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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
TÍTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
CARACTERIZACIÓN DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN NIÑOS Y
NIÑAS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y/O APRENDIZAJE QUE
PERTENECEN AL PROGRAMA DE PROTECCIÓN INFANTIL “ERRADICACIÓN
DEL TRABAJO INFANTIL” EN FUNDACIÓN NURTAC.
EN OPCIÓN AL TÍTULO DE PSICÓLOGA/O
AUTORAS:
LISBETH ESTEFANÍA BORBOR LAÍNEZ
MARÍA JOSÉ GONZÁLEZ LOZANO
TUTORA:
PHD. LIANET ALONSO JIMÉNEZ.
GUAYAQUIL – ABRIL 2019
ii
Dedicatoria
A Dios, por darme sabiduría durante toda carrera, tomando las mejores decisiones
para la consecución de mis metas. A mis padres y hermanos, por ser mi soporte
emocional y mi fuente de motivación de cada día, y a mis amigas por confiar en mis
potencialidades y por brindar su amistad sincera, aun en los momentos difíciles.
Lisbeth Borbor
Dedico este Proyecto a Dios, a mis padres la Sra. María Rosa Lozano Robles y
el Sr. Pedro José González Ramírez, hermanos, abuelos, sobrinos, amigos y
demás familiares por ser mi fortaleza y apoyo.
María José González Lozano
iii
Agradecimientos
En primer lugar, agradezco a Dios por darme salud y fortaleza en todo el proceso
de formación académica. A mis padres, hermanos y novio, por siempre confiar en
las decisiones que he tomado a lo largo de mi vida, y por siempre brindar su ayuda
y apoyo incondicional. El camino no ha sido sencillo, pero con una palabra de
motivación de las personas significativas en mi vida, me impulsan para seguir y no
detener jamás.
A Lianet Alonso, nuestra querida tutora, por guiar el presente trabajo, sus
conocimientos teóricos y metodológicos fueron una gran base para desarrollar todo
el trabajo con éxito.
Lisbeth Borbor
Agradezco a Dios infinitamente por brindarme fortaleza para continuar en este
trayecto hacia a mis sueños. A mis queridos padres que han sido mi motivación a
lo largo de mi formación personal y académica. A mis hermanos, abuelos, tíos,
sobrinos y todas aquellas personas que confiaron en mí y que me brindaron su
apoyo de diferentes formas.
A mis amistades que siempre estuvieron dándome ánimos para continuar y
demostrándome su lealtad pese a las circunstancias. A los Docentes que
contribuyeron a mi formación profesional y de forma especial a mi tutora de Tesis
PhD. Lianet Alonso Jiménez por su paciencia y guía para efectuar esta
investigación.
María José González Lozano
iv
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue caracterizar el autoconcepto y la autoestima
en niños y niñas con problemas de conducta y/o aprendizaje que pertenecen al
programa de protección infantil “Erradicación del Trabajo Infantil” en Fundación
Nurtac. El enfoque es cuantitativo con un alcance descriptivo, el tipo de estudio es
no experimental de corte transversal y con un tipo de muestreo probabilístico, la
muestra seleccionada fue de 20 niños y niñas de edad escolar. Los instrumentos
aplicados fueron: escala de autoconcepto de Piers-Harris, inventario de autoestima
de Coopersmith, adaptado por Brinkmamn, composición y dibujo de la figura
humana de Koppitz.
Los resultados obtenidos en relación al autoconcepto revelaron actitudes
descriptivas y valorativas negativas en la mayoría de los casos; en cuanto a la
dimensión ansiedad, conductual, intelectual y físico. Por otro lado, las dimensiones
con porcentajes favorables se encuentran la social-popularidad y la relacionada con
la satisfacción-felicidad que se convierten en factores protectores para un desarrollo
adecuado. Respecto a la autoestima se encontró niveles bajos en autoestima
global, siendo las dimensiones más afectadas en sentido negativo, la autoestima
general (personal), familiar y escolar. Mientras que el área social presenta altos
niveles de estima, lo que indica sentido de pertenencia y cohesión con su grupo de
pares.
Estos resultados se corroboraron con los dos instrumentos mencionados,
evidenciando actitudes negativas y valorativas en actividades escolares mientras
que para este grupo las actividades no escolares generan satisfacción. También se
corroboró la presencia de indicadores emocionales como actitudes conformistas,
pesimista y de inseguridad.
v
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
ESCUELA/CARRERA DE PSICOLOGÍA
Unidad de Titulación
Characterization of self-concept and self-esteem in children with behavior and / or
learning problems that belong to the Child Protection Program "Eradication of child
labor" in the Nurtac Foundation
Author: Lisbeth Estefanía Borbor Laínez
María José González lozano
Advisor: PhD. Lianet Alonso Jiménez
ABSTRACT
The purpose of this research was to characterize self-concept and self-esteem in
children with behavior and / or learning problems that belong to the child protection
program "Eradication of Child Labor" in Nurtac Foundation. The approach is
quantitative with a descriptive scope, the type of study is non-experimental of cross-
section and with a type of probabilistic sampling, the sample selected was 20 boys
and girls of school age. The instruments applied were: scale of self-concept of Harris
and Piers, inventory of self-esteem of Coopersmith, adapted by Brinkmamn,
composition and drawing of the human figure of Koppitz.
The results found in this study indicate negative global self-concept, low levels of
global self-esteem, with the dimensions most affected in a negative sense, general
(personal), family and school self-esteem. While the social area has high levels of
esteem, indicating a sense of belonging and cohesion with their peer group.
Presence of emotional indicators of conformism, insecurity.
The results obtained in relation to self-concept revealed negative descriptive and
evaluative attitudes in the majority of cases; in terms of the anxiety, behavioral,
intellectual and physical dimension. On the other hand, the dimensions with
favorable percentages are social-popularity and happiness-satisfaction-related
factors that become protective factors for an adequate development.
Keywords: self-concept, self-esteem, descriptive and evaluative attitudes
vi
ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria ........................................................................................................... ii
Agradecimientos ................................................................................................. iii
RESUMEN ............................................................................................................ iv
ABSTRACT ........................................................................................................... v
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1
CAPÍTULO I........................................................................................................... 3
MARCO TEÓRICO O REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN. ......................... 3
1. Edad escolar .................................................................................................. 3
1.1. Definición .................................................................................................... 3
1.2. Características de los niños en edad escolar .......................................... 3
1.3. Referentes teóricos del desarrollo psicológico en niños ........................ 4
1.4. Regularidades del desarrollo escolar ....................................................... 4
1.4.1. Sistema de actividades ........................................................................... 4
1.4.2. Sistema de comunicación ...................................................................... 5
1.5. Nuevas formaciones psicológicas surgidas en la edad escolar ............. 5
1.5.1. Desarrollo intelectual .............................................................................. 5
1.5.2. Desarrollo psicológico............................................................................ 6
1.5.2.1. El niño escolar y sus iguales .............................................................. 6
1.5.2.2. El niño en la familia ............................................................................. 6
1.6. Desarrollo del yo en la edad escolar .......................................................... 7
1.6.1. Autoconcepto ............................................................................................ 7
1.6.2. Desarrollo evolutivo del autoconcepto del niño ..................................... 9
1.6. 3.1. Dimensión Conductual ....................................................................... 10
1.6.3.2. Dimensión intelectual .......................................................................... 11
1.6.3.3. Dimensión física ................................................................................... 11
1.6.3.4. Dimensión ansiedad ............................................................................. 12
1.6.3. 5. Dimensión social ................................................................................. 12
1.6.3.6. Dimensión satisfacción ........................................................................ 13
1.7.1. El desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar ......................... 13
1.7.2. El autoconcepto en el proceso de aprendizaje y dificultades............... 14
1.8. Autoestima .................................................................................................. 15
1.8.1. Definición .................................................................................................. 15
1.8.2. Desarrollo de la autoestima ..................................................................... 16
vii
1.8.3. Aspectos necesarios para el desarrollo de la autoestima .................... 17
1.8.4. Clasificaciones de autoestima. ............................................................... 18
1.8.5. Niveles de autoestima .............................................................................. 19
1.8.5.1. Autoestima elevada ............................................................................... 19
1.8.5.2. Autoestima baja..................................................................................... 19
1.8.6. Importancia de la autoestima .................................................................. 20
1.8.6.1. Autoestima, aprendizaje y escuela ...................................................... 20
1.8.6.2. Autoestima y familia ............................................................................. 21
1.8.6.3. Autoestima y grupo de pares ............................................................... 22
1.9. Investigaciones empíricas sobre el autoconcepto y la autoestima ......... 22
MARCO METODOLÓGICO ................................................................................. 25
2.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación ...... 25
2.2. Objetivos ...................................................................................................... 26
2.2.1. Objetivo General ...................................................................................... 26
2.2.2. Objetivos Específicos .............................................................................. 27
2.3. Perspectiva general y tipo de investigación ............................................. 27
2.4. Hipótesis y/o preguntas científicas ........................................................... 27
2.6. Población y muestra ................................................................................... 31
2.7. Técnicas e instrumentos ............................................................................ 31
2.7.2. Instrumentos ............................................................................................ 32
2.7.2.1. Escala de evaluación del autoconcepto para niños de Piers Harris. 32
2.7.2.2. Inventario de autoestima de Coopersmith .......................................... 33
2.7.2.3. Dibujo de la Figura Humana ................................................................. 34
2.7.2.4. La composición ..................................................................................... 34
2.7.3. Procedimientos ........................................................................................ 35
CAPÍTULO III ....................................................................................................... 36
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ........... 36
3.1. Análisis e interpretación de resultados ..................................................... 36
3.2. Análisis Global de los resultados .............................................................. 59
CONCLUSIONES ................................................................................................ 63
RECOMENDACIONES ........................................................................................ 65
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 66
ANEXOS .............................................................................................................. 69
1
INTRODUCCIÓN
El autoconcepto y la autoestima son partes del yo en cada persona. Con
frecuencia se confunde la autoestima con el autoconcepto, en ocasiones se
utilizan como sinónimos. Si bien es cierto que las acepciones están relacionadas,
no son equivalentes. El autoconcepto remite a la dimensión cognitiva y
descriptiva del yo: ¿Quién soy?, ¿Cómo me describo y me defino?, para
complementarse necesita una dimensión valorativa: ¿Qué siento respecto a
cómo soy?, ¿En qué medida valoro mis características?, ese conjunto de
sentimientos y valoraciones con respecto a uno mismo es lo que se llama
autoestima, definida como la valoración que el sujeto hace de su autoconcepto,
de aquello que conoce de sí mismo.
El desarrollo psicológico de los niños de edad escolar está multifactorialmente
determinado. Tanto así, que lo que ocurre dentro de los sistemas de actividad y
comunicación en los que se insertan, se combina con las adquisiciones de
etapas anteriores del desarrollo y configura nuevas formaciones psicológicas.
Por tanto, desde la mirada del enfoque histórico cultural, el estudio de variables
como el autoconcepto y la autoestima en niños de edad escolar no puede
realizarse fuera del marco de la Situación Social del Desarrollo y la Zona de
Desarrollo Próximo.
Numerosas investigaciones han señalado, que las personas con autoconcepto
positivo y alta autoestima son capaces de llevar a cabo grandes logros, no solo
en el plano académico, sino también en el familiar y social. Mientras que las
personas que poseen un autoconcepto pobre y bajos niveles autoestima
manifiestan emociones y actitudes negativas que afectan directamente su yo real
(Sebastián, 2012).
Por décadas, el estudio de estas variables psicológicas, ha estado direccionado
a la relación existente con otras variables como rendimiento escolar, apariencia
física, habilidades sociales (Gutiérrez, Camacho, Calderón y Martínez, 2007;
Martínez, Rossete y De los Ríos, 2007). Sin embargo, la literatura sistematizada
revela que no se ha profundizado en las particularidades que adquieren estas
variables cuando se trata de niños en condiciones de vulnerabilidad.
En el caso específico de los niños que participan del Programa de “Erradicación
del trabajo infantil”, rectorado por la Fundación Nurtac, se suman variables
psicosociales como el trabajo infantil, la disfuncionalidad familiar, la pobreza, los
problemas de aprendizaje y/o conducta, que pueden estar influenciando el
desarrollo de configuraciones muy particulares de su autoconcepto y autoestima.
Específicamente, en la caracterización de las particularidades del autoconcepto
y la autoestima de los niños de edad escolar que vivencian las condiciones
2
descritas, radica la novedad de este estudio, que pretende compararlas, con lo
sistematizado como norma dentro de las teorías del desarrollo.
En cuanto a la actualidad, es significativa la existencia de una situación
problemática, la cual no se ha investigado en profundidad desde la ciencia
psicológica y gira en torno al problema de investigación: ¿Qué características
distinguen el autoconcepto y la autoestima de los niños y niñas con problemas
de conducta y/o aprendizaje que pertenecen al programa “erradicación del
trabajo infantil” en la fundación Nurtac?
Para cumplir con el objetivo general de Caracterizar la autoestima y el
autoconcepto en niños y niñas con problemas de conducta y/o aprendizaje que
pertenecen al programa de protección infantil “erradicación del trabajo infantil”
en la fundación Nurtac” se plantean los objetivos específicos de evaluar el
autoconcepto y autoestima en niños y niñas con problemas de conducta y/o
aprendizaje que pertenecen al programa de protección infantil “erradicación del
trabajo infantil” en la fundación Nurtac, para luego describir la configuración del
autoconcepto y la autoestima en niños y niñas
Para cumplir con los objetivos se emplearon los siguientes instrumentos: Escala
de evaluación del autoconcepto para niños de Piers Harris, el Inventario de
autoestima de Coopersmith, además de técnicas proyectivas como el DFH de
Koppitz, y la composición que permitieron obtener datos cuantitativos y
cualitativos sobre la percepción y autovaloración del autoconcepto y autoestima
de la muestra estudiada, los mismos que cumplen los criterios confiabilidad y
validez científica.
La presente investigación se desarrolla dentro de una perspectiva general de
investigación cuantitativa, basado en la lógica del positivismo para reflejar una
realidad objetiva. El tipo de investigación es no experimental, transversal porque
no se manipuló deliberadamente las variables de estudio.
El estudio tiene un alcance descriptivo porque se pretende describir la
manifestación de las dos variables de estudio (autoconcepto y autoestima) en
niños con problemáticas asociadas al aprendizaje y a la conducta, dentro de su
condición de vulnerabilidad como es el trabajo infantil. Únicamente pretende
recoger información de manera conjunta sobre las variables de estudio, no se
elaboran hipótesis científicas por su naturaleza descriptiva.
El objeto de la investigación es el proceso de desarrollo psicológico en niños de
edad escolar, se toma en consideración la importancia del medio ambiente en la
formación del autoconcepto siendo el primero de todo aquello que incluye el nivel
socioeconómico, el ambiente familiar y las experiencias tempranas del niño,
todos estos factores influyen en la constitución de su autoconcepto.
3
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO O REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN.
1. Edad escolar
1.1. Definición
La edad escolar es el periodo que se extiende desde los seis años hasta los doce
años de edad. Un momento importante en esta etapa es el ingreso a la escuela,
como parte del proceso de desarrollo de la personalidad. Es un cambio
significativo en la vida del infante en relación con la manera en que transcurría
su vida en la edad preescolar (Domínguez, 2007).
El eje central del periodo escolar es el aprendizaje, que se logra en: clases,
juegos y en relaciones con los demás. La escuela es el lugar donde se adquiere
dicho aprendizaje y se desarrollan nuevas habilidades que van desde el interés
por materias relacionadas al ámbito académico hasta actividades deportivas.
1.2. Características de los niños en edad escolar
Para entender los cambios que se manifiestan en la edad escolar, es necesario
partir de la situación social de desarrollo, porque permite captar las nuevas
propiedades psicológicas de la personalidad que el escolar adquiere en este
proceso. Al término de una edad dada, el niño, se convierte en un ser totalmente
distinto del que era a principio de la misma.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2005) refiere que la
edad escolar, es una etapa decisiva en las vidas de los niños y niñas por la
adquisición de aprendizajes y la vivencia de nuevas experiencias, que serán
fundamentales para su vida futura como adultos.
Este periodo está caracterizado por la aceleración de su desarrollo intelectual, la
consolidación de sus capacidades físicas, el aprendizaje sobre los modos de
relacionarse con los demás. Todo este proceso de desarrollo es esencial para
formación de su identidad personal.
Cuando los niños en edad escolar se desarrollan en condiciones adecuadas son
cariñosos, traviesos y muy curiosos. Cuando no se les brindan las condiciones
adecuadas, las consecuencias son nefastas: su desarrollo intelectual es
deficiente y pierden destrezas para pensar, comprender y ser creativos; sus
habilidades manuales y sus reflejos se vuelven torpes (Unicef, 2005).
4
1.3. Referentes teóricos del desarrollo psicológico en niños
Los años escolares no constituyen un periodo homogéneo, razón por la cual
algunos autores especifican subetapas: Ausubel y Sullivan (1983) dividen este
periodo en: infancia media comprendida desde los 6 años hasta los 9 años y la
preadolescencia que comprende desde los 9 años hasta el inicio de la
adolescencia. Por su lado, Joseph Stone y Joseph Church (1963) denominan
este periodo como años intermedios y lo subclasifican en: tempranos medios y
tardíos.
Según Erikson (1982, citado por Papalia, Feldman y Martorell, 2012) en la niñez
intermedia surge el cuarto estadio, denominado “Laboriosidad vs Inferioridad”.
En esta etapa, los niños adquieren y desarrollan el aprendizaje cognitivo,
científico y tecnológico, que produce sentimientos de competencia y eficacia. Las
dificultades en esta etapa generan sentimientos de inferioridad, definido como la
incapacidad en el aprendizaje cognitivo, comportamental y productividad. De la
resolución exitosa de esta crisis nace la competencia personal y profesional.
Vygotsky (1886) propone que los cambios surgidos en cada etapa de la vida de
los sujetos, se derivan de la relación entre el contexto general y la situación social
de desarrollo particular, donde el niño se inserta. Dentro de sus postulados
científicos definió que el desarrollo del niño se mide por la diferencia entre su
nivel real y su nivel potencial a lo que llamó “zona de desarrollo próximo”
1.4. Regularidades del desarrollo escolar
1.4.1. Sistema de actividades
Por primera vez, surge la actividad formal, el núcleo de esta actividad es el
trabajo escolar que a diferencia de la edad preescolar posee un carácter
obligatorio y planificado. Su principal objetivo es potenciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En este periodo, el estudiante asimila conocimientos transmitidos por el docente,
la adquisición de aprendizajes potencia sus habilidades, capacidades y fortalece
sus competencias. La inserción de los niños en la escuela es un hito significativo
en sus vidas, por lo tanto, la escuela, es considerada como un escalón de su
formación, para la futura vida como adultos.
El tiempo del niño no solo está dirigido a las actividades escolares, también
participa de actividades extraescolares en su tiempo libre, a esto se lo conoce
como “actividad informal”. Estas actividades son de tipos científicas, deportivas,
culturales y recreativas (Domínguez, 2007).
