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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
“Aplicación de ejercicios de estimulación temprana para el desarrollo cognitivo y
psicomotricidad en niños/as que presentan retraso en el desarrollo psicomotor“
Informe Final del Trabajo de Titulación de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora
Autora: María Daniela Ruiz Sánchez
Tutora: Dra. Cecilia Bravo Muñoz
Promoción: 2012-2013
Quito - 2015
ii
AGRADECIMIENTOS
Realizar este trabajo de investigación ha sido un honor en el enriquecimiento académico y
humano para mi formación profesional, agradezco en infinita humildad a mi Padre Dios por
darme el tiempo, la vida y la capacidad para culminar mis estudios.
Agradezco al Centro de Rehabilitación Médica Nro. 1 Conocoto que me abrió las puertas para
el desarrollo de esta respectiva, en especial a la Dra. Lucy Espinoza que con sus conocimientos
a más de instruirme en el camino, me enseñó la calidad humana con que un profesional se
entrega a su vocación.
Agradezco a mi Tutora la Dra. Cecilia Bravo Muñoz que pacientemente nos dirigió y dedicó
tiempo de calidad para la culminación de esta investigación.
iii
DEDICATORIA
A mi Papito Dios porque es hermoso, bueno, fiel, único y misericordioso, porque me ama y me
ha dado la oportunidad de vivir y estudiar esta maravillosa carrera y conocer personas de
calidad humana que han aportado día a día a mi vida con grandes conocimientos y
expectativas.
A mis padres Ángel y Rosita que día y noche trabajaron incansablemente desde mis primeros
pasos animándome, apoyándome, solventando mi educación y depositando su confianza en la
elección de mi camino profesional y en las decisiones más importantes de mi vida.
A mi hermano Miguel Ángel que con su fuerza y gran carácter me ha enseñado que en la vida
se camina hacia adelante, que el pasado es parte de un ayer, y que el futuro es una visión del
sueño de un luchador, a mi hermano Alex que con su gran talento musical y amor propio me ha
mostrado que esforzarse y amarse a sí mismo son virtudes del corazón que dan frutos.
A mis niños y niñas del Centro de Rehabilitación Médica que con su inocencia y sonrisas me
enseñaron que una debilidad no es motivo de enfermedad, es una razón para vivir y luchar.
iv
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
v
AUTORIZACION DE LA AUTORA INTELECTUAL
vi
RESUMEN DOCUMENTAL
Trabajo de Investigación sobre Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, Específicamente
Desarrollo Infantil. El objetivo es determinar si la aplicación de ejercicios de estimulación
temprana permiten un desarrollo estándar en el área cognitiva y motriz, en niños/as con retraso
en el desarrollo psicomotor. La finalidad fue probar la eficacia de las técnicas de estimulación
aplicadas. El estudio está sustentado en la corriente cognitiva según Piaget, el cual establece el
aprendizaje a lo largo del desarrollo o crecimiento, expuesto en cuatro capítulos: Desarrollo
psicomotor y Retraso en el desarrollo psicomotor; Desarrollo cognitivo y Psicomotricidad;
Estimulación Temprana y Estimulación al desarrollo cognitivo y motriz; Aplicación de
ejercicios en estimulación temprana. Investigación descriptiva, no experimental, mediante
técnicas psicométricas y documental, en 14 participantes. Se concluye que la aplicación de
ejercicios de estimulación produjeron logros o progresos en el desarrollo cognitivo y motriz que
avanzaron a la norma en la totalidad de los participantes. Se recomienda dar continuidad al
proceso de estimulación temprana, con la finalidad de evitar retrocesos que son propios de las
condiciones deficitarias de estos niños
CATEGORÍAS TEMÁTICAS:
PRIMARIA: PSICOLOGIA INFANTIL Y PSICORREHABILITACION
SECUNDARIA: DESARROLLO INFANTIL
DESCRIPTORES:
NIÑOS CON RETRASO EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
DESARROLLO COGNITIVO
DESARROLLO MOTRIZ
ESTIMULACION TEMPRANA
DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:
SIERRA, PICHINCHA, QUITO, CONOCOTO, CENTRO DE REHABILITACION MEDICA
N° (MIES-INFA)
vii
DOCUMENTARY SUMMARY
Investigation Research work on Child Psychology and Psycho Rehabilitation, specifically on
Child Development. The aim is to determine whether the application of early stimulation
exercises allow a standard development in cognitive and motor area, in children with delayed
psychomotor development. The purpose was to test the effectiveness of stimulation applied
techniques. The study is supported by current cognitive thoughts of Piaget, which provides
learning along the development or growth, exposed in four chapters: Delayed psychomotor
development and psychomotor development; cognitive and psychomotor development; early
stimulation and cognitive and motor development; application of early stimulation exercises.
Non-experimental, descriptive investigation, based on psychometric and documentary
techniques in 14 participants. It is concluded that the application of stimulation exercises
produced achievements or progress in cognitive and motor development which in all the
participants stimulated to advance to the norm. It is recommended to continue the process of
early stimulation, in order to avoid setbacks that are unique to the poor conditions of these
children
THEMATIC CATEGORIES:
PRIMARY: CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHO REHABILITATION
SECONDARY: CHILD DEVELOPMENT
DESCRIPTORS: CHILDREN WITH DELAYED PSYCHOMOTOR DEVELOPMENT
COGNITIVE DEVELOPMENT
MOTOR DEVELOPMENT
EARLY STIMULATION
GEOGRAPHICAL DESCRIPTORS: SIERRA, PICHINCHA, QUITO, CONOCOTO, “CENTRO DE REHABILITACION
MEDICA N° (MIES-INFA)”
Hereby I certify that I have translated totally and fully the above Executive Summary of the
Thesis Project titled – APPLICATION OF EARLY STIMULATION EXCERCISES FOR
COGNITIVE DEVELOPMENT AND PSYCHOMOTOR IN CHILDREN WITH DELAYED
PSYCHOMOTIVE DEVELOPMENT -written by Ms. Maria Daniela Ruiz Sanchez, I.D.
1721945564, student at Economy Sciences Faculty, Finance and Statistics School, Finance
Career, Central University of Ecuador. To validate this translation process, please find below
my original signature.
Yours very truly,
Maria Cecilia Burgos M.
I.D. 1710347095
Translator
viii
DOCUMENTARY SUMMARY
ix
TABLA DE CONTENIDO
A. PRELIMINARES
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................ ii
DEDICATORIA .......................................................................................................................... iii
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD .................................................................................. iv
AUTORIZACION DE LA AUTORA INTELECTUAL .............................................................. v
RESUMEN DOCUMENTAL ...................................................................................................... vi
DOCUMENTARY SUMMARY ............................................................................................... viii
TABLA DE CONTENIDO .......................................................................................................... ix
TABLA DE CUADROS ............................................................................................................. xii
TABLAS DE GRAFICOS ......................................................................................................... xiv
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACION ................................................... 1
INTRODUCCION ....................................................................................................................... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ................................................................................. 2
Formulación del problema ........................................................................................................ 2
Preguntas ................................................................................................................................... 2
Objetivos ................................................................................................................................... 3
General ...................................................................................................................................... 3
Específicos ................................................................................................................................ 3
Justificación e importancia ....................................................................................................... 3
MARCO TEORICO ................................................................................................................... 5
TITULO I ..................................................................................................................................... 5
1.1 DESARROLLO PSICOMOTOR. .......................................................................................... 5
1.1.1 Características del desarrollo psicomotor de 0 a 3 años. ...................................................... 6
1.1.2 Factores que influyen en el desarrollo psicomotor ............................................................ 11
1.2 Retraso en el desarrollo psicomotor. .................................................................................... 12
1.2.1 Definición ........................................................................................................................... 12
1.2.2 Retraso en el desarrollo psicomotor según CIE10 y DSM-IV ........................................... 14
1.2.3 Retraso psicomotor y regresión psicomotriz ...................................................................... 15
1.2.4 Características para la exclusión de un retraso del desarrollo psicomotor. ...................... 17
1.3 Etiología del retraso del desarrollo psicomotor .................................................................... 18
1.3.1 Período prenatal: ................................................................................................................ 19
1.3.2 Periodo perinatal: ............................................................................................................... 19
1.3.3 Período postnatal: ............................................................................................................... 20
1.3.4 Aspectos psicosociales: ...................................................................................................... 21
1.4 Diagnóstico de un retraso en el desarrollo psicomotor ........................................................ 23
1.4.1 Pautas para el diagnóstico según el CIE 10 ........................................................................ 23
x
1.4.2 Generalidades según Wong- Ley ..................................................................................... 24
1.4.3 Signos de alerta ................................................................................................................. 27
TITULO II ................................................................................................................................. 30
2.1 Desarrollo cognitivo .............................................................................................................. 30
2.1.1 Definición ........................................................................................................................... 30
2.1.2 Desarrollo cognitivo desde tres enfoques .......................................................................... 31
2.1.3 Desarrollo cognitivo según Jean Piaget y postulación de etapas cognitivas ..................... 31
2.2 Psicomotricidad: ................................................................................................................... 42
2.4 La psicomotricidad en reeducación y terapia. ...................................................................... 43
2.5 Motricidad Fina y Motricidad gruesa ................................................................................... 44
2.5.1 Motricidad fina. ................................................................................................................ 44
2.5.2 Motricidad gruesa. ............................................................................................................. 47
TITULO III................................................................................................................................ 50
3 Estimulación temprana. ........................................................................................................... 50
3.|1 Principios de estimulación temprana .................................................................................. 50
3.2 Utilidad de la aplicación de un programa de estimulación temprana .................................... 50
3.4 Papel del facilitador o estimulador. ...................................................................................... 51
3.5 Enfoques de la estimulación temprana ................................................................................. 53
3.6 El niño/a dentro de un proceso de estimulación temprana. .................................................. 53
3.7 Importancia de estimulación temprana................................................................................. 55
3.8 Estimulación al desarrollo cognitivo y motriz. .................................................................... 55
TITULO IV ................................................................................................................................ 69
4.1 Descripción de la aplicación del programa de estimulación en casos que presentan retraso
en el desarrollo psicomotor ......................................................................................................... 69
4.2 Presentación del programa de estimulación. ........................................................................ 70
4.3 Descripción de la población de investigación: Grupo A y B. .............................................. 71
4.3.1 Grupo A: Descripción de un caso en forma individual como ejemplo. ............................. 71
4.3.2 Datos de un caso tomado como ejemplo Grupo A: en relación a su diagnóstico. ............. 72
4.3.3 Caso tomado como ejemplo del Grupo A Comparación entre edad mental y edad
cronológica. ................................................................................................................................. 75
4.3.4 Identificación de la necesidad de estimulación temprana en base al Cuadernillo de
evaluación Currículo Carolina. ................................................................................................... 78
4.3.5 Ejemplo de selección de actividades de estimulación para paciente Grupo A. .................. 94
4.3.6 Grupo B Descripción de caso tomado como ejemplo. ...................................................... 95
4.3.7 Grupo B. Caso tomado como ejemplo comparación entre edad cronológica y edad mental.
..................................................................................................................................................... 97
4.3.8 Identificación de la necesidad de estimulación temprana en base a Cuadernillo de
evaluación Currículo Carolina. ................................................................................................... 99
4.3.9 Ejemplo de selección de ejercicios de estimulación para paciente de Grupo B. .............. 114
4.4 Seguimiento de aplicación del programa de estimulación Currículo Carolina. .................. 116
HIPÓTESIS ............................................................................................................................. 118
xi
DEFINICIÓN CONCEPTUAL. ....................................................................................... 118
DEFINICIÓN OPERACIONAL. ..................................................................................... 119
MARCO METODOLOGICO ................................................................................................ 121
Tipo de investigación. ........................................................................................................... 121
Diseño de la investigación. ................................................................................................... 121
Población y muestra. ............................................................................................................ 121
Grupo de estudio ................................................................................................................... 122
Instrumentos.......................................................................................................................... 122
ANÁLISIS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS. .................... 125
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. ........................................................................... 126
COMPROBACION DE LA HIPOTESIS ................................................................................. 158
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ..................................................................... 164
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................... 165
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 165
RECOMENDACIONES. .......................................................................................................... 167
C. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................................... 168
Tangibles ................................................................................................................................... 168
Virtuales .................................................................................................................................... 169
ANEXOS .................................................................................................................................. 172
Anexo A: Plan aprobado ........................................................................................................... 172
Anexo B: Glosario Técnico ....................................................................................................... 183
Anexo C: Instrumentos ............................................................................................................. 185
xii
TABLA DE CUADROS
Tabla 1: Etapa Sensorio-motriz y sus estadios o sub etapas del desarrollo cognoscitivo ........... 32
Tabla 2: Descripción de la etapa sensorio motriz y sus sub etapas o estadios del desarrollo
cognoscitivo. ............................................................................................................................... 33
Tabla 3 Cualidades básicas de un facilitador. ............................................................................ 52
Tabla 4: Cuadro comparativo entre edad cronológica y edad mental ......................................... 76
Tabla 5: Cuadro comparativo entre edad cronológica y edad mental Grupo B .......................... 97
Tabla 6: EDAD CRONOLOGICA (MESES) ........................................................................... 126
Tabla 7: EDAD MENTAL (ESCALA DE GESSEL) ............................................................... 127
Tabla 8 Secuencia Atención y memoria (preestimulación) ....................................................... 127
Tabla 9 Secuencia Atención y memoria (postestimulación) ..................................................... 128
Tabla 10: Secuencia Formación de conceptos (preestimulación) ............................................. 128
Tabla 11: Secuencia Formación de conceptos (postestimulación) ............................................ 129
Tabla 12: Secuencia Comprensión espacial (preestimulación) ................................................. 129
Tabla 13 Secuencia Comprensión espacial (postestimulación)................................................. 130
Tabla 14: Secuencia Uso funcional de los objetos y juego simbólico (preestimulación) ......... 130
Tabla 15: Secuencia Uso funcional de los objetos y juego simbólico (postestimulación) ........ 131
Tabla 16: Secuencia Resolución de problemas (preestimulación) ............................................ 131
Tabla 17: Secuencia Resolución de problemas (postestimulación) .......................................... 132
Tabla 18 Secuencia Percepción visual (preestimulación) ......................................................... 132
Tabla 19: Secuencia Percepción visual (postestimulación) ...................................................... 133
Tabla 20: Secuencia Tender la mano, agarrar y soltar (preestimulación) ................................. 133
Tabla 21: Secuencia Tender la mano, agarrar y soltar (postestimulación) ................................ 134
Tabla 22: Secuencia Manipulación (preestimulación) .............................................................. 134
Tabla 23: Secuencia Manipulación (postestimulación) ............................................................. 135
Tabla 24: Secuencia Destreza bilateral (postestimulación) ....................................................... 135
Tabla 25: Secuencia Destreza bilateral (postestimulación) ....................................................... 136
Tabla 26: Secuencia Visomotricidad manejar el lápiz y copiar (preestimulación) ................... 136
Tabla 27: Secuencia Visomotricidad manejar el lápiz y copiar (postestimulación).................. 137
Tabla 28: Secuencia De pie: Postura y locomoción (preestimulación) .................................... 137
Tabla 29 Secuencia De pie: Postura y locomoción (postestimulación) ................................... 137
Tabla 30: Secuencia De pie: Escaleras (preestimulación) ......................................................... 138
Tabla 31: Secuencia De pie: Escaleras (postestimulación) ....................................................... 138
Tabla 32: Secuencia De pie: Saltar (preestimulación) .............................................................. 139
Tabla 33: Secuencia De pie: Saltar (postestimulación) ............................................................. 139
Tabla 34: Secuencia De pie: Equilibrio (preestimulación)........................................................ 140
xiii
Tabla 35: Secuencia De pie: Equilibrio (postestimulación) ...................................................... 140
Tabla 36: EDAD CRONOLÓGICA (MESES) ......................................................................... 141
Tabla 37: EDAD MENTAL (ESCALA GESSEL) ................................................................... 141
Tabla 38: Secuencia Búsqueda visual y permanencia de objetos (preestimulación) ................ 142
Tabla 39: Secuencia Búsqueda visual y permanencia de objetos (postestimulación) ............... 142
Tabla 40: Secuencia Permanencia de objetos motriz y visual (preestimulación) ...................... 143
Tabla 41 Secuencia Permanencia de objetos motriz y visual (postestimulación) ..................... 143
Tabla 42 Secuencia Atención y memoria (preestimulación) ..................................................... 144
Tabla 43 Secuencia Atención y memoria (postestimulación) ................................................... 144
Tabla 44 Secuencia Formación de conceptos (preestimulación) .............................................. 145
Tabla 45 Secuencia Formación de conceptos (postestimulación) ............................................. 145
Tabla 46 Secuencia Comprensión espacial (preestimulación) .................................................. 145
Tabla 47 Secuencia Comprensión espacial (postestimulación)................................................. 146
Tabla 48 Secuencia Uso funcional de los objetos y juego simbólico (preestimulación) .......... 146
Tabla 49 Secuencia Uso funcional de los objetos y juego simbólico (postestimulación) ......... 147
Tabla 50 Secuencia Resolución de problemas (preestimulación) ............................................. 147
Tabla 51 Secuencia Resolución de problemas (postestimulación)............................................ 148
Tabla 52 Secuencia Percepción visual (preestimulación) ......................................................... 148
Tabla 53 Secuencia Percepción visual (postestimulación) ........................................................ 149
Tabla 54: Secuencia Integración táctil (preestimulación) ......................................................... 149
Tabla 55 Secuencia Integración táctil (postestimulación) ......................................................... 150
Tabla 56 Secuencia Tender la mano, agarrar y soltar (preestimulación) .................................. 150
Tabla 57: Secuencia Tender la mano, agarrar y soltar (postestimulación) ................................ 151
Tabla 58: Secuencia Manipulación (preestimulación) .............................................................. 151
Tabla 59 Secuencia Manipulación (postestimulación) .............................................................. 152
Tabla 60 Secuencia Destreza Bilateral (preestimulación) ......................................................... 152
Tabla 61 Secuencia Destreza Bilateral (postestimulación) ....................................................... 153
Tabla 62 Secuencia Manejar el lápiz y copiar (preestimulación).............................................. 153
Tabla 63 Secuencia Manejar el lápiz y copiar (preestimulación).............................................. 154
Tabla 64: Secuencia Motricidad Gruesa Decúbito prono (preestimulación) ............................ 154
Tabla 65: Secuencia Motricidad Gruesa Decúbito prono (postestimulación) ........................... 155
Tabla 66: Secuencia Motricidad Gruesa De pie (preestimulación) ........................................... 155
Tabla 67 Secuencia Motricidad Gruesa De pie (postestimulación) .......................................... 156
Tabla 68: Secuencia Motricidad Gruesa De pie, postura y locomoción. (preestimulación) ..... 156
Tabla 69 Secuencia Motricidad Gruesa De pie, postura y locomoción. (postestimulación) ..... 157
Tabla 70 Secuencia Motricidad Gruesa De pie, escaleras (preestimulación) ........................... 157
Tabla 71: Secuencia Motricidad Gruesa De pie, escaleras (postestimulación) ......................... 158
xiv
TABLA DE GRAFICOS
Gráfico 1: Puntajes en el área cognitiva del Grupo A ............................................................... 159
Gráfico 2: Puntajes en el área motriz del Grupo A .................................................................. 160
Gráfico 3: Puntajes del área cognitiva del Grupo B .................................................................. 161
Gráfico 4: Puntajes en el área cognitiva del Grupo B ............................................................... 163
1
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACION
INTRODUCCION
El trabajo de investigación realizado en el Centro de Rehabilitación Médica Conocoto se enfocó
en la aplicación de un proceso de estimulación temprana en un grupo selecto de pacientes que
presentaron retraso en el desarrollo psicomotor, el mismo que trabajó en función de potenciar
habilidades en dos áreas de desarrollo el área cognitiva y el área motriz, tomando en cuenta a lo
largo de la investigación varios puntos como: Un niño/a desde el nacimiento se encuentra
atravesando una serie de etapas y periodos, tanto en su desarrollo como en su crecimiento,
aparecerán factores que influyan de diversas formas en su madurez corporal y cerebral, ya sean
de tipo externas como el ambiente en el que crece, su medio afectivo y social o de tipo internas
siendo congénitas, prenatales o perinatales. Debido a toda esta gama de influencias durante el
desarrollo y a lo largo de su infancia, en el crecimiento del niño/a se presentaran diversas
formas de percibir y actuar en la realidad, es decir, si un niño/a desde la etapa fetal ha recibido
suficientes estímulos, atenciones médicas, buena alimentación, y sobre todo un nivel estable de
vínculo afectivo con su madre, se desarrollará como un bebe sano y aún más si la madre recibe
una adecuada atención inicial a lo largo de su embarazo, durante el parto o nacimiento,
lógicamente la infancia del bebe gozara de un pleno desarrollo, esta acotación es muy
independiente de una incidencia de tipo neurológico en el niño/a, es decir, un daño cerebral,
una lesión o una mala formación congénita, etc. que se causa desde el feto, o quizá factores
externos a los cuales él bebe pudo ser sometido, por ejemplo complicaciones en el parto,
negligencia médica, falta de oxígeno, suministración de exceso de medicamentos inadecuada y
débil atención medica perinatal y otros, de ciertas condiciones es posible que el niño/a sufra
afectaciones que le impiden tener un desarrollo y crecimiento de tipo regular, dando paso a
posibles trastornos o complicaciones e imposibilidades en su desarrollo ya sea cognitivo o
motor.
