único hecho de hacerlos sin proponer nuestras soluciones. Dejar de culpar a los demás de todas las cosas malas que nos ocurran, buscar soluciones.
5. La justicia consiste en asegurar a cada uno sus derechos, en defender a todos por igual. Por eso el símbolo de la justicia es la balanza con dos platillos iguales y al mismo nivel. La justicia no puede existir si no tenemos en cuenta ciertas reglas que deben ser respetadas por toda la comunidad. Así como cualquier juego tiene reglas, la sociedad tiene sus leyes. Ellas nos hacen mejores si somos sus defensores y nos castigan si no las respetamos.
6. Es necesario que todos entendamos que en la sociedad existe el conflicto y por lo tanto debemos actuar con tolerancia. Las soluciones a los problemas deben ser discutidas, aceptadas o rechazadas de acuerdo con la realidad para superar los problemas de injusticia, falta de libertad y subdesarrollo.
7. Ello se consigue con la unidad de los grupos sociales y de las personas. Esta unidad debe basarse en las relaciones entre todos los miembros de la sociedad.
8. Tenemos libertad de hacer lo que la ley no prohíbe, ya que si cometemos delito corremos el riesgo de que el Estado nos quite la libertad como castigo a tal acción.
9. Es importante insistir que el conocimiento de nuestros derechos, respeto a los derechos de los demás y las leyes son principios básicos para el fortalecimiento de la democracia y el desarrollo económico, social, político y cultural de nuestra sociedad.
10. En ese sentido, es al Estado a quien podemos exigir el respeto a nuestros derechos, ya que éste ha adquirido el compromiso constitucional de promover y garantizar los avances de carácter social y político para asegurar el bien común, asumiendo la tarea de promover el desarrollo humano de todos y cada uno de los nicaragüenses protegiéndolos contra toda forma de explotación, discriminación y exclusión (del Art. 4 Constitución Política de Nicaragua).
1) Luego de haber leído, REFLEXIONO Y ACLARO MENTALMENTE:
¿Qué significa “Respetar las leyes”?
2) Luego realizo las siguientes actividades:a) Como en toda institución, en mi colegio hay leyes, pero algunos estudiantes no las respetan.
¿Basándome en la lectura, qué cosas debería tomar en cuenta si quisiera lograr que otros respeten las leyes?
b) ¿Qué tipo de proyecto puedo impulsar para ayudar a los estudiantes de mi colegio a generar actitudes de respeto hacia las leyes?
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TEXTO 2. SOMOS IGUALES ANTE LA LEY(Adaptado por Odderey Matus de: Formación cívica y social de 5º Año. HISPAMER Pp. 52-54)
1. En toda democracia se busca la participación activa del pueblo en las decisiones que tienen que ver con el futuro de la población, como son: la cultura, la educación, la economía y la atención a los diversos problemas sociales. En la democracia las personas se consideran como seres iguales ante las responsabilidades y derechos que cada cual posee en la sociedad. La familia es el primer lugar donde debemos aprender y practicar los valores y principios que luego se reflejarán en la sociedad. Si en la familia hay injusticia, la persona lo reflejará en la sociedad. Si en la familia hay respeto, la persona practicará el respeto en la escuela, colegios, la calle, en diversas situaciones y con diversas personas. De aquí lo importante que es practicar y promover en nuestro hogar los valores que nos hacen ser mejores personas. Asimismo, en la familia se aprende a discutir nuestras ideas, a cuidar de las personas mayores, a tolerar las diferencias y respetar el derecho de los demás.
2. Desde que los filósofos de la antigüedad (antes de Cristo) expusieron sus ideas sobre la igualdad de las personas ante la ley, hasta nuestros días, ha pasado mucho tiempo para que la humanidad aceptara que universalmente todos somos iguales ante la ley. El concepto de igualdad de derechos surgió con la Revolución Francesa (1789): - “Todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho a igual protección. No habrá discriminación por
motivos de nacimiento, nacionalidad, credo político, raza, sexo, idioma, religión, opinión, origen, posición económica o condición social”.
- “Siendo todos los ciudadanos iguales ante la ley, todos son admisible por igual a todas las dignidades, cargos y empleos públicos, según su capacidad y sin distinciones que las derivadas de sus virtudes y de sus respectivos talentos”.
3. Después de la II Guerra Mundial (1945), el 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidad aprobó y manifestó la Declaración Universal de los Derechos Humanos y recomendó a todos los Estados miembros que publicaran el texto de la Declaración y procuraran que fuera divulgada, expuesta, leída y comentada en todos los centros de enseñanza. En los artículos 1 y 2 de la Declaración se consagra que:- “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos...”- “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamadas en esta declaración, sin distinción alguna de
raza, color, sexo, idioma, religión, opinión pública o de cualquier índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier condición”.
4. En Nicaragua, la Constitución Política, cumpliendo con el mandato de la ONU, en el artículo 27 expresa que “Todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho a igual protección. No habrá discriminación por motivos de nacimiento, nacionalidad, credo político, raza, sexo, idioma, religión, opinión, origen, posición económica o condición social”.
5. El respeto a este principio de igualdad ante la ley es muy importante para consolidar la democracia y todos los nicaragüenses debemos estar enterados de los deberes y derechos que nos otorga nuestra Constitución Política. De aquí la importancia de conocer mejor las leyes constitucionales de nuestro país, para que conociendo los derechos y las responsabilidades que tenemos, participemos activamente en la defensa de lo que manda la ley en favor de todos los ciudadanos.
1) Luego de leer, REFLEXIONO Y ACLARO MENTALMENTE: Qué es el principio de igualdad ante la ley. 2) Luego contesto las siguientes preguntas:a) ¿Cómo el principio de igualdad ante la ley contribuye a que los ciudadanos adopten conductas de
respeto hacia las leyes?b) ¿De qué forma puedo poner en práctica, en mi proyecto de participación, el principio de igualdad ante
la ley?
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TEXTO 3a. IMPORTANCIA DE LAS LEYES PARA LA VIDA CIUDADANA Y DEMOCRÁTICA(Adaptado por Odderey Matus de: Formación cívica y social de 5º Año, HISPAMER. Pp. 55)
Muchas personas se preguntan: ¿Tengo que cumplir las leyes?, o bien dicen: “Las leyes se hicieron para romperlas”. Pero, ¿qué de cierto hay en eso?. Las leyes surgen en la medida que el ser humano vive en sociedad; surgen como necesidad, para regular la conducta. Los seres humanos podemos actuar muchas veces de forma irracional contra nosotros mismos, por ello las leyes nos ayudan a regular esas conductas sociales, volviendo más humana la existencia. Las leyes ayudan a auto-limitarnos frente a los demás, nos humanizan, promueven la justicia, nos ayudan a buscar el bien común y por tanto nos vuelven seres con mayor capacidad de sensibilización frente al otro. En la medida que las nuevas generaciones conocen y practican las leyes, la sociedad se asegura que en el futuro se transmitan a otros un modelo de vida ciudadano y democrático más aceptable para todos, de ahí la importancia y ventaja de la democracia con respecto a otras formas de regímenes políticos.
Para contribuir al fortalecimiento del proceso democrático y hacer valer nuestros derechos es necesario conocer las principales leyes de nuestro país. Nuestra Constitución Política es la ley fundamental que establece los derechos y deberes ciudadanos y la organización del Estado y sus atribuciones. La participación ciudadana implicará el conocimiento de las leyes nacionales, pues sólo en la medida en que se conocen las leyes es posible participar comprendiendo el significado de hacerlo, sintiéndose miembro con la posibilidad de ayudar a construir la sociedad a la que se pertenece por derecho y donde se tiene la oportunidad de promover el bien común, así como buscar en ella el bien particular. Piensa qué tanto conoces las leyes, qué beneficio, para qué las han creado. Piensa en la Ley del Cinturón de seguridad vehicular, ¿te beneficia esa ley?.
Observa algunos artículos de algunas leyes y piensa qué beneficio se obtiene de ellas:
- Ley 185. Código del Trabajo (5 /9/1996). Art. 1: El presente código regula las relaciones de trabajo estableciendo los derechos y deberes mínimos de empleadores y trabajadores. Artículo 6: Son trabajadores las personas naturales que en forma verbal o escrita, individual o colectiva, expresa o presunta, temporal o permanente se obliga con otra persona natural o jurídica denominada empleador a una relación de trabajo, consistente en prestarle mediante remuneración un servicio o ejecutar una obra material o intelectual bajo su dirección y subordinación directa o delegada. Artículo 13: El empleo o cargo es la ocupación o profesión ejercida por un trabajador con subordinación a otra persona denominada empleador, para prestar sus servicios de acuerdo a las responsabilidades que deben ser cumplidas.
- Ley 287. Código de la Niñez y la Adolescencia (12/5/1998). Art.1. El presente Código regula la protección integral que la familia, la sociedad, el Estado y las instituciones privadas deben brindar a las niñas, niños y adolescentes.
- Ley de Seguridad Social. Artículo 1: “Se establece como parte del sistema de seguridad social de Nicaragua, el seguro social obligatorio, como un servicio público de carácter nacional, cuyo objetivo es la protección de los trabajadores y sus familias, de acuerdo a las actividades señaladas en esta ley y su reglamento”. ¿En qué te beneficia conocer esta ley?
1) Lee el Texto 3a y realiza lo siguiente: a) Detecta y Subraya los aspectos que son determinantes para afirmar por qué las leyes son
importantes. b) ¿Qué nuevas ideas me aportan estos aspectos para fortalecer las estrategias de mi proyecto?
2) Lee el Texto 3b (De la Constitución Política de Nicaragua) los principios relacionados con los Derechos individuales. (Título IV, Capítulo I), y luego REFLEXIONA y contesta: a) ¿Qué beneficio obtengo al conocer las leyes de mi país? b) ¿Qué nuevas ideas me ha aportado el Texto 3b para fortalecer las estrategias de mi proyecto?
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TEXTO 3b. DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE NICARAGUA (Selección de artículos)
TITULO IV. DERECHOS, DEBERES Y GARANTÍAS DEL PUEBLO NICARAGÜENSE CAPITULO I. DERECHOS INDIVIDUALES
Arto. 23. El derecho a la vida es inviolable e inherente a la persona humana. En Nicaragua no hay pena de muerte.
Arto. 24. Toda persona tiene deberes para con la familia, la comunidad, la patria y la humanidad.Los derechos de cada persona están limitados por los derechos de los demás, por la seguridad de todos y por las justas exigencias del bien común.
Arto. 25 Toda persona tiene derecho:1. A la libertad individual. 2. A su seguridad. 3. Al reconocimiento de su personalidad y capacidad jurídica.
Arto. 26 Toda persona tiene derecho:1. A su vida privada y a la de su familia. 2. A la inviolabilidad de su domicilio, su correspondencia y sus comunicaciones de todo tipo. 3. Al respeto de su honra y reputación. 4. A conocer toda información que sobre ella hayan registrado las autoridades estatales, así como el
derecho de saber por qué y con qué finalidad tiene esa información.
El domicilio sólo puede ser allanado por orden escrita de juez competente, excepto:a. Si los que habitaren en una casa manifestaren que allí se está cometiendo un delito o de ella se
pidiera auxilio; b. Si por incendio, inundación u otra causa semejante, se hallare amenazada la vida de los habitantes o
de la propiedad; c. Cuando se denunciare que personas extrañas han sido vistas en una morada, con indicios
manifiestos de ir a cometer un delito; d. En caso de persecución actual e inmediata de un delincuente; e. Para rescatar a la persona que sufra secuestro.
En todos los casos se procederá de acuerdo a la ley. La ley fija los casos y procedimientos para el examen de documentos privados, libros contables y sus anexos, cuando sea indispensable para esclarecer asuntos sometidos al conocimiento de los Tribunales de Justicia o por motivos fiscales. Las cartas, documentos y demás papeles privados sustraídos ilegalmente no producen efecto alguno en juicio o fuera de él (2).
Arto. 27. Todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho a igual protección. No habrá discriminación por motivos de nacimiento, nacionalidad, credo político, raza, sexo, idioma, religión, opinión, origen, posición económica o condición social. Los extranjeros tienen los mismos deberes y derechos que los nicaragüenses, con la excepción de los derechos políticos y los que establezcan las leyes; no pueden intervenir en los asuntos políticos del país. El Estado respeta y garantiza los derechos reconocidos en la presente Constitución a todas las personas que se encuentren en su territorio y estén sujetas a su jurisdicción.
Arto. 28. Los nicaragüenses que se encuentren en el extranjero gozan del amparo y protección del Estado, los que se hacen efectivos por medio de sus representaciones diplomáticas y consulares (2).
Arto. 29. Toda persona tiene derecho a la libertad de conciencia, de pensamiento y de profesar o no una religión. Nadie puede ser objeto de medidas coercitivas que puedan menoscabar estos derechos ni a ser obligado a declarar su credo, ideología o creencias.
Arto. 30. Los nicaragüenses tienen derecho a expresar libremente su pensamiento en público o en privado, individual o colectivamente, en forma oral, escrita o por cualquier otro medio.
Arto. 31. Los nicaragüenses tienen derecho a circular y fijar su residencia en cualquier parte del territorio nacional; a entrar y salir libremente del país.
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Arto. 32. Ninguna persona está obligada a hacer lo que la ley no mande, ni impedida de hacer lo que ella no prohíbe.
Arto. 35. Los menores no pueden ser sujetos ni objeto de juzgamiento ni sometidos a procedimiento judicial alguno. Los menores transgresores no pueden ser conducidos a los centros de readaptación penal y serán atendidos en centros bajo la responsabilidad del organismo especializado. Una ley regulará esta materia.
Arto. 36. Toda persona tiene derecho a que se respete su integridad física, psíquica y moral. Nadie será sometido a torturas, procedimientos, penas ni a tratos crueles, inhumanos o degradantes. La violación de este derecho constituye delito y será penado por la ley.
Arto. 37. La pena no trasciende de la persona del condenado. No se impondrá pena o penas que, aisladamente o en conjunto, duren más de treinta años.
Arto. 38. La Ley no tiene efecto retroactivo, excepto en materia penal cuando favorezca al reo.
Arto. 39. En Nicaragua, el sistema penitenciario es humanitario y tiene como objetivo fundamental la transformación del interno para reintegrarlo a la sociedad. Por medio del sistema progresivo promueve la unidad familiar, la salud, la superación educativa, cultural y la ocupación productiva con remuneración salarial para el interno. Las penas tienen un carácter reeducativo.Las mujeres condenadas guardarán prisión en centros penales distintos a los de los hombres y se procurará que los guardas sean del mismo sexo.
Arto. 40. Nadie será sometido a servidumbre. La esclavitud y la trata de cualquier naturaleza están prohibidas en todas sus formas.
Arto. 41. Nadie sea detenido por deudas. Este principio no limita los mandatos de autoridad judicial competente por incumplimiento de deberes alimentarios. Es deber de cualquier ciudadano nacional o extranjero pagar lo que adeuda.
Arto. 42. En Nicaragua se reconoce y garantiza el derecho de refugio y de asilo. El refugio y el asilo amparan únicamente a los perseguidos por luchar en pro de la democracia, la paz, la justicia y los derechos humanos.La ley determinará la condición de asilado o refugiado político, de acuerdo con los convenios internacionales ratificados por Nicaragua. En caso se resolviera la expulsión de un asilado, nunca podrá enviársele al país donde fuese perseguido (2).
Arto. 43. En Nicaragua no existe extradición por delitos políticos o comunes conexos con ellos, según calificación nicaragüense. La extradición por delitos comunes está regulada por la ley y los tratados internacionales.Los nicaragüenses no podrán ser objeto de extradición del territorio nacional.
Arto. 45. Las personas cuyos derechos constitucionales hayan sido violados o estén en peligro de serlo, pueden interponer el Recurso de Exhibición Personal o de Amparo, según el caso y de acuerdo con la Ley de Amparo.
Arto. 46. En el territorio nacional toda persona goza de la protección estatal y del reconocimiento de los derechos inherentes a la persona humana, del irrestricto respeto, promoción y protección de los derechos humanos y de la plena vigencia de los derechos consignados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos; en la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre; en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de la Organización de las Naciones Unidas; y en la Convención Americana de Derechos Humanos de la Organización de Estados Americanos.
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TEXTO 4. ¿QUÉ ES LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA CRÍTICA?(Por Odderey Matus, basado en: Tusta Aguilar García / James Barth / Samuel Shermis / María Cuenca Morales /
Jacques Delors / Paulo Freire / Henry Giroux / José López Vigil / Agustín Domingo Moratalla / Constitución Política de Nicaragua y Ley de Participación Ciudadana)
Abordar el tema la participación ciudadana crítica se realiza con la firme creencia en el papel que tienen los estudiantes en la conformación de la sociedad; por tanto, ellos deben estar preparados para comprender y participar activamente en la misma, desde lo que cada uno cree acerca de lo que es la ciudadanía y lo que valora como participación ciudadana crítica.
Asimismo, se parte de la importancia que juega la educación en la construcción de la sociedad a través de la persona de cada estudiante. El educador Paulo Freire (1997:32, 106) alertaba sobre el peligro de la neutralidad en la Escuela, recordándonos que la educación tiene una función política, por tanto ella debe proporcionar espacios y experiencias para tal fin. Así, el tema de la participación ciudadana debe sustentarse en el papel que cada uno de los(as) estudiantes lleva intrínsecamente por el hecho de pertenecer a la sociedad. Se concuerda con Aristóteles cuando él afirma que “cada individuo es un miembro del cuerpo social y la educación de la parte debe ser adecuada a la del todo” (La Política, Libro V, Cap. IV), de tal modo, que en la medida y forma en que se educa al individuo se realiza la construcción de un tipo concreto de sociedad. El principal fundamento de la Participación Ciudadana en Nicaragua se basa en nuestra Constitución Política, principalmente en sus artículos 7 y 50, donde se toma en cuenta la participación de los ciudadanos en los diversos ámbitos de desarrollo de la nación:
Arto. 7 “Nicaragua es una República democrática, participativa y representativa...”Arto. 50 “Los ciudadanos tienen derecho de participar en igualdad de condiciones en los asuntos públicos y en la
gestión estatal. Por medio de la ley se garantizará, nacional y localmente, la participación efectiva del pueblo.”
Otros artículos de la Constitución Política en los que se hace referencia a la promoción de la participación son los siguientes:
Arto. 48 (§ 2). “Es obligación del Estado eliminar los obstáculos que impidan de hecho la igualdad entre los nicaragüenses y su participación efectiva en la vida política, económica y social del país.”
Arto. 59 “... Corresponde al Estado dirigir y organizar los programas, servicios y acciones de salud y promover la participación popular en defensa de la misma.
Arto. 65 “... El Estado impulsará la práctica del deporte y la educación física mediante la participación organizada y masiva del pueblo, para la formación integral de los nicaragüenses. Esto se realizará con programas y proyectos especiales.”
Arto. 118 “El Estado promueve la participación de la familia, de la comunidad y del pueblo en la educación, y garantiza el apoyo de los medios de comunicación social a la misma.
Arto. 126 “Es deber del Estado promover el rescate, desarrollo y fortalecimiento de la cultura nacional, sustentada en la participación creativa del pueblo.”
Arto. 166 “La administración de justicia se organizará y funcionará con participación popular, que será determinada por las leyes...”
