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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LA SINTAXIS EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y
BACHILLERATO: REVISIÓN
METODOLÓGICA Y PROPUESTA
DIDÁCTICA PARA 4.º DE ESO
Alumno/a: Tribaldos de Haro, Virginia Tutor/a: Prof. Dña. Carmen Conti Jiménez Dpto: Lengua Española
Octubre, 2019
Índice
Resumen y palabras clave
1. Introducción ......................................................................................................... 1
2. Estado de la cuestión ............................................................................................ 3
2.1. La gramática ................................................................................................... 3
2.1.1. La enseñanza de la gramática en Educación Secundaria Obligatoria .......... 3
2.1.2. Problemas en la enseñanza gramatical ..................................................... 6
2.2. La sintaxis como parte de la gramática............................................................ 8
2.2.1. La didáctica de la sintaxis.......................................................................... 8
2.2.2. Problemas en la didáctica de la sintaxis .................................................... 9
2.3. La necesidad de cambios en la didáctica de la gramática y de la sintaxis ........ 11
2.3.1. Metodologías activas .............................................................................. 11
2.3.2. Las TIC en el aula .................................................................................... 14
2.3.3. Recursos en la web y herramientas TIC para la enseñanza de la gramática
........................................................................................................................ 16
2.3.4. Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC ........................................... 19
3. Análisis del tratamiento de la sintaxis en los libros de texto de Algaida y Oxford
para 4º de ESO. ...................................................................................................... 22
4. Proyección didáctica ........................................................................................... 28
4.1. Introducción ................................................................................................. 28
4.2. Justificación ................................................................................................. 29
4.3. Objetivos...................................................................................................... 30
4.3.1. Objetivos de etapa ................................................................................. 30
4.3.2. Objetivos de materia .............................................................................. 32
4.3.3. Objetivos específicos .............................................................................. 33
4.4. Contenidos ................................................................................................... 34
4.4.1. Contenidos legislativos relativos al tema y ciclo ...................................... 34
4.4.2. Contenidos específicos ........................................................................... 37
4.5. Competencias............................................................................................... 38
4.6. Atención a la diversidad ............................................................................... 39
4.7. Metodología ................................................................................................ 40
4.8. Temporalización ........................................................................................... 42
4.8.1. Número de semanas ............................................................................... 43
4.8.2. Distribución de tareas en la semana ....................................................... 43
4.8.3. Justificación de la distribución temporal ................................................. 43
4.9. Actividades .................................................................................................. 44
4.9.1. Tareas iniciales, de desarrollo, finales y complementarias ....................... 44
4.9.2. Objetivos, contenidos, competencias y metodología de las tareas
propuestas....................................................................................................... 51
4.10. Elementos transversales ............................................................................. 65
4.11. Evaluación .................................................................................................. 66
4.11.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables ............ 66
4.11.2. Instrumentos de evaluación .................................................................. 71
4.11.3. Evaluación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje ................... 71
5. Conclusiones ...................................................................................................... 73
6. Bibliografía ......................................................................................................... 75
7. Anexos ............................................................................................................... 77
RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Este trabajo parte de la enseñanza actual de la sintaxis para elaborar una
propuesta didáctica innovadora. Esta metodología transmisiva que sigue presente en
las aulas y que debe ser sustituida por una enseñanza que erija al discente en el centro
de la enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo como metodología docente
que produce aprendizaje significativo. Además, dado que nos encontramos en un
mundo cambiante, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) cada vez
están cobrando más protagonismo. Por esta razón, la unidad didáctica que hemos
diseñado para 4º ESO trata de romper con la convencionalidad e ir más allá,
relacionando la sintaxis con la expresión oral y escrita, haciendo uso de la metodología
conocida como aprendizaje cooperativo, enfoque por tareas y TIC.
Palabras clave:
Enseñanza-aprendizaje de la sintaxis, metodologías transmisivas, aprendizaje
cooperativo, enfoque por tareas, expresión oral y escrita y TIC.
Abstract and keywords
This study starts from the current syntax pedagogy, to elaborate an innovative
didactive proposal. This methodology continues in the present classrooms and needs
to be replaced by a new methodology which gives the student a new role at school.
The cooperative learning as a methodology produces a significant learning.
Furthermore, due to we are living in a changing world, the ICT subjects are taking more
and more importance. For this reason, the didactic unit that we have designed for 4º
ESO, tries to break with the common tendency of education, connecting syntax with
the oral and written expression, making use of the cooperative methodology, focusing
on tasks and ICT.
Keywords:
Teaching-learning syntax, transmissive methodologies, cooperative learning,
task approach, oral and written expression and ITC.
1
1. INTRODUCCIÓN
El presente TFM se centra en el estudio de la enseñanza-aprendizaje de los
contenidos de sintaxis en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, con especial
atención a las distintas metodologías empleadas. A lo largo de este trabajo, hemos
observado que, pese a la importancia que tiene la sintaxis en ESO y Bachillerato, el
modo de enseñarla ha variado muy poco a lo largo del tiempo. Aunque se promueven
nuevos métodos de enseñanza que se alejan del mecanicismo, la realidad es que la
mayoría de los docentes y profesionales de la educación siguen anclados en
metodologías conservadoras. Por esta razón, este TFM ofrece una propuesta didáctica
para el aula de 4º de ESO que intenta ser innovadora y motivadora. En ella,
sustituiremos el uso de las metodologías transmisivas de información por el
aprendizaje cooperativo. Asimismo, se hará uso de un enfoque por tareas en las
actividades diseñadas y de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación,
comúnmente conocidas como TIC.
Con este fin, hemos dividido nuestro trabajo en tres bloques principales, a
saber: el estado de la cuestión, en el que repasamos las metodologías docentes que se
han aplicado y se aplican a la enseñanza-aprendizaje de la gramática en ESO y
Bachillerato; el análisis de los contenidos de sintaxis en los manuales de Algaida y
Oxford; y, finalmente, la propuesta didáctica, en la que trataremos de innovar
mediante el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, tan
presentes en nuestra vida diaria.
En cuanto a los objetivos perseguidos en este TFM, señalaremos los siguientes:
Conocer los contenidos sintácticos relativos al curso en el que estamos
trabajando, 4º de ESO, prestando especial atención a las oraciones
subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Conocer las metodologías aplicadas a la enseñanza-aprendizaje de la
gramática en la etapa educativa seleccionada.
Conocer cómo se enseña y se practica la sintaxis en una selección de
libros de texto para la etapa educativa seleccionada.
Elaborar una propuesta didáctica que rompa con las metodologías
tradicionales y competitivas, utilizando el aprendizaje cooperativo como
metodología usual que favorece la integración y el aprendizaje de los
aprendices.
Relacionar los contenidos referidos a la sintaxis con la expresión oral y
escrita a través de las actividades diseñadas.
2
Usar las tecnologías de la información y de la comunicación, así como
herramientas y recursos TIC disponibles en la web que nos puedan
resultar efectivas para la enseñanza-aprendizaje de la gramática.
Utilizar internet como medio de información fiable y segura y hacer un
uso correcto de las TIC.
Como bien hemos mencionado en los objetivos, a lo largo de nuestro trabajo,
usaremos nuevas metodologías de enseñanza, tales como el aprendizaje cooperativo.
Este aprendizaje cooperativo cambia los roles del profesor y del alumno por completo.
De este modo, el profesor ya no es ese transmisor de información teórica como
siempre lo ha sido, sino un guía en el proceso de aprendizaje del discente.
Además, apostamos por el uso de las TIC. Es un hecho que el mundo está
cambiando, y, como resultado, la enseñanza. Así, debemos ser conscientes de que la
innovación en el ámbito educativo es una necesidad. No se trata de sustituir el libro de
texto en detrimento de las nuevas tecnologías, sino hacer de ambos una combinación
perfecta.
En nuestra propuesta didáctica, elaborada para el alumnado de 4º de ESO,
hemos empleado algunas herramientas didácticas especialmente significativas, como
Kahoot, Genially, Canva o Pinxton. Se trata de plataformas interactivas con una amplia
gama de plantillas que nos podrán facilitar la creación de juegos, presentaciones, test
interactivos, etc.
Debemos ser conscientes de que si el sistema educativo está fallando es un
deber mejorarlo, adaptándonos al nuevo mundo que tenemos frente a nosotros.
Asimismo, es un deber brindarles a los discentes la oportunidad de crecer personal y
profesionalmente, creando ciudadanos competentes y autónomos.
3
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
2.1. La gramática
Actualmente, la Real Academia Española define la gramática como “parte de la
lingüística que estudia los elementos de una lengua, así como la forma en que estos se
organizan y se combinan”. Asimismo, la Nueva gramática de la lengua española de la
RAE considera que la gramática es la parte de la lingüística que se encarga de estudiar
la estructura de las palabras, la manera en que estas se combinan y los significados de
esos enlaces (RAE, 2009: 3).
Siguiendo a Martín (2009: 208-210), podemos decir que la gramática estudia las
unidades léxicas de la lengua y las reglas que las organizan. En este sentido, existen
distintos tipos de gramáticas, como la gramática prescriptiva o normativa, que sirve
como referencia para usar correctamente la lengua; la gramática lingüística, basada en
la investigación; o la gramática escolar, que se enseña durante etapas como Primaria y
Secundaria y se basa en aquella gramática que sirve como punto de partida para
aprender a hablar y escribir correctamente.
Además, contamos con la gramática descriptiva, que nos dice cómo se
disponen las unidades mínimas con significado que constituyen las palabras, es decir,
los morfemas y las unidades que forman las oraciones, aquello a lo que denominamos
sintagma. Otro tipo de gramática es la pedagógica, que se orienta hacia la enseñanza
de la lengua. Por último, destacaremos la gramática comunicativa, que se centra en la
lengua en uso y nos incita a la reflexión sobre el sistema de la lengua, con el objetivo
de comprender aquellos instrumentos de funcionamiento, para ponerlos en práctica
en el transcurso del discurso (Martín, 2009: 209-210).
2.1.1. La enseñanza de la gramática en Educación Secundaria Obligatoria
No es novedad las dificultades que muestran los alumnos de la ESO con la
expresión oral y escrita. Como afirman Mantecón y Zaragoza (1998: 2-3), en un
principio, los profesores de lengua se mostraron interesados en que sus alumnos
escribieran bien, además de analizar aspectos fonológicos, morfosintácticos y
semánticos sin un fin determinado. Esto es, no tenían como objetivo primordial el
estudio de la lengua en sí misma. Por esta razón, desde hace algunos años, se
promueven nuevos enfoques en la didáctica de la lengua y se proponen nuevos
modelos metodológicos que mejoren el aprendizaje de la lengua en los discentes. No
obstante, podemos decir que la didáctica de la lengua debe basarse en el análisis de
4
los usos y en la comunicación, y no tanto en características estructurales y funcionales,
como se ha venido haciendo desde hace tiempo.
Sin embargo, este enfoque comunicativo en el que debe basarse la enseñanza
de la lengua no es nuevo. Este incita al desarrollo de las cuatro dimensiones que
conforman la competencia comunicativa: la competencia gramatical, sociolingüística,
discursiva y estratégica. Así, debemos destacar que la enseñanza de la gramática debe
basarse en el conocimiento de la lengua para su mejor uso expresivo y comprensivo.
Según el enfoque comunicativo, debemos partir de los conocimientos que
poseen los alumnos del nivel de uso de su lengua y, desde aquí, deberemos introducir
los contenidos referentes a la gramática. La reflexión gramatical debe centrarse en el
desarrollo de la competencia discursiva, esto es, debemos perfeccionar la habilidad de
comprensión y producción de textos atendiendo a las circunstancias del contexto
comunicativo, las reglas de organización de los textos y al sistema de la lengua en
general. El objetivo es enseñar la lengua, para que el alumno aprenda gramática, y no
al revés. Como ya sabemos, el objetivo de la enseñanza de la lengua es la
comunicación y, por ello, se debe reflexionar sobre la manera en la que la lengua
mejora la comunicación (Mantecón & Zaragoza, 1998: 5-6).
Tradicionalmente, la enseñanza de la gramática ha sido el eje en torno al que
ha girado la didáctica de la lengua. En la ESO, enseñar gramática era enseñar la
clasificación de las clases de palabras, conjugaciones y análisis sintáctico. Además,
hemos de añadir que, según Martín (2009: 201-203), la enseñanza de la gramática era
mecanicista, basada en el aprendizaje memorístico, entendiendo la sintaxis o la
morfología como puros contenidos sin otorgarles ningún otro valor. Para evitar esto,
los profesores deben enseñar gramática de un modo funcional, con el fin de obtener el
desarrollo de la comprensión y la expresión lingüística. Los ejemplos que sean
estudiados deben proceder de contextos reales para llamar la atención de los
aprendices.
Según Rodríguez (2012: 88-89), pese a haber tanto interés en usar nuevas
metodologías a la hora de impartir la gramática, la realidad del aula es muy distinta.
Pocos profesores muestran innovaciones en el campo de la metodología, pues la
mayoría de ellos siguen planteamientos estrictamente tradicionales. Los docentes
prefieren una enseñanza basada en la descripción de categorías gramaticales y análisis
sintáctico, con memorización de definiciones y ejercicios de identificación y análisis, lo
que no produce ningún tipo de aprendizaje significativo en los discentes.
Con el objetivo de verificar si en las aulas se sigue llevando a cabo ese
aprendizaje mecanicista y transmisivo de la enseñanza de la lengua, se llevará a cabo
un análisis de dos manuales de Lengua Castellana y Literatura. Aquí, será donde
observaremos el tratamiento de la gramática y de la sintaxis desde el punto de vista de
5
Algaida y Oxford, y si la enseñanza de la lengua se sigue llevando a cabo desde una
metodología mecanicista y transmisiva como se ha hecho años atrás. Estos manuales
representan “la verdadera realidad de las aulas”, pues la mayoría de los profesores en
la actualidad sigue enseñando mediante el libro de texto1.
Una de las ideas fundamentales sugeridas por Fontich (2013: 4-7) es que la
conversación establecida profesor-alumno favorece que este verbalice su reflexión
lingüística, lo que quiere decir que el diálogo constituye un pilar fundamental en el
aprendizaje del discente. El profesor durante el transcurso de la clase debe buscar la
interacción con el alumnado, lo que beneficiará de manera positiva el aprendizaje de la
gramática intercalando diferentes niveles de explicitación.
Así, Camps (2017: 21-22) opina que del mismo modo que la lengua se aprende
mediante la interacción, la capacidad metalingüística2 parte de los diálogos
establecidos con otros hablantes mientras hablan de la misma lengua que están
usando o aprendiendo. En este ejercicio compartido por dos o más hablantes se basará
el aprendizaje y la enseñanza de conceptos de gramática que serán la herramienta
para hablar correctamente, mejorar los usos de la lengua y conocer el funcionamiento
de otras lenguas.
Numerosos estudios realizados y experiencias en el aula muestran cómo la
reflexión gramatical beneficia la construcción de diferentes tipos de discurso y otorga
coherencia al sentido gramatical. De este modo, sabemos que en la actualidad el
aprendizaje depende tanto de la formulación de los contenidos como de los modos de
enseñanza que otorgan espacio para la reflexión (Camps, 2017: 19-20).
Con todo esto, podemos decir que el debate sobre cómo enseñar gramática
sigue estando abierto hoy en día. Como venimos diciendo, el enfoque comunicativo se
encuentra presente en este momento, idea promovida desde hace bastantes años. Es
urgente revisar los contenidos y apostar por el empleo real en las aulas de nuevas
metodologías, pues el excesivo formalismo y la falta de reflexión aún se encuentran
vigentes en las aulas de ESO y Bachillerato. Como docentes, debemos ser conscientes
de que no se puede explicar toda la gramática de una forma superficial en estos
niveles (Cano, 2017: 44-46, 51-52).
Además, los contenidos de los libros deberían revisarse con el objetivo de
incorporar nuevas propuestas didácticas divertidas que inciten la motivación. Se deben
seleccionar adecuadamente los contenidos y estimular la reflexión sobre los usos de su
propia lengua.
1 Véase apartado 3. Análisis del tratamiento de la sintaxis en los libros de texto de Algaida y Oxford para
4º de ESO, pág. 24.
2 Según Camps (2017: 21), la actividad metalingüística es aquella actividad de la lengua y su uso como
materia de investigación y estudio.
6
De este modo, teniendo en cuenta opiniones como la de España y Gutiérrez
(2018: 2-5), en el presente se sigue apostando por la competencia comunicativa, si
bien los contenidos de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura tienen gran
repercusión en el fracaso de los estudiantes, pues son demasiados extensos. Los
contenidos de la asignatura abordan ámbitos como la ortografía, la historia de la
lengua, tipología textual, semántica o gramática. Al ser un currículo de tal extensión,
muchos profesores no se detienen en contenidos que merecen ser vistos de forma
detallada, sino que son impartidos superficialmente.
2.1.2. Problemas en la enseñanza gramatical
Uno de los grandes problemas de la enseñanza gramatical señalado por autores
como Mantecón y Zaragoza (1998: 6) son los contenidos gramaticales que aparecen en
los programas de las comunidades autónomas. Según estos autores, estos contenidos
no atienden directamente a la gramática, por lo que existen muy pocos contenidos
gramaticales. Los lingüistas, gramáticos y didactas optan por elaborarse sus propias
teorías, las cuales, aunque se encuentren bien basadas y elaboradas, son muy diversas
y contradictorias, lo que acaba produciendo un gran desconcierto entre los profesores
de lengua. Este estado de desconcierto afecta directamente a los alumnos, quienes
observan día tras día cómo los profesores y los textos son muy dispares en cuanto a los
contenidos, terminología, objetivos y metodología.