5
1.4.2. Sistema de comunicación
En la escuela aparecen nuevas figuras que colocan al escolar en una nueva
“posición social” generando nuevas exigencias. El maestro se convierte en una
figura de autoridad y un referente a seguir para los escolares. Los criterios
influirán de forma decisiva en el desarrollo de la autovaloración escolar y en la
medida que el docente apruebe o rechace dependerá el bienestar emocional de
los niños.
Los coetáneos ocupan un lugar central en el sistema de interrelaciones del niño
escolar, a través de la interacción, ellos desarrollan nuevas habilidades sociales
como: comunicarse, cooperar, y solucionar problemas.
En la edad escolar, específicamente a mediados de esta etapa, el niño comienza
a interesarse por los resultados de sus acciones y, en la medida en que se hace
consciente de sus progresos y de la utilidad de los conocimientos, continúan
desarrollándose sus intereses. (Domínguez, 2007, p.87). Todas estas exigencias
colocan al niño en una nueva posición social que interfiere en determinadas
situaciones en su sistema de relaciones y de comunicación con adultos y sus
pares.
1.5. Nuevas formaciones psicológicas surgidas en la edad escolar
Laura Domínguez (2007) indica que las nuevas formaciones aparecen como
resultado de las condiciones internas y externas de cada periodo evolutivo.
1.5.1. Desarrollo intelectual
Piaget (citado por Sandoval, 2012) declara que alrededor de los 7 años, los niños
entran al periodo de las operaciones concretas, su pensamiento operacional
sigue centrado en el aquí en el ahora, pero ya no es tan egocéntrico como en el
período anterior (edad preescolar). Los avances cognoscitivos cualitativos más
importantes: elaboración de conceptos más generales, distinción de la realidad
y de la fantasía, entender los puntos de vista de los otros lo que posibilita una
comunicación más efectiva.
Bozhovich (1976, citado por Domínguez, 2007), sostiene que el desarrollo de los
intereses cognoscitivos es un requisito fundamental para el aprendizaje
adecuado del niño y para la consecución de logros académicos. La unidad de lo
afectivo y lo cognitivo se ve manifestada en esta formación psicológica, mediante
la activación de los procesos mentales del niño, la búsqueda de experiencias y
la necesidad de conocer lo que acontece en la realidad.
Los niños que presentan dificultades de aprendizaje, no necesariamente tienen
limitaciones intelectuales, sino que en algunos casos son niños “intelectualmente
6
pasivos”, lo que significa que hay ausencia de intereses vinculados a la actividad
de estudio (p 88).
1.5.2. Desarrollo psicológico
Un componente importante dentro de la esfera afectivo-emocional es la
autovaloración, denominada identidad personal, que hace referencia al concepto
que tiene el sujeto sobre su propia persona, esta formación posee una función
subjetivo-valorativa, relativa a la valoración del sujeto sobre sí mismo.
1.5.2.1. El niño escolar y sus iguales
En la niñez media se forman los grupos de pares, que se establecen de manera
natural entre los niños que viven cerca o que van juntos a la escuela, comparten
mucho más tiempo en actividades sociales (Papalia, Duskin, Martorell, 2012).
Los amigos o compañeros comienzan a tener mayor centralidad en la edad
escolar. En los escolares pequeños de 6 a 8 años, la amistad está basada en
cooperación mutua, lo que implica dar y recibir, mientras que, en los escolares
de 8 a 11 años, las relaciones de amistad son más íntimas y requieren de más
compromiso (Pizzo, 2006).
Los niños escolares descubren ciertas aptitudes y desarrollan habilidades en la
interacción con otros niños de su edad; esas habilidades son necesarias para
practicar la sociabilidad y la intimidad, lo que les permite obtener un sentido de
pertenencia. Tienen motivación de logro y adquieren un sentido de identidad.
Aprenden roles y reglas, así como habilidades de liderazgo, comunicación y
cooperación. Los coetáneos miden las cualidades y el valor como persona del
niño o niña; por lo tanto, contribuyen al desarrollo del autoconcepto y autoestima.
1.5.2.2. El niño en la familia
La familia es el grupo social primario, al que se le atribuyen tareas como proteger
el desarrollo psicosocial de los niños. Bowlby (1985, citado por López, 2015)
expone que el ser humano tiene la necesidad de sentirse protegido y seguro.
Esta necesidad es satisfecha mediante el vínculo que se establece con la figura
de apego, cuyos protagonistas, durante el periodo de la infancia, son los padres,
quienes están encargados de proporcionarles seguridad emocional para un buen
desarrollo de la personalidad (Gutiérrez, Camacho, Martínez, 2007).
Un factor que contribuye a configurar la atmósfera familiar es si la familia brinda
apoyo y es cariñosa o si está cargada de conflictos. Otro factor que contribuye a
la atmósfera familiar es la manera en que los padres manejan la creciente
necesidad y capacidad de los niños en edad escolar para tomar sus propias
decisiones.
7
1.6. Desarrollo del yo en la edad escolar
1.6.1. Autoconcepto
El autoconcepto se construye a partir del análisis, interpretación y valoración de
toda la información de sí mismo que viene infundado por el resultado del
comportamiento de los demás hacia uno mismo, dentro de los entes que le
transmiten al individuo están los, padres, profesores, pares, y el resultado de la
propia conducta, la cual es recibida a partir de la experiencia. Vallés como se citó
en Dominguez Selfa, 2016 menciona que el autoconcepto es lo que piensa sobre
sí mismo, el concepto que se tiene sobre todas las experiencias como personas.
Otros conceptos sobresalen y lo definen como la imagen total de nuestros rasgos
y capacidades. Es “una construcción cognoscitiva, un sistema de
representaciones o actitudes descriptivas y evaluativas acerca del yo” que
establece la forma en que nos sentimos con nosotros mismos y guía nuestras
acciones (Harter, 1996, p. 207).
El autoconcepto se define “como la imagen que uno tiene de sí mismo, esta
imagen es determinada por la acumulación integradora de la información externa
e interna, juzgada y valorada mediante la interacción de los sistemas de estilo
(forma específica que tiene el individuo de razonar sobre la información) y de
valores (selección de los aspectos significativos de dicha información con
afectividad)” (García, Guzmán, & Villalpando, 2015, p.16).
Cruz, Rodríguez y Solano (2015) refieren que el concepto de sí mismo se modula
en las experiencias concisamente vividas luego percibidas y finalmente figuradas
o conceptualizadas por el sujeto, es multifacético a lo largo de la vida. El
autoconcepto es una definición que el niño hace como síntesis del conocimiento
de sí mismo en las diferentes dimensiones que configuran su ser lo cual está
directamente afectada por cargas emocionales que guardan relación con la
autoestima.
Otros autores hacen énfasis en un sentido integral que comprende diversas
esferas que forman parte del individuo. “El autoconcepto es una construcción
cognitiva y social, que implica aspectos afectivos, motivacionales y evaluativos,
que ni de manera teórica ni en la realidad resulta factible disociar, si se considera
que cualquier percepción sobre sí mismo esta mediada por un juicio de valor
que, de manera subjetiva realiza el sujeto, conforme a su experiencia social, su
relación con los otros y sus patrones culturales” (Loperena, 2008, p.323).
Por otra parte, se debe tener en cuenta que no se trata de algo innato, sino que
es algo que el individuo va desarrollando y construyendo a lo largo de sus
diferentes experiencias vitales. En el desarrollo y la construcción de este, tienen
gran influencia con diferentes agentes: como la familia, la escuela, los amigos,
los medios de comunicación, etc.
8
El autoconcepto se configura como elemento determinante en el ámbito personal
y social de cada persona, en el que tanto, los éxitos como los fracasos, la
satisfacción de uno mismo, el bienestar psíquico y el conjunto de interacciones
sociales llevan su impronta (Roa, 2013). Poseer un autoconcepto positivo
beneficia a la propia identidad, forma un estado de referencia desde el que
interpretar la realidad externa y las prácticas individuales, influyen en el
rendimiento, además en las perspectivas del sujeto, la motivación coadyuvando
a la salud mental que permite un equilibrio psicológico.
Según Gurney como se citó en (Hidalgo, 2010) manifiesta que el autoconcepto
se cimienta a partir de la experiencia y las percepciones generadas por ella, las
cuales se hacen gradualmente más complejas en una secuencia de tres etapas:
etapa del sí mismo primitivo, del sí mismo exterior y del sí mismo interior, siendo
en la primera donde el niño menor de dos años parte del reconocimiento visual
de sí mismo, hasta llegar a percibirse como una realidad diferente de los demás.
Investigaciones mencionan que, aunque por lo general los niños no hablan
acerca de un concepto de autovalía sino hasta los ocho años, los niños menores
demuestran con su conducta que lo tienen. La autopercepción positiva o negativa
que tienen los niños a los cinco años predecía su autopercepción y su
funcionamiento socioemocional a los ocho años (Papalia, 2012, p.207).
Harter (como se citó en Papalia, 2012) menciona que el autoconcepto comienza
a constituirse en los niños pequeños, según vayan desarrollando la conciencia
de sí mismos. Se hace más claro conforme el individuo adopta capacidades
cognoscitivas y afronta las tareas del desarrollo de la niñez, la adolescencia
hasta llegar a la edad adulta.
Papalia (2012) menciona que alrededor de los siete u ocho años, los niños
alcanzan la tercera etapa del desarrollo del autoconcepto en la que sobresalen
los juicios acerca del yo, sus sistemas representacionales se vuelven más
conscientes, realistas, equilibrados y generales a medida que los niños forman
sistemas representacionales: autoconcepto amplios e inclusivos que integran
varios aspectos del yo. Contrastan su yo real con su yo ideal y juzgar si está al
nivel de los estándares sociales en relación con los demás.
Papalia (2012) menciona que para distinguir si el autoconcepto infantil alcanza
la etapa de los sistemas representacionales deben presentar algunas
características tales como:
Puede atender a más de una dimensión de sí mismo.
• Ha superado la forma en que se describía en términos de todo o
nada y blanco o negro.
• Identifica y reconoce sus debilidades y fortaleza.
9
• Puede verbalizar mejor su autoconcepto y ponderar distintos
aspectos del mismo.
• Compara su yo real con su yo ideal y juzgar si está a la altura de
los estándares sociales en comparación con otros.
Cruz et al. (2015) mencionan que durante los 6-11 años de edad la acumulación
de experiencias afectivas y sociales, la percepción, la adaptación de nuevas
formas de evaluación de competencias y aptitudes partir de la observación de
sus iguales generan el alcance de la estructuración del autoconcepto.
Dándole una mirada social se menciona que, en tanto, el autoconcepto, es una
construcción social, las experiencias de socialización van a establecer el
contenido y valencia de las autopercepciones, llegando internalizan las opiniones
de los otros significativos, se internalizan los valores y estándares de la sociedad
general (Harter y Bukowski, 2012).
Por su parte Piers (1967) define el autoconcepto, como un conjunto
relativamente estable de actitudes descriptivas y también valorativas hacia el sí
mismo. Estas autopercepciones dan origen a autovaloraciones (cogniciones) y
sentimientos (afectos) que tienen efectos motivacionales sobre la conducta.
Piers y Harris (1987) menciona que en los niños pequeños el autoconcepto
guarda una estrecha relación con la situación, pero se va estabilizando de forma
paulatina. Se puede mejorar el autoconcepto del niño mediante experiencias
correctivas, aunque el cambio no ocurre como consecuencia de intervenciones
aisladas.
Dentro de los puntos que se plantean en la Escala de autoconcepto se menciona
algunos puntos importantes sobre planteamientos teóricos. “El autoconcepto
tiene un componente descriptivo y uno evaluativo que se obtiene a partir de
juicios que el niño ha acumulado sobre sí mismo y otros que han ido
internalizados (valores, normas, nociones de lo que es socialmente deseable)”
(Piers,1987, p.84).
1.6.2. Desarrollo evolutivo del autoconcepto del niño
El ser humano es un ente en constante cambio a lo largo de su vida, por ello a
medida que va creciendo y adquiriendo experiencia su autoconcepto se va
formando y así mismo la concepción que este individuo tiene sobre sí mismo.
Como menciona L´Ecuyer (1985, citado por Sánchez, 2015) está dividido en seis
etapas:
• Emergencia del sí mismo (0-2 años). Se caracteriza por la
diferenciación entre el yo y los demás. En esta etapa se hace distinción
entre lo que es el sí mismo y lo que no. El primer objeto de diferenciación
10
se produce a nivel físico que podríamos estar hablando de las actitudes
descriptivas y valorativas de su apariencia física e imagen corporal.
El niño empieza a reconocer los límites del cuerpo, distinguiendo así su
cuerpo de aquello que no lo es, también influyen otros aspectos como son
las relaciones sociales y afectivas que favorecen la formación del
autoconcepto.
• Confirmación del sí mismo (2-5 años). Esta etapa se caracteriza por la
aparición del lenguaje. El niño empieza a usar los términos “yo” y “mío”.
La interacción con otros niños y con los adultos favorece esta afirmación.
En esta etapa se da la elaboración de las bases del autoconcepto,
formadas por medio de las posesiones, el lenguaje, la identificación y la
diferenciación de las personas significativas.
• Expansión del sí mismo (5 a 10-12 años). Esta se caracteriza por el
inicio de la etapa escolar. El niño debe aprender a adaptarse a las nuevas
experiencias que se le plantean en el contexto escolar. También se
desarrollan las imágenes que tienen de sí mismo, influyendo en su
identidad. Las experiencias que se dan en el ámbito escolar son las que
van a formar un autoconcepto más realista.
1.6.3. Dimensiones del autoconcepto
Roa (2013) refiere que dentro del autoconcepto caben cinco tipos en los que
sobresalen: el autoconcepto físico, autoconcepto académico, autoconcepto
social, autoconcepto personal y autoconcepto emocional (p. 244).
Branden (2010), plantea la importancia de conocer las diferentes dimensiones
que conforman el autoconcepto, debido a que va evolucionando con el tiempo a
consecuencia de la naturaleza dinámica y cambiante. De acuerdo a Piers –
Harris, Escala de Autoconcepto que se empleó como instrumento de evaluación
en el presente trabajo de investigación, existen 6 dimensiones del autoconcepto
(Benavides, 1993)
1.6. 3.1. Dimensión Conductual
Está relacionada al comportamiento y la conducta, es la percepción que tiene el
niño de sus conductas en el hogar, la escuela y su relación a nivel de conducta
con las personas en general. Según Naranjo 2006 menciona que el autoconcepto
permite regular la conducta a través de un proceso de autoevaluación, es decir
que el comportamiento de una persona dependerá del autoconcepto que
presente en ese momento.
Dicho proceso se efectúa por medio de las distintas autopercepciones que
forman el autoconcepto y que representan generalizaciones cognitivas de las
11
distintas situaciones en las que se desenvuelven las personas. En este
constructo convergen los motivos y la conducta.
El autoconcepto por medio de ellos actúa como filtro para seleccionar y procesar
la información importante que las personas reciben en su proceso de interacción
con los demás y el medio que lo rodea, lo cual determina el resultado de la
conducta. De acuerdo a Markus y Kitayama (1991) el autoconcepto por medio
de los autoesquemas que lo conforman, es el encargado de integrar y organizar
las experiencias, regular los estados afectivos y sobre todo ser el motivador y
guía de la conducta.
Para Naranjo (2006) “el autoconcepto tiene una gran influencia, tanto en el
control emocional, como en la dirección de las conductas de las personas”.
1.6.3.2. Dimensión intelectual
Esta dimensión está basada en la forma en cómo perciben los alumnos el ámbito
escolar, si se consideran capaces de cumplir con las exigencias el centro
educativo en el que estudian, si tienen iniciativa para lograr sus metas, si son
perseverantes y si cuentan con la capacidad de superar los fracasos y
enfrentarse a las dificultades. Dichos componentes influyen en las estrategias
cognitivas que el niño emplea al momento de realizar las tareas, además en la
regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez influye en forma directa
y positiva sobre el rendimiento académico de los estudiantes.
Según Núñez, González- Pienda (1995, citado por Vargas,2017), se refieren que
la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se
siente autocompetente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades y
tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable
de los objetivos de aprendizaje.
1.6.3.3. Dimensión física
La dimensión física tiene que ver con la valoración que hace la persona de todo
lo que tiene que ver con su físico. Esta dimensión nos indica como el niño valora
la percepción que tiene de su cuerpo, de sus habilidades y destrezas físicas y de
él mismo como persona de manera individual. Esteve (2005), lo conceptualiza
como “una representación mental que se elabora al integrar la experiencia
corporal y los sentimientos y emociones que ésta produce” (p. 55).
Para Fernández, Contreras, González y Abellán (2011) el autoconcepto físico en
el conjunto de percepciones que las personas tienen sobre sus habilidades y
apariencia física.
Machargo (2002), considera que el autoconcepto físico es una representación
mental, compleja y multidimensional que tienen las personas sobre su aspecto
12
corporal y que, además incluyen elementos perceptivos, cognitivos, afectivos,
emocionales, evaluativos, sociales y otras representaciones relacionadas con la
salud, la apariencia física etc. Al respecto, González (1997) refiere que el
autoconcepto se entiende como la imagen que uno tiene de sí mismo y que se
encuentra determinada por la acumulación integradora de la información tanto
externa como interna, juzgada y valorada mediante la interacción de los sistemas
de estilos o formas específicas que tiene el individuo en su vida.
1.6.3.4. Dimensión ansiedad
Esta dimensión incluye todo aquello que se relaciona a la forma en que el sujeto
se ve a sí misma y cómo conceptualiza los rasgos de su personalidad. La
presencia o ausencia de ansiedad o ideas matizadas con temor o incertidumbre
a partir de la visión que tiene la persona de sí misma, es un indicador importante
a tener en cuenta en relación a la personalidad del niño. La presencia o ausencia
de conductas que generan ansiedad repercuten en la formación de sus propios
constructos cognitivos.
Según Esteve (2005, citado por Castillo, 2017), mencionó que esta dimensión,
está compuesta por las percepciones que tiene el sujeto de su estado emocional
y de sus respuestas a situaciones cotidianas que conllevan algún tipo de
compromiso o implicación personal. De acuerdo a Rains (2004), los niveles
elevados de ansiedad dificultan el rendimiento de cualquier tarea ya que la
atención, concentración y esfuerzo no estarían en pleno funcionamiento. Por el
contrario, los niveles moderados de ansiedad generan en la persona un estado
de alerta o tensión que mejoraría su rendimiento en cualquier tarea que lo
requiera. Naranjo (2006) afirma “que el buen desempeño que logre una persona,
se fundamenta principalmente en confiar y creer que se posee la capacidad y
seguridad necesarias para lograr la autoeficacia, la cual se cimenta, a la vez en
un concepto positivo de sí mismo o de sí misma” (p.7).