Pero es en la Ley 475, Ley de Participación Ciudadana (Asamblea Nacional de Nicaragua, 22 de octubre de 2003), donde se concretan las orientaciones para promover la participación de la ciudadanía en orden a su contribución activa para el desarrollo de la sociedad política. Del artículo 4, numeral 6, de la Ley 475 se obtiene una primera definición de lo que se entiende por Participación ciudadana, la cual servirá de base para aproximarnos al espíritu con que se comprende la participación ciudadana como:
“El proceso de involucramiento de actores sociales en forma individual o colectiva, con el objeto y finalidad de incidir y participar en la toma de decisiones, gestión y diseño de las políticas públicas, en los diferentes niveles y modalidades de la administración del territorio nacional y las instituciones públicas con el propósito de lograr un desarrollo humano sostenible, en corresponsabilidad con el Estado.”
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Sin embargo, para comprender mejor la Participación Ciudadana es necesario, además, el conocimiento de otros factores que contribuyen a enriquecer el concepto. Así, se concuerda con la visión activa de Henry Giroux (1993:56), que se aparta del concepto de participación tradicional que se identifica con la posibilidad de emitir el voto electoral, y él la comprende más bien como un
“Proceso de diálogo y compromiso arraigados en la creencia fundamental de vida pública y en el desarrollo de formas de solidaridad (...) que faculte a los estudiantes a luchar contra las relaciones de poder y de privilegios que los transformaban, a ellos y a otros en objetos e instrumentos de opresión” (Giroux, 1993:22, 29).
De este modo el concepto de una ciudadanía activa, se convierte en un principio central de la teoría de la participación ciudadana, que rebate la visión tradicional de membresía a una comunidad nacional (ciudadanía pasiva). En esta perspectiva, Giroux comprende al ciudadano como miembro que “participa críticamente en la conformación de la vida política” (1993:59), el cual necesita desarrollar las habilidades necesarias que ayuden a “construir formas emancipatorias de vida comunitaria”. Por tanto, se busca así un tipo de ciudadanía que rebase la concepción legal y abstracta, comprendiéndola no simplemente como un estatus legal, sino como “expresión de pertenencia a una comunidad política que comparte unas señas de identidad común” (Moratalla, 2001:252), como un “estatus de mujeres y hombres libres” (López Vigil, 2005:44) aptos para superar su incapacidad de decidir con autonomía, desarrollando diversas habilidades y capacidades, tales como:
“Sentimiento de identidad, capacidad de tolerar y trabajar juntamente con individuos diferentes. Deseo de participar en el proceso político con el compromiso de promover el bien público y sostener autoridades controlables. Su disposición a autolimitarse y ejercer la responsabilidad personal en sus reclamaciones económicas, así como en las decisiones que afectan a su salud y al medio ambiente.” (Moratalla, 2001:247).
Así, el ciudadano, pasa del ser casi súbdito a quien se le reconocen unos derechos, a ser ciudadano activo “a quien se le exigen unas responsabilidades” (Moratalla, 2001:248), y que implicará su presencia activa en la ejecución de obras y servicios, y no como meros instrumentos de legitimación de las decisiones tomadas por aquellos que tienen el poder de hacerlo. Se supone, entonces, una participación ciudadana activa que sea
“Portadora de una capacidad de recreación de nuevos derechos y valores, de protagonismo y propuesta en la conducción de los procesos socio-políticos y económicos que tiene lugar en los diferentes contextos.”
(Cuenca Morales, 2001:12)
Ahora bien, la participación ciudadana crítica, en cuanto forma parte de un proceso de aprendizaje, se tratará de un camino lento; sin embargo, desde el ámbito educativo debe conducir a dar forma una persona capaz “de participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad” (Delors, 1996:59), porque la educación no puede contentarse con reunir a los individuos para hacerlos suscribirse a valores comunes forjados en el pasado. De ahí la importancia de una educación crítica que realice una “alfabetización política elemental”; donde la escuela sea el lugar en que se aprendan “los conocimientos y las habilidades de ciudadanía (...), la realización de comunidades desarrolladas en torno a formas de solidaridad que fomenten las prácticas de ciudadanía crítica y de calidad de vida” (Giroux, 1993:60), lo que implica cambiar las concepciones tradicionales que han dejado a la escuela como ajena a la participación crítica (Freire, 1997:39), e incapaz de cruzar esa línea. De tal manera que la formación de ciudadanía se comprenderá como:
“Un proceso más complejo de formación que, en esencia, consistiría en la capacitación de los sujetos como ciudadanos y ciudadanas para pensar sobre sí mismos; para deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones racionales” (Carr, W., citado en Aguilar García, s.f., online)
Desde esta perspectiva, la visión actual de la formación cívica en la escuela debe cambiar, al considerar a los(as) estudiantes no como ciudadanos en potencia, sino como ciudadanos reales, con capacidad de contribuir al bienestar de su comunidad, obteniéndose, asimismo, los beneficios de participar como ciudadanos mediante las oportunidades que les brinda la escuela.
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Entonces, la participación ciudadana forma parte de un proceso de aprendizaje y por lo tanto es un camino lento; y para asegurar su consecución la educación debe tener como una de sus obligaciones fundamentales la generación y sostenimiento de una cultura de participación orientada hacia la vida pública y el bien común. Es así, que la participación ciudadana activa, además de ser un producto de la democracia participativa, puede considerase como esa voluntad corresponsable en el proceso de intervención protagónica, crítica y consciente, individual y/o colectiva, que superando cualquier presión externa, busca la consecución de un desarrollo humano y social sostenibles. Ello implica asumir identidad y pertenencia a la sociedad, con la disposición de actuar de forma solidaria, tolerante, responsable y respetuosa en la promoción y desarrollo del bien común, con el empeño de velar por una correcta gestión de los servicios y las autoridades públicas de cualquier nivel.
Así, la valoración sobre la participación ciudadana activa, no consistirá en dar simples opiniones sobre lo que se piensa de ella, sino en dar opiniones sustentadas y que lleven a la acción, luego de haber reflexionado e investigado, de forma socio-crítica, para llegar a la consideración de lo que es realmente importante y valioso acerca de ella, no sólo para sí mismo como individuo, sino para la sociedad en la cual cada estudiante se encuentra inmerso; con la posibilidad de que se consideren, se planifiquen y se actúen compromisos personales y colectivos.
Siguiendo las ideas de Barth y Shermis, se comprende la ciudadanía como un proceso de toma de decisiones en un contexto político, en la que todos estamos llamados a modificar las leyes que nos gobiernan, esa toma de decisiones implicará entonces un ejercicio que el estudiante (ciudadano) estará llamado a ejercer de forma reflexiva y con habilidad, sobre temas de interés social. Así el resultado de ese proceso será un estudiante (ciudadano) “con práctica en la técnica de identificar problemas sociales, en la evaluación de datos sociales y en la toma de decisiones racionales”. (Barth y Shermis, 1990:33)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL TEXTO 4
- Aguilar García, Tusta y otros (s.f.). Construir la Ciudadanía Plural para un Mundo en Cambio: Retos a la formación del profesorado. Obtenido del sitio web http://www.ediw.org/Cdrom_Education/files/ Construir la ciudadanía plural para un mundo en cambio.doc.
- Asamblea Nacional de Nicaragua (2003). Ley de Participación Ciudadana. Ley No. 475, Publicada en La Gaceta No. 241 del 19 de diciembre de 2003.
- Barth, James; Shermis, S. Samuel (1990). “Una definición de los Estudios Sociales: Análisis de tres planteamientos”. Boletín de didáctica de las ciencias Sociales, nº 2. pp. 25-37
- Cuenca Morales, María Luisa (2001, nov). Documento Base Sobre Participación Ciudadana. Coordinación Regional. México, D.F. [versión electrónica] [email protected]
- Delors, Jacques (1996). La Educación encierra un tesoro. México: Ediciones UNESCO.- Freire, Paulo (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo XXI editores.- Giroux, Henry A. (1993). La Escuela y la lucha por la ciudadanía. México: Siglo XXI editores.- López Vigil, José Ignacio (2005). “Construir Ciudadanía: un reto de los medios de comunicación”. En
Envío. Revista de la Universidad Centroamericana-UCA. Año 24, nº 280, julio 2005. pp. 42-50. Managua, Nicaragua
- Moratalla, Agustín Domingo (2001, oct-dic). “Modelos de Ciudadanía en la Sociedad Global”. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada, 125, p. 247. Madrid: Caritas Española.
1) Luego de haber leído esta lectura, REFLEXIONO Y ACLARO MENTALMENTE: Qué significa la participación ciudadana crítica.
2) Luego realizo contesto lo siguiente:a) ¿Qué actitudes de respeto a las leyes genera en mí, la Participación Ciudadana Crítica? Explica.
b) ¿Cómo mi proyecto ayudaría -con la participación ciudadana crítica- a fortalecer el respeto hacia las
leyes?
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B) FASE DE INVESTIGACIÓN GUIADA
SESIÓN 2
En la segunda sesión se plantea la Meta 2 de comprensión. La que expresa que los
estudiantes construirán la comprensión de lo que es la participación ciudadana crítica,
que contribuya a la generación de actitudes de respeto activo y de responsabilidad
hacia las leyes. Para lograrlo, se plantean cuatro desempeños de comprensión:
En esta segunda sesión se desarrolla el Desempeño 1. Los estudiantes formulan un
proyecto para fortalecer el respeto hacia las leyes.
MATERIAL PARA EL DOCENTE
Material 1: Ficha de Orientaciones Didácticas - 2Cuadro 8. Ficha de orientaciones didácticas 2
Sugerencias generales:- Ayudar a formar los grupos de trabajo cooperativo (cinco personas) y orientar los
cargos.
- Facilitar u orientar la guía de trabajo # 1, junto con la hoja de control del trabajo de
grupo. (Materiales 1 y 2 del estudiante)
- Explicarles la formulación de un proyecto de participación ciudadana.
- Considerar la lectura del Texto 1, para ilustrar el problema.
- Revisar y orientar los problemas que cada grupo haya decidido analizar.
Se valora que en el problema se refleje la necesidad de la participación ciudadana,
para resolver lo planteado por ellos mismos.
Orientar la actividad “para hacer en casa”, de la siguiente sesión (ver sesión 2,
Desempeño 1 de la planificación didáctica): Recomendar la lectura del texto 2 que
debe aportar ideas al estudiante para traer al trabajo de aula y que continúen el Paso
1 del proyecto de participación.
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Material 2: CONTROL DE GUÍA DE ACTIVIDADES POR SESIÓN
SESIÓN GUÍA # ACTIVIDADES DE LAS GUÍAS DE TRABAJO GRUPAL
1ª Sesión diagnóstica
2ª 1Del paso 1 del proyecto : (Considerar los contenidos del texto 1)
a) Plantear el título del problema (1.1.) detectando un problema escolar, familiar o social, donde sea necesario aplicar las leyes y la participación
b) Redactar la caracterización el problema (1.2.)
c) Entrega del avance del proyecto.
3ª 2Del paso 1 del proyecto : (Considerar los contenidos del texto 2)
a) Identificar el problema principal, sus causas y sus consecuencias negativas elaborando y describiendo un Árbol del problema (1.3.).
b) Entrega del avance del proyecto.
4ª 3Del paso 2 del proyecto : (Considerar los contenidos del texto 3a y 3b)
a) Plantear una meta para el proyecto. (2.1.)
b) Plantear las estrategias adecuadas para llegar a la solución del problema. (2.2.)
c) Entrega del avance del proyecto.
5ª 4Del paso 3 del proyecto : (Considerar los contenidos del texto 4)
a) Redactar la justificación del proyecto, o sea los impactos positivos que tendrá el proyecto (3.1.) y qué pasaría si el proyecto no se ejecutara.
Del paso 4 del proyecto:
c) Redactar personalmente una valoración (4.1.) de cómo el proyecto ha mejorado mi comprensión sobre cómo la participación ciudadana incide en el respeto hacia las leyes.
6ª Exposición del proyecto
Cuadro 9. Control de guía de actividades por sesión
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Material 3: CRITERIOS PARA VALORAR EL DESARROLLO DEL PROYECTO DE
PARTICIPACIÓN CIUDADANA
1INCIPIENTE
2REGULAR
3BUENO
4MUY BUENO
El Trabajocooperativo
-No hubo autonomía, ni respeto, ni interdependencia ni corresponsabilidad
- No hubo mucha autonomía, ni respeto, ni interdependencia ni corresponsabilidad.
- Hubo trabajo autónomo pero faltó más respeto, interdependencia y corresponsabilidad
- Hubo autonomía grupal.
- Interdependencia.- Se respetan y son
corresponsables.
El Diario de clase
-No hubo narración de la actividad ni del trabajo de los miembros.
-Casi no aporta información de la actividad ni del trabajo de los miembros.
-Narra brevemente la actividad y el trabajo de los miembros.
-Describe la actividad general de forma narrativa.
-Refleja el trabajo de los miembros.
TrabajoEscrito
-No responde a lo que se pidió.
-No está ordenado ni limpio.
-No refleja trabajo grupal.
-Casi no responde a lo que se pidió.
-No está muy ordenado ni limpio.
-No refleja el trabajo grupal.
-Responde poco a lo que se pidió.
-Está relativamente ordenado y limpio.
-Refleja poco el trabajo grupal.
-Responde con claridad lo que se pidió.
-Está ordenado y limpio.
-Refleja que hubo trabajo grupal.
Desempeñosindividuales
-No asiste a clases y de forma puntual.
-No autorregula su actividad.
-No participó de forma positiva.
-Asiste muy poco.-Autorregula poco su actividad académica.
-Su participación es débil.
-Casi nunca falla-Su autorregulación es elemental.
-Su participación es más activa.
-Nunca falla.-Autorregula su actividad y da más allá de lo esperado.
-Su participación es siempre dinámica y propositiva.
Cuadro 10. Criterios de valoración continua del trabajo cooperativo
MATERIAL PARA EL ESTUDIANTE
Material 1: GUÍA DE TRABAJO # 1
Del Paso 1 del proyecto : (Considerar los contenidos del Texto 1)a) Plantear el título del problema (paso 1.1) detectando un problema escolar, familiar o
social, donde sea necesario aplicar las leyes y la participación ciudadana.
b) Redactar la caracterización del problema (paso 1.2)
c) Entregar el avance del proyecto.
Cuadro 11. Guía de trabajo #1
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Material 2: HOJA DE CONTROL DEL TRABAJO DE GRUPO
Cuadro 12. Hoja de control del trabajo de grupoGRUPO: ___________________________________________________________________________
Cargo NombreControl de desempeños personales por sesión
1 2 3 4 5Coordinador del proyecto
Redactor del Diario
Secretario del proyecto
Consultor del proyecto
Animador del proyecto
DESCRIPCIÓN DE CARGOS
Coordinador del proyecto: su papel es Coordinar la actividad grupal, es decir: orienta cada momento de la actividad / distribuye actividades / vela porque se cumpla el objetivo y que cada cual haga lo que tiene que hacer.
Secretario del proyecto: se encarga de escribir las principales conclusiones a las que el grupo llega y las comunica en plenario en los momentos que corresponda.
Redactor de diario: Escribe en hoja aparte todo lo que acontece en el grupo durante el trabajo en el aula, desde que inicia hasta que finaliza. Valora el trabajo grupal desde la efectividad de las funciones de los miembros.
Consultor del proyecto: Redacta en hoja aparte una síntesis del trabajo de cada sesión de clase para entregarlo al profesor / colabora con la lectura de los textos / se encarga de que no falten los materiales / dispone las sillas para el trabajo grupal.
Animador del proyecto: Controla el tiempo. Le toca recordar a cada miembro del grupo que se concentre en la actividad / vela porque todos cumplan bien su función, que hablen en voz baja. Debe hacerlo con respeto / Aporta ideas, ejemplos y soluciones al trabajo grupal.
1 incipiente
2Básico
3Bueno
4Muy bueno
Los desempeños esperados NO se observan. La actuación del estudiante no es flexible y es negativa
Los desempeños NO se observan completamente, PERO se manifiestan algunos indicios positivos y de comprensión frente a la actividad.
SI hubo el desempeño, PERO faltaron algunos elementos para ser más exacta, reflexiva y creativa.
SI hubo el desempeño esperado. La actuación del estudiante es flexible y positiva, reflexiva y creativa
VALORACIÓN DEL PROFESOR SOBRE EL TRABAJO REALIZADO
Trabajo cooperativo
DiarioDe clase
Trabajo escrito TOTAL
Actividad 1Actividad 2Actividad 3Actividad 4Actividad 5
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SESIÓN 3
En esta sesión se desarrolla el Desempeño 2. Los estudiantes aclaran
sociocríticamente la comprensión del respeto a las leyes.
MATERIAL PARA EL DOCENTE
Material 1: Ficha de Orientaciones Didácticas - 3
Sugerencias generales:- Facilitar la guía de trabajo # 2 junto con la guía de control valorada.
- Considerar la lectura del texto 2, para enriquecer el marco conceptual.
- Orientar que el proyecto debe ayudar a regular la conducta, y la importancia que tiene
la participación para lograrlo.
Se valora que el problema planteado refleje la necesidad de la participación
ciudadana y las leyes para su solución.
Orientar la actividad “para hacer en casa”, de la siguiente sesión (ver sesión 3,
Desempeño 2 de la planificación didáctica): Recomendar la lectura de los textos 3a y
3b, que deben aportar ideas al estudiante para traer al trabajo de aula y que culminen
el Paso 1, e inicien el Paso 2 del proyecto de participación.
Cuadro 13. Ficha de orientaciones didácticas 3
MATERIAL PARA EL ESTUDIANTE
Material 1: GUÍA DE TRABAJO # 2
Del paso 1 del proyecto : (Considerar los contenidos del texto 2)
a) Identificar el problema principal, sus causas y sus consecuencias negativas
elaborando y describiendo un árbol del problema (paso 1.3)
b) Entrega del avance del proyecto.
Cuadro 14. Guía de trabajo #2
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SESIÓN 4
En la sesión cuatro, se propone el Desempeño 3. Los estudiantes construyen
socialmente la comprensión de que conocer las leyes para la vida ciudadana y
democrática.
En esta sesión se plantea la meta y las estrategias que orientan el proyecto.
MATERIAL PARA EL DOCENTE
Material 1: Ficha de Orientaciones Didácticas - 4
Sugerencias generales:- Facilitar la guía de trabajo # 3 junto con la guía de control valorada.
- Considerar la lectura de los textos 3a y 3b, para enriquecer el marco conceptual.
- Orientar: el proyecto debe ayudar a regular (autorregular) la conducta; hacer
participar a los compañeros; sensibilizar a los estudiantes.
Se valora que las estrategias planteadas otorguen un alto grado de importancia a la
participación para la consecución de la meta.
Orientar la actividad “para hacer en casa”, de la siguiente sesión (ver sesión 4,
Desempeño 3 de la planificación didáctica): Recordar que la lectura del texto 4 debe
aportar ideas al estudiante para traer al trabajo de aula y culminar el paso 3 del
proyecto de participación. Recomendar que consigan más documentación de otras
fuentes y realicen entrevistas a personas que posean más conocimientos sobre el
tema (pueden ser docentes del área de ciencias sociales o personalidades
relacionadas con la democracia, como ética y transparencia, por ejemplo)
Cuadro 15. Ficha de orientaciones didácticas 4
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MATERIAL PARA EL ESTUDIANTE
Material 1: GUÍA DE TRABAJO # 3
Del Paso 2 del proyecto : (considerar los contenidos del texto 3a y 3b)
a) Plantear una meta para el proyecto. (paso 2.1)
b) Plantear las estrategias adecuadas para llegar a la solución del problema (paso 2.2)
c) Entregar el avance del proyecto.
