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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS DOCTORAL
La educación social como instrumento para la equidad social y la calidad del sistema educativo. Estudio centrado en la etapa de la E.S.O.
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
Luis Sáez Sáez
Directores
Guillermo Domínguez Fernández
Pilar Gútiez Cuevas
Madrid, 2016
© Luis Sáez Sáez, 2016
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TESIS DOCTORAL
TÍTULO
La Educación Social como instrumento para la equidad social y la
calidad del sistema educativo. Estudio centrado en la etapa de
E.S.O.
DIRECTOR: GUILLERMO DOMÍNGUEZ FERNÁNDEZ
COODIRECTORA: PILAR GÚTIEZ CUEVAS
DOCTORANDO: LUIS SAEZ SAEZ
Madrid, 26 de Octubre de 2015
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ÍNDICE GENERAL
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ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 1
A. Planteamiento inicial de la investigación ................................................................................... 1
B. Justificación y precedentes de la investigación .......................................................................... 2
C. Objeto de estudio ........................................................................................................................ 2
CAPÍTULO 1: Contexto de la praxis de la Educación Social en el Sistema Educativo ......................... 7
1.1. Marco de referencia académico-universitario de la Educación Social: implantación de la
Diplomatura y, dos décadas después, título de grado .......................................................................... 7
1.2. Leyes orgánicas de Educación y normativa e instrucciones de las Comunidades Autónomas que
regulan la inclusión de la Educación Social en el ámbito escolar ..................................................... 11
1.2.1. Leyes orgánicas: LODE, LOGSE, LOCE, LOE y LOMCE ............................................... 12
1.2.2. Instrucciones y normativa específica de las diversas Comunidades Autónomas ................ 24
1.3. La Educación Social en Centros Escolares de carácter privado-concertado .............................. 51
1.4. Modalidades de inclusión del educador o educadora social. La figura profesional en el ámbito
escolar 55
1.4.1. Modalidad integradora......................................................................................................... 55
1.4.2. Modalidad externalizadora o complementaria .................................................................... 56
1.5. Hacia la generalización de la integración orgánica y funcional de la Educación Social en los
Centros Educativos de C.E.I.P. y de E.S.O. ...................................................................................... 59
CAPÍTULO 2: Disfunción en el Sistema Educativo y la inclusión de la Educación Social en el ámbito
escolar.................................................................................................................................................... 66
2.1. Crisis del Sistema Educativo ...................................................................................................... 66
2.1.1. Cambios en la sociedad ....................................................................................................... 66
2.1.2. ¿Crisis del Sistema Educativo? Enfoques diversos ............................................................. 68
2.1.3. Situación de desconcierto del profesorado .......................................................................... 72
2.1.4. Preparación del Sistema Educativo ante los nuevos retos ................................................... 79
2.2. Inclusión de los educadores sociales en los Centros Escolares. Respuesta a la demanda de la
propia administración educativa ........................................................................................................ 86
2.2.1. Premisas en relación al proceso de inclusión de los educadores escolares en los Centros
Escolares ........................................................................................................................................ 86
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2.2.2. Factores emergentes que propician la inclusión de educadores sociales en la institución
escolar ............................................................................................................................................ 89
2.2.2.a. Componentes de relación educativa ............................................................................. 90
2.2.2.b. Componentes de relación social ................................................................................. 104
2.2.2.c. Contribución a fomentar el sentido de Ciudadanía y Democracia ............................. 113
2.2.3. La Educación Social como instrumento fortalecedor de la escuela inclusiva, el desarrollo
comunitario, la participación y la igualdad ................................................................................. 121
2.2.3.a. Hacia una Educación inclusiva ................................................................................... 123
2.2.3.b. El proyecto de Desarrollo Comunitario ...................................................................... 129
2.2.3.c. La Educación Social y su aportación a la participación, diversidad y democracia .... 139
2.2.4. Compromiso de la Educación Social con las diversas realidades del alumnado. Educación
Social y la escuela inclusiva ........................................................................................................ 143
2.2.4.a. Entre los constructos de normalidad, conceptual de la adaptación, desadaptación social
e inadaptación escolar integrados en el ámbito escolar ........................................................... 143
2.2.4.b. Desarrollo normalizado y conductas perturbadoras ................................................... 148
2.2.4.c. Alcance pedagógico y socioeducativo del proceso de desadaptación escolar ............ 151
2.3. Aporte de la calidad educativa a la Educación Social en el ámbito escolar ............................. 154
2.3.1. Acotación conceptual de calidad en educación ................................................................. 154
2.3.2. Calidad y desarrollo educativo .......................................................................................... 158
2.3.3. Calidad educativa y equidad social: dos principios indisolubles ...................................... 160
2.4. La figura profesional del educador y de la educadora social como agente socioeducativo en los
Centros Escolares S.O. .................................................................................................................... 162
2.4.1. Delimitación del perfil escolar del educador y de la educadora social .............................. 162
2.4.1.a. Configuración del perfil del educador social en los Centros Escolares desde
perspectivas diferentes ............................................................................................................ 163
2.4.1.b. Funciones que definen el alcance profesional del Educador Social en los centros
escolares: perspectiva personal e institucional ........................................................................ 171
2.4.1.c. Marco de competencias vinculadas al ámbito escolar ................................................ 188
2.4.1.d. Tareas específicas ....................................................................................................... 198
CAPÍTULO 3: La equidad social como principio que articula el sistema educativo .......................... 204
3.1. La equidad social como eje integrador de la Educación Social ............................................... 204
3.1.1. Complejidad de la delimitación conceptual de equidad social. Imbricación con el término
igualdad ....................................................................................................................................... 204
3.1.2. Equidad social, igualdad y su analogía con la justicia social ............................................ 208
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3.1.2.a. Concepciones actuales del concepto de justicia social ............................................... 212
3.1.3. La Educación como derecho y la equidad social como principio integrador del sistema
educativo ..................................................................................................................................... 217
3.1.3.a. Igualdad de oportunidades educativas y equidad social ............................................. 218
3.1.3.b. Entre la Educabilidad, la Comprensividad y la Equidad ............................................ 222
3.1.4.a. Igualdad de oportunidades .......................................................................................... 234
3.1.4.b. Igualdad de enseñanza ................................................................................................ 238
3.1.4.c. Igualdad de conocimiento y éxito escolar................................................................... 240
3.1.4.d. Igualdad de resultados escolares y sociales ................................................................ 246
3.1.5. Implicaciones de la equidad educativa y su relación con el sistema educativo a través de
sus políticas educativas ............................................................................................................... 252
3.1.5.a. Igualdad equitativa de oportunidades y principio de diferencias: John Rawls ........... 257
3.1.5.b. Educación como una de las esferas de justicia: Michel Welzer ................................. 260
3.1.5.c. Igualdad en las capacidades: Amartya Sen ................................................................. 262
3.1.5.d. Igualdad curricular: Raewyn Connell ......................................................................... 264
3.1.5.e. Igualdad de oportunidades y de mérito: François Dubet ............................................ 266
3.1.5.f. Igualdad en los recursos: Ronald Dworkin ................................................................. 272
3.1.5.g. Educación en y para la equidad, la igualdad y la diversidad: Francesc Carbonell ..... 276
3.1.6. Equidad social y su reciprocidad con la educación social ................................................. 278
CAPÍTULO 4: Dimensión de lo social como constructo para la intervención socioeducativa en el
ámbito escolar ..................................................................................................................................... 281
4.1. Complejidad en el proceso de socialización ............................................................................. 281
4.1.1. Proceso y mecanismos de interiorización de la socialización ........................................... 282
4.1.2. Características y rasgos distintivos de la socialización ..................................................... 284
4.1.3. Agentes de la socialización y su clasificación ................................................................... 286
4.1.4. Teorías y modelos de la socialización ............................................................................... 289
4.1.5. Función social de la educación: socialización ................................................................... 296
4.1.5.a. Socialización y humanización: función educativa de la escuela ................................ 297