1.6.3. 5. Dimensión social
Esta dimensión se relaciona con el sentido de pertenencia a un determinado
grupo de personas además de aquellas habilidades sociales que se van
desarrollando a lo largo de la vida del individuo así mismo influidas por el medio
en el que se desenvuelve. El autoconcepto social se relaciona de manera
significativa con numerosos rasgos psicológicos tales como la estabilidad
emocional, la sociabilidad y la responsabilidad.
Las habilidades sociales, entendidas como un conjunto de conductas y
actuaciones que permiten interactuar satisfactoriamente en los diferentes
ambientes socioculturales y que generan consecuencias positivas para todos los
que forman parte del grupo social. Durá y Garaigordobil (2006) refieren que las
13
relaciones interpersonales de un individuo son más exitosas mientras mayor
destreza social posee, se siente mejor consigo mismo, lo que repercute en un
aumento de su autoimagen social.
1.6.3.6. Dimensión satisfacción
Esta dimensión relaciona la percepción que tiene el niño de sí mismo con los
sentimientos y emociones que emergen sobre su propia idea de sí mismo. De
esta forma, parte del autoconcepto abarcaría también la autoestima, necesaria
para un adecuado desarrollo de la personalidad. De acuerdo a Musitu, Román y
Gracia (1988) la persona se autovalora en relación a las cualidades de su
experiencia y que pueden ser consideradas como positivas o negativas.
1.7. Importancia de la familia para la formación del autoconcepto en la
infancia
“Por medio de las relaciones que el niño y la niña experimentan con los objetos
de su entorno y de las interacciones con las personas que les rodean, los niños
y niñas progresan en el conocimiento y valoración de sí mismos y, por
consiguiente, en la formación del autoconcepto y la autoimagen que tan
importante papel desempeñan en el desarrollo infantil” (Arroyo, 2009, p. 16).
Para Arroyo (2009), en un contexto familiar apropiado, los padres transfieren al
niño los valores considerados por ellos como socialmente adecuados, y las
pautas de comportamiento que influirán en su forma de ser y de actuar; esa
influencia se verá en las interacciones del niño con adultos, en diferentes
contextos, en los cuales será evidente la valoración que los adultos poseen del
niño.
1.7.1. El desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar
En los primeros años de escolarización, el niño comienza a ser comparado y a
compararse con los demás, y de esa forma aprende a conocer y valorar sus
propias habilidades. Es así como Gorostegui (1992, citado por Sánchez, 2015),
menciona que el colegio o la institución de enseñanza donde se encuentre el
sujeto, brinda a los niños nuevas ideas y experiencias que le ayudan a la
construcción de su autoimagen.
En esta etapa escolar, se va desarrollando su autoconcepto activo y en constante
evolución, el mismo que se verá influenciado por las calificaciones y la
retroalimentación que haga el maestro. Y es así como Marchago (1991, citado
por Sánchez, 2015) refiere que para el desarrollo de un autoconcepto positivo se
tiene que dar un clima adecuado estimulando, al niño que se acepte así mismo
y a los demás llevándolo a un equilibrio psíquico.
14
Con base en el modelo de autoconcepto multidimensional y jerárquico de
Shavesoll y Cols (1976, citado por Sánchez, 2015), se presentan ciertas
características del autoconcepto
• Es organizado o estructurado: Los individuos categorizan la información
que tienen de sí mismo y relaciona unas categorías con otras.
• Es multidimensional: Las autopercepciones se encuentran organizadas
según su naturaleza, pasando del autoconcepto global a dimensiones
específicas. El número de dimensiones que cada sujeto presente
formando parte de su autoconcepto dependerá de ciertas variables como,
por ejemplo, la edad, el sexo, la cultura de que dispone, el medio social
en que se desarrolla, las exigencias profesionales, etc.
• Es jerárquico.
• El autoconcepto general es estable: Cuánto más general es una
dimensión mayor estabilidad posee.
• El autoconcepto con el desarrollo se hace más multidimensional: Por lo
que el autoconcepto se va diferenciado con la edad y la experiencia.
• Tiene carácter evaluativo.
• Es diferenciable de otros constructos: con los que está relacionado como
el rendimiento académico (p.13).
Mencionando la estabilidad del autoconcepto Coopersmith (1987), defiende que
para que el autoconcepto sea modificado hay que cambiar el campo conceptual
del sujeto. Y es así como una acción o información externa significativa puede
producir modificaciones al conjunto de percepciones que tenía de sí mismo por
un autoconcepto diferente, porque ha adquirido algo de él. Pero en general la
resistencia a cambios es muy fuerte, provocando que el autoconcepto sea
estable y poco variable. Esta estabilidad es un hecho positivo, es una
manifestación de salud mental. (Sánchez, 2015).
1.7.2. El autoconcepto en el proceso de aprendizaje y dificultades
Con respecto al proceso de aprendizaje, lo más importante es que el niño tenga
la seguridad y el apoyo necesario para confiar y creer en su propia capacidad.
La construcción de un autoconcepto positivo se da como resultado de un alto
apoyo social de otros significativos y una baja discrepancia entre las capacidades
que el niño cree tener y su desempeño real, lo que le ayudará a construir
expectativas de autoeficacia.
Existen algunas investigaciones que demuestran las relaciones existentes entre
el autoconcepto y las experiencias o logros escolares de los alumnos desde
edades de educación primaria hasta el bachillerato. La relación existe y no es en
una sola dirección, sino bidireccional. Se ha descubierto que el autoconcepto es
una variable determinante y causal del rendimiento académico, pero también se
15
ha comprobado que son las experiencias de logro académico quienes
determinan el autoconcepto de los alumnos e incluso otros trabajos demuestran
la determinación recíproca (González y Tourón, 1992).
Autores como Barca et al. (2006) afirman con suficiente garantía de
investigación realizada sobre el tema son dos hechos: a) el autoconcepto es
fuente de motivación que incide directa y significativamente sobre el logro
académico o rendimiento escolar del alumnado, y b) la influencia del
autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, pero la ocurrencia del
logro académico sobre el autoconcepto se encontraría influida por la elaboración
cognitivo-afectiva del autoconcepto y durante el transcurso de un tiempo
considerable.
Respecto a las relaciones entre autoconcepto y bajo rendimiento escolar o en
niños con dificultades de aprendizaje se explica por la fuerte interacción y
correlación existente entre los constructos: autoconcepto, motivación, cognición
y rendimiento académico. Se sabe que el autoconcepto positivo correlaciona alto
con niveles altos de logro académico, o lo que es lo mismo, con el buen
rendimiento académico (Barca et al., 2013).
1.8. Autoestima
Una dimensión cognitiva como es el autoconcepto, necesita de una dimensión
valorativa para entender la forma de pensar, sentir y actuar de un individuo; a
esto se denomina autoestima. Como variable psicológica, la autoestima ha sido
estudiada por décadas, enfatizando el papel central para el desarrollo del yo.
Numerosas investigaciones señalan la importancia de la autoestima como el
factor determinante en el éxito o en el fracaso de cada niño como ser humano
(Briggs, 1986; Branden, 1994). Por lo tanto, la expresión de la autoestima otorga
un sentido y un significado a la personalidad.
1.8.1. Definición
Rogers (1976) sostiene que la autoestima engloba todos los hechos y
acontecimientos del campo fenomenológico que el individuo reconoce en
relación al yo. La connotación de la autoestima en la vida del ser humano radica
en los valores positivos y negativos que otorgue a las situaciones o vivencias.
Coopersmith (1967, citado por Sebastián, 2012) define la autoestima como “la
evaluación que el individuo hace de sí mismo y que tiende a mantenerse, incluye
una actitud de aprobación o rechazo y hasta qué punto el ser humano se
considera capaz, significativo, exitoso y valioso” (p.25). En otras palabras, la
autoestima es la expresión de la valía personal expresada en actitudes que
influyen en todas las áreas psicológicas (cognitiva, afectiva y volitiva) del ser
humano.
16
Musitu, Román y García (1988) definen la autoestima como “la evaluación que
el individuo tiene de sí mismo, lo que incluye valoración y subjetividad, reflejados
en términos positivos y negativos”.
Branden (1994) define la autoestima como “la experiencia fundamental de que
se puede llevar una vida significativa y cumplir todas las exigencias” (p.21). El
mismo autor expresa que, la autoestima determina la confianza que el ser
humano tiene fundamenta su capacidad para pensar y vencer cualquier
obstáculo. Así mismo, la confianza otorga el poder para luchar por los derechos
y por la felicidad.
Hertfelder (2005) considera la autoestima como el valor que se le otorga al
concepto que se tiene de sí mismo, también lo define como el sentimiento
general de valía hacia el yo.
De todas las definiciones expuestas anteriormente, para el presente trabajo de
investigación se consideró la postura de Coopersmith, su definición abarca le
esfera valorativa manifestada en actitudes.
1.8.2. Desarrollo de la autoestima
Las personas no nacen con un concepto de autoestima, esta variable psicológica
se forma desde las edades tempranas, mediante las relaciones que vinculan al
niño con personas significativas, el primer contacto proviene de la familia, por lo
tanto, se convierte en la clave para que una persona se considere valiosa
(Hertfelder, 2005)
La autoestima no se manifiesta de forma estática, al contrario, es cambiante
cuando hay interacción. Se configura con las experiencias y vivencias
acumuladas a lo largo de la vida. Como dice Alcántara (2004) la autoestima es
el “resultado de la historia de cada persona” (p.17). Al respecto del factor
ambiental en la adquisición de la autoestima Ruiz, Vallejo y Bravo (2000)
expresan que las influencias externas solo son una condición esencial para la
construcción personal de la autoimagen, pero no infieren en cómo se valore o se
considere un individuo.
Desde una mirada evolutiva, en edades tempranas existe dificultad para tener
una visión realista de sí mismo. Durante los primeros años escolares, la
valoración y exactitud del yo se presenta de forma positiva. No es hasta los 8
años donde existe una valoración de forma idealizada y no siempre se relaciona
con la realidad. En la medida que el ser humano crece, va aprendiendo,
desarrollando y mejorando su valoración personal (Suanes, 2009).
Coopersmith (1995), describió las diferentes etapas por las que pasan los
individuos en el proceso de formación de la autoestima
17
• Primera etapa (a partir de los seis meses)
El inicio de la autoestima surge a partir de los seis meses, los niños son capaces
de construir un concepto propio mediatizado por las exploraciones de sí mismo
y de su entorno circundante.
• Segunda etapa (entre 3 a 5 años)
El individuo se vuelve egocéntrico, debido a que piensa que el mundo gira en
torno a él y sus propias necesidades, lo que deriva, en que el niño construye el
concepto de posesión en relación con la autoestima.
• Tercera etapa (5 a 6 años)
Etapa trascendental en el desarrollo de la autoestima, se inicia la comparación
de la imagen real que tiene acerca de sí mismo, con la imagen ideal de lo que le
gustaría ser. El individuo emite un juicio de valía en relación al cumplimiento de
las expectativas sociales y las que se ha formado acerca de sí mismo. Esto se
da tras los primeros encuentros sociales fuera del ambiente familiar (Romero y
Jaramillo, 2010),
• Cuarta etapa (8 a 9 años).
En esta etapa, la persona consolida su autoconcepto y su autoestima, ejerciendo
estabilidad durante los próximos años, esto se debe a que el niño/ niña entra en
contacto con su entorno escolar y con otros grupos de iguales. Por lo tanto,
desarrolla habilidades de socialización, ligadas con el desarrollo de su valía
personal. Zamora (2012) enfatiza que son los profesores, amigos y compañeros
de clases, quienes ayudarán en la construcción y desarrollo de la autoestima.
Por lo tanto, el ambiente que rodea al niño influirá en su desarrollo afecto-
emocional, si hay un ambiente de aceptación, la persona conseguirá seguridad
para configurar su propia estima.
Al respecto del desarrollo de la autoestima De tejada (2010) expone que el perfil
de la autoestima presenta oscilaciones normativas. En las edades tempranas
hay elevación de manera irreal. Luego, alrededor de los 8 años sitúa de manera
real, a su vez tiende a bajar. Poco después aumenta, pero al llegar a los 11-13
años tiende a bajar coincidiendo ello con las transformaciones de la pubertad.
1.8.3. Aspectos necesarios para el desarrollo de la autoestima
Clemens (1998, citado por Dorregaray, 2017), sostiene que la autoestima se
desarrolla positivamente por las experiencias satisfactorias vividas en el periodo
de la infancia. Por lo tanto, es necesario satisfacer cuatro necesidades básicas
para desarrollar una alta autoestima, esto es lo que propone Coopersmith:
• Vinculación: sentimiento de satisfacción que logra el niño cuando
establece vínculos significativos con los otros.
18
• Singularidad: es el resultado de su nivel de aceptación en cuanto a
cualidades y atributos, que hacen del individuo un ser único, en este
proceso influye las opiniones de los demás quienes fortalecerán esas
capacidades, permitiendo que se forme una imagen adecuada de sí
mismo
• Poder: poseer recursos personológicos crean la oportunidad de cambiar
situaciones adversas de manera significativa.
• Pautas de guía: normas establecidas para que el ser humano pueda
establecer su escala de valores, fijar metas, objetivos personales. Esto
crea en el niño la habilidad de ser mejor persona.
1.8.4. Clasificaciones de autoestima.
Tradicionalmente se consideró tres componentes de la autoestima de forma
aislada (cognitivo, afectivo y conductual). En la actualidad se manifiesta su
interrelación, de tal modo, que un cambio en uno de ellos, modifica otro. Estos
componentes se detallan a continuación:
• Componente Cognitivo: definido como el cúmulo de conocimientos que
incluye ideas, opiniones, creencias, percepciones, etc. En otras palabras,
es el concepto que cada uno se forma de sí mismo, de la tal manera que
no es estático, cambia conforme se madure a nivel psicológico y conforme
se desarrolla la capacidad cognitiva.
• Componente Afectivo: hace referencia a la aceptación consigo mismo,
a través del reconocimiento de las fortalezas y debilidades, implica el
grado en que nos reconocemos.
• Componente Conductual: relacionado con las acciones realizadas para
alcanzar el respeto ante los demás y ante nosotros mismos.
Coopersmith (1966, citado en Steiner, 2005) presenta diferentes dimensiones de
la autoestima:
• Autoestima Personal: se refiere a la evaluación que la persona realiza
de sí mismo, implicando un juicio personal expresado en actitudes sobre
sí mismo en relación a su capacidad, productividad, importancia y
dignidad. Incluye también aspectos de su imagen corporal y cualidades
personales.
• Autoestima en el área académica: la evaluación que el individuo hace
respecto a sí mismo está relacionada con su desempeño y rendimiento
en el ámbito escolar.
• Autoestima en el área familiar: su autoevaluación está centrada en las
interacciones con los miembros del grupo familiar.
19
• Autoestima en el área social: evaluación del sí mismo en relación con
sus interacciones sociales.
1.8.5. Niveles de autoestima
1.8.5.1. Autoestima elevada
La alta autoestima es definida como la valoración positiva que el individuo tiene
de sí mismo por las experiencias favorables durante toda su vida. Una persona
con autoestima elevada no ve sus limitaciones, se sienten valiosas y
perseverantes en el desempeño de diferentes tareas. La sensación de sentirse
a gusto y aceptado por uno mismo produce sentimientos de placer y bienestar
(Estrada, Chávez y Sánchez, 2011).
Martínez (2009) sostiene que, si un individuo piensa positivamente de sí mismo,
se acepta tal y como es. Puede hacer frente a los nuevos retos que se presentan
en la vida porque se siente competente.
Roa (2013) expresa que las personas con alta autoestima se caracterizan por
tomar iniciativas, afrontar nuevos retos, valor sus éxitos y superar fracasos.
Toleran la frustración, muestran amplitud en sus emociones y sentimientos. A
nivel social, desean mantener relaciones con los otros. Son capaces de asumir
responsabilidades y actuar con independencia y decisión propia.
1.8.5.2. Autoestima baja
Un sujeto que piensa de forma negativa sobre sí mismo solo se centra en ver el
lado negativo de sus cualidades lo que imposibilita, su capacidad para resolver
con éxito todos los retos u obstáculos de su vida cotidiana (Martínez, 2009).
Cuando las necesidades no son satisfechas, el individuo no logra obtener un
marco de referencia positivo que le permita desenvolverse de forma adecuada
en todo su contexto. Tener bajos niveles de estima obstaculiza el crecimiento
psicológico (Branden, 1985). Las características que manifiestan las personas
con bajos niveles de autoestima son: no posee iniciativa, requieren la guía de los
otros, tiene miedo a los nuevos retos, desprecian sus aptitudes. No toleran la
frustración y expresan constantemente miedo a relacionarse porque sienten que
no será aceptado (Roa, 2013)
La autoestima, no solo se centra en ver los aspectos negativos de una persona
o el concepto negativo que tiene de sí mismo, también incluye las limitaciones
que son partes de los seres humanos, interviene en la forma como él individuo
afronta sus situaciones adversas y se quiere y acepta tal como es, sin reprochar
todo lo malo que le ha acontecido. Es significa que la persona con una alta
autoestima no es aquella que siempre es competente y muestra actitudes,
conductas y habilidades positivas en todo momento.
20
1.8.6. Importancia de la autoestima
El ser humano, siempre tiene la necesidad de valorar como se siente consigo
mismo y como los otros lo valoran, este es el papel de la autoestima,
específicamente contribuye a su proceso de identidad personal, ejerciendo un
papel clave en las elecciones y decisiones de las diferentes esferas de su vida,
sea a nivel familiar, social o escolar. La construcción de la autoestima es
indispensable para un desarrollo psicológico sano. A esto se le suma su valor de
supervivencia, de tal manera, que su ausencia dificultad la capacidad para
funcionar de manera asertiva en la sociedad (Orduña, 2010).
La autoestima condiciona la historia de vida ser humano, le otorga un resultado
significativo a la calidad de experiencias adquiridas. Por lo que se entiende que
un bajo nivel de autoestima afectará su área personal derivando su afectación a
las otras áreas (Palacio, Alonso, Gándara, Gándara, Pertuz, Guzmán y Theran,
2007).
Para Branden (1989) la importancia de la autoestima radica en sus niveles,
porque influirán directamente en el desarrollo de las nuevas formaciones
psicológicas del periodo escolar. Por lo tanto, tener una autoestima alta, implica
sentir seguridad y confianza en todo momento. Un nivel deficiente de autoestima
genera sentimientos de angustia. Un nivel medio de autoestima hace que las
fluctuaciones estén latentes en las distintas situaciones de la vida
1.8.6.1. Autoestima, aprendizaje y escuela
La autoestima contribuye en el ámbito educativo, se relaciona directamente con
el rendimiento y desempeño académico, con la motivación para aprender, con el
desarrollo de las habilidades sociales, y el desarrollo de la afectividad, todos
estos factores constituyen la personalidad del infante (Lagonell, 2010).
La idea que se forma acerca del éxito o fracaso viene marcada, por la educación
ya que proporciona al niño, estándares o esquemas cognitivos sobre cómo debe
ser su formación académica, basada en la consecución de logros. En el caso de
que no se logre conseguir los objetivos planteados, se etiquetará a la persona
de forma negativa. Como menciona Aranda (2010) los sentimientos o emociones
respecto de sí mismo influyen en el aprendizaje. Por eso es importante que en
el caso del fracaso escolar se garantice un adecuado proceso de
retroalimentación que permita que el niño se sienta seguro y con ganas de
aprender de sus errores.