Cuadro 16. Guía de trabajo #3
SESIÓN 5
La sesión quinta, desarrolla el Desempeño 4. Los estudiantes construyen socialmente
la comprensión sobre lo que es la participación ciudadana crítica.
Esta es la sesión previa a la exposición del proyecto, y en la cual deben hacer énfasis
en la valoración de la importancia del proyecto.
MATERIAL PARA EL DOCENTE
Material 1: Ficha de Orientaciones Didácticas - 5Cuadro 17. Ficha de orientaciones didácticas 5
Sugerencias generales:- Facilitar la guía de trabajo # 4 junto con la Guía de Control valorada.
- Considerar la lectura del Texto 4.
Se valora que las conclusiones manifiesten mayor grado de objetividad y sustento
sobre lo que es la participación ciudadana crítica y su importancia.
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Orientar la actividad “para hacer en casa”, de la siguiente sesión (ver sesión 5,
Desempeño 4 de la planificación didáctica).
Preparación del documento escrito del proyecto, y del papelógrafo para exponer el
proyecto. La exposición deberá centrarse en: Título del proyecto, problema-meta,
solución-estrategia, impactos.
MATERIAL PARA EL ESTUDIANTE
Material 1: GUÍA DE TRABAJO # 4Cuadro 18. Guía de trabajo #4
Del paso 3 del proyecto :
(Considerar los contenidos del texto 4)
a) Redactar la justificación del proyecto, o sea los impactos positivos que tendrá el
proyecto y qué pasaría si el proyecto no se ejecutara (paso 3.1)
Del paso 4 del proyecto:
a) Redactar personalmente una valoración de cómo el proyecto ha mejorado mi
comprensión sobre los efectos de la participación ciudadana en el respeto hacia las
leyes (paso 4.1)
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C) FASE DE SÍNTESIS
SESIÓN 6
En esta sesión se realiza la Meta 3 de comprensión, la que expresa que los
estudiantes desarrollarán comprensión sobre la importancia de dar valoraciones
reflexivas donde manifiesten su implicación en un compromiso participativo de respeto
y responsabilidad ante las leyes.
Se desarrolla el Desempeño 1. Los estudiantes comunican sus propuestas de trabajo.
Para ello pegan en la pared el papelógrafo con la síntesis de su proyecto y luego lo
explican brevemente.
MATERIAL PARA EL DOCENTE
Material 1: Ficha de Orientaciones Didácticas - 6Cuadro 19. Ficha de orientaciones didácticas 6
Sugerencias generales:- Tener cinta adhesiva.
- Sugerir los sitios donde pegarán los papelógrafos
- Facilitar las hojas de evaluación a todos los estudiantes.
- Conducir el orden de participación de las exposiciones, e indicar el grupo que
evaluará a otro grupo (coevaluación).
- Animar a resolver la pregunta del tópico generativo.
- Dar las últimas orientaciones, recibir los trabajos escritos y cerrar la actividad.
Se valora que la explicación del proyecto refleje un nivel de opinión más firme, con
sustento teórico y de compromiso activo para participar en el respeto a las leyes.
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MATERIAL PARA EL ESTUDIANTE
Material 1: FORMATO PARA LA VALORACIÓN REFLEXIVA Y COEVALUACIÓN DEL PROYECTOCuadro 20. Guía del alumno para la valoración del proyecto
COLEGIO SALESIANO DON BOSCO, MASAYAFORMACIÓN CÍVICA Y SOCIAL - V AÑO DE SECUNDARIA
EXPOSICIÓN DEL PROYECTONombre: ________________________________________________________
PASO 4. VALORACIÓN PERSONAL
Instructivo: En el espacio en blanco escribe una valoración personal sobre el aprendizaje que has obtenido con la elaboración del proyecto de participación ciudadana.
GUÍA DE MUTUA EVALUACIÓN (COEVALUACIÓN)
Instructivo: la siguiente guía sirve para evaluar el desempeño de los compañeros al exponer su proyecto ante el plenario. Deberás ser muy responsable y objetivo al dar tu evaluación. Encierra con un círculo o señala con una marca el nivel que consideres que han alcanzado los
compañeros al exponer, según los tres criterios que se te indican:
Grupo a ser evaluado: ________________________________________________________________
CRITERIOS NIVEL ALCANZADO
a. El problema abordado en este proyecto
1. Es imposible resolverlo
2. Es poco probable resolverlo
3. Su solución es posible pero con
esfuerzo.
4. Es muy posible resolverlo.
b. Claridad y coherencia de la exposición
1. No es clara ni coherente
2. Es poco clara y poco coherente
3. Es poco clara pero coherente
4. Es muy clara y muy coherente
c. Uso de Materiales para la exposición.
1. No utilizan materiales
2. Utilizan pero no sirve para apoyar la
exposición
3. Utilizan y les ayuda
básicamente
4. Utilizan y les ayuda a explicar
muy bien el proyecto
Sugerencias:
79
9. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En esta sección se presenta el análisis de la información y la interpretación de
los resultados productos de la investigación, donde se muestran los hallazgos más
relevantes de la intervención la cual consistió en la implementación de una intervención
didáctica, basada en la enseñanza en valores, para la asignatura de Formación Cívica
y Social de Quinto Año de Secundaria en el Colegio Salesiano Don Bosco de Masaya,
en el año 2006.
De acuerdo con la lógica del análisis, para establecer la comprensión de la vasta
diversidad de elementos que explican y dan significado a los hallazgos, se parte
primero de los elementos significativos de la cultura escolar encontrada antes del
análisis, donde se expone la situación actual en cuanto a la enseñanza en valores.
En un segundo momento se muestra el ideal de ciudadano esperado, mediante
el análisis de la visión oficial y de la visión presente a nivel del centro escolar, lo cual
determinó un escenario concreto para encaminar el análisis hacia un momento de
mayor profundización.
En un tercer momento, se analizan los métodos y estrategias de enseñanza en
valores que se plantean según las visiones expuestas, y que se están utilizando para
dar cumplimiento a ese ideal de ciudadano, de ello se deriva, en un cuarto momento, el
análisis de los resultados obtenidos por la aplicación de esos métodos, donde se
muestra el producto real que se ha conseguido, es decir, el tipo de personas y
ciudadanos que se están formando.
En quinto lugar, se presenta una crítica analítica del investigador sobre los
métodos aplicados para el logro del ideal de ciudadano, tanto de los planteamientos
oficiales como de la cultura escolar particular, para finalizar con el análisis de los
resultados de la aplicación de la propuesta innovadora de esta investigación, que se
obtuvo de la intervención didáctica en el aula.
80
1. El contexto de la investigación antes del análisis
El contexto nos sitúa en el entorno concreto donde se desarrolló la investigación,
es decir, en el Colegio Salesiano "Don Bosco" de Masaya, el cual es un centro
educativo privado y de orientación religiosa católica cuyo origen se remonta a 1926,
localizado en el barrio Monimbó que es un sector de mucha actividad e industria
artesanal; está ubicado sobre una de las principales vías de Masaya, en un entorno de
tipo domiciliar, con facilidad de acceso a diversos establecimientos de bienes básicos y
servicios; su edificio de dos pisos es un punto de referencia local.
El colegio atiende actualmente los niveles de primaria y secundaria (ciclo básico
y bachillerato), los que se rigen por los lineamientos del Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes (MECD); sin embargo, por su carácter de institución privada, en su
metodología de acción desarrolla la ‘pedagogía salesiana’, fundamentada en lo que
llaman el sistema preventivo creado por el fundador de la congregación salesiana: el
sacerdote Juan Bosco, en el siglo XIX. A nivel interno, el colegio basa su enseñanza
en la razón, la religión y la amabilidad; en los mandamientos de Dios, el amor a la
Cristo, a María Auxiliadora y al Papa. Todos los alumnos deben ajustarse a esos
lineamientos formativos.
El colegio cuenta con un equipo de docentes graduados, los que también
trabajan en otros centros educativos públicos o privados. Se cuenta con 23 aulas de
clase, dos salones para conferencias, salón de video, laboratorio de computación,
biblioteca, piscina, laboratorio de física y química, salón de la banda musical, oficinas
administrativas, amplios patios y cancha deportivas, servicio de capilla y bus escolar,
entre otros. De acuerdo con datos obtenidos de su proyecto educativo del centro
(PEC), la población estudiantil es predominantemente de clase media-baja, la cual
proviene en su mayoría del sector urbano de Masaya (95%), sus alrededores y de otros
municipios.
81
El grupo de alumnos con quienes se realizó la intervención didáctica, fue el de
los estudiantes de Quinto año “A” de secundaria, cuyas edades están en el rango de 15
y 17 años; algunos han realizado toda su escolaridad en el colegio; otros tienen menos
años de estudiar en él, y como provienen de otros centros educativos han tenido otra
formación. Estos estudiantes proceden de familias constituidas por grupos de cuatro a
cinco personas, predominando los hogares en donde sólo viven con uno de sus
progenitores. No obstante estas familias poseen una situación laboral estable.
La cultura escolar encontrada, de acuerdo con las observaciones realizadas1, se
ha caracterizado porque en ella ha persistido una enseñanza en valores de tipo
tradicional, evidenciada por el método de la persuasión e inculcación, que se refuerzan
todos los días en los dos momentos de formación en el patio (al iniciar la jornada y
después del recreo). Cualquier castigo de “indisciplina”, según su visión, se debe al
desatino de los propios estudiantes, y nunca es vista como un producto que ha sido
generado por la misma cultura escolar. A nivel institucional se percibió la falta de una
crítica sistematizada de las propias prácticas educativas, lo cual se deriva y refuerza
con la visión dogmática que caracteriza la enseñanza religiosa. También se observó
que existe una percepción diferenciada entre la autoridad religiosa y la autoridad del
docente laico, donde la figura del religioso personifica la norma escolar.
La falta de crítica de las prácticas docentes se ha transferido al ámbito de aula
imprimiendo una orientación heterónoma de la educación y se han concretizado en la
falta de cumplimiento de las tareas, lo cual es reforzado por la serie de actividades
extracurriculares que han ocupado un lugar de prioridad; ello ha generado la falsa
visión de que estas actividades motivan a los estudiantes, ocurriendo el efecto
contrario: se multiplican las inasistencias, se realizan trabajos de menor calidad y se ha
generalizado la indisciplina. Durante ese momento el tiempo tuvo un impacto
significativo, pues, debido a cambio de hora nacional, la hora-clase se redujo de 45 a
40 minutos, lo que tornó menos efectivas las actividades de aprendizaje, dificultando la
promoción de una participación más activa de los estudiantes.
1 Anexo 1.1. Conceptos surgidos de la observación diagnóstica a la cultura escolar. p. 123
82
La educación heterónoma percibida ha traído como consecuencia que las
actividades del aula no ayuden a problematizar la propia situación, y a reforzar la
incapacidad de reconocer lo que no funciona. Se percibe la ineficacia de la enseñanza
en valores tradicional hasta ahora implementada en el colegio cuyas consecuencias
negativas han impactado en la vida escolar, conduciendo a los estudiantes a ejercer
una doble moral, con actuaciones que no encajan con la vivencia del mundo que
encuentran fuera del colegio. En este devenir, los estudiantes de quinto año han
entrado en conflicto con el Consejero (cargo asumido por un salesiano religioso
encargado de la disciplina), quien ha conseguido un permanente rechazo debido a su
visión disciplinar, orientada a reforzar la heteronomía de los estudiantes. Además, el
docente de la asignatura de Formación cívica, que es graduado en pedagogía, la
imparte por primera vez, y por lo mismo manifiesta inexperiencia teórica y práctica,
tanto de la materia como de la conducción del grupo, lo cual se evidencia en
expresiones de los estudiantes cuando dicen:
“Que la haga un poco más dinámica”, “No se halla con la juventud de ahora”,
“que se ponga más a nuestro nivel”.2
Manifestándose así el descontento hacia una actividad didáctica que no ha sido
significativa para los estudiantes.
2. El ideal de ciudadano en la visión de los actores educativos
La educación media contempla como una de sus grandes finalidades la
formación del ciudadano, cuyo ideal pretende ser alcanzado utilizando, casi
exclusivamente, la formación cívica y social, desaprovechando el aporte de otras
asignaturas para el logro de este cometido. El ideal de ciudadano es visto desde
perspectivas diferentes por varios actores educativos, a partir de los cuales se han
encontrado diversas visiones de lo que éste debería ser.
2 Anexo 1.4. Guía de entrevista exploratoria con grupo focal de estudiantes. p. 128 (aplicada al 34% de alumnos de V año A)
83
Como insumos de estas visiones se tuvieron algunas fuentes objetivas como:
Dos documentos oficiales: El Marco curricular de educación para la democracia de la
República de Nicaragua y el Programa de formación cívica y social del MECD;
La opinión de un especialista del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-MECD;
La visión encontrada a nivel dirección del colegio;
La opinión de algunos estudiantes Bachilleres, y
La opinión de los estudiantes de quinto año “A” del Colegio Salesiano.
En el documento oficial Marco curricular de educación para la democracia, la
formación del ciudadano se centra en las siguientes ideas:
“El objetivo primordial de la educación para la democracia es el de formar hombres
‘libres, críticos, responsables y solidarios’. Por eso, al interiorizar los valores señalados,
el educando requiere desarrollar habilidades especiales que le capaciten para llevarlos
a la práctica en su vida cotidiana y poder participar efectivamente en los procesos
democráticos de su comunidad”. (MED, 1994: 41)
La cita anterior refleja el ideal de “hombre” que se quiere formar, pero en ella no
se explicitan los valores morales y sociales que éste debe tener, se centra en una
visión particular de la democracia que se caracteriza por la urgente necesidad de
desarrollar recursos humanos con capacidades que le permitan asumir y practicar una
concepción ideológica de democracia, la cual no define una figura más concreta de
ciudadano. Además se proponen algunos valores y capacidades como:
“Racionalidad, igualdad en la diversidad, disposición hacia el progreso, autogobierno” (MED, 1994: 41-42)
Algunos valores son identificables, como la responsabilidad y la solidaridad; por
lo demás, sólo se expresan competencias y actitudes a desarrollar las cuales son
consideradas como valores; adoleciendo de claridad en la concreción de los valores
democráticos a ser desarrollados y que en última instancia el educador de formación
cívica deberá inferirlos por su propia cuenta.
84
Aunque esta visión contempla de manera implícita una concepción de valores
cívicos, tiene como finalidad cambiar los valores que fueron generados durante la
década anterior a 1990; intención formativa que se ha centrado en la eliminación de los
valores implantados en los años 80, considerados nocivos y promotores de actuaciones
violentas en los miembros de la sociedad, por lo que la nueva visión intenta
“Consolidar y fortalecer los valores fundamentales que se encuentren afectados, a fin de
superar la desintegración y desarticulación social predominante”. (MED, 1994: 8)
De esta manera en la actual forma de ver la ciudadanía, los valores y actitudes
fundamentales son aquellos que armonizan con la política vigente; así algunos valores
que cobraron sentido en un momento histórico e ideológico, no tienen en otro momento
la misma consideración y, por tanto, deberán ser reemplazados.
Del enfoque del Marco Curricular para la democracia se originó el Programa de formación cívica y social para secundaria, en el cual la formación ciudadana se
concentra en las siguientes ideas claves:
“...procurar una educación integral que promueva en el estudiante el desarrollo de su
conciencia crítica, de su valor como persona, de su consistencia moral y espiritual de los
valores propios de la democracia... El estudiante se postula como sujeto dinámico,
reflexivo, activo... comprende, dialoga, tolera y es libre; practica los principios de la paz,
la libertad, el bien común, la igualdad, la solidaridad y respeta la dignidad humana...
consciente ante las ideologías; y practica la libre expresión no de forma dogmática, sino
respetando el pensamiento ajeno”. (MED, 1995:V-IX)
El programa refuerza la visión oficial, más que una visión necesaria de valores
para el ciudadano nicaragüense, a quien se le propone actuar con un determinado tipo
de valores considerados adecuados para la vida democrática, pero éstos valores aún
no se explicitan; proponiendo al estudiante formas de actuación para que adquiera
“clara conciencia de su papel protagónico en la construcción de una sociedad más justa,
solidaria, amante de la paz y del bienestar de todos... [con] actitudes, sentimientos y
valores que le guiarán en su convivencia social” (MED, 1995:IX)
85
El programa oficial de formación cívica enfatiza la convivencia pacífica, y
favorece la crítica de los sistemas no-democráticos y evita confrontar el nuevo régimen
establecido durante los años 90; sin embargo, de la lectura analítica realizada se infiere
que la educación todavía es comprendida como instrumento para transmitir la ideología
política vigente.
La visión del funcionario del MECD3 en torno a la formación de ciudadanía se
sintetiza en algunos comentarios obtenidos de la entrevista realizada, los cuales se
dirigen a reforzar la línea oficial que consiste en mantener la visión ideológica y
estratégica vigente:
“A partir de 1993 para hacer un cambio se hizo una asignatura que respondiera a las
expectativas de una manera más estratégica... y establecer una formación ciudadana
que permitiera cambios sustantivos en cuanto a su forma de actuaciones...”
Se observa que en el punto de partida la formación de ciudadanía tiene una
clara la misión: lograr cambiar la forma de actuación de las personas, la cual se gestó
en los años 80 y que es ‘bélica’, razón por la que se creó la asignatura de formación
cívica, cuya “misión estratégica” era la de lograr el cambio hacia la “vida pacífica”.
Sin embargo, una vez alcanzados ciertos objetivos políticos en el devenir
histórico, la asignatura fue perdiendo la validez positiva que tuvo originalmente, según
lo evidencian los comentarios del especialista cuando afirma que:
“Cuando estaba el Centro de Educación para la Democracia, constantemente a los
maestros se les capacitaba...”
“No ha habido estudios independientes... esto lo venimos haciendo de acuerdo a los
diagnósticos que se vienen dando a nivel de sistema educativo...”
“Dicen los directores, las clases más fáciles son historia, geografía y formación cívica...”
“Al profesor de español o de matemáticas, le completan las horas con formación cívica”
3 Anexo 1.3. Guía de entrevista con experto del MECD-Managua sobre formación cívica. p. 127
86
El funcionario reconoce que actualmente no se está dando la ayuda necesaria a
la asignatura, y que no ha habido actualizaciones con estudios independientes, más
que los que ya hubo durante los años 90. Asimismo, manifiesta la pérdida de valor que
la asignatura ha tenido lo cual es constatable en la experiencia cotidiana, donde la
formación cívica es considerada una asignatura optativa y de poco o ningún valor.
Por otra parte, también enfatiza las actitudes que el estudiante debe tener al
asumir los valores democráticos que, según el especialista, deben ser:
“valores autónomos y racionales en que cada estudiante, en su momento, descubra
cuánto actúa de bien o de mal, y de esta manera entonces ir formando una conciencia
alrededor de sus actuaciones... Los valores no son valores doctrinarios... no tienen que
ser valores en los cuales el docente considere que es lo que en su vida debe ser el
estudiante”
Desde su visión que refuerza la línea oficial, se espera crear una persona que
tenga conciencia crítica de lo que pueda ser ‘doctrinario’ porque es considerado parte
de los regímenes no democráticos, a través de la actuación de valores democráticos,
pero él tampoco concretiza cuáles pueden ser éstos. Además, se percibe que
cualquier esfuerzo por alcanzar el ideal de ciudadano se ve disuelto debido a la pérdida
de formación permanente del docente, que en sus inicios tuvo auge, hasta llegar al
límite actual de convertir la asignatura en algo que “cualquiera puede impartir”.
