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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “JOSÉ MARTÍ PÉREZ”

FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

SISTEMA DE ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA IMPLEMENTACION DE SESIONES DE EQUINOTERAPIA PARA EL

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN DE NIÑOS/AS CON AUTISMO.

Autor: Lic. Andrés Yero García.

Tutora: MSc. Yudenia Y. López Martín.

Consultante: MSc. Lida Cabenes Flores.

MATERIAL DOCENTE EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MÁSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

Camagüey

2009

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PENSAMIENTO

“El niño, cuyo desarrollo se ha complicado por un defecto, no es sencillamente menos desarrollado que sus coetáneos normales, es un niño pero desarrollado de otro modo.”

L. S. Vigostki.

Agradecimientos:

A Dios, por su presencia, por acompañarme y demostrarme que podemos alcanzar nuestros sueños.

A Fidel Castro Ruz, por ser paradigma de justicia, sacrificio, esperanza y humanidad.

A mi tutora MSc. Yudenia Y. López Martínez por las orientaciones brindadas, por su profesionalidad, paciencia y dedicación en la realización de este trabajo.

A la Dra. C. Melva Rivero Rivero, porque a pesar de que está en el cumplimiento del sagrado deber en el hermano pueblo de Venezuela, es patente su ayudad y ansias por mi crecimiento profesional.

A la amiga la MSc. Raiza Cepeda por sus sabias recomendaciones en calidad de oponente en la predefenza de este trabajo y por formar parte de aquel excelente claustro de profesores de la carrera “Educación Especial” en los que un día quisiera verme reflejado.

A la psicóloga MSc. Lida Gabanes Flores, Visedecano de la Facultad de Ciencias Sociales de la universidad de Camagüey, por el apoyo y sugerencias en esta investigación.

A la ingeniera Magaly por su amistad y colaboración en la impresión desinteresada de este material científico.

A mis compañeros de trabajo del Centro de Diagnóstico y Orientación Provincial, por la solidaridad en los momentos difíciles.

A los profesores de esta maestría, por su elevada preparación y consagrar parte de su tiempo en trasmitir conocimientos y valores humanos.

A los compañeros y amigos Juan Miguel Fatjó Garabaro y familia, por sus esfuerzos para elevar la calidad y las influencias de la equinoterapia en beneficios de los niños con necesidades educativas especiales.



A todos los niños con necesidades educativas especiales, los que merecen amor, comprensión y reconocimiento.

A todos los amigos que hicieron posible la realización de esta investigación.

DEDICATORIA

1. A mi madre, fuente de inspiración.

2. A mi pequeña y querida hija, renovadora de nuevos sueños y esperanzas.

3. A mi hermana porque sé que tiene confianza en mí y su presencia es

importante en mi vida.

4. A mi sobrino Jorge Emilio, porque aunque es pequeño es un impulsor de mis

empeños, de mis deseos de ser un poco mejor cada día.

5. A mi esposa amada y querida, por hacerme feliz y darme el premio más

importante que un hombre puede recibir.

6. A todos los niños que sufren el trastorno autista, por ser motivadores de esta

investigación.

7. A los profesores que formaron parte de mi preparación profesional y humana en los dos primeros años de la carrera.



RESUMEN

El presente trabajo persigue ofrecer un sistema de orientaciones metodológicas a

emplearse en sesiones de equinoterapia, que estimule el desarrollo de la

comunicación de las niñas/as con autismo teniendo en cuenta las formas verbales

y no verbales que utiliza y el carácter que adoptan. Se emplearon métodos como

la observación, entrevista, revisión documental, el pre-experimento y el estudio de

caso. Se efectuó un diagnóstico inicial que permitió caracterizar la situación inicial

del problema objeto de investigación. Se aplicó el sistema de orientaciones

metodológicas diseñadas, que favoreció la participación activa y el establecimiento

de relaciones comunicativas con el equino y otros sujetos participantes.

Finalmente pudo verificarse que el resultado científico que se presenta a efectuar

en el contexto de la equinoterapia influye positivamente en la comunicación verbal

y no verbal de la muestra, además de ser beneficiadas otras áreas importantes

para el desarrollo de la personalidad.



ÍNDICE

INTRODUCCIÓN............................................................................................... 6

Desarrollo……………………………………………………………………………….7

Autismo. Antecedentes históricos. .................................................................... 7

Regularidades de los niños con trastorno autista............................................. 12

Peculiaridades más notables en la comunicación del autista.......................... 20

El proceso de intervención al autismo. ............................................................. 36

Historia y beneficios de la equinoterapia. ......................................................... 44

Enfoque psicopedagógico, psicológico y comunicativo del resultado científico.45

Vigencia de los postulados vigotskianos en la propuesta………………………..46

Cómo queda estructurada una sesión de equinoterapia…………………………49

Tipos de reforzadores y supresiones……………………………………………….50

Sistema de orientaciones metodológicas para el desarrollo de la comunicación del

niño autista desde las sesiones de equinoterapia…………………………………52

Caracterización inicial a partir del estudio de casos........................................ 70

Análisis de los resultados. ................................................................................ 77

CONCLUSIONES………………………………………………………………… ….82

RECOMENDACIONES……………………………………………………………… 83

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS



INTRODUCCIÓN El pensamiento vigotskiano de que las mismas leyes que rigen el desarrollo infantil de los

supuestos “normales” se cumple también para las niñas/os con necesidades educativas

especiales (en lo adelante, NEE). Entre todas las afecciones que se enmarcan dentro de

este término, se encuentra el autismo.

Este trastorno proviene de la palabra griega autao, que significa –sí mismo, puede

describirse como una retirada por parte del sujeto del mundo social, para sumergirse en

su yo. (1)

Esta concepción hace pensar que las personas con autismo se estructuran para sí un

mundo donde reina el silencio y una extrema soledad, impresionan una fortaleza, de

muros impenetrables donde no tiene cabida nadie más y las influencias afectivas y

educativas rebotan al tratar de penetrar y modificar su mundo. Por lo tanto, esta patología

plantea desafíos importantes en su comprensión, explicación y respuesta educativas.

El autismo ha causado una gran polémica y contradicción en el círculo científico. Su

existencia ha constituido un severo desafío para especialistas de las más diversas áreas y

para los padres que reclaman insistentemente orientación que les ayude a entender qué

ocurre detrás de esas alteraciones sociales, comportamentales y comunicativas contando

además que un gran porciento de estas personas tienen comprometido el intelecto.

Las insuficiencias en el área de la comunicación y el lenguaje resultan un rasgo esencial

del autismo. De ahí que si se analizan las particularidades de la entidad diagnóstica

centro de esta investigación, donde una de las esferas afectadas es la antes mencionada

y si se es consciente de la importancia que reviste este proceso para la integración del

sujeto al contexto social y el desarrollo de la personalidad.

Resulta totalmente coherente reflexionar sobre alternativas dirigidas a estimular la

comunicación en niñas/os con autismo. En respuesta a esta problemática, a partir del año

90 del pasado siglo XX, se comienza a prestar atención psicopedagógica en Cuba a estos

menores.



A pesar de los importantes avances que Cuba ha obtenido en materia educativa y

terapéutica para el bienestar de los niños con autismo aún resultan necesarias

investigaciones dirigidas a profundizar en las particularidades de este trastorno, en la

sistematización y práctica de estrategias interventivas que vengan a satisfacer las

necesidades que pueden presentarse en áreas primordiales para el desarrollo de la

personalidad y que se centren en el trabajo con la potencialidad más que con el defecto.

Para ello es necesario que se tenga en cuenta además, la necesidad de un diagnóstico

previo, intervención temprana y evaluación continua que favorezca a una evolución

gradual de estos menores, así como las posibilidades que brinda la innovación educativa

sustentada en principios coherentes que respondan a la relación ciencia- tecnología-

sociedad.

Todo esto unido al complemento que desde lo afectivo debe caracterizar a los

investigadores en este campo: consagración, amor y paciencia, seguros de que no

importa la profundidad del trastorno, lo que no sabe hacer o decir, sino lo que puede

lograr.

La familia, como grupo primario de referencia, tiene un rol primordial, la misión de trasmitir

valores y afectos a sus integrantes, su papel es insustituible, más aún cuando uno de sus

miembros es portador de una discapacidad. Por eso si las estrategias adoptadas que se

gestan en la escuela para compensar o corregir las NEE no se apoyan en el marco

familiar, incluso, comunitario, se trabaja a ciegas. Tener en cuenta la Situación Social de

Desarrollo resulta fundamental en el marco investigativo.

Dentro de las nuevas vías que pretenden mejorar a las personas con alguna alteración y

que no se aplicaban al tratamiento de personas con autismo en el territorio camagüeyano,

se encuentra el llamado programa de Zooterapia.

Se trata de una metodología terapéutica psicoeducativa que incluye técnicas de asistencia

animal, el cual desempeña un papel fundamental, funcionando como un poderoso

estímulo. (2)

En el caso que ocupa a esta investigación se trabaja con la modalidad ecuestre, pues los

beneficios del corcel fueron reconocidos desde el -año 460 a.c. Hipócrates, el médico más

importante de la antigüedad y considerado el padre de la medicina contemporánea ya



hablaba del saludable ritmo del caballo, para mejorar el estado anímico de las personas

con enfermedades incurables. (3)

El solo hecho de la monta a caballo condiciona las bases para mejorar la coordinación

motora del organismo, el equilibrio, el tono muscular, la marcha, mejora el estrés, la

depresión, favorece la atención, los reflejos, etcétera. (Ibídem)

Los primeros indicios a pesar de los siglos de existencia de la terapia ecuestre que se

conocen en Cuba son de 1992 a 1996, gracias a la colaboración de especialistas

alemanes y del profesor cubano Carlos Llera González, se utilizó por primera vez en el

país esta opción de rehabilitación con mutilados salvadoreños.

La Habana cuenta con cuatro centros de equinoterapia, sus resultados con niños de la

enseñanza especial han motivado la creación de esta modalidad de atención en otras

regiones del país. Específicamente Camagüey posee una instalación única con la mayor

cantidad de niños y niñas en la nación, se atienden hoy 148 niños y adolescentes con

NEE de diversa índole. Actualmente la ciudad de Camagüey se convierte en Centro de

Referencia Latinoamericana. (5)

Tradicionalmente han sido muchos los intentos de los agentes educativos para ayudar a

niños(a) y familias en la incorporación de ayudas comunicativas al niño(a) con autista, la

baja prevalencia del autismo en la población cubana y camagüeyana ha traído como

consecuencia que no existan recursos de apoyo en instituciones educativas y médicas

con experiencia suficiente como para ser alentadora y precisa.

La experiencia del autor en la atención a estos niños por más de 8 años en el municipio

Camagüey que las formas clínico-pedagógicas utilizadas con más frecuencia eran los

juegos libres, juegos de roles, juegos didácticos, actividades de educación física,

deportivas, culturales, artísticas y talleres, así como intervención logopédica y

psicopedagógica.

Independientemente del esfuerzo de maestros, especialistas y familiares, los resultados

alcanzados aún no son suficientes teniendo en cuenta las afectaciones que todavía se

presentan en la comunicación de los niños con autismo.

Por lo que se plantea el siguiente problema científico: ¿Cómo propiciar el desarrollo de

la comunicación de las niñas/os con autismo desde el contexto de la equinoterapia?



De este problema se destaca como objeto de la investigación: el proceso de intervención

en el autismo y como campo de acción: la intervención ecuestre para la estimulación

comunicativa del niño y niña con autismo.

Se propone como objetivo: el diseño de un sistema de orientaciones metodológicas

determinado por la organización jerárquica de las sesiones de equinoterapia para el

desarrollo de la comunicación de las niñas/os con autismo.

La hipótesis que sustenta la investigación es que: con el empleo de un sistema de

orientaciones metodológicas determinado por la organización jerárquica de las sesiones

de equinoterapia de forma planificada, dirigida y controlada, se estimulará el desarrollo de

la comunicación de las niñas y niños con autismo.

Se define como variable independiente: sistema de orientaciones metodológicas

determinado por la organización jerárquica de las sesiones de equinoterapia de forma

planificada, dirigida y controlada y como variable dependiente: el desarrollo de la

comunicación de las niñas y niños con autismo.

Dimensiones Indicadores

Formas verbales que utiliza para la comunicación

a) Combinación de palabras-con mímica b) Palabras y/o frases c) Oraciones sencillas de tres palabras d) Utilización de oraciones sencillas de 4 ó más

palabras

Formas no verbales que utiliza para la comunicación

e) Mímica facial f) Contacto visual g) Lenguaje corporal

Carácter de las formas que utiliza en la comunicación

h) Espontáneo i) Vinculado a objetos concretos

j) Limitado Para la evaluación de las dimensiones e indicadores se elaboró una escala de evaluación

predominantemente cualitativa la cual determina niveles de realización variados. (Anexo 1)

Las tareas científicas que permitirán alcanzar el objetivo propuesto son:



1. La elaboración del marco teórico referencial sirve de soporte para el análisis del

proceso de intervención en el autismo y en especial de la comunicación a partir de

la actividad ecuestre.

2. Caracterización y diagnóstico del desarrollo actual de la comunicación de las

niñas/os autistas.

3. Diseño del sistema de orientaciones metodológicas determinado por la

organización jerárquica de las sesiones de equinoterapia de forma planificada,

dirigida y controlada para estimular la comunicación en los niños/as con autismo.

4. Caracterización y diagnóstico final de la comunicación de las niñas/os autistas

previa validación en la práctica del sistema de orientaciones metodológicas.

5. Valoración de la efectividad del sistema de orientaciones metodológicas para el

desarrollo comunicativo de niñas/os autistas.

Los métodos y las técnicas empleadas se determinaron a partir del objetivo central de la

investigación.

Los métodos teóricos empleados fueron el histórico-lógico, el inductivo-deductivo, el

hipotético-deductivo, el análisis–síntesis y el sistémico-estructural, que permitieron el

estudio de los antecedentes del problema científico, así como establecer los fundamentos

teóricos de la investigación y realizar la valoración cualitativa de los resultados.

Desde el punto de vista empírico se emplearon los siguientes métodos:

Entrevista: Se realizó de forma individual a los padres con el objetivo de obtener

información sobre el conocimiento y experiencia que poseen en intervención, tratamiento

y características de las niñas/os con autismo particularmente la evolución de la

comunicación. (Anexo 2)

Revisión documental: Para profundizar en el estudio de los elementos teóricos en los

que se sustenta la investigación, desde la concepción global del autismo. Para ello fue

necesario específicamente la revisión del expediente psicopedagógico del Centro de

Diagnóstico y Orientación, la Historia Clínica Pediátrica, libros, manuales, folletos e

Internet.

Observación: Se utilizó con el objetivo de evaluar los avances que se evidencien en la

estimulación del desarrollo de la comunicación producto de la aplicación del sistema de



acciones propuestas, a estos menores al estar en contacto con el equino. En este sentido

se evalúan las formas verbales y no verbales de comunicación (Anexo 3)

Estudio de caso: Permitió arribar a las particularidades de los sujetos de la

muestra, a la determinación de las potencialidades existentes. En esta recogida de

información de carácter intrínseco se profundizó intencionalmente en la evolución

y el estado en que se encontraba la muestra al inicio de esta investigación en el

área de la comunicación y otras áreas del desarrollo.

Pre-experimento: Se desarrolló mediante la aplicación de un sistema de acciones

en la equinoterapia para estimular el desarrollo de la comunicación de las niñas/os

con autismo. Fue de tipo sucesional con evaluación antes, durante y después.

Estadístico-matemático: Se utilizó el estadístico descriptivo a partir del uso de

tablas y gráficos para la expresión de los resultados obtenidos.

La presente investigación se sustenta en el estudio de 1 caso, residente en el

municipio Camagüey de sexo masculino y de 14 años de edad. Se cuenta con el

consentimiento informado de los padres. (Anexo 4) Novedad Científica: Se sustenta en la organización secuencial y jerárquica de

momentos de la intervención comunicativa que determinan la conformación de las

sesiones de equinoterapia y acciones no trabajadas con anterioridad y que tienen

en cuenta las particularidades de la comunicación del sujeto autista y la necesidad

que de manera general se presenta no solo en esta esfera, sino en otras áreas

relevantes como la socialización y la regulación de la conducta.

Resultado Teórico: El estructurar el sistema de acciones de forma jerárquica teniendo en

cuenta las etapas interventivas, así como todo el accionar metodológico, lleva consigo no

solamente la presentación y análisis de un vasto cuerpo teórico, sino el enriquecimiento

de la propia teoría, a partir de los resultados alcanzados y la vinculación e interrelación

entre postulados necesarios para sustentar el andamiaje metodológico en el que se basa

la propuesta.

Significación Práctica: Se sustenta en la posibilidad de ofrecer las orientaciones

metodológicas para la estimulación del niño con autismo, logrando niveles de desarrollo

verbal y extraverbal que asume, carácter más funcional y espontáneo en las relaciones

sociales del niño con autismo.



DESARROLLO

Autismo. Antecedentes históricos. No es posible hablar de menores con autismo y de sus características en la

comunicación y otras áreas del desarrollo, si antes no se define esta entidad

diagnóstica.

Leo Kanner desde un inicio (1943) consideró que: -el autismo no es una

enfermedad, sino un síndrome. Es decir, un conjunto de síntomas que se

presentan juntos y que caracterizan un trastorno-. (6) La Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America- INC’S) propone la

siguiente definición:

-El autismo es una discapacidad severa y crónica del desarrollo, que aparece

normalmente durante los tres primeros años de vida. Ocurre aproximadamente en

1 de cada 500 nacimientos y es cuatro veces más común en niños que en niñas.

Se encuentra en todo tipo de razas, etnias y clases sociales en todo el mundo. No

se conoce ningún factor en el entorno psicológico del niño como causa directa de

Autismo-. (7) Por otra parte el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

(DSM IV) definen al autismo por: -la presencia de un desarrollo acentuadamente

anormal con daño del intercambio social, la comunicación y un repertorio

marcadamente restringido de las actividades e intereses-. (8) Para la psiquiatra infantil Clara Park, el autismo es: -...un trastorno del

neurodesarrollo que se manifiesta por alteraciones en: la comunicación, la

socialización, el pensamiento o cognición-. (9)



Este criterio ha sido uno de los más manejados por los estudiosos del tema, pues

reconoce el funcionamiento inadecuado del cerebro o de algunas partes del

mismo.

Pero se considera en este trabajo que la palabra neurodesarrollo es global, deja

sin posibilidades de conservación algunas estructuras cerebrales, las cuales son

capaces de asumir las funciones de las dañadas y es aquí donde la educación

especial juega un papel primordial en la búsqueda de fortalezas (potencialidades)

para corregir y compensar las características que determinan al trastorno.

Para algunos especialistas cubanos el autismo representa: un trastorno

neuropsiquiátrico que afecta el desarrollo del individuo, caracterizado por su

aislamiento, problemas cognitivos, comunicativos, sociales y del comportamiento,

unidos a un repertorio muy restringido de actividades e intereses de carácter

repetitivos y estereotipados. (10) La presente definición es producto de importantes estudios que en Cuba se han

realizado del autismo. Es importante destacar el desvelo de equipos

multidisciplinarios en todo el país por conocer la naturaleza y dimensión de esta

entidad diagnóstica.

El criterio del autor de este material científico no se corresponde con el de vincular

al autismo con trastornos neuropsiquiátricos, por tanto se considera arriesgado y

polémico vincular al trastorno con manifestaciones psiquiatritas, pues esta difiere

del autismo en cuanto a evolución, pronóstico y características.

Especialistas de la Real Academia de Lengua Española definen al autismo como:

Polarización de la vida psíquica hacia el mundo interior del enfermo, con el

consiguiente desinterés de su mundo exterior. (11) Varias instituciones de renombre en el ámbito mundial que ejercen en este campo

difieren en terminología, pero esto se puede entender de la siguiente manera, el

hombre cuando nace es un individuo totalmente único en toda la faz de la tierra.

¿Cuál es su semejanza? Que son seres humanos y racionales.

Con los pacientes autistas ocurre lo mismo, cada uno tiene sus propias

particularidades, a pesar de que todos manifiestan rasgos comunes, pero eso no



los hace ser iguales, de aquí parte que cada investigador y científico crea su

propio término, que no es más que su criterio personal.

A partir de la aparición conceptual del autismo, como se puede apreciar han

devenido diferentes definiciones que surgen de diversas tendencias y perspectivas

teóricas.

Cabe destacar la presencia en muchas de estas pocisiones reduccionistas que

priorizan las afectaciones que desde el punto de vista biológico pueden presentar.

Según el análisis desarrollado en la investigación donde teoría y práctica deben

ser elementos coherentemente vinculados en considerar necesario una

perspectiva que implique una visión desarrolladora, de ahí que sin negar el nivel

de afectación que puede presentarse en la estructura cerebral, se considera

imprescindibles destacar la implicación del medio social y la expresión que

particulariza a esta entidad en este medio.

De ahí que el investigador se adscribe a la siguiente definición del destacado

psicólogo español, Ángel Riviere, que plantea: -Es autista aquella persona, para la

cual las otras personas resultan opacas e impredecibles, aquellas personas que

viven como ausentes-mentalmente-ausentes a la persona presente, y que por todo

ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la

comunicación-. (Ver 1) Tal definición parte de considerar como medular las afectaciones en tres grandes

esferas:

Las relaciones sociales: la incapacidad para relacionarse normalmente con

las personas y las situaciones de su entorno.

La comunicación y el lenguaje: ausencia del lenguaje para muchos, sin uso

normal en los que lo poseen y definición de alteraciones como la ecolalia,

la manera de entender el lenguaje de forma muy literal, la inversión de

pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la aparente sordera

y la falta de revelación de las emisiones.

La insistencia en la invarianza del ambiente: inflexibilidad, la rígida

adherencia a rutinas y rituales. (Ibídem)



Este planteamiento por Riviere constituye una visión del autismo de inestimable

valor. El citado autor describe la verdadera naturaleza a la que está sujeto el

autismo. Hace pensar que él o ella con autismo edifican mentalmente a su

alrededor un alto e impenetrable muro de concreto, donde reina el silencio y una

soledad extrema, es como un universo en el que solo existe él o ella y no hay

preferencias ni necesidad de nada. Esto es la expresión concreta del síndrome

autístico.