Durante el periodo escolar, los niños/as con un adecuado desempeño
académico, no manifiestan problemas en su autoestima. De forma general, se
sienten satisfechos por sus logros académicos. Mientras que los niños que
21
presentan bajo rendimiento, manifiestan baja motivación para aprender y
alcanzar sus metas y sensación de frustración (De Tejada, 2010).
El niño con un adecuado nivel de autoestima en el ámbito escolar, se caracteriza
por ser mantener siempre la iniciativa, ser participativo, coopera en las
actividades escolares y su entusiasmo por aprender le permite adquirir rápido los
conocimientos. En constaste con lo anterior, un niño los bajos niveles de
autoestima no se considera capaz de efectuar las peticiones escolares, es
pasivo, la inseguridad lo caracteriza, su miedo puede más que sus ganas de
superarse académicamente. Purkey (1970) sostiene que como respuesta al
fracaso “el niño alimenta actitudes negativas hacia sí mismo y hacia sus
condiciones intelectuales, se siente incómodo, no integrado en el grupo de
iguales y resulta inadaptado”.
Al respecto de la influencia de la autoestima en el área escolar, García, et. al
(2006) expresan que la alta autoestima se manifiesta por sentimientos de
competencia y el reconocimiento del de valor emocional, intelectual y personal
de las otras personas. Las características más importantes de estos niños son:
sentido de responsabilidad, adecuada comunicación, capacidad para
relacionarse bien con sus iguales; se comporta de forma agradable. Su
creatividad esta expresa en sus trabajos, por lo que tiene más posibilidades de
éxito y rendir mejor.
Un niño con baja autoestima no confía en sí mismo y tampoco en los demás.
Suele ser inhibido, crítico, agresivo, irritable, poco cooperador, poco
responsable, poco creativo o, como conducta compensatoria, suele desarrollar
una tendencia a menospreciar los logros de los demás. Así como a tener
conductas agresivas o desafiantes (García, et. al, 2006)
1.8.6.2. Autoestima y familia
La familia como primer centro de socialización, permite al niño sentirse querido,
aceptado y valorado. La valoración que tenga el niño de sí mismo va a depender
de la forma en como perciba el cumplimiento de expectativas de sus padres
De acuerdo a Eldon, Gabinete psicopedagógico (s.f) Un ambiente familiar que
promueve altos niveles de estima está caracterizado por su calidez, afectividad
y apoyo emocional. Cuando existe un ambiente familiar donde se manejan
mensajes descalificadores, los niños se sentirán inseguros y desconfiados.
Para Branden (1989) las personas adultas son los encargados de fortalecer la
estima en el periodo infantil, cuando el niño seguro en su ambiente familiar,
tendrá una visión positiva de su capacidad para confiar y respetarse al el mismo.
El papel de los padres, es primordial en el desarrollo y construcción de la
22
autoestima de los niños, no se trata de querer a los niños, si no que el niño se
sienta querido (Roa, 2013).
Para un buen desarrollo de la autoestima del niño en el núcleo familiar, se debe
considerar las siguientes características:
• El infante debe tener sentimientos de pertenencia con su grupo familiar,
es decir sentirse amado, escuchado y que el brinden una atención
exclusiva cuando tiene dudas y que se respeten sus opiniones y
aportaciones.
• La comunicación de los padres con el niño debe ser fluida, especialmente
debe ser atendida la necesidad de compartir con él, las experiencias que
han vivido como adultos.
• Para sentir seguridad, el niño debe sentir orgullo de su familia por la forma
como se maneja la dinámica dentro de este entorno.
Reasoner (1990, citado por la Agencia de Calidad de la Educación de Chile,
2016) sostiene que un ambiente familiar positivo para la autoestima es aquel que
genera sentimientos de seguridad y confianza, autoconcepto, sentimientos de
pertenencia, sentido de propósito y sentido de competencia.
1.8.6.3. Autoestima y grupo de pares
La valoración personal surge a partir de la valoración u opinión de los otros.
Cuando el niño se inserta en el contexto educativo tanto los profesores como los
pares son encargados de contribuir a la construcción de la autoestima
académica.
En el aula, los coetáneos pueden generar un marco de referencia tanto positivo
como negativo. La aceptación de sus pares es tan importante como las
asignaturas escolares (Bortolotti, y Fernández, 2012)
La sensación de ser aceptado por sus pares permite desarrollar el sentido de
pertenencia y la construcción del valor personal (Pinheiro y Mota, 2014).
1.9. Investigaciones empíricas sobre el autoconcepto y la autoestima
En un estudio realizado en el año 2007, en la ciudad México por Martínez, Rosete
y De los Ríos se midió el nivel de autoestima y el funcionamiento yoico en niños
de la calle se obtuvo como resultados significativos muestran que 64% de los
niños de la calle consideran que hacen muchas cosas erróneas, frente a 10% de
los escolares. A su vez, 44% de los primeros no se encuentran satisfechos
consigo mismos, frente a más de la mitad de los segundos. De la misma manera,
se observa que la totalidad de los niños y jóvenes de la calle suponen que la
gente con la que conviven les exige demasiado, frente a 70% de los escolares
que no lo consideran así. Se observó la percepción que tienen los niños y
23
jóvenes de la calle de cómo los juzgan los demás, encontrándose que más de
60% creen que los otros piensan que ellos son torpes, y la mitad que son inútiles.
En la investigación realizada por Cruz, Rodríguez y Solano en el año 2015,
menciona que entre mejor sea la relación padres e hijos la autoestima y el
autoconcepto será mejor. Los niños se van construyendo y los padres son el
reflejo en el cual los niños se miran y se ven a sí mismos la cual guiará al sujeto
el resto de su vida, retomando que los padres podrían llegar a perjudicar al niño
lo cual influirá el resto de su vida (Andrade & Tapia, 2011).
En el estudio realizado por Arroyo, en el 2009 sobre “El papel del adulto en el
desarrollo del niño”, arrojó que, al no contar con la presencia del padre o madre,
el otro progenitor transfiere funciones, roles y responsabilidades (cuidado de
hermanos, trabajo, actividades del hogar) a otro miembro de la familia, que suele
ser en los niños.
Un estudio realizado por Cabrera y Vela en el 2016, demostró claramente que
existe correlación entre el autoconcepto que poseen los niños y su calidad de
vida, en tanto que la apreciación de sí mismos y del mundo que los rodea, es
satisfactoria. Esta vinculación, es relevante para el desarrollo y la formación de
la personalidad, ya que en esta etapa aparecen nuevos desafíos y se amplía el
círculo de relaciones, las que contribuyen a instaurar la confianza en sí mismo.
En un estudio comparativo del autoconcepto en niños prescolares en situaciones
de pobreza y en ambientes más favorecidos realizado por Andueza (2014), se
evidencia una tendencia hacia un mayor autoconcepto en niños preescolares en
ambientes favorecidos en relación al autoconcepto de niños preescolares en
condiciones de pobreza. El autoconcepto de los niños preescolares en
ambientes más favorecidos que fueron examinados en el presente trabajo se
ubica en el nivel alto.
Mientras que, en el estudio realizado por Amar en el año 2000, en el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, con una muestra de 1.200 niños de todas las
zonas geográficas, investigó sobre factores protectores que favorecen una
respuesta sana y adaptativa frente a los factores adversos. El resultado mostró
que, si bien las personas que tuvieron una niñez traumática y con deprivaciones
tienen mayor posibilidad de desarrollar depresión, lo cierto es que un alto
porcentaje de ellos llegan sanos y felices a la edad adulta. El estudio dejó ver
que los niños, incluso en estado de extrema pobreza, se sienten protegidos,
conservan un autoconcepto positivo, un alto nivel de autoestima, piensan que
sus necesidades están satisfechas y creen tener la posibilidad de salir adelante.
Se habla de la resiliencia emocional, familiar y comunitaria.
En un estudio realizado por Gutiérrez, Camacho, Calderón y Martínez en el año
2007 se determinó que el autoconcepto influye en el rendimiento escolar y que
24
el clima familiar se considera un factor importante en el desarrollo de la
personalidad, el autoconcepto y el desarrollo afectivo, enfatizan la importancia
del ambiente familiar sobre el rendimiento académico. Además, en un estudio
realizado por Sánchez, en el 2015 menciona que los niños que no tienen afinidad
a ciertas asignaturas desplazan su atención en actividades para las que se
consideran competentes o a las actividades que les han resultado atractivas.
Roa (2013) expone que el autoconcepto y la autoestima se configuran como
elementos determinantes en la esfera personal y social de cada ser humano; el
autoconcepto favorece claramente el sentido de la propia identidad, constituye
un marco de referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias
experiencias.
Murillo (2014) determinó que las familias disfuncionales inciden en el desarrollo
afectivo-emocional de los niños(as) y adolescentes. Las actitudes, sentimientos,
valores y motivaciones influyen en lo que aprenderá una persona y en el uso que
hará de su aprendizaje. Cuando no se provee de recursos emocionales al niño
presentará aspectos negativos en su desenvolvimiento social y cultural.
En una investigación transversal de alcance descriptivo se estudió la autoestima
en niños de 8 a 11 años de un colegio público de la cuidad de Bogotá,
pertenecientes a un estrato medio-bajo. Las variables que se evaluaron son
comportamiento, estatus intelectual, apariencia física, ansiedad, popularidad,
felicidad y la autoestima global. Los resultados muestran que en general el grupo
tiene un nivel moderadamente alto, lo que probablemente indicaría que los niños
están formando sus valores y componentes con relación a la autoestima de una
forma adecuada, para que éstos sean duraderos dentro del desarrollo vital y
ayuden a fortalecerla. (Moreno, Ángel, Castañeda, Castelblanco, López y
Medina, 2011).
En un estudio denominado “Autoestima, funcionalidad familiar y rendimiento
académico realizado por Gutiérrez et al en el año 2007, se evidenció que la
disfuncionalidad familiar es un factor de riesgo para el desarrollo de la autoestima
con repercusiones en el ámbito escolar, por lo tanto, el adolescente proveniente
de una familia disfuncional y con una autoestima baja manifiesta un rendimiento
escolar bajo.
En la investigación denominada “padres, profesores y pares: contribuciones para
la autoestima y el coping en los adolescentes” realizada por Pinheiro y Mena
(2014) se determinó que la autoestima es positivamente predecible por la calidad
de lazo emocional y negativamente por la inhibición de la exploración y la
individualidad en la vinculación a los padres.
25
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO
2.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación
La fundación Nurtac es una organización ecuatoriana sin fines de lucro creada
en el año 1996. Está ubicada en una zona popular, en el suburbio Oeste de la
Ciudad de Guayaquil. Los principios fundamentales de esta organización son la
honradez, la humildad, la solidaridad y la búsqueda de una sociedad más justa.
Tiene como misión fortalecer las capacidades de las personas que se encuentran
en situación de vulnerabilidad.
Las personas, específicamente los niños y niñas que se encuentran en situación
de vulnerabilidad, pueden desarrollar problemáticas como: baja autoestima,
deserción escolar, dificultad en las relaciones sociales, dificultades en el
aprendizaje, entre otras problemáticas que afectan el bienestar subjetivo de
estos grupos.
De forma específica en cuánto al autoconcepto y la autoestima, la ciencia ha
sistematizado la importancia de estos constructos en el desarrollo de los sujetos,
está demostrado científicamente que las personas que presentan un
autoconcepto positivo, tienen mayor capacidad para actuar de forma
independiente, tomar decisiones y asumir responsabilidades, con ello les será
más fácil enfrentar retos y obtener una mayor tolerancia ante la frustración o el
fracaso.
Investigaciones referentes a la manifestación del autoconcepto y la autoestima
no ha sido abordada en nuestro contexto, ni tampoco en niños de edad escolar
que comparten situaciones de vulnerabilidad (trabajo infantil, pobreza, familias
disfuncionales, etc.) como son los niños y niñas que acuden a esta fundación,
comprendidos entre los 6 y 12 años, y lo hacen al amparo de dos programas de
protección especial: erradicación del trabajo infantil (ETI) y mendicidad.
El propósito de la institución es brindarles acogida, apoyo psicológico, control de
tareas escolares y en el caso particular de los niños/niñas con problemas de
lenguaje, se les brinda adicionalmente terapias de lenguaje. Además, se realiza
trabajo con las familias mediante talleres de sensibilización para que
comprendan la importancia de la educación del niño y promover la erradicación
del trabajo infantil y la mendicidad, problemáticas que no aseguran el bienestar
integral del menor de edad.
En las observaciones y entrevistas realizadas como parte de las tareas del
Proyecto de investigación “Estrategias de atención integral: Crecer para mejorar
el funcionamiento cognitivo y conductual de los niños y niñas” se han apreciado
la siguiente situación problemática:
26
• En el ámbito de aprendizaje, los niños se perciben a sí mismos de manera
peyorativa, con valoraciones negativas referente a su capacidad
intelectual.
• Tampoco se consideran capaces de realizar sus tareas de forma
satisfactoria e independiente, siendo comunes las frases: “no puedo”,
“hágalo usted por mí”, “yo no sé cómo hacerlo”, “no soy bueno”, “es muy
difícil”.
• Por el contrario, en las actividades de juego los niños se sienten
satisfechos y gratificados al realizarlas, siempre que resultan ganadores.
• Los juegos a los que están expuestos con respecto a su edad son los
simbólicos y de reglas sintiendo la necesidad de sentirse acompañado de
sus pares y compartir con ellos ciertas actividades, la curiosidad de los
niños se transforma en ansias de conocimiento y los niños prefieren
relacionarse entre sí y comparar las habilidades que han ido adquiriendo
a través de juegos de grupo, los juegos de reglas son los que realmente
acaparan su interés.
• A diferencia del deporte, en el juego de reglas suelen ser creadas por ellos
mismos, más flexibles y las rompen fácilmente, mientras que en el deporte
las reglas son más estrictas diseñadas por la figura adulta que enseña y
se requiere de disciplina, les resulta tedioso seguirlas.
• Se muestran muy centrados en sí mismos y sus necesidades, al punto de
desconocer o minimizar los efectos de su comportamiento sobre los otros.
Por ejemplo, cuando los niños, cometen un error con algún compañero no
desarrollan acciones para remediar lo acontecido.
• En sus estilos de relación y solución de problemas prevalecen los golpes,
apodos, palabras despectivas, etc.
Lo que conduce al planteamiento del siguiente problema de investigación: ¿Qué
características distinguen el autoconcepto y la autoestima de los niños y niñas
con problemas de conducta y/o aprendizaje que pertenecen al programa
“erradicación del trabajo infantil” en la fundación Nurtac?
2.2. Objetivos
2.2.1. Objetivo General
Caracterizar la autoestima y el autoconcepto en niños y niñas con problemas de
conducta y/o aprendizaje que pertenecen al programa de protección infantil
“erradicación del trabajo infantil” en la fundación Nurtac.
27
2.2.2. Objetivos Específicos
• Evaluar el autoconcepto en niños y niñas con problemas de conducta y/o
aprendizaje que pertenecen al programa de protección infantil
“erradicación del trabajo infantil” en la fundación Nurtac.
• Identificar los niveles de autoestima en niños y niñas con problemas de
conducta y/o aprendizaje que pertenecen al programa de protección
infantil “Erradicación del trabajo infantil” en la Fundación Nurtac”
• Describir la configuración del autoconcepto y la autoestima en niños y
niñas con problemas de conducta y/o aprendizaje, en condiciones de
trabajo infantil.
2.3. Perspectiva general y tipo de investigación
La presente investigación se desarrolla dentro de una perspectiva general de
investigación cuantitativa. Hernández, Fernández y Baptista (2014) exponen que
el enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio, basado en la lógica del
positivismo para reflejar una realidad objetiva. Se caracteriza por la necesidad
de estudiar y delimitar problemáticas, generar datos a partir de los fenómenos
observables, empleando teorías que guiaran el estudio. A través de métodos
estadísticos permite analizar datos para generalizar conclusiones que aporten a
la ciencia.
El tipo de investigación es no experimental, transversal porque no se manipuló
deliberadamente las variables de estudio, el fenómeno fue observado en una
situación ya existente y los datos se recolectaron en un tiempo único. Se
observaron a los niños y niñas en la fundación Nurtac, donde realizan actividades
de refuerzo escolar para posteriormente analizar la situación (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014).
El estudio tiene un alcance descriptivo porque se pretende describir la
manifestación de las 2 variables de estudio (autoconcepto y autoestima) en niños
con problemáticas asociadas al aprendizaje y a la conducta, dentro de su
condición de vulnerabilidad como es el trabajo infantil. Únicamente pretende
recoger información de manera conjunta sobre las variables de estudio.
2.4. Hipótesis y/o preguntas científicas
Hernández, Fernández y Baptista (2014) explican que en los estudios
descriptivos no se requiere el uso formal de hipótesis, por su naturaleza
descriptiva. Solo se formularán si se va a realizar un pronóstico sobre un
determinado fenómeno. Por lo tanto, esta investigación solo pretende describir
la manifestación de dos variables, no pretende explicar posibles causas
subyacentes, de tal manera que no es necesario la formulación de hipótesis.
2.5. Definición de las variables, categorías o constructos
28
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Variables Definición conceptual Definición operacional Instrumentos
Dimensiones Indicadores Ítems
Autoconcepto
Piers (1967) define el
autoconcepto, como un
conjunto de actitudes
descriptivas y también
valorativas hacia el sí mismo.
Estas percepciones dan origen
a autovaloraciones
(cogniciones) y sentimientos
(afectos) que tienen efectos
motivacionales sobre la
conducta.
Autoconcepto
conductual.
Actitudes descriptivas y
valorativas comunes en su
relación con los otros.
13, 18, 22, 34, 48,
56, 67, 75, 76, 78,
80
Escala de evaluación
del autoconcepto
para niños de Piers
Harris.
(Calificación obtenida
en la escala).
Actitudes descriptivas y
valorativas específicas de su
relación con la familia.
14, 25, 32, 35
Actitudes descriptivas y
valorativas específicas de su
relación con la escuela.
12, 31, 45, 72
Autoconcepto
intelectual.
Actitudes descriptivas y
valorativas comunes acerca
de su desempeño intelectual.
5, 9, 16, 24, 53, 66,
70
Actitudes descriptivas y
valorativas específicas de su
desempeño y reconocimiento
familiar.
17
Actitudes descriptivas y
valorativas específicas de su
desempeño y reconocimiento
escolar.
7, 12, 21, 23, 26,
27, 30, 33, 42, 49
8, 29, 41, 54, 60, 73
29
Autoconcepto
físico
Actitudes descriptivas y
valorativas de su imagen
personal.
Actitudes descriptivas y
valorativas de su salud y
condición física.
15, 19, 47, 63, 64,
65
Ansiedad.