En la visión de la dirección del centro educativo donde se realizó la
investigación, partiendo de los datos obtenidos en el trabajo de campo, la formación se
inspira en una finalidad educativa que se sintetiza en las siguientes frases:
“Hacer buenos cristianos y honrados ciudadanos”
“Promoción humana y salvación cristiana”.
“Se es un buen ciudadano como consecuencia de ser buen cristiano”.
Desde el plano ideal, esta visión explica que formando al estudiante como buen
cristiano, se conseguirá hacer de él un útil ciudadano. Se espera que al asumir los
valores cristianos, basados en la obediencia a Dios y sus mandamientos, ellos incidan
87
en la construcción de personas respetuosas de las leyes, siempre y cuando éstas no se
opongan a la doctrina cristiana, y, por tanto, sabrán conducirse de forma moralmente
aceptable en su entorno privado y social.
Esta visión refleja un enfoque dicotómico de: lo espiritual y lo humano, donde el
énfasis recae sobre el ámbito religioso y espiritual de la persona, el cual debe ser
fortalecido con la práctica de las virtudes morales y cristianas, con las cuales orientar la
forma de ser en el comportamiento social, cívico y académico, y de esa manera estar
preparado para responder a los retos exigentes de las realidades humanas, a las que
deberá darles un sentido de trascendencia con un tenor de vida moral.
En el plano real, la aplicación de este ideal no ha sido fácil, encontrándose
dificultades al momento de relacionar esos dos elementos (espiritual y humano) e
intentar hacer efectiva su implementación, porque ambos se han tratado de forma
separada sin poder lograr su unidad. Un ejemplo de ello se manifiesta en la
insatisfacción y el rechazo de uno de los estudiantes, hacia una de las autoridades
religiosas, quien llegó incluso a expresar en el aula:
¡Ve, por eso hay que implantar el ateísmo!.4
Revelándose así un nivel de ineficacia presente en la actual manera de llevar a
cabo la formación del cristiano y en consecuencia del esperado ciudadano, lo cual
revela que también hay debilidades en la actual forma de la enseñanza en valores.
En el punto de vista de los estudiantes ya bachilleres5 la perspectiva sobre el
ideal de ciudadano cambia, y se basa en la experiencia obtenida de la vivencia del
aula. Esta visión es importante porque contrasta la visión ideal con la experiencia real
de la formación de ciudadanía en el ámbito escolar, donde un 57% de los bachilleres
4 Del Diario de campo, día 15, párrafo 204. (por su extensión, el diario se encuentra en documento separado)5 Anexo 4.1. Encuesta a estudiantes bachilleres sobre formación cívica. p. 135. (Aplicada a 30 estudiantes: 14 mujeres y 16 varones; el 77% de institutos públicos y 23% de centros privados; el 54% egresó de secundaria en 2005 y el 46% entre 2000 y 2004)
88
tuvo una visión pasiva y teórica de la formación cívica; y un 43% manifestó un punto de
vista más activo.
Cuando se les preguntó: cuáles son los temas que más te gustaron de la
asignatura de Formación cívica, respondieron:
“Conocer sobre valores morales, familiares, la patria, normas de cortesía y de buen
comportamiento social; de derechos y deberes, y algunos aspectos culturales, los
cuales configuran la personalidad ciudadana y patriótica y respetuosa de los demás”.
En esta visión de utilidad, con énfasis teórico, la asignatura aparece como un
momento poco aprovechable para los fines educativos planteados en la visión oficial,
resultado de una práctica escolar que no promueve ni la reflexión ni la participación
como ejes vertebrales de la formación cívica. Sin embargo, en esta opinión se
descubre el impacto que ha tenido la actividad de tipo tradicional en la formación de
ciudadanía; así, cuando se les preguntó sobre qué temas gustaron menos, algunos
estudiantes expresaron:
“No recuerdo, no le ponía interés”; “me era indiferente”.
“Todos [los temas] me gustaron, pero el profesor no sabía nada”.
Se percibe un grado de mínima importancia otorgada a la asignatura y se
infieren las limitaciones de la actividad docente, con una consideración un tanto
desfavorable hacia la asignatura aún cuando hay temas que sí gustan.
Con respecto a la percepción que tuvieron sobre sus docentes cuando éstos les
impartieron la asignatura de formación cívica: un 34% de bachilleres manifestó una
percepción positiva sobre ellos calificándolos de muy buenos; el 21% los calificaron de
poco eficientes, siendo estas dos percepciones los dos polos de referencia. Un 19%
los catalogó de Buenos; un 13% de Aceptables y el 12% de Nada eficientes, lo cual fue
determinado en cuanto debían mejorar: 1º. En el uso de materiales didácticos; 2º.
Dominio de los temas; 3º. Innovación y creatividad; 4º. Interés y dinamismo en el aula.
89
En cuanto a que si pudieran cambiar la asignatura por otra, un primer grupo
(60%) señaló que NO la cambiaría, lo cual se expresa en frases como:
“No la cambiaría, aunque el profesor la haga aburrida”, “sería un error cambiarla”,
“[esta asignatura] inculca valores”, “otra [asignatura] no cumple sus requisitos”.
Lo cual evidencia una tendencia a afirmar la validez de la asignatura, aunque
también manifiesta cierta carencia de significatividad, incluso en la opinión positiva,
debido a los desarrollos didácticos inadecuados. Sobre esa misma pregunta, un
segundo grupo (40%) dijo que la SI la cambiaría por otras asignaturas como:
“Química, física, ciencias naturales, educación sexual, biología, sociales, matemáticas,
educación física, sociología, español, inglés, computación”.
En las opiniones de estos estudiantes se revelan las necesidades materiales y
de competencia de los docentes para impartir la asignatura; además, a través de estas
necesidades educativas básicas se perciben los efectos del enfoque tradicional en el
tratamiento didáctico de la misma, cuyo carácter “optativo” ha conducido a limitar la
efectividad estratégica de la enseñanza en valores para el logro del ideal de ciudadano
esperado, de lo cual solamente se ha obtenido ciudadanos pasivos con conocimientos
incipientes y sin compromisos para asumir la vida democrática.
De la opinión de los estudiantes de quinto año “A” del colegio6 se identificó
un punto de partida sobre su visión del ciudadano y de la ciudadanía, el cual se basaba
en sus experiencias y conocimientos previos, revelándose una indefinición o una
concepción tradicional del ciudadano cuando expresan:
“No sé qué significa, ni cómo expresarme...” (Pedro)
“Una identidad de cada ser que nace...” (Mario)
“Los ciudadanos son parte de la sociedad de un país... ¿así sería?” (Leo)
“Forman parte de la ciudad” (Wilber)
6 Anexo 1.4. Guía de entrevista exploratoria con grupo focal de estudiantes p. 128.
90
Asimismo, el concepto clave de participación ciudadana fue comprendido desde
la visión tradicional de tipo electoral, y sus ideas no estuvieron exentas de
imprecisiones de tipo conceptual, confundiendo la participación ciudadana con otras
formas de participación social de tipo folclórico o de beneficencia, expresadas en las
siguientes frases:
“[Es] el derecho a votar” (Wilber) / “Elegir a sus gobernantes” (Leo)
“Es el aporte que da... una persona para construir algo bueno en la ciudad” (Eliézer)
“Cuando vienen unas instituciones, por ejemplo la Cruz Roja... nosotros también
participamos en eso” (Wilber)
“Cuando hay alguna actividad en la sociedad... se reúne la familia y participa” (Eliézer)
De estas consideraciones básicas sobre el ciudadano y la ciudadanía, en el
contexto particular de la investigación, se percibió la incidencia de la forma de hacer
política en Nicaragua que ha pasado a formar parte de la cultura escolar y transmitida
de generación en generación, más que de los aprendizajes obtenidos a través de la
asignatura de formación cívica, cuyas estrategias de formación han sido ineficaces,
como se infiere de las respuestas incipientes de los estudiantes. Uno de estos factores
ineficaces para la formación de ciudadanía han sido los métodos empleados para la
enseñanza en valores, cuya aplicación en el colegio ha obtenido resultados que nunca
son analizados de forma crítica. Sobre estos métodos se habla a continuación.
3. Métodos y estrategias utilizados para alcanzar el ideal de ciudadano
Desde la visión expresada en los documentos oficiales, la tarea de formar
ciudadanos democráticos se ha basado en un método donde se promueven los valores
considerados adecuados para la democracia y que ayuden a formar seres “libres,
críticos, responsables y solidarios” (MED, 1994:41). Para lograr esta estrategia:
“se privilegia el método inductivo” (MED, 1995:V) (...) Donde “la práctica de los principios
y valores democráticos y las acciones encaminadas a combatir los antivalores buscan
fomentar en el estudiante actitudes de confianza en la transformación gradual y
progresiva de la sociedad por la vía cívica y no violenta... confianza en que el sistema
91
democrático, la ley y las instituciones funcionan y son capaces de resolver problemas y
situaciones de crisis”. (MED, 1994:22)
Y donde el docente es un: “proveedor de procedimientos para planificar y desarrollar
situaciones de aprendizaje que propicien esas experiencias” (...) y estimula “la expresión
libre y responsable, no dogmática, del pensamiento propio y, a su vez, la apertura y
respeto al pensamiento ajeno”. (MED, 1995: V, VIII)
El método inductivo se emplea para el análisis de situaciones de casos
particulares, con ejemplos donde se asuman los “valores democráticos”. Este intento
se basa en relacionar el saber con el actuar, pues, se espera que conociendo la forma
de actuar en democracia, el estudiante sabrá qué hacer en determinados momentos de
su vida cívica y social. Pero esta transferencia no es tan sencilla, si se toma en cuenta
la influencia de los comportamientos sociales que reciben los estudiantes en sus
ambientes particulares, que son muchas veces más fuertes que los que se aprenden
en el aula. Por lo que la construcción e interiorización de un modelo ideal de ciudadano
capaz de vivir los valores considerados democráticos aunque no especifica cuáles
son es poco probable que se consiga; además, este docente: proveedor de
procedimientos y situaciones de aprendizaje y que debe estimular actitudes, no
siempre está preparado con recursos, métodos, entusiasmo y tiempo suficiente para
cumplir con esa tarea.
La visión particular del Colegio Salesiano, apunta hacia la formación del
“honrado ciudadano y del buen cristiano”. La estrategia de enseñanza en valores que
se implementa se basa en el llamado “sistema preventivo de Don Bosco”, ideado por el
fundador de los salesianos, y se basa en tres pilares: razón, religión y amabilidad.
De acuerdo con el carácter ideal de este método preventivo, se excluye todo
castigo violento e incluso los suaves, pues éstos son de tipo correctivo. Así, con la
razón, se espera que la actuación de los directores y educadores sea comprensible
para el estudiante, de forma tal que se le conduzca a razonar porqué debe o no hacer
determinadas acciones, y avisado preventivamente vaya encontrando en sus
92
superiores la seguridad, confianza y agradecimiento por las directrices recibidas. Con
la religión, se espera formar la conciencia de la alta dignidad del ser humano, creado
por Dios, y lograr que los frutos de vida espiritual se reviertan en buenos frutos para la
vida civil. Y con la amabilidad, se forma el corazón, sin lo cual no hay verdadera
educación; con ella se espera ganar la voluntad del joven, pero para ello es necesario
que él se dé cuenta de que es amado y querido en sentido educativo, como parte del
plan de amor que también Dios tiene para él, a quien le desea el máximo bien.
En la práctica real, este método no se aplica; la enseñanza en valores ha sido
acompañada cotidianamente más por la persuasión y corrección a través de mensajes
y llamados de atención en público durante la formación en el patio y en otros
ambientes, más que por la construcción de un escenario positivo que prevenga
situaciones contrarias al desarrollo de los valores cristianos, morales y humanos;
considerándose todos los llamados de atención como “preventivos”, cuyos mensajes
adquieren más bien un carácter impositivo cada vez que la autoridad académica les
dice públicamente:
¡Los estamos previniendo! 7
De hecho, esto contrasta con el espíritu formativo del sistema preventivo como
método ideal, el cual no se realiza; desarrollándose por el contrario una formación
orientada hacia la heteronomía moral e intelectual, que más bien ha fortalecido las
bases de una obediencia acrítica y pasiva.
Por otra parte, la formación cívica y social ha sido simplemente una asignatura
más, impartida de forma tradicional, ciñéndose a las pocas orientaciones formales que
da actualmente el MECD, las que no tienen ninguna incidencia para el cambio positivo,
sin mayor relevancia para un aprendizaje de valores de forma efectiva, lo cual es
reflejado en la opinión de algunos estudiantes cuando expresan la dinámica que han
realizado sus profesores durante la clase de formación cívica:
7 Anexo 1.1. Conceptos surgidos de la observación diagnóstica a la cultura escolar. p. 123
93
“copiar y dejar trabajos... ya desde pequeño se nos formó así... y ya no se le encuentra
importancia a la clase”.8
Estos métodos educativos, tanto en la visión oficial como en la visión particular
del colegio, han intentado alcanzar un ideal de ciudadano, sin embargo, la
implementación de los mismos en la realidad escolar no han conseguido los frutos
esperados; esto queda evidenciado por los resultados obtenidos de la aplicación de
estas estrategias, los cuales se presentan a continuación.
4. Resultados obtenidos al aplicar las estrategias vigentes
De la aplicación real de los métodos educativos se ha conseguido la formación
de un tipo de ciudadano que contrasta con el planteado en la visión oficial y la visión
particular de colegio salesiano. Esto se debe a que la enseñanza en valores ha sido
percibida como algo que pertenece al encargo formativo que tienen los religiosos,
primordialmente, y también del carácter casi exclusivo atribuido a la asignatura de
formación cívica y social para esta tarea. Desde aquí se han ido limitando los efectos
benéficos de una formación en valores institucionales más amplia y efectiva.
Como evidencia de estos resultados se tienen, principalmente, las opiniones de
los implicados, las que se han organizado en algunas categorías9 obtenidas de la
cultura escolar, donde se revelan los efectos de la actual forma de la enseñanza y
aprendizaje de valores en esta institución educativa, y son las siguientes:
El énfasis en una educación para la heteronomía, basada en la autoridad y la
enseñanza religiosa, donde el método implementado por el centro ha generado en los
estudiantes una percepción diferenciada entre las autoridades religiosas y las autoridades escolares laicas, considerando más fácil ignorar al docente, puesto que
el religioso (encargado de la disciplina) es visto como la máxima autoridad
8 Anexo 1.4. Guía de entrevista exploratoria con grupo focal de estudiantes p. 1289 Anexo 1.1. Conceptos surgidos de la observación diagnóstica a la cultura escolar. p. 123
94
sancionadora, lo cual conlleva a evitar actuar mal pero por temor a la sanción, como se
muestra en las siguientes opiniones:10
“Vamos a formarnos... si no el padre consejero nos puede tratar o hacer algo” (Jairo)
“cuando se pasa de extremista [el consejero] todo el mundo aquí se quiere rebelar, y él se
pone enojado por eso... y eso no debería ser así...” (Orlando)
Por otra parte, la incidencia que tienen las prácticas tradicionales de las
actividades del aula no contribuyen a un aprendizaje significativo, con el cual se
construyan las bases para un entorno adecuado para la enseñanza en valores, según
se percibe de la opinión de los estudiantes:
“Estar seis horas aplastado en ese lugar... a mí me duele y me tengo que levantar o trato de
distraerme jodiendo por lo menos”. (Pedro)
“Pasas de esa clase a otra ‘más peor’... porque las dos clases son súper aburridas... ya al
final del día ya no quiero nada...”. (Mario)
“Algunos [profesores] vienen a improvisar sólo”. (Leo)
Esto ha provocado, principalmente en los estudiantes mayores: rechazo,
indiferencia y falta de compromiso ante la situación, tomando como carentes de valor
las orientaciones que se les dan. Dado que estas prácticas enfatizan una educación
heterónoma no promueven la capacidad de reflexión o de planificación junto con los
estudiantes, ya que éstos simplemente deben comprometerse a hacer lo que les
imponen las autoridades educativas y religiosas, favoreciendo el desarrollo de un
ciudadano sumiso, que conoce sus derechos y deberes pero desde una visión pasiva.
La falta de crítica de las prácticas cotidianas, refuerza lo anterior, ya que al no
problematizar la propia situación se continúan realizando las mismas prácticas
cotidianas año con año, sin una revisión de lo que es funcional y de lo que debe ser
modificado; al no existir la práctica del ejercicio reflexivo no se sabe analizar
críticamente las decisiones de los docentes o de los superiores religiosos, pues éstos
tienen la última palabra. En esta situación particular el tiempo limitado de clase ha
10 Anexo 1.4. Guía de entrevista exploratoria con grupo focal de estudiantes p. 128
95
tenido un impacto negativo en el proceso educativo, provocado por el ajuste del
horario escolar debido al cambio de hora nacional, reduciendo a 40 minutos la hora-
clase, afectando significativamente la asignatura de formación cívica, cuya frecuencia
semanal está limitada oficialmente a una hora-clase.
La indisciplina se ha caracterizado por una generalizada falta de concentración en las actividades del aula, que se revela en la falta de cumplimiento de las tareas
asignadas, debido a que algunas actividades extracurriculares han ocupado un lugar de
prioridad; con ello se ha fortalecido la falsa visión de que estas actividades motivan a
los estudiantes, ocurriendo más bien un efecto contrario: se han multiplicado las
inasistencias, los trabajos realizados son de menor calidad, y ha aumentado la
indisciplina. Y cuando esto ocurre, se toman medidas que son represivas, como la
imposición, esperando así que los estudiantes cambien, pero eso no sucede.
Además, esta situación no sólo se origina en el contexto escolar, sino que es
reforzada por los comportamientos de los estudiantes traídos de su ambiente particular y el hogar, los cuales inciden negativamente en el colegio; a esto se añade
también la falta de compromiso de algunos padres y madres de familia de estos
estudiantes, quienes no les dan un mejor acompañamiento, como lo manifiestan
algunos padres de familia11 cuando señalan que:
“Hay padres de familia que no están de acuerdo [con las exigencias en el colegio], no son
responsables de sus hijos, no vienen a la reunión o la escuela de padres; como pagan creen
que con eso basta y que el colegio debe realizar su función de educadora... En la escuela
de padres se les dice la verdad y eso no les gusta a algunos”. (padre 1)
Se constata que algunos padres y madres se desentienden del protagonismo
que deben tener en la educación de sus hijos debido a una particular visión de la
finalidad educativa del colegio, que también es expresión de la concepción tradicional
sobre el papel de la escuela, reflejada en los siguientes comentarios:
11 Anexo 3.3. Entrevista a padres y madres de familia. p. 134
96
“ahora los padres de familia tenemos más carga porque tenemos que terminar el trabajo que
aquí en el colegio no se da” (madre 7)
“Algunos padres se quejan porque se les recarga de trabajo, lo que debería ser papel del
profesor se transfiere a los padres”. (padre 8)
Por otra parte, hay padres que sí están de acuerdo con las estrategias
implementadas en el colegio para la formación de sus hijos, aún cuando ello signifique
la aplicación de cierto rigor:
“Porque la formación debe ser así” (padre 1),
“Da seguimiento al joven. El religioso, por ejemplo, los observa, anda tras la pista; y la
escuela de padres es buena” (padre 4)
“Totalmente [de acuerdo], se nota en el comportamiento de los estudiantes” (padre 8),
De las entrevistas realizadas, se percibió que de forma general los padres y las
madres no se oponen a las estrategias de la dirección, aunque también hay algunas
voces que advierten que sí hay fallas; por ejemplo, algunas madres expresaron:
“Una de las autoridades religiosas es irrespetuosa, grosera y eso falta a la enseñanza moral”
(madre 5). “Uno de los religiosos falta al respeto a los estudiantes a través de expresiones
en público” (madre 6).