4.1.5.b. Función educativa y reproductora de la institución escolar........................................ 300
4.1.6. La educación social y su influencia en el fracaso escolar – fracaso social ........................ 302
4.1.6.a. Delimitación del significado de fracaso escolar ......................................................... 304
4.1.6.b. Relación entre fracaso escolar y exclusión social ...................................................... 306
4.1.6.c. Conectividad entre Educación Social, fracaso escolar y fracaso social ...................... 308
4.2. Problemática del absentismo escolar. Intervención socioeducativa desde el ámbito escolar ... 309
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4.2.1. La escolarización como derecho y como deber ................................................................. 309
4.2.2. Causas del absentismo y de la escolarización ................................................................... 311
4.2.1.a. El entorno en el que vive el alumno ........................................................................... 311
4.2.1.b. La institución escolar .................................................................................................. 312
4.2.1.c. La situación familiar ................................................................................................... 313
4.2.1.d. El grupo de iguales ..................................................................................................... 314
4.2.1.e. El propio alumno o alumna......................................................................................... 315
4.2.1.f. Otras causas ................................................................................................................. 316
4.3. La educación social como disciplina que atiende necesidades socioeducativas y el papel de
mediador del educador y la educadora social en el proceso escolar ............................................... 317
4.3.1. Delimitación didáctica y pedagógica del significado de intervención socioeducativa ...... 320
4.3.2. Principios que regulan la intervención socioeducativa ...................................................... 326
4.3.3. Niveles establecidos de la intervención socioeducativa .................................................... 327
4.3.4. Referentes de la intervención socioeducativa .................................................................... 329
4.3.5. Modelos de la intervención socioeducativa ....................................................................... 331
4.3.6. Planificación y herramientas aplicadas a la intervención socioeducativa ......................... 337
CAPÍTULO 5: Marco metodológico de la investigación .................................................................... 340
5.1. Elementos relevantes del proceso metodológico de la investigación ....................................... 342
5.1.2. Investigación cualitativa .................................................................................................... 345
5.1.3. Investigación aplicada a la práctica profesional ................................................................ 346
5.1.4. La construcción del conocimiento ..................................................................................... 348
5.2. Técnicas de investigación ......................................................................................................... 352
5.2.1. Grupos de discusión .......................................................................................................... 352
5.2.2. Entrevistas en profundidad ................................................................................................ 353
5.3. Finalidad, descripción de la población y de la muestra ............................................................ 355
5.3.1. La finalidad........................................................................................................................ 355
5.3.2. La población ...................................................................................................................... 355
5.3.3. La muestra ......................................................................................................................... 356
5.4. Herramienta utilizada para el análisis de datos ........................................................................ 360
5.5. Estudio empírico....................................................................................................................... 361
5.5.1. Diseño de la investigación ................................................................................................. 361
5.5.2. Categorías para aplicar con atlas.ti .................................................................................... 362
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CAPÍTULO 6: Interpretación de los resultados, conclusiones y futuras líneas de investigación ....... 366
6.1. Resumen de los resultados ....................................................................................................... 366
6.1.1. Categorías establecidas ...................................................................................................... 366
6.1.2. Categorías para ambas modalidades .................................................................................. 369
6.1.3. Análisis de datos facilitado por Atlas.ti ............................................................................. 379
Principios de actuación: web del mecd.gob.es-educación-mecd-areas-educacion-sistema-ducativo-
educación-inclusiva-necesidad-apoyo.url. ...................................................................................... 422
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales el que requiera, por un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. ........................................ 422
6.2. Conclusiones y propuestas derivadas del estudio ..................................................................... 430
6.2.1. Conclusiones ..................................................................................................................... 430
6.2.2. Propuestas derivadas del estudio ....................................................................................... 436
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 447
ANEXOS ............................................................................................................................................. 474
A.1. Grupo Córdoba. Modalidad integradora .................................................................................. 474
A.2. Grupo Toledo. Modalidad integradora .................................................................................... 498
A.3. Grupo de Madrid I. Modalidad integradora ............................................................................. 520
A.4. Grupo de Madrid II. Modalidad externalizadora o complementaria ....................................... 552
A.5. Entrevista en profundidad. J.A.A. I.E.S. Extremadura: modalidad integradora ...................... 560
Situación laboral de partida ............................................................................................................. 560
Funciones ........................................................................................................................................ 560
Organización ................................................................................................................................... 562
Relación con las familias ................................................................................................................. 563
Escuela Inclusiva ............................................................................................................................. 564
Apoyo y formación para los profesores........................................................................................... 565
Valores y Ciudadanía ...................................................................................................................... 566
Metodología d la intervención ......................................................................................................... 566
Formación universitaria ha condicionado su intervención en la educación formal......................... 567
Evaluación ....................................................................................................................................... 567
Calidad y equidad relacionada con la educación social .................................................................. 567
Percepción por parte de la comunidad educativa ............................................................................ 568
Perspectivas. Futuro ........................................................................................................................ 568
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A.6. Entrevista en profundidad. E.L. I.E.S. Madrid II: modalidad integradora .............................. 569
A.7. Entrevista en profundidad. F.H.A. I.E.S. Valencia Pueblo: modalidad externalizadora o
complementaria ............................................................................................................................... 572
A.8. Entrevista en profundidad. C.A. I.E.S. Madrid E.I.: modalidad externalizadora o
complementaria ............................................................................................................................... 579
A.9. Entrevista en profundidad. J.D.F. I.E.S. Madrid Pueblo: modalidad externalizadora o
complementaria ............................................................................................................................... 583
RESUMEN EN INGLÉS
Social Education as a tool for social equality and quality of education. Study focused on E.S.O. ..... 589
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ÍNDICE DE TABLAS
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Perfiles, funciones y objetivos .............................................................................................. 168
Tabla 2: Funciones y competencias ..................................................................................................... 172
Tabla 3: Tareas y competencias que rigen Castilla – La Mancha ....................................................... 199
Tabla 4: Sistema de indicadores sobre la equidad de los sistemas educativos europeos ............. 233
Tabla 5: Recogida de Bolívar (2011) a su vez inspirada en Meuret (1977) y Crahay (2003) ..... 234
Tabla 6: La igualdad en sus cuatro acepciones ................................................................................... 249
Tabla 7: La LOE aúna diversidad y equidad ....................................................................................... 249
Tabla 8: Aspectos relacionados con la investigación .......................................................................... 351
Tabla 9: Grupo de discusión de Córdoba ............................................................................................ 356
Tabla 10: Grupo de discusión de Toledo ............................................................................................. 357
Tabla 11: Grupo de discusión de Madrid (modalidad complementaria) ............................................. 357
Tabla 12: Grupo de discusión de Madrid (modalidad integradora: centro privado-concertado) ........ 357