Actitudes descriptivas y
valorativas de sus
sentimientos y emociones
ante situaciones de la vida
cotidiana
6, 28, 68 74, 79
Actitudes descriptivas y
valorativas de sus estilos de
afrontamiento ante
situaciones de la vida
cotidiana
7, 10, 20, 37, 44,
55, 61
Autoconcepto
social o
popularidad
Actitudes descriptivas y
valorativas de su nivel de
aceptación ante los otros.
1, 40, 46, 57, 62
Actitudes descriptivas y
valorativas de su nivel de
integración con los otros.
3, 11, 51, 58, 69,
71, 77
Felicidad-
satisfacción.
Actitudes descriptivas y
valorativas de su nivel de
satisfacción consigo mismo.
2, 4, 36, 39, 43, 50,
52
Actitudes descriptivas y
valorativas del nivel de
satisfacción familiar respecto
a su yo.
38, 59
30
Autoestima
Coopersmith (1967) define la
autoestima como “la
evaluación que hace el
individuo de sí mismo y que
tiende a mantenerse;
expresando una actitud de
aprobación o rechazo y hasta
qué punto el sujeto se
considera capaz, significativo,
exitoso y valioso.
Autoestima general
(personal)
Autoevaluación de sus
capacidades personales
2, 10, 23, 29, 36,
38, 45 Inventario de la
autoestima de
Coopersmith
Autoevaluación de sus
actitudes personales
1, 9, 17, 22, 30, 43,
50, 51, 52, 57
Autoevaluación en relación a
su grado de satisfacción.
3, 8, 15, 24, 31, 37,
44, 50, 58
Autoestima social
Autoevaluación en relación a
su sentido de pertenencia.
25, 39, 53
Autoevaluación de la
valoración de sus pares
4, 11, 18, 32, 46.
Autoestima hogar-
padres
Autoevaluación en relación al
reconocimiento familiar.
5, 19, 47
Autoevaluación en relación a
las expectativas de los
padres
12, 26, 33, 40, 54
Autoestima escolar
-académica
Autoevaluación de su
desempeño y rendimiento
escolar.
14, 21, 28, 35
Autoevaluación en relación a
su sentido de competencia.
7, 42, 49, 56
Escala de mentiras Veracidad de información 6, 13, 20, 27, 34,
41, 48, 55
31
2.6. Población y muestra
La población es definida por Sampieri (2014) como “el conjunto de todos los
casos que concuerdan con una serie de especificaciones”. Es la totalidad del
fenómeno a estudiar, donde las entidades de la población poseen una
característica común la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación.
La población de este estudio, la conforman 60 niños y niñas de edad escolar,
entre 6 a 12 años, que participan en el Programa de protección infantil
“Erradicación del trabajo infantil” de la Fundación Nurtac - Centro y que
presentan dificultades en el aprendizaje y/o conducta, además que forman parte
de familias disfuncionales y de bajos recursos económicos.
La muestra es conceptualmente un subgrupo de la población de interés, sobre
el cual se recolectarán datos. Además, de que debe ser representativo de la
población (Hernández, Fernández y baptista, 2014). Pueden ser de tipo
probabilística o no probabilística. En las muestras probabilísticas, todos los
elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos por
medio de una selección aleatoria o mecánica de las unidades de
muestreo/análisis. En la muestra no probabilística, la elección de los elementos
depende de las características de la investigación.
En este estudio, se seleccionó una muestra de 20 niños, quienes cumplían los
parámetros anteriores, siguiendo un procedimiento de muestreo probabilístico,
en el cual todos tienen la posibilidad ser elegidos para formar parte de la
investigación, trabajándose con el 33% de la población.
2.7. Técnicas e instrumentos
2.7.1. Técnicas
2.7. 1.1. Escala
Para Sánchez y Reyes (2009), una escala de medición es la forma en que una
variable va a ser medida o cuantificada; por otro lado, Tafur (1995), considera a
la escala como un instrumento de medición. Además, es preciso tener en cuenta
que la escala a utilizar depende de la naturaleza de los hechos o del fenómeno
que se está estudiando
2.7.1.2. Técnicas proyectivas
Lindzey (1961, citado Sais y Gallart, 2008) define las técnicas proyectivas como
instrumentos que revelan aspectos inconscientes de la personalidad, generan
respuestas subjetivas, son altamente multidimensionales y evocan datos válidos
para comprender la conducta del ser humano.
32
2.7.2. Instrumentos
2.7.2.1. Escala de evaluación del autoconcepto para niños de Piers Harris.
El instrumento que se seleccionó para el presente estudio es la escala de
Autoconcepto de Piers-Harris. Para la presente investigación se utilizó la
adaptación española hecha por Cardenal y Fierro (2003), que está compuesta
por 80 reactivos que se contestan en un formato de respuesta dicotómica sí/no.
El objetivo de la escala es obtener información sobre la percepción que el
alumno/a tiene de sí mismo/a (autoconcepto global) y cómo valora diferentes
aspectos de su forma de ser y su comportamiento, según las siguientes
dimensiones:
• Autoconcepto conductual: Percepción de portarse de forma apropiada en
diferentes tipos de situaciones.
• Autoconcepto intelectual: Percepción de competencia en situaciones
escolares o en situaciones en las que se aprenden cosas nuevas.
• Autoconcepto físico: Percepción de apariencia y competencia física.
• Ansiedad: Percepción de ausencia de problemas de tipo emocional.
• Autoconcepto social o popularidad: Percepción del éxito en las relaciones
con los otros.
• Felicidad-satisfacción: Valora la autoestima: grado de satisfacción ante
las características y circunstancias personales.
La confiabilidad del instrumento se dio por medio de la consistencia interna (alfa
de Crombach). Se evaluaron los 80 ítems, alcanzando un total de 0.875 lo cual
lo sitúa en la categoría de óptimo.
Se realizó un análisis de cada una de las dimensiones en donde se encontró que
los ítems 21; 31; 39; 43; 48; 59; 76 no eran significativos, por ello no fueron
tomados en cuenta. La consistencia interna para los 73 ítems es de 0.873 que
es óptima según otras investigaciones que ya lo han aplicado. Ya que el
instrumento utilizado tiene una escala dicotómica, se procedió a asignar un punto
para cada respuesta sí y 0 puntos para cada respuesta no. Se ordenaron los
ítems correspondientes a cada dimensión y se obtuvieron los puntajes que
fueron convertidos a porcentajes.
Los resultados obtenidos en la investigación se presentarán a través de tablas y
gráficos correspondientes a cada dimensión. La interpretación de los resultados
se hará con base a los porcentajes positivos y negativos obtenidos de cada
dimensión. Los resultados globales se interpretarán teniendo como base el
gráfico total de todas las dimensiones. Finalmente, procederemos al análisis de
los resultados.
Es preciso mencionar que en todas las tablas se muestra el porcentaje de
personas que marcaron la respuesta (sí o no) que demuestra un nivel de
33
autoconcepto positivo. Esto es porque algunas de las preguntas están escritas
en términos inversos (marcar sí significa tener autoconcepto negativo), estas
preguntas están marcadas por la (i).
2.7.2.2. Inventario de autoestima de Coopersmith
El inventario de Autoestima de Coopersmith corresponde a un instrumento de
medición cuantitativa de la autoestima. Este fue presentado originalmente por
Stanley Coopersmith en 1959. El autor describe el instrumento “como inventario
consistente en 50 ítems referido a las percepciones del sujeto en cuatro áreas:
sus pares, padres, colegio y sí mismo”. En 1967 Coopersmith informa que la
contabilidad test- retest, en un grupo de estudiantes de quinto y sexto año fue de
un 0.89.
Brinkmann en su investigación hizo una revisión de más de 24 investigaciones
relacionadas con los temas de autoestima y/o autoconcepto. En ella se encontró
con 17 instrumentos diferentes para medir autoestima. “De ellos, el inventario
de Autoestima de Coopersmith (S.E.I), (Coopersmith, 1959) es citado con mayor
frecuencia, el SEI ha sido utilizado y validado en un mayor número de
investigaciones demostrando siempre buenas propiedades psicométricas.
Sobre la base de los resultados obtenidos, se elaboraron luego normas de
puntaje T para cada una de las escalas del Inventario y se hicieron los estudios
de confiabilidad y validez. En éstos se obtuvieron coeficientes con valores entre
los 0.81 y 0.93 para las diferentes escalas. En relación al sexo, no se
encontraron diferencias significativas.
El inventario utilizado en el presente estudio es la adaptación de Brinkmann
(1988) para Chile, sobre la base de una traducción al español utilizada y probada
por Prewitt- Diaz en 1984, quien consideró 58 proposiciones (Ítems) donde el
niño/niña debe responder “Igual a mi” o “Distinto a mí”. Este instrumento mide 4
dimensiones de la autoestima estas son: Autoestima general, escolar, social y
hogar-padres.
Cada ítem respondido en sentido positivo es computado con 2 puntos, si el
resultado es mayor a 67 significa que las respuestas del sujeto son pocos
confiables e invalidan la aplicación del instrumento.
Las áreas a evaluar son:
• Autoestima General: Corresponde al nivel de aceptación con que la
persona valora sus conductas autodescriptivas.
• Autoestima Social: Corresponde al nivel de aceptación con que la
persona valora sus conductas autodescriptivas en relación con sus pares.
• Autoestima Hogar y Padres: Corresponde al nivel de aceptación con
que la persona valora sus conductas autodescriptivas, en relación con sus
familiares directos.
34
• Autoestima Escolar - Académica: Corresponde al nivel de aceptación
con que la persona valora sus conductas autodescriptivas, en la relación
con sus condiscípulos y profesores.
2.7.2.3. Dibujo de la Figura Humana
Según Sánchez y Pírela (2012), mencionan que la prueba del dibujo de la Figura
humana, es una técnica proyectiva de evaluación de la personalidad y rasgos
emocionales-sociales, que implica la producción de un dibujo por parte del
evaluado, el cual es analizado en base a su contenido o a las características del
dibujo.
En nuestra investigación se usó el test de Koppitz, que es capaz de brindar
información sobre el nivel de desarrollo del niño, su entorno, actitudes y
preocupaciones, sin la necesidad que éste lo exprese de manera verbal. Nos
permitirá identificar como se autopercibe el sujeto y como se construye a través
de una figura humana, su ejecución tendrá una duración aproximada de 15
minutos.
2.7.2.4. La composición
Según González, F. M. (2007: 282): “La composición tiene mucho uso en el
estudio de la personalidad. Su valor se distingue a la obtención de información y
resulta una técnica muy útil a los fines del trabajo con un sujeto concreto. Esta
obliga al mismo a centrar su atención en el modo de cómo el individuo se ve a sí
mismo y ve a los demás; refleja la influencia de la psicología fenomenológica, en
el estudio de la personalidad, que atiende fundamentalmente a la forma en que
el individuo percibe los acontecimientos de su vida”.
El análisis e interpretación se desarrolla a partir de los siguientes aspectos,
completando la tabla matriz con las variables (autoconcepto y autoestima) que
emergen en el proceso de análisis de la información
a) El contenido: Es el conocimiento que refleja el sujeto sobre el tema que
aborda. El análisis de lo expresado por el sujeto se ordena de acuerdo a
determinadas categorías para su posterior interpretación.
b) El vínculo emocional manifestado hacia ese contenido: Se determina
por las expresiones afectivas que acompañan al contenido (Ej.: miedo,
vergüenza, molestia, rechazo, desesperanza, mecanismo de defensa,
dolor y tristeza) y/o bien por actitudes manifiestas del sujeto ante lo
expuesto (pesimismo, inseguridad, incredulidad y conformismo).
c) El grado de elaboración personal del contenido: Es el principal
indicador de su posición activa ante ese contenido. De forma general ésta
se caracteriza por lo siguiente:
1. El contenido expresado por el sujeto no es totalmente descriptivo, sino
que expresa juicios y reflexiones propias.
35
2. El sujeto se compromete con valoraciones personales.
3. El sujeto expone problemas en el contenido expresado, planteándose
interrogantes y discrepancias en su elaboración.
4. El contenido está comprometido afectivamente.
5. El sujeto se incluye activamente en sus consideraciones sobre el tema,
desarrollándolo basado en sus necesidades, vivencias y experiencia
personal.
2.7.3. Procedimientos
Fase I inicial
• Presentación del proyecto a fundación Nurtac
• Asignación de usuarios
• Establecimiento de rapport con los niños y niñas amparados al programa
de protección infantil erradicación del trabajo infantil
• Visitas domiciliarias a los usuarios de la fundación.
Fase II – exploratoria
• Aplicación de escala de autoconcepto
• Aplicación del Inventario de autoestima escolar
• Aplicación de la técnica Dibujo de la figura humana
• Elaboración de la composición “Yo soy”
Fase III
• Calificación de instrumentos
• Análisis e interpretación de resultados
• Sistematización de resultados
36
CAPÍTULO III
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Análisis e interpretación de resultados
El análisis de resultados se efectuó de forma progresiva mediante los objetivos
específicos para dar cumplimiento al objetivo general planteado: “caracterizar el
autoconcepto y autoestima en niños de edad escolar de 6 a 11 años que
pertenecen al programa de Erradicación del Trabajo Infantil de Fundación
Nurtac.
Para cumplir con el primer objetivo “Evaluar el autoconcepto en niños y niñas
con problemas de conducta y/o aprendizaje”, se utilizó la escala de autoconcepto
de Piers-Harris (1984).
Los resultados de su aplicación a los niños y niñas que participan en el programa
ETI indicaron, a nivel global, que el 52% de los niños tiene una percepción
negativa del sí mismos y el otro 48% tienen una percepción positiva (Gráfico 1).
Gráfico 1. Autoconcepto Global
Esto indica que más de la mitad de los estudiantes tienen actitudes descriptivas
y valorativas que enfatizan lo negativo en diferentes dimensiones de su
autoconcepto, especialmente, en ansiedad (66%), autoconcepto conductual
(59%), intelectual (56%) y físico (51%).
Con respecto al autoconcepto emocional en la subdivisión ansiedad se puntúa
que el 66% de los estudiantes muestran actitudes descriptivas y valorativas de
carácter negativo en cuanto a sus estilos de afrontamiento ante situaciones de
la vida cotidiana (Gráfico 2).
48%52%
AUTOCONCEPTO GLOBAL
POSITIVO
NEGATIVO
37
Gráfico 2. Autoconcepto ansiedad
Así mismo presentan ciertos temores y miedo con respecto al ámbito académico,
evaluaciones, exámenes los cuales repercuten de forma negativa en su ámbito
emocional, lo que coincide con lo expuesto por Rains (2004), acerca de que los
niveles elevados de ansiedad dificultan el rendimiento en cualquier tarea ya que
la atención, concentración y esfuerzo no estarían en pleno funcionamiento.
Por su parte, en cuanto al autoconcepto conductual el 59% de los casos muestra
actitudes descriptivas y valorativas negativas, comunes en cuanto a la relación
con los otros y con la escuela, mientras que el 41% de los estudiantes tienen una
percepción positiva del mismo (Gráfico 3).
Gráfico 3. Autoconcepto conductual
Estos resultados coinciden con los apuntado por Naranjo (2006), al decir del cual
el autoconcepto tiene una gran influencia, tanto en el control emocional, como
en la dirección de las conductas de las personas, pues se observa como las
actitudes descriptivas y valorativas negativas en esta dimensión repercuten de
34%
66%
AUTOCONCEPTO ANSIEDAD
POSITIVO
NEGATIVO
41%
59%
AUTOCONCEPTO CONDUCTUAL
POSITIVO
NEGATIVO
38
forma significativa en las relaciones interpersonales, en la autorregulación y en
nivel de tolerancia a la frustración.
Por su parte, en cuanto al autoconcepto intelectual, las actitudes descriptivas y
valorativas de carácter negativo, se aprecian en un 56% de los casos,
principalmente vinculada al desempeño intelectual y el rendimiento escolar
(Gráfico 4). Esto indica que, al tratarse de niños de edad escolar, etapa donde la
actividad rectora es el estudio, sea centro de análisis en la construcción del
autoconcepto, los temas vinculados al ámbito académico e intelectual.
Gráfico 4. Autoconcepto intelectual
En este sentido, puede considerarse una debilidad, pues como menciona Núñez,
González- Pienda (1995), la implicación activa del sujeto en el proceso de
aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confía
en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las
tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje, lo que no sucede
en la mayoría de los estudiantes.
Por último, se aprecia que en cuanto al autoconcepto físico también prevalecen
actitudes descriptivas y valorativas de su salud y condición física, con carácter
negativo, en un 51% de los estudiantes, lo que se manifiesta en su rendimiento
y habilidades en ciertos juegos, deportes y otras actividades físicas. En este
aspecto es importante señalar que un 49% de los niños perciben su físico de
forma positiva, especialmente en lo relacionado con su imagen personal.
(Gráfico 5).
44%
56%
AUTOCONCEPTO INTELECTUAL
POSITIVO
NEGATIVO
39
Gráfico 5. Autoconcepto físico
Esto indica que, si bien los escolares estudiados podrían estar recibiendo
valoración social positiva en cuanto a sus cualidades físicas e imagen corporal,
vivencian limitaciones en aquellos ámbitos donde estos atributos deben
manifestarse como parte de actividades y relaciones sociales, que
obligatoriamente pueden incluir normas y reglas; y así mismo, por su naturaleza
pueden estar relacionados con el autoconcepto conductual.
Por su parte, las dimensiones del autoconcepto en las cuales existe un
predominio de actitudes descriptivas y valorativas de carácter positivo son:
autoconcepto social (65%) y felicidad (55%), ambas dentro del rango normal.
Estos resultados se amplían seguidamente:
La percepción de los niños referente a su autoconcepto social se manifestó de
manera general positiva en un 65% de los casos, evidenciándose actitudes
descriptivas y valorativas positivas de su nivel de integración con los otros, lo
que implica que suelen establecer relaciones de amistad muy fuertes, pero solo
cuando sus ideas son tomadas en cuenta y son aceptados.
Mientras que cuando hay rechazo, especialmente en las actividades de juegos y
otras habilidades, experimentan vivencias de que sus compañeros se
aprovechan de ellos y surgen barreras en el vínculo lo que corresponde a que el
35% de los casos perciben el autoconcepto de forma negativa. (Gráfico 6). A
pesar de que esta dimensión cuente con un porcentaje elevado, lo que respecta
a la dimensión conductual presentan déficit específicamente en actitudes
descriptivas y valorativas netamente en la relación a su comportamiento dentro
del salón de clase y a su interacción con hermanos.
49%51%
AUTOCONCEPTO FÍSICO
POSITIVO
NEGATIVO
40
Gráfico 6. Autoconcepto social
Al respecto, como menciona Harter y Bukowski en el 2012, la importancia del
autoconcepto como una construcción social, las experiencias de socialización
van a determinar el contenido y valencia de las autopercepciones. Al mismo
tiempo que se internalizan las opiniones de los otros sujetos que son
significativos, se internalizan los valores y estándares de la sociedad general.