De esto se comprende que la diversidad de dificultades en la formación integral
de estos educandos depende tanto de las estrategias educativas y de los métodos
particulares implementados en la enseñanza en valores, como de la influencia de las
familias, con lo cual se ha conseguido formar jóvenes con una personalidad
heterónoma, al ejercerles presión y sancionándolos públicamente, sin proveer ejemplos
reales de actuación; sus necesidades han pasado desapercibidas, sin ofrecerles
espacios de reflexión crítica, ni la oportunidad de realizar una participación proactiva
para construirse como personas, como cristianos y como ciudadanos críticos.
97
5. Crítica a las estrategias implementadas para el logro del ideal de ciudadano
De todo lo anterior se ha podido constatar que el ideal formativo de ciudadanía
de la visión oficial en Nicaragua ha estado sujeto a la dependencia ideológica impuesta
por los gobiernos de turno. Asimismo, el sistema educativo no ha hecho lo necesario
para cambiar la estrategia de formación ciudadana por una que logre superar la
concepción y prácticas tradicionales en el tratamiento de la asignatura. Incluso cuando
las unidades programáticas del documento oficial de formación cívica parecen
adecuadas, y cuando hay una transformación educativa en marcha, la ideología política
vigente se sigue manifestando en la transmisión de ciudadanía.
La visión de la ideología política a partir de los años 90 intentó promover una
enseñanza de lo que han llamado valores democráticos, para eliminar cualquier rastro
de los valores que se impulsaron en el período de gobierno sandinista de los años 80,
considerado totalitario y centrado en el desarrollo de la conciencia social, la solidaridad
colectiva y el amor a la revolución como un equivalente de amor la patria. Las
estrategias utilizadas para enseñar ciudadanía siempre han sido instrumentos para
“purificar” la visión de lo que deberían ser la vida cívica y democrática, de un ciudadano
‘pacífico’ y no ‘guerrerista’; enfatizándose más en los deberes del ciudadano, quien
debe ser responsable de lo que hace y que controla sus actuaciones públicas; donde la
reflexión sobre sus derechos es posible, pero orientándola a que no cuestione los
valores del nuevo gobierno de turno.
Como producto de esa desatención por parte de la visión oficial ha ocurrido el
estancamiento en la formación de ciudadanía y de la enseñanza en valores, lo cual se
concretiza en las siguientes ideas significativas:
- La asignatura de formación cívica ha tenido una atención inadecuada en recursos
materiales y de formación para el docente, y limitada en el tiempo a una hora semanal.
- Se ha degradado social y didácticamente la asignatura, considerándola “fácil”, y
relegándola de hecho a ser una asignatura “optativa” que cualquier persona puede
impartir.
98
- Existe un inadecuado tratamiento didáctico por parte de los docentes en cuanto a la
práctica de la enseñanza en valores, los cuales no son concretizados, y los temas siguen
siendo abordados de forma tradicional academicista.
- No se promueve la crítica reflexiva y profunda en torno a los contenidos y prácticas
cívicas y sociales fundamentales. No se especifican orientaciones concretas de cómo
habrá de ser esa reflexión y el papel que juega la participación como medio para el
desarrollo social.
- Hay un desvinculamiento de la asignatura con el contexto social, lo cual conlleva a no
problematizar la propia realidad, es decir, no se consigue la crítica sistematizada de los
mecanismos de naturalización de los problemas provocados por las políticas nacionales y
extranjeras que se implementan en nuestro país.
- Existe una falta de visión, por parte del MECD, para dotar a esta área con estrategias
concretas frente a las limitaciones económicas y materiales que amenazan el éxito
didáctico de la asignatura, importando más la utilización de la democracia como un
instrumento para hacer frente a las ideologías que se oponen a la visión política oficial y
no como estrategia para un verdadero desarrollo social sostenible.
Si bien se cuentan algunos éxitos, éstos han dependido grandemente del interés
que haya tenido el docente para estimular y motivar a sus estudiantes, dado que en la
práctica ya no ha habido actualización docente sobre la utilización adecuada del
programa oficial, ni se favorece el cuestionamiento reflexivo para el cambio en las
estrategias educativas actuales, cerrando las posibilidades de la relativización del
sistema político vigente el cual, oficialmente, “no puede ser cuestionado”.
El ámbito particular del colegio salesiano no ha sido ajeno a esta realidad; los
efectos mencionados se descubren mezclados con las características de la cultura
escolar, dado que no existe un ejercicio crítico equilibrador entre los lineamientos del
MECD y las políticas formativas del centro. La enseñanza en valores en el colegio se
presenta con serias dificultades, pues, ni la asignatura de formación cívica
desarrollada desde un enfoque tradicional, ni las estrategias de formación, actuadas
por la dirección, han ayudado a problematizar la propia situación de estancamiento en
99
valores que se ha generado, como lo ha percibido el director del colegio cuando, ante
esta situación, él mismo expresa:
“Siento que estamos como estancados”.12
Un error fundamental en la estrategia formativa implementada, es que ha fallado
la aplicación de dos de los principios inspiradores de su método educativo particular (el
sistema preventivo): la razón y la amabilidad, al enfatizarse de forma desproporcionada
el aspecto de la religión desde una visión muy dogmática e impositiva, que no da lugar
a cuestionamientos, rompiendo así la armonía de la estrategia. La ineficacia de una
enseñanza en valores así ha reforzado el modelo tradicional basado en la heteronomía,
y ha conseguido, principalmente de los estudiantes de secundaria, mayor oposición e
indiferencia hacia las normas, produciendo personas que actúan por temor a la
sanción, sin haber asumido los valores morales y cívicos que se le han intentado
inculcar, llegando en última instancia a revelar actitudes y expresiones de rechazo
como las siguientes, que en parte manifiestan el estado actual:
“Ve, por eso hay que implantar el ateísmo”. (luego de haber recibido una sanción grupal)
“Usted no es el dueño del colegio” (dirigiéndose al padre encargado de la disciplina). 13
Como resumen crítico de lo anterior puede afirmarse en primer lugar, que la
visión educativa oficial en Nicaragua no ofrece un cambio más duradero que trascienda
los intereses políticos vigentes. Y en segundo lugar, la visión tradicional de formación
de ciudadanía tiene mucha fuerza, logrando que a la asignatura de formación cívica se
le haya delegado la función casi exclusiva de la enseñanza en valores, lo que ha
contribuido a generalizar un desentendimiento de formación en valores por parte de las
demás asignaturas (y de los docentes que las imparten); a lo que se añade que no se
especifican cuales son esos valores democráticos que se intentan enseñar.
Por esto, desde la visión innovadora de esta propuesta, la enseñanza en valores
deberá orientarse hacia el ejercicio de la reflexión en valores, es decir, a enfatizar el
12 Diario de campo, día 12, párrafo 15713 Diario de campo, día 15 párrafo 204; Y día 14, párrafo 197
100
acto de ‘valorar', o sea, la actividad reflexiva por la cual los estudiantes lleguen a
comprender de forma consistente por qué algo puede ser valioso o no y asumirlo.
En este punto de partida se afirma que el contenido de la participación
ciudadana crítica y activa, es un eje vertebral de la formación de ciudadanía, la cual da
sentido al contenido teórico de la democracia y su desarrollo real, y a la vez sirve de
vehículo para la generación de actitudes positivas para construir una ciudadanía que no
sólo asuma valores generales de comportamiento, sino los valores pertinentes a su
situación social vigente. Los valores para esta formación de ciudadanía pueden ser:
- Responsabilidad frente a la impuntualidad, la indeferencia, la improvisación, el
desprecio o desapego por el bien común, y consecución del Respeto a las leyes.
- Tolerancia como respeto activo ante ideologías contrarias y para el fortalecimiento
de la convivencia pacífica.
- Solidaridad frente a la apatía por la vida colectiva, y fortalecer la cooperación y la
participación ciudadana para conseguir la unidad social.
- Honradez frente a la corrupción individual e institucional y las influencias del
nepotismo, encaminada a alcanzar la justicia social.- Perseverancia ante la inconstancia, el desorden, la falta de cumplimiento e
impuntualidad presentes en nuestra cultura.
- Libertad que implica autonomía moral e intelectual frente al paternalismo, la
sumisión y la dependencia.
Se aclara también, que esto no puede realizarse al margen del trato racional y
amable por parte del educador, si es que se desea favorecer el cambio de la visión
tradicional, conectando el quehacer educativo con la vida cívica y social que tienen y
tendrán los(as) estudiantes como ciudadanos.
En el siguiente apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación
de la secuencia didáctica basada en una estrategia con visión innovadora sobre la
enseñanza en valores, la cual fue diseñada para generar la reflexión, la participación y
actitudes de respeto hacia las leyes por parte de los estudiantes.
101
6. Resultados de la propuesta innovadora para la enseñanza en valores
Frente a los problemas que enfrenta la educación de un ciudadano critico y
reflexivo, se propuso una intervención educativa que ofreciera una respuesta
innovadora para superar los retos de la enseñanza en valores en el área de formación
cívica del colegio salesiano. Para ello se siguió un proceso determinado por tres
momentos o fases: antes, durante y después de la intervención didáctica, para lo cual
se diseñó y aplicó una unidad didáctica basada en la enseñanza para la comprensión.
Este diseño didáctico abordó la cuarta unidad del programa oficial de formación cívica
de quinto año de secundaria, que trata sobre el compromiso con el respeto a las leyes.
a) La fase anterior a la intervención
Fue la fase de diagnóstico, durante la cual se buscó conocer, como punto de
partida, los conocimientos básicos que los estudiantes tenían sobre el tema, en vistas a
que la implementación de la intervención didáctica fuera adecuada, y así fortalecer el
proceso de formación de un estudiante (ciudadano) reflexivo, crítico y participativo.
Se constataron las dificultades que tuvieron los estudiantes para expresar un
concepto claro y menos intuitivo en torno al ciudadano, la ciudadanía y la participación
ciudadana, por el hecho de que la asignatura de formación cívica no les ha ayudado a
desarrollar estos contenidos de forma adecuada; las opiniones de los estudiantes se
ordenaron según las siguientes consideraciones significativas:14
- La ciudadanía fue considerada como un grupo de personas (79%) contra la
condición de tenerla (21%).
- La participación ciudadana es entendida como actividad con carácter impersonal
(71%) y menos como implicación activa (29%).
- Un 56% expresó que los estudiantes no respetan las leyes debido a influencias
externas y sus creencias sobre las mismas, frente a un 44% que considera que ello
se debe más a una manifestación de actitudes internas.
14 Anexo 2.1. Línea de base de los conocimientos previos de los estudiantes de quinto año. p. 131
102
- Una mayoría (54%) supone al ciudadano como una persona más activa que pasiva,
aunque sin implicación personal (46%).
- Un 54% considera que la sociedad precisa de alguien que diseñe actividades que
puedan implicar a los demás en la participación, considerando de forma menor
(46%) la necesidad de que la persona tenga valores.
La tendencia de sus opiniones se orientó hacia una ciudadanía más bien pasiva,
entendida como la totalidad de miembros del cuerpo social; donde los ciudadanos
están en una posición de poco compromiso; donde la participación depende de la
voluntad de quienes conducen la sociedad, y donde el respeto a las leyes se debe más
a la imposición de éstas. Esta forma de concebir estos tópicos básicos se debe en
gran medida a que éstos han sido desarrollados desde un enfoque tradicional
academicista que aún persiste, así un estudiante lo revela cuando dice:
“[hay que] salir de la rutina... porque el año pasado sólo era copiar y dejar trabajos... ya
desde pequeño se [nos] formó así... ya no se le encuentra importancia a la clase.”
(Mario)
Se percibe que la actividad no ha contribuido a ejercitar reflexión y la crítica; sino
más bien a desarrollar la incapacidad de poder problematizar la propia situación, y a no
poder tratar temas de ámbito político ni hacer públicas sus opiniones en torno al papel
autónomo de los ciudadanos y la toma de decisiones. La inseguridad de sus
respuestas, en las que no se percibe el carácter legal y la influencia directa del
ciudadano en el destino político de su sociedad, indica la desatención real de la
asignatura implementada en el aula, ya que desde el punto de vista teórico ellos
comprenden la lógica del respeto a las leyes, sin embargo no las cumplen.
En ello influye el carácter tradicional de la enseñanza y la incidencia dogmática y
heterónoma de la cultura escolar, donde sólo han tenido la oportunidad de una
participación pasiva. Asimismo, consideran que el irrespeto hacia las normas que
existe en el colegio se debe a factores diversos que actúan sobre sus actitudes
individuales, y lo expresan así: 15
15 Anexo 4.2. Encuesta diagnóstica a estudiantes de quinto año. p. 136
103
“Lo hacen por llamar la atención”; “[por] falta de personalidad”
“Por la misma rebeldía de la juventud...”
“Tal vez porque no las han leído [las normas], no saben” (Celín)
“A veces como que falta... bastante cultura en nosotros” (Enmanuel)
Finalmente en este diagnóstico, debido a la influencia de prácticas
academicistas pasivas sobre los temas políticos, algunos consideraron que no sería
fácil lograr el respeto hacia las leyes, pues sería una actividad compleja, y expresaron:
“Sería muy difícil”; “Aquí nadie participa, solo los pequeños participan, los más grandes
no.” (Lester)
Aún así, alguno no dejó de señalar la necesidad de su propia implicación para
poder lograr algún cambio, cuando reflexiona y dice que es necesario:
“hablar con los de quinto año... y decir está mal esto y lo otro, dialogar... que cada quien
ponga de su parte, que participe, que no se ponga a [hacer] lo malo anterior...” (Celín)
Estos datos, obtenidos de una muestra de estudiantes, reflejan por un lado el
estado actual del nivel de conocimiento, y por otro el tipo de actividad didáctica
realizada; esto permitió establecer una línea de base y profundizar más en el problema
concreto para afinar mejor la propuesta innovadora para la fase de intervención.
b) La fase de intervención didáctica
Constituyó el eje central para la validación de la propuesta que consistió en la
aplicación de la secuencia didáctica. En la página siguiente se muestra un cuadro
resumen del progreso que siguió el proceso de intervención que incluye los tres
momentos de la secuencia y las sesiones de trabajo en el aula.
104
RESUMEN DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
Fase Pasos Progreso del proceso Dificultades Superación de dificultades
ExploraciónDiagnóstico(sesión 1)
Activaron procesos cognitivos con
una pregunta generativa y un
cuestionario; problematizaron el
cumplimiento o no de las leyes.
Las ideas previas tradicionales
hacia la asignatura afectaron la
concentración y una crítica
personal más profunda.
Se adoptó la estrategia de platicar
personalmente con los alumnos
menos aplicados y animarlos a la
colaboración.
Investigació
n guiada
Paso 1. ¿Qué queremos resolver?(sesiones 2-3)
Problematizaron su situación
escolar y caracterizaron un
problema que implicara el respeto a
las leyes y la participación.
La visión tradicional del trabajo en
equipo y el rechazo a una autoridad
religiosa no facilitaron un trabajo
más flexible. El tiempo fue limitado.
Se aprovechó la hoja de control de
trabajo cooperativo para lograr un
mejor monitoreo de la actividad. Se
recuperará tiempo perdido
Reflexionaron sobre causas y
efectos negativos del problema,
que sistematizan en un árbol de
problemas. Hay muchas consultas
pertinentes con la tarea.
Actividades fuera del aula
provocaron inasistencias que
conllevaron a perder el rigor de
trabajo continuo.
Se utilizaron dos horas clase en la
sesión para recuperar tiempo, ello
facilitó la culminación exitosa de la
actividad.
Paso 2. ¿Qué hacemos para lograrlo?(sesión 4)
Plantearon una meta y las
estrategias más urgentes que
conllevaran a dar solución positiva
al problema planteado.
Cierto rechazo a las leyes
presentes en la figura de la
autoridad escolar incide aún sobre
la comprensión social de las leyes.
Se insistió en mayor aplicación en
las lecturas, las cuales aclaran la
visión de las leyes para la vida
individual y social.
Paso 3. ¿Qué pasará cuando lo hagamos?(sesión 5)
Reflexionaron y redactaron los
impactos positivos que tendría el
proyecto si se llegara a ejecutar.
Tres acciones de superiores donde
se implementó castigo público; se
perdió tiempo y trabajaron
apuradamente la actividad.
Se monitoreó y se dio asistencia
continua. La labor cooperativa
ayudó a no desconcentrarse. Se
recuperará tiempo perdido.
Síntesis
Paso 4. ¿Cómo lo evaluamos?(sesión 6)
Redactaron una reflexión personal
de todo su aprendizaje, y
coevaluaron los proyectos de los
compañeros.
Algunos estudiantes manifiestan
resistencia al cambio al dar
opiniones de desaprobación a los
expositores de sus proyectos.
Se utilizaron dos horas clase. La
coevaluación escrita ayudó a la
concentración y reflexión crítica de
la actividad.
105
106
Análisis de resultados obtenidos de la aplicación de la propuesta innovadora
El progreso del proceso descrito en el cuadro resumen anterior, refleja el avance
ocurrido durante las sesiones, sus dificultades y sus estrategias de superación. Como
resultados significativos de este camino de aprendizaje frente a las influencias de la
cultura escolar,16 se obtuvo que:
Frente a las prácticas cotidianas tradicionales y la visión negativa hacia la
asignatura y las leyes, la propuesta innovadora activó una tarea cooperativa con la
cual se promovió un escenario educativo de interreflexión grupal, con lecturas y
actividades en casa que propiciaron la reflexión personal, así se fortaleció el
desarrollo de los contenidos conceptuales para la problematización del contexto.
Frente a la limitada participación de los estudiantes en la planificación lo cual
conlleva a la indisciplina a nivel institucional y de aula, la propuesta innovadora
ubicó a los estudiantes al centro de la participación con la formulación de un
proyecto de participación ciudadana surgido del análisis colectivo, promoviéndose
así la concentración y el mejoramiento progresivo de las actitudes hacia un cambio
positivo, aún cuando se presentaron distractores y limitaciones en el tiempo.
Frente al reto de las permanentes actividades extracurriculares que quitan rigor al
proceso educativo, la propuesta innovadora se manifestó flexible para el desarrollo
del proyecto al cual se podía dar seguimiento y continuidad incluso fuera del aula.