Tabla 13: Entrevistas en profundidad .................................................................................................. 358
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ÍNDICE DE FIGURAS
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Los procesos de la profesionalización y los actores que intervienen en él ..................... 10
Figura 2: Marco normativo y legislativo por el que se rigen, y orientación de la figura profesional
de educador y educadora social en determinadas CCAA ................................................................. 49
Figura 3: Combinación de aspectos claves en la intervención socioeducativa de la Educación
Social en los Centros Educativos ....................................................................................................... 54
Figura 4: Disposiciones legales, su incidencia en las modalidades de inclusión de la Educación
Social en el ámbito escolar ................................................................................................................. 58
Figura 5: Sistema educativo y educación social unidos en la prevención, mediación e
intervención socioeducativa ................................................................................................................ 60
Figura 6: La Educación Social en el ámbito escolar como espacio en el que se ha de atender a la
diversidad del alumnado y las funciones marcadas por la Educación Social en el ámbito escolar
............................................................................................................................................................... 63
Figura 7: La crisis del Sistema Educativo obliga a plantearse enfoques diversos que abren las
puertas a múltiples y singulares elecciones ....................................................................................... 71
Figura 8: Cambios que demanda la educación obligatoria ............................................................... 82
Figura 9: Formación de la persona ..................................................................................................... 84
Figura 10: Relaciones de influencia entre la sociedad, la institución escolar y la educación social
............................................................................................................................................................... 93
Figura 11: Relaciones que establece la Educación Social en su inclusión en el ámbito escolar . 103
Figura 12: Cuando la Comunidad es corresponsable de la educación se puede llegar a una
participación democrática y cívica ................................................................................................... 113
Figura 13: El sentido de la ciudadanía está ensamblado con participación, entorno y grado de
dinamismo social ............................................................................................................................... 120
Figura 14: La escolarización de todos los niños aboca a una escuela inclusiva que preserve el
derecho de igualdad ........................................................................................................................... 129
Figura 15: Asegurar una educación no discriminatoria, compensadora de desigualdades y
respetuosa con la diversidad ............................................................................................................. 142
Figura 16: Proceso de normalización de conductas ........................................................................ 153
Figura 17: Correlación entre equidad social y calidad educativa .................................................. 161
Figura 18: El sostén del perfil educador y de la educadora social ................................................. 164
Figura 19: Interrelaciones entre Educación Social y Educación Social en el ámbito escolar ..... 181
Figura 20: Competencias profesionales y competencias centrales ................................................ 192
Figura 21: Proyección educativa y competencial ............................................................................ 197
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Figura 22: Interrelaciones entre Educación Social y Educación social en el ámbito escolar ...... 200
Figura 23: Equidad social, igualdad y su afinidad con justicia social ........................................... 211
Figura 24: Equidad e igualdad social. Distintas ramificaciones .................................................... 216
Figura 25: Correlación entre Equidad Social y Educación Social vinculadas a través de la Justicia
Social y la Educabilidad .................................................................................................................... 218
Figura 26: Interconexión entre los tres elementos que pueden dar consistencia social y educativa
al proceso formativo de la persona ................................................................................................... 225
Figura 27: Relación de la Educación como Derecho y sus principios y su vinculación con la
Educación Social ................................................................................................................................ 227
Figura 28: Adaptada de Amador Guarro (2005:19). Los valores como eje que articulan la
dimensión de la cultura escolar ........................................................................................................ 244
Figura 29: Políticas educativas y las diversas formas de presentarse la igualdad ............................. 247
Figura 30: Proceso de hominización y cohesión social ...................................................................... 286
Figura 31: Teorías de la socialización ................................................................................................ 296
Figura 32: Función reproductora de la institución escolar ................................................................. 299
Figura 33: Correlación entre sistema educativo, equidad social, fracaso escolar y educación
social ................................................................................................................................................... 303
Figura 34: Relación ente el fracaso escolar y fracaso social mediada por distintos factores ...... 307
Figura 35: Funciones y competencias del educador y educadora social a través de la mediación
............................................................................................................................................................. 317
Figura 36: El modelo de caridad....................................................................................................... 333
Figura 37: Modelo de justicia social: la búsqueda de un mundo más equitativo ......................... 335
Figura 38: Modelo de inclusión social ............................................................................................. 336
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INTRODUCCIÓN
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La Educación Socia l como instrumento para la equidad soc ia l y la cal idad del s i stema educat ivo. Estudio centrado en la e tapa de E .S.O.
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INTRODUCCIÓN
La primera experiencia laboral como educador se produce en el ámbito de menores. Un
gran número de alumnos abandonaban su centro educativo como consecuencia del fracaso en
los estudios y sus conductas disruptivas.
Acudían a nuestra asociación a adquirir una formación básica y a capacitarse para un
empleo. Cuando comienzo mis contactos con la educación social en el ámbito de menores
percibo una fuerte oposición a la institución escolar, a todo lo que estaba reglado.
Estos chicos y chicas necesitaban aquello que el instituto rechazaba y no les daba:
comprensión, cercanía, tenerles en cuenta, recursos, metodologías que no se adecuaban a los
alumnos.
Han pasado muchos años desde que sucedía esto que acabamos de describir pero a pesar
de la implantación de la diplomatura de educación social para formar a los profesionales en
cuatro ámbitos, se seguía manteniendo esa oposición hacia la institución escolar que se acentúa
incluso por el propio lenguaje, diferenciando entre la educación formal o reglada y la
educación no formal. Afortunadamente esta etapa diferenciadora se está superando pero no sin
dejar una marca.
Es a partir de esta experiencia personal descrita cuando me planteo por qué motivos la
institución escolar no da unas respuestas adecuadas a estos alumnos. La educación social podría
ser ese instrumento que sirviese para intervenir en los centros educativos y contribuir con ello
a crear mayor equidad social.
A. Planteamiento inicial de la investigación
Como planteamiento inicial de la investigación necesitamos conocer la distribución de
los educadores y educadoras sociales que intervienen en los centros escolares de ESO:
A) En las distintas Comunidades Autónomas.
B) En ayuntamientos de capital y de provincia.
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Introducción
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C) En determinados centros concertados de carácter religioso.
D) En fundaciones de carácter religioso o social.
Con este estudio tratamos de reflejar como viven, expresan y reflexionan, de forma
individual o en grupo, el desempeño de su profesión como educadores y educadoras sociales.
Analizando los componentes esenciales de su realidad socioeducativa para, a continuación,
profundizar en los aspectos directamente relacionados con su labor profesional como puede
ser el modelo de contratación laboral, sus funciones, la organización socioeducativa…
B. Justificación y precedentes de la investigación
La necesidad de que los educadores y educadoras sociales en los centros escolares en
términos. Explicar las razones del perfil de educador social.
Los artículos y los libros que hemos consultado analizan y abordan variables relacionadas
con la presencia de educadores y educadoras sociales en los centros ningún estudio que recoja
las variables que hace este
C. Objeto de estudio
La tesis que ahora presentamos responde al título de La educación social como
instrumento para la equidad social y la calidad del sistema educativo. Estudio centrado en
E.S.O. y surge a partir de la implantación de la educación social en determinados centros
educativos de tres Comunidades Autónomas (Extremadura, Castilla-La Mancha y Andalucía)
y consiguientemente sus profesionales, los educadores y educadoras sociales, entran en la
institución educativa, distribuyéndose en un número significativo de institutos de educación
secundaria pertenecientes a dichas comunidades, a los que hay que añadir varios colegios
privados-concertados patrocinados por una institución religiosa en la Comunidades Autónomas
de Madrid y Canarias. También añadimos a esta relación los colegios pertenecientes a una
fundación de carácter religioso y social con sede en Madrid junto con varios ayuntamientos
de las provincias de Madrid y Valencia y entidades sin ánimo de lucro en los que tanto la
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La Educación Socia l como instrumento para la equidad soc ia l y la cal idad del s i stema educat ivo. Estudio centrado en la e tapa de E .S.O.
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iniciativa pública como la privada han apostado por integrar de forma diferenciada la educación
social en sus respectivos centros escolares de educación secundaria obligatoria.