Por su parte, en la dimensión de felicidad el 55% de los niños expresan actitudes
descriptivas y valorativas positivas (Gráfico 7), lo que parece indicar que las
condiciones de vida desfavorables de su entorno, asociadas a la pobreza, el
estar expuestos a trabajo infantil, o proceder de familias disfuncionales no son
factores decisivos en el nivel de satisfacción consigo mismo.
Gráfico 7. Autoconcepto felicidad
65%
35%
AUTOCONCEPTO SOCIAL
POSITIVO
NEGATIVO
55%45%
AUTOCONCEPTO FELICIDAD
POSITIVO
NEGATIVO
41
Los niños han adquirido factores de protección como es el caso de la relación
con sus pares, con los que comparten juegos, afinidades concordando con los
que menciona Guedeney (1998) que los factores protectores del desarrollo, a
pesar de unas circunstancias traumatizantes, son, entre otros: una actitud
parental competente, una buena relación al menos con uno de los padres, el
apoyo del entorno, una buena red de relaciones sociales informales,
corroborando con un estudio realizado por Amar, (2000) dejó ver que los niños,
incluso en estado de extrema pobreza, se sienten protegidos, conservan un alto
nivel de autoestima, piensan que sus necesidades están satisfechas y creen
tener la posibilidad de salir adelante, y son felices. Se habla de la resiliencia
emocional, familiar y comunitaria.
Para dar cumplimiento al segundo objetivo: “Identificar los niveles de autoestima
en niños y niñas con problemas de conducta y/o aprendizaje que pertenecen al
programa de protección infantil “Erradicación del trabajo infantil” en la Fundación
Nurtac” se utilizó el Inventario de autoestima de Coopersmith adaptado por
Brinkmann (1988).
Los resultados de la aplicación a niños y niñas de edad escolar evidenciaron a
nivel global, que el 60% de la muestra evaluada presenta niveles bajos de
autoestima, en el otro 40% de los casos, su autoestima está en el rango normal
(Gráfico 8).
Gráfico 8. Autoestima Global
Esto indica que más de la mitad de niños y niñas encuestados se autoevalúan
negativamente en las diferentes áreas de su autoestima global, específicamente,
en escolar (60%), autoestima general (personal) (55%) y hogar-familia (50%).
Estos resultados coinciden con los datos encontrados en la escala de
autoconcepto señalando que, a nivel global, los escolares autoevalúan sus
10%
50%
40%
0% 0%
NIVEL GLOBAL DE AUTOESTIMA
Muy baja baja normal alta muy alta
42
conductas autodescriptivas de forma negativa. Este hallazgo se relaciona con lo
expuesto por Coopersmith (1990) quien asume que cuando la evaluación que
presenta el sujeto con respecto a si mismo es negativa afectará su forma de
pensar, actuar y sentir generando repercusiones en otras áreas de su de vida.
Referente a la dimensión escolar, un 60% de los casos estudiados se
autoevalúan en sentido negativo en su desempeño y rendimiento académico y
no se consideran competentes para desarrollar actividades escolares con éxito.
(Gráfico 9). Mientras que un 40% indica promedios normales en su valoración
hacia el contexto escolar. La baja autoestima en el ámbito escolar coincide con
el planteamiento de Purkey (1970) quien sostiene que el niño ante el fracaso
escolar alimenta actitudes negativas hacia sí mismo y hacia sus condiciones
intelectuales, se siente incómodo.
Gráfico 9. Escala Escolar
En lo que respecta a autoestima general (personal), el 55 % de la muestra tiene
un nivel bajo de autoestima (Gráfico 10). Lo que señala que los escolares no se
sienten satisfechos consigo mismos, autoevaluándose negativamente sus
capacidades y actitudes personales; son niños que se sienten inseguros, poco
confiados y no aceptan sus cualidades personales. Al respecto, este hallazgo
concuerda con el planteamiento de García, et. al (2006) sostiene que un niño
con baja autoestima no confía en sí mismo y tampoco en los demás. Suele ser
inhibido, crítico, irritable, poco cooperador, poco responsable, poco creativo.
5%
55%
40%
0% 0%
SUB-ESCALA ESCOLAR
Muy baja Baja Normal Alta Muy alta
43
Gráfico 10. Autoestima General
En el área hogar-familia, 50% de los casos estudiados presentan bajos niveles
de autoestima y el otro 50% de la muestra registró niveles normales (Gráfico 11).
Es significativo que la mitad de los niños se autoevalúe negativamente, esto
señala la insatisfacción con su núcleo familiar por el inadecuado reconocimiento
en cuanto a sus sentimientos y pensamientos. La otra mitad valora de forma
positiva las relaciones con sus padres y se sienten satisfechos por cumplir con
sus expectativas. Este hallazgo fue manifestado por Roa (2013) quien expresa
que el núcleo familiar, es esencial en el desarrollo y construcción de la
autoestima, por lo tanto, el niño debe sentirse un miembro importante dentro este
grupo primario, por la forma en que se le escucha, se le consulta, se le
responsabiliza y se valoran sus opiniones.
Gráfico 11 Escala Hogar-Familia
20%
35%
45%
0% 0%
AUTOESTIMA GENERAL
Muy baja Baja Normal Alta Muy alta
5%
45%45%
5% 0%
SUB-ESCALA HOGAR-FAMILIA
Muy baja Baja Normal Alta Muy alta
44
En contraste con lo anterior, la dimensión que presenta niveles de estima
enmarcadas el rango normal-alto, es el área social, de manera puntual se
evidenció lo siguiente:
En el área social, 55% de la muestra evaluada refleja altos niveles de
autoestima, un 40% se encuentra en rango normal y tan solo un 5% registró nivel
bajo en esta área. La muestra más significativa se autoevaluó positivamente por
la valoración recibida de sus pares y por el sentido de pertenencia hacia su
grupo. Al respecto Papalia, Feldman y Martorell (2012) exponen que los
profesores, compañeros de clases y amigos ayudan al fortalecimiento de las
habilidades sociales. Domínguez (2015) refiere significativas y ayudan la
construcción del yo en la etapa escolar.
Gráfico 12. Escala Social
En resumen, el inventario de autoestima aplicado a los niños y niñas de edad
escolar que pertenecen al programa ETI presentó como áreas afectadas en
sentido negativo: la general y la escolar. En el área social se registraron
satisfacción consigo mismo por la valoración positiva que le otorgan sus pares.
Mientras que en el área hogar-familia, la mitad de los niños se auto valoran bajo
y la otra mitad está en el rango normal.
Para dar cumplimiento al tercer objetivo específico: “Describir la configuración se
autoconcepto y autoestima”, se aplicaron varios instrumentos, cuyo análisis se
presenta a continuación.
Referente a la variable autoconcepto, la composición arrojó:
En cuanto al contenido se identificaron un grupo de categorías. Estas son:
• Tipos de autoconcepto (conductual, físico, intelectual, social, satisfacción)
0% 5%
40%
45%
10%
SUB-ESCALA SOCIAL
Muy baja Baja Normal Alta Muy alta
45
• Actitudes descriptivas y valorativas en cuanto a Ámbitos familiar y escolar
(Positivas y negativas)
• Actitudes descriptivas y valorativas en cuanto a actividades escolares y
no escolares (Positivas y negativas)
En cuanto al indicador contenido, dentro de las dimensiones del autoconcepto
que se encuentran afectadas de forma negativa sobresalen la intelectual, la
conductual y la dimensión física. Por otro lado, se encuentran las dimensiones
afectadas en forma positiva como, la dimensión satisfacción y la social.
Gráfico 13. Tipos de autoconcepto.
Respecto al autoconcepto intelectual el 75% de los casos expresaron actitudes
descriptivas y valorativas negativas en cuanto a su desempeño intelectual y
rendimiento escolar. Dentro de la dimensión conductual un 65% de los casos
expresaron características descriptivas y valorativas de carácter negativo en
cuanto a la relación con los otros, la escuela y la familia. Por su parte en el
autoconcepto físico un 60% de los casos, expresan actitudes descriptivas y
valorativas negativas en cuanto a sus habilidades físicas en relación a juegos y
deportes, puesto que al no contar con ellas en ocasiones suelen ser rechazados
por sus compañeros.
Por otro lado, el 50% de los niños se refieren al autoconcepto social con actitudes
descriptivas y valorativas positivas, específicamente en las relaciones de
amistad, las que suelen ser muy íntimas con sus compañeros. Esto corrobora
los planteamientos de Pizzo (2006); Papalia, Duskin y Martorell (2012) quienes
refieren que los amigos o compañeros comienzan a tener mayor centralidad en
la edad escolar. La amistad en los escolares pequeños de 6 a 8 años está basada
en cooperación mutua, lo que implica dar y recibir, mientras que, en los escolares
65%
75%
60%
50%
75%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
CONDUCTUAL INTELECTUAL FÍSICO SOCIAL SATISFACCIÓN
Tipos de autoconcepto
46
de 8 a 11 años, las relaciones de amistad son más íntimas y requieren de más
compromiso.
Además, se obtuvieron otras categorías como: ámbitos donde expresan
actitudes positivas y negativas (familiar y escolar) sobresaliendo el ámbito
escolar con aspectos negativos en el 50% de los casos (Gráfico 14), en relación
a su comportamiento y rendimiento escolar en ciertas asignaturas que no son de
su agrado, que no se consideran competentes o han experimentado fracaso.
Gráfico 14. Gráfico Actitudes descriptivas y valorativas positivas y negativas
(Ámbito familiar y escolar).
.
El ámbito familiar se encuentra ligeramente afectado de forma negativa en un
35% de los casos, en relación a las exigencias y grandes expectativas de los
padres, donde el niño o niña debe cumplir con sus actividades académicas y
también con las funciones que le exigen los roles adoptados
El tiempo del niño no solo está dirigido a las actividades escolares, también
participa de actividades extraescolares en su tiempo libre, a esto se lo conoce
como “actividad informal”. Estas actividades son de tipos científicas, deportivas,
culturales y recreativas (Domínguez, 2007). Para profundizar lo anterior las
actividades no escolares donde expresan actitudes positivas prevalecen el
cuidado de hermanos en un 35% de los casos (Gráfico 15) debido a que sus
padres trabajan, los niños deben adquirir roles de adultos, realizan actividades
del hogar como: lavar ropa, cocinar, aseo del hogar que no le corresponden a su
edad y que interfieren en el desarrollo adecuado de la actividad rectora de la
etapa.
30
35
25
50
POSIT IVO NEGAT IVO
ACTITUDES DESCRIPTIVAS Y VALORATIVAS
ámbito familiar ámbito escolar
47
Gráfico 15. Actividades no escolares donde expresan actitudes descriptivas y
valorativas positivas.
En cuanto a las actividades escolares donde expresan actitudes desfavorables
sobresalen la educación artística puesto que el 40% de los niños (Gráfico 16)
mencionan no poseer habilidades manuales correspondiendo con los resultados
obtenidos en la escala de autoconcepto específicamente el autoconcepto físico
que se refiere a las actitudes descriptivas y valorativas sobre sus habilidades
físicas. En las asignaturas como lenguaje y matemática, los niños mencionan no
tener mayor afinidad o no ser competentes dichos porcentajes oscilan entre el
20% y el 30% de los casos respectivamente.
Gráfico 16. Actividades escolares positivas y negativas
En cuanto al indicador vínculo emocional, específicamente dentro de las
expresiones afectivas, prevalecen el miedo y la tristeza en relación a la
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%
ACTIVIDADES NO ESOLARES DONDE EXPRESAN ACTITUDES POSITIVAS
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Cienciasnaturales
Educaciónfísica
Lenguaje Matematica Educaciónartística
ACTIVIDADES ESCOLARES POSITIVAS Y NEGATIVAS
POSITIVO NEGATIVO
48
configuración del yo. Por otro presentan se presenta expresiones de molestia y
rechazo
Gráfico 17. Vínculo emocional hacia el contenido-Expresiones afectivas
Con relación a las actitudes manifiestas ante el autoconcepto prevalecen la
inseguridad con el 40% de los casos, el pesimismo con el 20% e puede apreciar
que la actitud más representativa es el conformismo con un 55% de los casos es
decir que ellos se sienten satisfechos ante las situaciones desfavorables que
experimentan, lo que implica que existe un déficit en su yo ideal que no permite
adecuar significativamente el desarrollo de un autoconcepto positivo.
Gráfico 18. Actitudes manifiestas hacia el contenido.
Los niños y niñas presentaron las siguientes expresiones: “no soy inteligente",
“si no hago la tarea en la casa, no la voy hacer acá”, “no lo puedo hacer como lo
quiere la maestra", “no hago bien mis tareas”, todas estas manifestaciones
constituyen expresiones negativas del mal desempeño de los mismos. Con
respecto a los casos se obtuvieron expresiones de poca confianza sobre sus
capacidades y la inseguridad para lograr la autoeficacia, razón por la cual no
contribuyen al desarrollo de un autoconcepto positivo en esta muestra.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
EXPRESIONES AFECTIVAS
20%
40%
0%
55%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
PESIMISMO INSEGURIDAD INCREDULIDAD CONFORMISMO
ACTITUDES MANIFIESTAS
49
En la elaboración personal el 100% de los estudiantes (Gráfico 19) manifestaron
algunas actitudes descriptivas y valorativas sobre situaciones de su vida
cotidiana, con respecto a las valoraciones, juicios y reflexiones personales sobre
el contenido no presentan por su edad, solo hacen descripciones y no van más
allá de una reflexión como lo hacen los adultos, tan solo un 20% da explicaciones
sobre sus expresiones, pero no es a profundidad solo con una mirada superficial.
Gráfico 19. Elaboración personal del contenido
Resumiendo, el autoconcepto de los niños y niñas de edad escolar que
pertenecen al programa ETI de la Fundación Nurtac:
Se distingue por un predominio de actitudes descriptivas y valorativas negativas
en las dimensiones ansiedad, conductual, intelectual y físico, que se manifiestan
en los ámbitos escolar y familiar además en actividades escolares (matemáticas,
leguaje y educación artística). Por otra parte, en las dimensiones satisfacción y
social se dan actitudes descriptivas y valorativas positivas, respecto a ámbitos y
actividades no escolares (cuidado de hermanos, actividades del hogar, trabajo
con padres).
Adicionalmente, el vínculo emocional hacia el contenido autoconcepto, está
marcado por expresiones afectivas de miedo, molestia, rechazo y tristeza en
relación a su yo, y actitudes manifiestas donde prevalecen la inseguridad y el
conformismo. Esto indica que frente a situaciones que no son favorables para su
desarrollo psicológico, intelectual y social, muestran pasividad e indiferencia
llegando a naturalizarlas. Los niños y niñas presentan un nivel de elaboración
personal de tipo descriptivo puesto que por su nivel de maduración no les permite
hacer valoraciones, juicios y reflexiones personales.
De forma puntual la composición arrojó lo siguiente en cuanto a la autoestima:
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Expresionesdescriptivas del
contenido
Valoraciones,juicios y
reflexionespersonales
sobre elcontenido
Expresionescontrapuestas
Compromisoafectivo
respecto alcontenido
Explicacionesvivenciales sobre
el contenido
ELABORACIÓN PERSONAL DEL CONTENIDO
50
Indicador: contenido
En los casos estudiados, las dimensiones de la autoestima que mayormente se
presentaron en sentido negativo son: autoestima escolar expresada por un 85%
de la muestra, seguida de autoestima familiar manifestada por un 45% de los
escolares evaluados. La autoestima social en un 55% se manifestó en sentido
positivo (Gráfico 20). Esto indica que en la infancia media se otorga mayor
relevancia al aspecto escolar cuyo eje central es la escuela y la actividad de
estudio. Por lo tanto, todo lo que acontece en ella, es fundamental para la
formación de la identidad personal (Domínguez, 2007).
Gráfico 20. Contenido - Dimensiones de la autoestima
Otra categoría surgida en la composición, es la autoevaluación, en cuanto a
ámbitos: escolar y familiar. Se encontró que el 55% los casos estudiados tienen
una autoevaluación negativa en relación al ámbito escolar, tan solo un 10%
indica satisfacción con su contexto escolar (Gráfico 21). Esto significa que los
escolares no se sienten satisfechos con su desempeño y rendimiento escolar y
no se consideran competentes para el desarrollo de actividades dentro del salón
de clases. Este resultado se corrobora con el inventario de la autoestima debido
a los bajos niveles de autoestima escolar encontrados.
A nivel familiar, el 35% de la muestra se autoevalúa en sentido negativo respecto
al inadecuado reconocimiento que le brindan sus familiares y también por no
cumplir las expectativas de sus padres. Mientras que el 30% expresa una
autoevaluación positiva con su contexto familiar, lo que significa que se siente
satisfecho con el ambiente vivenciado dentro de su familia.
´
45%
85 %
55%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
familiar escolar social
51
Gráfico 21. Autoevaluación en cuanto a ámbitos: familiar y escolar.
Los resultados encontrados en la categoria autoevalaución en actividades
escolares y no escolares indican que el 45% de la muestra se autoevalua de
forma negativa en la actividad escolar. Esto significa, que los niños tienen poco
interés en aprender y mejorar sus conocimientos especificamente en las
materias de lenguaje y matemáticas. A esto se suma, la poca gratificación en la
realización de la tareas escolares. Tan solo un 20 % se siente satisfecho con las
actividades surgidas en las clases.
En relación a las actividades no escolares, un 55% de niños se autoevalúa
satisfactoriamente en actividades como lavar, cocinar, trabajar, cuidar a los
hermanos, las mismas que no son adecudas para este grupo etario, aun cuando
ellos expresen satisfacción con este tipo de actividades. Su interés también se
centra en actividades de tipo recreativas, espeificamnete el juego con sus pares.
De forma general, los resultados de esta categoría señalan que los escolares
sisenten mas satisfacción en actividades no escolares, aun cuando dentro de
este periodo la actividad rectora es la actividad de estudio.
Lo detallado anteriormente, se encuentra detallado a continuación (Gráfico 22).
3035
10
55
0
10
20
30
40
50
60
autoevaluación positiva autoevaluación negativa
Autoevaluación en cuanto a ámbitos: familiar y escolar.
ámbito familiar ámbito escolar
52
Gráfico 22 . Autoevaluación en actividades escolares y no escolares
Indicador: Vínculo Emocional hacia el contenido
Respecto a las expresiones afectivas, las más significativas para el estudio de la
autoestima son molestia y rechazo, ambas expresadas por un 25% de la
muestra, seguida de tristeza y miedo y en menor nivel se encuentran las
expresiones de vergüenza y desesperanza (Gráfico 23). Esto se traduce como
un estado emocional afectado por las situaciones que acontecen en su diario
vivir, específicamente en el ámbito familiar y escolar. Los sentimientos
producidos por estas condiciones, se expresan en una autovaloración de
insatisfacción, factor que obstaculiza un adecuado desarrollo del yo a nivel
afectivo, cognitivo y conductual. Este sentir gira en torno al mal trato por parte
del docente, palabras ofensivas, exclusión en la toma de decisiones familiares y
poca valoración por parte de sus padres que afecta directamente los niveles de
autoestima.