Frente a la falta del conocimiento y acompañamiento de los estudiantes, que
conducen al acomodamiento y fallas en la rendición de cuentas personales, la
propuesta innovadora puso en interacción constante a estudiantes entre sí y a
estudiantes con el docente; el monitoreo constante por parte de ambos actores, a
través del trabajo cooperativo, facilitó la rendición de cuentas al dar un seguimiento
continuo a los cargos que cada cual tenía y conducir al logro de los proyectos
grupales. De seguirse con la dinámica a más largo plazo y de forma permanente
se podrán ir superando las resistencias al cambio que algunos estudiantes aún
16 Descrita en anexo 1.1. Conceptos surgidos de la observación diagnóstica. p. 123
107
manifiestan y que se revelan cuando se emiten opiniones públicas las cuales
pueden contrastar con los criterios personales de otros compañeros.
La elaboración de un proyecto de participación ciudadana fue un vehículo que
facilitó a los estudiantes la construcción de una valoración personal más reflexiva,
en la cual se evidenciaron cambios en el aprendizaje. Estas valoraciones serán
retomadas en el análisis de la fase posterior a la intervención donde se realiza la
descripción de los indicadores significativos para la validación de esta propuesta
didáctica.
La apreciación del observador externo,17 sobre la aplicación didáctica,
manifiesta la importancia de la actividad al mostrar una ruta evolutiva del progreso, la
cual encontró un punto crítico coincidente para estudiantes y docente en la segunda
sesión donde la dinámica cambió de la actividad personal por la actividad en equipos,
estabilizándose progresivamente en las siguientes sesiones. El observador evidenció
el paso de la pasividad inicial hacia una más proactiva al final, cuando los estudiantes
tenían mayor dominio de la tarea a realizar; no obstante hubo eventuales
comportamientos inadecuados, debido a la indisposición ocasionada por la particular
situación de conflicto con la autoridad escolar y la influencia de las prácticas
tradicionales; pero, la implicación activa del docente jugó un papel muy decisivo para la
superación de problemas y el logro del éxito. Cómo síntesis de sus observaciones, se
retoma un extracto de su última valoración, en la cual hace público el efecto positivo del
aprendizaje alcanzado a través de la estrategia:
“Es interesante destacar el nivel de captación de las causas y consecuencias que
generan los potenciales problemas que se manifiestan en el corazón del cada proyecto
y cada propuesta de solución, para dar un tratamiento sistemático a estas situaciones...
Deseo hacer referencia a la objetividad, capacidad de análisis, reflexión y síntesis
lograda por los diversos subgrupos de trabajo durante el proceso de presentación de
sus proyectos de participación ciudadana.”
17 Anexo 2.2. Síntesis de las listas de cotejo del observador externo. p. 132
108
Desde esta perspectiva puede confirmarse que el proceso didáctico innovador
se mostró tendiente hacia la mejora, fortaleciendo la capacidad actitudinal a través del
trabajo reflexivo; y que los elementos conceptuales y procedimentales desarrollados
fueron adecuados, incluso con las condiciones de conflicto con la autoridad escolar.
Los resultados de esta fase han evidenciado que a través del desarrollo de esta
estrategia didáctica innovadora ha sido posible la construcción de nuevos contenidos
conceptuales y actitudinales, pues los procedimientos implementados se ajustaron a la
realidad de este centro escolar; y se mostró una alternativa positiva y más efectiva para
la enseñanza en valores centrada en la construcción significativa de la valoración, lo
cual se convierte ya en un indicador de éxito para la estrategia.
c) La fase posterior a la intervención didáctica
Abarca las visitas finales después de la intervención didáctica hasta la salida del
escenario. Del resultado de las entrevistas finales con el observador externo y
estudiantes, y de las valoraciones reflexivas sobre su aprendizaje, se realizó el análisis
a través del cual se determinaron los indicadores de cambio significativo.
Identificación de los indicadores de cambio
Los efectos positivos de esta propuesta innovadora de enseñanza en valores, se
constataron a través del análisis de las críticas del observador y de los productos
finales de las valoraciones grupales y personales de los estudiantes. A través de ellas
se evidenciaron los cambios más significativos de un proceso basado en el ejercicio de
reflexionar sobre valores en el ámbito teórico y práctico de la formación de ciudadanía,
lo cual facilitó a los estudiantes el ir poco a poco comprendiendo la participación
ciudadana crítica más allá del límite de los contenidos conceptuales, con el
fortalecimiento de un pensamiento más analítico, encontrando significatividad al trabajo
colectivo, y adquiriendo más autonomía para la construcción gradual de sus propias
valoraciones críticas.
109
De la valoración del observador externo18 sobre la aplicación de la secuencia
didáctica, se descubre la importancia, el grado de significatividad y el cambio positivo
percibido en la actividad de los estudiantes y del docente, lo cual se constata en sus
siguientes opiniones:
- “[fue una] Oportunidad significativa que no se les había dado”
- “Fueron protagonistas y parte de la solución”
- “Fue positivo el cambio de actitud”
- “Fue positivo el aspecto de la integración... por el nivel de implicación en la participación
activa y responsable... La actividad despertó otra atención e interés en los estudiantes”
- “Fue positiva la actuación del docente durante las sesiones; fue de forma óptima, a pesar de
las limitaciones”, “fue positivo lo de insertar la nueva propuesta”
Estas expresiones permiten evidenciar hasta qué punto la secuencia
implementada tuvo los efectos positivos esperados, donde los indicadores del cambio
se reconocen por la “oportunidad significativa”, el “protagonismo”, la “integración e
implicación”, el “interés que despertó” y los “cambios de actitud”. Todo esto se
convierte en indicativo claro y objetivo de éxito.
A través de la entrevista con grupo focal de estudiantes después de la intervención19, se evidencian los cambios significativos que produjo la experiencia,
según las argumentaciones realizadas en torno a su aprendizaje, donde los indicadores
de cambio se muestran en las siguientes categorías que sintetizan su opinión:
a) Un cambio en la visión sobre la asignatura:
“[antes] las notas iban más altas... pero como ahora se ha tomado en cuenta
participaciones, puntualidad, disposiciones, o sea, viene más activa la clase, entonces
ya... se van bajando las notas... Ah, porque como estábamos acostumbrados a estar
frescos y ahora hay más mecánica y todas esas cosas... Antes no tomábamos en serio
las clases...” (Carlos).
“Pero está bueno porque en realidad así es como se aprende ¿no?” (Eduardo).
18 Anexo 3.1. Guía de entrevista con el observador externo. p. 13319 Anexo 3.2. Guía de entrevista con estudiantes claves. p. 133
110
Esto contrasta con las opiniones de la primera entrevista con grupo focal antes
de la intervención; las nuevas opiniones no se dan en clave de posibilidad, sino que
son productos de la experiencia personal real, donde comparan su visión anterior con
la nueva al haberse implicado en un proceso educativo novedoso, el cual supera las
actividades de respuesta mecánica y sin compromiso, que hacían énfasis en la lógica
de la respuesta éticamente correcta, sin problematización de la realidad, eternizando
así la visión distorsionada de que la formación cívica es una “asignatura fácil”. Ahora
perciben cómo el énfasis se dirige al proceso, por lo que la disposición hacia la
asignatura y las actividades toma otro giro. La lógica del argumento es clara cuando al
final expresan la comprensión del objetivo de las actividades, cuando dicen: “así es
como se aprende”.
b) Un cambio en la percepción de la dinámica de la clase
“Fue algo nuevo, algo que no se hace, que no se ha hecho nunca“ (Wilber).
“Nunca habíamos hecho un proyecto, así... es algo nuevo” (Eduardo);“En la medida que el grupo va avanzando, entonces ya se iba tomando más en serio”
(Eduardo). “Las últimas sesiones los vi como más preocupados por el proyecto...”
(Carlos).
Más allá de la percepción de “novedad” de la actividad se revela la
significatividad que tuvo el haber participado en una dinámica distinta, que enfatizó la
colaboración y el desarrollo de la reflexión, en un proceso de seguimiento continuado;
donde su carácter constructivista se evidenció porque ellos sabían lo qué tenían que
hacer: un producto de su propia elaboración, sin necesidad de estárselos recordando.
Asimismo, experimentaron el contraste del énfasis teórico de los años anteriores,
con la nueva forma procedimental, que contribuyó a generar actitudes positivas hacia la
acción y la participación durante la clase de acuerdo con sus necesidades:
“Lo más significativo fue elaborar el proyecto... nosotros íbamos viendo cada aspecto;
eso fue como significativo porque nos ayudó cómo elaborar el problema, cómo
111
solucionarlo, hacer una meta... después de encontrar el problema plantear un proyecto
para ese problema” (Eduardo)
Un cambio en el desarrollo conceptual y actitudinal
“Pensaba que participar era ir a votar y cosas así leves, pero conforme el texto iba explicando
que uno tiene que a la vez criticar algo en la sociedad, al mismo tiempo puede hacer algo para
la solución, no quedar en la acción de ‘decir’, sino también ‘ejecutar’, entonces yo he aprendido
algo nuevo que era no sólo plantear sino llevar a cabo, como el proyecto.. algo que me gustó
fue que si nosotros respetamos las leyes entonces podemos respetar a los demás” (Eduardo).
“Uno a veces dice ¡para qué esas leyes!, pero si en realidad no existieran... o algo que regule la
conducta de las personas todo fuera al estilo Sodoma y Gomorra... entonces como que
aprender la importancia y valoración de las leyes... en eso consisten los proyectos... buscar
problemas relacionados con el respeto entre sí... eso es lo que he aprendido, a valorar más las
leyes, la importancia que tienen, aunque a uno le parezcan ‘¡que no, para qué!” (Carlos)
Se va verificando cómo los nuevos contenidos conceptuales que aportaron los
textos van fortaleciendo la forma de hacer las actividades. En sus comentarios se
evidencia cambio en la comprensión del contenido de la participación ciudadana crítica
la cual se va aclarando con nuevas criterios teóricos; van dando cuenta, de forma
reflexiva, de cómo pensaban antes con respecto a la participación y las leyes, y cómo
piensan ahora, manifestándose elementos de cambio actitudinal a través del gusto e
interés por intentar resolver un problema de irrespeto a las leyes, ya que esta vez se
ven y se sienten incluidos en él, tanto por sus efectos negativos como por la posibilidad
de afrontarlo por ellos mismos de forma autónoma.
Aunque no faltaron amenazas y debilidades durante la intervención, como: la
carga de trabajo académico, falta de mayor concentración, fallas en la colaboración, así
como la irresponsabilidad y acomodamiento por parte de algunos; éstas fueron
afrontadas exitosamente en la medida en que la fuerza del grupo conllevó a todos a
una mejor implicación en la tarea. Con ello se fue confirmando que el contenido
reflexionado (participación ciudadana) en una comunidad de aprendizaje cooperativo,
conlleva a una mejor comprensión del mismo, pues se participó activamente en su
112
construcción, lo cual no sólo fue una elaboración conceptual, sino procedimental, que
contribuyó a generar un contenido actitudinal positivo.
Una última clave del cambio para la validación de la propuesta didáctica, se
prueba en las valoraciones reflexivas de los estudiantes20, en las que ellos mismos
constataron los cambios obtenidos de su propio aprendizaje. Para facilitar su
comprensión, las tendencias de opinión se han agrupado en conceptos significativos,
que se han ordenado de la siguiente manera:
En 1er lugar (55% de opinión), la significatividad del cambio se verifica en la
manifestación del impacto que tuvo la intervención en el nivel de comprensión de la incidencia de la participación ciudadana, la cual significó la implicación en la
misma para la obtención de metas colectivas y personales, a través de una tarea de
reflexión e interreflexión, superando la visión encontrada al iniciar el proceso, y que se
constata en opiniones como la siguiente:
“Fue muy interesante porque con él aprendí unos criterios acerca de qué es una
participación ciudadana y cómo ejecutarlo en mi vida personal. También he
recapacitado acerca de algunos criterios que yo pensaba que no eran buenos, tales
como la crítica constructiva, la ayuda colectiva y sobre todo mi participación en la
sociedad que me rodea” (Valoración nº 1)
En 2º lugar (45%), por la actividad anterior se amplía la necesidad de conocer las
leyes, cuyo conocimiento lo llevan a la práctica para dar respuesta a las dificultades
de irrespeto a las leyes; comprenden la necesidad de hacer uso y respeto de ellas,
lo cual requiere un ejercicio real para lograr el cambio de respeto mutuo, de ahí la
necesidad y utilidad de ese conocimiento que algunos señalan cuando dicen:
“Creo que cuando uno conoce algo puede respetar algo; si no lo conoce, lógicamente
que no va a respetarlo” (Valoración nº 2).
20 Anexo 4.3. Valoraciones reflexivas de los estudiantes sobre su aprendizaje. p. 137
113
“Lo bonito es que aprendemos a respetar las opiniones de los demás, tomamos
confianza para desarrollar nuestras habilidades para hablar y expresar también; ellos
respetan y analizan la opinión mía y de mis compañeros” (Valoración nº 3)
En 3er lugar (35%), manifiestan el cambio a través de la importancia atribuida al
trabajo cooperativo para poder realizar el proyecto de participación ciudadana,
iniciando así la superación del equipo de trabajo tradicional y se percatan de que es
posible trabajar cooperativamente en el aula, según lo evidencian algunos
estudiantes cuando dicen:
“Me he dado cuenta que el trabajo en grupo si funciona, pues siempre me había
gustado hacer las cosas solo y a mi manera” (Valoración nº 4).
“Durante todo el proceso de trabajo he aprendido muchas cosas, desde trabajar en
equipo, ya que había que lidiar con personas y mejoró mi comunicación con estas
personas, aunque al principio había mucha indisciplina en el grupo pero lo logramos
superar y ahora trabajamos ordenadamente” (Valoración nº 5).
A la par de esta tendencia, en 4º lugar (35%), resaltaron la contribución que tuvo el
proyecto para poder lograr la emisión de juicios de valor más reflexivos y menos
intuitivos, considerando la necesidad de practicar los valores, cosa que no habían
realizado antes en las clases de formación cívica:
“Me he dado cuenta de lo importante que es la participación de las personas... también
aprendí a valorar las opiniones de mis compañeros, y lo importante que es el escuchar”
(Valoración nº 6).
“Pude aprender a valorar más el cumplimiento de las leyes por medio de las diferentes
opiniones de mis compañeros... El proyecto me sirvió también para saber valorar la
opinión de todo el grupo con el que trabajé” (Valoración nº 7)
En 5º lugar (31%), el cambio se expresa en la consideración de los efectos de la
reflexión en el desarrollo de un proyecto de participación ciudadana, como una
114
consecuencia directa de haber centrado los esfuerzos en una meta común, la cual
era muy clara para ellos, superando así la visión acrítica e irreflexiva de las tareas:
“Mi aprendizaje sobre este problema sobre ‘la rebeldía de los estudiantes’ fue de
reflexión y de encontrarme a mí mismo porque yo también soy estudiante y me valoro
como rebelde en algunas ocasiones, y este trabajo me ayudó a reflexionar de cómo
hacer las cosas y cómo incentivar a mis compañeros para hacerlos de la mejor manera”
(Valoración nº 8)
En 6º lugar (28%), se manifiesta la toma de conciencia de la importancia del papel
activo que debe tener el estudiante, la cual quedó sustentada por el poder de la
participación como un efecto directo del cambio significativo que tuvo la dinámica innovadora (7ª tendencia de opinión, 28%), esto generó actitudes de mayor
implicación y compromiso con las actividades, incluso más allá del aula escolar:
“Nosotros estamos también demostrando que tenemos nuevas ideas que queremos que
sean escuchadas porque está en nuestro derecho; no sólo las personas mayores lo
pueden hacer sino que los jóvenes tomamos iniciativa de impulsar proyectos como por
ejemplo el de la participación ciudadana donde tenemos un papel importante que
jugamos” (Valoración nº 9)
“Para mí este proyecto que hemos estado viendo me ha enseñado a utilizar y aplicar lo
poco que sé de las leyes, a utilizarlas y aplicarlas en el colegio, en la comunidad y hasta
en mi casa” (Valoración nº 10)
Como conclusión se puede afirmar que sólo desde este momento final es
cuando puede constatarse que a través del desarrollo de contenidos procedimentales
constructivistas como los realizados en esta propuesta, incluso con las dificultades
encontradas en la cultura escolar, los estudiantes pueden llegar al reconocimiento de
cambios sustanciales en la forma de comprender los contenidos políticos, a través de
una actividad dinámica y significativa; además, se pudo evidenciar la generación de
actitudes más reflexivas, críticas y propositivas en torno al problema del respeto hacia a
las leyes lo cual formaba parte de la vivencia de la propia situación escolar
manifestándose en efectos positivos debido al papel activo del estudiante en el trabajo
115
cooperativo, poniéndose de manifiesto el poder que tienen la participación, lo cual fue
verificado por ellos mismos.
En la siguiente página se muestra un cuadro que sintetiza este proceso de
cambios significativos a través de las tres fases de la investigación.
116
Síntesis general del progreso de cambios a través de las tres fases de la investigación
Antes de la intervención Durante de intervención Después de la intervención
La visión del ciudadano y de
la ciudadanía partía de la
base de una experiencia no
crítica y de conocimientos
personales e ideas intuitivas
de cada estudiante, avalada
por la influencia negativa de
la visión oficial y de la propia
cultura escolar, lo cual ha
influido sobre la práctica y la
concepción de la enseñanza
en valores y de la formación
del ciudadano, cuya
significatividad educativa no
es claramente comprendida.
Las prácticas de enfoque
tradicional en el seno escolar,
más la particular situación de
conflicto con la autoridad, han
hecho permanente una
experiencia educativa que ha
limitado una enseñanza en
valores efectiva, y que no ha
desarrollado la reflexión y el
ejercicio de la participación
de los estudiantes de forma
consciente y crítica, y así no
se han generado actitudes
positivas para el cambio.
Ocurrió el conflicto cognitivo
al implicarse los estudiantes
en una dinámica reflexiva
que contrastó con la visión
que tenían sobre la
asignatura; esto sacudió sus
concepciones y prácticas
tradicionales, porque
abordaron los contenidos
conceptuales desde una
perspectiva crítica, donde la
actividad procedimental
desarrolló el trabajo de tipo
cooperativo. Sobre la base
del ejercicio de la crítica
colectiva y de reflexión
personal (teórico-práctica),
pusieron en acto el
despliegue de sus facultades
a través de la formulación de
un proyecto de participación
ciudadana, el cual sirvió de
catalizador para la
enseñanza en valores,
sentando las bases de
nuevos contenidos
actitudinales, al motivarles a
problematizar la situación
particular en torno al respeto
hacia las leyes.
Los efectos positivos de la
propuesta innovadora de
enseñanza en valores se
constataron en los productos
de valoración grupales y
personales, en los que se
evidenció que hubo un
proceso de construcción
crítica, como consecuencia
del ejercicio de reflexionar
sobre valores en torno a la
teoría y práctica de la
participación ciudadana.
Este ejercicio facilitó que
ellos fueran construyendo la
comprensión de la
participación ciudadana y del
ciudadano crítico, más allá
del límite de los contenidos
conceptuales, a través del
desarrollo de contenidos
procedimentales originales
que sirvieron de vehículo
para el cambio,
manifestándose éste en
actitudes positivas y críticas
frente a la propia situación
escolar, que giraba también
en torno a la necesidad del
respeto hacia las leyes.