Otro de los problemas aún sin resolver es la dificultad que los contenidos
gramaticales presentan, lo que debería ser el punto de partida para enseñar gramática.
En este sentido, debemos tener en cuenta, por ejemplo, la complicación que poseen
las formas lingüísticas, pues normalmente tienen más de una función. Por esto,
deberíamos fundamentar la enseñanza de la gramática en la reflexión.
Además, cabe mencionar el cambio que ha tenido lugar en la forma de enseñar,
pues esta se ha orientado al uso de la lengua. Sin embargo, en la enseñanza de la
sintaxis, los mecanismos tradicionales, donde el profesor es quien explica la teoría y el
alumno es quien la recibe, siguen estando presentes. No obstante, ya hace algunos
años que se ha intentado llevar a cabo una renovación en cuanto a las metodologías
de enseñanza. De hecho, según Camps (2017: 23-25), una metodología de enseñanza
fundamentada en un aprendizaje conceptual llevaría a los alumnos a un mayor
conocimiento de los conceptos gramaticales a través de actividades basadas en la
experimentación y el razonamiento.
Como opinan Bosque y Gallego (2018: 161-163), los profesores de Lengua
Castellana y Literatura siguen otorgándole gran importancia al etiquetado de palabras,
sintagmas y oraciones, y así se lo piden a sus alumnos. Ahí subyace un gran problema,
7
pues los alumnos no reflexionan sobre esas etiquetas. Los profesores siguen
transmitiendo la idea de la importancia que tiene la clasificación de los segmentos
lingüísticos. Al alumnado no se le exige la resolución de ciertos problemas, sino el
etiquetado de unas cuantas unidades. Por lo tanto, la función del alumno consiste en
desglosar de forma mecánica las funciones, oraciones, sintagmas o nexos, para, a
partir de ahí, poner nombre a cualquier segmento lingüístico.
Otra cuestión importante que debe ser mencionada es la falta de complejidad y
progresión en los contenidos referidos a la gramática. En la escuela, los contenidos no
suelen mostrar progresión, ni profundización. En Secundaria ocurre algo similar;
aunque se explica algo más que en Primaria, no se detallan los contenidos, asumiendo
que los alumnos ya han adquirido ese conocimiento en la escuela. De este modo,
existen contenidos que se ven con excesiva rapidez y se repiten todos los años, como
es el caso del sujeto o de las funciones de la lengua. Sin embargo, otros contenidos que
deberían tener cierta profundización, como puede ser el caso de las palabras
invariables, son impartidos de forma rápida y sin el detenimiento que requiere su
dificultad. Por este motivo, cada vez son más los profesores y alumnos que se suman a
la reivindicación de la revisión y el cambio de la programación curricular (España &
Gutiérrez, 2018: 5-9).
Asimismo, otro de los grandes escollos es el afán por abarcar gran número de
contenidos. Esto quiere decir que las programaciones curriculares no reducen sus
contenidos, sino que pretenden dar una visión de todos ellos, aunque sin profundizar.
Esto, en numerosas ocasiones, nos puede llevar a un análisis muy superficial
consistente en una asignación mecánica y automática de funciones y categorías
gramaticales. Por lo tanto, nos vemos en la obligación de seleccionar aquellas
cuestiones referidas a la gramática que repercutan en la competencia comunicativa y
que sean tratadas con una mayor profundización, renunciando así al análisis de una
gran cantidad de estructuras complejas que no van a producir aprendizaje en los
discentes.
También debe ser mencionada la formación de los profesores de Secundaria.
Cada vez escuchamos más y más que debe haber un cambio en el estilo de enseñanza
de la gramática; sin embargo, no encontramos dónde se encuentra el foco del
problema, que podría deberse a los profesores, a la universidad, etc. Es cierto que para
enseñar gramática, los docentes deben conocerla en profundidad. No obstante, en
muchas universidades no se le concede la importancia que debería a la gramática ni a
la sintaxis, con lo que los profesores no se encuentran preparados ni en una amplia
formación gramatical ni en una formación en nuevas metodologías, con lo que en
muchas ocasiones no nos alejamos de la forma en la que nos han enseñado a nosotros
mismos.
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Es importante destacar que un profesor de lengua debe inculcar en sus clases
la observación, la relación de causas y efectos, la generalización, experimentación,
argumentación y contraargumentación. Si, en lugar de centrarse en unas cuantas
nomenclaturas y memorizar una serie de conceptos que los aprendices no aplicarían
en la vida real, se ciñeran a estos objetivos, la realidad de las aulas probablemente hoy
día sería muy distinta (Bosque, 2018: 29).
2.2. La sintaxis como parte de la gramática
Según la Nueva gramática de la lengua española, la sintaxis se define como la
parte de la gramática que se encarga de analizar la forma en que se combinan las
palabras, así como de verificar cómo estas se disponen de forma lineal y de los grupos
que conforman (RAE, 2009: 3).
2.2.1. La didáctica de la sintaxis
De acuerdo con la opinión de Raga (2014: 5-6), en la ESO se otorga gran
importancia a la composición de textos escritos. Los docentes muestran un gran afán
por que los alumnos logren un dominio de la expresión escrita. En cambio, se exige al
alumnado un cierto dominio metalingüístico que debería traspasar el análisis y la
reflexión sobre la lengua y repercutir, de este modo, en la expresión escrita. La
competencia sintáctica se limita a la expresión de una riqueza sintáctica, además del
predominio de una gran variedad de formas que transmitan un mismo significado y así
poder dominar la habilidad escritora.
El currículo de Educación Secundaria Obligatoria exige, de forma explícita, que la
sintaxis se oriente hacia la práctica e incida directamente sobre el uso de la lengua. Los
conocimientos que los discentes deben tener sobre la forma y la estructura de la
lengua deben servir para mejorar las destrezas necesarias en la redacción de textos.
Con todo, tanto en el aula como fuera de ella, los alumnos no enfocan el trabajo
sintáctico a la redacción, que se está utilizando de manera aislada, de tal modo que la
sintaxis y la redacción parecen dos ámbitos separados.
Tradicionalmente, en las aulas de la ESO ha predominado una metodología que
promovía la enseñanza de los componentes de la lengua de manera aislada, es decir,
ortografía, morfología, léxico y sintaxis, para alcanzar el dominio de la expresión
escrita.
Raga (2014: 7-8) defiende que, con la finalidad de mejorar la expresión escrita, se
promueva un enfoque fundamentado en la semántica y en la pragmática para enseñar
9
la sintaxis. Este modelo plantea estudiar la sintaxis desde la perspectiva del significado.
Debemos tener presente que para dominar el proceso de escritura no basta con
conocer gramática sino que debemos manejar el proceso de redacción textual, lo que
significa saber generar ideas, realizar esquemas, revisar un texto para corregirlo y
reelaborarlo, etc.
Como cierre de este apartado, hemos de indicar que el diseño de algunas de las
actividades incluidas en nuestra propuesta didáctica, que veremos más adelante,
promueven una relación entre sintaxis y expresión oral y escrita, en la línea de lo que
venimos hablando hasta el momento. No basta con enseñar estos contenidos por
separado, sino de manera conjunta, haciendo un uso más eficaz de la lengua.
2.2.2. Problemas en la didáctica de la sintaxis
En cuanto a los problemas que nos encontramos en la didáctica de la sintaxis,
podemos destacar la complicada y excesiva terminología. Esto puede llegar a resultar
un gran inconveniente a la hora de adquirir determinados contenidos. Por ejemplo,
este se observa en etiquetas como “complemento directo” y “objeto directo”. Lo
importante es centrarnos en que los alumnos aprendan tanto los conceptos clave
como distinguir las partes que componen la oración y la palabra. Si en lugar de ello,
ampliamos el número de términos, esto puede llevar a numerosos problemas de
comprensión (Martín, 2009: 219-220).
Otro de los inconvenientes en la enseñanza de la sintaxis es la mezcla de
metodologías sintácticas. Si un profesor decide utilizar la técnica de señalación de los
sintagmas con líneas horizontales, es recomendable que así lo realice siempre, pues no
se aconseja mezclarlo con técnicas como esquemas de árboles, redacción, etc. En
niveles educativos superiores, esto no ocasiona demasiados problemas, pero sí en
niveles inferiores.
Frecuentemente, en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria, los
docentes encuentran problemas en la enseñanza de la sintaxis por el ejercicio de
razonamiento lógico o abstracción que deben hacer los estudiantes ante la asignatura.
Además, no faltan las clases en las que los alumnos preguntan a sus profesores para
qué sirve la sintaxis fuera del contexto académico. La solución se encontraría en crear
nuevas actividades que acercasen al alumnado a la sintaxis mediante su
aprovechamiento en la expresión escrita. Se trata de crear actividades orientadas hacia
la práctica, generando por parte de los discentes una mayor autonomía y motivación
hacia las estructuras sintácticas y, por consiguiente, mejorar su expresión en la
escritura (Raga, 2014: 3-4).
10
Algunas de estas actividades se verán en la parte de la propuesta didáctica
diseñada más adelante, donde los alumnos deberán crear un cómic utilizando las
oraciones subordinadas sustantivas y un artículo periodístico haciendo uso de todas las
oraciones subordinadas, con el objetivo de acercar la sintaxis a la redacción3.
En cuanto al proceso de evaluación de la sintaxis, percibimos ciertas carencias.
La fase de evaluación es la que guía todo el proceso educativo desde el inicio del curso
o trimestre. Asimismo, a la hora de evaluar la sintaxis, no se tiene en cuenta la
escritura, es decir, no se evalúa la aplicación de los conocimientos teóricos a la práctica
de la redacción (Raga, 2014: 7).
Según Camps (2017: 24-25), uno de los mayores inconvenientes que nos
encontramos a la hora de enseñar sintaxis radica en la metodología que se viene
usando desde hace años. La sintaxis sigue anclada en un mecanismo transmisivo de
enseñanza de conocimientos profesor-alumno. Como ya mencionamos con
anterioridad, se ha hecho un gran intento por abordar la sintaxis desde metodologías
centradas en la actividad de los discentes, pero esto no se ha llevado a la práctica de
forma generalizada.
Numerosos estudios realizados han constatado que las metodologías
transmisivas no producen aprendizaje significativo, pues no conducen a la
construcción de conceptos gramaticales coherentes. Prueba de ello la encontramos en
la fuerza del ejemplo paradigmático situado en el inicio de la frase, que sirve como
referencia para su identificación. Comúnmente, los discentes están acostumbrados a
identificar el sujeto en la posición inicial de la oración; si el sujeto cambia de posición
con respecto a la frase, los alumnos mostrarán grandes dificultades en su localización.
Este tipo de metodologías no proporcionan comprensión por parte de los
alumnos. Por consiguiente, se deben promover actividades basadas en la
experimentación y en el razonamiento, como ya mencionamos previamente. A partir
de este tipo de actividades, los alumnos deberán avanzar hacia tareas de mayor
complejidad, que les proporcionarán un conocimiento más elaborado.
3 Véase actividad 10, págs. 47-48, y actividad 13, pág. 50.
11
2.3. La necesidad de cambios en la didáctica de la gramática y de la sintaxis
Teniendo en cuenta opiniones como las de Abellán y Herrada (2016: 66-68),
frente a las metodologías tradicionales que han existido siempre en las aulas y que aún
hoy en día siguen vigentes, nos encontramos el empleo de las TIC como uno de los
recursos didácticos más importantes. Las tecnologías de la información y la
comunicación son utilizadas en el aula con el objetivo de que el alumnado adquiera
conocimiento de forma autónoma y enriquezca y comunique a los demás los
conocimientos adquiridos. El uso de las TIC, con los demás elementos curriculares,
como el libro de texto, podría crear un ambiente donde el alumno aprenda de manera
autónoma y motivadora.
Los centros educativos, junto con el profesorado y otros agentes instructivos,
deberían coordinarse y participar en este proceso de innovación educativa. No se trata
de que el docente sea un experto en tecnologías, sino que las maneje de manera
adecuada. Innovar significa crear nuevos conocimientos. De este modo, el docente
debe ser una pieza clave en este proceso de innovación. Los objetivos que muevan a
todo profesor deben ser mejorar sus prácticas profesionales, más allá de impartir
teoría sin llevarla a la práctica, mejorar el rendimiento del alumnado y crear alumnos
autónomos en sus prácticas académicas motivados por la lección.
En la parte de la propuesta didáctica que veremos más adelante, podremos
comprobar cómo se pueden abordar los contenidos sintácticos mediante el uso de las
TIC.
2.3.1. Metodologías activas
Las metodologías activas son aquellas en las que el alumno es el protagonista
del proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor pondrá a prueba a los alumnos,
sometiéndolos ante distintas pruebas o actividades que deberán solucionar
favoreciendo su autoaprendizaje. El alumno adquiere un papel activo en este
procedimiento, contando con la ayuda del profesor como un facilitador de
información.
El aprendizaje cooperativo, que trata de hacer del aula un aula de investigación,
tiene cada vez más presencia en las aulas de Secundaria (Mantecón y Zaragoza, 1998:
14-15). En concreto, se trata de ofrecer de la clase un espacio donde quepa la opinión
de los alumnos, donde presenten sus pensamientos y qué esperan obtener con estos.
El único deseo es aprender y resolver problemas de la lengua.
12
Mediante esta metodología, los alumnos forman grupos reducidos en el aula
para trabajar de forma colaborativa entre todos con el objetivo de mejorar tanto el
aprendizaje individual como el grupal. La finalidad de los docentes sería evaluar a los
aprendices bajo determinados criterios, aclarar a los alumnos las actividades y tareas
que deben realizar, supervisar que todo marche correctamente entre los miembros del
grupo, etc. Mediante el aprendizaje cooperativo, el rendimiento de los alumnos se
eleva, en mayor medida que cuando se utilizan metodologías individualistas o
competitivas, pues los discentes están desarrollando un cierto grado de razonamiento
superior y pensamiento crítico (Abellán & Herrada, 2016: 68-69).
Esta metodología nos puede resultar de gran utilidad a la hora de enseñar
gramática. Los objetivos que debe perseguir la enseñanza de la gramática son el
desarrollo del pensamiento científico, la realización de generalizaciones, el manejo de
datos y razonamiento sobre ellos, la elaboración de hipótesis con estos datos
obtenidos, etc. Enseñar gramática y sintaxis no es tarea fácil, necesitamos tanto de
metodologías que promuevan el interés y la motivación por parte de los aprendices
como docentes volcados realmente en su trabajo y que cuenten con un nivel de
gramática en profundidad (España & Gutiérrez, 2018: 8-9).
En algunas de las actividades que han sido elaboradas en la propuesta didáctica
de este TFM se aplica el aprendizaje cooperativo. Aunque también se trabajará
individualmente y en parejas, se pondrá en práctica esta metodología, sobre todo con
aquellos contenidos que, pensamos, pueden mostrar mayores dificultades. El objetivo
que se persigue es que los alumnos aprendan y se ayuden, obteniendo el mayor
rendimiento tanto para sí mismos como para el grupo, favoreciendo así competencias
como la social y cívica.
En la misma línea que Mantecón y Zaragoza (1998), Fontich (2011: 55)
considera que hay que superar esa metodología transmisiva de conocimientos y que
debemos considerar el papel activo del alumno. Los discentes deben acercarse a la
gramática y a la sintaxis a través de actividades grupales que vayan más allá de
ejercicios y tareas aisladas y puntuales. En este sentido, propone el trabajo por
proyectos con la finalidad de aprender gramática y fomentar situaciones de enseñanza
centradas en la interacción y participación de los alumnos.
Para este autor, debe estar integrado tanto el discurso oral como escrito, de
igual modo que el uso y la reflexión sobre el mismo. Además, estructura un grupo de
actividades en torno a tres fases: de preparación, de ejecución y de cierre, que
constará de un informe final. En torno a un núcleo inicial, se originará un nuevo núcleo
de nociones, de mayor dificultad que las anteriores. Los alumnos deben aprender
gramática mediante situaciones de comunicación. No obstante, el aula debe ser un
espacio donde haya cabida para la reflexión.
13
Asimismo, según Martín (2009: 60-61), el trabajo por proyectos es una
metodología basada en el aprendizaje del discente. Los alumnos intentan obtener
ciertos objetivos a través de una serie de acciones, interacciones y recursos que lo
ayudarán a resolver un problema y realizar un producto concreto.
Cabe señalar que el trabajo por proyectos que acabamos de citar será llevado a
la práctica a través de las numerosas tareas y actividades que se han propuesto en la
parte que corresponde a la unidad didáctica de este TFM. De este modo, nos
encontraremos con tareas iniciales, de desarrollo, finales y complementarias. Cada
tarea consta de unas respectivas actividades que conducirán al alumnado hacia la
consecución de los objetivos propuestos4.
Por lo tanto, todos nuestros esfuerzos deben ir orientados a cambiar ese
aprendizaje mecanicista en la enseñanza tanto de la gramática como de la sintaxis,
pues un aprendizaje basado en la memorización de categorías gramaticales no puede
estar por encima de una metodología constructivista, la cual se basa en el alumno en y
su investigación. Esta metodología demanda en el docente una mayor implicación,
pues deja de ser emisor de información para convertirse en planificador de la misma.
El profesor debe brindar a sus alumnos medios para conocer, pensar, obtener
conclusiones, desarrollar su capacidad crítica, explorar, etc. (Martín, 2009: 59-61).