Considerando las actitudes manifiestas, la actitud más significativa es el
conformismo, expresado por un 55% de los escolares. Lo que indica que, frente
a situaciones no favorables para su desarrollo integral, muestran pasividad e
indiferencia y no saben qué estrategias usar para buscar soluciones a los
problemas que los aquejan.
No menos significativos son las actitudes pesimistas manifestada por el 45% de
los escolares y las actitudes de inseguridad expresada por un 40% de la muestra.
Lo antes expresado se evidencia en frases como “no puedo hacerlo” “nunca seré
bueno para las matemáticas” “no se dibujar nada” “no me gusta hacer nada” “no
soy bueno en nada” “no es como hacerlo” “las cosas por lo general me salen
mal”.
Esto señala que los escolares con bajos niveles de autoestima solo se empeñan
en ver el lado negativo de las cosas, y no buscan fortalecer sus áreas deficientes.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
autoevaluación positiva autoevaluación negativa
Autoevaluación en actividades escolares y no escolares
actividad escolar actividad no escolar
53
Esto se relaciona con las investigaciones efectuadas por Toledano (2009);
Aranda (2009); Suanes (2009) quienes de forma general sostienen, que una
persona con actitud pesimista tiene bajos niveles de autoestima porque tienden
a distorsionar o alterar sus pensamientos de forma negativa, evitando
situaciones que le pueden provocar ansiedad o miedo. Por lo tanto, sus
sentimientos negativos influirán a la hora de aprender cualquier habilidad.
Gráfico 23. Vínculo emocional hacia el contenido
Respecto al indicador elaboración personal del contenido, la subcategoría más
representativa manifestada por el 100% de la muestra son las expresiones
descriptivas, ejemplos de esto se evidencia en:
• “Soy un mal estudiante, me porto mal en clases. No me gusta realizar
tareas porque no soy bueno para las matemáticas”.
• “No soy un buen hijo, eso dicen mis padres”.
• “A mí no gusta la escuela, porque el profesor nunca me hace caso y dice
que soy desobediente”.
• No me gusta hacer deberes, son aburridos prefiero salir a jugar con mis
amigos del barrio”.
Otra subcategoría que fue manifestada por el 25% de los casos estudiados es
explicaciones vivenciales. Ejemplo de esto se evidencia a continuación:
• “Siempre debo de cuidar a mis hermanos porque mis padres se van a
trabajar, a veces les pego porque se portan mal”
• por lo único que me gusta estar allí es porque puedo jugar futbol con mis
amigos porque me divierto mucho y ellos me consideran un buen jugador”.
0
10
20
30
40
50
60
VÍNCULO EMOCIONAL HACIA EL CONTENIDO
Expresiones afectivas Actitudes manifiestas
54
Lo hasta aquí expuesto se detalla en el siguiente gráfico
Gráfico 24. Elaboración personal del contenido
Estos datos confirman que los niños y niñas de edad escolar solo tienden a
expresar de forma descriptiva y vivencial lo que acontece en su vida, no le
otorgan un significado emocional a las situaciones que los vuelve vulnerables.
De manera general se puede expresar que los niños han normalizado todo lo
negativo que acontece en sus vidas específicamente en el ámbito académico
corroborado a través de actitudes conformistas. Mientras que a nivel escolar si
expresan inseguridad y pesimismo por solo centrarse en debilidades y no ver sus
fortalezas.
Resumiendo, es posible concluir que, en la autoestima de los niños escolares,
hay un predominio de autoevaluaciones negativas que se mapnifiestan tanto en
el ámbito escolar como el familiar. En las actividades escolares expresan
desagrado en relación a las materias académicas. Mientras que en las
actividades no escolares se sienten satisfechos desarrollando actividades no tan
importantes para su edad. Adicionalmente, el vínculo hacia el contenido
autoestima está marcado por expresiones afectivas de miedo, rechazo, tristeza
y molestia y por actitudes manifiestas de conformismo, inseguridad y pesimismo,
con un nivel de elaboración personal de tipo descriptivo.
De forma puntual la composición arrojó lo siguiente en cuanto a la autoestima
Por su parte, el Dibujo de la Figura Humana reveló de forma puntual lo
siguiente:
De manera general, se puede expresar, que los niños y niñas evaluadas
mediante esta técnica proyectiva, presentan rasgos de inseguridad, los mismos
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Expresionesdescriptivas
Valoraciones,juicios y
reflexiones
Expresionescontrapuestas
Compromisoafectivo
Explicacionesvivenciales
Elaboración personal del contenido
55
que están marcados significativamente en la edad escolar, dando cuenta de un
autoconcepto negativo y las implicaciones generadas para un adecuado
desarrollo de la autoestima.
En la categoría impulsividad los indicadores emocionales significativos y
manifestados por los niños en su dibujo son: figura grande, omisión del cuello
cabeza grande, esto indica que signos de inmadurez y deficiencias en controles
internos en sus acciones, lo cual se puede evidenciar en el autoconcepto
conductual donde se perciben actitudes descriptivas negativas de su relación
con los otros en los diferentes ámbitos de su vida específicamente en la escuela
y su relación con los pares. También se evidencia preocupación en el
rendimiento escolar lo que guarda relación con el autoconcepto intelectual dicha
información se puede contratar con la obtenida en la escala y en la composición.
Respecto a la variable autoestima el indicador emocional más significativo dentro
de esta categoría es cabeza grande, lo que indica que el niño refleja
preocupación por su rendimiento escolar. Este indicador concuerda con los dos
instrumentos antes utilizados (inventario de autoestima y composición) donde se
manifiestan bajos niveles de estima escolar y una autoevaluación negativa en el
ámbito escolar y en las actividades escolares.
Estos hallazgos concuerdan con lo que expresado por Roa (2013) el
autoconcepto y la autoestima se configuran como elementos determinantes en
la esfera personal y social de cada ser humano, donde los éxitos y los fracasos,
la satisfacción de uno mismo, el bienestar psíquico y el conjunto de relaciones
sociales llevan su impronta.
Gráfico 25. Categoría Impulsividad
En la categoría inseguridad o sentimientos de inadecuación los indicadores que
mayor predominan en los niños escolares son: omisión de brazos y manos
0
5
10
15
20
25
Figura Grande Omisión del cuello Cabeza grande
Impulsividad
56
omitidas. Esto indica que el niño manifiesta sentimientos de ansiedad e
inseguridad por no lograr actuar de manera adecuada en diferentes contextos,
la manifestación de estos indicadores en los dibujos, implican un autoconcepto
negativo, falta de seguridad en sí mismo, lo que se evidencia en las actitudes
descriptivas y valorativas de su yo.
En relación a la autoestima, se relaciona la presencia de estos indicadores
emocionales se relacionan con bajos niveles de autoestima, generando en el
niño preocupación por no responder de forma adecuada a las expectativas o
exigencias de los adultos (padres y profesores). Esto coincide con la forma
negativa de evaluarse a sí mismo en relación al ámbito escolar y familiar,
expresado en la composición.
Gráfico 26. Inseguridad
En la categoría ansiedad sobresalen indicadores como sombreado de cara,
sombreado de partes del cuerpo, piernas juntas y figura pequeña, lo que
expresan extrema inseguridad, yo inhibido, preocupaciones con el ambiente,
retraimiento que le impide funcionar adecuadamente en casa o en la escuela.
Puesto como menciona Rains (2004), los niveles elevados de ansiedad dificultan
el rendimiento de cualquier tarea ya que la atención, concentración y esfuerzo
no estarían en pleno funcionamiento.
0
5
10
15
20
25
manos omitidas omisión de brazos
Inseguridad
57
Gráfico 27. Ansiedad.
En la categoría denominada timidez, los indicadores emocionales brazos cortos,
brazos pegados al cuerpo, omisión de la nariz, omisión de la boca se relacionan
con la conducta retraída y reservada, falta de seguridad en sí mismo. Tendencias
a avergonzarse o atemorizarse fácilmente. Dicha información se contempla en
las actitudes descriptivas y valorativas negativas en su relación con los otros
específicamente cuando tienen que expresar su criterio en cualquier actividad
del ámbito académico, aunque los niños mencionan que tienen muchos amigos
y no se les dificulta adquirir nuevas amistades, y suelen establecer lazos de
amistad muy fuertes, pero a la vez suelen ser rechazados por no compartir las
habilidades del grupo.
Los indicadores emocionales más representativos para el estudio de la
autoestima son: omisión de la boca, brazos cortos y brazos pegados al cuerpo,
lo que indica la incapacidad para relacionarse y comunicarse con los demás,
reflejando sentimientos de inseguridad. Este indicador está relacionado con la
autoestima hogar-familia. Una relación inadecuada con los padres, escasa
atención, ausencia de normas o necesidades emocionales no satisfechas
generan sentimientos de inseguridad e impide el desarrollo psicológico de los
niños. La autoestima es negativamente predecible por la inhibición de la
exploración y la individualidad en la vinculación a los padres (Roa, 2013; Pinheiro
y Mena, 2014).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
sombreado decara
sombreado departes del cuerpo
piernas juntas figura pequeña
Ansiedad
58
Gráfico 28. Timidez
Gráfico 29. Agresividad
En la categoría ira/agresividad se presentaron 3 indicadores: ojos bizcos,
dientes, brazos largos, interpretados como disgusto, resentimiento, actitud
ofensiva en general, sobresalen actitudes descriptivas y valorativas negativas de
sus estilos de afrontamiento ante situaciones de la vida cotidiana que interfiere
en su autoconcepto conductual y su relación con sus pares como se expresan
en los otros instrumentos aplicados.
0
5
10
15
20
25
30
35
brazos cortos brazos pegadosal cuerpo
omisión de lanariz
omisión de laboca
Timidez
0
2
4
6
8
10
12
ojos vizcos dientes brazos largos
Agresividad
59
3.2. Análisis Global de los resultados
Integrando los resultados anteriores es posible indicar que las características del
autoconcepto de los niños y niñas de edad escolar que pertenecen al programa
ETI son:
Integrando los resultados anteriores es posible indicar que las características del
autoconcepto de los niños y niñas de edad escolar que pertenecen al programa
ETI son:
1. Predominio del autoconcepto negativo sobre el autoconcepto positivo,
siendo las dimensiones más afectadas en sentido negativo: ansiedad,
conductual, física e intelectual, expresándose en actitudes descriptivas y
valorativas en los ámbitos escolar y familiar y en actividades escolares y
no escolares.
En este grupo escolar, la configuración del autoconcepto está en proceso
de transición de mapeos representacionales a sistemas
representacionales. En su mayoría, los escolares reconocen diferentes
dimensiones de su yo, pero no tienen mayores aspiraciones en cuanto a
su yo ideal. Esto no coincide con lo menciona Papalia (2012) que en esta
edad pueden comparar su yo real con su yo ideal y juzgar si está a la altura
de los estándares sociales en comparación con otros.
2. Específicamente en el ámbito escolar, resaltan actividades en relación a
materias que no son de su agrado y en las que no se consideran
competentes o han enfrentado fracaso en reiteradas ocasiones
(matemáticas, lenguaje y educación artística). Esto implica, el desarrollo
de una percepción negativa de sí mismos, experimentando sentimientos
de inferioridad e inseguridad al intentar cumplir con las expectativas y
obligaciones impuestas por la escuela, la familia o su grupo social.
Dicha información guarda relación con los resultados del estudio realizado
por Sánchez, en el 2015 donde menciona que los niños que no tienen
afinidad a ciertas asignaturas desplazan su atención en actividades para
las que se consideran competentes o a las actividades que les han
resultado atractivas.
3. Referente a las actividades no escolares, expresan gratificación en
actividades de juego con sus amigos, que consume el tiempo destinado a
las actividades académicas. Por otro lado, desarrollan actividades como
cuidado de sus hermanos, realización de tareas del hogar, trabajo con sus
padres, donde adoptan roles que no le corresponde a su edad.
Estos resultados tienen relación con lo que menciona Arroyo (2009), al no
contar con la presencia del padre o madre, el otro progenitor transfiere
60
funciones, roles y responsabilidades a otro miembro de la familia, en este
caso esos roles son acogidos por los infantes.
4. En sentido contrario al autoconcepto negativo, este grupo presenta
autoconcepto positivo en las dimensiones de satisfacción y social. A pesar
de vivir en condiciones de vulnerabilidad, los escolares se sienten felices
y cohesionados a su grupo de pares con quienes comparten
características similares como: trabajo infantil, familias disfuncionales,
pobreza y problemas de aprendizaje.
Esto concuerda con un estudio realizado por Amar 2010, dejó ver que los
niños en estado de extrema pobreza, se sienten protegidos, conservan un
alto nivel de autoestima, piensan que sus necesidades están satisfechas y
creen tener la posibilidad de salir adelante. Se habla de la resiliencia
emocional, familiar y comunitaria.
5. Presencia de expresiones emocionales negativas como miedo, tristeza,
rechazo y molestia en relación a su yo real, relacionadas específicamente
al ámbito escolar. Sin embargo, también presentan actitudes conformistas
con las experiencias vividas, lo que implica que existe una limitación en su
yo ideal que no permite adecuar significativamente el desarrollo de un
autoconcepto positivo.
Naranjo (2006) afirma que el buen desempeño que logre una persona, se
fundamenta principalmente en confiar y creer que se posee la capacidad y
seguridad necesarias para lograr la autoeficacia, la cual se cimenta, a la
vez en un concepto positivo de sí mismo o de sí misma
6. Presencia de rasgos de impulsividad, ansiedad e ira que influyen en sus
actividades descriptivas y valorativas de sus sentimientos y emociones que
interfieren íntimamente en las cogniciones de autoconcepto en la escuela,
pero no necesariamente ese valor propio se extiende a otros contextos.
De acuerdo a Rains (2004), los niveles elevados de ansiedad dificultan el
rendimiento de cualquier tarea ya que la atención, concentración y
esfuerzo no estarían en pleno funcionamiento. Por el contrario, los niveles
moderados de ansiedad generan en la persona un estado de alerta o
tensión que mejoraría su rendimiento en cualquier tarea que lo requiera.
De la misma manera, es posible indicar que las características de la autoestima
de los niños y niñas de edad escolar amparados al programa ETI son:
1. Predominio de baja autoestima sobre alta autoestima, afectando
directamente las dimensiones: general (personal), escolar expresado en
evaluaciones negativas y no aceptación hacia sí mismo, lo que implica
deficiencias en relación al reconocimiento de quienes son y como son,
derivando sus sentimientos de insatisfacción a otros ámbitos como el
escolar y familiar.
61
Este hallazgo confirma los resultados de la investigación de Palacios, et
al. (2007) donde se encontró que un bajo nivel de autoestima afecta el
área personal derivando consecuencias a las otras áreas de su vida.
2. Contrariamente respecto a la dimensión social, la satisfacción consigo
mismos es mayor, pues los niños evaluados se sienten valorados y
aceptados por su grupo de pares, específicamente con quienes
comparten características similares. A través de ellos, validan sus
creencias, actitudes y opiniones que fortalece su vínculo de amistad.
Este hallazgo está relacionado con los resultados del estudio de Bishop e
Inderbitzen (1995) en New York, donde se determinó la relación entre la
aceptación de grupo de coetáneos y autoestima alta. Lo que indica que
los niños que tenían por lo menos un buen amigo, manifestaban niveles
más altos de autoestima, que aquello niños sin ninguna amistad.
Del mismo modo Pinheiro y Mota (2014) sostienen que la sensación de
ser aceptado por sus pares permite desarrollar el sentido de pertenencia
y la construcción del valor personal. Finalmente, Bortolotti, y Fernández
(2012) exponen que la aceptación de los pares es tan importante como
las asignaturas escolares.
3. En cuanto al sistema de actividades, no se sienten competentes para
aprender, desarrollar o cumplir de manera satisfactoria las actividades
escolares, autoevaluando de forma negativa su desempeño y rendimiento
académico, no resolviendo satisfactoriamente la contradicción entre
laboriosidad vs inferioridad en este ámbito. Por otro lado, las actividades
no escolares generan altos niveles de satisfacción, tipificadas en la
formalización temprana de responsabilidades que no son prioridad en el
periodo escolar.
Esto concuerda con el planteamiento de Erickson (1982, citado por
Papalia, et.al, 2012) donde se expresa que la resolución inadecuada de la
crisis de la laboriosidad vs inferioridad genera sentimientos de inferioridad,
por la incapacidad de efectuar el aprendizaje cognitivo, comportamental y
productivo.
4. En la dimensión hogar-familia, la satisfacción consigo mismos fluctúa
dependiendo del reconocimiento familiar frente a emociones,
sentimientos, pensamientos y toma de decisiones.
Este hallazgo se relaciona con lo planteado por Branden (1989) quien
expresa que las personas adultas son los encargados de fortalecer la
estima en el periodo infantil, cuando el niño está seguro en su ambiente
familiar, tendrá una visión positiva de su capacidad para confiar y
respetarse al el mismo. Así mismo, Cruz, Rodríguez y Solano (2015)
62
menciona que entre mejor sea la relación padres e hijos, el infante tendrá
un mejor autoconcepto, por ende, desarrollará una autoestima sana.
5. La baja autoestima se asocia a expresiones emocionales de carácter
negativo, tales como: molestia, rechazo, tristeza y miedo. De igual
manera, las actitudes que más predominan y afectan el desarrollo
adecuado de la autoestima son: conformismo, inseguridad y pesimismo.
Este estado emocional negativo provoca sentimientos adversos hacia sí
mismos y no favorece el proceso de aprendizaje.
Al respecto Roa (2013) sostiene que las personas con bajos niveles de
autoestima no toman iniciativa, constantemente requieren la guía de los
otros, tiene miedo a los nuevos retos, desprecian sus aptitudes y no
toleran la frustración.
6. El trabajo infantil, la disfuncionalidad familiar y la pobreza, son variables
psicosociales que mediatizan el desarrollo y la construcción de la
autoestima, mediatizados por el autoconcepto. Este hallazgo se relaciona
con los resultados encontrados en el estudio “Autoestima funcionalidad
familiar y rendimiento académico” realizado por Gutiérrez et al (2007),
donde se evidenció que la disfuncionalidad familiar es un factor de riesgo
para el desarrollo de la autoestima, generando repercusiones en el ámbito
escolar.
63
CONCLUSIONES
1. El autoconcepto global en los niños y niñas se ve afectado de forma negativa
en un 52% de los casos estudiados, existiendo un predominio de actitudes
descriptivas y valorativas negativas en las dimensiones: ansiedad,
conductual, intelectual y físico, que se manifiestan en los ámbitos escolar y
familiar además en actividades escolares (matemáticas, leguaje y educación
artística).
Por otra parte, en las dimensiones satisfacción y social se dan actitudes
descriptivas y valorativas positivas, respecto a ámbitos y actividades no
escolares (cuidado de hermanos, actividades del hogar, trabajo con padres).
Adicionalmente, está marcado por expresiones afectivas de miedo, molestia,
rechazo y tristeza en relación a su yo, así como por actitudes manifiestas
donde prevalecen la inseguridad y el conformismo, y un nivel de elaboración
personal de tipo descriptivo.