Riviére plantea que -las personas con autismo fracasan en el establecimiento de

amistades personales, demuestran desinterés por las personas e ignoran los

temas de conversación que se abordan en su presencia, así como interpretar las

emociones y sentimientos que se reflejan en los presentes. Ésta es una de las

características más sobresaliente del autismo-. (Ibídem) Otro componente que resulta esencial en el autismo es la insuficiencia en los

diferentes canales de comunicación, a pesar que los órganos articulatorios

encargados de emitir sonidos con carácter ideativos, modos de pensamientos,

etc., están por lo general sanos, el problema radica en anormalidades en la

estructura cerebral encargada de la comunicación, lo que impide el correcto

desarrollo y funcionamiento de esta.

La adhesión a rutinas es una de las características latentes en el autismo,

responde a un carácter esquemático de percibir la realidad circundante y los

fenómenos que en ella se observan, pues no aceptan adecuadamente los cambios

que se pueden dar en este.

Muchas personas con el trastorno, en la ingestión de alimentos se circunscriben a

una forma de elaboración, a la cantidad, incluso a repetir una y otra vez la misma

comida, cuando notan variación en su entorno se inicia un período de llantos,

perretas y angustias.

Es muy importante que este análisis no sea causa de descontento y sentimientos

de frustración en las personas encargadas de educar y enseñar a estas personas,

ya que hay características como la que se señalaron anteriormente que pueden

constituir potencialidades y ser aprovechadas en el proceso docente-educativo, en

función del desarrollo de habilidades.



La concepción histórico-cultural sobre el defecto y las potencialidades brindan una

orientación humanista, que debe ser seguida por los educadores que tienen la

tarea de preparar a los niños con diagnóstico de autismo para la vida en sociedad.

La expresión que sigue, encierra este enfoque, hace un llamado a los pedagogos

y familiares a descubrir en cada niño sus potencialidades, encontrar las vías para

vencer los obstáculos y transformarlos en estímulos para el desarrollo.

“...el defecto no solo es una pobreza psíquica, sino también una fuente de riqueza,

no solo una debilidad, sino también una fuente de fuerza”. (15) En otro orden de cosas, A. Riviére, distingue tres momentos en la historia del

estudio del autismo:

Primer período: 1943-1963.

Esta etapa, según él, se caracteriza por explicaciones que tendían a atribuir

causas psicógenas al autismo, responsabilizando a las familias, del origen del

mismo; por tanto, el autismo sería una dificultad de la emoción y del afecto. Así,

Riviere sentencia: -En ese primer período predominó un enfoque psicodinámico de

tratamiento… (16) Segundo período: 1963-1983.

Aquí, se tuvo una imagen muy diferente de la referida en la anterior etapa, es

abandonada la hipótesis de los padres culpables. Se encontraron los primeros

indicios de asociación del autismo como trastorno neurobiológico.

Surgen criterios sobre la existencia de alguna alteración cognitiva, más que

afectiva, que explica las dificultades de relación, lenguaje, comunicación y

flexibilidad mental. A pesar que no fueron demostradas en estos años, apuntaron

hacia la necesidad de investigaciones empíricas rigurosas, que superaran

cualitativamente las descripciones de casos clínicos.

Durante estos años, la educación se convirtió, gracias a los postulados de

Asperger, en la principal forma de atender a las personas con diagnóstico de

autismo. Se desarrollaron procedimientos de modificación de conductas con

vistas a ayudar a esas personas en su desarrollo y se crearon Asociaciones de

padres de niños y niñas autistas en diversos países. La primera asociación de

este tipo fue creada en 1962 en el Reino Unido.



Estas asociaciones contribuyeron a sensibilizar a la población y a las

administraciones públicas sobre las necesidades y derechos de las personas con

este diagnóstico, lo que originó la creación de centros especializados para

organizar su atención. (Ibídem) Tercer período: 1983 hasta la actualidad.

Constituye un elemento de gran valor en esta etapa la consideración del autismo

como un trastorno del desarrollo y no como una psicosis infantil. El autismo se

convierte en un tema central de investigación en Psicología Evolutiva, que

encamina sus estudios a descubrir capacidades y funciones para explicar mejor al

ser humano y a las que no se le había prestado especial atención en estudios

precedentes sobre el tema.

Se formulan teorías muy rigurosas y muy bien fundamentadas, que permiten

sustituir los modelos relativamente inespecíficos de las décadas del 60 y del 70.

Entre esas teorías se destaca la de los investigadores ingleses Simón Barón-

Cohen, Alan M. Leslie y U. Frith (1985), quienes descubrieron en los niños autistas

una incapacidad específica para atribuir mente a las otras personas.

Se realizan estudios genéticos, neuroquímicos, citológicos, electrofisiológicos,

etcétera, cuyos resultados relacionan al autismo con múltiples alteraciones, lo que

ayuda en cuanto a la comprensión de sus posibles causas. (Ibídem) Hasta aquí, algunas referencias trascendentales del autismo, a continuación se

ofrecen algunas conceptualizaciones encontradas en las diferentes fuentes

consultadas, se advierte que esta es una tarea muy difícil para la ciencia y más

aún si se trata de un trastorno multifactorial, de carácter difuso como lo es el

autismo.

Regularidades de los niños con trastorno autista. El rasgo más notable del autismo es una interacción social limitada, ya que

permanecen sumergidos en un profundo aislamiento y soledad, no hay señales de

interés por las personas, a las que ignora o evita de forma clara, carecen de



iniciativas espontáneas de relación, incluso con las figuras de crianza, en algunos

momentos surge la motivación por relacionarse con iguales, pero la persona

fracasa en el intento de lograr una relación fluida.

Los niños con este trastorno, suelen no responder a sus nombres y a menudo no

mirar a las personas. Tienen dificultad para interpretar el tono de la voz y las

expresiones faciales, no responden a las emociones de otros individuos u

observan las caras de estos en busca de señales para el comportamiento

apropiado. Parecen estar ajenos a los sentimientos de otros hacia ellos y del

impacto negativo que su comportamiento tiene hacia las demás personas.

Muchos menores con autismo se absorben en movimientos repetitivos tales como

mecerse y enrollarse el pelo, o en comportamientos autodañinos, como golpearse

la cabeza o morderse.

Frecuentemente responden anormalmente a sonidos, por ejemplo, pueden

escuchar un ruido ensordecedor como el pito fuerte de un tren, campanadas, el

sonido de metales al hacer contacto, la caída de un plato por accidente y

mostrarse indiferente a la resonancia de estos.

Estos fenómenos sonoros ponen en alerta a un sujeto que no es autista, además

se les ve reaccionar de manera extraña ante el sonido que provoca el rasgado de

un papel.

El tacto es otro de los sistemas sensoriales que presenta alteraciones, pues

muchos muestran una sensibilidad reducida al dolor. También pueden ser

sensitivos a otras sensaciones. Estas peculiaridades no usuales pueden contribuir

a síntomas del comportamiento como el resistirse a ser abrazado.

Muchos infantes autistas son diferentes desde su nacimiento. Dos elementos

comunes que pueden definirse como rasgos de alerta en la infancia más temprana

es: el arqueo de la espalda, en señal de evitar el contacto físico con el adulto y

anticipar cuando lo van a cargar, por ejemplo poniéndose inquieto, no por

acercamiento sino por alejamiento.

Como infantes, se pueden describir como bebés pasivos o agitados. Un bebé

pasivo es aquel que está callado la mayor parte del tiempo, exigiendo nada o poco

a sus padres, pueden pasar largas horas sin demandar los cuidados de los



adultos, no lloran ni expresan malestares o necesidades propias del período

evolutivo en que se encuentran.

El agitado se refiere a un infante que llora bastante durante el día y la noche y

resulta muy difícil calmarlo ya que no reaccionan ante las caricias o palabras de

los mayores.

Durante su infancia, muchos comienzan a mecerse y/o golpear la cabeza en la

cuna, pero este no puede plantearse tampoco que constituyen una regularidad por

cuanto la variabilidad de presentación de las manifestaciones es amplísima.

En los primeros años de la vida algunos niños autistas alcanzan puntos claves del

desarrollo, como es hablar, gatear y caminar mucho antes que sus coetáneos,

otros están considerablemente retrasados. Una tercera parte de los niños autistas

se desarrollan de manera normal, hasta alrededor de los dieciocho meses a los

tres años de edad, después comienzan a surgir los síntomas del autismo. Con

frecuencia estos casos se refieren como individuos con autismo regresivo.

Durante la infancia los autistas pueden quedar atrás del grupo de niños de la

misma edad respecto a la comunicación, las habilidades sociales y la cognición.

Además las conductas disfuncionales pueden comenzar a aparecer, como

autoestimulantes, es decir, conductas repetitivas no dirigidas a una meta

descontextualizada, como mecerse y gesticular, problemas al dormir o comer,

contacto visual pobre, hiperactividad y trastorno de atención.

Una característica muy común del autismo es la insistencia del individuo en la

uniformidad, esto es, la conducta perseverante. Muchos niños llegan a insistir en

rutinas, si se cambia una aunque sea un poco, él o ella puede ponerse trastornado

y caer en rabietas; ejemplos comunes son: beber y / o comer los mismos

alimentos en cada comida, usar cierta ropa e insistir en que otros hagan su

voluntad en este sentido, ir a la escuela en la misma ruta, entre otras.

Una causa posible de esta conducta puede ser la incapacidad de la persona de

comprender y hacer frente a nuevas situaciones.

Los individuos autistas a veces tienen dificultades en la transición a la pubertad.

El 20% tienen ataques de epilepsia por primera vez durante la pubertad que

pueden deberse a cambios hormonales. Además muchos problemas de conducta



pueden hacerse más frecuentes y más severos durante este período. Sin

embargo, otros menores pasan esta etapa del desarrollo con poca dificultad. (19) Solo un 20% de los autistas se consideran como de alto funcionamiento, es decir,

que pueden comunicarse a través del lenguaje, tienen habilidades especiales y no

cuentan con una deficiencia mental probada. (Ibídem) Muchos autistas presentan una tendencia al exceso de ansiedad y a la

inseguridad, encuentran difícil vincularse en igualdad de condiciones con cualquier

grupo social. En ocasiones esto se debe a la falta de experiencia social durante

los años de su crecimiento.

A pesar de esta dificultad pueden vivir con indiferencia dentro de la comunidad, si

se les apoya pueden, además, disfrutar ciertas formas de actividad social. Pero

quizás lo más importante es que quieran integrarse a la comunidad y esperen

casarse, aunque no es tan frecuente que deseen ser padres.

Los autistas que logran éxito en la sociedad casi siempre son aquellos que

cuentan con una estimulación temprana y acciones terapéuticas psicopedagógicas

encaminadas a la formación y desarrollo de la personalidad y de fomentar la

estimulación de habilidades, lo que propicie una clara confianza en sí mismo, tanto

en el seno familiar como en el ambiente educativo.

El autismo, como muchas otras condiciones médicas descritas en primeras

instancias como síndrome, se define y diagnostica según ciertos signos y

síntomas más que por una etiología específica, la cual hace muy complejo el

diagnóstico.

Peculiaridades más notables en la comunicación del autista. Como se ha señalado en otros momentos las alteraciones evidentes en el área de

comunicación, que afecta al trastorno autista es una de las principales características, la

cual sufre severos daños y se tiene presente en el momento de emitir el diagnostico.

Las insuficiencias en esta área resulta un rasgo esencial del autismo, su adquisición se

retrasa de forma significativa, tanto en aquellos que se acompañan de retraso mental,



como en los sujetos de intelecto normal, -se afirma que casi el 50% de las niñas/os con

autismo presentan ausencia o retraso severo del lenguaje-. (21)

No solo se afecta el lenguaje oral en los niños con autismo, también la comunicación

extraverbal la cual trasmite significado sin palabra y que sirven de complemento al

lenguaje verbal.

La comunicación es una cualidad especifica de la especie humana, le proporciona al

hombre la sobre vivencia y por tanto el mantenimiento de la especie.

La necesidad de comunicarse ha permitido la evolución de la humanidad. El sujeto

mediante la comunicación establece relaciones con las personas, objetos y fenómenos de

la vida que lo circunda, expresa sus ideas, sentimientos y modos de pensar. Esto origina

la adaptación del sujeto al medio gracias a las transformaciones que él mismo se plantea

en su entorno.

En el trabajo que se realiza con los sujetos con autismo, la estimulación del desarrollo de

la comunicación debe ser centro de atención por parte de maestros y especialistas que

tiene a su cargo esta maravillosa y noble labor.

Si un sujeto a causa de un trastorno, la comunicación está ausente o sufre severas

alteraciones y no cuenta con un estilo propio que le permita establecer contacto con las

personas que lo rodean, es difícil que se logre autonomía, independencia, desarrollo

mental, regulación de la conducta, que favorezca la integración activa a la sociedad, para

su pleno desarrollo.

La función reguladora está premiada por la acción del participante en la comunicación y

se expresa en las influencias mutuas de unos sobre otros. Gracias a ella se establece la

retroalimentación que hay en todo proceso comunicativo, o sea, el emisor puede ver el

efecto de su mensaje dicho de forma verbal o extraverbal en su receptor y cómo este

asimila y responde a partir de lo que le aporta la información recibida. (22)

En el sujeto con autismo esta función revela afectaciones marcadas, ya que

independientemente de no contar con un estilo de comunicación funcional, es llamativo

los signos de aislamiento social y afectivo, pues no tratan de despertar la atención de los

adultos que lo rodean, o los atienden, incluso de la madre, no imitan los gestos de los



demás, tampoco sostiene la mirada, son evasivos en su contacto visual y en ocasiones

hacen contactos extraños con los ojos.

Estos métodos tradicionales de la enseñanza (imitación y observación) no se establecen

de manera innata en los sujetos con autismo, como sucede con los individuos no autistas.

La función afectiva está estrechamente relacionada con lo anterior, aquí se incluye toda la

gama de emociones, sentimiento, vivencias que aparecen y se desarrollan en la

comunicación y se expresa en la necesidad que tiene el hombre de compartir sus

impresiones y de sentirse comprendido. (Ibídem)

El autista falla en demostrar sus estados de ánimo. La emoción que un hecho puede

provocar en él es difícil de percibir físicamente, casi siempre se le ve con la misma

expresión facial, como si mentalmente se encontrara muy lejos de lo que sucede a su

alrededor y de las influencias de las personas más cercanas. En ocasiones se agitan,

brincan colmados de alegría o llorando, matices emocionales sin causa aparente.

Es importante destacar que todo comportamiento revela un mensaje comunicativo, incluso

hasta el silencio, lo que representa un vehículo de comunicación generador de vínculos

entre las personas.

Pero para ello se necesita conocer muy bien a ese niño o niña con autismo, profundizar

en el estudio de su naturaleza caracterológica, conocer sus costumbres y estilos de vida,

ya que cada sujeto es diferente al otro y el trastorno autista también cumple con ese

principio.

Se señala que algunos niños con este trastorno pueden responder y a veces lo hacen de

alguna manera al afecto que los demás le brindan, sin embargo se notan limitaciones y

falta de constancia al exteriorizar los sentimientos y emociones.

En el proceso docente-terapéutico es muy importante la función afectiva. El maestro o

especialista que establezca de manera sistemática vínculos de afecto como premio a los

logros por poco significativos que sean, ellos sentirán en algún momento satisfacción al

relacionarse, así como su importancia. Esto promueve mejores influencias sobre los

educandos en sentido general.

La función informativa está íntimamente relacionada entre las ya mencionadas. Dicho

aspecto se describe como la transmisión y recepción de la información, ósea, el propio



acto de comunicarse, que supone estar en contacto con el otro, es penetrar de alguna

manera en la subjetividad de con quién (es) nos comunicamos, aceptar que participe de lo

nuestro, significa compartir gestos, aficiones, experiencias, valorar el contenido del

mensaje recibido y disponernos para el dialogo. (24)

Cuando se lleva a cabo el verdadero acto de comunicación directa con uno o varias

personas, todas las funciones mencionadas forman un todo único.

Por el nivel de afectación en la comunicación, el sujeto autista muestra dificultades

marcadas en las tres funciones antes señaladas, pero con una acertada intervención que

comprenda no solo el marco estrecho de la escuela, sino que trascienda los métodos

tradicionales de concebir el tratamiento a estos pequeños puede florecer su interés por

comunicarse, demostrando sus potencialidades que existen en ellos.

Esto puede ser impulsado gracias a los canales primario (verbales) y secundarios (no

verbales), elementos implícitos en la función informativa, la que abarca todas las

funciones comunicativas.

La comunicación revela un interés incuestionable en el desarrollo humano, sin este don la

humanidad probablemente hubiera desaparecido desde sus mismos inicios, es la vía

esencial que promueve la formación adecuada de la personalidad, así como la estabilidad

y evolución de los procesos psíquicos.

Etimológicamente el término comunicación proviene del latín communicare, que quiere

decir compartir o hacer común. (25)

No es posible hallar unanimidad en definiciones conceptuales que a lo largo de los años

estudiosos de la temática han intentado dar, pero que sin duda se han acercado bastante

y sus criterios son de obligada consultas.

-En el caso de Shannon y Waaner plantean que: “Comunicación es todo aquello por

medio de lo cual una mente humana afecta a otra o ejercen poder sobre otra”. (26)

-De esta forma autores como L. S. Vigotski y S. L. Rubinstein, interpretaron la

comunicación como un intercambio de pensamientos, sentimientos, emociones. (27)

El tema de la comunicación ha sido también estudiado por diverso autores cubanos que

han ofrecido aportes valiosos desde enfoques teóricos y prácticos, como por ejemplo:



Para el Dr. Fernando González Rey la comunicación: -es la interacción de la persona que

entran en ella como sujeto. No solo se trata del influjo de un sujeto en otro, sino de la

interacción. Para la comunicación se necesita como mínimo dos personas, cada una de

las cuales actúa como sujeto-. (28)

Otros autores, entre ellos Z. M. Sorín interpretan la comunicación como: -todo proceso de

interacción social por medio de símbolos y sistemas de mensajes. Incluye todo proceso

en el cual la conducta de un ser humano actúa como estimulo de la conducta de otro ser

humano. Puede ser verbal y no verbal, interindividual o intergrupal-. (Ver 22)

Al hacer un análisis de estas definiciones se concluye que el acto de comunicarse ya sea

verbal o extraverbal, implica el funcionamiento complejo de determinadas estructuras

cerebrales encargadas de codificar y decodificar la información, incluso, el daño en

cualquier otra área que no comprenda el lenguaje entre sus funciones afecta a este en

alguna medida.

Todo niño libre de enfermedades o trastornos se apropia del acto de comunicarse de

forma espontánea, gracias a las influencias del entorno, pero la ausencia, pérdida o

estancamiento de esta es señal de alteraciones en la maduración cerebral, la

lateralización de los mecanismos del lenguaje, deficiencias en los órganos de los

sentidos, específicamente la audición o en los órganos de fonación.

En el cerebro se origina toda clase de conducta relacionadas con el habla y el lenguaje.

En la gran mayoría de la población mundial, el dominio del lenguaje se encuentra

principalmente en el hemisferio izquierdo del cerebro. El cual goza de cualidades

anátomo-fisiológicas especiales relativas al lenguaje. (30)

Los hemisferios cerebrales están divididos en dos y se distinguen claramente.

Anatómicamente cada hemisferio esta dividido en cuatro distintos lóbulos primarios: lóbulo

frontal, temporal, parietal y occipital. (Ibídem)

El lóbulo frontal izquierdo contiene el área de Broca, la cual está asociada con la

planificación motora del habla que da lugar a la expresión oral, juega además en papel

dominante en la comprensión del lenguaje, así como el control de funciones cognitivas y

emocionales. (Ibídem)



Según análisis postmortem y resultados alcanzados con respaldo empíricos, el cerebro de

las personas con autismo, al menos los analizados hasta el momento, revelan anomalías

en algunas zonas cerebrales, específicamente en el hemisferio izquierdo donde Pierre

Paul Broca (1824-1888) localizó con exactitud las facultades del lenguaje humano.

La comunicación se produce gracias al impulso nervioso que gráficamente se plantea

como destellos eléctricos entre dos o más neuronas desde las intrincadas estructuras

cerebrales. Al producirse fallos en esa sinapsis, en dependencia del lugar donde ocurre la

alteración y su magnitud, se percibirá claramente en el sujeto.

Los avances en neurodiagnóstico como la tomografía axial computarizada, la resonancia

magnética, la tomografía por emisiones de positrones y la tomografía por emisiones de un

único fotón, han aumentado las posibilidades de comprender el funcionamiento del

lenguaje y del habla en el cerebro.

El hombre desde el punto de vista de su desarrollo histórico como de su desarrollo

individual, no puede vivir, ni satisfacer sus necesidades materiales y espirituales sin

comunicarse con sus semejantes. (33)

La comunicación lleva implícito el uso de signos lingüísticos, pero se auxilia también de

signos no verbales.

Por ejemplo, señalando un objeto se puede lograr que alguien lo mire y comprenda el

interés del que señala por el (objeto), alzando los brazos un niño pequeño puede llamar la

atención para que lo carguen, sonriendo una persona puede comunicar sentimientos de

bienestar, agrado, aceptación, el llanto por el contrario es señal de malestar o el interés

de que sean cubiertas algunas necesidades fisiológicas., el movimiento de los ojos, el

tono del rostro y del cuerpo, también denotan información al resto de las personas.

Las personas con autismo se caracterizan no solo por presentar déficit marcado en el

lenguaje oral que es la forma principal de comunicación, además, fallan al dar significado

con el cuerpo, el cual puede servir de puente entre una persona y otra, cuando una de

ellas no está oralizada.

El retraso o desviaciones con relación a la pauta normal del desarrollo del lenguaje,

debido a la precocidad de inicio del cuadro, presentan a menudo alteraciones severas en



distintas habilidades comunicativas consideradas preverbales y básicas para el desarrollo

posterior del lenguaje.

Sí desde muy pequeño una persona presenta dificultades para apropiarse del lenguaje

como sucede con el autismo, en los años posteriores de su vida le resultará difícil adquirir

emisiones con carácter funcional, pues al no transitar por las diferentes etapas que

comprende la comunicación, las emisiones suelen ser primitivas.