También, Abellán y Herrada (2016: 68) coinciden con el resto de autores al
señalar que, en las metodologías tradicionales, el profesor era el emisor de la
información y el alumno el receptor de dichos conocimientos, siendo un mero ser
pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas autoras promueven la idea de
que con las metodologías activas, el alumno cambie el papel que siempre se le ha
otorgado, siendo ahora el protagonista y el centro en torno al cual gira ese proceso de
aprendizaje. El docente, como ya hemos mencionado, actúa como un guía de ayuda
para los discentes.
No obstante, pese a las numerosas investigaciones que se han llevado a cabo
en el campo de las nuevas metodologías y del aprendizaje cooperativo, es cierto que
en el presente encontramos profesores que no se alejan de las metodologías
tradicionales, enseñando tanto gramática como sintaxis del mismo modo que se
realizaba hace años. Con todo, no necesitamos alumnos que mecanicen los contenidos
que se ven en clase, necesitamos crear alumnos autónomos que sean capaces de
reflexionar y hacer uso de su lengua de manera competente. Si como docentes
observamos que los alumnos no aprenden los conocimientos necesarios, deberíamos
ser conscientes y estar capacitados para cambiar el modo de enseñar, para avanzar en
un sistema que nos tiene anclados en mecanismos conservadores.
4 Véase apartado 4.9. Actividades, págs. 45-51.
14
2.3.2. Las TIC en el aula
De acuerdo con Del Moral (1999: 34), hace veinte años ya se estaba asistiendo
a un momento de cambio, dados los continuos análisis por profesionales
estrechamente vinculados a la educación que otorgaban importancia a las teorías de
aquellos que defendían el éxito de las TIC en el proceso de aprendizaje. Sin embargo,
no se afirmaba con total rotundidad que estas tecnologías de la información y la
comunicación fuesen las verdaderas promotoras de una mejora sustancial en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aun así, la incorporación de las tecnologías informáticas al contexto educativo
supuso una necesidad, pues lo que se pretendía era constituir un sistema educativo
que respondiese a las necesidades de la sociedad. De este modo, se debía reformar el
currículo e implementar las nuevas tecnologías en el ámbito educativo y crear
materiales con finalidad pedagógica-didáctica. En este sentido, el ordenador es un
medio por el que los alumnos pueden seleccionar, organizar la información, etc. (del
Moral, 1999: 46).
Una opinión más reciente, como la de Martín (2009: 435-438), afirma que la
incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito de la educación hace diez años era
todavía un desafío para el proyecto educativo. Las TIC se encuentran presentes en
cualquier contexto de la vida y nos vemos en la necesidad de enseñar su uso a
nuestros alumnos. De esta forma, debemos acercar las TIC a la enseñanza. Para
establecer las TIC dentro del aula, nos debemos poner como objetivo utilizar nuevas
orientaciones metodológicas adicionales a las tradicionales. Así, el libro no debe
sustituirse en beneficio de internet, sino que ambos deben complementarse.
Igualmente, la metodología tradicional no debe ser sustituida por completo, sino
complementarse con una metodología digital. Como ya mencionamos, no hay ninguna
metodología que sea perfecta y nos garantice el éxito en el aprendizaje, lo correcto
sería complementar las metodologías y recursos existentes, haciendo algo innovador.
La implantación de las TIC en el aula es un mecanismo motivador, ya que
reclama toda la atención de los aprendices. Pero es un aprendizaje que requiere más
esfuerzo y tiempo en obtener los objetivos que les proponga el docente. Los alumnos
no se centran en aprender en pupitres, con libros y cuadernillos como se ha hecho
anteriormente, sino que estos recursos darán paso a un nuevo espacio de trabajo, es
decir, el aula de informática, y a un nuevo instrumento, esto es, el ordenador. A su vez,
la pizarra será sustituida por una pizarra digital y se debe organizar el aula de una
forma adecuada para que los alumnos puedan trabajar mediante la cooperación y el
profesor pueda verificar el trabajo de estos.
15
Aunque hace algunos años ya se había avanzado de tal modo que casi todos los
centros contaban con ordenadores y clases de informática, es cierto que la mayoría de
profesores e institutos siguen aplicando una metodología tradicional; esto puede
deberse a numerosos factores, como el hecho de que aún los docentes no se
encuentran formados en el ámbito tecnológico.
Por su parte, Granda, Espinoza y Mayon (2019: 104) consideran que
actualmente las TIC son utilizadas por numerosos profesores en sus clases como
método didáctico para favorecer la enseñanza en los aprendices. Las TIC son un
recurso que favorece la motivación, el trabajo cooperativo, el aprendizaje autónomo y
atiende a las diferencias individuales del alumnado. Sin embargo, hoy en día no se han
solventado algunos de los problemas que vienen desde hace ya algunos años, como la
formación de los profesores en nuevas tecnologías y la actitud que muestran ante
estas.
Esta escasa formación por parte del profesorado obliga a las autoridades
educativas a reflexionar sobre la necesidad de implantar vínculos entre las nuevas
tecnologías y los contenidos curriculares. El docente está necesitando de una
formación específica (Granda et al., 2019: 106).
Por lo tanto, podemos decir que, aunque las tecnologías de la información y la
comunicación cada vez se encuentran más presentes en el ámbito educativo, es cierto
que aún hoy existen problemas para su total implantación en el sistema educativo. De
modo que, pese a que no es una novedad el uso de las TIC en el aula, la realidad es que
todavía queda un gran camino por recorrer en cuanto a la mejora de la calidad
educativa a través de esta herramienta metodológica.
La propuesta didáctica que hemos elaborado en este TFM trata de romper con
los convencionalismos e implantar el uso de las TIC como medio favorecedor. En ella,
se han utilizado algunas herramientas y plataformas digitales actuales (como Genially)
con la finalidad de llamar la atención de los alumnos, mostrarles que la sintaxis
también puede ser un contenido divertido si es enseñado de manera acertada. Algunas
de las herramientas empleadas se detallarán en el siguiente apartado. Además, se
recomendarán algunas páginas interesantes sobre enseñanza de gramática y sintaxis
que podrán ser utilizadas tanto por el alumnado como por el profesorado como
material complementario.
16
2.3.3. Recursos en la web y herramientas TIC para la enseñanza de la gramática
Martín ya señalaba en (2009: 63) la existencia de una gran variedad de recursos
en la web donde los alumnos podían encontrar actividades para practicar gramática y
sintaxis. Entre estas páginas destacaban Educaguía, Iberprofe, entre otras, en las que
se ofrecía una amplia gama de recursos interesantes para la didáctica de la lengua y de
la literatura. Este autor señalaba también el blog como herramienta para fomentar el
uso de la lectura y la escritura. En el caso de la gramática, la red nos ofrece una gran
variedad de páginas con actividades interactivas, tal es el caso de Proyecto Aula:
Lengua y Literatura en Internet, la página de Leonor, etc. (Martín, 2009: 222-223).
Algunas de las páginas mencionadas por Martín (2009) siguen disponibles en
este momento, como Educaguía o Proyecto Aula. Sin embargo, otras, como Iberprofe o
la Página de Leonor, han desaparecido: aunque internet es una fuente inagotable de
recursos, algunos quedan obsoletos y terminan por desaparecer.
El portal educativo Educaguía (http://www.educaguia.com/) fue creado en el
año 2000. Actualmente sigue vigente. Esta web está destinada a alumnos, profesores y
padres. En su página principal se pueden encontrar varias secciones, como servicios,
zonas, utilidades y buscador Educaguía. Educaguía destina un subapartado a la Lengua
Española, donde entre otros muchos contenidos, nos encontramos con diversos
documentos sobre sintaxis y, en concreto, sobre tipos de oraciones subordinadas.
Además, existe una amplia variedad de actividades con soluciones que pueden ayudar
a los alumnos en determinados casos. Esta web no solo puede ser utilizada en clase
por los discentes, sino también fuera de ella, como recurso complementario o como
fuente de información fidedigna.
Por su parte, Proyecto Aula: Lengua y Literatura en Internet
(http://lenguayliteratura.org/proyectoaula/) es un portal que, al igual que Educaguía,
se encuentra disponible. Proyecto Aula se define como un lugar para atender a la
diversidad del aula de Lengua Española y Literatura. Mediante este recurso, los
aprendices podrán investigar acerca de todo tipo de temas y realizar actividades
interactivas que motiven su aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, es un recurso
muy fácil de manejar que no precisa de gran formación en cuanto a las TIC.
La Base de datos sintácticos del español actual (http://www.bds.usc.es/),
también citada por Martín (2009: 436) y aún hoy activa, es una herramienta que
permite elaborar actividades para el estudio de la sintaxis y la oración. En esta
plataforma, podemos encontrar una gran cantidad de verbos catalogados según sus
papeles semánticos y sus estructuras sintácticas. Uno de los aspectos más interesantes
es que la plataforma permite crear nuevas oraciones partiendo de los ejemplos que
existen (Martín, 2009: 31).
17
A continuación, se va a recopilar una lista útil y actualizada de páginas con
recursos disponibles en la red para enseñar y aprender gramática y sintaxis.
Gramáticas (https://www.gramaticas.net/) es una página que se centra en aspectos
como la morfología, sintaxis, fonética y fonología. Las explicaciones que se incluyen
aparecen con gran variedad de ejemplos que aclaran su utilidad. También incluye un
desplegable de juegos y actividades interactivas para todos los niveles. En dichas
actividades, los alumnos son gramáticos sometidos a diversas pruebas para superar
una aventura.
Otra de las páginas de la que poder hacer uso para el tratamiento de la
gramática es Materiales de Lengua y Literatura (http://www.materialesdelengua.org/).
En esta página web se destina un apartado a actividades interactivas, experiencias,
aula virtual (moodle) y blogs. El apartado de lengua centra toda su atención en
morfología, sintaxis, léxico-semántica, historia de la lengua, lenguaje y comunicación,
tipología textual y textos. Desde nuestra perspectiva como investigadores, es un
recurso con información segura en cuanto a la materia, pero las actividades que
propone esta página web en cuanto a temas como la sintaxis son demasiado
complejas. Se trata de tareas excesivamente esquemáticas y difícilmente asimilables.
El Proyecto Cíceros
(http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/) es un portal web
destinado a profesores, alumnos y al público en general. Esta web ha sido creada por el
Ministerio de Educación. En ella podemos encontrar material complementario para
niveles de ESO y Bachillerato. Este recurso nos puede ayudar en el análisis sintáctico de
oraciones a través de sus numerosos ejemplos.
Igualmente, una página que nos ha parecido sumamente interesante por la
manera de trabajar la sintaxis ha sido Solo Lengua (http://sololengua.blogspot.com/).
Esta página trabaja para todos los niveles de la ESO y Bachillerato. Ofrece cuantiosa
información y ofrece materiales de morfología, ortografía, semántica, sintaxis, tipos de
texto, comentario de texto, etc. Lo que diferencia esta página web de las anteriores es
que plantea actividades para ser trabajadas de forma individual, grupal y en parejas. Ya
no se trata de actividades consistentes en escoger una de las tres opciones o en
analizar oraciones, como ocurría con las páginas anteriores, sino que plantea tareas
enfocadas a la práctica, como sucede con el puzle sintáctico. En el puzle sintáctico,
cada grupo de alumnos deberá formar una oración, basándose en unas determinadas
características que se les han indicado. Esta oración deberá ser elaborada en el menor
tiempo posible. Finalmente, ganará el equipo que la haya realizado más rápido y que
no haya tenido fallos.
Estos recursos web aparecen citados en la propuesta didáctica de este TFM, ya
que podrán ser utilizados por los discentes cuando traten de buscar algún tipo de
18
información en la red para realizar las presentaciones que se han incluido en el
apartado de actividades. Aunque el profesor se encargará de que los alumnos trabajen
de forma autónoma, es cierto que debe enseñarles a escoger fuentes fiables, pues
aunque los recursos en internet son muy amplios, no todo el contenido que
encontramos es seguro. De esta forma, contribuiremos a que los alumnos adquieran la
competencia “aprender a aprender”.
Con respecto a las herramientas TIC, destacaremos una que ha sido utilizada
fundamentalmente en la propuesta didáctica que hemos realizado en este TFM:
Genially (https://www.genial.ly/es). Genially es una plataforma diseñada para ser
utilizada tanto por profesores como por alumnos. Es una forma rápida y sencilla de
elaborar contenidos y compartirlos de un modo seguro. Con esta herramienta se
pueden crear unidades didácticas, infografías, currículos, tarjetas, cartas de
presentación, etc.
Genially es una herramienta parcialmente gratuita. Aunque algunos de sus
juegos interactivos son de pago, la mayoría de las plantillas son gratuitas, como el caso
de las pistas de un personaje, juego de quién es quién, trivial interactivo, quiz básico y
quiz genial, consistente en adivinar una pregunta con tres opciones y “verdadero o
falso”.
El trivial interactivo puede ser de gran ayuda para reforzar los conocimientos
que se hayan adquirido previamente. Se puede realizar tanto individualmente como en
parejas e incluso de modo individual. Es una forma de que los alumnos aprendan de
forma divertida.
Asimismo, es muy útil y divertido el cuestionario verdadero o falso. Los
discentes pueden reforzar sus conocimientos, pues, cuando escogen una opción
incorrecta, se abrirá inmediatamente un desplegable que indica dónde se encuentra el
error, lo que ayudará a que el alumno sea consciente de por qué se ha equivocado.
Similar a lo que ocurre en el cuestionario verdadero o falso, el test de tres opciones
interactivas permitirá que el alumno conozca por qué una opción es correcta y las
demás, por el contrario, no lo son.
Otra herramienta TIC muy interesante es Kahoot (https://kahoot.it/). Con esta,
los alumnos pensarán que se encuentran en un concurso de la televisión. Los alumnos
accederán mediante una clave a través de sus móviles u ordenadores. Una vez dentro
de la aplicación, se visualizará una pregunta; tras ver la pregunta, los alumnos tendrán
cuatro opciones, cada acierto otorgará puntos que lo elevarán en el ranking con
respecto a tus compañeros. Los alumnos trabajarán de la mejor forma para conseguir
un puesto en el pódium. Esta herramienta la veremos más adelante en una de las
19
actividades que han sido diseñadas en nuestra propuesta didáctica sobre las oraciones
subordinadas5.
Además de Genially y Kahoot, Pixton (https://www.pixton.com/es/) también
será fundamental en nuestra propuesta didáctica. Con esta herramienta se pueden
elaborar cómics de una forma divertida. A través de sus numerosas plantillas, los
alumnos podrán trabajar todo tipo de contenidos creando innumerables personajes,
con diferentes fondos y animaciones. Al igual que la herramienta anterior, Pixton ha
sido utilizada en la propuesta didáctica con la finalidad de crear una historia a través
de un cómic donde los alumnos sean capaces de utilizar las oraciones subordinadas
sustantivas6.
Asimismo, Canva (https://www.canva.com/) es una plataforma con la que se
podrá crear todo tipo de contenidos, desde carteles publicitarios a presentaciones. Es
una herramienta muy sencilla que puede ser usada tanto por alumnos como por
profesores. Con Canva, los aprendices mostrarán toda la creatividad que llevan dentro.
Esta herramienta, junto con otras que posteriormente veremos, ha sido aplicada en la
unidad didáctica con la finalidad de que los alumnos elaboren un artículo periodístico
donde utilicen los tipos de oraciones subordinadas7.
También destacaremos la importancia de otras herramientas digitales, como
Prezi (https://prezi.com/es/). Prezi es una plataforma normalmente utilizada para
elaborar presentaciones. El profesor, a través de la unidad didáctica que veremos
posteriormente, otorgará a los alumnos la autonomía de escoger para la elaboración
del artículo periodístico una de estas opciones, Canva o Prezi8.
2.3.4. Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC
Las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser de gran ayuda
en las aulas por numerosas razones. En primer lugar, podemos decir que la web es un
recurso donde los conocimientos actualizados son interminables. A través de las
numerosas páginas podemos encontrar todo tipo de información. Sin embargo, el
docente debe cerciorarse de que los alumnos siempre utilizan páginas fiables. Otra de
las grandes ventajas es la amplia hipertextualidad técnica. Esta proporciona búsquedas
rápidas que permiten la comprensión de los textos e incrementan la información.
Además, con el manejo de internet, estamos contribuyendo a la adquisición de
la competencia “aprender a aprender”, mediante la cual los alumnos deben ser
5 Véase actividad 4, págs. 45-46.
6 Véase actividad 10, págs. 47-48.
7 Véase actividad 14, pág. 50.
8 Véase actividad 14, pág.50.
20
capaces de clasificar documentos, saber leer o buscar a través de páginas adecuadas.
En cierto modo, lo que se busca con el uso de las TIC es atraer al alumnado hacia las
nuevas metodologías y que adquieran los conocimientos necesarios mediante un
aprendizaje significativo (Martín, 2009: 437-440).
También, gracias al uso de internet, se establece la comunicación entre
profesor y alumno. Esto puede permitir que el docente suba documentos a ciertas
plataformas que se encuentren disponibles para los discentes. Mediante la red, el
profesor puede resolver las dudas de los alumnos en determinados casos.
Además, existen numerosos programas informáticos para escribir que deben
ser conocidos por los aprendices, esto es, el procesador de textos, como Word, y
programas donde se realizan presentaciones orales, como es el caso de PowerPoint.
Asimismo, existen herramientas como el blog, el chat o el correo electrónico, que
permiten al alumno expresarse con libertad a través de la comunicación escrita.