Cuadro 22. Síntesis del progreso de cambios en las tres fases de la investigación
117
10.CONCLUSIONES
Luego de haber realizado la investigación educativa sobre la incidencia de la
valoración reflexiva en la construcción de la comprensión sobre la participación
ciudadana crítica, se concluye lo siguiente:
Con respecto a la enseñanza en valores en el ámbito general y particular
Desde la línea oficial, la enseñanza en valores para formar ciudadanía en Nicaragua,
hasta la fecha, no ha podido superar el enfoque tradicional academicista, tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje, así como el desinterés y la falta de condiciones
materiales y didácticas para un buen desarrollo de la asignatura de formación cívica.
La asignatura de formación cívica y social ha servido como instrumento para
implantar la ideología política del gobierno de turno, con un currículum que enfatiza
más las actitudes y comportamientos deseables en los ciudadanos, pero no explicita
cuáles pueden ser los valores democráticos pertinentes que éstos deben desarrollar.
El enfoque de educación tradicional ejerce suma influencia sobre la enseñanza en
valores que se desarrolla en la cultura escolar (colegio), con la realización de
prácticas cotidianas que promueven la reproducción de la heteronomía, tanto moral
como intelectual de los estudiantes; lo cual, con el tiempo, ha reforzado actitudes y
comportamientos de rechazo a la autoridad y las normas, especialmente cuando
llegan a secundaria, y con mayor vigor en el bachillerato.
Con respecto a la propuesta innovadora
La implementación de esta propuesta innovadora de enseñanza en valores, para la
asignatura de formación cívica y social de quinto año de secundaria, fue una
respuesta positiva al problema educativo encontrado, caracterizado por reproducir
un entorno acrítico, irreflexivo, individualista y de heteronomía en la formación de los
estudiantes; logrando cambios positivos en los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que ayudaran a superar los aspectos mencionados.
118
La secuencia didáctica implementada se caracterizó por los siguientes elementos
que favorecieron el progreso hacia un cambio positivo en los estudiantes:
- El modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC) fue adecuado para el
desarrollo didáctico de la asignatura.
- El ejercicio y desarrollo de la valoración reflexiva y del contenido de la participación
ciudadana son dos eslabones fundamentales para un desarrollo apropiado de la
formación de ciudadanía desde la enseñanza en valores.
- El trabajo cooperativo fortaleció el proceso de problematización de la realidad, de
reflexión, concentración en la tarea e implicación activa de los estudiantes,
contribuyendo a generando aprendizajes significativos que no se habían dado en
años anteriores en la asignatura de formación cívica.
- El proyecto de participación ciudadana fue un vehículo clave para el desarrollo de
contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales significativos, así como la
actuación de valores como: la responsabilidad, la cooperación y la tolerancia.
- El ejercicio de algunas habilidades sociales contribuyó a asegurar la generación de
actitudes positivas frente a las leyes, las cuales se convirtieron a su vez en
indicadores y evidencias de los cambios positivos.
- El papel activo, cercano, respetuoso y motivador del docente fue fundamental para
alcanzar el éxito educativo.
Una enseñanza en valores constructivista basada en la valoración reflexiva es
necesaria durante el proceso de enseñaza-aprendizaje de ciudadanía.
El proceso de valoración reflexiva contribuyó a la construcción de la comprensión
sobre la participación ciudadana crítica de los estudiantes, evidenciada en los
productos finales y actitudes de éstos.
A través de la implementación de la propuesta didáctica se comprobó que es posible
realizar una enseñanza en valores exitosa, que pueda generar actitudes positivas de
cambio, aun cuando la situación se presente conflictiva para los estudiantes, como
en el caso de esta investigación.
119
11.RECOMENDACIONES
Sobre la base de la investigación realizada se recomienda lo siguiente:
Al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes se sugiere:
Asumir con mayor empeño e interés el seguimiento y fortalecimiento de la asignatura
de formación cívica y social, quitándole el carácter de materia optativa para poder
lograr el cambio hacia un enfoque constructivista.
Desarrollar una visión más duradera con respecto a la formación de ciudadanía,
centrándose en valores democráticos concretos y pertinentes a la situación real de
los estudiantes, y no atendiendo a un carácter político-ideológico del momento.
Al Colegio Salesiano se sugiere:
Reevaluar sus prácticas cotidianas para verificar cómo ellas inciden en la formación
en valores, a través de examen autocrítico para constatar y superar los elementos
que promueven la heteronomía moral e intelectual de los estudiantes, lo cual
conlleva a la generalización de la desmotivación y la indisciplina.
Para quienes se dedican a la formación en valores y la ciudadanía se sugiere:
Enfatizar el ejercicio de la valoración reflexiva para tener mayores posibilidades de
éxito al intentar enseñar valores.
Darle importancia central al contenido de la participación ciudadana crítica si se
desea formar la ciudadanía democrática desde el ámbito escolar.
Aplicar en el aula la secuencia didáctica desarrollada en esta investigación como
modelo a replicar en otras intervenciones didácticas para distintos grados escolares.
Realizar nuevas investigaciones que profundicen sobre el proceso de valoración y la
formación de ciudadanía, abordando, por ejemplo: Los estilos de enseñanza de
ciudadanía presente en los docentes; Nuevas estrategias educativas para el
desarrollo de la valoración reflexiva; Formación en valores y ciudadanía para los
docentes; La formación de ciudadanía y valores en diversas etapas de la educación
formal.
120
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124
ANEXOS
125
ANEXO 1. DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS ANTES DE LA INTERVENCIÓN
1.1. CONCEPTOS SURGIDOS DE LA OBSERVACIÓN DIAGNÓSTICA A LA CULTURA ESCOLAR
La formación en el patio como momento de educación hacia la heteronomía
Descripción SignificatividadSon dos momentos antes de entrar a
clase, uno al iniciar la mañana (de
unos 15 minutos) y otro al finalizar el
recreo (de unos 10 minutos) en los
que se hace fila (por grupos de aula),
en el patio, donde se hace oración,
actos cívicos, avisos y orientaciones
de tipo religiosa y moral.
Estos momentos son importantes para la vida de la comunidad
educativa, y el énfasis que estos adoptan está orientado por el carácter
dogmático de la educación religiosa, y se dan orientaciones de tipo
preventivas, pero muchas veces en clave de sentencias y obligaciones:
como: ¡Los estamos previniendo! Lo cual provoca, en los estudiantes
mayores, cierto rechazo, indiferencia y hasta acomodamiento frente a
éstas y a veces las ignoran. Este momento se convierte en una forma de
educación de heteronomía, puesto que no promueve la capacidad de
reflexión y de participación planificada junto con los estudiantes, quienes
deben hacer lo que les orientan las autoridades educativas y religiosas.
Percepción diferenciada de los estudiantes con respecto a las autoridades educativas
Descripción SignificatividadLa autoridad del superior religioso
difiere de la autoridad del personal
educativo laico.
Los estudiantes ven la autoridad del religioso (Director, Consejero
académico u otro) con un nivel superior de poder con respecto a la del
personal docente, a quienes es más fácil no hacer caso, puesto que para
los primeros existen funciones que superan el momento educativo y se
superpone sobre todos, incluyendo a los docentes. La consideración de
la autoridad moral del laico no tiene el mismo valor que la del religioso, lo
cual conlleva desajustes disciplinarios.
La falta de concentración en la actividad del aula
Descripción SignificatividadDificultad para mantener la atención y
el interés de los estudiantes en la
actividad de aula. Son de dos tipos:
-Externos: eventos permanentes en el
colegio, planificados o no, y que
motivan las inasistencias y menor
calidad de los trabajos.
-Internos: provocados por los alumnos
menos aplicados los que tienen
influencia sobre el grupo de aula.
La actividad dentro del salón de clase se manifiesta con una actividad
académica débil debido la visión de las autoridades de que los eventos
externos son fuente de motivación para la mejora académica de los
estudiantes; sin embargo, el efecto que se da ha sido el contrario, pues
con ello se ha reforzado la falta de aplicación a las tareas, en un aula de
trabajo tradicional, conduciendo luego a la indisciplina; cuando ello
ocurre, que se ha vuelto permanente, no se toman otras medidas que
no sean las represivas, y se espera que a base de orientaciones
públicas como la persuasión o la imposición de normas, los estudiantes
vayan cambiando, manteniéndose una educación de heteronomía.
Falta de crítica de las prácticas cotidianas de los educadores
126
Descripción SignificatividadExiste cierta resistencia a evaluar
de forma crítica las propias
prácticas o actividades que se
dan dentro y fuera del centro en
vistas de un cambio y una mejora
más permanente.
Se observó que hay actividades de la cultura escolar que no ayudan a
generar un desarrollo escolar y una disciplina más eficaz. Hay prácticas
generalizadas de actividades tradicionales de aula y de cultura escolar que
no invitan a la crítica ni a una reflexión más sistematizada, lo cual se
manifiesta en la visión de cierto estancamiento manifestado por las mismas
autoridades escolares, pero que ha sido producto de la poca efectividad
tanto académica como disciplinar, puesto que no existen mecanismos de
evaluación sistemática y de revisión crítica de las propias prácticas. De tal
manera que la reunión de tipo disciplinaria -por ejemplo- se convierte en una
revisión de estudiantes “indisciplinados y de bajo rendimiento”, como
“culpables y causantes del problema” y nunca son vistos como productos o
resultados del sistema que la propia cultura escolar ha ido moldeando.
El tiempo limitado y su impacto en el proceso educativo
Descripción SignificatividadLa hora clase, que tiene un
tiempo de 45 minutos, reducida a
40 para ajustarla de acuerdo con
el cambio de hora nacional, no
favorece la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El tiempo reducido es un factor de afectó principalmente a las asignaturas
que siguen luego de la formación, pues siempre se pierde tiempo afectando
con los excesos a la siguiente hora de clase; limitando así la efectividad en
el aula al anular toda posibilidad de un desarrollo más amplio y continuado,
en vistas a realizar actividades de tipo constructivistas.
Comportamientos de estudiantes traídos de su ambiente particular y el hogar
Descripción SignificatividadActuaciones y expresiones de los
estudiantes que manifiestan
ciertos hábitos traídos de su
entorno personal y que inciden
negativamente en el proceso
educativo.
Por algunas manifestaciones observadas, se percibe que algunos
estudiantes tienen contactos de poca calidad con su familia, es decir, pasan
desapercibidos y no son atendidas sus necesidades de seguimiento y
comunicación, lo cual se manifiesta acciones de desorden y desaplicación;
frente a esto las medidas son tomadas por las autoridades educativas en
forma de sanciones. La incidencia del hogar se evidencia por la falta de
compromiso de algunos padres de familia por dar seguimiento a sus hijos
dentro y fuera del hogar, y los que están comprometidos dan mucha
importancia a una enseñanza en valores más rígida, es decir la tradicional,
lo cual es fuente de una educación vertical y heterónoma, tendiendo a
repetir con otros los métodos con los que a ellos los han ido formando.
127
1.2. MATRICES DE ANÁLISIS DOCUMENTAL
Instructivo: Con la siguiente matriz se pretende analizar algunos documentos oficiales de educación de Nicaragua donde se manifiesta el tipo de ciudadano esperado a través de la formación cívica, así como los métodos empleados para conseguirlo.
1. MARCO CURRICULAR DE EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA DE LA REPÚBLICA DE NICARAGUA
Información Buscada Información Encontrada
Tipo de ciudadano esperado
- La necesidad de desarrollar los recursos humanos que puedan incorporarse rápidamente a la transformación educativa y cultural... (p.8)
- Se pretende que el alumno conozca su propia realidad y asuma su aprendizaje a partir del análisis, la interpretación y la participación en la transformación de esa realidad.. (p.33)
- Forma hombres “libres, críticos, responsables y solidarios”... al interiorizar los valores señalados, el educando requiere desarrollar habilidades especiales que le capaciten para llevarlos a la práctica en su vida cotidiana y poder participar efectivamente en los procesos democráticos de su comunidad. (p.41)
Método utilizado
- Tres ejes : Vivencia e interiorización de los principios y valores democráticos / los saberes culturales y / el desarrollo de habilidades y destrezas democráticas, de participación social y de multiplicación de la forma de vida democrática. (p.3)
- Lineamientos de política gubernamental : (a) Consolidar y fortalecer los valores fundamentales (cívicos, morales y éticos), que se encuentren afectados, a fin de superar la desintegración y desarticulación social predominante (p.8)
- Antivalores a vencer : Corrupción individual e institucionalizada / apatía en la participación política / maltrato a humanos y animales / impuntualidad / defraudación fiscal / machismo / irresponsabilidad familiar / improvisación y cortoplacismo / dualidad / desprecio por la ley y la autoridad / falta de sentido comunitario / incumplimiento de compromisos / familismo / nepotismo / intolerancia / falta de vocación para el servicio público / paternalismo y sumisión a la autoridad / argollismo / inconstancia o falta de perseverancia. (p.21-22)
- En la medida que se cultiven los valores se fortalece el sentido de dirección de la cultura y de la sociedad. ...su reforzamiento tiene un lugar importante en la educación democrática. (p.21)
- Fomentar en el estudiante actitudes de confianza en la transformación gradual y progresiva de la sociedad por la vía cívica y no violenta. (p.22)
- Confianza en que el sistema democrático, la ley y las instituciones funcionan y son capaces de resolver problemas y situaciones sociales. (p.22)
- Tratar de clarificarse los valores y antivalores manifiestos en ese currículo oculto, para poder sustentar la intencionalidad de educar para la democracia, mediante el fomento de los valores democráticos. (p.22)
- (h) Genera actividades didácticas que estimulan el pensamiento reflexivo y crítico en torno a la vida democrática. (p.30)
- (c) Se pretende que el alumno conozca su propia realidad y asume su aprendizaje a partir del análisis, la interpretación y la participación en la transformación de la realidad. (p.33)
- Desarrollar la capacidad de asumir de manera crítica y responsable las influencias culturales provenientes de otros países... (p.48)
- Promover el análisis crítico de la organización jurídica y política... (p.48).
Se concibe al ciudadano como recurso humano transformador de su sociedad; fortalecido con valores cívicos, morales y éticos para la unificación de la nación; formado como hombre libre, responsable y solidario, que desarrolla capacidades y destrezas para la participación social y actúa de forma crítica ante las influencias culturales foráneas. Este ciudadano concretiza los valores del currículum oficial y los antivalores presentes en el currículo oculto; El ciudadano estará dotado de un pensamiento reflexivo y crítico en torno a la vida “democrática”, para que sea analítico, interpretador y analizador de la propia realidad. (MEC, 1995: 8,33,41 )
128
2. PROGRAMA DE FORMACIÓN CÍVICA Y SOCIAL DEL MECD, NICARAGUA
Información Buscada Información Encontrada
Tipo de ciudadano esperado
- Según este criterio, el estudiante se postula como sujeto dinámico, reflexivo y activo, que asume el papel principal en el proceso de aprendizaje (p.V)
- Con una actitud crítica ante los diferentes hechos históricos de la vida nacional... (p.VII)- Deberá desarrollarse dentro de un marco de relaciones propias de la democracia participativa,
es decir, de respeto, igualdad, libertad, diálogo, comprensión, tolerancia y solidaridad humana (p.VI).
- Manifiesta aprecio y amor a la patria y los valores que la caracterizan en la perspectiva de la construcción de la democracia (p.IX).
- Con actitudes, sentimientos y valores que le guiarán en su convivencia social. (p.IX)- Con una Clara conciencia de su papel protagónico en la construcción de una sociedad más
justa, solidaria, amante de la paz y del bienestar de todos. (p.IX).
Método utilizado
- Corresponder la oferta educativa con los requerimientos de la población demandante y con los principios y postulados de la democracia participativa. (p.V)
- El enfoque constructivista-humanista pone de relieve la función activa y constructiva del sujeto en el proceso de conocimiento. (p.V)
- El docente se convierte en proveedor de procedimientos para planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje que propicien experiencias autogestivas, creativas, constructivistas y cooperativas para el logro de los aprendizajes.(p.V)
- Favorece el enfoque constructivista-humanista y el método inductivo... [este método] privilegia el enfrentamiento de la persona que aprende con realidades concretas... que explican y posibilitan la comprensión del por qué ocurren los hechos y los fenómenos (p.V) .
- Deberá desarrollarse dentro de un marco de relaciones propias de la democracia participativa, de respeto, igualdad, libertad, diálogo, comprensión, tolerancia y solidaridad humana (p.VI)
- (3) Propiciar situaciones de aprendizaje congruentes con las necesidades, intereses, capacidades y limitaciones de los estudiantes, orientándoles al logro de una mayor creatividad, criticidad y autonomía en su desempeño (p.VI)
- (11) Propiciar... el logro de una atmósfera democrática, que permita a docentes y alumnos vivenciar los principios y valores fundamentales de la democracia. (p.VII)
- (18) Propiciar el desarrollo de actitudes, habilidades y capacidades que le permitan incorporarse en el mundo del trabajo de manera solidaria, cooperativa y participativa... (p.VIII).
- (7) Propiciar el desarrollo de una actitud crítica y responsable ante las diferentes corrientes ideológicas... (p.VII)
- (15) Fomentar una actitud crítica en relación con los problemas ambientales... (p.VIII)- (16) Desarrollar la capacidad para asumir de manera crítica y responsable las influencias
culturales provenientes de otros países... (p.VIII)- Estimular la expresión libre y responsable, no dogmática, del pensamiento propio y, a su vez, la
apertura y respeto al pensamiento ajeno.
Se espera formar un ciudadano democrático y participativo, que comprende, dialoga, tolera y es libre; practica los principios de la paz, la libertad, el bien común, la igualdad, la solidaridad y respeta la dignidad humana. Para ello se precisa de un escenario educativo que ayude a vivenciar los principios fundamentales de la democracia; desarrollar actitudes, habilidades y capacidades para incorporarse al mundo del trabajo de forma solidaria y cooperativa. Se espera un sujeto que sea dinámico, reflexivo, protagonista; crítico ante los hechos históricos de la vida nacional; crítico y consciente ante las ideologías; y practica la libre expresión no de forma dogmática, sino respetando el pensamiento ajeno.
129
1.3. GUÍA DE ENTREVISTA CON EXPERTO DEL MECD-MANAGUA SOCRE FORMACIÓN CÍVICA
Instructivo: para iniciar, se explica la tesis del investigador y se plantea un escenario educativo para que el entrevistado se sitúe y pueda abordar con argumentos precisos sus respuestas. Si bien se cuenta con algunas preguntas de base, durante la entrevista se podrán hacer otras preguntas siempre y cuando éstas ayuden a reforzar las ideas básicas.
1. Comente sobre los antecedentes de la asignatura de formación cívica según su experiencia en el MECD hasta la actualidad.
2. ¿Actualmente qué se está haciendo, qué se proyecta hacer en esta área?
3. Con respecto a estudios realizados en el área de formación cívica ¿Existen estudios independientes sobre los resultados obtenidos? ¿Los estudios que se hayan hecho son siempre promovidos por el MEC?
4. La asignatura de formación cívica ha sido desvalorizada y reducida a una hora semanal ¿se mantiene eso así? ¿qué puede decir al respecto?
5. ¿Tienen alguna propuesta sobre enseñanza en valores para esta asignatura?
6. ¿Alguna sugerencia que usted me quisiera hacer para este trabajo que voy a realizar?