El trastorno autista se declara casi siempre a los tres años de vida de la persona. En este

período son más marcados los aspectos que determinan la presencia de esta entidad

diagnóstica. Al inicio del cuadro, las diferentes fases antes mencionadas que se dan

paulatinamente en el lenguaje y que a continuación se exponen se deterioran o

desaparecen.

El llanto es la primera manifestación de comunicación de un párvulo en los primeros tres

meses de vida, es señal de alteraciones en el organismo del bebé, como cólicos, estados

febriles, por la necesidad de afecto o alimentación, entre otras.

Luego aparece el arrullo que se acompaña del llanto y se establece en el segundo

trimestre de vida. Gracias al continuo estado madurativo del cerebro, a los seis meses

surge el balbuceo, que es un juego con los órganos del lenguaje que es semejante a los

movimientos desordenados de las manos y los pies. (Ver 28)

A este periodo le continua la jerga entonada o lo que algunos autores denominan etapa

asociativa acústica motriz (Cabanas, 1982), que se caracteriza por la repetición de

sonidos y su combinación. (Ibídem)

Esto da origen a las primeras denominaciones que aparecen entre los quince y dieciocho

meses de nacido, aquí casi siempre el niño utiliza un mismo vocablo para significar

diferentes objetos y necesidades propias de la edad.

Ya a los veinticuatro meses aproximadamente, se perciben combinaciones de dos y hasta

de tres palabras y el vocabulario puede alcanzar hasta doscientas palabras.

En una buena parte de niños con autismo hay dificultades con la cantidad y calidad de

balbuceo en los primeros meses de desarrollo. Con posterioridad a este periodo de

balbuceo, se produce un prolongado periodo de mutismo, que en los mejores casos se

prolonga hasta los dieciséis o veintidós meses de edad.



Hay investigadores y estudiosos del autismo como Ángel Riviere que agrupan a esta

entidad dentro de un grupo dividido por dos polos que serían los siguientes: en uno de los

polos se puede situar a los individuos con mutismo total o mutismo funcional.

El mutismo total es la ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales.

Se entiende como funcional aquellas emisiones que son producidas con intención

comunicativa, ósea, con un propósito, una finalidad y con sentido.

El mutismo funcional tiene lugar cuando las vocalizaciones son empleadas con propósitos

de autoestimulaciones sin intención comunicativas. Se puede notar, como lo dicho, está

fuera de contexto. Los autistas con mutismo funcional cuando hablan no emiten palabras

o frases dotadas de sentido y valor instrumental.

Las estimulaciones vocálicas se suelen englobar dentro de un cuadro complejo de

autoestimulaciones táctiles y estereotipias, haciendo interpretaciones fuera de la norma,

de los elementos que componen la realidad que los rodea.

Los sujetos con autismo son personas con grandes dificultades para distinguir diferencias

y semejanzas, básicas entre objetos de su medio, desarrollar nociones sobre las

relaciones interpersonales, objetos, sucesos y procesar receptivamente información por el

canal auditivo.

Su aparente falta de respuesta a muchos sonidos en particular al habla, es debido a las

dificultades para discriminar el sentido y propósitos de las ondas sonoras, contrasta

además con la existencia de respuesta selectiva de orientaciones a determinados

residuos, como los producidos por aparatos electrodomésticos, gritos, pitos, entre otros,

pueden no reaccionar a estos y sí, pero de forma indiscriminada, al simple sonido que

provoca el rasgado de un papel.

Presentan dificultades en la comprensión de rutinas sin claves gestuales o situacionales.

Es frecuente que al hablar, el hombre le imprima cierta cadencia a sus manos y cuerpo, lo

que puede promover el sentido atencional y llamativo de su interlocutor al recibir el

mensaje, sin excederse, en un ambiente donde el marco del comentario sigue

coherentemente el hilo conductor.

El autista falla en la coordinación paralela y coherente que se establece entre lo dicho oral

y extraverbal. El autista oralizado refleja en la comunicación verbal y extraverbal



manifestaciones desajustadas que distorsionan el mensaje y dañan las posibilidades de

relación y comunicación.

Es notable la ausencia total de intensión comunicativa, lo que dificulta la proyección hacia

los demás de su mundo afectivo: gustos y desagrados, emociones y sentimientos.

Llegan a emplear conductas instrumentales comunicativas extraverbales, como empujar

al adulto y elevar sus manos para conseguir mediante otra persona un objeto que puede

estar a su disposición. Esto ocurre en situaciones muy restrictivas, selectivas, es decir,

con baja frecuencia, con instigación, con ciertas personas, lugares y en contextos

limitados.

En el otro polo se puede situar a personas con competencias lingüísticas en crecimientos,

con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas

en función de su edad, que coexisten generalmente con ecolalia funcional, que sin

proponérselo va ampliando el lenguaje y aplicando ese vocabulario a nuevas situaciones.

El autista con estas características tiene un coeficiente de inteligencia superior a setenta,

en algunos casos son intelecto normal y al comparase con el primer grupo, estos sí

participan activamente en intercambios comunicativos, pero con algunas personas y no en

todo momento.

Pueden alcanzar conocimientos del mundo que lo rodea, aún así, el repertorio de

intereses es algo restringido.

¿Qué aspecto en común en el área de la comunicación y el lenguaje se pueden

establecer entre ambos grupos que permitan afirmar que los dos pertenecen a un mismo

síndrome?

En el autismo a diferencias de otras alteraciones se presenta una desviación severa con

relación a la pauta normal de desarrollo de los componentes semánticos y pragmáticos.

Boter (1979) define la pragmática como la regla que gobierna el uso del lenguaje dentro

del contexto, mientras que el componente formal (morfosintaxis y fonológico) aunque

afectado por un retraso severo en su desarrollo, se ajusta por lo general a las pautas de

adquisición en sujetos normales.



En otras palabras mientras que el desarrollo fonológico y sintáctico, aunque retrasado

sigue el mismo curso que el desarrollo normal, existen alteraciones en el desarrollo

pragmático y semántico.

No parece haber en el lenguaje del autismo un déficit global que afecte con la misma

profundidad a todos los aspectos del funcionamiento lingüísticos.

Los autistas presentan dificultades severas en la expresión espontánea de una variedad

de intenciones comunicativas, fallan en reconocer su turno en el dialogo, así como el

mantenimiento y el momento de culminar. Fracasan en el significado lógico de la

combinación de palabras en función en contexto (componente semántico).

Así mismo existen alteraciones respecto al desarrollo normal en la atribución del

significado a la realidad y en el aprendizaje de categorías abstracta, el vocabulario es muy

pobre, se reduce apalabra aislada y expresiones ecolalias (componente semánticos).

Las etapas prelingüísticas señaladas constituyen el basamento para que en momentos

posteriores alcanzar una adecuada pronunciación, el desarrollo del vocabulario y la

correcta estructuración fonológico, siempre que el funcionamiento de los órganos fono-

articulatorios que hacen posible el lenguaje oral y las zonas cerebrales encargadas de ese

funcionamiento gocen de un desarrollo satisfactorio, de lo contrario ese desarrollo se

bloquea y compromete a la comunicación.

Ese momento iniciales crucial, si un individuo sufre el desencadenamiento del síndrome

del autismo en esa etapa, entonces se suspende drásticamente el comportamiento verbal

alcanzado.

El cerebro humano está dotado de características como la plasticidad, posibilidades para

la formación de órganos funcionales, según palabras de Vigotski, lo que le permite realizar

la más compleja tarea en el entorno social, a su vez, su formación se realiza a partir de la

ejecución en condiciones de vida, colectivo de actividades disímiles y una extraordinaria

capacidad de recuperación mediante la compensación. (36)

Teniendo en cuenta estas cualidades el cerebro humano puede ser reprogramado

y las funciones que le son dadas biológicamente a una zona que está dañada

pasa a otra, siempre que el sistema de acciones que se propongan estén en

correspondencias con las necesidades reales de los estudiantes.



El objetivo principal en este trabajo es precisamente poner en práctica un sistema

de acciones que estimulen el desarrollo de la comunicación de las niñas/os con

autismo, con la finalidad de que se apropien de un estilo de comunicación que les

permita establecer relaciones con las personas y así mejorar su forma de vida.

Solo cuando se explotan todos los recursos para estimular el desarrollo de la

comunicación verbal en los niños con autismo y no se alcanzan resultados

concretos, se apelará a la enseñanza de la comunicación extraverbal.

El mensaje expresado de forma no verbal, implica por el interlocutor una

interpretación o traducción de ese lenguaje gráfico de forma mecánica, sus

códigos son de fácil comprensión.

El uso del lenguaje de signos como modo alternativo de comunicación, es un tema

controvertido, incluso en la educación de hipoacúsicos. Resulta perjudicial

proponer su uso a niños que generalmente tienen una capacidad auditiva

adecuada, así como el conjunto de órganos fono-articulatorios que intervienen en

las emisiones de los fonemas, palabras, frases y finalmente oraciones que

permitan el discurso.

En décadas pasadas se pensó que el lenguaje de signos conducía al lenguaje

hablado, pero se demostró que no interfiere con la producción del habla.

Es cierto que este estilo de comunicación es ventajoso y facilitador, pero el

individuo se acomoda a este y no se esfuerza ni se interesa por el lenguaje oral

que debe ser siempre la meta final.

Las personas suelen reflejar de modo facial y corporal sus estados de ánimo,

estos matices emocionales de aprobación o desacuerdo están muy patentes en la

sociedad humana, con sus peculiaridades, teniendo en cuenta la idiosincrasia de

cada región.

El individuo con autismo falla al demostrar sus emociones, sentimientos y

necesidades, utilizando el rostro o el cuerpo, en ocasiones lloran y a la vez se ríen.

Ambas particularidades psicológicas son sin causa aparente y a niveles extremos.

Es difícil de determinar y evacuar las necesidades más elementales en los autistas

si se tienen en cuenta las expresiones de su cuerpo y del rostro, son muy



inexpresivos, pueden permanecer serios y tranquilos por largos periodos o

irritables, con expresiones corporales carentes de significados.

Otra vía de expresión extraverbal y que tiene una gran significación en las

relaciones interpersonales por la transmisión de información y que están

seriamente afectado en los autistas, es le canal auditivo, canal visual y el táctil.

Dentro del canal auditivo un elemento importante es la calidad de la voz. Las

cualidades fónicas del sujeto revelan información sobre este, el tono, la

musicalidad, el timbre y volumen de la voz aportan información sobre el sujeto que

habla. (Ver 28) La manera de hablar de un sujeto puede aportar una valiosa información a su

interlocutor. La entonación con que se dice algo puede variar totalmente el

sentido de la idea exclamada. (Ibídem) Las personas con autismo que tienen instaurado el lenguaje verbal, casi siempre

fallan en las cuestiones antes señaladas. Unas veces hablan tan bajo que no es

posible discriminar lo que están diciendo y en otros momentos hablan tan alto que

resulta imposible entender lo que dicen, esto no ocurre en todos.

Los sistemas de acciones, actividades y estrategias de intervención en el autismo

deben estar permeadas de las necesidades y potencialidades del sujeto, para

fomentar en ellos las habilidades en las diferentes áreas motivos de estimulación.

En las intervenciones que requieren del adulto como mediador se le debe de

hablar de forma clara y precisa, sin diminutivos, con orientaciones concretas, sin

circunloquios de palabras, decirle exactamente lo que debe de hacer. Nunca de

lado o de espalda, sino de frente, de manera amable y cariñosa. Nombrando los

objetos siempre por su nombre, sin ironías, burlas o incredulidad, porque lo puede

percibir y hacer rechazar a la terapia, incluso al terapeuta o especialista.

El profesional que tiene como propósito y tare corregir o compensar la naturaleza

caracterológica del autismo debe primero que todo, sentir un infinito amor por los

niños y niñas con necesidades educativas especiales, tener la firme convicción

que cuando se trabaja con sistematicidad, creatividad y devoción los avances son

notables y nada es imposible en materia de transformar para bien lo diferente.



Por otra parte el canal visual es de suma importancia, para la comunicación

extraverbal y la expresión facial juega un papel primordial.

En el proceso terapéutico y del aprendizaje que se establece en el trabajo con los

niños autistas, es mucho más efectivo y provechoso si se trabaja de manera

individual, de especialista a alumno, utilizando como apoyo imágenes y láminas.

Es importante lograr que el individuo establezca contacto visual, es difícil, pues no

son capaces de mantener la mirada fija por orientación del adulto, pero se logra

con perseverancia y buscando las vías que sean fuente de estímulos para ellos.

Una vez alcanzado este propósito se establecerá especie de puente, de vínculo

estrecho, entre el estudiante y el especialista, lo que favorecerá al menor en gran

medida.

El canal táctil requiere de una comunicación muy emocional. Desde pequeño el

bebé con autismo responde inadecuadamente al contacto físico, que es de suma

importancia para el desarrollo sano del niño. En esta interacción la persona recibe

amor y afecto, también aprende a darlo.

El contacto físico es de vital importancia en las relaciones humanas, mediante este

las personas pueden trasmitir a otra sus alegría o disgusto, su aprobación o

desacuerdo, es de gran estimulo y reconocimiento, brinda confianza e impulsa a

alcanzar nuevas metas y niveles superiores en el desarrollo.

Cuando un alumno con autismo logra vencer una indicación propuesta por el

especialista, por muy pequeño el logro, debe ser reconocido y paralelo a palabras

de elogios y reconocimiento se le abrazará, se le pondrá la mano en el hombro o

se le estrechará la mano, etcétera.

Este importante reconocimiento crea en el menor bienestar de triunfo, satisfacción

por lo bien hecho, confianza y seguridad. Incluso, el importante hecho de intentar

hacer o decir lo correcto aunque fracase en el intento debe ser siempre premiado

y reconocido.

Volviendo a las características de la comunicación, como se ha señalado en otros

momentos las alteraciones sociales evidentes en las niñas/os con autismo están

íntimamente relacionadas con la caótica comunicación que el trastorno genera en

el afectado, pero en ellos no solo existen dificultades en el cómo comunicarse,



sino también en la elaboración en una serie de nociones acerca de las relaciones

entre personas, acciones y objetos.

Esto constituye un contenido compartido sobre que comunicar a otros. El origen

de esta dificultad radica en que dichas nociones y en general todo acceso al

significado se realiza en el contexto de la interacción con los demás.

La habilidad de formar símbolos es puramente cognitiva, pero el significado y la

función comunicativa de los símbolos son aprendidos en el contexto de la

interacción con otro.

Los niños con autismo presentan dificultades para adquirir información de

interacción social, debido al área que se establece como la encargada de la

comprensión de la información que proviene del exterior que está dañada, lo que

sitúa en una desventaja considerable al autista de sus coetáneos y adultos.

Desde tempranas edades el niño con autismo sufre graves ausencias de

competencias lingüísticas y comunicativas. Comunicación y lenguaje son dos

aspectos diferentes. Puede haber comunicación sin lenguaje oral, a través del

lenguaje no verbal o de expresiones y gestos, como puede haber lenguaje sin una

intención comunicativa propiamente dicha, como es el caso de algunos autistas

con ecolalia no funcional.

La comunicación es un proceso de desarrollo que se origina y tiene su base en los

patrones tempranos de interacción social. El lenguaje es el producto, el resultado

de ese proceso. Por lo tanto, la entidad diagnóstica que tiene alterado los

patrones de relación con el medio desde el punto de vista recíproco, es lógico que

se de una alteración en los patrones de comunicación tanto verbal como no verbal.

Además existen variaciones intraindividuales, en el sentido de que las

manifestaciones de la comunicación varían con el desarrollo por ejemplo, la

ecolalia no tiene por qué ser una manifestación perpetua en el lenguaje de los

niños con autismo, y puede dejar de darse si se consiguen avances en los niveles

de competencia lingüística de la persona; lo mismo puede decirse de la inversión

pronominal.

La ecolalia, no es específica en el niño autista, como bien se apunta antes. El

progreso del lenguaje normal incluye una fase en la que se pueden observar



conductas de repeticiones de frases o palabras, alrededor de los 30 meses de

edad. Pero cuando persiste más allá de los 3 ó 4 años, empieza a considerarse

patológico. ¿Cuáles son las características que definirían el perfil comunicativo en

el autismo?

Esas características son las que tienen algo que ver con la Teoría de la Mente.

Por ejemplo, las personas con autismo, aún cuando presenten un buen nivel de

desarrollo, fallan en cuanto a habilidades conversacionales: no dan información

relevante al oyente, carecen casi por completo de espontaneidad, hacen

frecuentes repeticiones de rutinas verbales, tienen tópicos de conversación muy

restringidos, desconocen las claves para el comienzo y la terminación de la

conversación, cambios de tema y tienen una ausencia casi total de comentarios.

Hay niños con autismo que aprenden algunas palabras, pero este proceso casi

siempre ocurre después del tiempo establecido normalmente en que el niño ya

debe pronunciar algunos sonidos o palabras. Sigman y Cappser afirman que

generalmente la adquisición del lenguaje en estos niños se manifiesta de los

cuatro a seis años de edad. (Ver 16) El lenguaje que logran alcanzar es muy rudimentario, son incapaces de iniciar una

conversación, presentan dificultades para seguir el hilo conductor de esta, divagan

en un mismo tema, raras veces hacen preguntas, su hablar se limita a órdenes y

negaciones.

Las personas con autismo que poseen un lenguaje espontáneo, no lo utilizan de

forma adecuada, emiten determinadas palabras o sonidos, sin un fin determinado.

Otras peculiaridades del autismo es la inversión pronominal. Estudios realizado

por la Doctora cubana María Teresa García Eligio de la Puente asegura que estas

características son muy marcadas en la totalidad de los autistas oralizados. Se

refiere a que el sujeto habla en tercera persona, por ejemplo dice, “Él quiere

agua”, en lugar de yo quiero agua.

La inversión silábica es otro rasgo del autismo, invierten el orden de las sílabas

dentro de la palabra, en lugar de decir bicicleta, se oye cibicleta.

Con frecuencia dejan de pronunciar los principios o finales de las letras, lo que

hace ininteligible el lenguaje. Además confunden los pronombres posesivos.



Se nota la falta de fluidez en las emisiones de los autistas, ya que no logran

mantener cierto ritmo en la conversación y hacen largas pausas innecesarias

perdiendo la coherencia y divagan oralmente.

En ocasiones hay evidencias de problemas en el uso de palabras copulativas

como y, e, y ni, se omiten o son mal empleadas. El uso correcto de estos

elementos gramaticales facilita la coherencia y sentido de lo que se quiere

plantear, pues funcionan como puentes en la oración.

En algunos casos y etapas del desarrollo es frecuente la confusión de antónimos,

por ejemplo dicen cerca por lejos, bien en vez de mal.

Hoy día, la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas

que competencias lingüísticas, y por tanto hay una estrecha relación entre la

intervención en el área social y la intervención en el área comunicativa.

No obstante, esta última se caracteriza por intentar promover estrategias de

comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa

comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño, ya sea la palabra, signos,

pictogramas, actos simples y acciones no diferenciadas.

Los llamados Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación, han

supuesto un enorme avance en la intervención en poblaciones con alteraciones en

la comunicación.

En el caso concreto del autismo, el Programa de Comunicación ha sido quizá el

más utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido. Este Programa enfatiza la

espontaneidad, el lenguaje expresivo y se estructura a través del aprendizaje de

las funciones lingüísticas de: expresión de los deseos, referencia, conceptos de

persona, petición de información, abstracción, juego simbólico y conversación.

Entre otras intervenciones para favorecer el desarrollo del lenguaje y la

comunicación se encuentra la equinoterapia, que en el capítulo siguiente se

abordan los aspectos fundamentales de la misma. Como se puede apreciar, el

primer capítulo incursiona en la naturaleza del síndrome del autismo, donde se

destacan las características más comunes y significativas del mismo.

Este trastorno es muy complejo, ya que sus manifestaciones varían con la edad

por lo que es importante distinguirlo de otros desórdenes mentales, debido a que



un diagnóstico inapropiado puede tener como consecuencia un tratamiento

inadecuado o ineficaz.

El proceso de intervención al autismo. Como se analizó en el epígrafe anterior se evidencia que en el sujeto autista cuanto más

limitado sea su lenguaje, peor será su pronóstico. Evidentemente se identifican tres

grandes áreas afectadas: socialización, conducta y comunicación, pero esta última es vital

para el cotejo y manejo de conductas disruptivas y la paulatina interacción con otros.

Por la complejidad que caracteriza el trastorno autista el abordaje interventivo ha sido

interpretado desde concepciones clínicas, genéticas, bioquímicas, inmunológicas, y

educativas entre otras, pero lo cierto es que las mejores prácticas plantean que debe

tratarse a la persona y no al trastorno en sí pues se configura de manera especial en cada

individuo. Sobre todo en el área de la comunicación para lograr el acceso a la

información, cognición, regulación, autorregulación y comunicación “per se”.

Toda persona es única con perfiles de comportamiento y aprendizaje diferentes, por lo

que los tratamientos más efectivos ante casos de autismo no salen excluidos de este

principio psicológico, sino que son concebidos como aquellos en los que existe

multidisciplinariedad, multidimensionalidad en el diagnóstico de la naturaleza del

trastorno o la conducta, y en los que la individualización es esencial en la conformación

de la intervención.

Entre los métodos de intervención que existen se percibe coincidencia e

identificación de seis áreas de trabajo comunes:

Desarrollo de una comunicación funcional espontánea.

Instrucciones sociales ofrecidas durante todo el día y bajo contextos

diferentes.

Enseñar a habilidades lúdicas para interactuar con otros niños.

Objetivos contextualizados de desarrollo cognitivo.

Habilidades académicas cuando sea apropiado.

Estrategias positivas para el manejo de conductas.



Se identifican varios grupos de métodos de trabajo o intervención. A continuación

serán presentados los más frecuentes y conocidos y se destacarán sus ventajas y

desventajas para el proceso de corrección – compensación.

1. Análisis Conductual Aplicado (del inglés A.B.A.) que incluye en su dominio:

a) Enseñanza de tanteo discreto. (Lovaas, O.I., Koegel, R. L., Simmons, J.