Sin embargo, pese a existir numerosas ventajas con el uso de las TIC en un aula
tanto de Primaria como de Secundaria, existen numerosos impedimentos, como la
inexistencia de acceso a internet en numerosos centros. Además, hoy en día
numerosos institutos no cuentan con aulas de informática.
Otro aspecto que debemos mencionar dada su importancia es que la formación
TIC es necesaria tanto en el caso de profesores como en el de alumnos. Aunque en el
presente casi todos conocemos el funcionamiento de un ordenador, la realidad es que
muy pocos usuarios conocen programas apropiados para el aprendizaje académico.
Numerosos docentes no se encuentran preparados para enfrentarse a nuevas
herramientas profesionales y prefieren impartir sus clases de un modo mecanicista.
Pero debemos tener presente que un profesor no debe ser un experto
tecnológico, sino una persona que tenga ciertas habilidades técnicas. En todo
momento, debe ser quien facilite a los alumnos y escoja los recursos útiles para
adquirir una determinada información, es decir, debe ser un facilitador de
información. Con el uso de las TIC su papel en la enseñanza ha cambiado, ya no es ese
transmisor de información, ahora debe diseñar los medios y guiar a los estudiantes.
Finalmente, el profesor debe aclarar a los alumnos los objetivos que les pedirán, los
contenidos que impartirá y la metodología y recursos que adoptará. Debe ser un
observador en cuanto a las necesidades de cada uno de los alumnos en este nuevo
proceso.
Por su parte, Plaza (2016: 498-502) señala en un estudio realizado en alumnos
de 4º de ESO que algunas de las ventajas de las TIC son la búsqueda de información y
la resolución en el caso de dudas. Como dice este autor, el uso de internet nos permite
estar informados de cualquier cosa que ocurra y en poco tiempo. Además, podemos
21
estar en contacto con el profesorado, lo que como ya hemos mencionado, nos permite
la resolución de ciertas dudas. Aunque muchos profesores se niegan a la evolución del
mundo tecnológico, otros prefieren que los alumnos realicen sus actividades y trabajos
mediante Word o PowerPoint para la presentación de las tareas.
Este mismo autor señala que, de igual modo que existen millones de ventajas
en cuanto al uso de las TIC en el aula, podemos encontrarnos con ciertas desventajas,
como puede ser la distracción que produce la web en los alumnos.
22
3. ANÁLISIS DEL TRATAMIENTO DE LA SINTAXIS EN LOS
LIBROS DE TEXTO DE ALGAIDA Y OXFORD PARA 4º DE ESO
A continuación, se va a llevar a cabo un estudio comparativo entre los libros de
texto de Lengua Castellana y Literatura de las editoriales Algaida y Oxford para revisar
el tratamiento de los contenidos de sintaxis, las propuestas de actividades y las
metodologías empleadas. Mediante esta comparación, podremos observar asimismo si
ambas editoriales se han ajustado a los contenidos sintácticos que se establecen en el
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, de 4º ESO. Estos contenidos aparecen en
el apartado que concierne a las relaciones gramaticales. Posteriormente, se procederá
a hacer un análisis entre similitudes y diferencias que se hayan podido detectar,
además del procedimiento de tratar los contenidos referidos a la sintaxis.
Como acabamos de mencionar, partiremos del Real Decreto 1105/2014, de 26
de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato, donde nos fijaremos en el apartado referido a las
relaciones gramaticales para el alumnado de 4º ESO:
- Observación, reflexión y explicación de los límites sintácticos y
semánticos de la oración simple y la compuesta, de las palabras que
relacionan los diferentes grupos que forman parte de la misma y de sus
elementos constitutivos.
- Conocimiento, uso y valoración de las normas
ortográficas y gramaticales reconociendo su valor social y la necesidad de
ceñirse a ellas en la escritura para obtener una comunicación eficiente.
Es importante comentar que tanto Oxford como Algaida comienzan a mostrar
los contenidos sintácticos en el tercer tema. Antes de llegar a este, Algaida realiza un
breve repaso sobre el texto y los niveles de la lengua. Una peculiaridad de Algaida es
que enfoca la lengua en los temas impares, mientras que centra toda su atención en la
literatura en los temas pares. Sin embargo, Oxford plantea un método distinto al de
Algaida, pues, ya al iniciar cada uno de los temas, se centra en un producto final.
Además, Oxford en la primera página de cada tema introduce al alumnado en aquellos
contenidos y objetivos que se le van a pedir a lo largo del tema.
Algaida ya en el tercer tema comienza con la oración simple, haciendo una
explicación resumida de los complementos del verbo, tales como complemento
directo, indirecto, complemento circunstancial, de régimen, complemento agente y
atributo. Todos los complementos son repasados en una breve cara; esto puede
deberse a que los discentes ya deben conocer la sintaxis y los complementos del verbo
en niveles inferiores.
23
Posteriormente, el texto de Algaida se adentra en la oración simple,
comenzando por el predicado y sus tipos. Divide los predicados en nominales y
verbales. Después, se tratan los distintos tipos de oraciones simples: oraciones
unimembres y oraciones bimembres. Las oraciones unimembres son aquellas que
carecen de uno de los componentes fundamentales de la oración simple, es decir, el
sujeto y el predicado. Estas, a su vez, se dividen en oraciones nominales, cuando
carecen del verbo, u oraciones impersonales, cuando no aparece sujeto. Las oraciones
bimembres son las que se encuentran formadas por un sujeto y un predicado. Este tipo
de oraciones se pueden clasificar en los siguientes tipos: oraciones pasivas, pasivas
reflejas, las oraciones activas, atributivas, predicativas, reflexivas, recíprocas y
pronominales. Hemos de decir que las actividades que el manual propone relacionan a
la perfección la teoría con la práctica.
Al igual que Algaida, Oxford también trata la oración simple en el tercer tema
del manual. Aquí, nos encontramos en primer lugar con el concepto y la estructura de
la oración; más tarde se habla sobre el sujeto, el cual puede ser omitido, tácito o
elíptico, y el predicado. Antes de comenzar con el análisis sintáctico, se aclara qué es la
oración simple, es decir, aquella que posee un solo verbo, y qué es la oración
compuesta, la cual contiene dos o más verbos.
A continuación, Oxford se centra en los complementos del verbo, tal y como lo
hacía Algaida. Se definen el complemento directo, indirecto, atributo, complemento
predicativo, de régimen, circunstancial y agente. Al igual que sucede con Algaida,
Oxford imparte los complementos del verbo de manera bastante generalizada, para
después llevar a la práctica la teoría.
A continuación, clasifica las oraciones según la naturaleza del verbo en
oraciones atributivas, copulativas o de predicado nominal. Según la voz verbal, las
oraciones se pueden dividir en oraciones activas y pasivas y según la presencia o
ausencia de complemento directo, las oraciones se fragmentan en transitivas e
intransitivas. Asimismo, podemos ver que Oxford, al igual que Algaida, repasa las
oraciones impersonales con se, las oraciones pasivas reflejas, reflexivas y recíprocas.
En el tema cuarto, Algaida se centra en la literatura del Romanticismo, mientras
que Oxford, ya en los objetivos, trata la oración compuesta y las diferencias entre
oraciones yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas. También, los discentes deberán
reconocer las características de las oraciones coordinadas y sus clases. Este tema ya
aparece centrado en la oración compuesta, y se divide en oraciones con más de un
predicado (yuxtaposición, coordinación y subordinación) y clases de oraciones
coordinadas.
Como podemos observar, el tema cuatro de Oxford abarca demasiada
información. Cuando se tratan la yuxtaposición, la coordinación y la subordinación, se
24
hace de una forma bastante general; sin embargo, en el tercer punto, se habla de las
clases de oraciones coordinadas, con alusión a sus distintos tipos. En cada uno de estos
puntos, el manual se detiene en numerosas actividades, lo que hace que el tema sea
demasiado denso y con demasiada información en tan poco espacio.
En el quinto tema, Algaida trata la oración compuesta, asunto con el que
Oxford ya había comenzado. Algaida trata también la coordinación, subordinación y
yuxtaposición. Donde centra la atención, y donde, por tanto, encontramos ciertas
similitudes con el anterior tema de Oxford, es en la coordinación, pues se describen los
distintos tipos de oraciones coordinadas, tales como copulativas, disyuntivas,
adversativas, explicativas y distributivas.
En el quinto tema, Oxford persigue los siguientes objetivos: reconocer
oraciones sustantivas y adjetivas, sus características y sus clases, además de conocer
las funciones del relativo en las oraciones subordinadas adjetivas.
En primer lugar, se definen las subordinadas sustantivas como aquellas que
pueden funcionar como sujeto, complemento directo, atributo o término de una
preposición, etc. Según su estructura, las oraciones subordinadas sustantivas pueden ir
introducidas por el nexo que y con el verbo en infinitivo, en cuyo caso no aparecería
ningún nexo. También pueden aparecer introducidas por la conjunción subordinante
si, lo que se denomina interrogativa indirecta, o pueden llevar un pronombre o
adverbio interrogativo.
Por su parte, las oraciones subordinadas adjetivas son las que equivalen a un
adjetivo. Asimismo, estas oraciones pueden ser de dos tipos: específicas y explicativas.
Por último, se cierra el tema hablando sobre el nexo relativo y sus funciones. A lo
largo de todo el manual, se proponen actividades en las que el alumno reforzará la
teoría mediante la práctica.
Como ya mencionamos con anterioridad, Algaida centra los temas pares en
contenidos literarios, con lo que el sexto tema del manual se correspondería con la
literatura del Realismo. Por el contrario, Oxford en este tema tiene como uno de sus
objetivos fundamentales analizar las oraciones subordinadas adverbiales y distinguir
sus variantes de tiempo, lugar y modo.
Así, en la parte referente a la sintaxis, introduce las oraciones subordinadas
adverbiales y las oraciones adverbiales propias (estas últimas son las de lugar, tiempo y
modo). Se considera que las oraciones subordinadas adverbiales de lugar son aquellas
que equivalen a un adverbio de lugar y siempre van introducidas por el adverbio
donde. En el caso de las adverbiales de tiempo, equivaldrían a un adverbio de tiempo y
aparecerían introducidas por cuando, mientras, apenas, en cuanto, a la vez que, etc.
Las subordinadas adverbiales de modo equivalen a un adverbio de modo y aparecen
25
introducidas por como, según, conforme, como si, tal y como, entre otras conjunciones
y locuciones conjuntivas. El tema acaba explicando algunas otras construcciones
adverbiales, como son las construcciones comparativas, finales y concesivas.
Hemos de indicar que la editorial Oxford termina los contenidos de sintaxis en
el sexto tema. De este modo, ha dividido la sintaxis en oración simple y oración
compuesta, fragmentando esta a su vez en tres bloques. El resto del temario se centra
en historia de la literatura. De acuerdo con la propuesta de este manual, la sintaxis se
encontraría pensada para ser impartida en un trimestre aproximadamente.
Con respecto a Algaida, el séptimo tema aborda la oración subordinada
sustantiva. Dentro de la oración subordinada sustantiva, se tratan las proposiciones
subordinadas y las proposiciones subordinadas sustantivas, donde encontraríamos los
nexos principales que las acompañan. Aunque Algaida y Oxford no se correspondan en
cuanto a la numeración del temario, se corresponden respecto a los contenidos, pues
Oxford ya había tratado este tipo de oraciones, como mencionamos con anterioridad.
En este sentido, Algaida no se distancia mucho de Oxford y vuelve a mencionar
los mismos tipos de funciones para definir las subordinadas sustantivas. Las funciones
que pueden desempeñar este tipo de oraciones serían el sujeto, el complemento
directo, el complemento indirecto, el complemento de régimen o el complemento de
un adjetivo, de un sustantivo o de un adverbio. Además, Algaida nos habla sobre la
sustantivación de proposiciones subordinadas adjetivas, aspecto en el que Oxford no
se había centrado.
El noveno tema de Algaida trata la oración subordinada adjetiva. Comienza
hablando brevemente de la proposición subordinada adjetiva y se adentra en los nexos
relativos y en los tipos de subordinadas adjetivas (específicas y explicativas).
Posteriormente, se centra en el análisis de proposiciones subordinadas adjetivas y en
las proposiciones adjetivas sin nexo, las cuales se unen de inmediato al antecedente.
Estas proposiciones adjetivas sin nexo pueden ser tanto de gerundio como de
participio. En este sentido, nos llama la atención que se establece una diferencia
esencial respecto de Oxford, pues esta editorial no las incluía.
El tema once continúa con las oraciones subordinadas adverbiales, que se
dividen en propias e impropias, al igual que en Oxford. A este respecto, nos podemos
encontrar tres tipos de proposiciones subordinadas propias, de lugar, tiempo y modo.
A continuación, Algaida trata las proposiciones subordinadas impropias. Como
sabemos, los tipos de proposiciones subordinadas impropias que podemos encontrar
son causales, consecutivas, finales, condicionales, concesivas y comparativas de
igualdad, superioridad y de inferioridad.
26
Con las proposiciones subordinadas impropias terminaría Algaida su análisis
sobre la oración compuesta. Aunque Algaida cuenta con doce temas a lo largo de todo
el manual y Oxford con catorce, los contenidos sintácticos se encuentran a lo largo de
los temas que hemos ido analizando.
Así, llegamos a la conclusión de que los contenidos sintácticos están muy
condensados en ambas editoriales, que presentan temas extensos, donde en una
misma página se aborda numerosa información que el alumnado a veces no es capaz
de asimilar.
La metodología que ambos manuales proponen es bastante tradicional. No se
ha observado ninguna innovación. Tras la teoría que los discentes han visto, se
propone una serie de actividades en las que el alumnado deberá demostrar si ha
adquirido los conocimientos que se le han ido exponiendo al comienzo del tema.
Asimismo, cabe destacar que ambas editoriales se han ajustado a los
contenidos sintácticos referidos en el Real Decreto que vimos anteriormente. Aunque
la numeración del temario no se haya correspondido, los contenidos sintácticos que se
han abordado han sido los mismos, en numerosas ocasiones con similar explicación.
Algo que nos ha llamado la atención es que la sintaxis, en Oxford, se trata del
tercer al séptimo tema. Esto parece indicarnos que los contenidos sintácticos se
impartirían solamente a lo largo de un trimestre, lo que de nuevo reafirma nuestra
postura al considerar que existe demasiada información en tan poco espacio temporal.
Por último, hemos de mencionar que todas las actividades que se han ido
revisando en ambos manuales se corresponden con la teoría que el alumno habría
adquirido con anterioridad. Sin embargo, como acabamos de mencionar, aunque toda
la teoría se lleva a la práctica, no se ha observado ningún cambio en la metodología de
estas editoriales, manteniéndose firmes en su modelo tradicional de enseñanza de la
sintaxis.
Ambas editoriales proponen el mismo tipo de actividades en sus manuales. En
este sentido, tanto Algaida como Oxford coinciden en tareas para practicar la oración
simple como localización de complementos en determinados textos u oraciones,
señalar sujetos y predicados en frases, localizar complementos directos e indirectos o
diferenciar entre oraciones transitivas, intransitivas o de suplemento. En el caso de las
oraciones compuestas, las actividades son similares, pues tanto Algaida como Oxford
plantean tareas en las que los discentes deberán construir oraciones compuestas a
partir de oraciones simples, señalar nexos, distinguir y clasificar los nexos de las
oraciones coordinadas y subordinadas, etc.
Asimismo, no faltan las actividades donde los alumnos deberán localizar
determinadas proposiciones e indicar la función que poseen, señalar el nexo que las
27
introduce y analizar sintácticamente. Sin embargo, algo que nos ha llamado la atención
es que la editorial Oxford plantea la realización de unos eslóganes publicitarios para
que los alumnos construyan oraciones subordinadas comparativas, condicionales y
concesivas. En este sentido, podemos destacar que aquí se establece una diferencia
fundamental, pues mientras que Algaida propone a los alumnos la realización de
ciertas oraciones descontextualizadas, Oxford, mediante la realización de una serie de
eslóganes, utilizaría la sintaxis con el objetivo de usar la lengua en contextos reales.
Por último, hemos de indicar que se trata de tareas donde el alumno deberá
memorizar una serie de nexos y oraciones para después proceder a su distinción y
clasificación con respecto a otros tipos y posterior escritura de frases. Como ya hemos
comentado, tanto Algaida como Oxford, al finalizar cada tema, plantean un análisis
sintáctico completo de todos los contenidos sintácticos que se hayan visto hasta ese
momento. Son actividades muy mecanicistas y poco innovadoras.
28
4. PROYECCIÓN DIDÁCTICA
4.1. Introducción
La siguiente propuesta didáctica ha sido diseñada para el alumnado de 4º de
ESO del instituto María Bellido de Bailén (Jaén). Nos hemos centrado en este centro
por ser el que tuvimos la ocasión de conocer durante la realización de las prácticas en
centros de Secundaria del MAES. El aula consta de veinticuatro alumnos y alumnas,
una de las cuales posee dislexia leve. Hemos de indicar que esta alumna es hipotética,
ya que no hemos tenido la ocasión de trabajar con alumnos con necesidades
educativas especiales. Más adelante hablaremos sobre las adaptaciones que se
llevarán a cabo en clase para favorecer la integración de alumnos con dislexia. Si
tenemos en cuenta el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, es tarea del
profesor y del centro llevar a cabo las adaptaciones oportunas que propicien la
superación de objetivos y contenidos de alumnos con NEAE.
En esta propuesta, trataremos contenidos curriculares de sintaxis, como
pueden ser las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. Además,
nos centraremos en repasar los nexos que acompañan este tipo de subordinadas, así
como también las principales funciones que desempeña una proposición subordinada
sustantiva o los tipos en los que se dividen las oraciones subordinadas adjetivas o de
relativo y las adverbiales.