Tomando en cuenta la posible aparición o presencia de un tipo de trastorno en el desarrollo y
crecimiento de un niño/a ya sea de tipo cognitivo, motor o en conjugación las dos áreas lo que
se denomina como desarrollo psicomotor, se recurre inevitablemente a un medio de
intervención desde la psicología y estimulación como forma de potenciar y desarrollar aquellas
áreas que se encuentran débiles en el desenvolvimiento y aprendizaje en la vida del niño/a, ante
esta postulación de intervención existen programas, instrumentos, fases de intervención
enfocadas en la estimulación y atención temprana con el objetivo de psicorrehabilitar las
necesidades y áreas dependiendo de cada caso, o el tipo de trastorno que se desencadene, en este
2
caso dando paso al tema de investigación se tomó como referencia por objetivo de estudio el
retraso en el desarrollo psicomotor, que en función de sus características es permisible
mencionar que la estimulación temprana e intervención psicomotriz va dirigida hacia dos
principales áreas del desarrollo, área cognitiva y área motora la que incluye motricidad gruesa y
motricidad fina, recordando que una afectación de tipo cognitiva afecta indiscutiblemente un
aprendizaje y percepción motriz, desde tareas o habilidades muy simples hasta las más
complejas.
El programa seleccionado para el proceso de estimulación en el grupo de pacientes que
presentan retraso en el desarrollo psicomotor va dirigido en actividades de forma progresiva
desde lo más simple hasta actividades complejas de forma creativa, espontánea y diversa en los
que se puede incorporar actividades y variarlas a la vez dependiendo de cada caso o situación de
cada niño/a, de forma que se buscó la adaptación del grupo de pacientes al proceso de
estimulación así como la evidencia de respuestas positivas durante y después del proceso al que
fueron sometidos, con el objetivo de afianzar y potencializar habilidades estimular debilidades
que se manifestaron ante tal diagnóstico.
Durante y después del proceso de estimulación el grupo de pacientes reveló adaptaciones y
progresos en el fortalecimiento de debilidades ya sean de tipo motriz o cognitivas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Formulación del problema
Presencia de respuestas dentro de los niveles promedio de desarrollo en relación a su edad al
aplicar ejercicios de estimulación temprana para el desarrollo cognitivo y psicomotricidad en
niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor.
Preguntas
¿Qué conductas del desarrollo cognitivo y psicomotricidad se elevan o suben de nivel promedio
en niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor, por medio de la aplicación de ejercicios de
estimulación temprana?
¿Qué beneficios trae a futuro la aplicación de estimulación temprana en niños/as con retraso en
el desarrollo psicomotor?
3
Objetivos
General
Determinar si la aplicación de ejercicios de estimulación temprana ubican a la población en
niveles promedio “en desarrollo” y “superado” de las áreas cognitiva y psicomotricidad de
niños/as con retraso ene l desarrollo psicomotor.
Específicos
Evaluar qué conductas que forman parte del desarrollo cognitivo y psicomotricidad requieren de
la aplicación de ejercicios de estimulación temprana en niños/as con retraso en el desarrollo
psicomotor.
Establecer los beneficios, para el desarrollo cognitivo y psicomotricidad con la aplicación de
ejercicios de estimulación temprana en niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor.
Justificación e importancia
En la presente investigación permite identificar que progresos significativos se obtiene por
medio de la aplicación de ejercicios de estimulación temprana para el desarrollo cognitivo y
psicomotricidad, en niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor.
En varios trabajos de investigación se ha realizado estudios sobre la aplicación de estimulación
temprana desde cortas edades, con la presencia de trastornos o retrasos, los cuales han
evidenciado positivos resultados luego del proceso, lo que demuestra que una aplicación de
estimulación temprana, dentro del desarrollo y crecimiento de un niño/a arroja progresos
significativos ya sea en su desarrollo cognitivo, motriz, social y lenguaje, en este caso nos
enfocamos en el área cognitiva y motriz, motivo de la investigación.
Tomando en cuenta estos aspectos es justificable realizar esta investigación, ya que se habla de
un grupo selecto de pacientes con un trastorno especifico. La población es incluida en una fase
de evaluación del área cognitiva y motriz, pues permite identificar que falencias presentan e
incluirlos a un proceso de estimulación, el mismo que permite potenciar fortalezas y
habilidades en su desarrollo.
Esta investigación permite tener una visión a futuro, sobre los beneficios de la estimulación
temprana, es decir, al iniciar un proceso de estimulación, posteriormente se debe continuar con
tal tratamiento, tomando en cuenta la edad de la población.
4
Se debe tomar en cuenta que el tipo de retraso o trastorno que presente el paciente no
disminuirá, sin embargo el fortalecer, entrenar, afianzar habilidades y capacidades, le ofrece
una mejor y segura forma de vida.
5
MARCO TEORICO
TITULO I
1.1 DESARROLLO PSICOMOTOR.
Abordar las principales características del desarrollo psicomotor normal es fundamental
para “evaluar y manejar del Retraso en el desarrollo psicomotor. Esto constituye un reto
en la atención primaria. Es necesario diferenciar si es un retraso o una inmadurez que
evolucionará favorablemente de manera espontánea. De tal manera es fundamental
establecer las nociones básicas sobre el desarrollo psicomotor normal de niños/as.
Delgado & Contreras (2010) lo define como:
“Conjunto de habilidades que el niño va logrando, producto de la maduración del
Sistema Nervioso Central (SNC) y de la interacción con el medio, además se
reconoce como la expresión de la maduración del (SNC), en muchas veces se
utilizan estos dos conceptos como sinónimo, pero cabe hacer la diferencia que
uno es la consecuencia o la evidencia del otro.”(p.15)
Según Wong- Ley extraído de un sitio web menciona que l desarrollo psicomotor es un
proceso dinámico en el que intervienen factores biológicos, psicológicos y sociales que se
interrelacionan de manera muy estrecha en la adquisición progresiva de habilidades del
niño/a en las diferentes áreas del desarrollo: área cognitiva, área de comunicación, área
social y adaptativa, área de motricidad fina y motricidad gruesa.
Según Olivos (2008) menciona que es conveniente tomar en cuenta un breve análisis del
término psicomotor, Psico hace referencia a la actividad psíquica, es decir las esferas que
forman parte de la vida y desarrollo psíquico como el pensamiento, la atención, la
memoria. El término motor hacer referencia al movimiento del cuerpo (locomoción). Un
desarrollo psicomotor no solo se enfoca en el hecho meramente de crecer, o aumentar en
talla y peso, se expresa como evidencia e influencia no solo de una madurez cerebral, sino
de una estimulación, intervención y lazos afectivos parentales como ambientales a los
que es sometido el niño/a.
6
1.1.1 Características del desarrollo psicomotor de 0 a 3 años.
El desarrollo psicomotor es diferente en cada organismo y evoluciona, independiente si
el niño/a presenta o no un retraso o algún tipo de afectación física o psicológica. Por tal
razón se abordará la escala de desarrollo psicomotriz normal de un niño/a y sus
respectivas áreas de desarrollo, las cuales son: área cognitiva, área de lenguaje, área
social/adaptativa, área motora (motricidad fina, motricidad gruesa)
A Área cognitiva:
Respecto a las características cognitivas se toma en cuenta desde el enfoque Piagetiano, la
primera etapa se denomina sensorio-motriz, En esta etapa los niños/as aprenden de sí
mismos y de su alrededor, a través de sus actividades sensoriales y motrices. Los bebes
pasan de responder primordialmente por reflejos y comportamientos al azar, en niños/as
que dan sus primeros pasos orientados hacia una meta, organizan sus actividades en
relación con su ambiente coordinan la información que reciben de los sentidos y van del
aprendizaje por ensayo y error al uso de estrategias rudimentarias para la solución de
problemas simples. Por ejemplo un bebe pasa de morder un objeto, llevárselo a la boca a
identificar, observar el objeto distinguir su color, su forma, comprender que el objeto
forma parte y representa un contexto real.
Según Papalia & Wendkos (1999)
Desde nacimiento a 1 mes
Ejercitan reflejos, algo de control sobre sí mismos, sin coordinación de información de
los sentidos, no hay permanencia de objetos aun.
1 a 4 meses
Repiten comportamientos placenteros (succión), actividades se centran en el propio
cuerpo más que el medio ambiente, adopción de reflejos adquiridos como: meterse
objetos a la boca, empiezan a coordinar la información sensorial, no hay permanencia de
objetos. (p.136)
4 a 8 meses
Se interesan más en el ambiente, repiten acciones que brindan resultados interesantes y
prolongan las experiencias excitantes, aunque las acciones son intencionales no están
orientadas a una meta, muestran permanencia parcial del objeto, pueden buscar un objeto
escondido a medias. (p.136)
7
De 8 a 12 meses
A medida que coordinan lo que aprenden previamente (mirar y agarrar un sonajero)
utilizan los comportamientos aprendidos (gatear para alcanzar un juguete), para lograr la
meta, la conducta se vuelve más deliberada y con un propósito. Pueden anticipar eventos
y desarrollar la permanencia de objetos, sin embargo buscan un objeto en el primer
escondite aunque haya sido retirado, no hay seguimiento. (p.136)
De 12 a 18 meses.
Sienten curiosidad a medida que varían a propósito sus acciones para ver los resultados.
Exploran su mundo de manera activa para saber cuándo un objeto, evento o situación son
nuevos. Intentan nuevas actividades y emplean el ensayo y el error para solucionar
problemas, siguen desplazamiento de objetos pero como no pueden imaginar el
movimiento que no ven, no pueden buscar el objeto donde no han visto que haya sido
escondido. (p.136)
De 18 a 24 meses.
Puesto que durante la etapa de los primeros pasos han desarrollado un primitivo sistema
simbólico (lenguaje) para representar eventos, no se hallan limitados al método de ensayo
y error para la solución de problemas. Durante esta etapa su sistema simbólico les permite
pensar en los eventos y anticipar sus consecuencias sin tener que recurrir siempre a la
acción En la etapa de los primeros pasos comienza a dar muestras de descernimiento. La
permanencia de objetos se halla desarrollada por completo. (p.136)
B Área de lenguaje: según Papalia (1999) menciona
El desarrollo del lenguaje es un elemento crucial en el desarrollo cognoscitivo, cuando el
niño/a conoce el nombre de diversos objetos puede emplear un sistema de símbolos para
representar lo que se encuentra a su alrededor. De la misma forma puede reflexionar
acerca de las personas, lugares y objetos de su medio y comunicar sus necesidades
sentimientos e ideas. Como ya se ha mencionado anteriormente, el grado de maduración
de los niños/as y el ambiente en que viven son dos elementos importantes para su
desarrollo, sobre todo en el proceso de adquisición del habla y el lenguaje.
Papalia (1999) menciona que desde el nacimiento él bebe puede percibir el habla, llorar y
responder algunos sonidos
1mes y medio a 3 meses, arrullos y risas.
3 meses, juegos con sonidos del lenguaje.
5 a 6 meses, pronuncia sonidos de consonantes tratando de imitar.
8
6 a 10 meses, balbuceo.
9 meses, emplea gestos para comunicarse y participa en juegos gestuales.
9 a 10 meses, comienza a comprender palabras (“no” y su propio nombre) imita
sonidos.
10 meses pierde la capacidad de diferenciar sonidos que no pertenecen a su
propio lenguaje.
10 a 14 meses pronuncia su primera palabra por lo regular nombra algún objeto,
imita sonidos.
13meses entiende función simbólica de nombrar.
14 meses emplea gestualización simbólica.
16 a 24 meses aprende nuevas palabras aumenta su vocabulario con rapidez de
50 a 400 palabras, emplea verbos adjetivos pronuncia enunciados de dos
palabras.
18 a 24 meses pronuncia su primer enunciado.
20 meses utiliza menos gestos nombra más objetos.
24 meses emplea frases de dos palabras desaparece balbuceo.
30 meses aprende nuevas palabras de forma diaria habla formando frases de tres
palabras, entiende muy bien comete, errores gramaticales.
36 meses puede pronunciar hasta mil palabras 80% inteligibles, comete pocos
errores de sintaxis, la gramática se limita al lenguaje informal del adulto. (p.146)
C Área social /adaptativa y de la personalidad, según Papalia (1999)
Durante el desarrollo de esta área los niños se muestran ansiosos por ser independientes y se
niegan a realizar casi todo lo que se les encomienda es una etapa muy importante. De ser niños
dóciles y dependientes que aceptan sin protestar lo que sus padres desean que realicen pasan a ser
niños/as que desean hacer su voluntad, a veces suelen ser mal genios y se preocupan por sí
mismos. (p.163)
Esta etapa empieza antes de los dos años, se convierte en uno de los aspectos más importantes del
desarrollo psicosocial temprano. El mirar más allá de las lágrimas, las pataletas, los “no” y el ruido
de los niños que empiezan a dar sus primeros pasos, es posible darse cuenta de que las expresiones
enérgicas de lo que ellos desean hacer, opuesto a lo que los padres quieren que hagan, marcan el
cambio de la dependencia de la infancia a la independencia de la niñez. (p.163)
0 a 3 meses, se abren al estímulo, muestran interés y curiosidad sonríen con facilidad a las
personas.
3 a 6 meses, pueden anticiparse a lo que ocurrirá y demuestran contrariedad cuando ello
no sucede, lo manifiestan con enfado o cautela. Sonríen arrullan y ríen con frecuencia, es
9
el periodo del despertar social y los intercambios recíprocos entre él bebe y quien lo
cuida.
7 a 9 meses, desarrollan “juegos sociales” tratan de obtener respuestas de las personas
conversaciones con otros bebes los toca y los halagan para obtener una respuesta
expresan emociones diferenciadas: alegría, temor enojo y sorpresa
9 a 12 meses, se preocupan intensamente por las personas que los cuidan pueden sentir
temor a los extraños y actuar con serenidad ante nuevas situaciones. Al año comunican
emociones con mayor claridad muestran estados de ánimo, ambivalencia y graduación de
sentimientos.
12 a 18 meses, exploran el ambiente utilizando las experiencias de las personas a las que
están más unidos. A medida que lo dominan, se muestran más confiados y ansiosos de
imponerse.
18 a 36 meses, con la caminata se tornan ansiosos ya que se dan cuenta de que se alejan
de las personas que los cuidan. Mediante la fantasía, el juego y la identificación con los
adultos logran superar la conciencia de sus limitaciones. (p.163)
D Área motora, según Papalia (1999).
El control motor, la habilidad para moverse a voluntad y con precisión, se desarrolla de
manera rápida y continua durante los primeros tres años de vida, cuando los bebes
comienzan a utilizar a conciencia partes específicas de su cuerpo. El orden en el cual
adquieren este control sigue los tres principios del desarrollo: de la cabeza al dedo gordo
del pie, del interior hacia el exterior y de lo simple a lo complejo.
Dos de las capacidades de motricidad más distintivas de los seres humanos son la
precisión en el agarre, durante el cual los dedos pulgar e índice se encuentran por la punta
para formar un círculo, y la habilidad para caminar en dos piernas. Ninguna de estas
capacidades está presentes al momento del nacimiento y ambas se desarrollan de manera
gradual, por ejemplo que un niño/a tome los objetos de forma palmar, luego va utilizando
pequeños movimientos de pinza con el pulgar y el índice para tomar objetos delgados.
Logros en el desarrollo motor
Según Papalia (1999) Los bebes no tienen que pensar las habilidades motoras básicas, tan
solo necesitan estar libres de interferencias. Tan pronto como el sistema nervioso central,
los músculos y los huesos se hallan suficientemente maduros, lo único que necesitan es
estimulación y libertad con el fin de demostrar estas nuevas habilidades. Los niños
también son persistentes cuando adquieren una nueva habilidad, suelen practicarla y
mejorarla. Cada nueva habilidad que aprende el niño/a, lo capacita para seguir a la
siguiente en una secuencia pre ordenada. La proliferación de habilidades motrices le
10
brinda más de una oportunidad de explorar y manipular su entorno y obtener de ese
modo, estímulos sensoriales y mentales. (p.117)
Papalia (1999) características del desarrollo motor. (p.119)
5 meses Rodar sobre sí mismo
4 meses y medio Funciones de agarre
8 meses Sentarse sin apoyo
10 meses Pararse con apoyo
10 meses y medio Funciones de agarre con dedo índice y pulgar
14 meses Pararse sin apoyo (solo)
14 meses y medio Caminan bien
20 meses Funciones de construcción torres de dos cubos.
22 meses Subir escaleras
36 meses Saltos
39 meses Copiar un círculo.
Se debe tomar en cuenta que los parámetros de adquisición de capacidades, no son
exactos, y pueden variar, de manera que si un niño camina a los 16 meses aún se
encuentra dentro de la norma, habrán capacidades que puedan demorar o variar, pero si
estas lenificaciones o variaciones son frecuentes y persistentes, en considerable tomar en
cuenta una valorización respecto a su desarrollo, sin olvidar el respetar las diferencias
individuales, por supuesto dentro de los márgenes, considerando dejar un rango de un
mes, en cual aparezcan las habilidades del desarrollo. Esta noción es importante en los
primeros meses de vida, cabe recalcar no exceder más tiempo.
Con un ejemplo que cita Delgado (2010) se explica así:
“Si hay un niño de tres o cuatro meses que aún no sonríe, tendrá una
alteración hasta que no demuestre lo contrario. Esta actitud plantea
que se debe estar atento y que no hay que tratar de justificar retrasos
o alteraciones, que se encuentran con frecuencia. Como el que un
niño que no se mueva se lo llama” flojito” o “gordito”, esto solo hace
encubrir o aplazar un diagnóstico”
11
1.1.2 Factores que influyen en el desarrollo psicomotor
Según Wong- Ley (2011) la expresión y madurez del desarrollo psicomotor también
dependerá de la: plasticidad neurológica (madurez cerebral), y del entorno del desarrollo
psicomotor.
A Plasticidad neurológica
Según la Organización Mundial de la Salud (1982) publicado en una página web (2012)
“Buenas Tareas. com”
La plasticidad neurológica es la capacidad adaptativa del Sistema Nervioso para
regenerarse anatómica y funcionalmente, después de estar sujetos a influencias
patológicas ambientales o del desarrollo.
La plasticidad cerebral permite una restructuración funcional del sistema dañado si así
fuese, y que las áreas no afectadas por la lesión pueden asumir tales funciones. En los
primeros seis años, cuando las estructuras cerebrales están aún formándose y
organizándose, en esta etapa “ocurre una maduración cerebral y desenvolvimiento de las
funciones mentales superiores que en la niñez se resumen en el desarrollo motriz, el
lenguaje, funciones gnosicas, práxicas y comporta_ mentales”.
Según Rebolledo (2002) La plasticidad cerebral es la adaptación funcional del sistema
nervioso central para minimizar los efectos de las alteraciones estructurales o fisiológicas,
sin importar la causa originaria. Ello es posible gracias a la capacidad que tiene el sistema
nervioso para experimentar cambios estructurales-funcionales detonados por influencias
endógenas o exógenas, las cuales pueden ocurrir en cualquier momento de la vida. La
capacidad del cerebro para adaptarse y compensar los efectos de la lesión, aunque sólo
sea de forma parcial, es mayor en los primeros años de la vida que en la etapa adulta. Los
mecanismos por los que se llevan a cabo los fenómenos de plasticidad son histológicos,
bioquímicos y fisiológicos, tras los cuales el sujeto va experimentando una mejoría
funcional-clínica, observándose recuperación paulatina de las funciones perdidas.
Estudios clínicos y experimentales permiten localizar las estructuras cerebrales que
asumen la función que se realizaba antes de la lesión. La voluntad del paciente por
recuperarse y el buen criterio y conocimiento del neurólogo y del médico rehabilitador
pueden conseguir resultados espectaculares ante lesiones cerebrales no masivas y que no
tengan carácter degenerativo. Pese a la mayor capacidad de plasticidad en el tejido
cerebral joven, es necesario reconocer que en todas las edades hay probabilidades de
recuperación (p.57).
12
Según Kolb, B., Mohamed, A., & Gibb, R (2010) La plasticidad cerebral se refiere a la
capacidad del sistema nervioso para cambiar su estructura y su funcionamiento a lo largo
de su vida, como reacción a la diversidad del entorno. Aunque este término se utiliza hoy
día en psicología y neurociencia, no es fácil de definir. Habitualmente se refiere a los
cambios a diferentes niveles en el sistema nervioso, desde eventos moleculares, como los
cambios en la expresión génica, al comportamiento
B Entorno y desarrollo psicomotor
Respecto al ambiente en el que crece el niño/a o lo que se conoce como entorno, es decir,
el alrededor o medio en el que se desarrolla el niño/a de forma física y psicológica, se
cuenta con varios aspectos que cumplen un papel importante y trascendental dentro del
crecimiento. Según Wong- Ley un régimen alimentario equilibrado, de buenas
condiciones de vida, vivienda, higiene y por encima de todo de un clima afectivo.
1.2 Retraso en el desarrollo psicomotor.
1.2.1 Definición
Según Delgado (2010) el concepto de retraso se refiere a la tardanza en la aparición de los
hitos del desarrollo. Se considera conveniente dejar un mes de plazo como rango
recomendable, así, por ejemplo, si la aparición de la prensión voluntaria, segura e
intencionada, que surge alrededor de los 5 meses, no aparece por sobre los 6 meses,
debiera considerarse como signo de alerta. (p134).