Para lo que pretendemos:
• Describir y poner de relieve la realidad socioeducativa como consecuencia de
la implantación de la Educación Social en algunos centros educativos de
educación secundaria obligatoria, como instrumento que cubra la intervención
de los educadores y educadoras sociales en este ámbito escolar cuyas acciones
y líneas de intervención se centrarán en la convivencia, control y seguimiento
del absentismo y la deriva hacia el fracaso escolar y el fracaso social, atención a
minorías e inmigrantes y todo aquel alumnado en desventaja social y cultural
porque contribuirá de forma significativa en el arraigo de la calidad educativa y
la equidad social.
• Recoger y testimoniar de los educadores y educadoras sociales el pensamiento
social, pedagógico y educativo sobre la actividad que desarrollan en los centros
escolares y, al mismo tiempo, reflexionar sobre lo expresado del contexto de la
profesión en el ámbito escolar.
• Constatar, comprobar y verificar que la implantación de la disciplina
profesional de la educación social en los centros escolares contribuye a mejorar
la equidad y la calidad educativa y social.
• Describir, analizar y evidenciar el planteamiento administrativo y educativo a
través de Categorías por las que se puede catalogar la realidad educativa, que
viven los educadores y educadoras en los centros escolares de carácter público,
o privado-concertado y aquellos educadores que, contratados por otras
instituciones públicas o privadas, contribuyen de forma complementaria al
mantenimiento de la educación en los centros escolares.
• Analizar en qué medida se da uniformidad de planteamientos pedagógicos y
didácticos en las distintas opciones de planteamiento de la educación social en
las dos grandes formas de estar presente ésta, en los centros escolares, en
Modalidad Integradora y Externalizadora.
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Introducción
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• Perfilar la distribución de la implantación de la educación social en relación a la
creación operativa del modelo integrado y del modelo externalizado o
complementario para estudiar esta realidad.
• Describir el contexto de la praxis de la educación social en el sistema
educativo..
• Evidenciar la disfuncionalidad del sistema educativo aportando soluciones en
parte, con la inclusión de la educación social en el ámbito escolar y su forma de
hacer profesional, es decir, intervenir de forma socioeducativa.
• Asegurar y describir cómo se articulan la equidad social y la calidad educativa
y en qué medida afectan a la intervención.
• Identificar la influencia de lo social como plataforma de intervención
socioeducativa para paliar, en la medida de las posibilidades el fracaso escolar
y/o social.
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CAPÍTULO 1 Contexto de la praxis de la Educación Social en el Sistema
Educativo
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La Educación Socia l como instrumento para la equidad soc ia l y la cal idad del s i stema educat ivo. Estudio centrado en la e tapa de E .S.O.
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CAPÍTULO 1: Contexto de la praxis de la Educación Social
en el Sistema Educativo
1.1. Marco de referencia académico-universitario de la Educación
Social: implantación de la Diplomatura y, dos décadas después,
título de grado
La Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, y el Real Decreto 1497/1987, de 27 de
noviembre (BOE 14/12), establecieron las directrices generales que permitirían la elaboración
de los planes de estudio de la diplomatura de Educación Social. Ello conllevó la consolidación
inicial de esta titulación a nivel académico, social y profesional. Actualmente, el proceso de
elaboración y puesta en marcha de nuevas titulaciones y, lógicamente, la de Educación Social
se establece desde el nuevo marco normativo que proviene de:
A. Real Decreto 1393/2007, de conformidad con lo previsto en al Art. 37 de la Ley
Orgánica 4/2007 de Universidades que establece, el nuevo marco normativo para la
ordenación, la verificación y la acreditación de enseñanzas universitarias oficiales en el
ámbito español incluido el Título de Grado en Educación Social.
B. Este mismo Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, establece que el Consejo de
Universidades (CU) será el encargado de dictaminar las propuestas de nuevos planes de
estudio. El CU encomienda a ANECA un informe de evaluación de los nuevos planes
de estudio.
A partir de esta situación, surge un nuevo proceso como consecuencia del Real Decreto
1393/2007 y de conformidad con lo previsto en al Art. 37 de la Ley Orgánica 4/2007 de
Universidades y un nuevo marco para la ordenación, verificación y la acreditación de
enseñanzas universitarias oficiales. La identidad profesional del educador y de la educadora
social y del título que lo habilita académica y profesionalmente, deberá certificar (Amador et
al., 2014):
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CAPÍTULO 1: Contexto de la praxis de la Educación Social en el Sistema Educativo
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• Capacidades, competencias, habilidades y conocimientos polivalentes y diversos.
• Interpretar y proyectar en toda su complejidad y diversidad la acción-intervención
socioeducativa.
• Una mentalidad abierta a la pluralidad de los saberes y metodologías, de clara
vocación praxiológica.
La implantación oficial de la Diplomatura en Educación Social se hace efectiva a través
del Real Decreto 1420/1991, que establece el título universitario y las directrices generales
propias de los planes de estudios conducentes a su obtención, BOE 10 octubre 1991, núm.
243/1991, incardinándose los amarres de la dimensión socioeducativa de la propia Educación
Social a través de su definición: La Educación Social como derecho de la ciudadanía que se
concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de
contextos educativos y acciones mediadoras formativas que son el ámbito de competencia
profesional del educador social posibilitando la incorporación del sujeto de la educación a la
diversidad de redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación
social e incorporando la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas
posibilidades de adquisición de bienes culturales que amplíen la perspectivas educativas,
laborales, de ocio y participación social (ASEDES y CGCEES, 2007).
El educador social, con este planteamiento, asume una responsabilidad de orden
preventivo, al mismo tiempo que de la intervención en situación de dificultad pero, en cualquier
caso, no sustituyendo a otros especialistas ni entidades educativas: escuela, familia, grupo de
iguales, con las que está llamado a colaborar. Tras lo expuesto podemos afirmar que lo que
diferencia la intervención del educador social de otros educadores es (Riera, 199873) “la
especificidad de su actuación profesional, en cuanto a la especialización en los procesos de
Educación Social de personas, grupos o comunidades”.
Concebimos, así mismo, la Educación Social “como una prestación educativa, al servicio
del cumplimiento de los valores fundamentales de un Estado de Derecho: igualdad de todos
los ciudadanos, máximas cuotas de justicia social y el pleno desarrollo de la conciencia
democrática” (A.S.E.D.E.S., 2004), ejes sobre los que se anclan los principios de intervención
socioeducativa.
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La Educación Socia l como instrumento para la equidad soc ia l y la cal idad del s i stema educat ivo. Estudio centrado en la e tapa de E .S.O.
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La Educación Social como profesión educativa se sostiene sobre acciones mediadoras y
de transmisión cultural en las que la praxis se articula necesariamente alrededor de principios y
criterios políticos y fundamentalmente éticos (Sáez y García, 2006) y en este sentido el sistema
educativo acoge la dimensión de esta profesión ya que está orientado en la necesidad de
asegurar un desarrollo integral del alumnado y no limitarlo tan sólo a la adquisición de
conocimientos puramente académicos, al contemplar también como elementos fundamentales
del proceso educativo, las actitudes y valores que conformarán los futuros ciudadanos
responsables y solidarios.