Q. y Long, J. S.,)

b) Entrenamiento de respuesta pivotal. (Koegel & Koegel)

c) Análisis de conductas verbales. (Sundberg & Partington)

d) Método Linwood. (Jeanne Simmons, Sabine Oishi)

Este grupo de métodos recoge en sí el resultado conductista de la interpretación

del diagnóstico del autismo; se asume la observación como elemento esencial

para la evaluación del nivel de funcionabilidad, toman como punto de partida el

establecimiento de relaciones en específico la toma de conciencia del entorno

social y los cambios de conducta (ante el peligro, la autoagresión, agresión a

otros, conducta destructiva, negativismo, travesuras, lucha de poder,

compulsiones) sobre todo con procedimientos como castigar, ignorar y definir

límites.

Definen estos métodos que el terapeuta logre la utilización de reforzadores

positivos, la evitación de los negativos, el dominio de los diferentes momentos de

administración, la programación de los mismos en función de las diferencias

individuales, el moldeado de conductas: donde es imprescindible la selección de

conductas - meta, el apoyo y su disminución progresiva, la claridad y concisión en

las órdenes.

Estos métodos buscan la preparación para aprender, la imitación, la comparación,

el desarrollo paulatino del primer lenguaje desde la óptica de seguir órdenes

verbales, propiciar el desarrollo del primer lenguaje receptivo, y la imitación de

sonidos y palabras.

Con posterioridad busca el desarrollo del lenguaje intermedio (visto como el input

o receptivo y el output o expresivo, la nominación de objetos y fenómenos, la

disminución de habla ecolálica y en casos posibles el lenguaje en mayor estado

de desarrollo como la expresión de conceptos básicos como tamaño, color y



forma, el uso concreto y contextual de las preposiciones, los pronombres, la

noción de tiempo, la dicotomía si/no, y algunas expresiones y frases que sean

posibles instaurar.

Aciertos:

Se fundamentan en la teoría del aprendizaje conductista la cual ratifica que

el establecimiento de rutinas facilita en el sujeto autista la adquisición y

dilatación de conductas no verbales y verbales desde la utilización de

estímulos sistemáticos, estructurados para generar respuestas lingüístico-

comunicativas. De manera que las instrucciones son claras y sistemáticas

con buen análisis del feed back o retroalimentación lo que supone que el

proceso de intervención supone una constante evaluación de objetivos a

corto, mediano y largo plazo para poder organizar nuevas contingencias y

generar nuevas respuestas pre-establecidas.

Utilización de procedimientos de análisis conductual y de las tareas del niño

para definir estrategias instruccionales y prácticas interventivas específicas.

Desaciertos:

Su utilización por personas poco entrenadas o de forma empírica trae como

consecuencia el afianzamiento a conductas estereotipadas. En Cuba la

prevalencia del trastorno es mínima y ello trae como consecuencia que se

busque un modelo de intervención desde el contexto educativo que

satisfaga las necesidades de esta población y sus familias, sin embargo

mientras se establece una concepción teórica, la intervención sin estudio

previo puede permearse de subjetividad e improvisaciones innecesarias.

Su organización no siempre responde a la secuencia del desarrollo y sus

procesos.

En periodos iniciales se le presta limitada atención a la iniciación de

conductas espontáneas en relación a las respuestas y ello trae como

consecuencia que en el lenguaje sucede de igual forma.

Su extensión por los medios de información (Internet, etc.) han posibilitado

que sea utilizado fundamentalmente por padres y ello repercute en la



objetividad en la observancia de conductas aprendidas verbales y no

verbales.

2. Currículo TEACCH.

Se basa en modelos psicolingüísticos y en modelos conductistas y hace énfasis

en enseñar al niño mayor número de palabras para más propósitos en más

situaciones de su vida, por lo que requiere del uso de situaciones naturales de

enseñanza. Por lo que establece como líneas de trabajo el desarrollo de las

funciones comunicativas: informativa, cognitiva, reguladora, en contextos

comunicativos, hace hincapié en el significado de las palabras, en la forma en que

se comunica.

Aciertos:

Busca el desempeño independiente del niño.

Alienta el uso de sistemas o ayudas visuales u otras apoyos ambientales

como los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación lo cual

abre el diapasón de comunicación: oralizada o no.

Promueve el desarrollo cognitivo (visoperceptual) y las habilidades

organizativas lo cual puede condicionar apropiación de conceptos básicos

esenciales para romper la barrera comunicativa y tener intentos de

interacción con otros.

Utiliza las instrucciones sociales conocidas y otras experiencias de grupos

de trabajo.

Alto nivel de implicación con la familia lo cual repercute indiscutiblemente

en el seguimiento a la intervención desde otro contexto importante del niño.

La instrucción se basa en el diagnóstico y las particularidades del niño por

lo que se establecen sus potencialidades en la comunicación y el resto de

las áreas.

Desaciertos:

Demasiado énfasis en la independencia, el niño decide lo que aprende y

cómo lo aprende, si desea se comunica y se socializa, sino no.



Se considera un poco ecléctico y poco estructurado, no hace énfasis en

áreas específicas de trabajo (atención, lenguaje expresivo, déficit social,

etc.)

Limitado soporte empírico para su efectividad como método en sí.

3. Intervención basada en el desarrollo de relaciones. Incluye en su dominio:

a) Tiempo de suelo.

b) Intervención del desarrollo de relaciones.

c) Modelo SCERTS.

Este grupo de métodos asumen como elemento esencial el desarrollo de

relaciones como soporte de la socialización, la comunicación y en consecuencia el

moldeamiento conductual. Suponen que el niño autista debe verse inmerso en

una constante comunicación social, donde la regulación emocional y los soportes

transaccionales son las principales formas de modificar conductas estereotipadas.

Aciertos:

Énfasis en el nivel de desarrollo y su secuencia lo que garantiza su carácter

ontogenético tan controversial en estas intervenciones.

Intervención basada en las relaciones pues justamente aprovecha las

potencialidades de las interacciones para poder realizar la corrección-

compensación.

Alta integración con las familias lo que posibilita un seguimiento oportuno,

necesario, imprescindible.

Desaciertos:

Centradas en la esfera motivacional afectiva del niño, de modo que

depende más que nada de la motivación intrínseca que se genera en el

establecimiento de relaciones.

Identifica el aprendizaje incidental, natural y las interacciones espontáneas

como momentos de enseñanza. Ello visto así condiciona que solo lo

circunstancial y los motivos que generan las situaciones son los que serán

el eje, cuando en realidad en sujeto autista, por la variabilidad en la

manifestación de la gravedad, puede o no ser consciente de la repercusión

que tiene la situación para la solución de problemas relacionales, sociales y



comunicativos que le son inherentes. Sobre todo se agrava si es un autista

que además es diagnosticado de retraso mental, no tiene por qué tener una

idea clara, acertada de lo que realmente necesita para poder dar solución a

sus problemas.

4. Terapias complementarias.

a) Logopedia

b) Terapia ocupacional.

Desde el punto de vista interventivo la terapia logopédica busca el desarrollo de la

comunicación sea no verbal o la adquisición receptiva (input) y expresiva del

lenguaje (output), las habilidades socio-pragmáticas y los trastornos (fluidez,

articulación).

Aciertos:

Asume el enfoque comunicativo de la Logopedia como ciencia y se sustenta

desde lo comunicativo para construir en casos necesarios lo lingüístico, lo

verbal, pero ofrece oportunidad para aquellos niños que se expresan de

forma oral y aquellos que no están oralizados a cualquier nivel de

funcionamiento.

Busca el desarrollo de los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de la

Comunicación para niños con limitado desarrollo del lenguaje (signos,

sistemas visuales, dispositivos de voz, etc.)

La terapia ocupacional persigue la estimulación de los problemas senso-motrices

propios del autismo.

Aciertos:

Enfatiza en los déficit en las conductas de funcionamiento adaptativo por lo

que ayuda considerablemente a la adaptación al medio y a la interpretación

y actuación en situaciones determinadas.

Designa actividades y ayudas para remediar los déficits sensoriales,

motrices y adaptativos.

Consulta a educadores, familias, terapeutas para propiciar conductas

esperadas en contextos diversos.

5. Métodos educativos, Escuela Dora Alonso, Cuba.



a) Estructurados.

b) Evolutivos y adaptados a las características de los escolares.

c) Funcionales y estar definida la generalización.

d) Intensivos y precoces.

e) Uso de procedimientos de ayuda y refuerzos contingentes, inmediatos y

potentes.

El currículo que propone el Modelo Cubano de atención educativa al niño autista

se sustenta en aspectos curriculares como Comunicación, Lenguaje y habilidades

sociales con la participación transdisciplinaria y multidisciplinaria de Logopeda,

Psicopedagogo, Profesorado de apoyo.

Aciertos:

Busca promover bienestar emocional del niño desde la disminución, en lo

posible, de la adherencia a rutinas y las autoagresiones.

Promover la autonomía personal propiciando el Control de esfínteres, la

independencia en el aseo y el cuidado y mantenimiento de la apariencia

física, el vestido y la alimentación.

Implica a la familia y a la comunidad para desarrollar la capacidad para

comprender las interacciones y de dar sentido a las acciones y el desarrollo

paulatino de destrezas comunicativas, pragmáticas.

Facilita el desarrollo de destrezas cognitivas y de atención para poder

obtener destrezas de aprendizaje desde la imitación.

Asume como premisa el Aprendizaje Sin Errores como técnica para

presentar las tareas, pues el error impide la adquisición, la generalización, y

el mantenimiento de la nueva tarea y conlleva a conductas frustrantes y

disruptivas y de esta forma se crean entornos de aprendizaje que previenen

los problemas de comportamiento y realzan el desarrollo de habilidades.

Desde esta óptica la intervención del autismo y en especial de la comunicación ha

transitado por numerosos enfoques: el evolutivo (adaptación curricular lo más

próxima posible a los objetivos, en lo posible, de los de un niño normal) y

ecológico (análisis del entorno en el que el autista se mueve teniendo como

objetivo incrementar lo máximo posible la adaptación funcional). Así como también



el conductual (muy directivo, basa la intervención en el análisis funcional de las

relaciones entre las conductas y sus consecuencias) e interaccionista (implicar al

niño en experiencias que le resulten significativas).

Y en este sentido la intervención comunicativa busca la apropiación más que

nada de comportamientos comunicativos. En el papel de iniciadores de

comunicación, los niños con autismo, presentan muchísima dificultad al iniciar

conversación (Feldstein, Konstantareas, Oxman, & Webster, 1982). Por lo tanto

cualquier enfoque de intervención deberá siempre dirigirse o centrarse a que los

niños se conviertan primero que todo en comunicadores, aprendiendo a iniciar y

recibir información y un objetivo importante sería ayudarles a convertirse en

compañeros de comunicación en un mundo en donde la interacción tiene

importancia primordial.

En caso de los niños autistas no verbales la estimulación de la comunicación si

bien es necesaria, se convierte en un reto profesional importante, por lo tanto a

juicio de este autor es prudente entonces lejos de enseñarle a hablar, enseñarle a

comunicarse utilizando un número de elementos importantes: entender las

relaciones de causa y el efecto; comprender el deseo de comunicarse con alguien;

identificar o seleccionar a alguien con quien comunicarse; tener algo que

comunicar y finalmente poseer un medio de comunicación.

Para lograrlo la intervención educativa a la comunicación debe seguir líneas

generales que al decir de esta autora está sujeto a un profundo conocimiento del

autismo, pero no en términos diagnósticos, sino en términos interventivos, donde

el papel de la modificación de la conducta y el moldeamiento o supresión de las no

deseadas juega un papel primordial en el contexto educativo.

A modo de síntesis conclusiva puede plantearse que los diferentes métodos que

sostienen la intervención en el autismo fundamentan sus aciertos y desaciertos en los

modos de interpretar la sintomatología y el valor que le asignan a los mismos en la

configuración psicológica de los sujetos autistas y sobre todo en posiciones o eclécticas

sin basamento científico o más bien estructuradas sin acceso a la flexibilidad de

intervención.



La intervención comunicativa del autista es aquella que se define como temprana

y oportuna, comprometiendo intensivamente a la interacción, pero de forma

balanceada asumiendo como metas específicas aquellas que sea

ontogenéticamente apropiadas incorporando en pleno al niño y su familia de forma

cooperativa, comprensiva y multimodal de acuerdo a las características propias

del niño.

Lo anterior suscita las siguientes interrogantes: ¿los diferentes métodos de

atención facilitan el desarrollo comunicativo oportuno, contextualizado?, ¿Está

preparado el personal de salud y educación para enfrentar el reto de la

intervención al autista?, ¿La formación de defectólogos y logopedas concibe el

tratamiento conductual y comunicativo a los autistas desde los presupuestos

anteriores?

Si bien las respuestas pudieran ser desalentadoras, lo cierto es que debido a que la

prevalencia del autismo en Cuba es baja, existen pocas probabilidades de obtener una

construcción teórica generalizable, pero la esperanza está justamente en la impronta de

asumir el reto de la intervención satisfaciendo las necesidades de niños y familias.

Historia y beneficios de la equinoterapia. Con el propósito de dar respuesta a unos de los objetivos del Estudio Genético y de

Atención a Discapacitados emprendido en la provincia de Camagüey en el año 2003, y a

uno de los 56 proyectos de la ONU, dirigidos a mejorar la calidad de vida de las personas

con limitaciones físicas, mentales, de conducta y trastornos sensoriales, se inicia por

primera vez la equinoterapia como método terapéutico psicoeducativo exactamente el 5

de febrero del 2004, ubicado en Alturas del Casino, calle Sociedad Patriótica # 24, entre

Freddy y Pedro Carmelo. Siendo la escuela especial Nguyen Van Troi el primer centro de

esta enseñanza en incorporar a niños diagnosticados con retraso mental severo,

moderado, entre otros.

La Escuela Especial Ignacio Agramonte y Loynaz se anexa a tan brillante proyecto el 24

del mismo mes, donde participan alumnos con diversas patologías entre los que se

encuentran los objetos de la muestra. Pero la génesis de esta actividad hípica tuvo lugar

en Rancho Boyero, Ciudad de La Habana, República de Cuba, en el 2003.



La rehabilitación de niños y niñas con autismo, deficiencia mental, parálisis cerebral y

otros trastornos ha trascendido las paredes de aulas, consultorios y hospitales, para

complementarse con otras alternativas. Una de ellas es la equinoterapia, disciplina en la

que los pacientes interactúan con caballos especialmente entrenados y el entorno, para

recobrar habilidades, la fuerza y armonía que la disfunción les robó.

Esta modalidad de atención no es nada nuevo en el mundo moderno, desde tiempos

antiguos se emplean los procedimientos de terapia con asistencia animal.

-Los griegos aprovechaban el efecto de los paseos a caballo y el trato con algunos

animales para realizar terapias con enfermos que eran considerados incurables-. (40)

Hoy en día este tipo de tratamientos alternativos siguen convirtiéndose en una vía para el

mejoramiento de muchas patologías, especialmente aquellas que están vinculadas con el

desarrollo intelectual de niños y adultos, como es el caso del autismo.

Los primeros datos contrastados llegan -desde 1875, año en que el neurólogo francés

Chassiagnac descubrió que un caballo en movimiento mejora el equilibrio, el movimiento

articular y el control muscular de los pacientes. Experimentó con esta idea y concluyó que

“...montar a caballo mejora el estado de ánimo y que es particularmente beneficioso para

los parapléjicos y pacientes con trastornos neurológicos”. (41)

Pero el auténtico auge de la equinoterapia surge en Europa en la década de los años 50 y

60, desarrollándose principalmente en Alemania. En este país se experimentó por aquel

entonces con el método que hoy en día se utiliza, basado principalmente en el

establecimiento de una relación directa entre el movimiento del caballo y la respuesta del

paciente, lejos de perjudicar, beneficia y abre las puertas a la recuperación de las

personas afectadas.

Hoy en el mundo existe una proliferación con relación a la terapia con asistencia animal

para la atención de personas con NEE. La equinoterapia, tema que ocupa en este trabajo

un reconocimiento meritorio, ya que se evidencia las bondades de la naturaleza y lo que

se obtiene de ella cuando se explotan sus beneficios en virtud del desarrollo humano.

A pesar de los resultados obtenidos en esta actividad hípica con niñas/os con alteraciones

en el desarrollo, dados a conocer en múltiples eventos internacionales, en testimonios de

padres, especialistas y de los propios pacientes, hay escépticos que no reconocen las



ventajas que brinda la terapia ecuestre y es que cuando se trazan estrategias

encaminadas a la estimulación en un área del desarrollo determinada los avances son

extraordinarios.

La equinoterapia tiene muchas ventajas y aunque todavía no hay estudios científicos que

certifiquen los cambios, para los especialistas es una terapia alternativa que provee de

beneficios a los pequeños y adultos con problemas en su desarrollo.

Esta importante modalidad terapéutica se define como:

-...una forma de trabajo complementaria, que utiliza al caballo para la recuperación de las

personas con capacidades diferentes, buscando su mejor calidad de vida y su integración

en la sociedad-. (42)

También se plantea que:

-La equinoterapia es una vía para la habilitación o rehabilitación física, mental, de

conducta o funcional empleando los beneficios del caballo como tratamiento terapéutico.

(43)

En el Congreso Internacional de Equitación Terapéutica de la Federation of Riding for the

Desbande Internacional, efectuado en 1988, en Canadá se decidió la división de la

equinoterapia en tres áreas: (44)

-Hipoterapia: se emplea con fines médicos y el caballo es controlado por el terapeuta-.

-Monta terapéutica o volting: se emplea como terapia donde el paciente es el que maneja

el caballo por si solo-.

-Equitación como deporte para discapacitados-.

Cada área está dirigida a diferentes tipos de discapacidad utilizando estrategias

terapéuticas distintas.

La Hipoterapia consta de tres etapas: (Ibídem)

Hipoterapia pasiva: este momento inicial es muy importante, pues se trata de

establecer la máxima confianza de los niños con el cuadrúpedo, lo que garantizará

el debido rapport que permitirá en un segundo momento la realización favorable

del sistema de acciones encaminadas a estimular el área afectada. La marcha del



equino en esta etapa se caracteriza por un paso suave y la dirección del corcel es

guiado por el investigador o terapeuta.

Hipoterapia activa: en ella se enseña órdenes sencillas para controlar al equino, lo

que favorece el aprendizaje del paciente.

Hipoterapia individual: está relacionada con la monta terapéutica, es cuando el

paciente aprendió a controlar sus movimientos corporales y a dar instrucciones

sencillas al equino, se le brinda así, autonomía para que se favorezca la

autoestima y la independencia, entonces es cuando ya está preparado para

realizar de forma activa el sistema de acciones que se determine.

La equinoterapia como término global de las tres áreas abarca la integración de cuatro

ámbitos profesionales diferentes: La medicina, la psicología, la pedagogía y el deporte. El

área médica desempeña un papel dominante porque se utiliza a manera de fisioterapia,

indicadas para individuos con disfunciones neuromotoras de origen neurológico

traumáticas o degenerativas. La psicología y pedagogía adquieren más importancia en la

monta terapéutica, porque además de cumplir su función de fisioterapia trata disfunciones

psicomotoras, sensomotoras y socio-motoras, que son pautas imprescindibles del proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Esta terapia consiste en aprovechar los movimientos tridimensionales del caballo, lo que

aporta facetas terapéuticas a niveles cognitivos, comunicativas, de personalidad, siendo

de gran estímulo para los músculos y articulaciones del paciente. El vaivén hacia arriba,

abajo, adelante, atrás y hacia los lados, es un movimiento que resulta ser el único en el

reino animal, semejante al del ser humano. (46)

Teniendo en cuenta las normas preventivas de seguridad, el primer paso es crear un

expediente clínico del individuo, asegurándonos de que no tenga lesiones de columna o

cadera que le impidan montar, analizar sus costumbres y detallar las características del

padecimiento para tomar las precauciones que el caso requiera.

Las terapias se recomiendan dos veces por semanas, con una duración de 20 a 30

minutos, esto no es una regla, ya que si se nota que el niño muestra síntomas de

cansancio o molestias, indica que es hora de desmontarlo, por lo que no debe ser

presionado a realizar un trabajo excesivo o incómodo. Se ha constatado que el niño(a) no

quiere bajarse casi nunca del caballo, pero una sobreestimulación produce un exceso de

ácido láctico, lo que se traduciría en dolores musculares al día siguiente.



Un aspecto muy importante de esta terapia, es que el jinete asume los ejercicios como

una diversión, lejos de una mesa de tratamiento, del ambiente convencional de

fisioterapia o de cualquier máquina, esta lo mantiene entretenido, atento a lo que sucede

a su alrededor, los ejercicios pasan a un segundo plano para él, mientras que el sistema

nervioso central percibe el movimiento y las neuronas se estimulan.

Unos 110 estímulos diferentes transmiten el caballo al jinete por minutos, en una serie de

oscilaciones tridimensionales como son avance y retrocesos, elevación y descenso,

desplazamiento y rotación. (47)

El individuo recibe a través del dorso del caballo, un masaje producido por las vibraciones

generadas por el movimiento cadencial del animal, que recorre desde el cóccix hasta la

coronilla, pasando por la columna vertebral y con esta incita al movimiento del jinete, le

provoca acción muscular y le despierta los reflejos, la atención, la concentración, que esta

debe ser continua, ya que se trata de controlar a un animal que no siempre va a querer

aceptar nuestras instrucciones. Después de todo, se están relacionando con otro ser

vivo, con mente propia, no con una máquina inanimada que siempre obedecerá sus

órdenes.

El principio por lo que esta terapia funciona con niños y niñas deficientes físicos y

psíquicos, puede ser porque hay algo en el caballo que los hace percibir que ellos

requieren de ayuda, los caballos lo saben y se comportan de un modo diferente a como lo

harían con una persona sin discapacidad. A veces, este cuadrúpedo salta y relincha

nervioso hasta que se le acerca un niño o niña con discapacidad, en ese momento se

calma y se queda a la expectativa.