Frecuentemente se observa un cierto temor al plantear la posibilidad de una alteración y
se prefiere seguir controlando mes a mes. Con ello se consigue ir haciendo un diagnóstico
bajo “sospecha creciente”, como planteaba Vojta citado por Delgado (2010), es decir, se
va esperando y notando que los síntomas y signos se van haciendo más marcados y con
ello la alteración más evidente y estructurada. (p134).
En otras ocasiones se intenta buscar explicaciones justificaciones a la alteración
encontrada:
Si no usa la mano derecha o la y usa menos que la izquierda “será zurdo”, si se mueve
poco será porque “es gordito”
Debido a esto se pierde un tiempo valioso en el manejo oportuno y un buen pronóstico de
tal alteración a fututo. (p134).
13
Basado en la postulación del CIE10 el retraso en el desarrollo psicomotor se menciona lo
siguiente:
Trastorno cuya característica principal es un retraso del desarrollo de la coordinación de
los movimientos, que no puede explicarse por un retraso intelectual general o por un
trastorno neurológico específico, congénito o adquirido (distinto del implícito en la
anomalía de coordinación). Lo más frecuente es que las lentificaciones o afectaciones en
los movimientos se acompañe de un cierto grado de déficit en la resolución de tareas
cognoscitivas viso-espaciales, es decir, que la presencia de un retraso en el desarrollo
psicomotor representa afectaciones en:
Las funciones utilizadas para analizar y comprender el espacio (entorno) Estos procesos
incluyen imágenes del entorno y percepción de la distancia y profundidad, así como la
construcción viso-espacial.
Se utiliza las imágenes y la observación de las mismas para procesar las características
de tales objetos o para desplazarse virtualmente por una imagen del entorno, que se ha
reconstruido en el cerebro. Por ejemplo, el que una persona pueda describir una dirección
ya sea de forma gráfica o verbal.
Las funciones viso-espaciales también permiten estimar la distancia y la profundidad. Se
utiliza esta habilidad para moverse sin golpearse con los obstáculos que se encuentran en
el camino o cruzar una calle antes de que el vehículo se acerque o el semáforo cambie a
rojo.
Estas funciones de construcción viso-espaciales permiten reproducir dibujos o utilizar
componentes para construir objetos y formas. Se utiliza estas funciones por ejemplo para
resolver rompecabezas o para pegar las piezas de una vasija o un florero que se ha roto, y
que el cerebro la ha almacenado, de tal forma que es capaz de reconstruirlo.
Las funciones viso-espaciales representan el nivel más alto de procesamiento visual
realizado por el cerebro. El procesamiento visual requiere un funcionamiento adecuado
de la corteza parietal que se encuentra en la parte superior del cerebro.
Algunos fenómenos que ocurren después de una lesión cerebral son inquietantes pero
muy llamativos. Uno de estos fenómenos clínicos se llama negligencia unilateral o
negligencia hemiespacial. Generalmente ocurre después de una lesión en la parte
posterior de la corteza parietal ubicada en la parte derecha del cerebro. La negligencia
unilateral es un trastorno de percepción espacial que generalmente involucra la parte
14
izquierda del campo visual, cuando la lesión ha ocurrido en la parte derecha del cerebro.
En términos concretos, las personas que sufren de este tipo de lesión ignoran la mitad de
su campo visual, hasta el punto que solamente ingiere la comida que se encuentra en el
lado derecho de su plato. Los hombres sólo afeitan el lado derecho de su cara o no
reaccionan cuando el médico pincha su brazo izquierdo. ¡Hasta existen casos de pacientes
que no reconocen su pierna izquierda!
Cabe recordar que las destrezas viso-espaciales se encuentran entre las destrezas que más
beneficio obtienen del entrenamiento, es decir, que la presencia de un posible retraso en
el desarrollo psicomotor, por medio de estimulación o sesiones de intervención, ya sea en
áreas cognitivas, motoras, sociales y lenguaje el niño/a tiene adecuadas posibilidades de
adquirir avances en sus destrezas.
1.2.2 Retraso en el desarrollo psicomotor según CIE10 y DSM-IV
Dentro de otras fuentes se nombra al retraso en el desarrollo psicomotor como.
“El que los logros del desarrollo del niño (motricidad gruesa y fina, aptitudes
sensoriales, cognitivas e interactivas), aparecen con una secuencia lenta para su edad
y/o cualitativamente alterada, a lo largo de los primeros 30-36 meses de vida.”
Tomando en cuenta la definición según el CIE10 nos menciona que el retraso en el
desarrollo psicomotor no se debe a un retraso intelectual es decir el factor de inteligencia
en un niño/a por lo que nos lleva a tomar en cuenta una importante y notoria
diferenciación con el retardo mental ya que no es lo mismo.
Un retardo mental se enfoca y se visualiza de forma evidente en una valoración del
Coeficiente Intelectual (CI) como medida objetiva, además de los signos y síntomas que
se evidencian en el desempeño intelectual del niño/a.
El retraso en el desarrollo psicomotor no es sinónimo de retardo mental, ya que éste se
refiere al retraso en el área cognitiva, un retardo mental aparente puede ser debido a otras
condiciones diferentes a las áreas cognitivas, como una Parálisis Cerebral (afección de
tipo motora) enfermedades neuromusculares e incluso una deprivación social causas que,
no necesariamente comprometen el área cognitiva, pero por su desempeño, pueden
aparentar su compromiso.
15
El diagnóstico de Retraso Mental según el manual de diagnóstico de enfermedades
mentales DSM‐IV‐R requiere una medición de inteligencia que solo se puede realizar en
niños mayores.
Cabe mencionar que en muchos casos se presentará un retraso en específicas áreas de
desarrollo, como en el área de lenguaje y comunicación, áreas motoras, área social y de
adaptación, de forma que para cada tipo de deficiencias o trastornos se denominará de
forma específica,
Según el “CIE10 tenemos por ejemplo denominaciones como un trastorno específico en
el desarrollo de las adquisiciones del habla y el lenguaje, o un trastorno específico en la
adquisición de las habilidades motoras, o adquisiciones posturales (la mayor parte de las
veces, acompañándose de anomalías cualitativas del tono muscular)”, en fin dependiendo
de cada área se referirá su denominación, teniendo en cuenta que un atraso o trastorno en
un área específica del desarrollo no es lo mismo que un retraso en el desarrollo
psicomotor. A diferencia de un trastorno en el área cognitiva que si implicaría un retraso
dependiendo de resultados de una evaluación ya que también podría tratarse de un retraso
mental dependiendo de la edad, en estos casos es de vital importancia no regirse a una
solo evaluación, sino reservar un tiempo prudente y revalorizar las capacidades del
niño/a.
1.2.3 Retraso psicomotor y regresión psicomotriz
Es preciso diferenciar un retraso psicomotor de una regresión psicomotriz, como
manifestación de encefalopatía progresiva, con o sin error metabólico conocido. En
algunas de estas patologías puede no ser evidente el deterioro durante largos periodos de
observación (ej.: mucopolisacaridosis, paraparesia espástica familiar, ciertas leuco
encefalopatías como la enfermedad de Pelizaeus-Merzbacher).
Su diferenciación de un retraso psicomotor o de un síndrome de parálisis cerebral
depende de la constatación de datos sutiles de la historia del desarrollo como antecedentes
familiares y rasgos peculiares en el examen clínico, o historia clínica.
Una regresión psicomotriz es diferente de un retraso en el desarrollo psicomotor debido a
que los hitos del desarrollo se encuentran ya presentes en el niño/a o en proceso de
adquisición, los mismos pueden empezar a sufrir un proceso de regresión debido a
16
situaciones como las mencionadas (encefalopatías síndrome de disfunción cerebral), que
lo contario de un retraso en el desarrollo psicomotor, el cual se manifiesta como
lentificaciones o atrasos en el adquisición de las habilidades del desarrollo.
Básicamente un retraso en el desarrollo psicomotor presenta un número de características
diferenciales que a pesar de determinarse por varias formas o medios de valoración o
evaluación los niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor evidenciarían ciertas
afectaciones y lentificaciones.
Respecto a los atrasos o afectaciones que presenten los niños/as con retraso en el
desarrollo psicomotor hacen referencia a las características que se presentan en un
desarrollo psicomotor normal en las diferentes áreas, para abordar las características de
un retraso en el desarrollo psicomotor considerando que cada organismo y evolución es
distinto, habrán niños con RDP que presenten mayor potencial por ejemplo en motricidad
fina y en otras áreas no como lenguaje o sociabilidad y viceversas, aclarando que bajas
respuestas en motricidad se relaciona básicamente con el área cognitiva.
De tal forma que las bajas respuestas que se evidencien en un retraso en el desarrollo
psicomotor no se manifestaran de formas individuales o separadas área por área, tanto las
funciones psíquicas, como conductas comporta mentales, respuestas adaptativas y
locomoción se relacionan.
Relación tan íntima que comparten las áreas del desarrollo se la puede apreciar en la
siguiente gráfica.
Según Delgado (2010) nos presenta:
DESARROLLO PSICOMOTOR
DP
C L S M
17
Delgado (2010) menciona que conviene imaginarse al Desarrollo Psicomotor y su
subdivisión en áreas, las mismas que no se presentan de forma individual, sino como un
todo, tal como se puede observar en la gráfica. (p.123).
La lentificación o atrasos que se presenten en las respectivas áreas de desarrollo no tienen
un parámetro definido ya que varía dependiendo del caso. En lo que respecta a la edad
mental tampoco se establece un parámetro definido, pero que luego de una evaluación en
escala de desarrollo se obtendrá el nivel de déficit que puede variar en meses o años. Así
por ejemplo:
Un niño de edad cronóloga de 2 años 3 meses con posibles afectaciones en su desarrollo
psicomotor, ante una evaluación como Escala de Desarrollo de Gessell: se obtendría: una
edad Mental: 1 año 3 meses, Coeficiente de Desarrollo Cognitivo: 53, lo cual indica un
atraso de un año, donde es evidente un retraso en el desarrollo psicomotor, pero ante el
CI que manifiesta ¿por qué no se concluye como una deficiencia intelectual leve?, esto se
justifica debido a la edad que presenta el niño/a, una deficiencia de tipo leve no se puede
diagnosticar en una edad de 0 a 3 años, así que en adelante será recomendable una
posterior evaluación y determinar la deficiencia, si la hubiese.
1.2.4 Características para la exclusión de un retraso del desarrollo psicomotor.
Según Narvona & Schlumberger Cabe tomar en cuenta ciertas características que podrían
presentarse en el niño/a que no necesariamente impliquen la presencia de un retraso en el
desarrollo psicomotor. (p. 157).
1. Una variante normal del desarrollo, con normalización espontánea antes de la edad
preescolar.
2. Un verdadero retraso debido a pobre y/o inadecuada estimulación por parte del entorno
familiar y social, también normalizarle si se adecúan la educación y el ambiente del niño.
3. Un verdadero retraso, principalmente posturo-motor, debido a enfermedad crónica
extraneurológica, (ej.: enfermedad celiaca, desnutrición, hospitalizaciones frecuentes y
prolongadas, cardiopatías congénitas, etc.), retraso que se va a compensar en la medida en
que mejore la enfermedad general de base, al tiempo que se van tomando las medidas
educativas que el estado físico del paciente permita.
4. El efecto de un déficit sensorial aislado, en especial la sordera neurosensorial profunda
congénita que, aparte de impedir el desarrollo del lenguaje, ocasiona una cierta hipotonía,
retraso de la marcha y, en ocasiones, tendencia al aislamiento social.
18
5. El preludio de una futura deficiencia mental, cuyo diagnóstico firme, sobre todo en su
grado ligero (que es la eventualidad más frecuente), no se perfila sino hasta el final de la
edad preescolar, tras repetidas pruebas psicométricas; en cambio, el retraso mental grave
(con cociente intelectual inferior a 50) se muestra claramente ya desde los primeros años.
6. La primera manifestación de un trastorno crónico no progresivo del control motor
(parálisis cerebral infantil con sus diversas formas clínicas) o, más raramente, un
trastorno neuromuscular congénito de escasa o nula evolución clínica.
7. La primera manifestación de una futura torpeza selectiva en la psicomotricidad fina y/o
gruesa (trastorno del desarrollo de la coordinación, frecuentemente asociado a la forma
disatencional del (TDAH).
8. La eclosión de un trastorno global del desarrollo (trastorno de la gama autista), marcado
por un déficit llamativo de capacidades sociales, lingüísticas y de juego funcional,
especialmente a partir de la segunda mitad del segundo año, al margen de que el
desarrollo postural- motor sea normal. (p.157)
Es probable que muchas de estas afectaciones se encuentren presenten en el niño/a lo que
llevaría a determinar de forma precisa si el niño/a presenta o no un retraso en el desarrollo
psicomotor, es por tal razón que se ha mencionado características del desarrollo
psicomotor normal, de forma que permitan realizar comparaciones, entre un desarrollo
normal y un desarrollo con posibles riesgos o retrasos.
1.3 Etiología del retraso del desarrollo psicomotor
Entre las causas para la presencia de un retraso en el desarrollo psicomotor se encuentra,
factores que abarcan desde: período prenatal, perinatal y postnatal del niño/a, es decir,
antes durante y después del nacimiento del niño/a. También se desencadenan otras causas
como: aspectos psicosociales y antecedentes familiares, recordando que el medio
ambiente y el entorno en el que se desarrolla el niño/a también cumplen un papel
importante en el mismo.
Según Schlack en una publicación web menciona.
19
1.3.1 Período prenatal:
La aparición, de un retraso en el desarrollo psicomotor puede tener un origen ya sea por
afectaciones de tipo externo o interno durante el embarazo. Este tipo de información se
obtiene por medio de la toma de datos dentro de la historia clínica, información como:
embarazos planificados, control médico, enfermedades presentadas, alimentación
adecuada, en varios casos como embarazos en adolescentes se debe investigar factores
emocionales, también se presentaran causas de tipo biológico como las siguientes:
Asfixia (insuficiencia de oxígeno antes o durante el nacimiento)
Hemorragia cerebral (sangrado dentro del cerebro). Evidenciado en ECO o TAC
Síndrome de rubeola congénita.
Toxoplasmosis congénita.
Anomalías cromosómicas (excesivo o reducido número de cromosomas), como
trisomía 13, trisomía 18, trisomía 21 (síndrome de Down)
Anomalías de los cromosomas (con número normal de cromosomas), como el
síndrome del cromosoma X frágil, el síndrome de Prader Willi, síndrome de
Angelman
Síndrome de alcoholismo fetal.
Antecedentes como infecciones virales, (STORCH), posibles hipoxemias (intención de
aborto), hipertensión materna, exposición a agentes teratogénicos como alcohol, drogas,
insecticidas, plomo, benceno, radiaciones, etc.
1.3.2 Periodo perinatal:
En este periodo se obtiene información de todos los sucesos durante el parto en el cual se
hayan presentado eventos que contribuyen en forma importante al desarrollo de retraso en
el desarrollo psicomotor, se obtiene información como edad gestacional, tipo de parto,
como fue atendido el parto, además de información como complicaciones una posible:
20
Hipoxia,
Hipoglicemia,
Hiperbilirrubinemia grave: 20mg% o más tratado con exanguinotransfusion en
los primeros tres días de vida.
Trauma obstétrico,
Gran prematuridad,
Macro- microcefalia,
Convulsiones neonatales
1.3.3 Período postnatal:
En este periodo se investiga información acerca del niño/a en un periodo después del
parto como: tiempo que el paciente estuvo en UCIN (Unidad de Cuidados Intensivos
Neonatal), cuidados médico y tratamientos recibidos causas u orígenes como:
Posibles infecciones del SNC, traumatismos encéfalo-craneano severos, trastornos
hidroelectrolíticos, intoxicaciones.
Infección: Meningitis Encefalitis (los organismos pueden incluir virus, bacterias
o parásitos). Algunos agentes infecciosos comprenden: infección por VIH, virus
del herpes simple, toxoplasmosis, citomegalovirus, listeria, H. influenza)
Traumático: lesión en la cabeza, síndrome del bebé sacudido, asfixia (como la
que se experimenta cuando una persona ha estado a punto de ahogarse)
Trastornos metabólicos no genéticos: kernicterus (daño cerebral debido a ictericia
y cuyas causas abarcan incompatibilidad), hipoglicemia, , (no tratado)
Hemorragia intraventricular como la que se observa en bebés muy prematuros
Factores ambientales o toxinas: intoxicación por plomo, exposición a metil
mercurio (enfermedad de Minamata)
En algunos de los casos un retraso de desarrollo psicomotor también podría darse no
necesariamente por un factor de tipo biológico u orgánico, los retrasos en el desarrollo
psicomotor podría darse por diversas causas aparte de las ya mencionadas como:
21
Según Schlack en el mismo sitio web menciona
1.3.4 Aspectos psicosociales:
Deprivación cultural
Hospitalizaciones prolongadas
Disfunción familiar
Sobreprotección
Maltrato infantil
Según Carlos Calvo (2005) La deprivación cultural es el resultado de la ausencia de
experiencias de aprendizaje ya sea por parte de los padres, educadores del niño/a, el
mismo que ha carecido de un mediador que le ayude a recibir, procesar y entregar la
información proveniente del mundo externo, no es la consecuencia de la pobreza, ni está
asociada inevitablemente con ella, sino de la inadecuada intervención en el proceso
educativo del educando. Los niños/as expuestos a la ausencia de aprendizaje no logran
desarrollar sus funciones cognitivas ni las operaciones psíquicas para poder captar la
complejidad del medio y de sus interrelaciones.
Un rasgo de la deprivación cultural es la dificultad de niños/as para generar estrategias
que le permitan diseñar uno o varios caminos para transitar entre lo simple y lo complejo.
Los niños/as que no han sido estimulados o educados no saben qué hacer con datos o
instrucciones complejas que reciben. No pueden convertirlos en información que le
permita establecer relaciones virtuales, pues sólo percibe datos complicados y la única
manera de tratar con ellos es transformándolos en superficiales.
La superación de la ausencia de aprendizaje es posible gracias a la intervención
intencionada y recíproca, por parte de los padres como protagonistas del crecimiento y
desarrollo del niño/a Esta intervención es simple, a pesar de su profunda complejidad, se
trata de ir enseñando al niño/a actividades y funciones dentro del rango de su edad e ir
descubriendo sus potencialidades.
22
Se puede reponer la ausencia de aprendizaje diseñando estrategias que le permitan al
niño/a no solo resolver el problema, sino comprender cómo se lleva a cabo. En casos
como estos se propondrán ejercicios de acuerdo a sus capacidades cognitivas,
permitiéndole comprender situaciones de lo simple a lo complejo sin presionarlo,
permitiéndole construir principios que le permitan aplicar en situaciones semejantes
posteriores. (Extraído de sitio web).
Según Boulch (1981) Las etapas del desarrollo del niño/a tienen una base genética
evidente, pero las potencialidades innatas solo se actualizan si el recién nacido evoluciona
en un medio favorable. El medio en el que se desarrollará el niño/a está hecho de
estímulos físicos, pero sobre todo una presencia humana calurosa que crea las condiciones
psicoafectivas indispensables al desarrollo general del niño/a corto y largo plazo. (p.95)
Por ejemplo al mencionar disfunción familiar se refiere a una inestabilidad ya sea en el
matrimonio como pareja, por factores económicos, el que origine peleas y discusiones,
separaciones, divorcios y hasta agresiones físicas, por el contario
Según Boulch (1981) el que una pareja, se encuentre en armonía, que se muestra un
afecto incondicional al niño/a, crea, por si sola, las mejores condiciones para su
desarrollo. Sin embargo esta afectividad debe ser enriquecida por una buena comprensión
de las necesidades del niño/a y de las mejores condiciones para satisfacerlas. (p.95)
A esto va ligado conductas como la sobreprotección, y maltrato infantil, que de una u
otra forma influye en la presencia de lenificaciones o atrasos en el desarrollo del niño/a, la
sobreprotección le impide al niño/a a desarrollar habilidades como la autonomía en
actividades de la vida diaria, el maltrato infantil, ya sea por parte de los padres o extraños
creará en el niño/a una actitud o comportamiento de inseguridad y falta de confianza en
sí mismo lo que le limita o inhibe a expresarse de forma cognitiva y motriz con el medio
o ambiente en el que se desenvuelve.
Según Boulch (1981) estas perturbaciones se traducen casi siempre precozmente en
síntomas psicomotores que pueden tener el papel de signos precursores: mala integración
de los datos tempo- espaciales y déficits de maduración de la imagen del cuerpo. (p.95).
23
En cuanto a todas las influencias familiares que se presentan a lo largo del crecimiento y
desarrollo del niño/a se observa que la familia cumple un papel significativo en la
aparición de un posible retraso en el desarrollo del niño.
1.4 Diagnóstico de un retraso en el desarrollo psicomotor
1.4.1 Pautas para el diagnóstico según el CIE 10
La coordinación de movimientos, finos y gruesos, es significativamente inferior al nivel
esperado de acuerdo con la edad del niño y con su inteligencia general. Esta capacidad se
valora mejor mediante la aplicación individual de test estandarizados de coordinación de
movimientos finos y gruesos. Las dificultades de coordinación deberán haber estado
presentes desde los comienzos del desarrollo (por ejemplo, no deben constituir un déficit
adquirido) y no se deberán a consecuencias directas de déficits de la visión, de la audición
o de cualquier trastorno neurológico diagnosticable.