Como ya habíamos comentado en el estado de la cuestión, que hemos tenido
como base para la elaboración de esta propuesta, existen muchos problemas en la
enseñanza de la sintaxis en nuestros días. En las aulas se sigue impartiendo esa
enseñanza transmisiva, donde los alumnos, tras ver una serie de conceptos y términos,
deben llevarlos a la práctica con oraciones descontextualizadas.
Partiendo de esa enseñanza tradicional de la sintaxis, hemos querido abordar
una propuesta didáctica que supere lo convencional, mediante la que se produzca un
aprendizaje significativo en los discentes y se muestre que la sintaxis se puede
aprender de un modo divertido y ameno.
De este modo, hemos incorporado a nuestra propuesta el uso de las TIC.
Hemos elaborado una serie de tareas y actividades interactivas donde los alumnos,
mediante la creación de cómics, test interactivos de tres opciones, verdadero o falso, y
trivial aprenden las subordinadas de un modo distinto de como se ha venido haciendo
hasta el momento.
También cabe tener en cuenta la metodología que hemos aplicado, pues, frente
a la figura del profesor como eje de la enseñanza-aprendizaje con extensas clases
teóricas, pretendemos situar a los aprendices como centro en torno al cual gire esa
29
enseñanza-aprendizaje. En concreto, resaltaremos que, con el trabajo cooperativo, del
que ya hemos hablado en el apartado de metodologías activas, los alumnos tendrán la
oportunidad de crear sus propios contenidos. Además de este, se utilizará el trabajo
individual en numerosas tareas y se verán actividades destinadas a ser realizadas en
parejas.
Concluiremos mencionando que nuestro objetivo principal ha sido partir de la
enseñanza tradicional de la sintaxis, para elaborar una propuesta más innovadora que
acerque al alumnado hacia la misma.
4.2. Justificación
En esta propuesta trataremos las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas
y adverbiales. El principal motivo de escoger este tema ha sido que es un contenido
que se imparte en Lengua Castellana y Literatura en 4º de ESO. La mayoría de los
alumnos que realizan este curso continúan después formándose en Bachillerato, nivel
en el que es fundamental el conocimiento de la sintaxis.
En Bachillerato, las oraciones subordinadas constituyen un tema de estudio
muy importante, pues en las pruebas de Acceso y Admisión a la Universidad son objeto
de evaluación dentro del análisis sintáctico.
Nuestro objetivo es formar a alumnos competentes. En este sentido, esta
unidad, que se encuentra pensada para ser impartida tras haber visto cada tipo de
subordinada por separado, es un repaso de los contenidos que se van a ver en cursos
posteriores.
Otro de los objetivos, y no menos importante, es repasar los tipos de
subordinadas, pues cuando los alumnos finalizan las oraciones subordinadas
adverbiales, apenas recuerdan las oraciones subordinadas sustantivas, pues las vieron
hace algún tiempo.
30
4.3. Objetivos
4.3.1. Objetivos de etapa
Según el Real Decreto 1105/ 2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se
contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de
la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón
de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios
de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura
en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar
los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
31
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
Según el Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la
ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, además de los objetivos descritos en el apartado anterior, la
Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía contribuirá a desarrollar en el
alumnado las capacidades que le permitan:
a) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en
todas sus variedades.
b) Conocer y apreciar los elementos específicos de la historia y la cultura andaluza,
así como su medio físico y natural y otros hechos diferenciadores de nuestra
Comunidad, para que sea valorada y respetada como patrimonio propio y en el
marco de la cultura española y universal.
32
4.3.2. Objetivos de materia
De acuerdo con la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura contribuirá a
alcanzar los siguientes objetivos:
1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad
social y cultural.
2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los
diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los
propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y
valorar esta diversidad como una riqueza cultural.
4. Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza, en
todas sus variedades, como forma natural de expresarnos y para una correcta
interpretación del mundo cultural y académico andaluz que sirva para situar al
alumnado en un ámbito concreto, necesariamente compatible con otros más
amplios.
5. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las
distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperación.
6. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la
comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.
7. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y
procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.
8. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación
social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar
informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.
9. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de
conocimiento del mundo; que les permita el desarrollo de sus propios gustos e
intereses literarios y su autonomía lectora.
10. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las
convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los
recursos estilísticos.
33
11. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y
valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en
diferentes contextos histórico-culturales.
12. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del
uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar
con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.
13. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos
lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o
sexistas.
4.3.3. Objetivos específicos
Los siguientes objetivos tanto básicos como deseables han sido elaborados para
la unidad didáctica realizada en este TFM. Estos objetivos han sido diseñados en base a
la legislación vigente.
a) Objetivos básicos
Diferenciar entre oraciones simples y oraciones compuestas.
Conocer las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales, así
como sus tipos, funciones y nexos principales.
Conocer las principales funciones que desempeñan las proposiciones
subordinadas sustantivas (sujeto, complemento directo, complemento
indirecto y complemento de régimen).
Reconocer las conjunciones, pronombres interrogativos y adverbios que
conforman las oraciones subordinadas sustantivas.
Identificar los nexos relativos (pronombres relativos, determinantes relativos y
adverbios relativos).
Distinguir entre las dos clases existentes de oraciones subordinadas adjetivas,
esto es, específicas y explicativas.
Saber los tipos en los que se dividen las oraciones subordinadas adverbiales, es
decir, proposiciones subordinadas propias y proposiciones subordinadas
impropias.
34
Conocer los tipos de subordinadas propias existentes (de lugar, tiempo y modo)
así como las subordinadas impropias (causales, consecutivas, finales,
condicionales, concesivas y comparativas).
Reconocer los tipos de proposiciones subordinadas comparativas como pueden
ser de igualdad, de superioridad y de inferioridad.
Diferenciar entre las subordinadas existentes (sustantivas, adjetivas y
adverbiales).
b) Deseables
Conocer las herramientas fundamentales que se utilizarán en clase (Genially,
Canva, Pixton, PowerPoint).
Trabajar tanto individualmente como en grupo.
Adaptarse al ritmo de la clase y de sus compañeros, atendiendo al caso de la
alumna con necesidades educativas especiales.
Elaborar un artículo periodístico donde se expongan las distintas clases de
subordinadas que se han trabajado en clase.
4.4. Contenidos
4.4.1. Contenidos legislativos relativos al tema y ciclo
Estos contenidos han sido recogidos del Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato.
Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar
Escuchar
Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con el
ámbito de uso: ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.
Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la
finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos,
expositivos y textos argumentativos. El diálogo.
Observación y comprensión del sentido global de debates, coloquios,
35
entrevistas y conversaciones espontáneas de la intención comunicativa de
cada interlocutor y aplicación de las normas básicas que regulan la
comunicación.
Hablar
Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias
para la producción de textos orales.
Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en
público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales
o informales.
Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la
comunicación oral que regulan las conversaciones espontáneas y otras
prácticas discursivas orales propias de los medios de comunicación. El debate.
Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir
Leer
Conocimiento y uso progresivo de técnicas y estrategias de comprensión
escrita.
Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos en
relación con el ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.
Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos narrativos,
descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos y textos dialogados.
Utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como fuente de
obtención de información.
Escribir
Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos
escritos: planificación, obtención de datos, organización de la información,
redacción y revisión.
Escritura de textos propios del ámbito personal, académico, social y laboral.
Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos,
argumentativos y textos dialogados.
36
Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje,
como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y
como instrumento de enriquecimiento personal y profesional.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua
La palabra
Observación, reflexión y explicación de los distintos niveles de significado de
palabras y expresiones en el discurso oral o escrito.
Manejo de diccionarios y otras fuentes de consulta en papel y formato digital
sobre la normativa y el uso no normativo de las palabras e interpretación de
las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios de la Lengua:
gramaticales, semánticas, registro y uso.
Las relaciones gramaticales
Observación, reflexión y explicación de los límites sintácticos y semánticos de
la oración simple y la compuesta, de las palabras que relacionan los diferentes
grupos que forman parte de la misma y de sus elementos constitutivos.
Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales
reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas en la escritura
para obtener una comunicación eficiente.
El discurso
Observación, reflexión y explicación y uso de los rasgos característicos de que
permiten diferenciar y clasificar los diferentes géneros textuales, con especial
atención a los discursos expositivos y argumentativos.
Observación, reflexión y explicación del uso de conectores textuales y de los
principales mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales
(sustituciones pronominales) como léxicos (elipsis y sustituciones mediante
sinónimos e hiperónimos).
Las variedades de la lengua
Conocimiento de los diferentes registros y de los factores que inciden en el uso
de la lengua en distintos ámbitos sociales y valoración de la importancia de
utilizar el registro adecuado según las condiciones de la situación
comunicativa.
37
Bloque 4. Educación literaria
Creación
Consulta de fuentes de información variadas para la realización de trabajos y
cita adecuada de las mismas.
4.4.2. Contenidos específicos
Los contenidos específicos básicos y deseables han sido diseñados para la
unidad didáctica a partir de los contenidos que recoge la legislación.
A) Básicos
Conocimiento de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y
adverbiales, atendiendo a qué son, cómo actúan y cuáles son sus principales
nexos y funciones.
Conocimiento de los nexos fundamentales de las oraciones subordinadas
sustantivas, tales como conjunciones, pronombres interrogativos y adverbios
interrogativos.
Observación de las principales funciones que desempeñan dentro de una
oración las proposiciones subordinadas sustantivas (sujeto, complemento
directo, complemento indirecto y complemento de régimen).
Conocimiento de los principales nexos relativos (pronombres relativos,
determinantes relativos y adverbios relativos).
Conocimiento de los tipos de subordinadas adjetivas o de relativo, que pueden
ser especificativas o explicativas.
Reflexión sobre qué son y los tipos en los que se dividen las oraciones
subordinadas adverbiales, es decir, proposiciones subordinadas propias y
proposiciones subordinadas impropias.
Conocimiento de los tipos de proposiciones subordinadas propias existentes
(de lugar, tiempo y modo).
Conocimiento de los nexos principales de las proposiciones subordinadas
propias.
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Observación de los diferentes tipos de proposiciones subordinadas impropias:
causales, consecutivas, finales, condicionales, concesivas y comparativas,
centrándonos en las comparativas de igualdad, de superioridad y de
inferioridad.
Atención a los diferentes nexos de las proposiciones subordinadas impropias.
B) Deseables
Conocimiento de las principales herramientas con las que contarán los
alumnos, tal es el caso de Genially, Canva, Word, Pixton, PowerPoint, etc.
Trabajo en clase, tanto de manera individual como grupal.
Adaptación al ritmo requerido en el aula, atendiendo principalmente casos de
alumnado con necesidades educativas especiales.
Conocimiento del artículo periodístico donde se lleven a la práctica los
conocimientos sintácticos.
4.5. Competencias
A través de las tareas que se han propuesto para la proyección didáctica, el
alumnado adquirirá las siguientes competencias clave contempladas en el Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Competencia en comunicación lingüística
El alumnado adquirirá la competencia en comunicación lingüística
fundamentalmente mediante el uso de la lengua como medio de expresión,
exposiciones orales y escritas a través de una serie de temas que se elegirán, creación
de textos donde los discentes aplicarán los contenidos sintácticos que se han
impartido en clase, entre otras tareas.
Competencia digital
La competencia digital será desarrollada en los aprendices mediante el uso de
determinadas herramientas digitales como Genially, Kahoot, Canva, Pixton,
PowerPoint o Word, que serán utilizadas para la realización de numerosas tareas en el
aula.
39
Aprender a aprender
Se trabajará la competencia aprender a aprender a través de la búsqueda de
información en internet en fuentes fiables y creación de sus propios contenidos como
por ejemplo la realización del texto expositivo que posteriormente mostrarán
oralmente al resto de compañeros.
Competencia social y cívica
Con esta competencia se persigue que los alumnos mediante la metodología
conocida como trabajo cooperativo, que será usada en numerosas tareas y
actividades, tengan la oportunidad de tomar decisiones de manera cooperativa y
conjunta, relacionándose así de forma respetuosa con el resto de sus compañeros.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
Esta competencia será adquirida a través de la toma de decisiones y realización
de las tareas con el objetivo de obtener los mejores resultados tanto de manera
individual como en grupo en cada una ellas.
4.6. Atención a la diversidad
Teniendo en cuenta el artículo 9 titulado Alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, el alumnado con
necesidades educativas especiales podrá adquirir una atención educativa diferente a la
ordinaria con la finalidad de alcanzar los objetivos establecidos para todo el alumnado.
Así, el profesor deberá tomar las medidas oportunas en el aula que favorezcan de
manera positiva el progreso del alumno9.
Como ya se mencionó anteriormente, hemos partido del supuesto de que en el
aula se encuentra matriculada una alumna con dislexia. El tipo de dislexia que padece
es leve, de modo que las adaptaciones que se requieren son fundamentalmente en
cuanto a la metodología que se llevará a cabo en el aula. Por lo tanto, no se necesita
de una adaptación en cuanto a objetivos y contenidos presentes en la propuesta
didáctica.
En el apartado que continúa, veremos la metodología que se llevará a cabo
para tratar la dislexia en el aula. Hemos de indicar que, aunque se recomienda el uso
de las TIC en el alumnado con dislexia, muchas actividades que se han propuesto
cuentan con un tiempo aproximado de 20 segundos por respuesta. Todas las
9 Este apartado tiene un estrecho vínculo con la metodología docente, ya que las adaptaciones que se
efectuarán en el caso de la alumna con NEAE son en cuanto a la metodología.
40
actividades serán adaptadas en el caso necesario, ampliando el tiempo para favorecer
la inclusión en el aula.
Además, cuando la ocasión lo requiera, esta alumna podrá trabajar con la
ayuda de otro compañero, aunque la actividad deba realizarse de modo individual. No
obstante, es importante destacar que todos los compañeros deben conocer las
necesidades de esta alumna, para que lejos de ser vista con determinados privilegios,
sus compañeros le puedan brindar la ayuda necesaria cuando esta lo necesite.
4.7. Metodología
A lo largo de esta propuesta didáctica se tendrán en cuenta una serie de
estrategias metodológicas encaminadas a conseguir la motivación y el mayor
rendimiento del alumnado. En cuanto a la metodología de trabajo en el aula,
destacaremos el trabajo cooperativo, el trabajo por parejas y el trabajo individual.
Como vimos en el apartado de metodologías activas, el trabajo cooperativo es
una metodología con la que los roles transmisivos cambian. Frente a la figura del
profesor impartiendo su clase de una manera estrictamente teórica, donde los
alumnos eran puros receptores de información, con el aprendizaje cooperativo, los
discentes se sitúan en el centro de la enseñanza-aprendizaje.
El objetivo que se persigue con esta metodología es producir aprendizaje
significativo en los alumnos con la finalidad de aprender de una manera amena. De
este modo, a través de las tareas y actividades elaboradas en la unidad didáctica, los
alumnos aprenderán las subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Frente al aprendizaje competitivo, el aprendizaje cooperativo promueve un
nuevo modo de aprender mediante la colaboración de todos los miembros del grupo.
Los grupos constarán de cuatro alumnos, dado que el aula de 4º de ESO donde se
llevará a cabo esta propuesta didáctica se compone de veinticuatro alumnos y
alumnas, que formarán seis equipos cooperativos.
Además, algunas de las actividades que se han propuesto están pensadas para
ser trabajadas en parejas, como la coevaluación con rúbrica. También se trabajará de
forma individualizada, de modo que el profesor pueda conocer cómo trabajan los
alumnos tanto de manera individual como en grupo.
Estas actividades que a continuación expondremos han sido enfocadas
mediante una propuesta por tareas, donde los alumnos realizarán una serie de tareas
y actividades, para finalmente demostrar si han adquirido los conocimientos y
competencias necesarias. Como ya vimos anteriormente, el trabajo por tareas consiste
41
en conseguir unos determinados objetivos mediante una serie de recursos para
resolver un problema y obtener un producto.
En cuanto a los materiales y recursos de los que se hará uso en el aula,
debemos destacar los ordenadores portátiles. En el caso de que el aula de informática
no se encuentre disponible, se podrán utilizar los móviles para la realización de
determinadas actividades TIC. Además, en clase contamos con la presencia de la
pizarra digital, a través de la cual se visionarán las presentaciones tanto del profesor
como de los aprendices. Asimismo, para la realización de determinadas tareas y
actividades, se debe tener conocimiento de plataformas digitales como Prezzi,
Genially, Google Drive, PowerPoint, Kahoot o Word.
Respecto a la atención a la diversidad, aspecto en el que nos hemos centrado
en el apartado anterior, hemos partido del supuesto de que contamos con una alumna
con dislexia. Por este motivo, sería conveniente la adaptación de numerosos recursos
dentro del aula con el propósito de reforzar los aprendizajes básicos en cuanto a la
asignatura.
Como bien hemos indicado en el anterior apartado, la mayoría de actividades
que se han incluido en esta propuesta didáctica son TIC. Algunas de las preguntas
provenientes de las actividades poseen un tiempo aproximado de 20 segundos, que
será ampliado para que la alumna con dislexia tenga la oportunidad de alcanzar
similares objetivos y contenidos que sus compañeros.
Teniendo en consideración que esta alumna posee una dislexia leve, no será
necesaria la adaptación de los objetivos y contenidos, sino de parte de los recursos
metodológicos dentro del aula. Como ya sabemos, se les debe otorgar un tiempo extra
para que asimilen los conocimientos y puedan leer las preguntas con detenimiento.