Las bondades y perfecciones de la naturaleza son inimaginables, los hechos en materia

de asistencia terapéutica con animales así lo corroboran, pues con esta terapia se han

observado:

Efectos fisiológicos: se refiere al aumento de la capacidad de percepción de estímulos, al

encontrarse en una situación de movimiento. Se perfecciona la respuesta a los estímulos

al tener que reaccionar ante movimientos diferentes del caballo, se desarrolla la rapidez

en las respuestas, se anticipa una respuesta ante un movimiento futuro del caballo, el

niño se prepara para dicho movimiento. (48)



Efecto físico: el caballo tiene una temperatura corporal y un volumen muy superior al

hombre, lo que conlleva una importante transmisión de calor y solidez al ser abrasado y

tocado por un niño. El ejercicio físico que realiza el niño produce transformaciones en su

esqueleto, sus músculos, su fuerza, flexibilidad, la armonía de sus movimientos en su

postura corporal, etc. (Ibídem)

Efecto psíquico: se estimula la atención, la concentración y la motivación. Es fundamental

el aumento de la autoestima y de la seguridad en uno mismo. Mejoran los procesos

cognoscitivos y se producen cambios en los afectivos (voluntad, emociones, sentimientos,

etc.). (Ibídem)

El mundo ecuestre le brinda a la persona con autismo una manera diferente de aprender,

ya que, no lo hacen por medio de los métodos tradicionales de enseñanza, observación e

imitación.

Los objetivos fundamentales de esta actividad terapéutica en cuanto al trastorno autista

son:

Mejora la atención visual.

Incentiva la concentración.

Aumenta la capacidad de respuestas a consignas concretas.

Estimula el desarrollo de la comunicación.

Disminuye los comportamientos alterados, suplantándolos por conductas

apropiadas.

Favorece la obediencia.

Promueve la capacidad de comprensión.

Facilita la forma de interacción.

Influye positivamente en las actividades de la vida diaria.

Maximiza sus capacidades frente a su familia.

Proporciona conocimientos apropiados para su edad.

Promueve las bases para el lenguaje verbal.

Enfatiza el acceso a la comunidad.

Mejora su calidad de vida. (51) Para lograr el éxito de estos objetivos se deben diseñar una serie de acciones para

realizar en diferentes áreas, las cuales pueden llevarse a cabo con cualquier individuo y



su grado de ejercicios y complejidad estará de acuerdo con las características individuales

del niño o niña, ellos son:

Ejercicios para el área emocional, sensopercepción, para la coordinación psicomotriz,

ejercicios para desarrollo de proceso psíquicos, socio-integrativos, para la estimulación

temprana, ejercicios para brazos, tronco, piernas y control de reflejos, para estimular las

funciones manuales y actividades para estimular la comunicación en el sentido amplio.

El autor de este trabajo, hace referencia más adelante a este último, ya que es el área

fundamental a desarrollar en esta investigación.

Como se puede apreciar, la Educación Especial abarca un conjunto de acciones que,

interdisciplinariamente, intentan buscar diversas soluciones a los problemas de

aprendizaje y adaptación que presentan las personas afectadas por alguna discapacidad,

partiendo siempre de la posibilidad de ser educados. Está basada en los principios de

normalización, integración e individualización y sobre todo pretende destacar la

consideración positiva de los sujetos sobre los que actúa la clasificación por deficiencias y

el grado de afectación que padece el alumno, no importan tanto, como la valoración de

qué puede hacer.

El objetivo rector de la Educación Especial en Cuba es, entonces, el desarrollo pleno de

las potencialidades humanas, tanto intelectuales, sociales como laborales. Precisamente

la Equinoterapia puede ser una vía o alternativa para lograrlo.

Tras un análisis sobre las características generales de la comunicación del autista, y

teniendo en cuenta los estudios realizados sobre la comunicación en niños normales, se

presentaron los aspectos más relevantes a tener en cuenta a la hora de plantear una

intervención terapéutica.

Se considera que estos aspectos, derivados del Modelo de Tratamiento de la

Comunicación, constituyen el fundamento común a cualquier tipo de intervención

específica, ya sea desde los Sistemas de Instrucción Verbal o desde los Sistemas

Alternativos o Aumentativos de la Comunicación.

La idea clave que se quiere transmitir es que el maestro o terapeuta de niños autistas

debe plantearse un doble objetivo: en primer lugar, ha de enseñarles un repertorio de

palabras, signos y, en segundo lugar, a hacer un uso adecuado de estos códigos en el



medio social en que viven, esto es, enseñarles a emplear el lenguaje de forma

espontánea, adecuada a la situación, en diversidad de contextos y para una multiplicidad

de fines.

En otras palabras, hacerles comprender que la comunicación en sus diferentes

manifestaciones constituye una herramienta útil para introducir cambios en el entorno y en

sí.

Aún cuando se busque el desarrollo del lenguaje y la comunicación espontánea

se requieren procedimientos estructurados para la enseñanza de los diversos

sistemas de comunicación y para enseñar el uso de esos códigos.

El desarrollo de las habilidades de comunicación en las personas autistas se encuentra

entre sus mayores dificultades. El lenguaje expresivo y receptivo son dos de las ventanas

hacia el mundo del individuo, pero son extremadamente importantes.

Mientras que la mayoría de los individuos se desarrollan de manera normal en las áreas

verbales y no verbales de la comunicación interactiva, los autistas evidencian un retraso

extremo en este sentido.

Enfoque psicopedagógico, psicológico y

comunicativo del resultado científico.

La naturaleza del trastorno autista es muy

compleja, sus manifestaciones son muy

variadas en cuanto a intensidad y frecuencia.

Por lo que la búsqueda de métodos y

procedimientos capaces de dar solución a la



problemática que día a día se enfrentan

especialistas, investigadores y familiares no

se ha podido concretar, pues lo que resulta

beneficioso para unos no lo es para otros.

Teniendo en cuenta el estudio detallado

realizado en esta investigación, que incluye

propuestas terapéuticas no utilizadas en Cuba

como alternativa de atención a estos niños, se

presenta un sistema de orientaciones

metodológicas para estimular el desarrollo de

la comunicación de niñas y niños con

autismo.

Para una mejor comprensión de la propuesta,

es importante declara qué se entiende por

sistema, el Dr. C. Carlos Álvarez de Zayas



propone la siguiente definición: “Es un

conjunto de componentes relacionados entre

sí, desde el punto de vista estático y dinámico

cuyo funcionamiento está dirigido al logro de

determinado objetivo”.

Por otra parte la Dra. C. Ana María González

Saco habla de las características que todo

sistema posee, estos son:

“Integridad: constituye la relación necesaria y

obligatoria entre los componentes del

sistema, si uno cambia los demás también.

Jerarquización: implica que en los diferentes

componentes del sistema existe el orden

inferior y superior.



Centralización: está relacionado directamente

con el aspecto anterior, debido a que el

elemento jerarquizador constituye el núcleo

entorno al cual giran los demás, es un

elemento rector.” (52)

Por lo tanto, esta propuesta tiene un carácter

sistémico, ya que se establecen relaciones

intrasistémica, existe interdependencia entre

los momentos de intervención establecidos

por el investigador, para dar respuesta a las

particularidades de la muestra, cada una de

las acciones planificadas en los diferentes

contextos, responde a objetivos una ves

alcanzados permitirán dar respuesta a un

objetivo general, por lo que teniendo en



cuenta la entidad diagnóstica y las

necesidades de la muestra de acuerdo al

proceso comunicativo cada una de estas

acciones resulta de gran importancia

estableciéndose relaciones de dependencias y

jerarquización.

¿Cómo se demuestra la vigencia de los postulados vigotskianos en la propuesta?

La intervención dirigida a estimular el proceso comunicativo debe estar sustentada en

base teórica, dándose un nivel real (en lo adelante NR) entre teoría y práctica.

En el enfoque histórico-cultural del desarrollo humano, cuya figura cimera fue Lev S.

Vigotski, sus ideas y fundamentos prevalecieron gracias a investigadores como Luria,

Leontiev y otros que continuaron su legado. Este humano y trascendental modo de

comprender el desarrollo es la base que sustenta el accionar de esta propuesta.

La misma se apoya en la comprensión de postulados como la determinación social del

desarrollo psíquico y su carácter interactivo, así como la culturalización del desarrollo

orgánico, con la ley genética del desarrollo, la zona de desarrollo próximo (ZDP) y la

relación de la enseñanza como medio que conduce al desarrollo.

Cuando se decide realizar una acción en el campo metodológico y práctico con

repercusión para el desarrollo del sujeto como individualidad, no se puede perder de vista

el carácter activo, interactivo sistémico y mediato de la psiquis humana, el papel de la

mediación del sujeto, la retroalimentación del medio en esa relación con los otros. Siendo

el enfoque histórico-cultural el soporte fundamental de todo el que conciba con visión

desarrolladora la influencia terapéutica.



El comprender los diferentes contextos donde el niño se desenvuelve como fundamentos

para su desarrollo, hace al investigador incluir a la escuela como un primer momento de

familiarización, dando un lugar a la misma como agente socializadora en esta propuesta.

La Situación Social del Desarrollo como la combinación de condiciones internas y

externas del desarrollo que caracterizan un período, hace indudablemente que el

investigador contemple dentro de la misma a la esuela y por consiguiente se auxilie de

este contexto para garantizar un primer momento de acercamiento a lo que puede ser

estimulación comunicativa.

La familia como grupo primero de referencia resulta también un contexto donde se

presentan interacciones fundamentales que están vinculadas a los NR alcanzados por el

menor y resulta fundamental para comprender las particularidades del sujeto psicológico,

se le da un papel importante para construir una representación del sujeto que debe

estimularse.

Cualquier función en el desarrollo cultural aparece en escena dos veces, en dos planos,

primero como algo social, después como algo psicológico, primero entre las gentes, como

una categoría interpsíquica, después dentro del niño como una categoría intrapsíquica (L.

S. Vigotski, 1987).

La comprensión de esta Ley genética del desarrollo permite indudablemente explicar

como debe ser el accionar del investigador mediante el sistema de orientaciones

metodológicas previamente planificadas y que tienen en cuenta las particularidades del

sujeto, se contempla como activo, que influye en el desarrollo de la comunicación, desde

la interacción, lo que se construye en la práctica, en el contexto ecuestre que puede llegar

a ser intrapsicológico.

De ahí que se elabore la intervención en espera de beneficios.

La Ley genética del desarrollo está indudablemente en correspondencia con la

comprensión de la culturización del desarrollo orgánico, “el sujeto humano al nacer hereda

toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo estará en función de

las características del medio social en el que viva”. (L. S. Vigotski, 1989).

La secuencia de sesiones se elaboran a partir de un diagnóstico de las particularidades

del menor y lo que pueden llegar a hacer en el momento inicial con metas y logros que



alcancen niveles superiores de desarrollo, niveles potenciales. De ahí que se tenga una

distancia entre el nivel real de desarrollo, lo que sabe y el nivel de desarrollo al que puede

llegar con ayuda, en este caso el investigador es este compañero más capaz.

El nivel real y nivel potencial (NP), se suceden, en lo que hoy se contempla en el NR

mañana, podrá quedar atrás sucedido por el alcance de un NP que será entonces el NP.

La ZDP no es una formación predeterminada, sino que se crea en la colaboración e

interacción del sujeto con lo histórico cultural. La muestra de esta investigación, las

funciones de ciertas estructuras cerebrales están notablemente dañadas, como la

encargada de la comunicación, el proceso de maduración cerebral se retrasa, por eso la

intervención debe estar dada desde períodos sensitivos del desarrollo que comprenda las

edades tempranas, por el nivel de plasticidad del cual goza ese órgano rector (cerebro) y

en franca relación con el entorno.

El desarrollo de cualquier área en el autismo hay que promoverlo no solo con los métodos

tradicionales de la enseñanza y patrones educativo, sino con alternativas terapéuticas que

trascienda la frontera de la escuela y que impulsen la formación o activación adecuada de

esas sinopsis nerviosas, con acciones que conforman parte del sistema de orientaciones

metodológicas que aunque el niño no pueda dar una respuesta de manera individual, sí

puede arribar a ella con la mediación del investigador u otra persona, con los medios,

instrumentos y procedimientos determinados.

Lo anterior hace recordar que todo el desarrollo psicológico del ser humano es un

producto de la mediación que ejercen las personas, los objetos, instrumentos, los signos y

los significados en el sujeto en desarrollo.

El papel mediático del investigador en esta propuesta es muy importante, pues va a

establecer un vínculo de afecto entre sujeto-entorno-corcel, lo que propiciará una rica

fuente de estímulos que de manera jerárquica, dirigida y controlada por el sistema de

orientaciones metodológicas potenciará el desarrollo cualitativo de la comunicación.

El niño con autismo posee gracias al proceso evolutivo-biológico la formación de las

funciones psíquicas naturales como los sentimientos y necesidades inferiores, la atención

involuntaria, las acciones involuntarias, la memoria mecánica, etcétera, pero las marcadas

alteraciones del sistema nervioso central hacen a esas funciones manifestarse de forma

adecuadas.



Esto impide que sobre la base de ellas se formen las funciones psíquicas superiores,

incluyendo la aparición del lenguaje verbal y extraverbal. Este nivel de desarrollo se

alcanza normalmente mediante el intercambio social, de la apropiación del desarrollo,

pero cuando se habla anteriormente de los rasgos patognomónicos del autismo se aborda

de manera clara la incapacidad para establecer relaciones interpersonales, no es que no

quieran, es falta de habilidad.

¿Cómo queda estructurada una sesión de equinoterapia?

El autor de este trabajo, siendo coherente con la comprensión histórico-cultural del

desarrollo ha estructurado cada una de las sesiones de equinoterapia teniendo en cuenta

la jerarquización de sus acciones por etapas.

Las sesiones de equinoterapia están comprendidas en dos frecuencias semanales, con

una duración de 20 a 30 minutos. El niño, junto a su mamá, se trasladará mediante la

transportación ecuestre hasta el casino campestre, cerca está el centro de equinoterapia.

Coordinado con la dirección del zoológico, se hará un recorrido por lugares de interés. El

investigador irá describiendo todo lo que en el paseo se ve, para promover la interacción

con el entorno y los seres vivos que lo integran.

Estas visitas duran de 20 a 30 minutos, evitando la saturación de estímulos. Luego es

trasladado al centro ecuestre, que está dentro de las mediaciones del parque, en ese

momento el investigador continúa estimulando la comunicación mediante diálogos sobre

el contexto natural y si el niño acepta sentarse se tomará un breve descanso.

Una vez en el lugar, se les presenta a las personas que trabajan allí y visitantes,

incluyendo coetáneos. Le sigue un recorrido por todo el lugar y se describen objetos

tratados desde el contexto escolar. Se tiene un acercamiento al corcel que será su

compañero mientras dure la investigación, con la cerca de por medio. En ese momento el

investigador acaricia al corcel, le pasa la mano, lo abraza, lo peina, le da alimentos con

sus manos, con frases que sirven de apoyo, como: ¡Lucero no hace nada!, ¡es bueno!,

¡quiere ser tu amigo!

Luego el investigador acariciando al equino con una mano, la otra sostendrá suavemente

al niño y lo invitará a tocar su piel halándolo gradualmente hacia el corcel. Estas acciones

iniciarán cada una de las sesiones de equinoterapia y permitirán pasar a la segundo etapa

de mayor complejidad, que comprende la aplicación de las acciones a realizar en la monta



ecuestre. Se desarrollarán teniendo en cuenta el estado emocional del niño y los avances

que él va alcanzando.

Una vez sobre el corcel, en cada sesión se llamará al niño por su nombre y de esta acción

todas las que se derivan. Aunque no se evidencien las respuestas esperadas, en las

próximas sesiones se tendrán en cuenta siempre algunas de estas acciones y se

introducirá el trabajo con láminas y de esta forma se van complejizando cada sesión.

Por las dificultades que se puedan evidenciar en la muestra ante estas acciones el

investigador analizará las causas de ellas y decide si es necesario darle continuidad en

próximas sesiones.

Al terminar la monta comprendida en 20 ó 30 minutos debe pasar al área donde se le

brinda ejercicios de relajación y masajes, para disminuir la presencia de hiperexcitación

que puede ocasionar el paso cadencioso del corcel. Luego, merienda y descansa sentado

o acostado, para retornar mediante la variante de la transportación ecuestre a su casa.

Tipos de reforzadores y supresiones:

Toda conducta emitida por un organismo es provocada por un evento, ya sea dentro o

fuera de el, a este evento se le llama “estímulo” y es el provocador de toda conducta. (53)

Durante la intervención era necesario tener en cuenta vías que facilitaran la formación de

comportamientos y la constitución de procesos relacionados con el desarrollo de la

comunicación, teniendo en cuenta lo planificado en las sesiones de equinoterapia, para

ello, se hizo necesario la utilización de reforzadores, por lo que se entiende, cualquier

cosa que al niño agrade y que sea suficiente para lograr la atención de éste.

En el presente trabajo se reconoce la importancia de los reforzadores positivos, el cual

resulta placentero para el niño, después de haber exhibido la habilidad deseada, estos

pueden ser, como: elogios o halagos (¡muy bien!, ¡lo estás logrando!, ¡que bien lo haces!,

¡así es!). Estos reforzadores sociales se harán con el apoyo de sonrisas, miradas afables,

gestos corporales como aplausos, manos extendidas, pasar la mano por la cabeza,

hombros y abrazos, estas acciones constituyen reforzadores que en coherencia con la

comunicación verbal estimula en ese caso actitudes comunicativas.

El contacto humano puede disminuir crisis de llanto, melancolía, manifestaciones de

agresividad y autoagresión, generando estados de bienestar físico y emocional. Cuando



se abraza se demuestra amor, cariño, seguridad, protección, confianza, apoyo, alegría,

felicidad, etcétera.

Cualquier logro o avance por mínimo que sea debe ser reforzado de inmediato después

de exhibirse, si se tarda puede confundir al niño, es importante que el reforzador se de en

pequeñas cantidades, para no saciar al niño, de otra manera el reforzador pierde fuerza.

El niño no debe recibir el reforzador bajo ninguna circunstancia que no sea la de

intervención, él debe recibir el premio solo cuando muestre la habilidad deseada.

El tono y volumen de la voz, así como las expresiones faciales que se utilizan en el

reforzamiento, serán de extrema alegría. Es importante señalar que el reforzador será

retirado si en el momento de reforzar se presenta una conducta inadecuada, ya que el

niño puede confundirse que el premio que recibe es por esa conducta no deseada.

En al medida de las posibilidades se utilizarán otos reforzadores, entre los que se

destacan: comestibles, actividades (pasatiempos, juegos libres), tangibles (juguetes,

objetos que llamen la atención).

Para disminuir los comportamientos negativos que puedan interferir en el proceso de

intervención, se utilizarán supresiones no verbales y verbales, en este caso, ante una

situación de negativismo por la acción que se pretende realizar, agresividad, desinterés, el

investigador detendrá el efecto que los bruscos movimientos de las manos pueden

ocasionar en el niño, se cambiará la ejecución de la acción o se suspende, para evitar la

presencia de actitudes fijas desfavorables, conductas dirructivas, ante eventos de

irritabilidad incontrolable.

En este caso, el investigador abrazará al menor y tratara de controlarlo, incluyendo la

persuasión. Se le explica por qué no debe de hacer esto o aquello, exclamando fuerte la

palabra NO, con el movimiento de la cabeza que indica el significado de esta palabra,

pero a la vez, pasando la mano por su cabeza u hombros, lo que sirve de consuelo.

Nunca, por ningún motivo, la interacción con el niño o niña con autismo debe estar

matizada con respuestas agresivas, amenazantes, autoritarias, rígidas e inflexibles

decisiones o procedimientos por parte del adulto, ya sea maestros y familiares. Las

manifestaciones y comportamientos del niño con autismo no tienen doble intención, no

encañan, ni mienten. Es importante descifrar el contenido de sus estados emocionales

que son tan inestables y que están cargados de contenidos semánticos.



Cualquier procedimiento inadecuado por parte del adulto puede ser fatal y muy perjudicial

para las posibilidades de aprendizaje y el desarrollo de habilidades como la comunicación.

Es importante, en la atención a los niños y niñas con autismo la permanencia de

reforzadores y supresiones de conductas, pues la ausencia de ambas puede pasar por

alto las posibilidades de desarrollo del menor.

Sistema de orientaciones metodológicas para el desarrollo de la comunicación del niño autista desde las sesiones de equinoterapia.

La intervención ecuestre para el desarrollo de la comunicación verbal y no verbal

quedó organizada teniendo en cuenta tres momentos fundamentales que tipifican

y definen cada sesión de equinoterapia que recibe el niño autista.

Estos tres momentos son: PRIMER MOMENTO.

Se reconoce como de Familiarización y va dirigido a sentar las bases para la relación

entre el niño(a) y el contexto de la equinoterapia: terapeuta-corcel, particularidades del

paisaje, presencia del extraño, incorporando en muchos casos a maestros, especialistas y

otros agentes socializadores del área docente, por la importancia que reviste en esta

etapa del desarrollo de la personalidad.

Debe señalarse que la familiarización estará a su vez organizada de la siguiente

forma: - Fase 1: Familiarización desde el contexto docente.

En el momento de la validación práctica, no solo se procedió a la implementación de las

acciones, sino que fue preciso un primer momento que propició la entrada posterior a la

actividad hípica.

Con ello se hizo necesario:

Lectura y uso de ilustraciones relacionadas con el contexto de la equinoterapia.

Modelado con plastilina.

Dibujo con lápices, pinceles, con la aplicación práctica en la PC.

Unir puntos y formar figuras.

Fortalecimiento muscular: tono, movimiento.



Juego físico con imitación física de la actividad hípica por parte del terapeuta.

Rompecabezas (de dos, tres o cuatro piezas progresivamente)

Ejercitación respiratoria.

Dilatación o incremento lexical (activo y/o pasivo) relacionado con la temática:

textura de la piel, olor, forma, sonido, tamaño relacionado con el animal, tanto en el

plano oral como en el no verbal desde los pictogramas utilizados. Esto contribuirá a

la formación de conceptos básicos para el tránsito a las otras etapas.

- Fase 2: Familiarización en el contexto y espacio físico de la equinoterapia.

Esta fase requirió de un mayor nivel de complejidad, pues se hizo necesario salir del

marco estrecho y estructurado de la escuela, ambiente al cual ya está adaptado el niño de

la muestra para someterlo a los constantes cambios y vivencias de la vida urbana,

especialmente de la introducción de la novedad terapéutica en el tratamiento

psicopedagógico de estos niños en lo que el corcel ocupa un lugar inestimable, por eso la

importancia de esta segunda fase, ya que pretende lograr la aceptación y vinculación

directa alumno- entorno- corcel.