En este proceso de profesionalización que lleva implícito intervenir en el ámbito escolar
hemos de identificar lo que hace cada uno de estos actores, sus funciones y tareas, podremos
entender cómo opera la Educación Social como profesión, la percepción que los propios
profesionales mantienen de ella; así como las representaciones colectivas que determinadas
instituciones y organizaciones sociales tienen de sus actividades y metas. Al mismo tiempo que
se hace más plausible explicar la trayectoria que recorren mientras se afirman, se estabilizan y
se profesionalizan continuamente, o no llegan a alcanzar ese objetivo. Quizás, la preparación
inicial que debamos realizar con los estudiantes comience con formarles acerca de los procesos
recorridos por la profesión a la que tratan de pertenecer y de los diversos actores y variables
que han incidido, con mayor o menor fuerza, en ellos. Todo ello nos lleva a tener que determinar
y clarificar los diversos procesos de profesionalización. Uno de los criterios que pueden ayudar
a ello, es identificar los actores relevantes que intervienen en la profesionalización de la
Educación Social y que pueden venir determinados por lo que aparece en la Figura 1.
Añadimos que, en la perspectiva de avanzar hacia la educación integral e integradora de
todo el alumnado, se hace necesario incluir en el sistema educativo planes y programas que
potencien la dimensión social de la educación, el desarrollo personal que capacite al ciudadano
para ser dueño de su propia vida y participar activamente en el proyecto de sociedad, compensar
y equilibrar la interculturalidad y la igualdad de las diferencias en el alumnado y esta
concepción reúne todos los elementos para que la Educación Social lidere este proceso
pedagógico de intervención socioeducativa en tanto que, “la Educación Social es un conjunto
de prácticas educacionales que pueden realizarse en diferentes instituciones y que se orientan
hacia la promoción cultural (con efectos sociales) de los sujetos. Dicha promoción tiene que
ver con la posición de éstos como sujetos de derechos y deberes. Ello posibilita la transmisión
(traspaso, recreación, circulación, acrecentamiento, pérdida, transformación) del patrimonio
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CAPÍTULO 1: Contexto de la praxis de la Educación Social en el Sistema Educativo
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cultural de una generación a otra y entre los diversos grupos y sectores sociales. La Educación
Social contribuye a la cohesión social, pues genera nuevos vínculos sociales al facilitar el
intercambio y la actualización” (Núñez, 1999:36) y (Sarrate y Hernando, 2009:31).
Figura 1: Los procesos de la profesionalización y los actores que intervienen en él
La participación y las aportaciones del educador social en los órganos y en la gestión en
la Autonomía de Centros es otro de los aspectos clave en el momento de valorar el proceso de
incorporación a los centros escolares. Lógicamente, en primer lugar, dependen de su posición
en el centro educativo. Nos referimos a su pertenencia a la plantilla de personal y a su
integración en la misma, pudiendo asistir y participar en el Consejo Escolar y el Claustro de
Profesores. Si su intervención, en segundo término, se realiza desde otras instituciones externas
al centro educativo u otras entidades, el profesional podrá tan sólo ser invitado a participar en
el desarrollo de los mismos, aportando su opinión pero sin ninguna opción de decidir sobre
aspectos integrados en la vida escolar (Sáez Sáez, 2011).
Señalar, finalmente, que se trata en cualquier caso, de propiciar que los estudiantes
obtengan una formación universitaria que favorezca los conocimientos que les son precisos y
necesarios para dar respuesta a su formación integral, incluida en el eje de la profesionalización
y que prolifere en las enseñanzas relacionadas con el ámbito escolar.
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La Educación Socia l como instrumento para la equidad soc ia l y la cal idad del s i stema educat ivo. Estudio centrado en la e tapa de E .S.O.
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1.2. Leyes orgánicas de Educación y normativa e instrucciones de las
Comunidades Autónomas que regulan la inclusión de la
Educación Social en el ámbito escolar
Las Leyes Orgánicas regulan la actividad educativa del sistema escolar afectando a todo
el territorio y se plantean para que puedan ser anclajes en el desarrollo de posteriores Reales
Decretos, Instrucciones y Normas.
La vinculación con la Educación Social en el desempeño de su intervención en el ámbito
escolar responde a una serie de aspectos que recogen en mayor o menor medida cada una de la
Leyes Orgánicas promulgadas: diversidad, equidad, igualdad, medidas de compensación
dirigidas al alumnado que, por su situación económica, social y cultural, estén en riesgo de
exclusión social.
Las experiencias asociadas con la inclusión del educador o educadora social en el sistema
educativo que se están desarrollando en algunas de las Comunidades Autónomas, están
reguladas por los propios gobiernos autonómicos, pero la mayor parte de ellas se inician con
proyectos de colaboración entre la administración local y la administración educativa, en línea
similar a la propuesta que realizó la que fuera Ministra de Educación y Ciencia, Sra. María
Jesús San Segundo, quien expuso, ya en octubre de 2004, en la Tribuna de Sociedad y Política
en el Foro Europa: “...Proponemos que las Administraciones educativas estimulen planes de
colaboración entre los centros y los servicios sociales municipales y su personal especializado,
incluyendo planes de apertura y utilización de las instalaciones escolares para la formación
complementaria, la cultura o el ocio de los jóvenes y sus familias...”.
La contundencia y la rotundidad con la que se expresa el MEC en relación a la necesidad
de incorporar nuevos profesionales que aborden e intervengan en problemáticas que persisten
en el sistema educativo no es ambigua:… las características sociales e individuales de una
población escolar tan diversa, así como la concepción de la educación no circunscrita a la
escolarización y menos aún a la mera instrucción, requiere la concurrencia en el proceso de
profesionales de variado perfil. Ya hay profesionales incorporados en la actualidad en los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica y los departamentos de orientación
educativa. No obstante, es necesario garantizar la presencia de otros profesionales del ámbito
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CAPÍTULO 1: Contexto de la praxis de la Educación Social en el Sistema Educativo
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socioeducativo, como educadores y trabajadores sociales, en un trabajo conjunto con los
servicios sociales, de salud y juventud (M.E.C., 2004:57). Indudablemente, son muchos los
procesos y las fases por los que debe transcurrir la inclusión de los educadores y las educadoras
sociales, pero sin duda, el que debe dar pie a este inicio es la plasmación de esta necesidad
objetiva del sistema educativo en la promulgación de Leyes, Órdenes, Normas e Instrucciones
que legislen, normativicen y garanticen esta realidad educativa y social.
1.2.1. Leyes orgánicas: LODE, LOGSE, LOCE, LOE y LOMCE
La Constitución Española de 1978 estableció las orientaciones básicas que actualmente
presiden el sistema educativo. En ella, aparecen tres aspectos esenciales: el reconocimiento del
derecho a la educación, otros derechos básicos relacionados con ésta -como son la libertad de
cátedra, ideológica y religiosa, los derechos humanos y los derechos de los niños- y la
descentralización de la administración de la enseñanza.
El reconocimiento del derecho a la educación como uno de los derechos fundamentales
que los poderes públicos deben garantizar aparece reflejado en el artículo 27 de la Constitución
y se concreta en los principios generales que deben regir la actividad educativa: Se reconoce el
derecho a la educación para todos y la libertad de enseñanza y la educación tendrá por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
• La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE): Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación en el que desarrolla el
precepto constitucional del derecho de todos los españoles a una educación básica y
gratuita, sin que puedan existir discriminaciones debidas a la capacidad económica, nivel
social o lugar de residencia del alumno. De igual forma, concreta los principios y
declaraciones que recoge la propia Constitución, enunciando como fines de la actividad
educativa los siguientes (art. 2):
a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
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b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de
convivencia.
c) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
d) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
La LODE también establece los siguientes derechos de la comunidad educativa: De los
padres, a una educación para sus hijos conforme a los fines establecidos en la constitución
y de los alumnos, a recibir una formación que asegure el pleno desarrollo de su
personalidad, su integridad y dignidad personales; a participar en el funcionamiento y la
vida del centro; a recibir orientación escolar y profesional y las ayudas precisas para
compensar posibles carencias de tipo familiar, económico y sociocultural; a la protección
social en los casos de infortunio familiar o accidente y a asociarse.