El grado en que el trastorno afecta principalmente a la coordinación de movimientos finos
o gruesos es variable y su forma específica varía con la edad. Pueden retrasarse los del
desarrollo motor y pueden presentarse además déficits del lenguaje (en especial los de la
pronunciación). El niño puede presentar lentitud en aprender a correr, a saltar y a subir
escaleras. Le suele ser difícil aprender a atarse los zapatos, a abrocharse y desabrocharse
los botones y a tirar y coger pelotas. Los niños pueden dificultades de forma general, para
los movimientos finos, para los gruesos o para ambos y tiende a dejar caer las cosas, a
tropezar, a chocar con obstáculos y a tener mala letra. La habilidad para dibujar suele ser
para hacer rompecabezas, para usar juguetes de construcción, para construir modelos;
para los juegos de pelota y para dibujar y comprender mapas geográficos, suele ser baja.
La mayoría de los casos existe una notoria falta de madurez neurológica, en forma de
movimientos coreicos, discinesias, movimientos en espejo y otros síntomas motores
relacionados, así como signos de escasa coordinación de movimientos finos y gruesos
(en general llamados signos neurológicos menores debido a que su presencia es normal en
niños más pequeños y a su falta de valor para la localización de una lesión). Los reflejos
tendinosos pueden estar exaltados o disminuidos de un modo bilateral, pero no son
asimétricos.
24
Algunos niños presentan dificultades escolares, que en ocasiones pueden ser graves y en
otros se presentan además problemas sociales, emocionales y comporta mentales, pero se
sabe poco de su frecuencia y características.
Incluye:
Síndrome del niño torpe.
Dispraxia del desarrollo.
Trastorno del desarrollo de la coordinación
Excluye:
Incoordinación secundaria a retraso mental (F70-F79).
Incoordinación secundaria a trastorno neurológico de diagnóstico específico
(G00-G99).
Alteraciones de la marcha y de la movilidad (R26.-).
También se toma en cuenta una postulación diagnostica que menciona.
1.4.2 Generalidades según Wong- Ley
Ante las posibles causas de aparición o presencia de un retraso en el desarrollo
psicomotor que se ha examinado, podemos definir un tipo de diagnóstico de retraso en el
desarrollo psicomotor el mismo que debe hacerse en función de las capacidades
cuantitativas y cualitativas del desarrollo del niño.
En ocasiones, la edad de adquisición de una capacidad está dentro de los márgenes
normales pero apreciamos dificultades en su calidad, si esto persiste o afecta a diferentes
áreas puede plantearse la posibilidad de un trastorno en el desarrollo. Cuanto más se aleje
un niño de la normalidad en la adquisición de habilidades, más posibilidades hay de que
tenga un RDP.
Se deben precisar datos sobre los antecedentes personales y hereditarios que ubiquen el
origen del RDP en relación a factores congénitos, que pueden ser génicos, poligénicos y
cromosómicos; y factores adquiridos en el período prenatal, peri-natal y el periodo post-
natal. Por medio de fichas e historias clínicas.
25
La detección precoz del origen permite actuar tempranamente, corrigiendo los patrones
patológicos del desarrollo y facilitando los mecanismos de compensación mientras existe
una mayor plasticidad del sistema nervioso.
Es importante remarcar que el DP tiene muchas variaciones no patológicas, en la
población hay un margen amplio de edad en que se logra una capacidad determinada. La
marcha libre, por ejemplo, se puede adquirir entre los 9 meses o excepcionalmente antes
y los 16 meses. Un mismo niño puede ser precoz en adquirir algunas habilidades
determinadas y más tardías en otras, y todo ello sin una patología subyacente. Se debe ser
prudente y no basar en una valoración única a no ser que el retraso sea muy importante, la
evolución o progreso entre dos o más evaluaciones espaciadas será más significativo del
potencial del niño y de su posible patología
Ejemplo de diagnóstico de Retraso del desarrollo psicomotor.
Las dos postulaciones se basan en la lentificación en adquisición de capacidades motrices
en la edad de desarrollo del niño, las que no se evidencian de forma individualizada,
como se mencionó anteriormente, las áreas del desarrollo se encuentran correlacionadas,
de forma que si existe un déficit en el área cognitiva, repercutirá por ejemplo sobre áreas
motrices. Así como puede asociarse a lenificaciones en adquisición del lenguaje. Por
ejemplo:
Datos tomados del Centro de rehabilitación Medica Nro. 1 Conocoto, nombre y Nro. De
la historia Clínica del paciente anónimo.
26
Un niño de 2 años 5 meses por indagación clínica manifiesta las siguientes características
en su desarrollo:
Desarrollo motor:
Control cefálico: 4meses
Se sienta: 6 meses
Gateo: 1 año 1 mes Desarrollo motriz adquirido en edades
tardías
Se para: 1 año 1 mes
Camina: 1 año 6 meses
Corre: 1 año 8 meses.
Desarrollo del lenguaje:
Primeras palabras: 1 año 9 meses emisión de 15 a 20 palabras.
Frases: En desarrollo, sin paso a procesos comunicacionales siguientes como lenguaje
expresivo y comprensivo.
Una vez sometido el niño a evaluación correspondiente a su desarrollo manifiesta los
siguientes resultados.
Aplicación Escala de Desarrollo de Gessell:
Sin respuestas eficaces a edad cronológica, Edad Mental: 1 año 3 meses, Coeficiente de
Desarrollo Cognitivo: 53
Como se puede apreciar el niño manifiesta un atraso de 1 año 2 meses, bajo una escala de
desarrollo que además de evaluar condiciones motoras evalúa condiciones de nivel
cognitivo, lo que evidencia que atrasos en el área cognitiva van afectar otras área de
desarrollo en este caso área de lenguaje y área motora.
27
1.4.3 Signos de alerta
Según un Blog BEBES Y MAS (2009) Se entiende como signos de alerta a todos
aquellos elementos que hagan sospechar una alteración o una desviación de la
normalidad. Para establecer signos de alerta es esencial tomar en cuenta que mientras más
se aleje el niño de condiciones normales de desarrollo es más probable que presente un
retraso, es decir es importante respetar diferencias individuales pero dentro de ciertos
márgenes, no se puede pasar por alto un atraso por ejemplo en la marcha o el que un niño
no sonría o no emita sonidos se suele nominar como: “un niño tranquilo”, actitudes
como esta solo llevan a prolongar un posible diagnóstico y se interfiere en las
posibilidades de afianzamiento a las capacidades del niño.( Extraído de un sitio web)
Al haber establecido una etiología la misma que nos lleva a definir un diagnóstico de un
retraso en el desarrollo psicomotor, desviando un tipo de semejanza o confusión con
respecto a la presencia de otras afectaciones o trastornos presentes en el niño/a como un
retardo mental, una parálisis cerebral, o una variante en el desarrollo normal, para todo
ello, se debe tomar muy en cuenta ciertos signos de alerta que permitirán de forma
progresiva identificar una aparición de un retraso en el desarrollo psicomotor, es decir
tipos de trastornos o afectaciones muy aparte de los mencionados que ya se encuentran
presentes en los niños, los mismos que pueden ser indicadores de tales retrasos
psicomotores.
Estos signos de alerta deben tenerse en cuenta tenga el niño la edad que tenga y son los
siguientes:
Macrocefalia: Tamaño de la cabeza superior al promedio correspondiente a la
edad y sexo del bebé. Se considera macrocefalia cuando el perímetro cefálico
supera + 3 desviaciones estándar.
Microcefalia: Tamaño de la cabeza inferior al tamaño que correspondería por
edad y sexo. Se considera microcefalia cuando el perímetro cefálico sea inferior a
– 2 desviaciones estándar.
Estancamiento del perímetro cefálico: Si se suceden tres o más meses sin que el
perímetro craneal aumente durante el primer año de vida.
Movimientos oculares anormales: Presencia de movimientos erráticos, nistagmus
(movimiento continuo y rápido de los ojos), ojos en sol poniente, etc. No se
incluyen los estrabismos.
28
Dismorfias obvias: Malformaciones, deformaciones.
Arreflexia (ausencia de reflejos) osteotendinosa generalizada: Especialmente de
reflejos rotulianos y aquíleos.
Reacción extensora al apoyo plantar: Al suspender verticalmente al niño y
bajarlo, hasta que sus pies toquen la superficie de la mesa, se desencadena una
extensión progresiva anormal de las extremidades inferiores que progresa desde
los pies hasta el tronco.
Otros signos de alerta que debe tomarse en cuenta respecto a las áreas de desarrollo
son los siguientes: Blog BEBES Y MAS (2009)
Socialización
No sonrisa social > 2 meses
No fija la mirada > 2 meses
Irritabilidad permanente (2m): llanto inconsolable continuo.
Sobresalto exagerado (2m): si ante eventos de poca importancia realiza
sobresaltos demasiado acusados.
Pasividad excesiva (4m)
Persistencia del reflejo de moro (6 m): si sigue haciéndolo.
Pasar ininterrumpidamente de una actividad a otra (16 m)
No desarrollo del juego simbólico (24 m)
Lenguaje
Pérdida de balbuceo (12m): No balbucea ni emite sonidos a los 12 meses.
Estereotipias verbales (24 m): repetición de palabras sin sentido de manera
permanente.
Lenguaje incomprensible > 36 meses
Manipulación
Aducción permanente de los pulgares (2m): pulgares atrapados en los otros dedos
(puño cerrado) constantemente.
Asimetría de actividad con las manos (3m)
29
Postura
Hipertonía de aductores (4 m): exceso de tono en los músculos que cierran las
piernas (juntan las rodillas).
No sujeción cefálica > 3 meses
Ausencia de desplazamiento autónomo (9m)
No deambulación > 18 meses
Todos los mencionados son signos de alerta que deben ser valorados para
diagnosticarse o no un retraso en el desarrollo psicomotor de los niños.
Otro signo de alerta puede considerarse trastornos en familiares de primer grado,
síndrome mal formativo con compromiso visual o auditivo, antecedentes familiares de
hipoacusia, aporte nutritivo insuficiente. Además de progenitor adolescente o con
trastorno mental o emocional, incluyendo toxicomanías, enfermedad depresiva y ansiedad
severa, progenitor con retraso mental o con deficiencia sensorial severa y familia sin
soporte adecuado de la familia extensa o del entorno social.
30
TITULO II
En este parte de la investigación se hablará a más de las definiciones generales en lo que
respecta el desarrollo cognitivo y la psicomotricidad, la relación que tiene el área
cognitiva en función de las respuestas motrices en un niño/a, es decir, el que haya o no
una afectación o un déficit de tipo cognitivo su desarrollo influye en la integración de las
funciones motrices. Lo cual se puede explicar fundamentándose en los estudios realizados
por Piaget correspondientes a los conceptos cognoscitivos en la etapa sensorio-motriz, en
la cual Piaget describe que los niños desarrollan conceptos cognoscitivos muy
importantes, como la permanencia de objetos: darse cuenta de que un objeto o una
persona existen aun cuando estén fuera de nuestra vista. Al principio los niños no
conciben el que una persona u objeto existan sin poder verse, esta característica del
desarrollo irá madurando a medida que el niño/a va creciendo, de forma que para la edad
de 2 años en lo que Piaget denominó sub etapa 6 como sub división de la etapa sensorio
motriz combinaciones mentales, la permanencia de objetos se encuentra completamente
desarrollada, (área cognitiva), de forma que el niño es capaz ya de buscar el objeto y
tocarlo o agarrarlo, esto corresponde a la respuesta motriz, es así como se explica la
relación de una área sobre otra.(logros cognitivos sobre respuestas motrices).
2.1 Desarrollo cognitivo
2.1.1 Definición
Según Papalia (1999) El desarrollo cognitivo del niño tiene que ver con las diferentes
etapas, en el transcurso de las cuales, se desarrolla su inteligencia, en íntima relación con
el desarrollo emocional o afectivo, así como con el desarrollo social y el biológico.
El desarrollo cognitivo tiene que ver con el comportamiento inteligente de un niño/a, pero
entonces ¿Qué es inteligencia y cómo se desarrolla en un niño? de forma general
considera que el comportamiento inteligente se orienta hacia una meta, lo cual significa
que es consciente y deliberado más que accidental, y es adaptable, lo cual quiere decir que
los seres humanos utilizan su inteligencia para identificar y resolver problemas. Tanto las
habilidades heredadas como ambientales influyen en la inteligencia. (p.133).
En el desarrollo de la inteligencia intervienen factores como habilidades heredadas y
factores ambientales externos lo que permitirá que la persona sea capaz de adquirir,
recordar y utilizar el conocimiento; entender conceptos y relaciones entre objetos, ideas y
sucesos; y aplicar el conocimiento a los problemas diarios para resolverlos.
31
2.1.2 Desarrollo cognitivo desde tres enfoques
Según Papalia (1999) Para un estudio del comportamiento inteligente se sustenta en tres
enfoques: (p.133).
Enfoque psicométrico.- que intenta medir la inteligencia en términos de cantidad, o
cuanta inteligencia tiene una persona. Para lograr este objetivo, emplea pruebas de
inteligencia; cuanto mayor sea el puntaje que una persona obtiene en una prueba, mayor
se supone que es su inteligencia. (p.133)
Enfoque piagetiano.- el cual mira la calidad del funcionamiento intelectual, o que
pueden hacer las personas. Se refiere a la evolución de las estructuras mentales y como
los niños/as se adaptan al ambiente. Sostiene que el conocimiento se desarrolla en etapas.
(p.133)
Enfoque de procesamiento de la información.- analiza el proceso que subyace en el
comportamiento inteligente o como emplean las personas su inteligencia.
Para la estructuración de esta parte de la investigación se toma en cuenta el Enfoque
Piagetiano, que mira de forma cualitativa la evolución de las estructuras mentales y como
los niños se van adaptando al ambiente, además formula que el conocimiento que se
adquiere a medida que el niño/a va creciendo se desarrolla en etapas, en rango de su edad.
(p.133)
2.1.3 Desarrollo cognitivo según Jean Piaget y postulación de etapas cognitivas
Jean Piaget dividió el desarrollo cognoscitivo por etapas que van desde el nacimiento
hasta los 11 años en adelante, para captar la atención en correspondencia al estudio de los
inicios del desarrollo cognitivo, se describe la etapa sensorio motriz. (De 0 a 2 años), en
esta etapa los infantes aprenden de sí mismos y de su mundo a través de sus propias
actividades sensoriales y motrices. Lo niños desde muy pequeños se transforman en
criaturas que responden primordialmente por reflejos y comportamientos al azar, en
infantes que dan sus pasos orientados hacia una meta, organizan sus actividades en
relación con su ambiente, coordinan la información que reciben de los sentidos y van del
aprendizaje por ensayo y error al uso de estrategias rudimentarias para la solución de
problemas simples.
32
A continuación la formulación de Jean Piaget que cita según Papalia (1999) respecto al
desarrollo cognoscitivo y su sub divisiones por estadios de acuerdo a la edad de
desarrollo. (p.136).
A Etapa sensorio-motriz
La etapa sensorio-motriz se divide en sub etapas o estadios, que se presenta a
continuación:
Tabla 1 Etapa Sensorio-motriz y sus estadios o sub etapas del desarrollo
cognoscitivo
Período Estadio Edad
Etapa
sensorio motora
a) Estadio de los mecanismos reflejos
congénitos 0-1 mes
b) Estadio de la reacciones circulares
primarias 1-4 –meses
c) Estadio de las reacciones circulares
secundarias
4-8
meses
d) Estadio de la coordinación de los
esquemas de conducta previos
8-12
meses
e) Estadio de los nuevos
descubrimientos por experimentación 12-18 meses
f) Estadio de las nuevas representaciones
mentales 12-24 meses
Fuente: Papalia (1999) Serie Psicología del desarrollo humano. D´VINNI
Editorial.Colombia. p, 136.
Responsable: Daniela Ruiz
33
Tabla 2 Descripción de la etapa sensorio motriz y sus sub etapas o estadios del
desarrollo cognoscitivo.
Etapa sensorio motriz del desarrollo cognoscitivo
Sub etapas Descripción:
1
0-1 mes
a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.- Ejercitan reflejos,
algo de control sobre sus reflejos innatos, sin coordinación de
información de los sentidos, no hay permanencia de objetos aun.
2
1-4 Meses
b) Estadio de la reacciones circulares primarias.- Repiten
comportamientos placenteros que se descubren al azar (succión,
chuparse los pulgares), las actividades se centran en el propio cuerpo
más que en el medio ambiente, adopción de reflejos adquiridos como:
meterse objetos a la boca, empiezan a coordinar la información
sensorial (por ejemplo visual y auditiva), se vuelcan hacia los sonidos
no hay permanencia de objetos aun.
3
4-8 meses
c) Estadio de las reacciones circulares secundarias.- Se interesan más
en el ambiente (por ejemplo agarrar objetos), repiten acciones que
brindan resultados interesantes y prolongan las experiencias
excitantes, (por ejemplo hacer sonar un sonajero), aunque las acciones
son intencionales no están orientadas a una meta, muestran
permanencia parcial del objeto, pueden buscar un objeto escondido a
medias.
4
8-12 meses
d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.- A
medida que coordinan lo que aprenden previamente (mirar y agarrar
un sonajero) utilizan los comportamientos aprendidos y resolver un
problema (por ejemplo gatear para alcanzar un juguete), para lograr la
meta, la conducta se vuelve más deliberada y con un propósito,
34
manejan esquemas aprendidos hasta encontrar uno que les sea útil para
situaciones nuevas. Pueden anticipar eventos y desarrollar la
permanencia de objetos, sin embargo buscan un objeto en el primer
escondite aunque haya sido retirado, no hay seguimiento
5
12-18 Es
es
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.-
Sienten curiosidad a medida que varían a propósito sus acciones para
ver los resultados. Exploran su mundo de manera activa para saber
cuándo un objeto, evento o situación son nuevos. Intentan nuevas
actividades y emplean el ensayo y el error para solucionar problemas,
siguen desplazamiento de objetos pero como no pueden imaginar el
movimiento que no ven, no pueden buscar el objeto donde no han
visto que haya sido escondido.
6
12-24 meses
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales.- Puesto que durante
la etapa de los primeros pasos han desarrollado un primitivo sistema
simbólico (lenguaje) para representar eventos, no se hallan limitados
al método de ensayo y error para la solución de problemas. Durante
esta etapa su sistema simbólico les permite pensar en los eventos y
anticipar sus consecuencias sin tener que recurrir siempre a la acción
En la etapa de los primeros pasos comienza a dar muestras de
descernimiento. La permanencia de objetos se halla desarrollada por
completo.
Fuente: Papalia (1999) Serie Psicología del desarrollo humano. D´VINNI Editorial.
Colombia. p, 136.
Responsable: Daniela Ruiz
35
A.1 Conceptos cognoscitivos de la etapa sensorio-motriz
En la etapa sensorio-motriz, los niños desarrollan conceptos cognoscitivos muy
importantes uno de ellos tenemos:
PERMANENCIA DE OBJETOS:
Según Johnson. Jens. Attermeier. & Hacker (1997) Se refiere al reconocimiento de que
los objetos siguen existiendo, aunque no se los pueda ver, tocar o escuchar. Jean Piaget
(1952) considero que este concepto era decisivo para el desarrollo del lenguaje y del
pensamiento abstracto del niño/a. investigaciones recientes sugieren que los niños
reconocen la permanencia de los objetos a edades mucho más tempranas que de lo que
se ha demostrado a través de los procedimientos normales de Piaget (por ejemplo
destapando un objeto). El relacionar la permanencia de los objetos, con la adquisición del
lenguaje, da paso al nacimiento del concepto de los objetos en el niño/a y por qué la
búsqueda de estos y el recuerdo de su localización son indicadores de la memoria y la
atención, como importantes elementos de la cognición. (p. 73).
Según Paplia (1999) Al principio los niños/as no conciben que las personas y los objetos
existan si no pueden verse. En la tercera sub etapa buscaran lo que han dejado caer, pero
si no pueden verlo de manera parcial, actuaran como si el objeto no existiera ya. En la
sexta sub etapa, los niños/as que dan sus primeros pasos pueden desplazarse para buscar
un objeto en el último lugar donde fue escondido aunque no puedan verlo.
El concepto de permanencia es la base para que los bebes adquieran conciencia de que
ellos existen además de otras personas y objetos. Este concepto permite que los niños
cuyos padres salen del cuarto tengan la seguridad de que ellos siguen existiendo y que
regresaran. Es esencial para entender los conceptos de espacio y tiempo y comprender
que existe un medio lleno de objetos en el que suceden un sin número de eventos. (p.138).
La permanencia de los objetos se desarrolla en dos campos visual, motriz, y auditivo
Campo visual.- este campo se encuentra enfocado hacia el desarrollo de las técnicas de
rastreo y seguimiento visual y hacia el desarrollo de la comprensión de que los objetos
siguen existiendo aunque desaparezcan durante unos segundos, es decir, (que el niño/a
logre seguir con su mirada el objeto que se le presenta, de igual forma si se lo oculta bajo
una tapa, si se lo guarda en una caja etc., como se explicó anteriormente que exista la
comprensión de que el objeto aún existe.
36
Campo motriz.- en esta campo se trata de que el niño logre alcanzar, agarrar, arrastrar, y
soltar los objetos que se le presentan, lógicamente previo seguimiento visual.
Campo auditivo.- en este campo se refiere a la localización auditiva de los objetos, es
decir campo el niño es capaz de identificar de donde procede el sonido de un objeto,
relacionándolo con los dos campos anteriores, buscarlo de forma visual, cogerlo, y
ejecutar la acción o movimiento que permita explorar su sonido.