Además, se llevará a cabo una serie de adaptaciones metodológicas en cuanto
al ritmo de la clase10. Algunas de estas pueden ser (Tribaldos, 2018: 18-20):
Cercanía junto al profesor en el aula, para que este verifique cómo la alumna
está trabajando y ayudarla en el caso necesario.
Aclaración de todos los conceptos que vayan a ser vistos en clase. Se
recomienda que antes de iniciar, el profesor realice un pequeño resumen sobre
la clase para que esta alumna conozca qué contenidos van a ser vistos y en qué
orden, lo que permitirá que se encuentre ubicada en el transcurso de aquella.
10
Estas adaptaciones metodológicas han sido recogidas del TFM titulado La enseñanza de español como lengua extranjera a alumnos con dislexia. Propuesta de intervención metodológica cuya autoría pertenece a Virginia Tribaldos de Haro, autora del presente estudio.
42
No leer públicamente de forma continuada, pues es algo que le causa estrés.
Aunque sí deberá hacerlo cada cierto tiempo, valorando las mejoras que ha
obtenido y las dificultades que le queda por resolver.
En el caso de alumnos con dislexia, se recomienda que las clases sean muy
visuales, con gran uso de imágenes. Además, a la hora de aprender la teoría se
aconseja la utilización de esquemas, resúmenes y mapas conceptuales.
Asimismo, es aconsejable que estos alumnos trabajen en equipos, tal y como se
hará en numerosas ocasiones. Cuando se trabaje de manera individual, estos
alumnos contarán con el apoyo del profesor en los casos requeridos.
Es fundamental trabajar con las TIC y el uso del ordenador, pues con frecuencia
ver abundantes fichas de trabajo puede causarle estrés. En este sentido, esta
propuesta didáctica le puede servir de gran ayuda.
Además, se aconseja otorgarles un tiempo extra en los exámenes, pues
necesitan leer al menos dos veces cada pregunta para comprender qué se le ha
pedido y que no haya confusión. No obstante, hemos de añadir que aunque
esta propuesta didáctica no se encuentra enfocada hacia la realización de una
prueba escrita donde se valoren los conocimientos de los alumnos, se le
concederá un tiempo extra en la realización de las actividades TIC.
4.8. Temporalización
La temporalización que nos ocupará la propuesta didáctica en el transcurso del
curso la podemos contemplar en el siguiente cronograma. Tal unidad didáctica se
encuentra pensada para ser impartida desde el 9 de mayo de 2019 al 30 de dicho mes.
Asimismo, en el cronograma, podemos observar cómo se encontrarían ubicadas las 10
sesiones en las que los alumnos repasarán las oraciones subordinadas sustantivas,
adjetivas y adverbiales.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1
2 3
6
7 8 9 Sesión 1
10
13 14 15 16 17
43
Sesión 3
Sesión 3 Sesión 4
20 Sesión 5
21 Sesión 6
22 23 Sesión 7
24
27 Sesión 8
28 Sesión 9
29 30 Sesión 10
31
4.8.1. Número de semanas
Esta unidad didáctica se encuentra pensada para un tiempo aproximado de 10
horas, que nos ocuparían unas diez sesiones aproximadamente. Como hemos visto en
el cronograma, estas tareas se llevarán a cabo durante tres semanas (9-30 mayo). En
este periodo escolar, los alumnos ya conocen las subordinadas y sus tipos, con lo que
esta proyección didáctica se impartirá como repaso de todos los contenidos sintácticos
vistos hasta el momento.
4.8.2. Distribución de tareas en la semana
En la primera sesión, los alumnos tomarán contacto con el tema. Se procederá
a la realización de una serie de actividades para verificar el conocimiento previo del
alumnado en cuanto a la materia.
La primera semana irá destinada a la investigación por parte de los discentes
sobre una serie de temas recomendados por el profesor, con la intención de realizar
una exposición en clase y que estos conocimientos lleguen al resto de compañeros.
Por su parte, en la segunda semana se realizarán tareas para reforzar los
conocimientos. Finalmente, en la tercera semana, se realizarán actividades donde se
pondrá a prueba al alumno, comprobando si se han adquirido los conocimientos
necesarios de la materia.
4.8.3. Justificación de la distribución temporal
Esta propuesta se impartiría en clase a finales del mes de mayo. Los alumnos,
como ya hemos citado, han visto la mayoría de los contenidos sintácticos que se
reflejan en 4º de ESO. Se trata de una propuesta donde los aprendices reflexionarían
44
sobre las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas o de relativo y adverbiales a
modo de repaso de los anteriores temas, donde ya se ha visto este tipo de oraciones
subordinadas de manera fragmentada. El objetivo de este proyecto es que los alumnos
refuercen los conocimientos que se supone ya han adquirido y que, posteriormente, se
les exigirán en Bachillerato.
4.9. Actividades
4.9.1. Tareas iniciales, de desarrollo, finales y complementarias
a) Tareas iniciales (10% tiempo) 1 sesión
Con las tareas iniciales o de conocimiento previo, los alumnos comenzarán
tomando contacto con el tema. El objetivo fundamental de estas actividades es que los
aprendices se familiaricen con la lección correspondiente y permitan al profesor
constatar su conocimiento en cuanto a la materia, para actuar en consecuencia.
Actividad 1 (sesión 1). Se planteará una serie de preguntas abiertas para que el
alumnado empiece a tomar contacto con el tema y poder conocer el conocimiento
previo. Las siguientes preguntas aparecerán en la pizarra digital, captando la atención
de los alumnos.
¿Recuerdas qué es una oración subordinada?
¿Qué clases de oraciones subordinadas hay?
¿Cuáles son los nexos principales de las proposiciones subordinadas
sustantivas?
¿Puede aparecer sin nexo una proposición subordinada sustantiva? ¿En qué
casos?
¿Cuáles son las funciones de las proposiciones subordinadas sustantivas?
¿Qué son las proposiciones subordinadas adjetivas?
¿Cuáles son sus principales nexos?
¿Recuerdas los tipos de subordinadas adjetivas?
¿Nos podemos encontrar con proposiciones adjetivas sin nexo? ¿En qué casos?
¿Qué función realizan las proposiciones subordinadas adverbiales?
¿Qué tipos de proposiciones subordinadas adverbiales existen?
Actividad 2 (sesión 1). Se visionará en clase un vídeo sobre las principales
subordinadas (sustantivas, adjetivas y adverbiales)11. Tras ver el vídeo, se procederá a
la reflexión por parte del alumnado del contenido del texto.
11 El vídeo podrá ser visto en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=Lrg0iR3
45
Actividad 3 (sesión 1). Visualización a través de la pizarra digital de una
presentación en PowerPoint donde se explican los distintos tipos de subordinadas
(sustantivas, adjetivas y adverbiales), nexos y funciones que desempeñan.
Actividad 4 (sesión 1). Para comprobar si los alumnos han entendido qué tipos
de subordinadas existen y cuáles son sus nexos principales, además de las funciones
que desempeñan, se ha realizado un cuestionario interactivo mediante la plataforma
Kahoot.
Tal y como ya mencionamos en el apartado del estado de la cuestión, Kahoot es
una herramienta interactiva con la que los aprendices pensarán que se encuentran en
un concurso de la televisión.
Los alumnos podrán acceder a esta plataforma a través del enlace que se indica
al final de la página12. Una vez dentro de este enlace, los aprendices accederán con un
código variable que indicará el profesor en el mismo momento de su realización.
Posteriormente, deberán escoger un Nick, en el que deberán insertar su nombre para
que el docente tenga constancia de la identidad de cada uno de ellos. De esta manera,
los nombres de los participantes irán apareciendo en pantalla.
Iniciado el juego, aparecerá una pregunta en la pantalla; tras haber leído esta
pregunta, deberán escoger entre cuatro opciones en un tiempo determinado de 20
segundos. Si la respuesta es correcta, obtendrán puntos que lo elevarán en el puesto
final.
Además, hemos de indicar que es un juego donde aparece en pantalla la
pregunta con cuatro opciones, pero estas desaparecen pasados unos segundos. La
alumna con dislexia contará con la ayuda del profesor, que le permitirá tener un
tiempo extra para leer con detenimiento tanto las preguntas como las respuestas.
También, se le permitirá la opción de realizar esta actividad con un compañero con el
que pueda reflexionar sobre la opción correcta y debatirla en caso necesario.
El profesor podrá conocer el resultado final de sus alumnos mediante un Excel
que se generará inmediatamente después de la partida, conociendo cuáles han sido
los aciertos y cuáles los fallos cometidos. Así, podrá actuar reforzando el aprendizaje
de cada uno de los discentes.
12 https://kahoot.it/
46
(Véase anexo 1).
b) Actividades de desarrollo (70% tiempo) 7 sesiones
Las tareas de desarrollo son aquellas con las que se pretende que el alumno
relacione la teoría con la práctica, que sepa desenvolverse de manera práctica
haciendo un uso efectivo de la lengua.
Actividad 5 (sesión 2). De forma cooperativa, cada grupo de alumnos
investigará en internet, siempre en fuentes fiables supervisadas por el profesor, sobre
una serie de temas relacionados con las oraciones subordinadas. Estos temas son los
siguientes:
- Las proposiciones subordinadas sustantivas
- Funciones de las proposiciones subordinadas sustantivas
- Las proposiciones subordinadas adjetivas o de relativo
- Las proposiciones subordinadas adverbiales
Actividad 6 (sesión 2 y 3). Elaboración de una presentación sobre los temas
seleccionados anteriormente, mediante herramientas digitales como Prezzi, Genially o
PowerPoint que les sirva de apoyo.
Actividad 7 (sesión 4). Realización de las exposiciones en clase.
Simultáneamente, el resto de alumnos tomará notas y se resolverán las dudas que
vayan surgiendo.
Actividad 8 (sesión 5). Coevaluación de las exposiciones por parte de los
compañeros mediante una rúbrica que los alumnos descargarán antes del día de las
exposiciones. De esta forma, podrán saber de qué elementos serán evaluados. Esta
rúbrica se realizará en parejas (véase anexo 2).
47
Actividad 9 (sesión 5). Los materiales serán colgados en la plataforma Google
Drive para que el resto de compañeros tenga acceso.
Actividad 10 (sesión 6). Elaboración de un cómic mediante la herramienta
Pixton. Los alumnos deberán inventar una historia utilizando oraciones subordinadas
sustantivas. Posteriormente, se leerán en clase las historias inventadas mediante estos
cómics.
Como ya se aludió en el apartado del estado de la cuestión, Pixton es una
plataforma interactiva donde los alumnos podrán crear cómics divertidos. Existen
numerosas plantillas y personajes con las que los alumnos podrán crear historias con
animaciones y fondos creativos.
Con Pixton, se trata de que los alumnos desplieguen toda su creatividad
mediante esta actividad. Deberán elaborar una historia inventada en cómics, utilizando
y formando oraciones subordinadas sustantivas, que es el fin primordial de este
ejercicio.
Actividad 11 (sesión 7). Los alumnos realizarán un cuestionario (verdadero/
falso) sobre las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo a través de la
herramienta Genially.
Genially es una herramienta con numerosas plantillas. Tal es el caso del
cuestionario verdadero o falso que aquí presentamos. Los alumnos visionarán en
pantalla una pregunta o una serie de afirmaciones, y deberán responder si se trata de
afirmaciones verdaderas o falsas.
Tras pulsar la opción de verdadero o falso, se le abrirá un desplegable donde se
confirmará si han acertado o no, y además, se explicará por qué es una oración
verdadera o falsa.
Lo que se trata es de ofrecer feedback a los discentes, que asimilen los
conocimientos de forma correcta. Además, queremos que aprendan que fallar es una
oportunidad de aprender mejor.
48
https://view.genial.ly/5d1471bd5a33ba0f5b2224b8/learning-experience-challenges-
adjetivas
(Véase anexo 2).
Actividad 12 (sesión 8). Se procederá a la realización de una actividad
interactiva mediante la plataforma Genially, donde los alumnos realizarán un test de
tres opciones sobre las oraciones subordinadas adverbiales.
Otra de las plantillas gratuitas de Genially es Quiz genial. Quiz genial es un
cuestionario interactivo donde aparecerá una pregunta con tres opciones. Con esta
actividad se pretende que el alumno reflexione sobre unas determinadas cuestiones.
Se trata de 20 preguntas con una respuesta correcta. Aunque los alumnos no contarán
con un tiempo determinado de respuesta por pregunta, el profesor se encargará de
verificar que todos los alumnos la lleven a cabo.
Así, la alumna con dislexia contará con un tiempo extra para pensar y
reflexionar sobre la opción correcta sin que esta pueda agobiarse por el tiempo.
https://view.genial.ly/5d1b0fa7547ec00fb030a46b/learning-experience-challenges-
test-adverbiales
(Véase anexo 3).
49
c) Tarea final (10% tiempo) 1 sesión
La tarea final es aquella donde los aprendices deberán demostrar si han
adquirido los conocimientos necesarios en cuanto a la materia. Se trata de una
actividad donde se repasarán todos los contenidos que observamos al comienzo de la
propuesta didáctica.
Actividad 13 (sesión 9). Los alumnos realizarán un trivial interactivo a través de
la herramienta Genially. Mediante esta actividad, se repasarán todos los contenidos
que se han visto hasta el momento, esto es, las oraciones subordinadas sustantivas,
adjetivas y adverbiales.
Como sabemos, Genially es una plataforma con numerosas plantillas. Con la
plantilla trivial podemos estudiar las subordinadas de forma lúdica. El trivial que
hemos escogido consta de seis colores. El color marrón y rosa representa las oraciones
subordinadas sustantivas; el verde y naranja las oraciones subordinadas adverbiales; y
el amarillo y azul, las oraciones subordinadas adjetivas.
En esta actividad se aplica el trabajo cooperativo (grupos de 4-5 personas máximo).
Los alumnos seleccionarán rotativamente los colores, en función de estos se les abrirá
una tarjeta con una pregunta. Para comprobar si las respuestas son correctas,
deberemos pinchar el ojo situado después de la pregunta, y así verificaremos si han
acertado, o si, por el contrario, han fallado.
Finalmente, cada acierto será recompensado con un punto que se anotará en la
pizarra, dando la victoria al equipo ganador.
50
https://view.genial.ly/5d1c86e54c4bef0f5d01c628/game-repaso-subordinadas
(Véase anexo 4).
d) Tareas complementarias (10% tiempo) 1 sesión
Las tareas complementarias son aquellas que, como su propio nombre indica,
complementan a aquellas actividades que se realizan dentro del aula.
Actividad 14 (sesión 10). Como actividad complementaria, los alumnos en
grupos elaborarán un artículo periodístico sobre por qué es importante la enseñanza
de la sintaxis en Secundaria. En esta actividad, se deberán utilizar todos los tipos de
oraciones subordinadas que se han visto a lo largo de la propuesta didáctica, es decir,
oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. Para su elaboración, se
podrán utilizar herramientas como Genially, Canva, Word, etc.
Hemos de indicar que en 4º de ESO los alumnos trabajan los subgéneros de
opinión. Por esta razón, hemos escogido el artículo de opinión como recurso para
trabajar la sintaxis. Además, dada la temporalización en la que se ubicaría la unidad
didáctica, los discentes ya habrían aprendido los textos periodísticos y los subgéneros.
Actividad 15 (sesión 10). En la siguiente actividad, trabajando
cooperativamente, se procederá al análisis mediante cajas de una serie de oraciones.
Estas son las siguientes:
Aquellas chicas, las cuales tienen camisas amarillas.
Conocí a una chica que se llamaba Carla.
Estoy seguro de que volverá.
Los cristales se encuentran en el lugar donde los dejaste.
Si me tocase la lotería, te haría un gran regalo.
51
4.9.2. Objetivos, contenidos, competencias y metodología de las tareas propuestas
Tareas iniciales
Actividad 1
Objetivos
Constatar el conocimiento previo de los alumnos en cuanto a las oraciones
subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales, además de sus principales
nexos y funciones.
Tomar contacto con los contenidos que van a ser vistos a lo largo de la
propuesta didáctica.
Contenidos
Conocimiento sobre las oraciones subordinadas sustantivas, así como sus
principales nexos y funciones (sujeto, complemento directo, complemento
indirecto o complemento de régimen) y los casos en que las oraciones
subordinadas sustantivas aparecen sin nexo.
Las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo, así como sus nexos
principales, los tipos en los que se dividen (específicas o explicativas) y los
casos en los que las oraciones subordinadas adjetivas aparecen sin nexo.
Las proposiciones subordinadas adverbiales, sus nexos fundamentales, los
casos en los que aparecen sin nexo y los tipos que existen (propias e
impropias).
Conocimiento de los principales tipos de proposiciones subordinadas
adverbiales propias (de lugar, de tiempo y modo) e impropias (causales,
consecutivas, finales, condicionales, concesivas y comparativas).
Competencias
Competencia en comunicación lingüística (CCL).
Competencia social y cívica (CSC).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIE).
52
Metodología
Esta tarea se realizará de forma individual.
En ella, el profesor hará una serie de preguntas, que aparecerán a su vez en la pizarra
digital, y los alumnos de forma individual y siempre respetando el turno de palabra
de sus compañeros, responderán.
Actividad 2
Objetivos
Conocer las oraciones subordinadas, es decir, sustantivas, adjetivas y
adverbiales.
Conocer los nexos principales de las oraciones subordinadas sustantivas,
adjetivas y adverbiales, así como también sus funciones y los tipos en los
cuales se dividen.
Contenidos
Las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Los nexos principales de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y
adverbiales.