Para ellos fueron necesario por orientación del investigador acciones como:

Realizar parte del recorrido casa- escuela, escuela- casa con variantes de la

transportación ecuestre.

Visitar el zoológico de la comunidad para fomentar las relaciones con el mundo

animal y la naturaleza.

Visita al hipódromo de equinoterapia.

Se les presentan las personas que trabajan allí, así como los visitantes entre los que

figuran padres, maestros terapeutas, visitantes ocasionales y coetáneos.

Durante el recorrido por todo el lugar se va describiendo todo lo que puede ser

importante como:

Establo

Comedero

Bebedero

Lugar de aseo

Herradura

Soga

Manguera

Cubo

Rienda

Árbol

Pluma de agua

Pozo de agua

Cepillo

Rastrillo

Río



Cerca

Pasto

Montura

Hierba

Plantas

Animales

Azadón

Pala

Martillo

Elementos que fueron tratados desde la Fase 1.

Es indispensable que ante cada enunciado verbal del maestro se inicie con el nombre

del niño o su alias, de modo tal que asuma que la conversación tiene un receptor y

ese es él. Se enuncia el nombre, función e importancia de los diferentes objetos, así

como la relación entre ellos, ejemplo: ¡El agua es muy buena/importante/necesaria

para las plantas y los animales! Porque las ayuda a crecer/ponerse grande/ponerse

fuerte…

Se tiene un primer acercamiento a uno de los caballos teniendo un obstáculo de por

medio.

El maestro muestra cómo debe ser la relación entre el corcel y el alumno, para ellos se

formularán expresiones verbales acompañadas de otras no verbales donde el

terapeuta demuestra empatía de forma tal que el niño asuma un patrón de

comportamiento y de relación; ello generará a corto, mediano y largo plazo la

imitación: ¡Lucero es bueno!, ¡Lucero es lindo!, ¡Lucero es cariñoso!

El investigador dentro del hipódromo pasea junto al corcel sosteniéndolo por la rienda,

verbalizando las exclamaciones anteriores enfáticamente, preguntando luego: ¿R.

quieres tocarlo?, ¿R. quieres acariciarlo?, ¿R. quieres conocer a Lucero? Se deberá

prestar especial atención a cada pregunta teniendo en cuenta las expresiones de la

muestra, esta debe ser enunciada de tal forma que responda a la siguiente estructura:

Nombre del niño seguido de la pregunta.

Se procede posteriormente a exclamar:¡Lucero es mi amigo!, ¡Lucero te quiere

conocer!, ¡Lucero es bueno!, ¡Lucero es cariñoso!, ¡A Lucero le gustan los niños! Se

preguntará: ¿Te gusta Lucero?, ¿Quieres conocerlo?, ¿Quieres acercarte a él?,

¿Quieres tocarlo?, ¿Quieres pasear a su lado?, ¿Quieres montar?

El terapeuta estará pendiente de las formas verbales y no verbales que utiliza para

comunicarse, así como el carácter de estas.



El terapeuta acariciará al corcel con una mano, con la otra sostiene suavemente al

sujeto de la muestra y de manera gradual apoyándose de un lenguaje claro y preciso

exclamará: ¡Ven, acércate a Lucero!, ¡Ven toca a Lucero!, ¡Ven vamos a acariciar a

Lucero!, ¡Lucero quiere conocerte!, ¡Lucero quiere ser tu amigo!, ¡Lucero es bueno!,

¡Lucero es cariñoso!

Se tratará que se acerque al corcel, para que imite la acción de acariciar, pero sin forzarlo.

Estas acciones correspondientes a la Fase 2 de familiarización del primer momento,

serán realizadas en todas las sesiones de trabajo con la extensión debida para evitar la

fatiga y posible saturación de acciones en una sesión de terapia hípica.

Este momento inicial ha sido estructurado en busca de la aproximación niño- corcel que

ha de establecerse de forma gradual, evitando cambios bruscos de contexto, el rechazo y

negación de la muestra al entorno y sus peculiaridades.

Debe señalarse que aunque esta etapa tiene como finalidad lograr la familiarización

espontánea entre la muestra de la investigación y el contexto ecuestre permitió además el

comienzo de las acciones encaminadas a sentar las bases para la estimulación del

desarrollo de la comunicación de los niños con autismo en la equinoterapia.

SEGUNDO MOMENTO.

Se reconoce como de Aplicación de las acciones a realizar en la monta ecuestre.

Estas acciones propiciarán la estimulación del desarrollo de la comunicación de las

niñas/os con autismo, así como el beneficio en otras áreas.

Etapa 2: Aplicación de las acciones a realizar en la monta ecuestre:

Primera monta del niño al corcel:

Las acciones primarias antes de la monta comprenden la Fase 2 del primer momento

declarado con anterioridad. El comienzo de la aplicación de las acciones a realizar en la

monta ecuestre depende en gran medida, de lo alcanzado durante la etapa anterior, solo

cuando se ha logrado la familiarización, la relación y aceptación de la muestra con el

corcel, así como su entorno, entonces puede pasarse a un nivel mayor de complejidad en

el proceso interventivo.



Durante el desarrollo de la etapa de familiarización se crearon las bases para el paso a

este segundo momento.

Estas acciones que posteriormente se presentarán parten de la realización de una serie

de acciones primarias ya presentadas en momentos de sesiones anteriores, en este caso,

estas acciones primarias perseguían el gradual acercamiento del niño al corcel que ya fue

logrado en la etapa de familiarización, pero que debe estar matizando el momento inicial

de cada acción de monta del corcel teniendo en cuenta las particularidades de los niños

con autismo y las duras consecuencias que una acción no planificada o que rompa la

secuencia de acciones puede traer.

Una vez montado sobre el corcel:

Se llamará al niño por su nombre de manera directa y estableciendo contacto

físico y visual. Ejemplo: ¡Tú te llamas R!, ¡Tú eres R!, ¡Tú nombre es R!

Esto se hará en algunos momentos del recorrido de forma clara y precisa, como debe

ser cuando se refiere a los niños con este diagnóstico para ayudarlo a comprender.

Además se emplearán viñetas rotuladas que teniendo en cuenta esta acción reflejarán

el nombre del niño, la que debe ser utilizada de la siguiente manera: Se elevará la

viñeta hasta la altura del rostro del terapeuta y se insistirá en la palabra que se quiere

destacar, en este caso el nombre del niño. Esta acción inicial persigue potenciar la

identificación personal y estimular la autoconciencia.

En este mismo sentido el investigador realiza comentarios y preguntas: ¡Yo me llamo

Andrés!, ¡Este es el caballo Lucero!, ¡Él es Lucero! Señalando hacia el caballo con el

dedo índice izquierdo.

Del mismo modo se hará referencia a otros sujetos y objetos próximos. Luego se

preguntará: ¿Quién es Andrés?, ¿Quién es Lucero?, ¿Dónde está Lucero?, ¿Cuál es

tu nombre?, ¿Cómo te llamas?, ¿Dónde está R?, ¿Cómo se siente R?, ¿R, te gusta

estar aquí?

Cada uno de estos cuestionamientos llevará la pausa correspondiente en busca de

una respuesta. En este caso se favorece el trabajo con las formas verbales que utiliza

para comunicarse y formas no verbales que utiliza para comunicarse ya que las

posibles respuestas pueden darse de forma oral o no verbal. De esta manera el

investigador determina a qué nivel el sujeto responde según los indicadores:

- Combina palabras con mímicas.



- Palabras y frases.

- Oraciones sencillas de tres palabras.

- Oraciones sencillas de cuatro o más palabras.

- Mímica facial.

- Contacto visual.

- Lenguaje corporal.

Ha de señalarse que teniendo en cuenta las características lingüísticas de la muestra por

las demandas de la tarea puede que no se alcance el indicador de oraciones sencillas de

cuatro o más elementos. La determinación del nivel de respuesta, según los indicadores

le permitirá al investigador valorar los avances, la efectividad de las orientaciones

metodológicas en la estimulación del desarrollo de la comunicación, teniendo en cuenta el

nivel real de desarrollo y cómo llegar de este a un nivel potencial.

Luego el investigador exclama el nombre del corcel de forma clara y fuerte en varias

ocasiones, incluso en oraciones sencillas como: ¡Lucero se llama el caballo!, ¡Lucero

es este caballo!, ¡Su nombre es Lucero!, ¡Lucero es mi amigo!, ¡Yo quiero mucho a

Lucero! En el momento de la expresión “¡Yo quiero mucho a Lucero!” El investigador

se lleva las manos cruzadas al pecho. Luego abraza por el cuello al caballo.

Esta acción se hará de igual modo con figuras, objetos y personas de manera

paulatina. Se preguntará: ¿Cómo se llama el caballo?, ¿Quién es Lucero?, ¿Dónde

está Lucero?, ¿Te gusta montar a Lucero?, ¿Te gusta su compañía?, ¿Qué come

Lucero?

Las respuestas de cada una de las preguntas antes realizadas aparecerán en una

viñeta rotulada como apoyo visual de inestimable valor, se ubicará próxima al sujeto y

siguiendo las recomendaciones que anteriormente se plantearon.

El nombre del corcel al ser exclamado por el investigador persigue: afianzar la relación

niño – corcel, así como el reconocimiento de la nominación de un animal, lo que trae

consigo la estimulación del lenguaje oral y la ganancia de vocabulario.

El investigador relacionará el nombre del corcel con la palabra caballo, Ejemplo: ¡El

caballo se llama Lucero!, ¡Lucero es un gran caballo!, ¡El caballo Lucero es mí amigo!

Esto se realizará llevando la mano del menor a la crin del caballo. De esta forma se



estimula que se puedan producir posteriormente iniciativas verbales e incorporación

de palabras conocidas a nuevas situaciones, dimensión que abarca indicadores

relacionados con la espontaneidad o vinculado a objetos concretos.

Debe tenerse en cuenta que caballo como palabra ya se utilizó en la etapa de

familiarización sobre todo en la fase1. Se persigue que el niño no solo emplee esta

palabra en el marco del aula a través de actividades con láminas sino en nuevas

situaciones. Se crean las bases para lograr el rompimiento de esquemas de actuación,

lo que en estos niños resulta muy complejo.

Se procederá a recorrer el lugar de la monta para utilizar las particularidades del

entorno para la estimulación del lenguaje mientras el niño permanece sometido a los

movimientos del equino. Para ello el investigador realizará paradas breves, momento

en que se describirán algunos objetos del entorno, Ej.: árbol. Se utilizarán frases

como: ¡Mira, qué árbol más lindo!, ¡Mira, qué árbol más grande!, para ello se indicará

con el dedo índice hacia el objeto señalado. Ej.: (arbusto más cercano). Esta frase se

repetirá más de una vez al igual que la indicación, debe señalarse que se trabajará

con una entonación exclamativa que matizará el tono de la voz, lo que influye en el

proceso de atención haciendo referencia específicamente a la actuación de la

novedad e intensidad del estímulo, en este caso las particularidades de la expresión y

su influencia en la atención.

El investigador continuará realizando una breve explicación, compuesta por oraciones

sencillas relacionadas con la utilidad y funciones del objeto, ejemplo: ¡El árbol es

importante!, ¡El árbol da frutos!, ¡El árbol brinda sombra!, ¡El árbol brinda madera!, ¡De

algunos árboles se obtiene medicina!, ¡En los árboles viven animales, pájaros como:

gorriones, palomas, cotorras, pájaros carpinteros, entre otros!

Se reiterarán estas oraciones sencillas más de una vez, de forma pausada, clara y

precisa.

Al finalizar se implementan preguntas tales como: ¿Dónde está el árbol? ¿Dónde hay

un árbol?, ¿Qué es? (el investigador señalará hacia el árbol tratando de dirigir la

mirada del niño), ¿Te gusta el árbol?, ¿Por qué?, ¿Qué nos brinda?, ¿Quiénes viven

en el árbol? Estas últimas interrogantes estimulan los procesos lógicos del

pensamiento.

Es importante destacar que entre cada pregunta se establecerá una pausa que dará lugar

al silencio, como recurso para estimular la posible respuesta que el niño pueda enunciar.

Cada una de estas preguntas se organizan por nivel de complejidad, de la primera y la



segunda se puede esperar una palabra como: aquí, allí, allá. Puede además responderse

con la mímica facial, gestual o contacto visual con el objeto, en este caso árbol. Cada una

de éstas vinculada al objeto concreto. La respuesta puede ser en este caso limitada.

La tercera pregunta persigue la búsqueda de una respuesta que integra palabras y frases

cortas de tres elementos. La cuarta puede provocar verbalizaciones de Sí o No, y ser

respondida de forma verbal o no verbal, esto último con la mímica facial al negar o afirmar

con la cabeza. Puede además dar una respuesta que implique el lenguaje corporal, negar

usando la mano o llevarse los brazos al pecho en señal de aceptación.

En la quinta interrogante se espera como respuesta: palabras-frases (respuesta: madera,

sombra, fruta, medicina o la fruta, la sombra, la medicina…) puede presentarse además

una respuesta que implique oraciones sencillas de tres o más palabras.

La sexta interrogante puede provocar el mismo nivel de respuesta que la anteriormente

explicada.

El terapeuta responderá al juego verbal o no verbal del niño con una sonrisa y

repitiendo los sonidos que hace con la finalidad de destacar los avances por pequeños

que estos sean. Esto se hará de lo más simple a lo más complejo, estimulando zonas

potenciales. Ejemplo: Investigador: ¡R. esto es un árbol! (apoyo visual viñeta), ¡El

árbol es lindo!, ¿Cómo es el árbol? , Alumno: (Posibles respuestas) ¡Lindo!, ¡Es Lindo!,

¡El árbol es lindo! , Investigador: ¡Muy bien R!, ¡Lo hiciste bien!

Se acompañarán estas frases de recompensa extendiendo el dedo pulgar, así se estimula

al infante a incorporar palabras conocidas a nuevas situaciones. Este mismo

procedimiento realizado con el objeto árbol puede ser aplicado a otros elementos de la

naturaleza o la vida práctica.

Al terminar estas acciones se le preguntará al menor: ¿Quieres bajarte del caballo

Lucero?

El investigador utilizará el lenguaje afirmativo o negando con la cabeza, estimulando al

niño a responder mediante las dimensiones Formas verbales que utiliza para comunicarse

o Formas no verbales que utiliza para comunicarse.

Se puede proceder también notando la reacción del menor al investigador parar el

movimiento del corcel e intentar desmontarlo. En el caso de que se resista y el tiempo

comprendido lo permite (25 ó 30 minutos) entonces se pasa a realizar otras acciones.



Trabajo con láminas:

Se inicia realizando las acciones de la Fase 2, de la etapa inicial. Se aclara que si el

estudiante no ha sobrepasado el tiempo estimado de terapia en las acciones antes

mencionadas y no se percibe muestras de cansancio o malestar, puede continuar con el

sistema de acciones previstas, por lo tanto no es necesario volver a la Fase 2. Esto será

necesario solo cuando se comience una nueva sesión.

Durante la marcha el terapeuta para estimular el desarrollo de la comunicación en la

muestra le presentará láminas donde se destacan elementos del entorno paisajístico

similar al del área terapéutica (ríos, árboles, plantas, diferentes animales, personas y

medios de transporte).

La utilización de láminas en la intervención de niñas/os con autismo es muy útil y

responde a lo siguiente:

En el autismo hay un mayor nivel de sensibilidad a la percepción visual que a la auditiva o

táctil. El individuo suele permearse con más facilidad de la información que se refleja con

apoyo visual. Por esa razón se emplean pictogramas, viñetas y en el caso que ocupa

láminas.

Lo sensorial es fundamental para la incorporación de la palabra, incluso del concepto.

Planteará L. S. Vigotski “Tanto el material sensorial como la palabra constituyen

elementos indispensables para la formación de conceptos”. (1999, p. 34).

Al estudiar la palabra a aisladamente se coloca el proceso en un plano puramente verbal

que no es característico del pensamiento infantil. De ahí lo relevante de combinar la

palabra y la imagen en función de lograr la apropiación y utilización del lenguaje funcional,

más aún si se trata de un niño con autismo.

De igual forma debe señalarse que la utilización apropiada del lenguaje va unida a la

comprensión de que la palabra en todo su significado reúne la posibilidad de ser aplicada

a objetos concretos, fenómenos y procesos que pueden variar manteniendo la similitud

que lo reúne dentro de un concepto.

En acciones anteriores se utilizaba árbol ante la imagen de un elemento propio del

paisaje, ahora se le presenta una lámina con un árbol de dimensiones más pequeñas,

pero que es un árbol porque reúne características propias de este conceptos, por lo que



esto facilita una nueva situación en la que el vocablo será utilizado por el niño con

autismo.

Las láminas se van presentando durante el recorrido y el terapeuta se apoyará en los

elementos del paisaje que vallan apareciendo (árbol, río, animales, objetos de

limpieza, objetos electrodomésticos, juguetes, etc.)

El investigador utilizará las siguientes frases para atraer la atención: ¡R. mira!, ¡R. Mira

para acá!, ¡R. mira la lámina!, ¡R. mira es un árbol!, (mostrando la lámina), ¡R. mira allí

hay otro árbol!, (indicando con el dedo índice al elemento paisajístico).

Una vez logrado momentos de atención, determinado por el contacto visual, al mirar

fijamente al objeto representado gráficamente en la lámina y al señalamiento del

lenguaje corporal, el investigador presentando la lámina exclamará: ¡R. mira la

lámina!, si es necesario se reitera la misma frase, con pausa, luego se pregunta: ¿R.

qué vez?, ¿R. qué es?, ¿R. dónde está el árbol?, ¿R. dónde hay un árbol?, ¿R. te

gusta el árbol?, ¿R. es importante el árbol?, ¿R. qué nos brinda el árbol?.

En el caso que predomine como respuesta los indicadores de la tercera dimensión, el

investigador contestará cada una de esas preguntas una y otra vez, exigiendo

delicadamente la atención y el contacto visual de los alumnos, además cogerá la mano

del niño y la alzará en dirección al árbol real o la dirigirá al árbol representado en la

lámina, verbalizando: ¡R. allí hay un árbol!, ¡R. este es un árbol!, ¡R. aquí hay un árbol!,

¡R. ese es un árbol!.

Estas variadas maneras de exclamar el lugar donde se halla el árbol facilitan las

diferentes formas mediante la comunicación oral a la que puede apelar el individuo con

autismo, utilizando además el lenguaje extraverbal cuando la frase lo merite.

Siguiendo la línea de trabajo de las acciones iniciales se le habla de la importancia de los

árboles de forma breve.

La posibles respuestas a obtener ante las preguntas pueden ser asumidas como

correctas si de alguna manera el niño hace referencia al árbol ya sea de manera verbal o

extraverbal, por lo que se tendrán en cuenta los indicadores de las dimensiones referidos

a formas verbales que utiliza para comunicarse y formas no verbales que utiliza para

comunicarse.

El terapeuta puede recibir respuestas que contemplen solo la mímica facial o el



lenguaje corporal, sin embargo esto puede ser indicativo de cierto nivel de comprensión y

el interés por comunicarse, lo que resulta valioso si se tiene en cuenta la relación

pensamiento lenguaje.

Ahora, se persigue sin lugar a dudas que el niño llegue a expresarse verbalmente y el

nivel de complejidad de la respuesta señalará lógicamente un mayor alcance a la hora de

la interpretación en relación a los niveles de

Estas acciones facilitan al terapeuta el llegar a conocer las necesidades de cada uno de

los infantes y de ahí continuar con la estimulación. Debe recordarse que la comunicación

de los niños y niñas con autismo puede ser en el 50% de los casos nula, primitivo o

ligeramente funcional.

A continuación se plantean cómo deben ser las láminas o viñetas que se utilizan en la

intervención:

Debe estar confeccionada en cartulina blanca con un tamaño de veinte centímetros.

Los dibujos deben ser claros, de fácil decodificación.

Si se utilizan viñetas deben estar rotuladas en negro con letras legibles y en

mayúscula en las partes superiores o inferiores del dibujo.

En las viñetas deben omitirse detalles como frutas en los árboles, aves en los árboles,

rasgos del rostro, etc.

Siguiendo con el tema, se trabajará en el reconocimiento de figuras con viñetas. Una vez

el sujeto encima del corcel:

Se comienza la acción exclamando el nombre del corcel para atraer la atención de la

muestra, varia veces, ejemplo: ¡R. mira, es Lucero! ( el maestro lleva al caballo frente

a la niña), ¡R. Lucero quiere saludarte!, ¡R. Lucero es tu amigo!, ¡R. saluda a Lucero!,

investigador: ¡Buenos días Lucero!, ¡Cómo andas Lucero!, ¡R. Lucero te quiere mucho!

(el maestro cruza sus brazos contra su pecho, para que la muestra asocie la frase “te

quiere mucho” con la acción de abrazar que requiere el contacto físico y lo promueve).

Entre una exclamación y otra se hace una pausa y es expresada de forma suave y clara,

manteniendo la misma entonación.

Luego se formulan preguntas tales como:

¿R., dónde está Lucero?, ¿R., tú quieres a Lucero?, ¿R., cómo hace Lucero?



Se esperan respuestas relacionadas con la dimensión: formas verbales que utiliza para

comunicarse, así como formas no verbales que utiliza para comunicarse.

El investigador utilizará un material que consta de una cartulina en forma de

componedor, de cuarenta centímetro de ancho por veinticinco centímetro de largo. En

ella se irán colocando viñetas de diez centímetros de largo y diez de ancho, con

figuras del entorno paisajístico claramente representadas.

El investigador irá colocando tres viñetas cada vez que intente que el niño reconozca

algunas figuras específicas. Siendo coherente con las acciones anteriores, se

emplean elementos del paisaje que ya fueron tratados, ejemplo: ave, árbol, río,

Lucero, caballo, utensilios de trabajo, etc.

Con ello se persigue el reconocimiento o la identificación de la viñeta deseada, para ello

se colocan tres viñetas una es la indicada las dos restantes representan otros elementos,

ejemplo: “peine”, “Lucero”, “Lupe” o “planta”, árbol” y “pelota”, así queda conformado el

componedor.