Otro concepto importante que aparece en esta etapa es la causalidad
Según Papalia (1999) la causalidad es un término que Piaget emplea para el
reconocimiento de que ciertos eventos son la causa de otros. En un estudio, los bebes
vieron películas en los que se les mostraba eventos imposibles, como un balón que se
lanzaba hacia un segundo balón que empezaba a moverse antes de que el primero lo
golpeara. Los niños/as menores de 10 meses no mostraron sorpresa, pero los mayores sí.
Es evidente de que los mayores se dieron cuenta de que le faltaba una causa algo
necesario para que el segundo balón se moviera.(p 138)
No es de sorprenderse que el desarrollo de la causalidad aparezca a los diez meses, puesto
que es la época cuando empiezan a experimentar, por ejemplo juegan con el interruptor de
la luz y disfrutan encendiéndola y apagándola. Sus juguetes favoritos son aquellos con los
que puede ejecutar una acción (enrollar, dejar caer o hacer ruido). A través de sus
acciones los niños de esta edad muestran que ellos pueden hacer que ocurran algunos
eventos. (p 138)
Aunque los fundamentos de conceptos tales como la causalidad empiezan a apareceré en
esos momentos los niños/as no pueden desarrollarlos por completo, ya que según Piaget,
en esta edad todavía tienen limitada la capacidad de representación (es decir, tienen una
capacidad limitada para representar objetos en la mente y fijar acciones en la memoria).
Esta habilidad de recordar e imaginar objetos y eventos (encaminada al uso de símbolos,
como palabras, números e imágenes mentales) Piaget formuló que se desarrolla en la
etapa pre operacional del desarrollo cognoscitivo, entre los 3 a los 6 años, en esta etapa
Piaget propuso el pensamiento simbólico y la reflexión sobre sus acciones. (p 138)
37
B Etapa pre operacional según Papalia (1999)
Etapa pre operacional a) Estadio pre conceptual 2-4 años
A la edad de tres años Tabla 3 los niños ya tienen la mayor parte de las funciones
cognoscitivas sentadas en su desarrollo, a edad de los tres años los niños ya pueden
pensar en símbolos pero no pueden aun emplear lógica. Piaget propuso que el
pensamiento simbólico se inicia en la sexta y última sub etapa del periodo sensorio-
motor; (12-24 meses Estadio de las nuevas representaciones mentales), los niños que
empiezan a dar sus primeros pasos comienzan a generar ideas y a solucionar problemas
mediante representaciones mentales, las cuales se limitan a cosas que se encuentran
presentes físicamente.
A pesar de que Papalia en su investigación Psicología del Desarrollo Humano menciona
que los niños desde mucho antes pueden establecer representaciones mentales de lo que
establece la teoría de Piaget. La formulación de su teoría es una pauta fundamental para
el estudio del desarrollo cognoscitivo, estas dos postulaciones nos lleva a concluir que no
hay parámetros definidos en cuanto al desarrollo de un niño. Las respuestas en función a
procesos psíquicos y motrices siempre variaran o dependerán del medio influyente ya sea
interno o externo.
En la etapa pre operacional debido a que en esta edad los niños ya cuentan con las bases
fundamentales de desarrollo cognoscitivo a medida que se podría considerar que se
encuentran listos para toda una gama de conocimientos del mundo exterior, ya que su
pensamiento simbólico va madurando de forma que le permitirá incrementar toda una
serie de aportaciones no solo de tipo sensorial, sino de pensamiento. (p.216).
A continuación la descripción de la edad de tres años, establecida según Piaget dentro de
la etapa pre operacional.
38
Etapa pre operacional y sub etapa o estadio del desarrollo cognoscitivo.
Estadio o
sub etapa
Descripciones características.
2-4 años
Estadio pre conceptual.- en esta etapa los niños piensan en objetos, personas o
sucesos que no están presentes, mediante representaciones mentales de ellos. (ya no
es necesario de presentaciones graficas o estímulos visuales) Esta etapa es un paso
significativo más allá del periodo sensorio-motor ya que pueden aprender no solo
mediante los sentidos y la acción sino también mediante el pensamiento simbólico
y la reflexión sobre sus acciones.(p.216)
Fuente: Papalia (1999) Serie Psicología del desarrollo humano. D´VINNI Editorial.
Colombia. p, 136.
Responsable: Daniela Ruiz
A pesar de que en esta etapa los niños ya desarrollan un pensamiento simbólico y
reflexión sobre sus acciones, Piaget citado por Papalia (1999) afirmó que aún no podían
pensar de forma lógica como lo harán en la etapa de operaciones concretas, la cual
alcanzan en la infancia intermedia.
Etapa pre operacional
39
B.1 Conceptos cognoscitivos sobre la etapa pre operacional.
La función simbólica: Habilidad de aprender mediante los símbolos.
Según Papalia (1999) Un símbolo es una representación mental de lo que ha logrado
percibir una persona. Los símbolos permiten pensar en cosas sin tener que contar con los
objetos o hechos reales al frente. Un objeto puede ser un símbolo que toma en la mente de
las personas las cualidades que
El símbolo más común (y probablemente el más importante para el pensamiento) es la
palabra, primero hablada y después escrita. Conocer los símbolos de las cosas ayuda a
pensar en ellas y en sus cualidades, a recordarlas y hablar de ellas con los demás. Los
niños/as en la etapa pre operacional pueden usar el lenguaje para referirse a cosas
ausentes y para hechos que no suceden en el presente. El pensamiento simbólico es, por
consiguiente un gran avance sobre la etapa sensorio motora. (p.217).
A pesar de las subestimaciones de Piaget hacia el desarrollo de los niños en base a su
teoría se considera que en este periodo de desarrollo los niños/as pueden realizar
distinciones sencillas, hasta la de clasificar objetos atendiendo a características
relativamente abstractas (por ejemplo color, tamaño, forma) en esta función representa el
que los niños comprenda las distinciones de los objetos las mismas que han sido
establecidas durante las primeras etapas del desarrollo, es decir, desde la permanencia de
objetos, de forma visual auditiva y motriz, con lo que ya han ido adquiriendo
conocimientos de los mismos, por lo que ya son capaces de discriminar colores, formas,
tamaños y lograr clasificarlos. Esta capacidad de abstracción de las características de los
objetos les permite a los niños proceder a la habilidad de identificar los objetos por su
nombre por ejemplo identificar texturas (templad, frio, áspero, suave) en la que el niño
reacciona ante el estímulo, en el caso de niños pequeños, y ya en otros casos responden
con ruidos, y hasta nominaciones.
40
Indicaciones de la función simbólica
Según Papalia (1999) los niños presentan la función simbólica de tres maneras:
Imitación diferida, juego simbólico y lenguaje
Imitación diferida es la imitación de una acción observada después de que ha pasado el
tiempo. En el juego simbólico los niños toman un objeto para simbolizar algo. Por
ejemplo un niño/a en la bañera a los cinco años ilustro dos formas, además del lenguaje:
primero “nado” alrededor moviendo la boca como un pez: luego, le pidió a su madre que
le lanzara algunas de sus letras de espuma para baño, las cuales atrapo con la boca y se las
comió, en este ejemplo los niños muestran la imitación diferida: vio a un pez en el
acuario, formo y almaceno un símbolo mental de su forma de nadar y comer
(probablemente una imagen visual), y después cuando no vio más al pez, reprodujo su
comportamiento recordando el símbolo almacenado.
Expreso el juego simbólico al considerar los juguetes como alimento para peces y utilizo
el lenguaje cuando le pidió a su madre que le entregara sus juguetes. (p.217).
B.2 Logros del pensamiento pre operacional.
Según Papalia (1999) Mediante el uso de símbolos con base en el recuerdo en la etapa
pre operacional los niños/as piensan en formas nuevas y creativas; aunque su pensamiento
no es el de todo lógico, si lo es parcialmente. Ahora se verá cómo piensa un niño en este
nivel pre operacional del desarrollo cognoscitivo. (p217).
Comprensión de identidades y funciones.
Según Papalia (1999) El medio es más ordenado y predecible en la etapa pre operacional
los niños tienen un conocimiento básico de identidades y funciones. Por ejemplo un niño
de cinco años comprende ahora que ciertas cosas siguen siendo iguales aunque puedan
cambiar de forma, tamaño o apariencia, aunque cambie de lugar, sea cubierto u oculto.
En esta etapa los niños también comprenden algunas relaciones funcionales básicas entre
las cosas y los hechos. Por ejemplo el que un niño sabe que al jalar la cuerda se abre la
cortina de baño. Aunque aún no comprende por completo como una acción causa otra,
percibe que hay una conexión entre ellas.
Según Piaget citado por Papalia (1999) en ocasiones entre los cinco y los siete años de
edad los niños entran en la etapa de las operaciones concretas cuando pueden pensar con
lógica acerca del aquí y el ahora., todo esto se desarrolla en la etapa del pensamiento
operacional. (p217).
41
C Etapa del pensamiento operacional.
Según Papalia (1999) En esta etapa los niños pueden pensar operacionalmente, es decir,
pueden utilizar símbolos para llevar a cabo operaciones: actividades mentales, en sentido
contrario a las actividades físicas que fueron la base de la mayor parte del pensamiento
inicial. La lógica tiene mayor estabilidad, clasifica trabaja con números, manejar
conceptos de tiempo y espacio y distinguir la realidad de la fantasía. (p.287).
Debido a que existe menor egocentrismo en esta etapa los niños pueden decentar. Esto
significa que pueden tomar los aspectos de una situación en lugar de concentrarse en uno
solo. Comprenden que la mayor parte de las operaciones físicas son reversibles y el
aumento en su capacidad para comprender el punto de vista de los demás les permite
comunicarse en una forma más efectiva y ser más flexibles en su pensamiento moral.
Sin embargo aunque los niños en edad escolar piensan en forma más lógica que los
pequeños, su pensamiento aún está anclado en el aquí y en el ahora. Según Piaget no será
hasta la etapa de operaciones formales, la cual suele presentarse en la adolescencia, que
los jóvenes podrán pensar en abstracto, plantear hipótesis y comprender probabilidades.
(p.288).
Conservación
Según Papalia (1999) La conservación es la habilidad para reconocer que dos cantidades
iguales de materia permanecen idénticas en sustancia, peso o volumen hasta que se les
añada o quita algo.. (p.288)
Los niños pasan tres etapas para dominar el concepto de conservación:
Primera etapa.- en esta etapa los niños se enfocan en un aspecto de la situación, se dejan
llevar por la apariencia, por ejemplo presentándoles una bolita de plastilina y de otra
hacer un gusano, ya que los niños/as no comprenden el concepto de reversibilidad,
piensan que el gusano tiene más plastilina que la bolita, no comprenden que puede volver
a tomar la forma tan solo enrollándola. (p.288)
Segunda etapa.- en esta etapa pueden observar más de un aspecto de la situación como
altura, ancho, longitud, y grosor, peo no reconocen como se relacionan estas dimensiones.
(p.288)
Tercera etapa.- en esta etapa los niños pueden manejar el concepto de conservar y de
dar razones para sus respuestas, las cuales pueden referirse a la reversibilidad, por
ejemplo comprender que la bolita de plastilina y el gusano contienen la misma cantidad
de plastilina. (p.288)
42
De este modo la etapa operacional los niños demuestran un avance cognoscitivo
cualitativo su pensamiento es reversible, descentran y están conscientes de que las
transformaciones son solo cambios de percepción.
D Etapa de las operaciones concretas.
Según Álvarez (2000) Esta fase se caracteriza por la adquisición de la reversibilidad, la
posibilidad al punto de partida de la operación mental; es decir, la capacidad de entender
los hechos como un sistema total de partes interrelacionadas con una secuencia de
principio y final. El niño alcanza un nuevo nivel de pensamiento, el pensamiento
operacional, la capacidad mental para ordenar las experiencias como un todo organizado.
Este pensamiento operacional puede ser concreto o formal, según si la experiencia del
evento está basada en la percepción. El niño adquiere durante esta fase el conocimiento
del todo por sus partes, lo que le permite elaborar sistemas de clasificación de acuerdo
con las relaciones de las partes con el todo o las relaciones de estas entre sí. (p.59)
El niño conoce las partes de un todo, si estudia y las clasifica en sus relaciones; de esta
forma comprenderá el todo y este procedimiento lo conducirá a métodos matemáticos de
conceptualización.
El lenguaje persiste como un medio de comunicación y vehículo para los procesos del
pensamiento. (p. 59-60).
El avance de la socialización da paso a la emancipación de las figuras paternas o a un
cambio hacia los modelos de imitación, el juego pierde sus características asimilativas y
se convierte en un proceso balanceado y subordinado al desarrollo cognitivo. (p.60).
2.2 Psicomotricidad:
Según Quiroz (2006). El termino psicomotricidad puede desdoblarse en dos (psico-
motricidad). Si se atiende solamente a la motricidad, esta concierne a la ejecución del
movimiento y está ligada a mecanismos localizables en el cerebro y en el sistema
nervioso. La palabra psicomotricidad comprende a la persona en su globalidad y no
únicamente en un aspecto orgánico, implica aspectos motores y psíquicos, entendiendo
estos últimos como aspectos cognitivos y emocionales. (p.23).
43
Un primer acercamiento a la definición de psicomotricidad ofrece una gran variedad de
concepciones. Llorca (2002) citado por Quiroz (2006) establece un núcleo común en las
diversas definiciones de psicomotricidad: su concepción del hombre como un ser global,
como una unidad psicosomática que se expresa a través del cuerpo y el movimiento.
(p.23).
Respecto a la naturaleza de la psicomotricidad advierte una mayor diversidad en las
distintas definiciones. Mientras que algunos autores consideran la psicomotricidad como
una ciencia del movimiento (Coste 1979; Le Boulch, 1983) citados por Quiroz (2006),
otros autores definen la psicomotricidad como una forma de hacer una metodología de
hacer practica (Lapierre y Aucouturier, 1977; Sassano y Bottini, 1982), y un tercer grupo
de autores más contemporáneos conciben la psicomotricidad como una disciplina
educativa, reedecutaviva y terapéutica (Arnaiz, 1994; Boscaini, 1994; García Núñez,
1993). (p.23)
Pero en todos los casos la principal finalidad de la psicomotricidad es el desarrollo de
competencias motrices, cognitivas y socio afectivas.
Las distintas asociaciones españolas de psicomotricidad y psciomotricistas coinciden en
que el termino psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales,
simbólicas y sonsorio-motrices en la capacidad de ser y expresarse en un contexto
psicosocial. (p.23).
2.4 La psicomotricidad en reeducación y terapia.
Según Quiroz (2006) Por su carácter de globalidad la psicomotricidad ofrece grandes
posibilidades de trabajo para las personas, niños/as con necesidades educativas especiales
va a tener una gran utilidad sobre todo en la primera etapa del desarrollo humano, pero no
se limita a ella, ya que es aplicable en niños/as, adultos y adultos mayores.
La terapia psicomotriz se orienta hacia dos objetivos fundamentales
1). instaurar o restaurar la comunicación e identidad.
2). permitir que el itinerario educativo se desarrolle con más facilidad.
La reeducación se sitúa entre la educación y la terapia. De forma clásica y en parte
verdadera, la reeducación se dirige ayudar a la persona, o grupo de personas menos
problemáticas mientras que la terapia se dirige al tratamiento individual de la persona que
presenta mayores dificultades. Aunque requiere tener en cuenta otros matices, en
reeducación se suele intervenir en un ambiente especializado, de forma individual y
responderá a las exigencias que así lo requiere.
44
El objetivo de la reeducación es que la persona o niño/a obtenga el mayor beneficio del
marco en el que está.
Los métodos de intervención son muy variados van desde deficiencia físicas (parálisis
cerebral, alteraciones motoras), hasta deficiencias de forma psíquica (salud mental,
deficiencia intelectual), deficiencias sensoriales (visual, auditiva) y hasta trastornos de
conducta. (p.29).
2.5 Motricidad Fina y Motricidad gruesa
Se ha mencionado que la psicomotricidad ha sufrido una evolución, la cual nos deja claro
la relación tan estrecha que comparten las áreas de desarrollo desde los primeros años de
vida, de forma que así se la define como psicomotricidad, englobando respuestas y
desarrollo psíquico y físico en el ser humano y dentro de ella se encuentra inmersos las
destrezas y adquisiciones obviamente de habilidades en motricidad fina y motricidad
gruesa en el desarrollo del niño/a.
2.5.1 Motricidad fina.
Según un Blog Psicomotricidad Infantil (2008) la motricidad fina comprende todas
aquellas actividades del niño que necesitan de una precisión y un elevado nivel de
coordinación
Se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen
una amplitud sino que son movimientos de más precisión.
La motricidad fina se inicia hacia el año y medio, cuando el niño, sin ningún aprendizaje,
empieza por ejemplo a guardar objetos pequeños en una caja, botella o agujero.
La motricidad fina implica un nivel elevado de maduración y un aprendizaje para la
adquisición plena de cada uno de sus aspectos, ya que hay diferentes niveles de dificultad
y precisión
Para conseguirlo se ha de seguir un proceso cíclico: iniciar el trabajo desde que el niño es
capaz, partiendo de un nivel muy simple y continuar a lo largo de los años con metas más
complejas y bien delimitadas en las que se exigirán diferentes objetivos según las edades.
45
A Desarrollo de la Motricidad Fina
EI desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentación y
aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega un papel central en el aumento de
la inteligencia. Así como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se
desarrollan en un orden progresivo, pero a un paso desigual que se caracteriza por
progresos acelerados y en otras ocasiones, frustrantes retrasos que son inofensivos.
Edad de (0- 12 meses)
Las manos de un recién nacido están cerradas la mayor parte del tiempo y, como el resto
de su cuerpo, tienen poco control sobre ellas. Si se toca su palma, cerrara su puño muy
apretado, pero esto es una acción de reflejo inconsciente llamado el reflejo Darwinista, y
desaparece en un plazo de dos a tres meses. Así mismo, el los niños/as agarran un objeto
puesto en su mano, pero sin ningún conocimiento de lo que está haciendo
Aproximadamente a las ocho semanas, comienzan a descubrir y jugar con sus manos, al
principio solamente involucrando las sensaciones del tacto, pero, cerca de los tres meses,
involucran el sentido de vista.
La coordinación ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses, comenzando
así un periodo de práctica llamado ensayo y error al ver los objetos y tratar de tomarlos.
A los cuatro o cinco meses, la mayoría de los infantes pueden tomar un objeto que este
dentro de su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Llamado "máximo
nivel de alcance.” Este logro se considera un importante cimiento en el desarrollo de la
motricidad fina.
A la edad de seis meses, los niños/as pueden tomar un pequeño objeto con facilidad por
un corto periodo, y muchos comienzan a golpearlos. Aunque su habilidad para sujetarlos
sigue siendo débil, adquieren fascinación por tomar objetos pequeños e intentar ponerlos
en sus bocas.
Durante la última mitad del primer año, comienzan a explorar y probar objetos antes de
tomarlos, tocándolos con la mano entera y eventualmente, empujarlos con su dedo índice.
Uno de los logros motrices finos más significativos es el tomar cosas usando los dedos a
manera de pinzas, lo cual aparece típicamente entre las edades de 12 y 15 meses.
46
Edad de (1-3 años)
Desarrollan la capacidad de manipular objetos cada vez de manera más compleja,
incluyendo la posibilidad de marcar el teléfono, tirar de cuerdas, empujar palancas, darle
vuelta a las páginas de un libro, y utilizar crayones para hacer garabatos.
En vez de hacer solo garabatos, sus dibujos incluyen patrones, tales como círculos. Su
juego con los cubos es más elaborado y útil que el de los infantes, ya que pueden hacer
torres de hasta 6 cubos.
Edad Preescolar (3-4 años)
Las tareas más delicadas que enfrentan los niños de preescolar, tales como el manejo de
los cubiertos o atar las cintas de los zapatos, representan un mayor reto al que tienen con
las actividades de motricidad gruesa aprendidas durante este periodo de desarrollo.
Para cuando los niños tienen tres años, muchos ya tienen control sobre el lápiz. Pueden
también dibujar un círculo, aunque al tratar de dibujar una persona sus trazos son aún
muy simples.
Es común que los niños de cuatro años puedan ya utilizar las tijeras, copiar formas
geométricas y letras, abrocharse botones grandes, hacer objetos con plastilina de dos o
tres partes. Algunos pueden escribir sus propios nombres utilizando las mayúsculas
Edad Escolar (5 años)
Para la edad de cinco años, la mayoría de los niños han avanzado claramente más allá del
desarrollo que lograron en la edad de preescolar en sus habilidades motoras finas.
Además del dibujo, niños de cinco años también pueden cortar, pegar, y trazar formas.
Pueden abrochar botones visibles.
47
2.5.2 Motricidad gruesa.
Hace referencia a movimientos amplios. (Coordinación general y visomotora, tono
muscular, equilibrio etc.)
A Desarrollo de la motricidad gruesa
En el desarrollo motor se observan tres fases, sus características y las edades aproximadas
son las siguientes:
Primera fase: del nacimiento a los 6meses.Segunda fase: de los 6meses a
Se caracteriza por una dependencia completa de la actividad refleja, especialmente de la
succión. Alrededor de los tres meses, el reflejo de succión desaparece debido a los
estímulos externos, que incitan el ejercicio y provocan una posibilidad más amplia de
acciones y el inicio de los movimientos voluntarios. Se caracteriza por la organización de
las nuevas posibilidades del movimiento. Se observa una movilidad más grande que se
integra con la elaboración del espacio y del tiempo. Esta organización sigue
estrechamente ligada con la del tono y la maduración. La tercera fase corresponde a la
automatización de estas posibilidades motrices que, forman la base necesaria para las
futuras adquisiciones. Específicamente se observan las siguientes adquisiciones en el
desarrollo motor:
Al cumplir un año de edad se puede mantener de pie durante pequeños momentos y
camina con ayuda.