• La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España
(LOGSE): La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE) regula el sistema educativo en sus niveles no universitarios y reitera
los grandes fines del sistema educativo y los principios de la actividad educativa definidos
en la LODE
En primer lugar, la Ley establece que la enseñanza básica comprenderá diez años de
escolarización, iniciándose a los 6 años de edad y extendiéndose hasta los 16, es decir, se
amplía la educación obligatoria y gratuita hasta los 16 años, organizada en dos etapas: la
Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria .
Además, esta Ley Orgánica reordena el sistema educativo y regula las enseñanzas de
régimen especial y define los factores que contribuyen a la mejora de la calidad de la
enseñanza y opta por un marco curricular flexible y una enseñanza comprensiva como
marco idóneo para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos en situación
de desventaja por factores de origen social, económico o cultural.
En el Título V, dedicado a la compensación de desigualdades, se establecen los principios
para que la Administración Educativa adopte medidas que puedan hacer efectivo el
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principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación y se Introduce el concepto
de necesidades educativas especiales y refuerza los principios de normalización e
integración formulados en la Ley sobre Integración Social de los Minusválidos.
Igualmente, la LOGSE supone un avance importante para la mejora de la calidad de la
enseñanza, estableciendo que los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al
conjunto de factores que la favorecen, entre los que señala la cualificación y formación
del profesorado, la programación docente, los recursos educativos y la función directiva,
la innovación y la investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la
inspección educativa y la evaluación del sistema educativo.
• Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros
Docentes (LOPEGCE): Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación,
la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, profundiza lo dispuesto en la LODE
en su concepción participativa y completa aspectos relativos a la organización y garantiza
la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en centros docentes
sostenidos con fondos públicos, especificando que estas necesidades educativas pueden
ser motivadas por trastornos físicos, psíquicos o sensoriales sino, derivadas también de
alteraciones graves de conducta o por estar en situación social o cultural desfavorecida.
La LOPEGCE aborda la participación en el gobierno de los centros y en actividades
complementarias y extraescolares y regula también la autonomía de gestión de los centros
docentes públicos.
• Ley Orgánica de la Calidad Educativa (LOCE): La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación en su exposición de motivos plantea que la
sociedad actual es cada día más compleja: Los problemas diarios a los que nos
enfrentamos necesitan de personas que los conozcan en profundidad y nos ayuden a
prevenir y a buscar soluciones a partir de la colaboración y comunicación fluida con los
restantes miembros de la comunidad educativa para garantizar la calidad del sistema
educativo.
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Hablar de conflictos en la Educación Secundaria, concretamente, es hablar
necesariamente de adolescencia. Ésta, con sus características psicológicas, sociales y
familiares, marca la necesidad de una ayuda que asegure el desenvolvimiento integral
de la persona para lo que es preciso que la educación no se limite solo a la adquisición
de conceptos y conocimientos. Por eso resulta imprescindible contemplar como
elementos fundamentales del proceso educativo, las actitudes y valores que conformarán
los futuros ciudadanos responsables y solidarios.
La identificación de jóvenes con dificultades de integración social por motivos
económicos, laborales, familiares o de cualquier tipo, requiere una actuación inmediata
y desde espacios normalizados para éste, como puede ser el escolar.
Asimismo, la interconexión educativa con las familias se hace cada día más necesaria
puesto que son los principales agentes en el desarrollo integral de sus hijos. Por ello,
tenemos que propiciar cauces de comunicación que optimicen la mediación entre el
centro escolar y la familia, sobre todo en aquellos casos en los que la situación familiar
afecta de manera poco adecuada al desarrollo de los alumnos. La educación de los
padres, su participación y compromiso en el proyecto educativo así como las relaciones
intergeneracionales son asignaturas pendientes del sistema educativo.
• La Ley Orgánica de Educación (LOE): La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE), expone en el preámbulo la concepción de que la educación es el medio
más adecuado para que los jóvenes construyan su personalidad, desarrollen al máximo
sus capacidades, conformen la propia identidad personal y configuren la comprensión de
la realidad. Esta Ley también plantea como reto conseguir que todos los ciudadanos
puedan recibir una educación y una formación de calidad, sin que éste bien quede limitado
sólo a algunas personas o a determinados sectores sociales. Por eso, en el Título
Preliminar, pone de manifiesto los principios en que se inspira el sistema educativo y que
son, entre otros:
Calidad de la educación para todos los alumnos;
Equidad, que garantiza la igualdad de derechos y de oportunidades;
No discriminación y la inclusión educativa;
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Flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades de los alumnos;
Orientación educativa y profesional de los estudiantes,
Participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno y el
funcionamiento de los centros docentes.
El Título II de la LOE hace referencia a los grupos de alumnos que requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria porque presentan alguna necesidad específica de apoyo
educativo y encomienda a la Administración educativa el establecimiento de los
procedimientos y recursos necesarios para identificar estas necesidades tan pronto como
sea posible, así como una distribución adecuada y equilibrada de la escolarización de
estos alumnos entre centros públicos y privados concertados. Corresponde también a la
Administración educativa dotar los centros de los recursos necesarios para atender
adecuadamente a estos alumnos. Los criterios para determinar estas dotaciones tienen que
ser los mismos para los centros públicos y para los privados concertados.
Este mismo Título II está centrado, también, en la equidad en la educación y a la
compensación de las desigualdades. Se tiene en cuenta al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo por el hecho de presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades de aprendizaje, por altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historial
escolar.
La respuesta educativa adecuada a todos los alumnos se concibe a partir del principio de
inclusión. Se entiende que únicamente de esta manera se garantiza el desarrollo de todos
ellos, se favorece la equidad y se contribuye a una cohesión social real. La atención a la
diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos.
Es decir, se trata de tener en cuenta la diversidad de los alumnos como principio, y no
como una medida que corresponde a las necesidades de unos cuantos.
Para atender todas las necesidades de los alumnos, y más especialmente las de los
alumnos que de manera temporal o permanente presentan necesidades específicas, no son
suficientes los recursos de los que puede disponer la Administración educativa. Por eso,
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y en aplicación del artículo 72 de la LOE, a lo largo de este Decreto se hace referencia a
otras administraciones que también tienen responsabilidades en materia de menores y
adolescentes, con la finalidad de que puedan aportar, mediante acuerdos, los recursos de
que dispongan para garantizar y satisfacer con calidad las necesidades de estos alumnos.
En relación a los recursos la LOE establece que los centros estarán dotados de los recursos
educativos, humanos y materiales necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y
garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, para ello, las
Administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de recursos a
determinados centros públicos o privados concertados en razón de los proyectos que así
lo requieran o en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que
escolarizan.
Los centros docentes públicos podrán obtener recursos complementarios, previa
aprobación del Consejo Escolar, en los términos que establezcan las Administraciones
educativas, dentro de los límites que la normativa vigente establece. Estos recursos no
podrán provenir de las actividades llevadas a cabo por las asociaciones de padres y de
alumnos en cumplimiento de sus fines y deberán ser aplicados a sus gastos, de acuerdo
con lo que las Administraciones educativas establezcan.
• Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE): La Ley Orgánica de
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) 8/2013, de 9 de diciembre, destacamos
aquellos aspectos más reseñables de su publicación que tienen relación con la temática
abordada por la Educación Social en el ámbito escolar.