Resumen de la percepción del ideal formativo del ciudadano por parte del funcionario del MECD
• La transformación educativa para el año 2008 vendría a mejorar la iniciada en 1993. No ha habido estudios independientes sobre los resultados obtenidos... esto lo venimos haciendo de acuerdo a los diagnósticos que se vienen dando a nivel de sistema educativo (educación básica y media). • Cuando estaba Centro de Educación para la Democracia, constantemente a los maestros se les capacitaba... el problema que tenemos en nuestro país es la movilidad del personal, y el salario que ganan los maestros... cada año cambian el personal docente; entonces por ejemplo, hay estudiantes excelentes que salen bachilleres y le dicen ¿querés trabajar un año, para que te ayudés? ...y lo ponen a dar clase. ...dicen los directores, las clases más fáciles son historia, geografía y formación cívica... a veces no les completan sus 40 horas al profesor de español, de matemáticas, entonces le completan las horas con formación cívica.• Los valores son valores doctrinarios... [pero] no tienen que ser valores en los cuales el docente considere que es lo que en su vida debe ser el estudiante, sino que estamos hablando de una formación de valores autónomos y racional, en que cada estudiante en su momento descubra cuánto actúa de bien o de mal, y de esta manera entonces ir formando una conciencia alrededor de sus actuaciones... • El civismo se instaura en lo que es la soberanía de cada persona... cuando hablamos de civismo, tiene que ver con la formación ciudadana alrededor de sus derechos y deberes como ciudadano... de que cada uno de nosotros tengamos conocimiento de la ley, entonces decimos que somos un ciudadano cívicamente formado, porque sabemos en qué momentos hacer uso de nuestros derechos y uso nuestros deberes y atender nuestras obligaciones también como ciudadano, cuál debe ser nuestro comportamiento individual, familia y social... sus actitudes, son la evidencia del nivel de conciencia que haya alcanzado alrededor de sus desempeños en la vida ciudadana... a través de la asignatura poder crear esos niveles de desarrollo en la persona... No puede lograrse la valoración social si no es desde la participación colectiva, es decir, la importancia de la interacción para el logro de propósitos afines y de beneficio común”.
130
1.4. GUÍA DE ENTREVISTA EXPLORATORIA CON GRUPO FOCAL DE ESTUDIANTES
Orientaciones: La siguiente guía de entrevista para grupo focal sirve de base para realizar un diagnóstico con algunos informantes claves antes de la intervención didáctica, para establecer luego una comparación con las valoraciones que hará el resto de los compañeros de clase. Las preguntas pueden ajustarse en el transcurso de la entrevista.
Presentación: estimados estudiantes, la siguiente entrevista tiene la finalidad de obtener información con el propósito de mejorar la asignatura de formación cívica, para ello se te pide que manifiestes tu opinión
1. Nombres de los estudiantes:
2. ¿Qué opinas: actualmente tienen los estudiantes alguna incidencia en la sociedad?
3. ¿Qué es o qué significa: Ciudadanía?
4. ¿Qué significa ser ciudadano? ¿Qué se necesita para serlo?
5. ¿Qué crees que es la participación ciudadana?
6. ¿Cómo se podría promover la participación ciudadana?
7. ¿Por qué algunos estudiantes (y algunas personas) no respeten las leyes?
1.5. GUÍA DE OBSERVACIÓN DIAGNÓSTICA A CLASES
Instructivo: La guía tiene la finalidad de recordar al observador algunos elementos a considerar al momento de recabar información diagnóstica, para controlar cómo se comporta el grupo investigado con respecto a su labor cooperativa y valores de participación.
En cuanto al trabajo en el aula:1. ¿Los grupos se forman de manera homogénea o heterogénea? ¿qué criterios se usan?2. ¿Qué características tiene la conformación del grupo: voluntario o no?3. ¿Cómo se distribuyen los roles para las tareas?4. ¿Cómo es el trato recíproco dentro del grupo?5. ¿Se da alguna forma de rendición de cuentas individual y/o grupalmente?6. ¿Los grupos se muestran autosuficientes e independientes?7. ¿Se dan recompensas al grupo? ¿cómo?8. ¿Cómo son las producciones académicas?
Sobre la práctica de valores de participación manifestados por los grupos:1 = no se presenta 2 = su presencia es débil 3 = su presencia es consistente
Tolerancia Solidaridad Responsabilidad- Comprensión- Disculpas- Respeto a los demás- Valoración a los otros- Saben escuchar- Buscan consenso- Capacidad de diálogo- Convivencia pacífica- Comprenden la realidad del otro.
- Comparten materiales- Se ayudan mutuamente- Compromiso activo- Cooperación activa- Apertura al otro- Rechazo a desigualdades - Defensa de la pluralidad- Sentido de equipo- Integración fácil
- Cuidan el orden- Iniciativa- Disponibilidad - Cumplen con deberes- Adoptan compromisos- Uso adecuado de materiales - Rigor y objetividad- Crítica y reflexión- Atienden sus obligaciones
131
1.6. UNIDAD PROGRAMÁTICA DE FORMACIÓN CÍVICA DE QUINTO AÑO DE SECUNDARIA
Nota: Aquí se presenta la trascripción de la IV unidad de Quinto Año, del Programa oficial aún vigente de Formación Cívica y Social de Secundaria (MED, 1995: 95-97), utilizado como un insumo de partida para el proceso de investigación-intervención didáctica.
UNIDAD IV
NUESTRO COMPROMISOCON EL RESPETOA LAS LEYES
Objetivo GeneralValorar la importancia del respeto a las leyes en el desarrollo de la convivencia democrática, a fin de propiciar un verdadero estado de derecho
Contenidos del Aprendizaje1. Todos somos iguales ante la ley.2. Principales leyes que posee el país para organizar la vida ciudadana y democrática.3. Es deber de todo ciudadano.
Objetivo Específico 1Analizo la significación e importancia del principio de igualdad ante la ley y de conocer las leyes fundamentales en al convivencia democrática, para cumplirlas y tener argumentos al demandar su cumplimiento.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Organizados en subgrupos participamos en una conversación
dirigida que nos permita responder las siguientes preguntas:
¿Por qué creemos que es importante que exista el principio de igualdad ante la ley?¿Qué significa el concepto igualdad ante la ley?¿De qué manera nos beneficia la igualdad ante la ley?¿De qué manera la igualdad ante la ley coadyuva al desarrollo de la democracia?¿Se hacen excepciones en la aplicación del principio de igualdad ante la ley? Explique
Elaboramos nuestras conclusiones, escribimos las ideas más importantes en la pizarra, cartulina u otro material y lo compartimos en toda la clase para enriquecer nuestro trabajo
Organizados en subgrupos y con base en nuestras conclusiones anteriores analizamos el título 4º., capítulo 1, artículo 27 de los derechos individuales plasmados en nuestra Constitución Política, (verificar Constitución Política Vigente)
Hacemos uso de materiales periodísticos, revistas, personas, otros recursos y experiencias reales, etc., que nos proporciona la comunidad, para obtener información acerca de la puesta en práctica del principio de igualdad ante la ley basándonos en los siguientes aspectos y situaciones.
132
La igualdad entre los sexosLa igualdad entre étnicasLa igualdad para la niñezIgualdad de derechos para practicar la religión que se deseeLa igualdad social, política y económica..
En cada uno de estos aspectos, valoramos el modo como la igualdad ante la ley está presente en nuestro país (sus logros y deficiencias).
Con base en nuestro trabajo anterior redactamos nuestras conclusiones, acerca del cumplimiento del artículo 27 de la constitución política, (verificar Constitución Política Vigente) y cómo éste se hace efectivo en la realidad nacional, para seleccionar una experiencia que ponga en evidencia la realidad encontrada.
Organizamos la representación de una experiencia mediante la técnica “la Simulación” (Ver Guía Didáctica) para reflejar nuestras apreciaciones en relación con la práctica del principio de igualdad ante la ley.
En plenaria presentamos nuestras simulaciones y compartimos nuestras experiencias para redactar individualmente un ensayo que recoja nuestras apreciaciones acerca de la importancia de conocer las leyes, para tener argumentos al demandar su cumplimiento.
Entregamos nuestro ensayo al profesor(a) para su valoración.
El profesor(a) evalúa nuestro ensayo mediante una escala de calificación, atendiendo criterios como:
• Coherencia.• Presentación de situaciones reales.• Calidad del mensaje.• Originalidad del trabajo.• Dominio del Tema.• Profundidad del contenido
desarrollado.• Otros sugeridos por el docente.
Objetivo Específico 2Valoro la importancia del respeto a las leyes, para contribuir al fortalecimiento del estado de derecho y de la convivencia pacífica y democrática.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Solicitados por el profesor(a) traemos al aula de clase diferentes
diarios (no necesariamente actuales) y organizados por subgrupos seleccionamos y recortamos noticias, comentarios, editoriales e informaciones que reflejen situaciones donde se manifieste el respeto e irrespeto a la ley.
Analizamos el contenido del material seleccionado, redactamos conclusiones acerca del mismo y elaboramos un mural (Ver Guía Didáctica) para compartirlo en plenaria y lo sometemos a al valoración del profesor(a) y del resto del grupo.
Elaboramos un resumen de las conclusiones obtenidas en plenaria y valoramos la importancia del respeto a la ley como elemento fundamental, para contribuir con el fortalecimiento del estado de derecho y de la convivencia pacífica y democrática. Entregamos el resumen al profesor(a) para su valoración.
El profesor(a) evalúa nuestro ensayo mediante una escala de calificación, con base en criterios como:
• Coherencia de las ideas desarrolladas.
• Dominio del tema.• Identificación de situaciones
contrarias al respeto de las leyes del país.
• Formulación crítica de las situaciones detectadas.
• Precisión, creatividad y posibilidad de las soluciones planteadas.
• Otras propias del docente.
133
79%
21%
71%
29%
56%
44%
54%
46%
54%
46%
0% 20% 40% 60% 80%
a) Grupo de personas de un mismo lugar
b) Condición de la persona de un lugar
a) Visión impersonal como actividad posible
b) Visión de implicación personal activa
a) Influencias externas y creencia de las leyes
b) Manifestación de actitudes internas
a) Visión de persona activa
b) Visión de persona pasiva
a) Actividades para implicar a ciudadanos
b) Valores de la persona, sin implicación social
Ciu
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Ciudadanía
Participación ciudadana
Lograr respeto a las leyes
El ciudadano
Lograr la participación
ANEXO 2. DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS DURANTE LA INTERVENCIÓN
2.1. LÍNEA DE BASE DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO
La línea de base, de conocimientos previos, se comprende a partir de la doble visión a nivel grupal, o tendencia de la opinión, que tienen los estudiantes de quinto año “A”, con respecto a los conceptos claves abordados en el desarrollo de la unidad didáctica.
Concepto clave Tendencia de la Opinión
Ciudadanía 79% Grupo de personas que comparten un mismo lugar
21% Condición de la persona de un lugar
La Participación ciudadana
71% Visión impersonal, como una actividad posible
29% Visión de implicación personal
Por qué no respetan leyes
56% Influencias externas y su creencia de las leyes
44% Manifestación de las actitudes internas
El ciudadano 54% Visión de persona activa
46% Visión de persona pasiva
Para lograr la participación
54% Actividades dirigidas a implicar a los ciudadanos
46% Valores de la persona, sin implicación social
134
2.2. SÍNTESIS DE LISTAS DE COTEJO DEL OBSERVADOR EXTERNO
La siguiente tabla muestra de forma sintética la calificación de las observaciones realizadas durante las primeras cinco sesiones.
SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3 SESIÓN 4 SESIÓN 5
Actividad de los estudiantes SI DM NO SI DM NO SI DM NO SI DM NO SI DM NO
1. Los estudiantes se integran al grupo con facilidad
X X X X X
2. Logran concentrarse en la actividad
X X X X X
3. Se manifiestan flexibles y positivos con respecto a la actividad.
X X X X X
4. Comprenden la actividad de forma autónoma
X X X X X
5. Se respetan y se saben escuchar X X X X X6. Solicitan ayuda al docente si lo
creen necesarioX X X X X
7. Se evidencia reflexión en las tareas e indagaciones personales encomendadas
X X X X X
8. Manifiestan comprensión progresiva de los contenidos conceptuales
X X X X X
9. Se evidencia un cambio de actitud positiva frente a los contenidos propuestos
X X X X X
Actividad del docente SI DM NO SI DM NO SI DM NO SI DM NO SI DM NO
10. El docente dispone el escenario para el aprendizaje
X X X X X
11. Es explícito al explicar la tarea académica
X X X X X
12. Orienta los criterios de éxito X X X X X13. Monitorea y orienta los grupos
de trabajoX X X X X
14. Utiliza bien el tiempo y los recursos
X X X X X
15. Está atento a brindar asistencia y corrección en relación con la tarea
X X X X X
16. Logra el diálogo socio-crítico en el aula.
X X X X X
17. Hace énfasis en la construcción de la valoración.
X X X X X
18. Proporciona un cierre a la actividad enlazando la siguiente
X X X X X
Clave: DM = Debe mejorar
Colores: .... = Sí se cumple esta actividad.... = Debe mejorar esta actividad
135
.... = No se cumple esta actividad
136
ANEXO 3. DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS LUEGO DE LA INTERVENCIÓN
3.1. GUÍA DE ENTREVISTA CON EL OBSERVADOR EXTERNO
Instructivo: La siguiente guía de entrevista para el observador externo se aplica posteriormente a la intervención didáctica, y tiene la finalidad de realizar confirmaciones en torno a la calidad del aprendizaje de los estudiantes, a través de su testimonio oral luego de haber participado como observador en las sesiones de la intervención didáctica.
Pregunta 1: ¿Qué percepción general tuvo del proceso de intervención?
Pregunta 2: ¿En cuanto a los aspectos observados según la guía de observación, qué aspectos fueron positivos, o se verificó un avance?
Pregunta 3: ¿En cuanto a los aspectos observados según la guía de observación, qué aspectos fueron negativos, o no se verificó un avance?
3.2. GUÍA DE ENTREVISTA FOCAL CON ESTUDIANTES CLAVES
Instructivo: La siguiente guía de entrevista para estudiantes (individual o grupo focal) se aplica posteriormente a la intervención didáctica, y tiene la finalidad de realizar confirmaciones en torno a la calidad de su aprendizaje, a través de la verificación de sus valoraciones orales de la experiencia de elaborar un proyecto de participación ciudadana en el aula, que servirán para ser confrontadas luego con sus valoraciones escritas.
Presentación: Estimados estudiantes, la siguiente entrevista tiene la finalidad de realizar una evaluación posterior a la elaboración del proyecto con el propósito de mejorar la asignatura de formación cívica, para ello se precisa que manifiesten lo que han aprendido a través de esa experiencia.
1. ¿Qué fue lo más significativo de esta experiencia de elaborar un proyecto de participación ciudadana?
2. ¿Qué fue lo que más dificultó que se lograra un mejor aprendizaje?
3. ¿Cómo puedes establecer una comparación entre lo que sabías antes y lo que sabes ahora sobre lo que es ser ciudadano, la participación ciudadana y el respeto a las leyes?
137
3.3. ENTREVISTA A PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Instructivo: La entrevista tiene la finalidad de indagar la opinión que tienen los padres o madres de familia de los estudiantes, sobre la enseñanza en valores implementada en el colegio.
1. ¿Según su opinión, cómo considera que es la enseñanza en valores que se da en el colegio?
1. Padre: Es buena, debe ser rígida.2. Madre: Está bien.3. Padre: Se transmiten valores, se dan enseñanzas a aplicar en la vida.4. Padre: Buena, exigente, los alumnos así quieren que los traten.5. Madre: En general es buena, aunque es cara.6. Madre: Se imparten valores morales y espirituales7. Madre: Se dan valores morales y cristianos.8. Padre: Excelente, los jóvenes adquieren valores (es exalumno)9. Padre: Es muy buena, se nota en el comportamiento de los jóvenes fuera del colegio.10. Madre: Muy buena, inculca buenos valores: morales, cristianos, religiosos.
2. ¿Está de acuerdo con ese método empleado en el colegio?
1. Sí, porque la formación debe ser así.2. Sí, está bien.3. Sí, pero lo que pasa es que hay algunos jóvenes que no ponen atención a lo que se les enseña.4. Sí, porque da seguimiento al joven; el religioso, por ejemplo, los observa, anda tras la pista; y la
escuela de padres es buena.5. En general sí.6. Sí en términos generales7. Sí, en general.8. Sí, totalmente, se nota en el comportamiento de los estudiantes.9. Sí, es muy bueno porque les ayuda a los jóvenes10. Sí, lo descubro en el conocimiento que mi hijo tiene.
3. ¿Todos los padres están conformes con el método empleado, o existen algunas quejas o crítica?
1. Hay padres de familia que no están de acuerdo, no son responsables de sus hijos, no vienen a la reunión o la escuela de padres; como pagan creen que con eso basta y que el colegio debe realizar su función de educadora en este sentido. En la escuela de padres se les dice la verdad y eso no les gusta a algunos.
2. Algunos no, pero sus hijos han hecho cosas indebidas y no lo quieren reconocer.3. Hay padres que no se interesan por la formación de sus hijos.4. Algunos piensan que no; no les gusta la escuela de padres, es exigente y obligatoria, y no debería
ser así.5. A algunos no; una de las autoridades religiosas es irrespetuosa, grosera y eso falta a la
enseñanza moral.6. Falla, porque uno de los religiosos falta al respeto a los estudiantes a través de expresiones en
público.7. La enseñanza falla porque la maestra no da abasto para muchos niños, el aula debería tener entre
15 y 20 alumnos, ahora los padres de familia tenemos más carga porque tenemos que terminar el trabajo que aquí en el colegio no se da.
8. Algunos padres se quejan porque se les recarga de trabajo, lo que debería ser papel del profesor se transfiere a los padres.
9. A algunos no les parece.10. Algunos padres tienen desinterés, un yo-que-pierdismo; como un 40% no asiste a la escuela de
padres, pero en realidad pueden haber diversas razones (válidas) por las cuales no asisten.
138
ANEXO 4. EJEMPLOS DE ALGUNOS PRODUCTOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. ENCUESTA A ESTUDIANTES BACHILLERES SOBRE FORMACIÓN CÍVICA
139
4.2. ENCUESTA DIAGNÓSTICA A ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO
140
4.3. VALORACIONES REFLEXIVAS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE SU APRENDIZAJE
CONCEPTOS SIGNIFICATIVOS DEL APRENDIZAJE DESDE LA VALORACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Conceptos SignificativosTendenciade opinión
(1) Incidencia práctica del proyecto en la vida cotidiana, en el colegio, importancia de la participación ciudadana y búsqueda de soluciones. 55%
(2) Conocimiento, uso y respeto de las leyes en la práctica real. 45%
(3) Papel y posibilidad del trabajo cooperativo. 35%
(4) Desarrollo de la valoración personal, práctica de los valores. 35%
(5) Ayuda para la reflexión, la comprensión, encontrarse a sí mismo, compromiso para el cambio, mejora de la actitud. 31%
(6) Papel activo del estudiante, tomar la iniciativa, transmitir lo aprendido. 28%
(7) Nuevo, dinámico, significó un cambio en el aprendizaje y en la asignatura. 28%
EJEMPLOS DE VALORACIONES REFLEXIVAS DE LOS ESTUDIANTES
141
142
4.4. PROYECTO DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA DE ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO
143
4.5. PEQUEÑA GALERÍA DE FOTOS SOBRE LA ACTIVIDAD DEL AULA
Ambiente inicial Primeros momentos durante la intervención
Recibiendo orientaciones del docente
Preparando uno de los proyectos
Uno de los momentos de concentración en la actividad
Reflexionando personalmente
144