Conocimiento de las funciones subordinadas sustantivas (sujeto,
complemento directo, complemento indirecto y complemento de régimen).
Las oraciones subordinadas adjetivas especificativas y explicativas.
Las oraciones subordinadas adverbiales propias e impropias y sus tipos
fundamentales.
Competencias
Competencia en comunicación lingüística (CCL).
Competencia digital (CD).
Aprender a aprender (CAA).
Metodología
53
Esta tarea se llevará a cabo de forma individual.
El alumnado visionará un vídeo sobre las oraciones subordinadas para su posterior
reflexión sobre el contenido.
Actividad 3
Objetivos
Acercar a los discentes hacia las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas
y adverbiales.
Comprender los nexos y funciones de las oraciones subordinadas sustantivas,
adjetivas y adverbiales.
Conocer los tipos de oraciones de las subordinadas adjetivas o de relativo
(especificas o explicativas).
Conocer los tipos de oraciones de las subordinadas adverbiales (propias e
impropias) y sus tipos.
Contenidos
Las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas o de relativo y adverbiales.
Las funciones y nexos de las oraciones subordinadas sustantivas.
Las oraciones subordinadas adjetivas y sus tipos (específicas y explicativas).
Las oraciones subordinadas adverbiales y sus tipos (propias e impropias).
Competencias
Competencia en comunicación lingüística (CCL).
Competencia digital (CD).
Metodología
Esta actividad se desarrollará de manera individual para que el alumnado
tome contacto con el tema.
Los alumnos visionarán un PowerPoint a través de la pizarra digital sobre los
contenidos de la propuesta didáctica.
54
Actividad 4
Objetivos
Aprender las proposiciones subordinadas sustantivas, nexos principales y
funciones que desempeñan dentro de la oración.
Conocer las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo, nexos principales
y tipos existentes (especificativas o explicativas).
Saber las oraciones subordinadas adverbiales, nexos principales y tipos
existentes (propias e impropias).
Contenidos
Las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Los nexos y funciones fundamentales de las oraciones subordinadas
sustantivas (sujeto, complemento directo, complemento indirecto y
complemento de régimen).
Los nexos y tipos de las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo
(especificativas y explicativas).
Los nexos y tipos de las oraciones subordinadas adverbiales (propias e
impropias).
Competencias
Competencia en comunicación lingüística (CCL).
Competencia digital (CD).
Metodología
Tarea de trabajo individual.
Esta tarea será llevada a cabo de forma individual, al igual que el resto de actividades
de conocimiento previo, con la finalidad de conocer qué saben los alumnos en
cuanto a la materia y partir de sus necesidades.
55
Tareas de desarrollo
Actividad 5
Objetivos
Conocer las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Aprender los nexos principales y las funciones de las oraciones subordinadas
sustantivas.
Aprender los nexos fundamentales y las tipos que existen de las oraciones
subordinadas adjetivas o de relativo.
Conocer los nexos y los tipos en los cuales se dividen las oraciones
subordinadas adverbiales.
Indagar a través de fuentes fiables sobre cada uno de los temas
recomendados (subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales).
Aprender y profundizar en cada uno de los temas escogidos.
Trabajar de forma cooperativa con el resto de compañeros para tomar
decisiones comunes.
Contenidos
Conocimiento de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y
adverbiales, así como sus nexos, funciones que desempeñan y tipos de cada
una de ellas.
Búsqueda en fuentes fiables a través de internet.
Conocimiento de los principales temas escogidos en clase sobre las oraciones
subordinadas.
Trabajo cooperativo.
Competencias
Aprender a aprender (CAA).
Competencia social y cívica (CSC).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
56
Metodología
Esta actividad será trabajada de forma cooperativa.
En grupos de cuatro personas, los alumnos mediante trabajo cooperativo, deberán
investigar a través de fuentes fiables sobre una serie de temas recomendados por el
profesor.
Actividad 6
Objetivos
Conocer las subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Aprender los nexos existentes, funciones y tipos de cada una de ellas.
Mejorar la expresión escrita.
Utilizar herramientas digitales como medio para aprender los contenidos
sobre el temario (oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y
adverbiales).
Trabajar de forma cooperativa con el resto de compañeros.
Contenidos
Conocimiento de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y
adverbiales.
Aprendizaje de los nexos, funciones que desempeñan dentro de la oración y
tipos existentes de cada una de estas oraciones subordinadas.
Utilización de herramientas digitales (TIC).
Trabajo cooperativo como metodología innovadora.
Competencias
Competencia en comunicación lingüística (CCL).
Competencia digital (CD).
Aprender a aprender (CAA).
Competencia social y cívica (CSC).
57
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
Metodología
Esta tarea se desarrollará mediante trabajo cooperativo.
Los alumnos mediante el trabajo cooperativo serán capaces de ponerse de acuerdo
para la elaboración de una presentación, respetando en todo momento la opinión de
los demás, con la finalidad de aprender los conocimientos necesarios en cuanto a la
materia.
Actividad 7
Objetivos
Conocer las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales, así
como sus nexos, funciones y tipos.
Mejorar la expresión oral.
Trabajar de forma cooperativa con el resto de compañeros.
Contenidos
Las oraciones subordinadas sustantivas, nexos, funciones y tipos principales.
La expresión oral.
Trabajo cooperativo.
Competencias
Competencia en comunicación lingüística (CCL).
Competencia social y cívica (CSC).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
Metodología
La realización de las exposiciones en clase se llevará a cabo de forma
cooperativa.
Cada alumno, de forma individual, tendrá un tiempo aproximado de 3 minutos para
realizar su puesta en práctica, colaborando con el resto de compañeros en la
58
exposición oral grupal.
Actividad 8
Objetivos
Clarificar qué contenidos se requieren en la elaboración del material y cómo
serán evaluados.
Aclarar en el estudiante qué contenidos deberán superar.
Dar cuenta de las deficiencias que poseen los estudiantes en determinados
contenidos.
Proporcionar retroalimentación a los propios estudiantes sobre aquellos
contenidos que deberán mejorar.
Contenidos
Aclaración de los temas a escoger por el alumno (Las oraciones subordinadas
sustantivas, adjetivas y adverbiales).
Uso de ejemplos que aclaren la teoría que se ha impartido.
Elección de materiales y herramientas.
Competencias
Competencia social y cívica (CSC).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
Metodología
La coevaluación con rúbrica se realizará por parejas.
Los alumnos deberán rellenar una rúbrica para cada equipo que ha participado en las
exposiciones.
59
Actividad 9
Objetivos
Compartir con el resto de compañeros los materiales sobre las exposiciones.
Tener acceso a los temas de cada uno de los compañeros para ampliar los
conocimientos sobre esta propuesta didáctica.
Contenidos
El uso de las TIC para compartir contenidos y conocimientos.
Competencias
Competencia digital (CD).
Aprender a aprender (CAA).
Competencia social y cívica (CSC).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
Metodología
Esta actividad se trabajará mediante el trabajo cooperativo.
Cada grupo subirá a Google Drive su presentación para que el resto de compañeros
la puedan consultar en caso necesario.
Actividad 10
Objetivos
Conocer las oraciones subordinadas sustantivas, nexos y funciones.
Elaborar oraciones subordinadas sustantivas en contextos reales.
Hacer uso de las TIC a través de herramientas digitales como Pixton.
Contenidos
Las oraciones subordinadas sustantivas.
60
Conocimiento de los principales nexos de las oraciones subordinadas
sustantivas.
Aprendizaje de las funciones que desempeñan dentro de una oración.
Conocimiento de la herramienta digital Pixton para trabajar este tipo de
oraciones.
Competencias
Competencia en comunicación lingüística (CCL).
Competencia digital (CD).
Aprender a aprender (CAA).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
Metodología
Esta actividad se realizará de forma individual.
Los alumnos, contando con ordenadores y acceso a internet, elaborarán una historia
introduciendo oraciones subordinadas sustantivas.
Actividad 11
Objetivos
Conocer las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo.
Aprender sus nexos fundamentales
Saber los tipos de oraciones subordinadas adjetivas que existen, es decir,
especificativas o explicativas.
Utilizar las TIC como medio de aprendizaje de las oraciones subordinadas
adjetivas o de relativo.
Contenidos
Las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo.
Los principales nexos de este tipo de oraciones.
Conocimiento tanto de las oraciones subordinadas explicativas como
especificativas.
61
Utilización de herramientas como Genially para conocer este tipo de
oraciones.
Competencias
Competencia digital (CD).
Aprender a aprender (CAA).
Metodología
Trabajo individual.
Esta actividad se llevará a cabo de modo individual. Para ello, necesitaremos acceso
a internet y uso de ordenadores.
Actividad 12
Objetivos
Conocer las oraciones subordinadas adverbiales.
Comprender los nexos principales de las oraciones subordinadas adverbiales.
Aprender los tipos de oraciones adverbiales (propias e impropias).
Conocer los tipos de las oraciones subordinadas adverbiales propias (de lugar,
de tiempo y de modo) e impropias (causales, consecutivas, finales,
condicionales, concesivas y comparativas).
Utilizar herramientas digitales como Genially y sus actividades interactivas, tal
es el caso del cuestionario verdadero o falso.
Contenidos
Las oraciones subordinadas adverbiales.
Los nexos de las oraciones subordinadas adverbiales.
Los tipos de oraciones subordinadas adverbiales (propias e impropias).
Los tipos de oraciones subordinadas adverbiales propias e impropias.
Conocimiento y utilización de herramientas como Genially.
62
Competencias
Competencia digital (CD).
Aprender a aprender (CAA).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
Metodología
Trabajo individual.
Esta actividad será realizada de forma individual. Se necesitará de ordenadores
portátiles en clase e internet para el funcionamiento de la herramienta interactiva.
Tarea final
Actividad 13
Objetivos
Comprender las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Repasar las oraciones sustantivas, así como sus nexos y las principales
funciones que desempeñan dentro de una oración.
Repasar las oraciones adjetivas o de relativo, sus nexos y los tipos en los que
se dividen estas oraciones (especificativas y explicativas).
Revisar las oraciones subordinadas adverbiales, los nexos con los que
aparecen y los tipos en los que se dividen (propias e impropias).
Utilizar test interactivos de la plataforma Genially como modo de repaso y
aprendizaje de la unidad.
Contenidos
Las oraciones subordinadas sustantivas, sus nexos y las funciones que
desempeñan dentro de la oración.
Las oraciones subordinadas adjetivas o de relativo, sus nexos y los tipos
existentes.
63
Las oraciones subordinadas adverbiales, sus nexos y los tipos que existen
dentro de ellas.
El uso y aprendizaje de actividades interactivas como los cuestionarios de tres
opciones de la plataforma Genially.
Competencias
Competencia digital (CD).
Aprender a aprender (CAA).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
Metodología
Trabajo individual.
Actividad llevada a cabo de forma individual con el uso de ordenadores e internet.
Tareas complementarias
Actividad 14
Objetivos
Saber las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Conocer los nexos principales de este tipo de oraciones, además de sus
funciones y tipos.
Conocer el artículo como género periodístico.
Contenidos
Las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.
Los nexos de las oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales,
funciones que desempeñan y tipos que existen dentro de cada una de ellas.
El artículo periodístico.
Competencias
64
Competencia en comunicación lingüística (CCL).
Competencia digital (CD).
Aprender a aprender (CAA).
Metodología
Trabajo cooperativo.
Esta actividad será elaborada de forma cooperativa con herramientas digitales como
Genially, Canva o Word y la utilización de internet para su uso.
Actividad 15
Objetivos
Analizar las oraciones mediante cajas, reconociendo el sujeto y el predicado y
los verbos que forman parte de las mismas.
Identificar los nexos de las oraciones, además de las proposiciones
subordinadas sustantivas, adjetivas o adverbiales que las componen.
Identificar la función en el caso de las oraciones subordinadas sustantivas y el
tipo de oración de la que se trata en el caso de las oraciones subordinadas
adjetivas o de relativo y adverbiales.
Reconocer los complementos.
Contenidos
Análisis sintáctico mediante cajas.
Reconocimiento de sujeto, predicado, verbos y complementos dentro de las
oraciones.
Conocimiento de los principales nexos dentro de cada oración.
Reconocimiento de oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas o
adverbiales, así como de las funciones que desempeñan y del tipo de oración
de la que se trata.
Competencias
65
Competencia en comunicación lingüística (CCL).
Competencia social y cívica (CSC).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
Metodología
Trabajo cooperativo.
Esta actividad se encuentra pensada para ser trabajada por todos los miembros del
grupo. Normalmente, estas actividades resultan complejas para los alumnos. En este
sentido, les puede beneficiar tanto la ayuda de los compañeros como sus opiniones.
Se puede debatir ante qué tipo de oración nos encontramos y llegar a una decisión
conjunta.
4.10. Elementos transversales
Los temas transversales que aparecen integrados a lo largo de esta propuesta
didáctica son los siguientes:
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)
Vivimos en una sociedad en la que las tecnologías de la información y de la
comunicación están en pleno auge. Por este motivo, debemos enseñar a nuestros
alumnos sobre su uso correcto, evitando situaciones de riesgo. A lo largo de esta
propuesta, los alumnos utilizarán los recursos TIC para elaborar sus propios
conocimientos. En este sentido, es fundamental hacer hincapié en el uso de fuentes
recomendables y fiables. Aunque internet es una fuente inagotable de conocimientos,
no todos los conocimientos son adecuados.
Respeto a los derechos humanos, a la libertad y a la igualdad entre hombres y
mujeres
Una de las metodologías que se utilizarán es la del trabajo cooperativo. Los
alumnos tendrán que contar no solo con su opinión, sino con la del resto de
compañeros del grupo. De esta manera, estaremos fomentando el respeto hacia la
opinión de los demás, a la libertad de opinión y pensamiento y a la igualdad entre
hombres y mujeres, pues se tendrán en cuenta opiniones masculinas y femeninas,
llegando a una conclusión en la que han aportado su granito de arena ambos sexos.
66
Convivencia
El respeto a los demás favorece la convivencia. Así, deberemos respetar el
turno de palabra cuando una persona esté hablando públicamente, como en el caso de
las exposiciones orales. Asimismo, pretendemos enseñar a escuchar, un valor que se
está perdiendo dentro de nuestra sociedad. Escuchar para ser escuchado es un
elemento que intentaremos fomentar en nuestros alumnos.
4.11. Evaluación
Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, la evaluación del
alumnado será continua, formativa e integradora.
4.11.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables
A continuación, se mostrarán aquellos criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables que esperamos obtener en los alumnos. Conforme al Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, con los criterios de evaluación, podremos
observar los logros de los aprendices a partir de unos objetivos perseguidos. Por su
parte, los estándares de aprendizaje evaluables son las especificaciones de los criterios
de evaluación. Estas especificaciones aclaran lo que los discentes deben conocer.
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar
1. Comprender, interpretar y
valorar textos orales propios del
ámbito personal,
académico/escolar y social.
2. Comprender, interpretar y
valorar textos orales de diferente
tipo.
3. Comprender el sentido global y la
intención de textos orales.
4. Valorar la lengua oral como
instrumento de aprendizaje,
como medio para transmitir
conocimientos, ideas y
1.1. Comprende el sentido global de
textos orales propios del ámbito
personal, académico y laboral,
identificando la información
relevante, determinando el tema y
reconociendo la intención
comunicativa del hablante.
1.3. Retiene información relevante y
extrae informaciones concretas.
2.1. Comprende el sentido global de
textos orales de intención narrativa,
descriptiva, instructiva, expositiva y
argumentativa, identificando la
67
sentimientos y como
herramienta para regular la
conducta.
5. Aprender a hablar en público, en
situaciones formales o
informales, de forma individual o
en grupo.
6. Conocer, comparar, usar y
valorar las normas de cortesía en
las intervenciones orales propias
de la actividad académica, tanto
espontáneas como planificadas y
en las prácticas discursivas orales
propios de los medios de
comunicación.
estructura, la información relevante,
determinando el tema y
reconociendo la intención
comunicativa del hablante.
2.3. Retiene información relevante y
extrae informaciones concretas.
2.4. Interpreta y valora aspectos
concretos del contenido de textos
narrativos, descriptivos, instructivos,
expositivos y argumentativos
emitiendo juicios razonados y
relacionándolos con conceptos
personales para justificar un punto
de vista particular.
3.1. Escucha, observa e interpreta el
sentido global de debates, coloquios
y conversaciones espontáneas
identificando la información
relevante, determinando el tema y
reconociendo la intención
comunicativa y la postura de cada
participante, así como las diferencias
formales y de contenido que regulan
los intercambios comunicativos
formales y los intercambios
comunicativos espontáneos.
3.3. Observa y analiza las intervenciones
particulares de cada participante en
un debate, coloquio o conversación
espontánea teniendo en cuenta el
tono empleado, el lenguaje que
utiliza, el contenido y el grado de
respeto hacia las opiniones de los
demás.
3.5. Reconoce y asume las reglas de
interacción, intervención y cortesía
que regulan los debates y cualquier
68
intercambio comunicativo oral.
4.1. Conoce el proceso de producción de
discursos orales valorando la
claridad expositiva, la adecuación, la
coherencia del discurso, así como la
cohesión de los contenidos.
6.1. Realiza presentaciones orales de
forma individual o en grupo,
planificando el proceso de oralidad,
organizando el contenido,
consultando fuentes de información
diversas, gestionando el tiempo y
transmitiendo la información de
forma coherente aprovechando
vídeos, grabaciones u otros soportes
digitales.
6.3. Incorpora progresivamente palabras
propias del nivel formal de la lengua
en sus prácticas orales.