De este modo, en su Preámbulo afirma que todos y cada uno de los alumnos y alumnas
serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento, que convierta la
educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras
económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos y detrás
de los talentos de las personas están los valores que los vertebran, las actitudes que los
impulsan, las competencias que los materializan y los conocimientos que los construye.
El reto de una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los alumnos
y alumnas puedan adquirir y expresar sus talentos, en definitiva, el compromiso con una
educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social.
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Añade que nunca hasta ahora la educación ha tenido la posibilidad de ser un elemento
tan determinante de la equidad y del bienestar social y de disponer de una educación
personalizada y universal.
La transformación de la educación no depende sólo del sistema educativo. Es toda la
sociedad la que tiene que asumir un papel activo. La educación es una tarea que afecta a
empresas, asociaciones, sindicatos, organizaciones no gubernamentales, así como a
cualquier otra forma de manifestación de la sociedad civil y, de manera muy particular, a
las familias. El éxito de la transformación social en la que estamos inmersos depende de
la educación. Ahora bien, sin la implicación de la sociedad civil no habrá transformación
educativa.
Es importante destacar que la mejora de la calidad democrática de una comunidad pasa
inexorablemente por la mejora de la calidad de su sistema educativo. Una democracia
cada vez más compleja y participativa demanda ciudadanos crecientemente responsables
y formales. Elevar los niveles de educación actuales es una decisión esencial para
favorecer la convivencia pacífica y el desarrollo cultural de la sociedad.
Los principios que rigen una sociedad democrática y que la institución escolar debe
integrar en su quehacer educativo son: la equidad, que garantice la igualdad de
oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la
inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar
cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como
elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y
sociales. La educación debe preparar para la prevención de conflictos y la resolución
pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida
personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.
En la escuela, el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres
y mujeres, así como la prevención de la violencia de género son pretensiones que todo
sistema educativo alimenta para formar a ciudadanos comprometidos con la sociedad de
su tiempo y que cualquiera de las Leyes Orgánicas lo ponen de relieve. La compensación
de las desigualdades en educación es uno de los anhelos por los que se establecen los
principios legislativos pertinentes para que, al menos, de una forma teórica no se pierda
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el horizonte de la justicia y la igualdad social propiciado por el mismo sistema educativo.
En este sentido el Artículo 80 fija estos principios:
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a
la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter
compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se
encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y
los apoyos precisos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema
educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos
ámbitos de competencia fijar sus objetivos prioritarios de educación
compensatoria.
Destacamos que los centros elaborarán un plan de convivencia que incorporarán a la
Programación General Anual y que recogerá todas las actividades que se programen con
el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, la concreción
de los derechos y deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras aplicables
en caso de su incumplimiento con arreglo a la normativa vigente, tomando en
consideración la situación y condiciones personales de los alumnos y alumnas, y la
realización de actuaciones para la resolución pacífica de conflictos con especial atención
a las actuaciones de prevención de la violencia de género, igualdad y no discriminación.
• Ley Orgánica de Ordenación de las Acciones dirigidas a la Compensación de las
Desigualdades en Educación: Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación
de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación dispone:
• Que las medidas de compensación educativa se han de ajustar a los principios de
colaboración y de convergencia de las intervenciones, de la normalización de
servicios, de atención a la diversidad, de flexibilidad en la respuesta educativa y
de integración, incorporación e inserción social.
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• Que es uno de los objetivos del Real Decreto, impulsar la coordinación y la
colaboración de la Administración educativa con otras administraciones,
instituciones, asociaciones y organización no gubernamentales para la
convergencia y el desarrollo de las acciones de compensación social y educativa
dirigidas a los colectivos en situaciones de desventaja.
• Que en coherencia con el proyecto educativo, los centros establecerán en los
correspondientes proyectos curriculares de etapa, en el marco de la atención a la
diversidad, las medias de flexibilización, adaptación y diversificación necesarias
para adecuar la atención educativa al alumnado con desventajas.
• Que adoptarán medidas para concertar con otras administraciones públicas y con
entidades públicas privadas sin ánimo de lucro para el desarrollo de programas
conjuntos de intervención global a favor de los colectivos sociales culturales
desfavorecidos.
Las actuaciones de compensación educativa se dirigirán a la consecución de los siguientes
objetivos:
i. Garantizar la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y promoción de
todos los alumnos en la educación, independientemente de sus condiciones
personales, sociales, económicas, de procedencia y de cultura.
ii. Facilitar la integración social y educativa del alumnado potenciando actitudes de
aceptación y respeto mutuo.
iii. Proporcionar una respuesta educativa adecuada y de calidad al alumnado que se
encuentra en situaciones personales, sociales, económicas y culturales
desfavorecidas, mediante el establecimiento de acciones de compensación
educativa con la finalidad de facilitar la consecución de los objetivos de la
enseñanza básica.
iv. Favorecer estrategias organizativas y curriculares que, promoviendo el desarrollo
de aptitudes y actitudes positivas, potencie la educación intercultural respetando
las diferencias existentes entre las diversas culturas y compartiendo todos aquellos
valores que las pueden enriquecer mutuamente.
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v. Posibilitar la atención específica del alumnado extranjero con desconocimiento
del idioma español o con grave desfase curricular apoyando la adquisición de las
competencias curriculares y lingüísticas necesarias para su plena incorporación al
sistema educativo.
Los Criterios de intervención y participación que refleja el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, en su Capítulo II, artículo 11, 12 y 13 se refieren a:
1. Las actuaciones de compensación educativa se dirigirán, en los ámbitos interno y
externo de la acción educativa, a favorecer la inserción y promoción del alumnado
social y culturalmente desfavorecido. Será responsabilidad de los equipos
directivos de los centros la coordinación de actuaciones de compensación
educativa que se desarrollen en los ámbitos interno y externo.
2. En el ámbito de la compensación educativa interna, los equipos docentes, en
colaboración con los servicios de apoyo externo, desarrollarán medidas para:
a) La adaptación y diversificación curricular que garanticen la adecuación de
la respuesta educativa a los intereses, motivaciones y necesidades del
alumnado en situación de desventaja.
b) La flexibilización organizativa, mediante la planificación de horarios,
agrupamientos, actividades complementarias y extraescolares y la
adecuada distribución de los recursos.
c) La programación de actividades de acogida e integración y de aquellas
destinadas a reducir el desfase escolar.
d) La programación de experiencias enriquecedoras de los procesos de
socialización del alumnado.
3. En el ámbito de la compensación educativa externa, los equipos docentes, en
colaboración con los servicios de apoyo externo, y con las entidades públicas y
privadas sin ánimo de lucro que intervengan en programas comunitarios,
desarrollarán actuaciones con respecto a:
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a) Programas de mediación que garanticen el acercamiento de las familias a
los centros.
b) Programas de orientación y formación familiar.
c) Programas de escolarización, seguimiento y control del absentismo
escolar.
d) Programas socio-educativos de educación no formal.
4. Los Consejos Escolares de estos centros, en las condiciones que se regulen, podrán
incorporar, con voz pero sin voto, representantes de las entidades y organizaciones
públicas y privadas sin ánimo de lucro que intervengan en los programas
destinados al alumnado perteneciente a grupos social y culturalmente
desfavorecidos.
5. Para la realización, con carácter gratuito, de actividades extraescolares y
complementarias dirigidas al conjunto de la comunidad educativa y a la
compensación de las desigualdades, los Consejos Escolares, en el ámbito de sus
competencias, podrán establecer convenios de colaboración con entidades
públicas y asociaciones sin ánimo de lucro.