El investigador dirá: ¡R., mírame a los ojos ( se llevará el dedo índice y el del

medio en forma de paz a los ojos, para enfatizar con la expresión corporal la

orden dada) tú y yo vamos a realizar un juego que es muy divertido, al principio

si es necesario se le exclama el nombre de los objetos, y se argumenta

diciendo: R. mira, yo te mostraré diferentes láminas, dime: ¿Cuál es el árbol?,

pausa, se reitera la pregunta y se espera por un momento la respuesta, en el

caso que predomine el indicador “limitado” de la dimensión “carácter de las

formas que utiliza en la comunicación”, el investigador reitera nuevamente la

pregunta y exclama: este es el árbol, aquí está el árbol, auxiliándose del

lenguaje corporal al señalarlo con el dedo índice. Se procede dos veces de la

misma forma manteniendo la misma entonación y elementos gramaticales.

Aunque no responda como se espera, sucesivamente se le presentarán otras

viñetas usando el mismo procedimiento, buscando el interés y motivación por la

acción.

Ante estas preguntas el investigador puede recibir respuestas propias de las

dimensiones “formas verbales que utiliza para la comunicación” y “formas no

verbales que utiliza para la comunicación”, con sus indicadores, ejemplo: ese es el



árbol, allí está el árbol, utilizando el lenguaje corporal, al señalar con su dedo y la

mirada fija hacia la viñeta indicada.

Se señala que el investigador ante esta acción responderá al juego verbal o

extraverbal del niño con una sonrisa y repitiendo los sonidos y gestos corporales

que haga, para reforzar y perfeccionar el uso del vocabulario y la correcta

coordinación de los movimiento corporales.

Encontrando objetos en el terreno. En esta acción el investigador se auxiliará de varios objetos como, pelota, similar a

los balones de fútbol por su tamaño, un papalote, un payaso de juguete y un plato,

que serán colocados en los cuatros extremos del terreno.

Junta al objeto estará como apoyo visual una pancarta enterrada en el terreno

rotulada con el nombre del objeto.

Los objetos utilizados tienen entre sí cierta similitudes, que está dado en lo

fonético, específicamente el sonido inicial de la palabra. Este conjunto de palabras

varía en dependencia de la formación de vocablos que el investigador propone,

teniendo en cuenta las motivaciones de la muestra.

Durante el recorrido el terapeuta estará atento hasta llegar al primer objeto

(pelota) en el terreno y exclamará de forma clara y precisa: ¡R. mira, es una

pelota!, ¡R. mira, esto (señalando con el dedo índice hacia el objeto) es una

pelota!, ¡R. mira, aquí hay una pelota!, el investigador con la pelota en la mano,

dirá: ¡R. mira, yo tengo la pelota!, ¡R. escucha, (el investigador se lleva el dedo

índice al oído) la pelota es para jugar!, ¡R. escucha, los niños y las niñas

juegan con pelotas!.

El investigador luego preguntará: ¡R. mira!, ¿qué es esto?, ¿qué tengo en la

mano?, ¿qué yo tengo en la mano?, se repetirá cada interrogante dos veces y

se tendrán en cuenta la pausa, para darle tiempo al menor a decodificar el

mensaje, si no responde teniendo en cuenta las dimensiones una y dos el

investigador expresará, ¡R. mira, es una pelota!, ¡R. escucha, es una pelota

para jugar!

El investigador coloca el objeto al lado (suelo) de la pancarta y señalando con

la mano preguntará: ¿Dónde está la pelota?, se repetirá dos veces la misma



frase y se aguardará por una respuesta que esté sujeta a las dos primeras

dimensiones, si prevalece la comunicación limitada como indicador de la

tercera dimensión, el investigador dirá dos veces señalando con el dedo índice,

¡R. mira, aquí está la pelota!

Dividirá la palabra en sílabas acompañada de palmadas, para que se apropie

de la secuenciación de las sílabas que la conforman.

El investigador volverá a preguntar: ¿Qué es? De recibir una respuesta oral o

extraverbal el investigador premiará a la muestra con una sonrisa, aplausos y

manifestaciones de alegría en los que prima el contacto físico, repitiendo las

verbalizaciones y gestos que hace, nombrando el objeto siempre de la misma

forma, hablando claro y sin diminutivos.

Aún cuando la comunicación sea limitada estas actitudes se mantendrán, lo que

generará en el sujeto confianza y motivación por establecer relaciones

comunicativas con los demás. Siempre se le hablará de frente, exigiendo su

atención, acompañando al mensaje oral con gestos corporales que apoyen la

sonoridad de la voz. Estos movimientos de manos y cuerpo deben de ser

precisos, claros, sencillos, reveladores del mensaje extraverbal.

El investigador utilizará otras frases referidas al objeto (pelota): ¡R. mira, la

pelota se puede lanzar!, el investigador lanzará la pelota, diciendo el nombre

de la persona que la recibirá primero, la cual está relacionada con la niña,

ejemplo: ¡T. coge la pelota!, ¡T. tira la pelota!.

Luego se dirigirá a al menor diciendo: ¡R. mira, es una pelota!, ¡R. escucha, la

pelota es para jugar!, esta frase se repetirá dos veces, después de las pausas

se pregunta: ¿R. para qué es la pelota?, ¿R. para qué sirve la pelota?

La próxima acción es ponerle al niño la pelota en las manos, se parará el paso

del corcel y se le dirá: ¡R. tira la pelota!, ¡R. lanza la pelota!, ¡R. dame la pelota!

(El investigador extiende las manos hacia a delante), ¡R. yo quiero la pelota!,

¡R. préstame la pelota!. Entre estas exclamaciones por parte del investigador

es necesario hacer pausa para darle tiempo a decodificar el mensaje.



De no cumplir la orden, se utilizará una lámina que refleje mediante un dibujo la

acción lanzar (de un niño a un adulto), que tendrá rotulada esta palabra

LANZAR, en la parte superior del material.

El investigador expresará: ¡El niño lanza la pelota!, ¡R. mira, el niño lanza la

pelota!, ¡R. mira, el niño lanza la pelota a su profesor!

El investigador exclama: ¡R. mira esta lámina!, y después pregunta, ¿Qué hace

el niño?, ¿R. qué está haciendo el niño?, ¿R. con qué juega el niño?

El investigador colocará la pelota en su lugar y continuará el recorrido por el

terreno, después de dos vueltas seguidas le comentará acerca del uso de otros

juguetes (que están en el terreno) que son útiles y de interés para los niños.

Antes de llegar al próximo objeto que está en el terreno, en cualquier lugar de

este el investigador le preguntará: ¿R. dónde está la pelota?, ¿R. dónde hay

una pelota?

En este caso se puede esperar respuestas desde la utilización de vocablos hasta

gestualidades corporales, como: torcer el cuello, si el objeto queda tras de él,

dirigir la mirada hacia el objeto, señalar con su mano, levantando la cabeza

inclinando la barbilla o emitiendo sonidos ininteligible en el esfuerzo de decir el

nombre del juguete a lo que el investigador sin antecederse a ese sonido

exclamará la respuesta asociada a las interrogantes anteriores, para perfeccionar

la articulación del sonido deseado.

Una vez próximo al otro objeto el investigador dirá: ¡R. mira, es un payaso!, ¡R.

mira, es un payaso muy lindo!. Se repetirá la palabra payaso dos veces y se

dividirá en sílabas acompañadas de palmadas.

Se preguntará: ¿R. qué es?, sosteniendo el investigador el muñeco con la

mano bien próximo a la muestra de la investigación, verbalizando otras

interrogantes como: ¿R. mira, qué es esto?, ¿R. mira, qué tengo en la mano?

De no recibir una respuesta verbal o extraverbal el investigador volverá a repetir

las mismas preguntas y las responderá en oraciones completas. Con este objeto

y el resto se procederá del mismo modo que el anterior con sus peculiaridades.

Estas acciones facilitan al investigador el trabajo con las tres dimensiones

teniendo en cuenta cada uno de sus indicadores.



Reconociendo y ejecutando acciones:

Para el desarrollo de esta acción el terapeuta se auxiliará de pictogramas

representativos de la acción a realizar que será utilizado en el momento inicial.

Se comienza llamando al niño por su nombre de forma clara y fuerte

entonación. Se añadirá la palabra: ¡Atiende!, unido a la gestualidad.

Luego se procederá al trabajo con el pictograma: Cada pieza ilustrará una

acción a realizar, ejemplo:

- Un niño acariciando al caballo.

- Un niño montando al caballo.

- Un niño dándole de comer al caballo.

Lógicamente las viñetas están confeccionadas con la menor cantidad de palabras

posibles solo el elemento nuclear: ACARICIAR, MONTAR, COMER, de esta forma

se garantiza que se presente la imagen y la palabra esencial, lo que va dirigido a

prevenir la desconcentración o déficit atencional generado por la actuación de una

amplia gama de estímulos, perdiéndose lo relevante del mensaje.

El terapeuta enseñará el pictograma en el que se refleja la acción de acariciar.

Al presentarlo se le pregunta: R. mira, ¿qué hace el niño?, (pausa), repetición de

la pregunta y se responderá leyendo el rótulo que indica la acción, señalando con

el dedo índice la parte inferior de la palabra.

El investigador utilizará otras expresiones de apoyo como:

- El niño acaricia al caballo.

- El niño está acariciando al caballo.

- El niño quiere al caballo.

- El niño es amigo del caballo.

Las tres viñetas han sido ubicadas en un lugar visible cercano al niño. Se

les pedirá que diga o señale la acción que desee realizar, ejemplo:

- Investigador: ¡R. mira!, ¿qué quieres hacer?, (se espera un momento), se reitera

la pregunta pero señalando con el dedo los tres pictogramas.

En caso de no recibir respuesta el investigador lleva la iniciativa y procederá a

ejecutar la acción por el orden antes mencionado: ACARICIAR, MONTAR,

COMER. Ejemplo: - ¡R, mira, vamos a acariciar a Lucero! - ¡R, mira, Lucero



quiere pasear con nosotros! Se preguntará después: R., escucha: ¿quieres

acariciar a Lucero? De esta forma se procederá a trabajar con las demás

acciones en orden sucesivo.

Si el niño responde de forma oral o no verbal indicando una de las acciones se

procederá a realizarlas, primero con ayuda del terapeuta y luego de forma

independiente. En caso de que la acción montar no sea seleccionada, será

propuesto por el terapeuta después que se efectúe la acción solicitada por el

menor utilizando la oralidad: ¡Vamos a montar!

Esto se hará cantando canciones infantiles en un tono suave mientras

permanece en contacto con el corcel, estimulando a que repita una de las

palabras que componen el canto, ejemplo: ¡Estaba la pájara pinta sentada en

su verde limón!

Se le presenta otro pictograma con tres láminas, cada una tiene la imagen de

un animal entre los que se destaca el pájaro, pues esto está en

correspondencia con el personaje de la canción o estribillo de la acción

anterior.

El investigador pregunta: R., mira ¿qué son? (pausa) se reitera la pregunta,

(pausa) se responde la pregunta y se estimula a verbalizar: ¿qué son? (pausa)

se repite la pregunta, y se responde: Son animales. Se pregunta nuevamente:

¿Cuál es el pájaro?, ¿Dónde está el pájaro? Así se hará con diferentes objetos

y figuras previamente preparadas.

Canto de canciones infantiles.

Previo a estas acciones en la escuela se introdujo en las diferentes actividades

que realizan los niños la canción que se trabajará próximamente en la

equinoterapia.

Estas acciones se sustentan en el interés que los niños con autismo pueden sentir

por la música. Aunque el contenido de la canción presenta palabras en

diminutivos, atendiendo a lo anterior no se tiene en cuenta, ya que la palabra que

se trabajará centralmente en la acción no se presenta en diminutivo.

Debe señalarse que en este caso no se trabajará con la canción íntegramente,

sino con frases de la misma acompañada por la melodía que se utiliza para



estimular. En dependencia de los progresos del niño y de la intencionalidad del

investigador por potenciar el uso de otros vocablos se incorporará la canción en su

totalidad.

Se comienza la acción con la frase inicial que caracteriza las interacciones con

estos niños durante las acciones: (Utilizar el nombre de cada uno con tono

exclamativo y claro) esto se sustenta en que una de las acciones que puede

implementarse para ayudar al niño con autismo a comunicarse es el

establecimiento de rutinas en el lenguaje.

El investigador propiciará el acercamiento del niño al corcel.- ¡R., mira, allí está

Lucero! (señala) ¡Lucero es tu amigo!

El investigador dirá: ¡Voy a montar a Lucero! (y ejecutará la acción) De esta

forma representará la acción que posteriormente realizará el niño.

Posteriormente descenderá e invitará a al niño a montar al caballo. - ¡Vamos a

montar a Lucero!

Una vez montado el niño en el corcel el investigador comenzará a tararear las

frases escogidas de la canción:

Estaba la pájara pinta sentada en su verde limón (se repite)

Presentará una lámina representativa de un pájaro mientras canta. Luego

expresará: ¿Quién estaba en su verde limón? (se reitera la pregunta) El

investigador responderá: La pájara pinta estaba en el verde limón. Preguntará:

¿Quién estaba en el verde limón? (presentando la lámina) Espera la respuesta

que puede implementar tanto la gestualidad como lo verbal.

Se procederá a cantar íntegramente la canción:

Estaba la pájara pinta sentada en su verde limón

Con el pico recoge la hoja,

Con la hoja recoge la flor (se termina)

Presentará una lámina con una hoja y expresará : “Con el pico recoge la hoja”,

(señalará la hoja)

Preguntará: ¿qué es? (Se realiza una pausa) se repetirá la pregunta y se

responde: “¡es una hoja! “ (Señalando la lámina) repetirá la pregunta y esperará la

respuesta que puede estar comprendida teniendo en cuenta las tres dimensiones



con sus indicadores, lo que implica la interpretación por parte del investigador de

todos los movimientos, gestos y articulaciones vocales de la muestra,

interpretación que ayudará a descifrar el nivel de decodificación del estímulo.

Durante el recorrido recogerá una hoja de alguno de los árboles y le dirá: “esto

es una hoja” Levantará la lámina y presentará la hoja recogida del árbol,

exclamará: ¡Son hojas! ¡Las hojas son verdes!

Se preguntará: ¿Qué son? (Pausa) se reitera la pregunta y se responde. En caso

de que el niño no sostenga la mirada, denotando concentración el investigador

procederá a detener el caballo y buscar la mirada del menor, esto puede realizarse

tomando la barbilla y guiando el rostro en dirección al investigador o realizando un

giro alrededor del caballo en busca de la mirada del menor, teniendo en cuenta las

particularidades del infante.

Demostrar al menor la necesidad de hacer contacto visual durante las

interacciones comunicativas es uno de los retos que se presentan al investigador

durante el proceso de ejecución del sistema de acciones, por lo que este proceder

se realizará en otros momentos de la equinoterapia. TERCER MOMENTO.

Relajación: Este último momento busca reducir los niveles de hiper-estimulación que la

equinoterapia puede provocar en la muestra, mediante ejercicios de respiración,

caminatas dentro del perímetro ecuestre, sentados con los miembros inferiores

extendidos y los miembros superiores descolgado, se utiliza a demás la postura horizontal

por parte de la muestra encima del pasto (hierba fresca).

En este momento reciben masaje corporal con el acompañamiento de música clásica que

propicie la relajación, evitando contracciones y dolores musculares.

Caracterización inicial a partir del estudio de casos. Se presenta a continuación el estudio de casos de un niño con diagnóstico de autismo,

pues este método cualitativo permite profundizar en lo personológico, en el estudio

particular de cada niño, con el objetivo de explicar las característica del desarrollo



evolutivo, su trastornos y los posibles factores causales que han determinado los mismos,

así como la existencia de potencialidades no desarrolladas.

Como cuestión importante en esta investigación el estudio va dirigido a conocer los

elementos esenciales de la comunicación y los agentes que comprometen esta cualidad

considerada inherente a los seres humanos, así como la puesta en práctica de un sistema

de orientaciones metodológicas que le dará respuesta al problema científico.

Para realizar este estudio de caso desde el inicio se observó las características de la

comunicación en el 100% de la muestra en las diferentes acciones propuesta por la

escuela, teniendo en cuenta las dimensiones: formas verbales que utiliza para

comunicarse, formas no verbales que utiliza para comunicarse y carácter de las formas

que utiliza en la comunicación.

Teniendo en cuenta a demás como respondía a las diferentes etapas o momentos en las

que fueron divididas la terapia ecuestre por su complejidad, el efecto del sistema de

orientaciones metodológicas en él, qué ayuda era necesaria darle, cómo influía el adulto

en el niño, cómo respondía ante la ayuda prestada, cómo trabajaba, sus estados de

animo, cómo reaccionaban ante los señalamientos del adulto, cómo se iba dando el

proceso de transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones teniendo en cuenta la

gravedad del trastorno en cada caso.

Caso R. P. S.

Es varón y nace el 18 de noviembre de 1994, en Palma, municipio de Santiago de Cuba.

Vive con su mamá y padrastro. Ella es maestra y su esposo trabajador por cuenta propia.

El matrimonio es muy comprensivo y estimulante. Lo que se constata por la preocupación

de la asistencia del niño a la escuela, su mamá se muestra muy interesada por conocer

las características particulares del trastorno que posee su hijo y cómo puede ayudarlo,

incluso su compañero muestra interés también.

El padre biológico estaba muy contento con el embarazo, una vez nacido el niño mostró

los mismos sentimientos, pero cuando le notificaron el diagnóstico de autismo a los tres

años de edad, este abandonó a su familia y no se ocupa de su hijo.



La comunidad donde vive el menor no es potenciadora, pues no posee instituciones

culturales, recreativas, ni deportivas. Los vecinos más cercanos tienen bajo nivel cultural,

pero, acogieron con agrado al menor.

La madre plantea que su embarazo transcurrió normal, tuvo una alimentación adecuada,

no hubo desajuste emocionales, pero en el momento del parto el niño nació cianótico, con

llanto demorado y estimulado, su peso fue de 7.10 lbs. Se recoge la presencia de

convulsiones durante los tres primeros días de nacido, los cuales permaneció en

incubadora, reportado de grave en cámara de oxigeno.

No pudo ser lactado por demora en la aparición del reflejo de succión. La mamá se

percata que su hijo permanece mucho tiempo tranquilo, con una pasividad extrema, no

utilizaba el llanto como forma de reclamar la atención, demandar amor o antes la

necesidad y molestia de algo.

Se observaba con frecuencia que el niño no levantaba los brazos en señal de que lo

carguen, no se acurrucaba confortablemente en el regazo de la madre, su cuerpo no

lograba amoldarse al del adulto, evitando todo contacto físico, que tan grato resulta a los

niños, ya que son necesidades propias del período evolutivo en que se encuentran.

Su mirada era fija, no seguía con la vista a los adultos ni a los objetos, solo a los que

giraban, horas tras horas. No mostraba alegría o tristeza ante la presencia o ausencia de

las personas más cercanas. Tampoco emitía sonidos ni movimientos corporales ante

juguetes como marugas, maracas, etc.

Se mostraba indiferente con las personas que vivían con él, aparentaba no reconocer a

sus familiares, pero cuando se encontraba ante personas extrañas o lugares nuevos

comenzaba a chillar.

Existen evidencias por escrito de que alcanzó el sostén cefálico a los dos meses de

nacido, se traslada mediante el gateo pero muy lentamente con cierta incoordinación, no

se mantenía sentado por mucho tiempo, prefería la postura de acostado, su control

muscular y desarrollo de la pinza digital son deficiente, desde pequeño evitaba agarrarse

de las barandas de la cuna, del corral o de los muebles.



Mantenía los juguetes y objetos en la mano sin manipularlos como ocurre en otros casos

que el pequeño lo lanza, lo mete y lo saca de un recipiente, estas actividades física

condicionan el desarrollo psicomotor del individuo.

Ambos padres creían que su hijo padecía de sordera, al ver que el pequeño no respondía

por su nombre, ni permanecía alerta ante otros sonidos, tampoco reaccionaba ante los

ruidos fuertes.

Finalmente se concluye con el diagnóstico de autismo.

Como cuestión importante del desarrollo de la comunicación, según la mamá y otros

familiares entrevistados, las etapas evolutivas del lenguaje se desarrollaron tardíamente

pues, el gorjeo comenzó a los dos años, pronunció sus primeras palabras después de los

tres años de edad, aunque no eran entendibles, su vocabulario era muy pobre, decía

palabras sueltas sin intención comunicativa y alejado del contexto, careciendo de

espontaneidad y muy limitado.

Se descartan dificultades en la movilidad de los órganos del aparato articulatorio, así

como anomalías en los órganos auditivos que le impidiera la correcta trayectoria y

circulación de las ondas sonoras provocada en su entorno. A pesar de estos alentadores

resultados se le dificulta, la pronunciación de algunos sonidos, se aprecian distorsiones,

omisiones e inconstancia.

Estos elementos determinan que los niveles funcionales de la comunicación se

encuentran comprometidos con mayor implicación el nivel fonológico y semántico.

A través de los años y del seguimiento constante de especialistas, a suscitado en Rafael

la aparición de otros fenómenos lingüísticos como periodos largos de mutismo, cuando

emitía algún sonido era con chicho, nombre que él mismo le dio a la cabeza plástica de un

perro de juguete.

La comunicación que el menor sostenía con este objeto era mediante la repetición literal

de frases, palabras (ecolalia) o gestos realizados por otras personas. Estas imitaciones

solo se observaban por las mañanas.

Rafael carecía de formas verbales y extraverbales para comunicarse, lo que le impedía

expresar sus necesidades, emociones y sentimientos más elementales o expresar ideas,

dar opiniones.



Él se mostraba ajeno, poco interesado por comunicarse ante eventos significativos de

gran trascendencia como reuniones familiares, cumpleaños, paseos, visitas a parques, a

museos, pero en una ocasión se pasa por el Zoológico del Casino Campestre y se quedó

parado mirando fijamente a una cebra, luego en la entrada de la instalación ala al maestro

para entrar y fue solo hasta el lugar donde se encontraba el animal antes mencionado,

bajo la mirada y cuidados de los adultos.