Cuando tiene un año y medio ha conseguido caminar, sube escalones con ayuda. Toca
todo, se agacha y es capaz de levantarse y sentarse sólo en una silla.
Cuando tiene 2 años adquiere la acción de correr y puede saltar con los dos pies juntos.
Se puede poner en cuclillas, sube y baja las escaleras apoyándose en la pared.
A los 3 años controla bien su cuerpo y se consolidan las habilidades motoras adquiridas.
Es decir En este año la carrera se perfecciona, sube y baja escaleras sin ayuda, puede
ponerse de puntillas y andar sobre ellas.
48
A los 4 años corre de puntillas, puede saltar sobre un pie. Se mueve sin parar, salta y
corre por todas partes.
A los 5 años el sentido del equilibrio y del ritmo está perfeccionado.
A los 6 años la maduración está prácticamente completada, por lo que a partir de ahora y
hasta los 12 años es el momento idóneo para realizar actividades que favorezcan el
equilibrio y la coordinación de movimientos. En la motricidad intervienen los siguientes
elementos: Percepción. Esquema corporal. Tiempo. Espacio. Lateralidad.
B Posturas de motricidad gruesa
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997). El desarrollo de la motricidad
gruesa en los primeros 12 -15 meses de vida consiste básicamente en aprender a oponerse
a la fuerza de la gravedad, cambiando de una postura horizontal a otra vertical
manteniéndose erguido, y desplazándose por el espacio sin caerse. (p.32).
A continuación, se enumeran los términos empleados por terapeutas para describir estos
movimientos específicos.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997). Los bebes recién nacidos no son
capaces de oponer resistencia a la fuerza de la gravedad. Sus posturas y movimientos se
caracterizan por la flexión, con diferentes grados de abducción y aducción, según su
postura. (p.33).
Abducción.- movimiento que aleja los brazos o piernas del tronco.
Aducción.- movimiento que acerca los brazos o piernas al tronco.
Flexión.- movimiento de doblar las articulaciones.
El desarrollo de la extensión de la columna y los miembros permite al niño oponerse a la
fuerza de la gravedad y adoptar posturas erguidas.
Extensión.- movimiento de enderezar las articulaciones.
49
La capacidad de rotar aparece de manera gradual, cuando el niño/a se encuentra acostado,
sentado, de pie o caminando y es imprescindible para una transición fácil entre una
postura y otra.
Rotación.- movimiento de torcer o rotar.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997). Durante el primer mes de vida él
bebe apenas puede oponerse a la fuerza de la gravedad o cambiar su postura. Entre 2 y 4
meses de edad adquiere la capacidad de extender su cuello y tronco, lo que le permite
levantarse sobre los codos y darse la vuelta. (p.33).
A los 6 meses suele poder arrastrarse boca abajo y mantener la posición sentado. La
movilidad entre los 6 y los 10 meses de vida, el niño/a aprende a gatear con las manos y
las rodillas, sentarse o acostarse solo, y ponerse de pie utilizando algo para sujetarse 8por
ejemplo muebles9. Seguido de esto aprende a dar pasos laterales, siempre sujetándose,
apoyando su pecho contra algo mientras se desplaza, y por ultimo utilizando sus pies.
Al final aprende a mantenerse de pie sin apoyo y da sus primeros pasos generalmente
entre los 11 y los 13 meses de edad. Desde ese momento ira perfeccionando sus recién
adquiridas habilidades de equilibrio y velocidad, aprendiendo a caminar, agacharse, subir
y bajar de los muebles con facilidad y la mayoría de los casos sin hacerse daño.(p.34).
50
TITULO III
3 Estimulación temprana.
3.|1 Principios de estimulación temprana
Según Ordoñez & Finajero (2009). La estimulación temprana también llamada
aprendizaje oportuno ha evolucionado a través de los años, y lo ha hecho a la par del
avance de la filosofía, la pedagogía, la psicología y las neurociencias. Hoy se conoce o se
sabe que el feto tiene desarrollada su memoria, sus sentidos de la vista, el tacto y la
audición. Que el recién nacido tiene rasgos temperamentales y que discrimina y muestra
preferencia por ciertos estímulos visuales y auditivos. Que en los primeros cinco años de
vida se forman alrededor del 90% de las conexiones sinápticas. Y que los programas de
estimulación temprana tienen efectos favorables a corto y largo plazo, siendo claramente
evidentes sus beneficios durante la vida adulta del individuo. (p.3).
La estimulación temprana basada en la neurociencia, en la pedagogía y en la psicología
cognitiva y evolutiva, que se implementa mediante programas construidos con la
finalidad de favorecer el desarrollo integral del niño.
La estimulación temprana hace uso de experiencias significativas, en las que intervienen
los sentidos, la percepción y el gozo de la exploración, el descubrimiento, el autocontrol,
el juego y la expresión artística. Su finalidad es desarrollar la inteligencia, pero sin dejar
de reconocer la importancia de unos vínculos afectivos sólidos y una personalidad segura.
(p.5).
3.2 Utilidad de la aplicación de un programa de estimulación temprana
La aplicación de un programa de estimulación temprana lleva algunas razones o
justificaciones que son las siguientes:
51
Según Ordoñez & Finajero (2009).
Es un medio que favorece el contacto físico y la compenetración adulto-niño.
Permite al adulto y al niño descubrir sus capacidades e intereses.
Ayuda a construir la inteligencia en una etapa neurobiológica clave, como es la de
los primeros años de vida.
Es un dinamizador de la personalidad, en cuanto a que el niño sentirá satisfacción y
elevará su autoestima al descubrir el alcance de sus potencialidades.
Es útil para la detección, prevención y tratamiento de retrasos en el desarrollo
intelectual. (p.5).
Un aspecto a destacar es que, al menos en la mayoría de las propuestas de estimulación
temprana, el niño es quien genera, modifica, demanda y construye sus experiencias de
acuerdo con su interés y necesidades.
3.4 Papel del facilitador o estimulador.
Según Ordoñez & Finajero (2009). Este principio modifica sustancialmente el papel del
adulto, quien pasa a convertirse en un facilitador de experiencias. Por tanto, ya no son
válidas las directrices de “ahora haz esto” o “esto se hace así”.
Un buen facilitador deberá ser experto ene l uso de los recursos existentes, en la
formulación de preguntas generadoras de actividad mental y en el enriquecimiento de los
ambientes. Con respecto al niño deberá ser capaz de evocar su interacción, conocer sus
destrezas y percibir sus expresiones de placer e interés. (p.5).
Según Ordoñez & Finajero (2009). Un facilitador debe cumplir con al menos cuatro
cualidades básicas para cumplir adecuadamente su papel. (p.6).
52
Tabla 3 Cualidades básicas de un facilitador.
(Estimulador)
Lograr un adecuado nivel de empatía
Significa comprender los deseos y necesidades
del niño/A estar dispuestos a jugar y descubrir
su mundo. En el caso de maestros esta empatía
incluye también el comprender las inquietudes
y necesidades de los padres.
Saber observar
Un facilitador debe ser un excelente
observador del niño/a y de la manera como
éste se relaciona con su medio y con los
objetos que encuentra a su alrededor. La
observación es imprescindible para conocer al
niño/a, debe estar dirigida a las expresiones,
gustos preferencias, adquisición de destrezas y
perfil de habilidades como las inteligencias
múltiples.
Saber proponer ámbitos de
experiencias.
Esto significa ofrecer una variedad de
experiencias de aprendizaje las cuales deberán
reorientarse según los intereses del niño.
Conocer los principios básicos del
desarrollo evolutivo del niño.
Conocer los principios evolutivos significa
comprender la secuencia natural del
crecimiento, los factores que afectan el
desarrollo y la edad en que las destrezas
principales son adquiridas.
Fuente: Ordoñez, L, M. & Finajero, A, M. (2009). Madrid España: Editorial Grupo Cultural Polígono Industrial Arroyo
Molinos. Estimulación temprana Inteligencia Emocional y Cognitiva.
Responsable: Daniela Ruiz
53
3.5 Enfoques de la estimulación temprana
Según Ordoñez & Finajero (2009). Existen diversos enfoques con respecto al tema. Se
tiene referencia a algunos de ellos para diferenciar las distintas perspectivas que dan
sustento a un programa de estimulación temprana. (p.7).
3.5.5 Estimulación centrada en áreas de desarrollo y/o en espacios a campos de
aprendizaje.
Según Ordoñez & Finajero (2009). Las áreas de desarrollo son los distintos aspectos a
través de los que el niño/a experimenta una maduración crecimiento. Entre las áreas de
desarrollo están la sensorialidad y la percepción, la coordinación motriz, la inteligencia, el
lenguaje y el área socioemocional.
Los campos de aprendizaje son espacios del conocimiento en los que el niño puede
trabajar una o más áreas de desarrollo
Las dos perspectivas ofrecen puertas de entrada distintas. La estimulación centrada en
áreas de desarrollo buscara favorecer de manera directa el crecimiento de un ámbito
específico, por ejemplo, realizando experiencias que favorezcan el desarrollo motriz. Por
el contrario la centrada en campos de aprendizaje intentara trabajar en distintas áreas del
conocimiento, pudiendo el niño a experimentar libremente en ellas con una o más de sus
áreas de desarrollo. (p.10).
3.6 El niño/a dentro de un proceso de estimulación temprana.
Según Ordoñez & Finajero (2009). En el siguiente grafico no pretende ser un mapa que
exhaustivamente defina todos los elementos y funciones psicológicas y mentales del ser
humano. Simplemente, pretende ser útil para aproximarnos a la integralidad del niño/a y
definir una propuesta de estimulación temprana. (p.11).
Cada anillo con sus funciones propias y su relación con otros anillos. Conforma el todo
llamada niño/a ocupando el lugar central está el “ser yo”, la identidad, la persona que se
relaciona consigo mismo y que siente interiormente el afecto , el deseo, el placer, la
seguridad y calidez de un vínculo afectivo.(p.12).
54
En el círculo siguiente están las dimensiones sociales y emocionales, de alguna manera
los brazos del “ser yo”, que le permiten al niño/a relacionarse con otros, por ejemplo
riendo, llorando, saludando, jugando en grupo o mirando a los ojos. Es decir el “ser yo”
que existe internamente y que interactúa con otros. (p.12)
En el anillo circundante están las capacidades cognoscitivas: las habilidades y las
inteligencia múltiples con las cuales el niño trabajara las experiencias de aprendizaje con
al menos ocho distintas habilidades mentales: inteligencia interpersonal, intrapersonal,
cinestésica corporal, espacial, naturalista, lingüística, lógica matemática y musical. (p.12).
Finalmente en el círculo más externo están los campos y sus respectivas experiencias de
aprendizaje que existirán mientras sean vividas.
Con un ejemplo clasificador se indica la descripción del gráfico:
Un estímulo, puede ser un juego de bloques de armar, llama la atención del niño/a.
Según el grafico mencionado entrara en operación el intrincado mecanismo constitutivo
de la persona. Desde el anillo central el “ser yo” se dirá a si mismo que desea construir
una torre. La dimensión social y emocional lo moverá quizás a invitar a otro compañero o
en este caso al estimulador o facilitador para que lo ayude en la construcción de la torre o
quizás empieza la construcción solo, lo que también responde a una forma particular de
relacionarse con otros. La habilidad de la inteligencia espacial, ubicada en el siguiente
anillo, entra entonces en funcionamiento, llevando al aniño a experimentar con el tamaño,
la dimensión y el equilibrio de las piezas de la torre por construir. Toda esta experiencia
ocurre inicialmente en el anillo externo, en el campo espacial de aprendizaje, pero tal
como se señaló anteriormente puede extenderse a otros campos de aprendizaje. (p.12).
La experiencia del estímulo descrito ha llevado al niño/a a una experiencia puramente
lúdico, a desear y decidir, a planearse un reto arquitectónico, quizás a compartir con un
compañero, a desarrollar las habilidades motrices, a manejar la frustración ante tareas
difíciles, a sentir asombro o descontento según el desenlace de su obra, a aprender a
persistir y a conocer las leyes de equilibrio y de gravedad. (p.12).
55
3.7 Importancia de estimulación temprana.
Conocer la importancia de la estimulación temprana siempre tomando en cuenta que cada
niño/a y cada caso de retraso psicomotor son diferentes. Por lo tanto, no todas las
actividades o los programas se aplicarán a todos los niños/as, siempre se deliberará que
actividades de forma específica se aplican para cada caso, dependiendo de las
debilidades, necesidades y edad de cada niño/a, así como de sus avances.
La intervención en estimulación, es esencial para niños/as que presenta retraso motor, al
igual que para quienes presentan un retraso en su desarrollo intelectual o cognitivo. En
este caso se habla específicamente de un retraso en el desarrollo psicomotor.
Independientemente de cuál sea el origen del retraso, se pretenderá potenciar al máximo
las posibilidades del niño/a para que pueda obtener una mejor integración al medio que lo
rodea.
Es significativo tomar en cuenta que el desarrollo del ser humano es global: físico,
cognitivo, motor y socio afectivo. En ocasiones, las dificultades motrices y la
discapacidad intelectual o cognitiva se encuentran de forman conjunta, por tal razón a lo
largo del proceso investigativo se da prioridad al estudio de las dos áreas, asi como la
estimulación de las mismas.
3.8 Estimulación al desarrollo cognitivo y motriz.
La aplicación de ejercicios de estimulación temprana como ya se ha explicado va
enfocada en dos áreas: cognitiva y motriz, a pesar de que ya se ha explicado que el
aprendizaje no se limita en estas dos áreas, al contrario puede englobar otras áreas de
desarrollo incluso obteniéndose resultados, avances o progresos en distintos campos de
aprendizaje como la música, la inteligencia interpersonal intrapersonal, corporal, espacial
etc.
56
Basándose en el programa de estimulación Currículo Carolina propone varias actividades
de estimulación, para cada área de desarrollo con sus respectivas secuencias y dentro de
cada secuencia sus respectivas conductas. A continuación se presenta como el programa
de estimulación Currículo Carolina aborda la estimulación a las dos áreas seleccionadas:
Área cognitiva con sus respectivas secuencias y conductas y el área motriz con sus
secuencias y conductas, así como la descripción objetiva en la que se enfocan.
A continuación su descripción y detalle de secuencias y/o por áreas de estudio.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).
3.8.1 Área cognitiva:
Secuencia: Búsqueda visual y permanencia de objetos:
La capacidad del niño/a, en los dos primeros años de vida, para explorar su mundo
visualmente resulta esencial para el desarrollo de muchos conceptos.
La permanencia de los objetos se refiere al reconocimiento de que los objetos siguen
existiendo, aunque no se puedan ver, tocar o escuchar. Jean Piaget (1952) considera que
este concepto era decisivo para el desarrollo del lenguaje y del pensamiento abstracto del
niño/a.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).En la primera parte de esta secuencia
está enfocada hacia el desarrollo de las técnicas de rastreo y seguimiento visual y hacia el
desarrollo de la comprensión de que los objetos siguen existiendo aunque desaparezcan
durante unos segundos. (p.73).
En esta secuencia tiene conductas como (p.74).
Fajamiento de la mirada por algunos segundos en los objetos.
Seguimiento visual de los objetos a nivel de la línea media del niño/a.
Mirar lugares correctos donde se ocultaron objetos (debajo de tapas o cajas).
57
Secuencia: Permanencia de objetos motriz y visual.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).En esta secuencia resulta útil para
enseñar a los niños/as a prestar atención y recordar algunos objetos que se muestra al
niño/a, adicional a esta secuencia se trabaja motricidad fina: tender la mano, agarrar y
soltar. (p.91).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Destapar juguetes parcialmente tapados.
Encontrar objetos debajo de tapas o cajas iniciando desde una tapa hasta
dos o tres tapas.
Secuencia: Atención y memoria.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).la atención y la memoria son
facultades imprescindibles para la adquisición de la mayoría de los conocimientos. Las
actividades que se incluyen en esta secuencia para estimular el desarrollo de la atención y
la memoria son fundamentalmente las mismas actividades incluidas en otras secuencias
que se estimula el lenguaje, enseñan las relaciones causa y efecto y proporcionan un
entendimiento acerca de la localización de los objetos en el espacio. (p.117).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Manifestar anticipación a los acontecimientos habituales que forman parte de los
cuidados cotidianos.
Anticipación a acontecimientos.
Evocación de localización de objetos luego de cierto tiempo transcurrido
Reconocimiento de objetos (ropa, juguetes), lugares o personas, propios y ajenos.
(p.118).
58
Secuencia: Formación de conceptos
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).Durante el periodo comprendido entre
el nacimiento y los dos años, el niño/a progresa desde la posibilidad de realizar
distinciones sencillas hasta la de clasificar objetos atendiendo a características
relativamente abstractas (color, tamaño, forma). Esta secuencia permite que el
estimulador comprenda la importancia de que un niño/a es capaz de diferenciar los
objetos basándose en sus características, antes de intentar enseñarle a clasificarlos
atendiendo a las mismas. Así, el saber clasificar y/o hacer parejas de objetos parecidos
precede a la habilidad de identificar estos por su nombre. (p.133).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Reacciones de manera diferente ante distintas características de texturas.
Reacción ante personas extrañas o diferentes de la familia.
Clasificación de objetos por (color, tamaño), o categoría como material
Señalamiento e identificación de objetos por su forma.
Secuencia: Comprensión espacial.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).En esta secuencia encontramos, que el
niño/a tiene que aprender dos conceptos cognitivos importantes.
Donde se encuentra él con respecto al espacio que le rodea, y donde se encuentran los
objetos en el espacio en relación con otros objetos. Esta secuencia está enfocada hacia el
desarrollo de los conceptos de objetos, además de un componente motriz relativamente
importante. El programa sugiere que la experiencia de movilizarse de manera activa en el
espacio es la mejor forma de conseguir el desarrollo de los conceptos espaciales.
El programa de estimulación ha sido adaptado para niños/as, en condiciones de afectación
motriz. En el transcurso de la aplicación del programa se ha ido adaptando de acurdo a las
necesidades y debilidades de cada niño/a, en este caso situaciones de retraso en el
desarrollo psicomotor. (p.147).
59
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Cambia su atención (persistencia visual, orientación corporal) de un
objeto a otro.
Búsqueda e intento de coger objetos que se presentan ya sea en su plano
medio o hacia los lados de su cuerpo.
Busca y se desplaza en dirección correcta hacia los objetos que caen o
ruedan por el suelo.
Se pide que busque objetos en sus lugares habituales, que el niño/a los
coloca a menudo.
Guarda y recupera objetos en su sitio. (p.148).
Secuencia: Uso funcional de los objetos y Juego simbólico.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).Algunos aspectos de la resolución de
problemas, la representación de un papel y la realización de otras formas de juego
imaginativo se basan en aprender a usar objetos de manera socialmente aceptable y
adaptarse a las circunstancias. Uno de los primeros medios que tiene el niño/a para definir
o comprender objetos desarrollar conceptos acerca de categorías, o clases, es conocer las
funciones que estos desempeñan. La mayoría de tiempo los niños/as pasan manipulando
objetos, lo que les permite conocer y entender sus características, o sus propiedades, su
uso funcional, definiéndolos (sean juguetes, utensilios, prendas de vestir, accesorios etc.)
Esta secuencia le permite al niño/a desarrollar formas adecuadas de interacción con los
objetos y a jugar constructivamente según sus capacidades. (p.169).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Realizar actividades con objetos, cuyas propiedades son claramente
distintas.
Juntar objetos que guardan una relación, como una varita y un tambor,
una cuchara y un plato.
Imita acciones con objetos al mirar a los adultos hacerlas.
Habla con muñecos, o juguetes de su elección, y los hace relacionarse
entre sí. (p.170).
60
Secuencia: Resolución de problemas.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).La resolución de problemas comienza
cuando el niño/a comprende su comportamiento, puede producir cambios en su entorno.
La experiencia en resolución de problemas es esencial para desarrollar el sentido de
seguridad en sí mismo, para mantener la motivación de aprender y para inculcar el
concepto de causa y efecto. (p.185).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Repetir actividades que resulten comportamientos de satisfacción para el niño/a.
Tira de cordeles o utiliza banquillos y herramientas (baritas, objetos largos) para
lograr alcanzar objetos o juguetes.
Juega con distintos juguetes, para producir diferentes efectos. (p.186).
Secuencia: Percepción visual.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).En esta secuencia se encuentra varias
actividades de manipulación de objetos, con la visión del desarrollo de la habilidad
motora fina, sino la comprensión de las formas y del espacio.
En casos de que las actividades sean de dificultad para los niños/as, se puede incluir
actividades o ejercicios que comiencen estimulando de forma táctil. (p.201).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Coloca piezas redondas y cuadradas en un tablero excavado.
Construcción con bloques por imitación (casa, silla, distintas formas).
Coloca piezas aleatoriamente redondas, cuadradas, y triangulares, en un tablero
excavado. (p.202)
61
3.8.2 Área motriz (habilidad motora fina y habilidad motora gruesa).
Dentro del área motriz se encuentra (motricidad fina y motricidad gruesa), la cual de
acuerdo al programa de estimulación se ha dividido en varias secuencias con sus
respectivas conductas que se verá a continuación algunas de ellas.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997) tenemos:
Motricidad fina: (Integración táctil; Tender la mano agarrar y soltar; Manipulación;
Destreza bilateral (Visomotricidad); Manejar el lápiz y copiar).