2. El 60% de los escolares estudiados, presentan niveles bajos de autoestima.
Específicamente los niveles más deficientes radican en el área general
(personal) y en el área escolar. Mientras que, en el área hogar- familia, el
nivel de autoestima fluctúa y en el área social, su satisfacción consigo mismo
es mayor. Los niveles bajos de autoestima se manifiestan en las expresiones
emocionales negativas hacia su yo, tales como: inseguridad, miedo, rechazo,
molestia. Lo que se traduce en actitudes de carácter negativo, como
inseguridad, pesimismo y conformidad.
3. La configuración del autoconcepto en los escolares que participan en el
programa ETI, se encuentra en un proceso de transición del nivel de mapeos
representacionales a sistemas representacionales, aun cuando en este
periodo deberían ser capaces de formar conceptos más amplios e inclusivos.
En su mayoría, los escolares reconocen diferentes dimensiones de su yo, y
se describen en algunas de ellas, tanto en positivo como en negativo, pero
muestran limitaciones al ponderar distintos aspectos, comparar su yo real con
su yo ideal, y en el análisis de las repercusiones de las evaluaciones que
hace de su valía personal en la autoestima, prefiriendo conformarse con una
realidad en apariencia inmodificable. En cuanto a la configuración de la
autoestima, los niños no han resuelto de forma exitosa la crisis de
laboriosidad vs inferioridad, y consecuentemente, no han desarrollado su
sentido de competencia en el ámbito escolar, estando inseguros e
insatisfechos del cómo son en esta dimensión.
4. El autoconcepto y la autoestima de los niños con dificultades de aprendizaje
y/o problemas de conducta se caracteriza por:
64
Predominio de autoconcepto negativo en las dimensiones: ansiedad,
conductual, intelectual y físico expresándose en actitudes descriptivas y
valorativas negativas en los ámbitos escolar y familiar. Derivado de esto
sobresalen niveles bajos de autoestima, sentimientos de inseguridad e
inferioridad al intentar cumplir con las expectativas y obligaciones impuestas
por la escuela, la familia o el grupo social.
De manera general las descripciones y autovaloraciones de sí mismos son
de carácter negativo. Sin embargo, el grupo de pares con quienes comparten
características y condiciones de vida similares se convierte en una fuente de
satisfacción y conformismo.
.
65
RECOMENDACIONES
1. Proponer estrategias específicas y actividades tanto individuales y
grupales orientadas a realzar el autoconcepto (específicamente en las
dimensiones más afectadas), fortaleciendo la afectividad y el desarrollo
de destrezas y habilidades que se apliquen a los diferentes ámbitos en
que se desenvuelve el niño.
2. Detectar las necesidades individuales y enfatizar en la construcción de
una autoestima positiva en los niños y niñas, generando un clima
emocional cálido, participativo y de confianza otorgando
responsabilidades donde se reconozca las aptitudes y habilidades de este
grupo para fortalecer su yo.
3. Debido al vacío teórico existente respecto a las dos variables psicológicas
estudiadas es recomendable para las futuras investigaciones estudiarlas
teniendo una visión integradora, porque es indiscutible que, para el
desarrollo, formación y construcción de la autoestima, primero surja el
autoconcepto.
66
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69
ANEXOS
ESCALA DE AUTOCONCEPTO (PIERS-HARRIS)
NOMBRE: …………………………………..................................CURSO: …………. FECHA: ……………….
1 MIS COMPAÑEROS DE CLASE SE BURLAN DE MÍ SI NO
2 SOY UNA PERSONA FELIZ SI NO
3 ME RESULTA DIFÍCIL ENCONTRAR AMIGOS SI NO
4 ESTOY TRISTE MUCHAS VECES SI NO
5 SOY LISTO/A SI NO
6 SOY TÍMIDO/A SI NO
7 ME PONGO NERVIOSO CUANDO PREGUNTA EL PROFESOR SI NO
8 MI CARA ME DISGUSTA SI NO
9 CUANDO SEA MAYOR VOY A SER UNA PERSONA IMPORTANTE SI NO
10 ME PREOCUPO MUCHO CUANDO TENEMOS UN EXÁMEN SI NO
11 CAIGO MAL EN CLASE SI NO
12 ME PORTO MAL EN CLASE SI NO
13 CUANDO ALGO VA MAL SUELE SER POR CULPA MÍA SI NO
14 CREO PROBLEMAS A MI FAMILIA SI NO
15 SOY FUERTE SI NO
16 TENGO BUENAS IDEAS SI NO
17 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE EN MI FAMILIA SI NO
18 GENERALMENTE QUIERO SALIRME CON LA MÍA SI NO
19 TENGO HABILIDAD CON LAS MANOS SI NO
20 CUANDO LAS COSAS SON DIFÍCILES LAS DEJO SIN HACER SI NO
21 HAGO BIEN MI TRABAJO EN EL COLEGIO SI NO
22 HAGO MUCHAS COSAS MALAS SI NO
23 DIBUJO BIEN SI NO
24 SOY BUENO PARA LA MÚSICA SI NO
25 ME PORTO MAL EN CASA SI NO
26 SOY LENTO HACIENDO MI TRABAJO EN EL COLEGIO SI NO
27 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE DE MI CLASE SI NO
28 SOY NERVIOSO/A SI NO
29 TENGO LOS OJOS BONITOS SI NO
30 DENTRO DE CLASE PUEDO DAR UNA BUENA IMPRESIÓN SI NO
31 EN CLASE SUELO ESTAR EN LAS NUBES SI NO
32 FASTIDIO A MIS HERMANOS/AS SI NO
33 A MIS AMIGOS LES GUSTAN MIS IDEAS SI NO
34 ME METO EN LIOS A MENUDO SI NO
35 SOY OBEDIENTE EN CASA SI NO
36 TENGO SUERTE SI NO
37 ME PREOCUPO MUCHO POR LAS COSAS SI NO
38 MIS PADRES ME EXIGEN DEMASIADO SI NO
39 ME GUSTA SER COMO SOY SI NO
70
40 ME SIENTO UN POCO RECHAZADO/A SI NO
41 TENGO EL PELO BONITO SI NO
42 A MENUDO SALGO VOLUNTARIO/A EN CLASE SI NO
43 ME GUSTARÍA SER DISTINTO/A DE CÓMO SOY SI NO
44 DUERMO BIEN POR LA NOCHE SI NO
45 ODIO EL COLEGIO SI NO
46 ME ELIGEN DE LOS ÚLTIMOS PARA JUGAR SI NO
47 ESTOY ENFERMO FRECUENTEMENTE SI NO
48 A MENUDO SOY ANTIPÁTICO/A CON LOS DEMÁS SI NO
49 MIS COMPAÑEROS PIENSAN QUE TENGO BUENAS IDEAS SI NO
50 SOY DESGRACIADO/A SI NO
51 TENGO MUCHOS AMIGOS/AS SI NO
52 SOY ALEGRE SI NO
53 SOY TORPE PARA LA MAYORÍA DE LAS COSAS SI NO
54 SOY GUAPO/A SI NO
55 CUANDO TENGO QUE HACER ALGO LO HAGO CON GANAS SI NO
56 ME PELEO MUCHO SI NO
57 CAIGO BIEN A LAS CHICAS SI NO
58 LA GENTE SE APROVECHA DE MÍ SI NO
59 MI FAMILIA ESTÁ DESILUSIONADA CONMIGO SI NO
60 TENGO UNA CARA AGRADABLE SI NO
61 CUANDO TRATO DE HACER ALGO TODO PARECE SALIR MAL SI NO
62 EN MI CASA SE APROVECHAN DE MÍ SI NO
63 SOY UNO/A DE LOS MEJORES EN JUEGOS Y DEPORTES SI NO
64 SOY TORPE SI NO
65 EN JUEGOS Y DEPORTES, MIRO PERO NO PARTICIPO SI NO
66 SE ME OLVIDA LO QUE APRENDO SI NO
67 ME LLEVO BIEN CON LA GENTE SI NO
68 ME ENFADO FÁCILMENTE SI NO
69 CAIGO BIEN A LOS CHICOS SI NO
70 LEO BIEN SI NO
71 ME GUSTA MÁS TRABAJAR SOLO QUE EN GRUPO SI NO
72 ME LLEVO BIEN CON MIS HERMANOS/AS SI NO
73 TENGO UN BUEN TIPO SI NO
74 SUELO TENER MIEDO SI NO
75 SIEMPRE ESTOY ROMPIENDO COSAS SI NO
76 SE PUEDE CONFIAR EN MÍ SI NO
77 SOY UNA PERSONA RARA SI NO
78 PIENSO EN HACER COSAS MALAS SI NO
79 LLORO FÁCILMENTE SI NO
80 SOY UNA BUENA PERSONA SI NO
71
INVENTARIO DE AUTOESTIMA
1. Paso mucho tiempo soñando despierto.
2. Estoy seguro de mí mismo.
3. Deseo frecuentemente ser otra persona.
4. Soy simpático.
5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos.
6. Nunca me preocupo por nada.
7. Me avergüenza pararme frente al curso para hablar.
8. Desearía ser más joven.
9. Hay muchas cosas acerca de mí mismo que me gustaría cambiar si pudiera.
10. Puedo tomar decisiones fácilmente.
11. Mis amigos gozan cuando están conmigo.
12. Me incomodo en casa fácilmente.
13. Siempre hago lo correcto.
14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela)
15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer.
16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas.
17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago.
18. Soy popular entre compañeros de mi edad.
19. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos.
20. Nunca estoy triste.
21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo.
22. Me doy por vencido fácilmente.
23. Usualmente puedo cuidarme a mí mismo.
24. Me siento suficientemente feliz.
72
25. Preferiría jugar con niños menores que yo.
26. Mis padres esperan demasiado de mí.
27. Me gustan todas las personas que conozco.
28. Me gusta que el profesor me interrogue en clase.
29. Me entiendo a mí mismo
30. Me cuesta comportarme como en realidad soy.
31. Las cosas en mi vida están muy complicadas.
32. Los demás (niños) casi siempre siguen mis ideas.
33. Nadie me presta mucha atención en casa.
34. Nunca me regañan.
35. No estoy progresando en la escuela como me gustaría.
36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas.
37. Realmente no me gusta ser muchacho (muchacha)
38. Tengo una mala opinión de mí mismo.
39. No me gusta estar con otra gente.
40. Muchas veces me gustaría irme de casa.
41. Nunca soy tímido.
42. Frecuentemente me incomoda la escuela.
43. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo.
44. No soy tan bien parecido como otra gente.
45. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
46. A los demás “les da” conmigo.
47. Mis padres me entienden.
48. Siempre digo la verdad.
49. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa.
73
50. A mi no me importa lo que pasa.
51. Soy un fracaso.
52. Me incomodo fácilmente cuando me regañan.
53. Las otras personas son más agradables que yo.
54. Usualmente siento que mis padres esperan más de mí.
55. Siempre sé que decir a otras personas.
56. Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela.
57. Generalmente las cosas no me importan.
58. No soy una persona confiable para que otros dependan de mí.
74
Inventario de Autoestima – Coopersmith
Nombre:……………………………………………………………………………………….
Fecha de nacimiento:……………………………………………. Edad: ………………….
Centro o Colegio: ………………………………………………………………………………
Curso: …………………………………………………………… Fecha: ………………………
Pregunta Igual que
Yo (A)
Distinto a
Mi (B)
Pregunta Igual que
Yo (A)
Distinto a Mi (B)
1 30
2 31
3 32
4 33
5 34
6 35
7 36
8 37
9 38
10 39
11 40
12 41
13 42
14 43
15 44
16 45
17 46
18 47
19 48
20 49
21 50
22 51
23 52
24 53
25 54
26 55
27 56
28 57
29 58
75
Su
jeto
s
CONTENIDO
Tipos de autoconcepto
Ámbitos
donde
expresan
actitudes
positivas
Ámbitos
donde
expresan
actitudes
negativas
Actividades no escolares donde expresan
actitudes positivas
Actividades
escolares
donde
expresan
actitudes
desfavorables
Actividades escolares
donde expresan actitudes
favorables
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6 x x X x x x X X X
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9 x x x X x x X X x
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11 x x x x X X
12 x x X x X x X X
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76
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15 x x x X X
16 x x x X x x X
17 x x x x X x X X x
18 x x x x X
19 x x x x x X X
20 x x X x X X
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% 60
%
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%
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%
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%
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%
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35
%
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%
1
0
%
15
%
77
Suje
tos
VÍNCULO EMOCIONAL HACIA EL CONTENIDO
AUTOCONCEPTO
Expresiones afectivas Actitudes manifiestas
Mie
do
Mole
stia
Rechazo
Desesp
era
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Mecanis
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14 X X X X X
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16 X
17 X X X X X X
18 X X X
19 X X X X
20 X
Total 7 5 3 1 0 1 3 0 4 9 11
% 35
%
25
%
15
%
5% 0% 5
%
15% 0% 20% 40% 0% 55%
78
Sujetos ELABORACIÓN PERSONAL DEL CONTENIDO DE AUTOCONCEPTO
Expresiones
descriptivas
del contenido
Valoraciones,
juicios y reflexiones
personales sobre el
contenido
Expresiones
contrapuestas
Compromiso
afectivo
respecto al
contenido
Explicaciones
vivenciales
sobre el
contenido
1 x X
2 x
3 x x X x
4 x
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7 x X
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9 x X
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13 x X
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15 x x
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18 x x
19 x
20 x x X
Total 20 3 7 10%
% 100% 0% 15% 35% 50%
79
Su
jeto
s
CONTENIDO DE LA VARIABLE AUTOESTIMA
Dimensiones de
la autoestima
Autoevaluación en cuanto a
ámbitos familiar y escolar
Autoevaluación en cuanto a las
actividades escolares y no escolares des
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Total 17 9 11 4 2 4 11 4 11 9 1
% 85% 45% 55% 15% 10% 20 55 20 55 45 5
80
Suje
tos
VÍNCULO EMOCIONAL HACIA EL CONTENIDO DE AUTOESTIMA
Expresiones afectivas Actitudes manifiestas
Mie
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Rechazo
Desesp
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% 55%
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Sujetos ELABORACIÓN PERSONAL DEL CONTENIDO DE AUTOESTIMA
Expresiones
descriptivas
del
contenido
Valoraciones,
juicios y
reflexiones
personales
sobre el
contenido
Expresiones
contrapuestas
Compromiso
afectivo
respecto al
contenido
Explicaciones
vivenciales sobre
el contenido
1 X
2 X X
3 X
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11 X
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17 X X X
18 X X
19 X
20 X x X
Total 100 4 9
% 100% 0 0 20% 45%
82
83
84
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE GRADUACIÓN
TÍTULO Y SUBTÍTULO: CARACTERIZACIÓN DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN NIÑOS Y
NIÑAS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y/O APRENDIZAJE QUE
PERTENECEN AL PROGRAMA DE PROTECCIÓN INFANTIL “ERRADICACIÓN
DEL TRABAJO INFANTIL” EN FUNDACIÓN NURTAC.
AUTOR(ES)
(apellidos/nombres):
BORBOR LAÍNEZ LISBETH ESTEFANÍA Y MARÍA JOSÉ GONZÁLEZ LOZANO
REVISOR(ES)/TUTOR(ES)
(apellidos/nombres):
PHD. LIANET ALONSO JIMÉNEZ
MGS. EVELYN TORRES.
INSTITUCIÓN: UNVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD/FACULTAD: FACULTAD DE PSICOLOGÍA
GRADO OBTENIDO: PSICOCÓGA GENERALISTA
FECHA DE PUBLICACIÓN: ABRIL, 2019 No. DE PÁGINAS: 91
ÁREAS TEMÁTICAS: EDUCATIVA
PALABRAS CLAVES/
KEYWORDS:
Autoconcepto, autoestima, actitudes descriptivas y valorativas
Self-concept, self-esteem, descriptive and evaluative attitudes
RESUMEN/ABSTRACT (150-250 palabras):
El propósito de esta investigación fue caracterizar el autoconcepto y la autoestima en niños y niñas con problemas de conducta y/o aprendizaje que pertenecen al programa de protección infantil “Erradicación del Trabajo Infantil” en Fundación Nurtac. El enfoque es cuantitativo con un alcance
ANEXO 10
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
85
descriptivo, el tipo de estudio es no experimental de corte transversal y con un tipo de muestreo probabilístico, la muestra seleccionada fue de 20 niños y niñas de edad escolar. Los instrumentos aplicados fueron: escala de autoconcepto de Piers-Harris, inventario de autoestima de Coopersmith, adaptado por Brinkmamn, composición y dibujo de la figura humana de Koppitz.
Los resultados obtenidos en relación al autoconcepto revelaron actitudes descriptivas y valorativas negativas en la mayoría de los casos; en cuanto a la dimensión ansiedad, conductual, intelectual y físico. Por otro lado, las dimensiones con porcentajes favorables se encuentran la social-popularidad y la relacionada con la satisfacción-felicidad que se convierten en factores protectores para un desarrollo adecuado. Respecto a la autoestima se encontró niveles bajos en autoestima global, siendo las dimensiones más afectadas en sentido negativo, la autoestima general (personal), familiar y escolar. Mientras que el área social presenta altos niveles de estima, lo que indica sentido de pertenencia y cohesión con su grupo de pares.
Estos resultados se corroboraron con los dos instrumentos mencionados, evidenciando actitudes negativas y valorativas en actividades escolares mientras que para este grupo las actividades no escolares generan satisfacción. También se corroboró la presencia de indicadores emocionales como actitudes conformistas, pesimista y de inseguridad.
The purpose of this research was to characterize self-concept and self-esteem in children with behavior and / or learning problems that belong to the child protection program "Eradication of Child Labor" in Nurtac Foundation. The approach is quantitative with a descriptive scope, the type of study is non-experimental of cross-section and with a type of probabilistic sampling, the sample selected was 20 boys and girls of school age. The instruments applied were: scale of self-concept of Harris and Piers, inventory of self-esteem of Coopersmith, adapted by Brinkmamn, composition and drawing of the human figure of Koppitz.
The results found in this study indicate negative global self-concept, low levels of global self-esteem, with the dimensions most affected in a negative sense, general (personal), family and school self-esteem. While the social area has high levels of esteem, indicating a sense of belonging and cohesion with their peer group. Presence of emotional indicators of conformism, insecurity.
The results obtained in relation to self-concept revealed negative descriptive and evaluative attitudes in the majority of cases; in terms of the anxiety, behavioral, intellectual and physical dimension. On the other hand, the dimensions with favorable percentages are social-popularity and happiness-satisfaction-related factors that become protective factors for an adequate development.
ADJUNTO PDF: SI NO
CONTACTO CON
AUTOR/ES:
Teléfono: 0997888235 E-mail: [email protected]
CONTACTO CON LA
INSTITUCIÓN:
Nombre: Facultad de Ciencias Psicológicas
Teléfono: (04) 239-4313
E-mail: [email protected]
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