6.4. Pronuncia con corrección y claridad,
modulando y adaptando su mensaje
a la finalidad de la práctica oral.
7.1 Conoce, valora y aplica las normas
que rigen la cortesía en la
comunicación oral.
Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir
1. Leer, comprender, interpretar y
valorar textos orales.
2. Seleccionar los conocimientos
que se obtengan de las
bibliotecas o de cualquier otra
fuente de información impresa
en papel o digital integrándolos
en un proceso de aprendizaje
continuo.
3.3. Respeta las opiniones de los demás.
4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversas
fuentes de información integrando
los conocimientos adquiridos en sus
discursos orales o escritos.
4.3 Conoce el funcionamiento de
bibliotecas (escolares, locales…), así
como de bibliotecas digitales y es
capaz de solicitar libros, vídeos…
69
3. Aplicar progresivamente las
estrategias necesarias para
producir textos adecuados,
coherentes y cohesionados.
4. Escribir textos en relación con el
ámbito de uso.
5. Valorar la importancia de la
lectura y la escritura como
herramientas de adquisición de
los aprendizajes y como estímulo
del desarrollo personal.
autónomamente.
5.3. Escribe textos en diferentes
soportes usando el registro
adecuado, organizando las ideas con
claridad, enlazando enunciados en
secuencias lineales cohesionadas y
respetando las normas gramaticales
y ortográficas.
5.4. Revisa el texto en varias fases para
aclarar problemas con el contenido
(ideas, estructura…) o la forma
(puntuación, ortografía, gramática y
presentación).
5.5. Evalúa, utilizando guías, su propia
producción escrita, así como la
producción escrita de sus
compañeros.
6.1. Redacta con claridad y corrección
textos propios del ámbito personal,
académico, social y laboral.
6.2. Redacta con claridad y corrección
textos narrativos, descriptivos,
instructivos, expositivos y
argumentativos adecuándose a los
rasgos propios de la tipología
seleccionada.
6.3. Utiliza diferentes y variados
organizadores textuales en sus
escritos.
7.2. Utiliza en sus escritos palabras
propias del nivel formal de la lengua
incorporándolas a su repertorio
léxico y reconociendo la importancia
de enriquecer su vocabulario para
expresarse oralmente y por escrito
con exactitud y precisión.
7.4 Conoce y utiliza herramientas de la
70
Tecnología de la Información y la
Comunicación, participando,
intercambiando opiniones,
comentando y valorando escritos
ajenos o escribiendo y dando a
conocer los suyos propios.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua
1. Explicar y describir los
rasgos que determinan los límites
oracionales para reconocer la
estructura de las oraciones
compuestas.
2. Aplicar los conocimientos
sobre la lengua para resolver
problemas de comprensión y
expresión de textos orales y
escritos y para la revisión
progresivamente autónoma de
los textos propios y ajenos.
3. Identificar y explicar las
estructuras de los diferentes
géneros textuales con especial
atención a las estructuras
expositivas y argumentativas
para utilizarlas en sus
producciones orales y escritas.
4. Reconocer y utilizar los
diferentes registros lingüísticos
en función de los ámbitos
sociales valorando la importancia
de utilizar el registro adecuado a
cada momento.
6.2. Reconoce la palabra nuclear que
organiza sintáctica y
semánticamente un enunciado, así
como los elementos que se agrupan
en torno a ella.
7.1. Revisa sus discursos orales y escritos
aplicando correctamente las normas
ortográficas y gramaticales
reconociendo su valor social para
obtener una comunicación eficiente.
10.2. Valora la importancia de utilizar el
registro adecuado a cada situación
comunicativa y lo aplica en sus
discursos orales y escritos.
Bloque 4. Educación literaria
1. Consultar y citar 3.3. Lee en voz alta, modulando,
71
adecuadamente fuentes de
información variadas para
realizar un trabajo académico en
soporte papel o digital sobre un
tema del currículo de literatura,
adoptando un punto de vista
crítico y personal y utilizando las
tecnologías de la información.
adecuando la voz, apoyándose en
elementos de la comunicación no
verbal y potenciando la expresividad
verbal.
6.3. Utiliza recursos variados de las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación para la realización de
sus trabajos académicos.
4.11.2. Instrumentos de evaluación
La evaluación de esta propuesta didáctica se llevará a cabo a través de los
siguientes instrumentos:
Rúbricas de evaluación (exposición oral y presentación por escrito) y
coevaluación (véanse anexos 6 y 7).
Observación directa en el aula.
Realización de una presentación sobre una serie de temas.
Actividades interactivas.
Trivial interactivo como repaso de la unidad.
4.11.3. Evaluación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje
La evaluación que se sigue en esta unidad didáctica es formativa. Este tipo de
evaluación trata de detectar las dificultades o, por el contrario, las facilidades que el
alumno encuentra en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, para llevar a cabo la
evaluación, utilizaremos los siguientes porcentajes:
Evaluación
Tipo de evaluación Elementos evaluables Porcentaje
Trabajo individual - Kahoot inicial
- Elaboración de un cómic
- Cuestionario verdadero/falso
72
- Test interactivo
- Trivial interactivo para repasar los
contenidos de la unidad
- Observación directa por parte del
profesor
40%
Trabajo por parejas - Coevaluación con rúbrica sobre las
exposiciones de los compañeros
- Observación directa
20%
Trabajo cooperativo - Elaboración y realización de las
exposiciones en el aula
- Elaboración de un artículo donde
utilicen todos los tipos de oraciones
subordinadas
- Análisis de cajas
- Observación directa por parte del
profesor
40%
73
5. CONCLUSIONES
Es importante destacar que al inicio de este TFM nos propusimos llevar a cabo
un estudio sobre la enseñanza-aprendizaje de la sintaxis en ESO y Bachillerato, con
especial atención a 4º de ESO. También, planteamos una serie de objetivos que
debíamos conseguir a lo largo de este trabajo. A continuación, mostraremos cuáles
han sido estos y cómo los hemos logrado.
En primer lugar, nos propusimos conocer los contenidos sintácticos relativos al
curso en el que hemos trabajado, 4º de ESO, con el fin de adecuar los contenidos de
nuestra propuesta didáctica (centrada en las oraciones subordinadas sustantivas,
adjetivas y adverbiales). Para ello, consultamos la legislación correspondiente y
revisamos dos libros de texto de Lengua Castellana y Literatura: el de la editorial
Algaida y el de Oxford.
El segundo de los objetivos, consistente en conocer las metodologías aplicadas
a la enseñanza-aprendizaje de la gramática en la etapa educativa seleccionada, se ha
alcanzado en dos fases: en el estado de la cuestión, en el que hemos analizado la
bibliografía básica sobre este asunto, y en la revisión de los dos manuales citados, que
nos han permitido conocer cómo se enseña y se practica la sintaxis. A este respecto,
cabe señalar que se ha mostrado poca evolución con respecto a hace años. Ambas
editoriales han llevado una metodología conservadora en la que los alumnos tras
haber recibido la teoría, terminaban realizando una serie de actividades de análisis de
oraciones en la que no se apreciaba ningún cambio notable en la enseñanza-
aprendizaje de la sintaxis.
Otro de los objetivos fundamentales ha sido elaborar una propuesta didáctica
que rompa con las metodologías transmisivas y competitivas, utilizando el aprendizaje
cooperativo, el enfoque por tareas y las TIC como metodologías y herramientas
usuales que favorecen la integración y el aprendizaje. Asimismo, hemos logrado
relacionar los contenidos de sintaxis con la expresión oral y escrita mediante la
aplicación de distintas actividades. Hemos pretendido, pues, que los discentes no solo
utilicen la sintaxis a través de tareas de análisis de oraciones como normalmente se ha
hecho, sino que la apliquen a otros ámbitos como la oralidad y la escritura.
Cabe señalar, además, el papel fundamental de las herramientas y recursos TIC
en nuestra propuesta, como Genially, Canva, Kahoot, Pixton, etc. Estas herramientas,
descritas en el apartado del estado de la cuestión y utilizadas en las numerosas tareas
y actividades de la unidad didáctica, se han aplicado con la finalidad de romper con la
enseñanza tradicional de la gramática y de la sintaxis e innovar con actividades
motivadoras que lleven las nuevas tecnologías al aula. Además, es importante utilizar
internet como medio de información fiable y segura y hacer un uso correcto de las TIC
74
y, como tal, hacérselo llegar a los aprendices. De este modo, mediante las tareas
donde los alumnos debían escoger fuentes de información fiables, tal es el caso de la
presentación, se buscaba como propósito que los alumnos aprendiesen a escoger
aquellos contenidos fiables y descartasen los contenidos de la web que no resultasen
adecuados para el fin propuesto de la actividad.
El fin último de la propuesta didáctica ha sido crear alumnos competentes en
sintaxis. Como sabemos, la mayoría de los alumnos que cursan 4º ESO continúan
formándose en niveles educativos como Bachillerato. Por esta razón, esta unidad se ha
diseñado para que los alumnos repasen las oraciones subordinadas sustantivas,
adjetivas y adverbiales antes de iniciar esta etapa. Como ya se mencionó con
anterioridad, los contenidos sintácticos son materia evaluable en Selectividad y con
ello, hemos perseguido crear alumnos competentes que aprendan la sintaxis de un
modo que le produzca aprendizaje significativo y que no se olvide pasado un tiempo.
Finalmente, queremos resaltar que no es suficiente enseñar sintaxis mediante
funciones y categorías, sino que es esencial que los alumnos conozcan y usen la lengua
tanto en la escritura como en la oralidad, y así es como debe ser enseñada y
aprendida. Creemos que con la unidad didáctica que hemos realizado se han alcanzado
los objetivos que nos propusimos en la introducción de este estudio, y aunque todavía
queda mucho camino por recorrer, con estas aportaciones ayudamos a que se
produzca la transformación que tanto necesitamos.
75
6. BIBLIOGRAFÍA
Abellán Toledo, Y; Herrada Valverde, R. I. (2016). Innovación educativa y metodologías
activas en educación secundaria: la perspectiva de los docentes de lengua
castellana y literatura. Revista Fuentes, 18: 1, 65-76.
Bosque, I. (2018). Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática. Revista de
Gramática Orientada a las Competencias, 1: 1, 11-36.
Bosque, I; Gallego, A. J. (2018). La gramática en la Enseñanza Media. Revista de
Gramática Orientada a las Competencias, 1: 1, 141-201.
Camps, A. (2017). Reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática. En
A. Camps; T. Ribas Seix (ed.), Hacia un modelo de enseñanza de la gramática
basado en la actividad reflexiva, 19-31. Barcelona: Octaedro.
Cano Vela, A. G. (2017). Enseñar a aprender gramática: la gradación de los adjetivos
desde un enfoque comunicativo. Revista de Lenguaje y Textos, 45, 43-53.
España, S; Gutiérrez, E. (2018). Reflexiones sobre la enseñanza de la gramática en
Secundaria. Revista de Gramática Orientada a las Competencias, 1: 1, 1-10.
Fontich Vicens, X. (2013). La gramática de la primera lengua en la escuela: Reflexiones
sobre su enseñanza-aprendizaje y sobre el contenido gramatical escolar.
Bellatera Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 6: 3, 1-19.
Fontich, X. (2011). Enseñar y aprender gramática en la escuela obligatoria, hoy. Revista
Espaçio Pedagógico, 1: 18, 50-57.
Granda Asencio, L. Y; Espinoza Freire, E. E; Mayon Espinoza, S. E. (2019). Las TIC como
herramientas didácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Conrado,
66: 15, 104-110.
Mantecón Ramírez, A; Zaragoza Canales, F. (1998). La enseñanza de la gramática en la
educación secundaria obligatoria. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 31, 75-89.
Martín Vegas, R. A. (2009). Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid:
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Del Moral Pérez, M. E. (1999). Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Creatividad y educación. Revista Educar, 25, 33-52.
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de los estudiantes. Revista Complutense de Educación, 29: 2, 491- 508.
76
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23.2 en línea, actualizada en 2018]. https://dle.rae.es [Fecha de la consulta:
2019-06-03].
Real Academia Española (2009): Nueva gramática de la lengua española. [Consulta en
línea (www.rae.es). Acceso: 2019-08-02].
Rodríguez Gonzalo, A. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la
reflexión y el uso lingüístico. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 87-118.
Raga Reinoso, B. (2014). Motivar la sintaxis en Secundaria: estrategias para mejorar la
escritura a través de las estructuras sintácticas. Revista digital de la Asociación de
Profesores de español “Francisco de Quevedo” de Madrid, 1, 1-10.
Tribaldos de Haro, V. (2018). La enseñanza de español como lengua extranjera a
alumnos con dislexia. Propuesta de intervención metodológica. Córdoba:
Universidad de Córdoba.
Textos legales consultados
Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía. BOJA, 122, 27-45.
Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se
regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la
ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado. BOJA, 144,
108-396.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE, 3: I, 169-546.
77
7. ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario interactivo mediante la plataforma Kahoot
78
79
Anexo 2. Cuestionario verdadero/falso
80
81
82
Anexo 3. Test interactivo sobre las oraciones subordinadas adverbiales
83
84
85
86
87
Anexo 4. Trivial interactivo como repaso de la propuesta
88
89
90
91
Anexo 5. Rúbrica para la coevaluación de las exposiciones
Sobresaliente
Notable
Aprobado
Necesita mejorar
Explicación del tema
(subordinada sustantiva, adjetiva o adverbial)
Explica el tema perfectamente.
Trabajo exhaustivo con gran manejo de
detalles e información
sobre el tema.
Tema bien explicado.
Conocen bastante información sobre
el tema.
Tema explicado de manera
general. Conocen algo de
información sobre el tema.
No conocen el tema explicado y como tal lo han transmitido.
Uso de ejemplos que
aclaren la información
expuesta
Amplio uso de ejemplos que relacionan la teoría con la
práctica.
Bastante uso de ejemplos que relacionan la teoría con la
práctica.
Poco uso de ejemplos que relacionan la teoría con la
práctica.
Ningún uso de ejemplos que
relacionen la teoría con la práctica.
Aclaración de los tipos de oraciones y
Han abordado todos los tipos en los cuales se
Han abordado muchos de los
tipos en los cuales
Han abordado pocos de los tipos en los
No han abordado ninguno de los tipos
en los cuales se
92
nexos principales
dividen las oraciones
subordinadas (sustantivas, adjetivas o
adverbiales) y sus nexos
principales.
se dividen las oraciones
subordinadas (sustantivas, adjetivas o
adverbiales) y sus nexos principales.
cuales se dividen las oraciones
subordinadas (sustantivas, adjetivas o
adverbiales) y sus nexos
principales.
dividen las oraciones subordinadas (sustantivas, adjetivas o
adverbiales) y sus nexos principales.
Trabajo cooperativo y
buena elección de materiales
Excelente trabajo en
equipo y en cuanto a la
elección de los materiales para la realización de
la puesta en práctica.
Buen trabajo en equipo y en cuanto a la
elección de los materiales para la realización de la
puesta en práctica.
Trabajan de manera
esporádica en equipo y la
elección de los materiales ha sido acertada.
No trabajan en equipo y no han
escogido los materiales de
manera correcta.
Anexo 6. Rúbrica para la exposición oral
Sobresaliente
Notable
Aprobado
Necesita
mejorar
Aspectos formales Habla despacio,
con volumen
adecuado y mira
al resto de sus
compañeros.
La mayor parte
del tiempo habla
despacio, con
volumen
adecuado y mira
al resto de sus
compañeros.
En ocasiones
habla despacio,
con volumen
adecuado y muy
de vez en cuando
mira al resto de
sus compañeros.
Habla rápido y
con poco
volumen.
Vocabulario Usa un
vocabulario
adecuado y que
domina a la
perfección.
Usa un
vocabulario
adecuado y del
cual domina algo.
Usa un
vocabulario
coloquial y que
casi no domina.
Uso de un
vocabulario
impreciso y que
no domina.
Contenido Domina a la
perfección el
tema.
Domina el tema. Domina
medianamente el
tema.
No domina el
tema lo
suficiente.
Presentación Usa una buena
herramienta para
presentar su tema.
Esta herramienta
es muy gráfica.
Usa una buena
herramienta para
presentar su
tema. Esta
herramienta a
veces no es muy
gráfica.
Usa una buena
herramienta para
presentar su tema.
Esta herramienta
es poco gráfica.
No utiliza una
buena
herramienta
digital. Aparece
mucho
contenido.
93
Anexo 7. Rúbrica para la presentación escrita
Excelente Bien Regular Mal
Presentación
del tema
Muy buena
presentación del
tema.
Presentación
adecuada en
cuanto al tema.
Presentación
inadecuada del
tema.
No se ajusta a lo
pedido en cuanto a
la presentación del
tema.
Ortografía El texto no tiene
ninguna falta de
ortografía.
El texto presenta
alguna falta de
ortografía.
El texto presenta
más de 5 faltas de
ortografía.
El texto presenta
más de 10 faltas
de ortografía.
Estructura Excelente división
en párrafos del
texto.
Divide algunos
párrafos dentro del
texto.
División de pocos
párrafos dentro del
texto.
No hay división
en párrafos dentro
del texto.
Redacción El texto respeta a
la perfección las
reglas
gramaticales y
hace uso de un
léxico adecuado.
El texto respeta
las reglas
gramaticales
aunque haya algún
error y utiliza un
léxico acorde.
Hay
incorrecciones
gramaticales y
léxico variado.
Existen
incorrecciones
gramaticales y
utiliza un léxico
sencillo e
invariado.