Motricidad gruesa: (Decúbito prono (boca abajo); Decúbito supino (boca arriba); De pie
postura y locomoción (subir y bajar escaleras, saltos, equilibrios).
A Motricidad Fina.
Secuencia: Integración táctil.
Las conductas que se incluyen dentro de integración táctil sirven como bases sensoriales
importantes para el desarrollo de habilidades motrices finas, manipulación, el tacto al
objeto le permite al niño/a una mejor apreciación de las características y funcionalidad del
mismo. (p.355).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Responde o reacciona ante texturas como (templado/frio, áspero/suave).
Reacciona ante el estímulo táctil con movimiento.
Explora juegos u objetos con sus manos.
Encuentra un objeto de cierta categoría, entre varios objetos de distinta clase.
Reacciona y manipula sustancias como plastilina, arcilla, o estructuras blandas.
(p.356).
62
Secuencia: Tender la mano agarrar y soltar.
Esta secuencia está relacionada con el desarrollo de tender la mano con precisión, agarrar
y soltar los objetos.
Esta secuencia es aconsejable tomar en cuenta que mano el niño/a emplea con mayor
frecuencia, además ingeniar formas o destrezas para que el niño/a utilice la mano de
menor actividad.
Es importante utilizar juguetes u objetos de colores y sonidos llamativos como
motivación para mayor facilidad a la destreza de tender agarrar los objetos. Se debe tomar
en cuenta dos puntos importantes en cuanto al material u objetos sonoros que se presentan
al niño/a para evitar respuestas más tardías se toma en cuenta lo siguiente. (p.367).
Los juguetes sonoros que dejan de hacer ruido antes de que el niño/a llegue a
ellos pueden dejar de existir si aún no ha asimilados la “permanencia de objetos”,
Se presenta los objetos a nivel de su línea media para aprovechar al máximo su
poder visual en las actividades de tender la mano. En esta secuencia se
encuentran conductas como:
Mueve el brazo activamente cuando ve un objeto o escucha el sonido que hace.
Golpea un objeto que se encuentra a la altura de su pecho.
Agarra objetos que se presentan en la mano del niño/a.
Tiende la mano y agarra objetos que encuentra cerca de él.
Usa su mano para rastrillar el suelo y recoger objetos pequeños.
Suelta un objeto para agarrar otro.
Utiliza movimientos de pinza “inferior y esmerada”.
Imita construcción de torres
Coloca bolitas dentro de una botella. (p.368).
63
Secuencia: Manipulación.
En esta secuencia se representa la capacidad del niño/a para integrar las técnicas o
habilidades desarrolladas como integración táctil, tender la mano agarrar y soltar, para
manipular objetos. (p.385).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Mira hacia varias direcciones.
Manipula objetos colocados en su línea media
Mira los objetos o juguetes los toma, y se los lleva hacia él, los manipula y
observa, así como observa sus manos a la vez.
Quita aros de algún soporte.
Quita clavijas pequeñas y redondas de huecos en los que se encuentran.
Coloca clavijas grandes y pequeñas dentro de agujeros.
Quita envolturas de algo comestible, o de objetos comestibles
Pasa paginas una por una.
Gira las perillas de puerta girando el antebrazo. (p.386).
Secuencia: Destreza bilateral.
Esta secuencia implica el uso funcional de las dos manos, con actividades en las que cada
mano realiza una función diferente para ejecutar una tarea (por ejemplo: una mano
sostiene una cuenta mientras la otra la atraviesa con una cuerda). Durante los tres años de
vida los niño/as no suelen demostrar una presencia clara hacia una u otra mano. En esta
secuencia es importante recalcar, que se enseñara más cómo controlar su frustración que
sobre una habilidad motriz fina útil. (p.401).
64
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Levanta ambas manos cuando se le ofrece un objeto, las manos están
parcialmente abiertas.
Junta las manos en la línea media
Pone ambas manos sobre un juguete en la línea media.
Pasa objetos de una mano a la otra.
Da palmas
Emplea las ambas manos para realizar la misma acción.
Separa cuentas unidad a presión.
Mantiene una varita en una mano y con la otra coloca un anillo.
Pasa un lápiz por un agujero hecho en un trozo de cartón
Desenrosca botellas o botes pequeños
Ensarta cuentas grandes en una cuerda. (p.402).
Secuencia: (Visomotricidad) Manejar el lápiz y copiar.
El termino viso motricidad se refiere al desarrollo de la habilidad de dibujar (y más tarde
de cortar y escribir). La aparición de estas habilidades depende de la integración de la
motricidad fina y la habilidad viso perceptiva. (p.413).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Realiza maracas en un papel con un instrumento de escribir
Realiza garabatos espontáneamente.
Realiza un trazo vertical, imitando a alguien.
Alterna las tareas de hacer garabatos y realizar trazos, imitando a alguien.
(p.413).
65
B Motricidad gruesa.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997)
Secuencia: Decúbito prono (boca abajo)
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).Durante el proceso de crecimiento, y
mientras están colocados los niños/as boca abajo y con su cuerpo tendido contra la
gravedad, desarrollan habilidades que son importantes para su posterior funcionamiento
motriz, cuando adoptan posturas erguidas (sentarse, ponerse de pie andar). El desarrollo
motriz comienza con el control encefálico y movimiento (control de la postura de la
cabeza), conjuntamente del tronco, los brazos y las piernas. Los brazos, y a continuación
la piernas, se emplean para sostener el peso corporal y para desplazarse. (p.417).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Levanta la cabeza, de modo que se vea su nariz; brazos y piernas están
flexionados, y en posición parcialmente flexionados.
Levanta la cabeza en un ángulo de grados.
Extiende brazos y piernas en posición decúbito prono.
Se apoya sobre los codos, en posición decúbito prono.
Se da la vuelta, de la posición sobre el estómago a la posición sobre la espalda
Se desliza hacia adelante, se apoya en sus manos y rodillas.
Se balancea apoyado en manos y rodillas.
Anda a gatas8sobre manos y rodillas).
Levanta una mano estando sobre manos y rodillas.
Sube y baja escaleras a gatas. (p.418).
Secuencia: Decúbito supino (boca arriba).
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).En esta secuencia se ayuda al niño/a a
desarrollar funciones de estabilidad mediante el uso de la parte frontal del cuello, tronco,
hombros y caderas. Esta estabilidad le permite levantar los brazos y piernas, llevándolos a
su campo visual para jugar con ellos. En esta secuencia se enseña a desarrollar
habilidades básicas para comer solo.
Para mayor eficacia de esta secuencia resulta apropiado mantener al niño/a recostado de
lado o semirecostado o una posición en la que realice la mayor actividad posible, a la
vez que se le presentan algunas exigencias neuromusculares. (p.433).
66
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Gira la cabeza a un lado y a otro como respuesta a estímulos auditivos o visuales.
Dobla y estira brazos y piernas.
Se lleva las manos a la boca.
Mantiene la cabeza en la línea media mientas esta boca arriba.
Tiende la mano mientras esta boca arriba.
Mantiene los pies en alto para jugar con ellos.
Se da la vuelta de la espalda al estómago. (p.434).
Secuencia: De pie
El objetivo final de las actividades motrices consiste en el que niño/a aprenda a actuar de
pie de manera eficaz, y esto depende de la fuerza física adquirida en las posturas decúbito
prono (boca abajo) y decúbito supino (boca arriba). Es importante distinguir entre el uso
de la postura erguida para el desarrollo motriz y su utilidad para fomentar el desarrollo
cognitivo y social del niño/a, aunque a menudo estos propósitos coinciden parcialmente.
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).Sentarse es una habilidad motriz
que requiere fuerza y equilibrio. Las actividades motrices realizadas en decúbito
prono fortalecen los músculos, y las que se realizan en la posición sentada
potencian el equilibrio y el control corporal. No obstante, la postura sentado es
importante el desarrollo cognitivo y social, proporciona a los niños/as una visión
más amplia de su entorno. (p.441).
En esta secuencia se encuentran conductas como:
Mantienen la cabeza firme cuando está en brazos.
Mantienen el tronco firme cuando s ele sujeta por las caderas.
Se cambia a una postura sentado, estando en decúbito prono a gatas.
Se sienta solo.
Se pone de pie solo.
Da pasos laterales agarrándose a algo con la mano para sujetarse.
Se agacha para recoger un juguete, agarrándose a algo con la mano para sujetarse.
Se queda de pie solo, con las manos libres.
Da pasos solo.
67
Pasa de estar sobre manos y rodillas, a estar sobre manos y pies y, por último, a
estar de pie. (p.442).
Secuencia: De pie (Postura y Locomoción).
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).En esta secuencia se encuentran conductas
como:
Anda de lado.
Anda de espaldas.
Se pone en cuclillas para jugar.
Corre con rigidez. En esta actividad motivar al niño/a a perseguir un juguete de
cuerda que se moviliza solo o a una pelota rodando por el suelo.
Corre bien. Utilizar la misma técnica de la actividad anterior, incorporando número
de veces la actividad. (p.453).
Secuencia: De pie (Escaleras).
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).En esta secuencia se encuentran
conductas como:
Sube escaleras con barandilla, peldaño a peldaño.
Baja escaleras con barandilla, peldaño a peldaño.
Sube escaleras sin barandilla, peldaño a peldaño.
Baja escaleras sin barandilla, peldaño a peldaño. (p.457).
Secuencia: De pie (Saltar).
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).En esta secuencia se encuentran conductas
Como:
Salta en el suelo con ambos pies juntos.
Sata de un escalón con ambos pies juntos. (p.461).
68
Secuencia: De pie (Equilibrio).
Según Johnson, Jens, Attermeier, & Hacker (1997).En esta secuencia se encuentran ciertas
conductas Como:
Se mantiene en un pie mientras alguien le sujeta las manos.
Anda con un pie sobre una tabla y el otro en el suelo.
Se mantiene en un pie sin ayuda.
Anda derecho, siguiendo una línea recta trazada en el suelo. (p.465).
69
TITULO IV
4.1 Descripción de la aplicación del programa de estimulación en casos que
presentan retraso en el desarrollo psicomotor
El programa seleccionado para estimular habilidades en niños/as con retraso en el
desarrollo psicomotor, describe una serie de actividades para cada área de desarrollo,
clasificadas en función de logros que debería obtener cada niño/a desde los cero años
hasta los dos años de edad, sin embargo la población seleccionada cumple una edad de 0
a tres años de edad, pero debido a su deficiencia o retraso que presenta, el programa es
aplicable, ya que no exige que necesariamente los niños posean deficiencias intelectuales
o motrices, el mismo programa describe que puede ser aplicable incluso en niños/as
regulares, así como casos de deficiencias moderadas, profundas y graves, por tal razón el
programa al ser accesible a tales condiciones no se dificulta o imposibilita su aplicación,
en la población seleccionada.
El programa Currículo Carolina Evaluación y ejercicios para bebes y niños pequeños con
necesidades especiales, es un programa que encierra trabajo estimulatorio en las cinco
áreas de desarrollo del niño/a, área cognitiva, área de lenguaje, área de sociabilidad y
adaptación y finalmente el área motriz (motricidad fina y motricidad gruesa), enfocadas o
basadas en los procesos de desarrollo establecidos por Jean Piaget, por tal razón se
definió en el Título I, los procesos de desarrollo normal de un niño/a basados en las
etapas o estadios del desarrollo desde la teoría cognitiva de Jean Piaget.
De igual manera para la descripción de las áreas a estimular se tomó en cuenta
principalmente la teoría cognitiva
70
4.2 Presentación del programa de estimulación.
Una vez explicado todos los aspectos y conceptualizaciones que tienen que ver con:
estimular el desarrollo cognitivo y motriz a niños/as con retraso en el desarrollo
psicomotor, se presenta a continuación la aplicación del programa de estimulación a
niños/as con necesidades especiales, no solo para niños /as en situación de déficit de
destrezas, ya que el programa justifica su aplicación tanto para niños/as regulares, como
para niños/as en necesidades especiales, el mismo que contiene una gama de ejercicios
enfocados en la estimulación y fortalecimiento de las distintas áreas de desarrollo (área
cognitiva, área de lenguaje, área social y adaptativa, y área motriz gruesa y fina), de
acuerdo con la temática seleccionada, para la aplicación de este programa se ha tomado
en cuenta ejercicios de las dos áreas estudiadas en el Titulo II área cognitiva y motriz
(motricidad gruesa y fina), de las cuales se ha seleccionado actividades en función de la
edad de la población y de acuerdo a sus destrezas y habilidades, por lo cual se evaluó a la
población desde dos parámetros:
Identificación del nivel de retraso psicomotor que presenta el niño/a, para lo cual se
seleccionó el instrumento de evaluación Escala de Gessell, del mismo que se obtuvo la
edad mental del niño/a, y resultados en las dos áreas de estudio (área cognitiva y área
motriz), lo que permitió diagnosticar a la población con retraso en el desarrollo
psicomotor.
Identificación de deficiencias cognitivas y motrices las mismas que se identificó por
medio del instrumento de evaluación del propio programa de estimulación (Currículo
Carolina), del cual se obtuvo de forma más exacta las necesidades cognitivas y motrices
de los niños/as, para su posterior aplicación del programa, en función de estimular
conductas que lo requiera, fortalecer las habilidades cognitivas y motrices. Este tipo de
evaluación no nos arroja niveles en edad mental, sin embargo nos permitir realizar una
minuciosa selección de actividades en función de sus necesidades de forma más
específica.
71
4.3 Descripción de la población de investigación: Grupo A y B.
Para la aplicación del programa Currículo Carolina se trabaja con una población de 14
niños/as de 0 a 3 años de edad, que presentan retraso en el desarrollo psicomotor, el
mismo que fue presuntamente diagnosticado bajo atención médica por pediatría,
remitidos a psicología para verificación del diagnóstico además de valoración del
desarrollo e intervención de los mismos.
La población a trabajar constó de una variante de edad, que se la distribuyó en dos grupos
de la siguiente forma:
GRUPO A 10 niños/as de 2 a 3 años de edad.
GRUPO B 4 niños/as de 6 meses a 1 año un mes de edad.
Se especificó y dividió la población en dos grupos, con relación a su edad, debido a que la
aplicación de los ejercicios de intervención no serán los mismos en los dos grupos de
pacientes. Se seleccionó las actividades en función de la edad y las deficiencias o
necesidades que presentaron los niños/as.
Cabe mencionar que cada caso no varía demasiado uno de otro, dentro de cada grupo en
el que se ha dividido la población, por ejemplo en el Grupo A la mayoría de deficiencias
o necesidades que presentan los niños/as son similares unas con otras, por lo que para esta
población se seleccionó un grupo definido de actividades en ejecución, tomando en
cuenta su edad así como sus deficiencias y destrezas.
4.3.1 Grupo A: Descripción de un caso en forma individual como ejemplo.
Se realizó una indagación del historial clínico observando si cumple con las
características para un retraso en el desarrollo psicomotor.
72
4.3.2 Datos de un caso tomado como ejemplo Grupo A: en relación a su diagnóstico.
Datos Historia Clínica
Antecedentes patológicos:
Enfermedades: Quiste craneal aracnoidal temporal izquierdo, altura de la oreja 1 año 11
meses, Anemia 1 año 6 meses, sin tratamiento inherente por prescripción médica, proceso
realizado en Abril
Exámenes: Electroencefalograma, resonancia magnética.
Medicamentos: ninguno, suspende valcote por recomendación de neurólogo.
Problemas durante:
Etapa prenatal:
Concepción: tercero de tres gestas primera gesta fallecido a la semana con alteraciones
congénitas (hermafrodismo) producto de relación con primo hermano.
Edad de embarazo materno: 33 Planificado: no Control Médico: si
Dónde: Centro de salud Conocoto Complicaciones en el Embarazo: si
Cefaleas constantes en el tercer mes de gestación, con duración hasta el cuarto mes de
gestación.
Embarazo
Durante el embarazo al 5 mes presencia de vómitos, trastornos del sueño.
Etapa perinatal:
Parto atendido en Patronato San José a término: 39 semanas, por cesárea, con un peso de:
3115, talla: 48, perímetro cefálico: 35.5, y APGAR: 8-9.presencia llanto anormal.
73
Etapa posnatal:
Reflejo de succión: Normal
Lactancia Materna: 1 año 4 meses
Sueño: Anormal
Llanto: Fuerte
Reacciones emocionales: Normal
R. a estímulos: Normal.
Primera infancia: 1m a 4a
Desarrollo motor:
Control cefálico: 6 meses
Se sienta: 6 meses
Gateo: 1 año 1 mes
Se para: 1 año 1 mes
Camina: 1 año 6 meses
Corre: 1 año 8 meses.
Desarrollo del lenguaje:
Primeras palabras: 1 año 9 meses 15 a 20 palabras.
Frases: En desarrollo
Oraciones:
Lenguaje expresivo:
Lenguaje comprensivo:
Comunicación: básica saludos, gestos, sonidos ante petición de algún objeto o situación
de interés.
Desarrollo social:
Actividades de la vida diaria:
Vestirse: semiindependiente
Alimentarse: Semiindependiente
Movilizarse: Independiente
Comunicarse: Semiindependiente
Asearse: Semiindependiente
Control de esfínteres: control a los dos años actual uso solo al dormir.
74
Introversión: si no x
Sobreprotección si x no
Conducta: Agresivo, Colérico.
Estado emocional: No se entretiene con los juguetes
Este caso es un paciente con una edad cronológica de 2 años 6 meses luego de una
revisión de historial clínico se lo evaluó bajo dos pruebas: instrumento de evaluación
Escala de desarrollo de Gessell y bajo el instrumento de evaluación del programa
Currículo Carolina en el cual obtuvo los siguientes resultados:
Escala de desarrollo de Gessell se obtuvo una edad mental de 1 año 9 meses, es decir,
el paciente cumple con los parámetros de desarrollo de un niño de 1 año 9 meses, al
evaluarlo al nivel de su edad cronológica presentó debilidades en áreas como:
Área cognitiva:
Construcción torre de 8 cubos (apila solo 5 cubos, luego d varias instrucciones e
imitaciones)
No logra agregar chimenea al tren luego de instrucción o indicación por parte del
facilitador o estimulador
No imita trazos verticales, horizontales, o cruz, se limita solo a garabatear
Tablero excavado: identifica formas (cuadrado, círculo, triángulo) pero no las
inserta
Repite dígitos hasta dos (1,2)
Área motriz
(Motricidad gruesa)
Camina en puntas de pie (no lo logra)
Salto con los dos pies (salta alternado uno y otro pie)
Intenta pararse en un solo pie (se para alternando uno y otro pie, no lo logra en un
solo pie)
75
(Motricidad fina)
Sostiene el lápiz con los dos dedos (sostienen el lápiz de forma palmar)
Área de lenguaje.
Dice su nombre completo (no dice su nombre)
Nombre cinco dibujos (nombró solo tres objetos sin pronunciación clara)
Identifica 7 dibujos (al pedir que los señale lo realizó de forma correcta, mas no
los menciona por su nombre).
Área personal o social.
Comprende instrucciones simples, (es necesario repetir las instrucciones hasta tres
veces) lleva objetos a su lugar de correspondencia, transporta objetos frágiles. Débil
pronunciación de palabras.
En este caso el paciente que ha sido evaluado bajo el instrumento Escala de desarrollo de
Gessell, presenta varias debilidades en algunas áreas las que se encuentran detalladas.
Debido a que el paciente no cumple con los parámetros de su edad cronológica, se recurre
a ir bajando el parámetro de edad al ir evaluando, hasta ubicar al paciente dentro del
rango de edad mental que se encuentre. Tal hecho nos llevó a ubicarlo en el rango de una
edad mental 1 año 9 meses, en este rango el niño cumplió con los parámetros
correspondientes a este nivel de desarrollo.
4.3.3 Caso tomado como ejemplo del Grupo A Comparación entre edad mental y
edad cronológica.
A continuación se presenta un cuadro de comparación entre la edad cronológica del niño,
junto con el nivel de edad mental que se ubicó al paciente al ser evaluado, que incluye
habilidades y destrezas, necesidades y debilidades bajo la evaluación del instrumento
escala de desarrollo de Gessel, por áreas.
76
Tabla 4: Cuadro comparativo entre edad cronológica y edad mental
Evaluación Escala de Desarrollo de Gessell
Edad cronológica 2 años 6 meses
Edad mental en la que se ubicó al paciente (1
año 9 meses).
Área adaptativa
Construcción de torre de 8 cubos (sin
logro)
Agrega chimenea al tren (sin logros)
Imita trazos verticales y horizontales
(sin logro, realiza garabateo)
Dibuja dos o más trazos para una
cruz (sin logro, realiza garabateo)
Coloca formas dentro de una caja de
prismas ( coloca dos)
Tablero excavado inserta tres bloques
(los identifica pero no los inserta)
Tablero excavado adapta
rápidamente sin errores (identifica
inserta uno circulo)
Dígitos repite (1.2) (con logros)
Área adaptativa
Construcción de torre de 5-6 cubos
Imita empujar un tren (con logros)
Tablero excavado coloca 2-3 bloques
(con logros) luego de varios ensayos
Inserta una forma en caja de prismas
(con logros)
Recupera una pelota al lanzarla (con
logros)
Motricidad gruesa
Camina en puntas de pie (sin logros)
Saltos con ambos pies (sin logros)
Intenta pararse sobre un pie (sin
logros
Motricidad Gruesa
Se agacha jugando (con logros)
Baja sosteniéndose de una mano el pasamano
(con logros)
Sube sosteniéndose del pasamano (con logros).