Artículo 12. Actuaciones de compensación educativa en educación infantil y primaria:
1. En estas etapas, las actuaciones de compensación educativa tendrán carácter
preventivo y se regirán por el principio de normalización, evitando la adopción de
fórmulas organizativas del proceso de enseñanza-aprendizaje de carácter
segregador. Con carácter excepcional, en Educación Primaria, los centros podrán
adoptar modelos organizativos que, durante parte del horario escolar, permitan la
atención del alumnado, individualizada o en pequeño grupo, para facilitar la
adquisición de objetivos específicos.
2. Con carácter general, la atención educativa será realizada conjuntamente por el
profesorado tutor y el profesorado de apoyo, potenciando la adopción de fórmulas
organizativas flexibles para responder a los diferentes intereses, motivaciones o
necesidades de refuerzo que presente el alumnado.
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3. Los centros que desarrollen actuaciones de compensación educativa serán
considerados centros de atención preferente para los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica generales y de atención temprana, que colaborarán
con los centros y con otros servicios de la administración en la orientación a las
familias, la detección de necesidades y la planificación de la respuesta educativa
a estos alumnos, previa valoración de los equipos de orientación educativa y
psicopedagógica.
En relación a las actuaciones de compensación educativa en Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria:
A. Los centros de Educación Primaria y Educación Secundaria, y los Servicios de
Orientación respectivos, establecerán el plan de coordinación necesario para que,
en el cambio de etapa, se garantice la continuidad de la escolarización y de la
atención educativa del alumnado destinatario de este Real Decreto, previniendo el
absentismo y los abandonos prematuros.
B. En los Institutos de Educación Secundaria que desarrollen actuaciones de
compensación educativa, el plan de acción tutorial considerará especialmente la
integración y fomento de la participación del alumnado a que se refiere este Real
Decreto. Asimismo, contemplará el desarrollo de acciones encaminadas a
favorecer la convivencia y el conocimiento, respeto y valoración de la diversidad
social y cultural.
C. En Educación Secundaria Obligatoria las actuaciones de compensación educativa
tenderán a promover el adecuado desarrollo del proceso educativo del alumnado
y se regirán por el principio de normalización. Los departamentos didácticos, con
el apoyo del Departamento de Orientación, incluirán en las programaciones
didácticas los procedimientos para adecuar la respuesta educativa al alumnado
procedente de grupos sociales y culturales desfavorecidos.
D. Previo informe y evaluación psicopedagógica del Departamento de Orientación,
en el primer y segundo ciclos de la etapa, los centros podrán adoptar fórmulas
organizativas excepcionales que permitan, durante parte del horario escolar, la
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CAPÍTULO 1: Contexto de la praxis de la Educación Social en el Sistema Educativo
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atención específica de grupos de alumnado, para proporcionarles una respuesta
educativa adaptada a sus intereses, motivaciones o necesidades de refuerzo.
E. Los proyectos curriculares de los Institutos de Educación Secundaria que
desarrollen actuaciones de compensación educativa, contemplarán dentro de su
espacio de optatividad materias acordes con los intereses, motivaciones y
expectativas del alumnado en desventaja.
F. Al finalizar la escolarización obligatoria, el Departamento de Orientación
realizará la orientación escolar y profesional del alumnado a que se refiere este
Real Decreto, con el objeto de favorecer la continuidad de su proceso educativo
en otras etapas o programas específicos y de facilitar su transición a la vida adulta
y laboral.
1.2.2. Instrucciones y normativa específica de las diversas Comunidades
Autónomas
En la Constitución se establecen las bases de la descentralización de la administración de
la enseñanza en el Estado de las Autonomías, es decir, la distribución de las competencias
educativas entre la Administración central y las Comunidades Autónomas. En virtud del
artículo 148.1.17 de la Constitución, las Comunidades Autónomas pueden asumir competencias
de ordenación y administración del sistema educativo en su ámbito de gestión, con excepción
de aquellas que forman parte de la llamada «reserva competencial del Estado». En la misma
línea del anterior planteamiento, se acababan de iniciar procesos de regulación normativa en
determinadas Comunidades Autónomas que iniciaban el camino de la incorporación de
recientes titulaciones universitarias al campo profesional de estudio e investigación con sus
correspondientes nóveles profesionales -educadores y educadoras sociales- al ámbito
educativo, tanto en el nivel de la iniciativa pública como en el de la privada-concertada.
El papel de los educadores sociales en los centros escolares se ha desarrollado de manera
muy irregular dependiendo de los territorios y de las peculiares políticas educativas impulsadas
por cada administración autonómica (Castillo, Galán y Pellissa, 2012:5). Es evidente que las
oportunidades laborales, la situación contractual y las posibilidades que ésta ofrece o deja de
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La Educación Socia l como instrumento para la equidad soc ia l y la cal idad del s i stema educat ivo. Estudio centrado en la e tapa de E .S.O.
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ofrecer, pueden ser definitivas para la consolidación de su presencia en la escuela. Sin embargo
no por ello hemos de dejar de reflexionar desde una perspectiva profesional, sobre las
limitaciones y aspectos que están quedando pendientes de este proceso de incorporación.
Las Comunidades Autónomas de Extremadura, Castilla-La Mancha y la de Andalucía,
amparándose en su propia legislación y normativa, articulan la inclusión de la Educación Social
en los centros educativos públicos, tanto de Educación Primaria (EP) como en Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) en las que se mantiene un colectivo de educadores y educadoras
sociales cuyo acceso a su cometido profesional responden a las funciones, objetivos y tareas
encomendadas en dicha normativa.
Comunidad Autónoma de Extremadura: En las Instrucciones, de 25 de octubre de
2002, de la Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros por las que se establecen
las funciones y ámbitos de actuación de los educadores sociales en centros de educación
secundaria de la red pública dependiente de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Junta de Extremadura.
De acuerdo con el modelo educativo que la Junta de Extremadura ha planteado desde que
asumió el ejercicio efectivo de las competencias educativas, se considera necesario asegurar un
desarrollo integral de los alumnos y alumnas no limitado, tan sólo a la adquisición de
conocimientos puramente académicos, sino que contempla también como elementos
fundamentales del proceso educativo, a las actitudes y valoraciones que conformarán los futuros
ciudadanos responsables y solidarios.
La justificación de que se dote a los centros de educación secundaria de educadores
sociales, se basa, en primer lugar, en la constatación de que dichos centros, como reflejo de la
sociedad actual, presentan una realidad cada vez más compleja y las situaciones problemáticas
que en ellos pueden darse, necesitan de profesionales que las conozcan en profundidad y que
por su formación específica puedan ayudar a prevenirlas y buscar soluciones en colaboración
con los restantes miembros de la Comunidad educativa.
Esta complejidad se hace más patente en la Educación Secundaria, por las características
psicológicas, sociales y familiares del período de la adolescencia, en el que por su edad se halla
el alumnado que cursa esta etapa educativa.
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CAPÍTULO 1: Contexto de la praxis de la Educación Social en el Sistema Educativo
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En particular, se hace especialmente necesaria la interconexión educativa con las familias
puesto que todavía a esta edad son agentes principales en el desarrollo integral de sus hijos, por
lo que es imprescindible propiciar cauces de comunicación que optimicen la mediación entre el
centro escolar y la familia, sobre todo en aquellos casos en los que la situación familiar pudiera
afectar de manera inadecuada al desarrollo de los alumnos.
Además, los centros educativos se encuentran situados en contextos determinados, donde
existen una serie de instituciones que cuentan con recursos que pueden ser aprovechados en
beneficio de la comunidad educativa.
Todos ellos son factores que justifican la dotación con estos profesionales a los Centros
de Educación Secundaria de la Red pública dependiente de la Consejería de Educación, Ciencia
y Tecnol