Después de esta visita, Rafael comenzó con más sistematicidad a emitir sonidos muy

raros y en ocasiones onomatopéyicos, por ejemplo: el gruñido de un caballo.

Llama la atención, el hecho de que imitara el sonido de los animales y no el lenguaje

humano, pero lo importante de esta singularidad es el efecto que originó en el estudiante

el solo hecho de mantenerse bajo la presencia de los animales y su contexto, a lo que sin

duda, promovió dirigir toda la atención hacia la terapia con asistencia animal.

Otros trastornos caracterizaban su comunicación, pero se mostraban discretas

incorporaciones de nuevas palabras, neologismo, cambiando en ocasiones el sentido

morfosintáctico a la palabra, modificándola totalmente, ejemplo: carne por claden.

En solicitud de alguna necesidad fisiológica de su organismo el estudiante se refiere a él

mismo, pero en tercera persona, esta particularidad se conoce como inversión

pronominal, no usa los pronombres personales quizás porque no se reconoce así mismo,

ejemplo: el hambre, en vez de yo tengo hambre.

También era notable la tartamudez en el niño, especialmente encontrándose en presencia

de personas extrañas y contextos novedosos, combinaba su discontinuidad del lenguaje

con saltos y manos extendidas como anhelando alcanzar algo, responde de igual modo al

escuchar un silbado.

El estudiante no reconocía las claves para el comienzo, desarrollo y culminación de la

comunicación, así como su contenido.

De su familia solo se relacionaba con su mamá, aunque de manera pasiva, los demás

eran objetos inanimados para él. No desarrolló la conducta de apego característica del

primer año de vida, desde un inicio presentó signos evidentes de aislamiento social y

afectivos con sus allegados.



No era reciproco ante las caricias de los adultos, además no trataba de despertar la

atención de ellos, a penas mostraba una sonrisa ante un evento simpático, sus

expresiones faciales no se correspondían con el contexto presente.

A la mamá le preocupaba la rigidez o inflexibilidad que su niño mostraba cuando estaba

en sus brazos, prefería estar solo manipulando un objeto.

Con frecuencia sus emociones eran expresada de forma poco apropiada, este fenómeno

se ha dado en llamar extravagancia emotiva, ejemplo: una vez la mamá llega a la

funeraria que está en la Avenida de la Libertad, la Caridad y al poco rato de estar parada

al lado de ella comenzó a reírse, saltando y elevando los brazos como si quisiera alcanzar

algo.

Al marcharse del lugar por la conducta del menor, en la calle, empezó a gritar y chillaba

constantemente, desprendiéndose de la mano de la mamá, ocasionando alteraciones en

el tránsito y poniendo en riesgo su vida, mostrándose desprevenido ante el peligro real.

Su lenguaje interno presentaba dificultades, pues rechazaba toda actividad interactiva con

los coetáneos y no demostraba mediante el juego vivencia pasadas con imaginación, sino

de forma muy inapropiada, por ejemplo: haciendo girar con las manos las ruedas de los

carritos o la cabeza de los muñecos, colocando todos los juguetes y objetos en fila sin

intención aparente.

Los ruidos y movimientos que los niños normalmente hacen para Rafael resultaban

intolerables, exhibiendo episodios de agresividad, así como movimientos repetitivos y

estereotipados.

Es hipersensible a ciertos ruidos y al tocar algunas texturas, por ejemplo: tenía la

costumbre de tocar con la punta de su dedo pulgar derecho las pestañas de las personas,

provocando una conducta extraña en él, se soplaba el dedo como si se hubiera quemado

o hincado.

Se rehusaba además a los cambios y modificaciones en su entorno, nada podía se

quitado o sustituido del lugar, porque las perretas eran prolongadas.

Con relación a su memoria la que predominaba era la mecánica, ya que era capaz de

reproducir en ocasiones hechos o fragmentos de conversaciones con los mismos

elementos que le dieron lugar, lo que mostraba aunque afectada elementos de desarrollo.



En estos momentos las verbalizaciones que emite R. de manera ocasional, no cumplen

con los indicadores de la dimensiones “formas verbales que utiliza para comunicarse” y

“formas no verbales que utiliza para comunicarse” pues es incapaz de combinar con

sentido semántica palabras y mìmacas, así como la elaboración de oraciones sencillas de

tres y cuatros palabras. Esto hace que la comunicación sea disfuncional, que carezca de

lógica, de alguna forma de intención interpersonal, que implique ideas, necesidades,

modo de pensar o motivaciones.

No establece de manera adecuada contacto visual con las personas, y rehúsa a

relacionarse con coetáneos y adultos, su lenguaje corporal se expresa en estereotipias,

no señala lo que quiere, pero utiliza a otra persona como puente para alcanzar algo.

Sin causa aparente R. se ríe, hace muecas y movimientos faciales que no implican un

canal rico de informacion con sentido y ajustado al contexto, es màs bien inexpresivo ante

la presencia de eventos agradables o desagradables.

Por lo que se determina en este estudio de caso que la comunicación en R. es limitada,

desvinculada hacia objetos concretos e intención comunicacional.

El estudiante además, manifiesta niveles alarmantes de compulsividad, esta característica

es denominada perseveración de la uniformidad, que consiste, por ejemplo, en recorrer el

mismo camino para ir y venir de la escuela, se baña a las 6:15 (PM), pero es incapaz de

decir la hora, come los mismos alimentos, con cierta temperatura y condimentos, cuando

estas y otras uniformidades son alteradas por cualquier motivo, no coopera, balbucea

palabras ininteligibles y se muestra agresivo.

Es importante destacar que ante el fracaso en cualquier actividad el grado de frustración

es tan profundo, se deprimía tanto, que se negaba a intentarlo nuevamente, requiriendo

del apoyo verbal del maestro, sin éxitos la mayoría de las veces.

En el centro escolar no cumple órdenes con facilidad, hay que insistir para que el menor

realice o al menos participe en el programa previsto con el resto de los especialistas.

Existen características en Rafael que pueden constituir potencialidades y ser

aprovechadas en el proceso docente-educativo, considerando la terapia ecuestre dentro

de tal proceso, pues la cual es la actividad rectora, la que impulsa al desarrollo de



habilidades perdidas o ausentes como la comunicación y promueve todo tipo de

aprendizaje, como:

Adhesión a rutinas, lo que puede utilizarse para organizar el tiempo, las

actividades del día, para realizar determinadas acciones que exijan de un riguroso

orden y de la repetición automática de determinados movimientos.

Exactitud, la necesidad de que las cosas permanezcan iguales, es una condición para

lograr exactitud en el producto que se va a obtener.

Excelente memoria a largo plazo, Rafael es capaz de almacenar eventos acaecidos en la

casa, escuela, en la calle, de programas televisivos, radiales, etcétera, pero falla en el

modo de exteriorizar las experiencias y condicionarla al contexto.

Mayor sensibilidad visual que auditiva, el aprendizaje mediante láminas,

pancartas, audiovisuales, es mucho más efectivo cuando se utilizan apoyos

visuales.

Le gusta la música, en la que también es selectivo, prefiere la melodía clásica y algunas

canciones infantiles, lo que puede promover el aprendizaje del menor.

No engaña ni miente y no tiene dobles intenciones en su comportamiento.

Análisis de los resultados. Caso R.P.S. La efectividad de la propuesta en RPS a lo largo de la intervención arrojó los siguientes

resultados:

Etapa 1. Familiarización.

Fase 1. Familiarización (en el contexto docente): Inicialmente muestra dificultades

coherentes con la caracterización del pequeño. En los primeros momentos de la

intervención responde de forma inconstante a las acciones, con pérdida de interés y poca

concentración de la atención. De acuerdo con las dimensiones que guían el análisis de la

comunicación se presenta lo siguiente:

- Estado inicial que transita desde una postura de incapacidad o desinterés para asumir

las acciones interventivas, con presencia de mímicas faciales como formas no verbales



que utiliza para comunicarse (indicador 1 de la segunda dimensión) hasta la utilización de

algunas palabras, sin llegar a formar oraciones coherentes en aquellos momentos en que

se mostraba más interesado por las actividades, presentando limitaciones en la actividad

comunicativa y por consiguiente, no se clasifica dentro de ninguno de los indicadores

presentes en la dimensión formas verbales que utiliza para la comunicación.

- Estado gradual de evolución que se manifiesta en esta fase, con una mayor cooperación

y aumento gradual del interés denotando una participación más activa del niños desde la

esfera comunicativa llegando a combinar palabras y mímicas (dimensión formas verbal

que utiliza para la comunicación, indicador a), predominando en la segunda dimensión

establecer contacto visual además de mímicas faciales (indicador a y b).

Lo que evidencia que en estos momentos el niño llega a alcanzar un nivel bajo en el

desarrollo de acuerdo a dimensión 1(fallos en el ajuste al contexto, con inversión

pronominal, ecolalia y neologismos), medio en el caso de la dimensión 2 e inadecuado en

el caso de la dimensión 3.

- Fase 2. Familiarización (en el contexto de la equinoterapia):

El haber alcanzado un mayor grado de participación e interés y algunos avances en

relación a la comunicación en la fase 1 llevó a incluir a RPS en el segundo momento de la

familiarización. En esta etapa predomina un nivel bajo en dimensión 1 pero se llega a

manifestar en determinados momentos logicidad semántica en la utilización de palabras y

frases por lo que transita entre un nivel bajo y medio, es decir, combina palabras y

mímicas con problemas de ajuste al contexto e inversión pronominal hasta utilización de

palabras con inversión pronominal y dificultades en ajuste al contexto.

Cabe destacar además que aún dentro de la dimensión 1, indicador a existe evolución,

que se da en no evidenciarse, en algunos momentos la inversión pronominal.

-Etapa 2. Aplicación de acciones a realizar en la monta ecuestre.

En la etapa anterior se logró la aceptación y familiarización con el corcel y el contexto

ecuestre, por lo que se decide el paso a un nivel superior en la intervención.

- Se hace evidente una evolución gradual y significativa de la comunicación durante el

transcurso de esta etapa interventiva hasta llegar a logros que se enunciarán:



Progresivo desarrollo de la dimensión 1 que se presentó desde un nivel bajo,

utilización de palabras y frases sin logicidad semántica, sin ajuste al contexto e

inversión pronominal, con y sin mutismo electivo, neologismos y ecolalia, hasta un

nivel alto, oraciones sencillas de tres palabras hasta cuatro con logicidad semántica y

ajuste al contexto aunque cabe destacar que en algunas ocasiones aparece ecolalia e

inversión pronominal.

(Anexo 5)

Progresivo desarrollo de la dimensión 2. Ante acciones que podían ser

respondidas con la mímica y sin necesidad de palabras se procedía inicialmente a

la mímica dentro de las formas no verbales que utiliza para comunicarse, aunque

aparecía la utilización ocasional de palabras, de forma progresiva se experimentó

en el sujeto un desarrollo en este sentido haciéndose cada vez más complejo el

lenguaje tanto corporal como la vinculación de lo verbal y lo no verbal, sosteniendo

contacto visual ante su interlocutor, señalando con el dedo índice lo que desea y

diciendo adiós. (Anexo 6) (Figura 1)

Comunicación no verbal

Formas no verbales con muestra de

primeros indicadores e inclusión de

Complejización de la comunicación no verbal.

Incluyéndose indicador tres de la segunda dimensión, manteniéndose los primeros y utilizándose palabras

Vinculación coherente del lenguaje verbal y no verbal. Se complejiza gradualmente la utilización de la palabra. Utilización de oraciones con

Figura 1: Análisis de la evolución de las dimensiones en el caso RPS. Etapa 2



Debe señalarse que según muestra el esquema el análisis de las dimensiones implica la

relación entre estas, es decir la vinculación entre la comunicación no verbal y verbal, así

como el carácter de las formas que utiliza para comunicarse. Las flechas en color azul

denotan el gradual ascenso de las interacciones comunicativas y la calidad de estas. Así

como una gradual evolución en la dimensión dos y tres, en esta última se empieza en un

nivel inadecuado sin ajuste a objetos concretos, hasta llegar a la vinculación a objetos

concretos y espontaneidad en la comunicación. (Anexo 7)

Este esquema no implica el ansia de mostrar inflexibilidad en el paso de un nivel a otro del

desarrollo, pues de acuerdo a las particularidades del niño con autismo en momentos de

la intervención en el caso de RPS ya superado el negativismo o la falta de interés, ante la

posible actuación de causales externos e incluso propios del psiquismo se mostraran

conductas ya superadas, no implicando esto una involución o la pérdida de los niveles de

desarrollo alcanzados, sino mostrando el florecimiento real de particularidades del

autismo como entidad, sin embargo el desarrollo de las interacciones comunicativas

prevalecía con el mantenimiento de las acciones por parte del investigador.

Puede decirse que en RPS se refleja el desarrollo de la comunicación como una espiral

en evolución, con algunos muestras de “aparentes retrocesos” propios de las

particularidades del niño con autismo, pero con saltos posteriores que llevaban al paso de

un indicador a otro en la dimensión e incluso a un mayor nivel de complejidad en la

relación entre las dimensiones.

Pero no solo la comunicación en su espectro amplio de la palabra y los procesos del

pensamiento han sido beneficiados gracias al sistema de acciones a realizar en la

equinoterapia, también la socialización ha cobrado fuerza e interés.

Él ha maximizado notablemente las relaciones de empatía y de afecto con adultos,

familiares y coetáneos, ya que gusta de estar entre las personas, mirando atentamente a



los que intercambian información mediante el lenguaje oral, responde a las

manifestaciones de amistad y cariño.

En ocasiones se observan iniciativas por abrazar al maestro (investigador) y otro

personal. Permanece largos rato en los grupos de contemporáneos, se ríe y aplaude con

los demás, aunque su participación en las actividades de los mismos es aún limitada. No

da saltos, ni aletean las manos hacia arriba.

No se niega a trabajar con los diferentes especialistas, cumple órdenes, también con el

horario establecido de las actividades, destacándose por su desempeño.

De manera independiente, se ha aprendido los días de la semana, motivado por la

delectación que genera en él la equinoterapia y su contexto.

Un aspecto importante que no debe pasar por alto es que RPS ha concientizado las

normas básicas de educación formal, respondiendo, pero omitiendo su nombre a la

solicitud de otros cuando le dicen: ¡R. buenos días!, ¡R. buenas tardes!, ¡R. buenas

noche!, ¡R. hasta luego!, ¡R. hasta mañana! Espontáneamente dice adiós, permiso para

pasar entre dos o más personas con mediación del adulto, al este dirigirse al menor y

exclamar: R., ¿qué se dice al pasar entre las personas?

Los avances en las asignaturas como Matemática y Lengua Española son notables,

apoyados por el Software Ferias de las Matemáticas, RPS, suma y resta hasta el límite

cinco, cuenta del uno al veinte, reconoce las figuras geométricas.

En Lengua Española la caligrafía no es buena, pero se le entiende mejor lo que escribe,

reconoce las bocales, la mayúscula de la minúscula, el punto final y los signos de

exclamación e interrogación.



CONCLUSIONES

1. El proceso de intervención de la comunicación del autismo ha transitado por

enfoques evolutivo, ecológico, conductual e interaccionista transitando por el uso

de terapias establecidas como métodos, hasta terapias complementarias como la

logopedia, la ergoterapia y la equinoterapia, todos en la búsqueda de

comportamientos comunicativos sean verbales o no.

2. El estado inicial de la comunicación del niño con autismo muestreado refleja que

tanto las formas verbales y no verbales espontáneas se encontraban afectadas

independientemente de la característica individual del niño predominando el

carácter limitado y eventualmente vinculado a objetos concretos.

3. El sistema de orientaciones metodológicas determinado por la organización

jerárquica de las sesiones de equinoterapia de forma planificada, dirigida y

controlada pudo introducir cambios cualitativos en las formas verbales y no

verbales de comunicación del niño autista muestreado y el carácter de éstas.

4. El estado final refleja que tanto las formas verbales y no verbales continuaban

afectadas pero se logró la comprensión y expresión (verbal) de relaciones de

causa y efecto; los intentos comunicativos, y la selección de alguien y algo que

comunicar.

5. La efectividad del sistema de orientaciones metodológicas para el desarrollo

comunicativo de niñas/os autistas se sustenta por los cambios cualitativos

acaecidos en el sujeto estudiado comprometiendo intensivamente la interacción

con el equino y las personas que le rodean en el contexto concreto en que se

desarrolla.



RECOMENDACIONES

Continuar desarrollando la línea de investigación, profundizando en las

posibilidades de la equinoterapia como método alternativo para estimular el

desarrollo de la comunicación de los niños con autismo, además, otras áreas

como la esfera cognoscitiva, órganos sensoriales, la socialización y motricidad,

desde el planteamiento de sistema de acciones especificas para estas áreas.

Propiciar estudios posteriores donde se involucren niños con otras necesidades

educativas especiales y sea factible la aplicación de la equinoterapia como

procedimiento complementario al desarrollo de la comunicación.

Continuar estudios relacionados con la temática de forma tal que se vinculen más

directamente los contextos familia-comunidad.

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ANEXO 1 Escala de Evaluación

Dimensión Categoría

evaluativa

Descripción

Alto Se comunica con oraciones sencillas de tres

palabras o cuatro, con logicidad semántica, ajuste

al contexto con y sin mutismo electivo, con y sin

inversión pronominal, con y sin ecolalia.

Medio Palabras y frases con logicidad semántica, pero hay

fallos en el ajuste al contexto, con y sin mutismo

electivo, con y sin inversión pronominal, con y sin

ecolalia.

Formas

verbales que

utiliza para

comunicarse

Bajo Palabras y frases sin logicidad semántica, hay fallos

en el ajuste al contexto, con y sin mutismo electivo,

con y sin inversión pronominal, con y sin ecolalia.

Alto Se establece mímica facial, contacto visual y

lenguaje corporal de modo intencional y

comunicacional.

Medio Cuando manifiesta contacto visual.

Formas no

verbales que

utiliza para

comunicarse

Bajo No hay elementos de interés.

Adecuado Se evidencia espontaneidad y vinculado a objetos

concretos.

Carácter de

las formas que

utiliza para

comunicarse

Inadecuado No hay espontaneidad.

No se ajusta a objetos concretos.

Es limitado.



ANEXO # 2 ENTREVISTA

Objetivo: Dirigida a la mamá para conocer las características del menor, en

especial, la evolución y estado actual de la comunicación.

Nombre y apellidos: ____________________________Edad: _____________

Fecha de nacimiento: ______________ Sexo: ______ Raza: ___________

Elementos a investigar:

Embarazo y parto

Prematuridad y bajo peso al nacer

Presencia de enfermedades de larga duración y hospitalización

Crisis febriles acompañadas de convulsiones

Accidentes, traumatismos craneales, intoxicaciones

Retraso y alteraciones motoras (sentarse, ponerse de pie, andar, correr,

estereotipias, etc.)

Retraso en el control de esfínteres diurno y nocturno

Retraso o alteraciones relacionadas con hábitos básicos (aseo,

alimentación, sueño)

Modos de comunicación

Momento del lenguaje verbal

Alteraciones en la comunicación verbal (contenido, forma, uso) y no verbal

(contacto visual, señalar, mostrar, gestos funcionales)

Alteraciones en su comportamiento social o de interacción



ANEXO # 3 GUÍA DE OBSERVACIÓN

Alumno: _____________________ Edad: _________

Fecha de nacimiento: __________ Sexo: ______ Raza: __________

Inicio del diagnóstico: _____________ Terminación: ________________

Objetivo: Determinar los modos de presentación verbal y no verbal de los

escolares objeto de estudio antes, durante y después de la introducción en la

práctica del sistema de orientaciones metodológicas en el contexto de la

equinoterapia.

Aspectos a observar:

Formas que utiliza para comunicarse:

Mímica

Uso del cuerpo

Combina la mímica con palabras

Palabras y frases

Oraciones sencillas hasta de cuatro elementos y más.

Contexto donde se producen las emisiones:

En el tiempo de juego o actividades de estimulación

En el hogar

Iniciativas verbales e incorporación de palabras conocidas a nuevas

situaciones:

Espontáneo

Vinculado a objetos concretos

Muy limitado

Relación con las personas

Comunicación verbal o extraverbal

Respuestas emocionales

Uso del objeto



Adaptación al cambio

Respuesta visual

Respuesta auditiva

Respuesta del gusto, olfato y tacto.

Miedo y nerviosismo

Nivel y consistencia de la respuesta intelectual



ANEXO # 4 CONSENTIMIENTO INFORMADO

Título de la investigación: Sistema de orientaciones metodológicas para la

implementación de sesiones de equinoterapia para el

desarrollo de la comunicación de niños/as con autismo.

Consentimiento informado: Queridos padres o tutores de niños con el diagnóstico de autismo, solicitamos su

cooperación para incluir a su hijo en un estudio que está realizando el Centro de

Diagnóstico y Orientación Victoria de Girón de la provincia Camagüey cuyo

propósito es el de estimular el desarrollo de los infantes con necesidades

educativas especiales, entre los que se encuentra el autismo.

Su hijo(a) ha sido seleccionado para conformar la muestra. Usted es

completamente libre para decidir si participa o no en el estudio, el cual le garantiza

seguridad y orientación sobre la atención educativa que debe realizarse a partir de

la puesta en práctica de la equinoterapia, para favorecer la estimulación del

desarrollo de la comunicación de su hijo(a).

Si usted acepta participar de todos modos puede abandonar la asistencia de su

hijo(a) en el momento que desee. Agradecemos mucho la participación de su

hijo(a) y el valioso aporte que puede brindarnos en aras del bienestar de su hijo(a)

y otros con el mismo trastorno.

Declaración de voluntariedad: Es importante y muy necesaria la búsqueda de nuevas vías terapéuticas que

contribuyan a garantizar mejores condiciones de vida en las personas con

necesidades educativas especiales. He leído la información que me brindan y he

tenido la oportunidad de indagar sobre diferentes aspectos de la misma y los

resultados alentadores que se han alcanzado.

Yo acepto voluntariamente que nuestro hijo(a) participe como una de las personas

del grupo y entiendo que tiene derecho a abandonar el estudio en cualquier

momento.

Firma de la madre o padre: Firma del investigador:

Fecha: Fecha:



universidad de ciencias pedagÓgicas “josÉ martÍ …

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