77
Patea una pelota (con logros)
Motricidad Fina
Sostiene el lápiz con los dos dedos
(sin logros garabatea con agarre
palmar
Motricidad Fina
Construye torre de 5-6 cubos (con logros).
Área de Lenguaje
Dice su nombre completo (sin logros)
Nombra 5 dibujos (nombra tres)
Identifica 7 dibujos (los señala no los
menciona)
Indica su uso (sin logros)
Presencia de jergas en su lenguaje.
Área de Lenguaje
Vocaliza 20 palabras (con logros), poca claridad
Combina dos o tres palabras espontáneamente
(con logros)
Responde a ordenes (con logros)
Área Social
Comprende instrucciones simples, (es
necesario repetir las instrucciones
hasta tres veces) lleva objetos a su
lugar de correspondencia, transporta
objetos frágiles. Débil pronunciación
de palabras
Área Social
Alimentación: maneja bien la taza (con logros)
Comunicación: Pide comida bebidas, pide ir al
baño (con logros)
Comunicación: Repite dos o más palabras (con
logros)
Comunicación: conduce personas para mostrar
algo (con logros)
Es evidente la diferencia entre los dos rangos de edad (cronológica y edad mental del
niño) en cuanto a las respuestas por parte del paciente en cada una de las áreas, de
acuerdo a los resultados que arroja la evaluación se puede concluir que el niño presenta
un retraso en el desarrollo psicomotor. Este tipo de casos entra en tal diagnóstico, además
de los síntomas que cumple, así como el historial clínico que presenta el paciente.
78
4.3.4 Identificación de la necesidad de estimulación temprana en base al
Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
A continuación se presenta la evaluación tomada al paciente del Grupo A basada en el
cuadernillo del programa Currículo Carolina de cada área con sus respectivas secuencias
y conductas.
En esta evaluación se ha seleccionado las secuencias de cada área y sus respectivas
conductas que van acorde con la edad cronológica del paciente, 2 años 6 meses basados
en el cuadro de proceso de desarrollo del programa Currículo Carolina lo que nos
permitió identificar que debilidades presenta el paciente, de la misma forma indicando
que se debe estimular.
Nota.- ¿Por qué no se tomó en cuenta las conductas conforme a la edad mental del
paciente?, debido a que si evalúa al paciente conforme a su edad mental no se habría
identificado con claridad que debilidades presenta el paciente de acuerdo a su edad
cronológica, y que se debería estimular, la obtención de la edad mental sirvió para la
realización del diagnóstico.
En la representación del cuadernillo de evaluación del programa Currículo Carolina del
paciente del Grupo A tomado como ejemplo, se presentan los resultados con diferentes
colores de acuerdo al nivel que se ubicó cada conducta.
El cuadernillo presenta tres niveles de resultados en sus conductas:
NO SUPERADO, EN DESARROLLO Y SUPERADO.
Para mayor claridad se resaltó con diferentes colores cada nivel.
NO SUPERADO EN DESARROLLO SUPERADO
Cabe aclarar que se tomó en cuenta el cuadro de proceso de desarrollo para realizar la
evaluación al paciente recordando que no todas las conductas entran en la evaluación.
Representación del cuadernillo con sus respectivos resultados de la evaluación
tomada al paciente.
El cuadro que se presenta corresponde a un paciente dentro del Grupo A de tal forma las
actividades de evaluación son las mismas para el proceso de estimulación de cada uno de
los pacientes pertenecientes al Grupo A.
79
1. Búsqueda visual y permanencia de objetos. NS D S
1a. Fija la mirada durante un mínimo de 3
segundos
1b. Sigue con la mirada un objeto que se desplaza
de un lado a otro
1c. Sigue con la mirada un objeto desde la altura
de su frente hasta la de su pecho
1d. Sigue con la mirada un objeto que se mueve
en circulo
1e. Fija la mirada en el lugar donde desaparece un
objeto o una persona.
1f. Sigue mirando a una persona cuando esta se
cubre la cara con un paño.
2. Permanencia de objetos motriz y visual NS D S
2a. Retira un paño de su cara
2b. Retira un paño de la cara de una persona
2c. destapa un juguete parcialmente escondido
2d. Destapa un juguete totalmente escondido.
2e. Encuentra un juguete escondido debajo de
una “tapa”, cuando están presente 2 “tapas”
2f. Encuentra un juguete cuando este está
escondido debajo de una de 2 “tapas”,
alternativamente.
2g. Retira la tapa cuando un objeto está
escondido debajo de 1 de 3 “tapas”
2h. Encuentra un juguete debajo de 3 “tapas”
superpuestas.
2i. Encuentra un juguete después de verlo tapado
en 3 lugares, sucesivamente (desplazamiento
visible).
2j. Encuentra un objeto después de habérselo
ocultado en dos lugares, sucesivamente
80
(desplazamiento invisible).
2k. Encuentra un objeto debajo de 1 de 3 2tapas”
después de una búsqueda sistemática
(desplazamiento invisible.
3 Localización auditiva y permanencia de
objetos
NS D S
3a. Se calla cuando oye un sonido
3b. Busca el sonido con los ojos.
3c. Gira la cabeza y busca o tiende la mano hacia
un sonido a la altura de los oídos cuando esta
acostado
3d. Gira la cabeza o extiende la mano hacia el
origen de un sonido a la altura de los oídos
mientras está sentado.
3e. Gira la cabeza hacia el sonido y mira o tiende
la mano directamente hacia el objeto que produce
el sonido cuando este se le presenta a la altura de
los hombros.
3f. Mira directamente (o extiende la mano) hacia
el objeto que produce el sonido cuando éste se le
presenta hacia un lado y a la altura de la cintura.
3g. Gira la cabeza y mira a uno y otro lado cuando
oye dos sonidos (o tiende la mano hacia un lado y
luego hacia el otro cuando los oye).
81
4. Atención y memoria No
superado
En
desarrollo
Superado
4a. Manifiesta anticipación a los acontecimientos
habituales que forman parte de los cuidados
cotidianos.
4b. Anticipa los acontecimientos que ocurren con
frecuencia en los juegos que le son familiares (por
ejemplo, las canciones infantiles) después de 2 o 3
veces.
4c. anticipa los acontecimientos que ocurren con
frecuencia en los juegos que le son familiares la
primera vez que juega.
4d. Recuerda la localización de objetos que se han
dejado en un lugar durante unos minutos.
4e. Reacciona a un cambio en un juego o rutina
conocida.
4f. Identifica los juguetes, personas y lugares
conocidos.
4g. Imita las acciones de los adultos con nuevos
objetos varias horas después de observarlos.
4h. Coge sus juguetes cuando están en los lugares
habituales.
4i. Imita una acción novedosa que implica el uso de
una combinación de objetos varias horas después de
observarla.
4j. Reconoce la ropa. Juguetes y objetos personales
propios y ajenos.
4k. Coge los objetos domésticos de sus lugares
habituales cuando se le pide
4l. Coloca los objetos en su sitio.
4m. Recita o representa él solo algunas partes de
canciones o poemas.
4n. Repite una secuencia de dos palabras o dos
números.
82
5. Formación de conceptos NS D S
5a. Reacciona de manera distinta ante las
características templado/frio, áspero/suave.
5b. Reacciona de modo diferente ante los
miembros de la familia que ante los
desconocidos.
5c. Reacciona de modo diferente ante los
adultos que ante los niños (sean conocidos o no).
5d. Reacciona frente a un objeto “distinto”
incluido en un conjunto de objetos parecidos.
5e. Se ríe o sonríe ante los adultos que
manifiestan una conducta infantil o inesperada.
5f. Se muestra perplejo o sorprendido cuando
algunos objetos “desaparecen” o dejan de
funcionar del modo habitual.
5g. Identifica objetos o dibujos usando nombres
sencillos de categoría (por ejemplo, perro, gato,
casa).
5h. Clasifica los objetos según su categoría.
5i. Clasifica los objetos según su color.
5j. Clasifica los objetos según su tamaño
“grande” y “pequeño”
5k. Señala o identifica de otro modo los objetos
“redondos” y “cuadrados”
5l. Señala o identifica de otro modo los objetos
“grandes2 y “pequeños”.
6. Comprensión espacial NS D NS
6a. Cambia su atención (esto es persistencia
visual, orientación corporal) de un objeto a otro.
6b. Busca o intenta tocar objetos que ve y que
tocan su cuerpo.
6c. Busca o intenta tocar objetos que no ve pero
83
que tocan su cuerpo.
6d. Busca o intenta tocar objetos que
desaparecen de su vista mientras están haciendo
ruido.
6e. Busca o intenta tocar objetos que
desaparecen de su vista sin hacer ruido.
6f. Busca o se desplaza hacia la dirección
correcta cuando un objeto se cae y rueda hacia
otro lugar.
6g. Busca objetos que han salido de su campo
visual o que ya no se encuentran en su línea
media.
6h. Recupera los juguetes que se han introducido
en un recipiente a través de un agujero de la tapa.
6i. Tira de una cuerda para conseguir un objeto
que se encuentra detrás de un obstáculo.
6j. Alcanza un objeto desde detrás de un
obstáculo.
6k. Se desplaza alrededor de un obstáculo para
conseguir un objeto.
6l. Cuando se le pide, busca objetos conocidos
en sus lugares habituales, en otra habitación.
6m. Guarda objetos en su sitio.
6n. Emplea “herramientas” para solucionar
problemas espaciales (por ejemplo, utiliza un
palo para llegar más lejos, emplea un taburete
para llegar más alto.
84
7 Uso funcional de los objetos y juego
simbólico
NS D S
7a. Se lleva la mano a la boca.
7b. Explora los objetos con la boca.
7c. Juega con los objetos que se ponen en su
mano. Los agita o los golpea.
7d. Realiza a menudo cuatro o más actividades
con diversos objetos.
7e. Explora objetos y reacciona frente a sus
diferencias.
7f. Realiza actividades apropiadas con juguetes
cuyas propiedades son claramente distintas.
7g. Junta dos objetos que guardan una relación
funcional.
7h. Imita actividades relacionadas con la función
de los objetos.
7i. Juega espontáneamente. Con diversos
objetos, demostrando sus funciones.
7j. Imita el comportamiento del adulto utilizando
accesorios.
7k. Juega espontáneamente a actividades de los
mayores utilizando accesorios.
7l. “Habla” con muñecas o animales o hace que
se relacionen entre sí.
85
8 Resolución de problemas NS D S
8a. Repite una actividad que produce un resultado
interesante
8b. Insiste en sus esfuerzos para obtener un objeto o
producir un efecto.
8c. Tira de un cordel para conseguir un objeto o
producir un efecto.
8d. Repite una actividad que ha logrado una reacción
de interés por parte de los demás.
8e. Supera obstáculos para conseguir juguetes.
8f. Juega con distintos juguetes para producir distintos
efectos.
8g. Aumenta el ritmo habitual de actividad con un
juguete cuando este deja de funcionar o intenta otra
actividad para hacer que siga funcionando.
8h. Utiliza a los adultos para resolver problemas.
8i. Imita la acción de un adulto para resolver un
problema.
8j. Resuelve problemas sencillos sin ayuda de un
adulto.
8k. Utiliza “herramientas” para resolver problemas.
8a. Repite una actividad que produce un resultado
interesante
8b. Insiste en sus esfuerzos para obtener un objeto o
producir un efecto.
8c. Tira de un cordel para conseguir un objeto o
producir un efecto.
86
9 Percepción visual NS NS D
9a. Coloca una pieza redonda grande en un tablero de
formas.
9b. Coloca una pieza cuadrada en un tablero de
formas.
9c. Construye una silla con bloque, imitando un
modelo.
9d. Coloca piezas redondas y cuadradas en un tablero
de formas cuando se le entregan juntas.
9e. Coloca una pieza triangular en un tablero con un
hueco triangular.
9f. Coloca piezas redondas, cuadradas y triangulares
en un tablero de formas cuando s ele entrega juntas.
9g. Completa
9h. Coloca piezas correctamente en una pelota de
formas.
9i. Copia un tren construido con bloques.
9a. Coloca una pieza redonda grande en un tablero de
formas.
9b. Coloca una pieza cuadrada en un tablero de
formas.
9c. Construye una silla con bloque, imitando un
modelo.
9d. Coloca piezas redondas y cuadradas en un tablero
de formas cuando se le entregan juntas.
9e. Coloca una pieza triangular en un tablero con un
hueco triangular.
87
10 Motricidad Fina: integración táctil NS D S
19a. Responde de modo diferente a templado/frio,
áspero/suave.
19b. Permite que alguien pase sus manos, pies o
cuerpo por encima de superficies suaves, de
textura lisa; o el mismo los pase.
19c. Reacciona al estímulo táctil con movimiento.
19d. Permite que alguien pase sus manos, pies o
cuerpo encima de superficies rugosas, o lo hace él
mismo de modo espontáneo.
19e. Explora objetos con los dedos.
19f. Juega con el agua.
19g. Encuentra un objeto escondido en materiales
de cierta textura.
19h. Juega con sustancias de textura suave.
19i. Extiende sustancias blandas con los dedos.
19j. Extiende con las manos sustancias con mayor
consistencia.
19k. Toca arcilla con los dedos o juega con ella.
20 Motricidad Fina: Tender la mano, agarrar
y soltar.
NS D S
20a Mueve el brazo activamente cuando ve un
objeto o escucha el sonido que hace
20b. Golpea un objeto que se encuentre a la
altura de su pecho
20c. Agarra un objeto que alguien coloca en su
mano
20d. Tiende la mano y agarra objetos que se
encuentran cerca de él.
20e. Extiende el brazo para alcanzar y agarrar
algo.
20f. Usa su mano para” rastrillar” el suelo y
88
recoger objetos pequeños.
20g. Suelta un objeto para coger otro.
20h. Agarra un objeto, apretando el pulgar
contra los dedos índice y medio.
20i. Utiliza el “movimiento” de pinza inferior”
aprieta el pulgar contra dedo índice y medio.
20j. Utiliza el dedo índice para hurgar.
20k. Emplea “el movimiento de pinza
esmerado” aprieta el pulgar contra la punta del
dedo índice.
20l. Suelta cuatro objetos dentro de un
recipiente.
20m. Imita la construcción de una torre de dos
bloques.
20n. Imita la construcción de una torre 3-4
bloques.
20o. Suelta muchos objetos dentro de un
recipiente.
20p. Agarra dos objetos pequeños con una
mano.
20q. Imita la construcción de una torre de 6-8
bloques.
20r. Deja caer un objeto pequeño por una
abertura pequeña de la tapa de un recipiente.
20s. Pone una bolita en una botella.
21. Motricidad Fina Manipulación. NS D S
21a. Mira hacia un lado a una mano o a un
juguete.
21b. Mira o manipula un juguete puesto en sus
manos en la línea media.
21d. Lleva un juguete y una mano a su campo
visual y la mira cuando se le coloca un juguete
en la mano se lleva el juguete a la boca en la
89
línea media.
21d. Mira sus manos en la línea media, las
mueve activamente y observa los resultados.
21e. Juega con sus propios pies o con los dedos
de sus pies.
21f. Mira a un juguete y a otro cuando se le pone
uno en cada mano, o juega primero con uno y
luego con el otro.
21g. Tiende la mano para alcanzar juguetes y los
coge cuando los juguetes y la mano se
encuentran dentro de su campo visual.
21h. Tiende la mano para alcanzar juguetes y las
agarra cuando están en su campo visual.
21i. Mira un objeto y emplea sus ojos para
dirigir las manos hacia él, o cambia la dirección
de sus manos para conseguir un objeto que
produce ruido
21j. Manipula objetos con las manos y los
dedos.
21k. Quita algunos aros de un soporte.
21l. Quita unas clavijas pequeñas y redondas de
los huecos en los que se encuentra
21m. Coloca una clavija grande y redonda
dentro de un hueco.
21n. Coloca una clavija pequeña y redonda
dentro de un hueco.
21o. Coloca 5-6 clavijas pequeñas y redondas
dentro de huecos.
21p. Quita la envoltura de algo comestible o de
un objeto pequeño.
21q. Pasa paginas una por una.
21r. Gira el pomo de una puerta rotando el
antebrazo.
90
22 Motricidad Fina: Destreza bilateral. NS D S
22a. Levanta ambas manos cuando se le ofrece
un objeto; las manos están parcialmente abiertas.
22b. Junta las manos en la línea media.
22c. Pone ambas manos sobre un objeto en la
línea media.
22d. Pasa objetos de una mano a la otra.
22e. Da palmas.
22f. Emplea ambas manos para realizar la misma
acción.
22g. Juega con juguetes en la línea media; una
mano sostiene un juguete y la otra lo manipula.
22h. Separa cuentas unidas a presión.
22i. Mantiene un palo en una mano y con la otra
coloca un aro en él.
22j. Pasa un lápiz por un agujero hecho en un
trozo de cartón.
22k. Desenrosca las tapas de botes pequeños.
22l. Une cuentas que se ensamblan a presión.
22m. Ensarta 3 cuentas grandes en una cuerda.
23. Visomotricidad: Manejar el lápiz y copiar NS D S
23a. Hace marcas en un papel con un instrumento
de escribir.
23b. Hace garabatos espontáneos.
23c. Realiza un solo trazo vertical, limitando a
alguien.
23d. Alterna las tareas de hacer garabatos y
realizar trazos, imitando a alguien.
91
24 Motricidad Gruesa: decúbito prono (boca
abajo)
NS D S
24a. Levanta la cabeza; de modo que se ve su
nariz; brazos y piernas están flexionados.
24b. Levanta la cabeza a un ángulo de 45 grado:
los brazos y piernas están parcialmente
flexionados.
24c. Extiende la cabeza, los brazos y las piernas,
estando en decúbito prono.
24d. Se apoya en los codos, estando en decúbito
prono.
24e. Se da la vuelta, de la posición sobre el
estómago a la posición sobre la espalda.
24f. Tiende la mano apoyándose en un codo
24g. Se apoya en las manos, con los brazos
extendidos y la cabeza en un ángulo de 90 grados.
24h. Gira en círculo, estando en decúbito prono.
24i. Se desliza hacia adelante, estando en
decúbito prono.
24j. Se apoya en sus manos y rodillas
24K. Se balance, estando apoyado en sus manos y
rodillas.
24l. Juega con sus juguetes, estando semisentado
en una postura asimétrica.
24m. Anda a gatas.
24n. Levanta una mano en alto, estando sobre
manos y rodillas.
24o Sube escaleras a gatas.
24p. Baja escaleras a gatas de espaldas.
92
25. Motricidad Gruesa: decúbito supino (boca
arriba).
NS D S
25a. Gira la cabeza a un lado y a otro como
respuesta a estímulos auditivos o visuales.
25b. Dobla y estira brazos y piernas.
25c. Se lleva las manos a la boca
25d. Mantiene la cabeza en la línea media
mientras esta boca arriba.
25e. Tiende la mano mientras esta boca arriba.
25f. Mantiene los pies en alto para jugar con
ellos.
25g.Se da la vuelta de la espalda al estómago.
26. Motricidad gruesa: De pie. NS D S
26a. Mantiene la cabeza firme cuando está en
brazos.
26b. Mantiene el tronco firme cuando se le sujeta
por las caderas.
26c. Se cambia a una postura sentada, estando en
decúbito prono o a gatas.
26d. Se sienta solo.
26e. Se pone de pie solo.
26f. Da pasos laterales agarrándose a algo con la
mano para sujetarse.
26g. Se agacha para recoger un juguete,
agarrándose a algo con la mano para sujetarse.
26h. Se queda de pie solo, con las manos libres.
26i. Da pasos solo.
26j. pasa de estar sobre manos y rodillas, a estar
sobre, manos y pies, y por último, a estar de pie.
93
26-II Motricidad Gruesa: de pie Escaleras NS D S
26-IIa. Sube escaleras con barandilla, peldaño a
peldaño.
26-IIb. Baja escaleras con barandilla, peldaño a
peldaño.
26-IIc. Sube escaleras sin barandilla, peldaño a
peldaño.
26-IId. Baja escaleras sin barandilla, peldaño a
peldaño
26-III Motricidad gruesa: de pie Saltar NS D S
26-IIIa. Salta en el suelo con ambos pies juntos.
26-IIIb. Salta de un escalón con ambos pies.
26-I Motricidad gruesa. De pie Postura y
locomoción.
NS D S
26-Ia. Anda de lado.
26-Ib Anda de espaldas.
26-Ic. Se pone en cuclillas para jugar.
26-Id. Corre con rigidez
26-Ie. Corre bien.
26-IV Motricidad gruesa: de pie Equilibrio NS D S
26-IVa. Se mantiene en un pie mientras alguien
le sujeta la mano.
26-IVb. Anda con un pie encima de una tabla y el
otro en el suelo.
26-IVc. Se mantiene en un pie sin ayuda.
26-IVd. Anda derecho, siguiendo bastante bien
una línea trazada en el suelo.
94
4.3.5 Ejemplo de selección de actividades de estimulación para paciente Grupo A.
Una vez realizadas las evaluaciones al paciente, se identificó que debilidades por áreas se
debe estimular, se procedió a la aplicación del programa de estimulación currículo
carolina, y se tomó como referencia los resultados de la evaluación del cuadernillo, es
decir, en las conductas que el paciente presentó dificultades, son las mismas que se
trabajara en estimulación, por ejemplo:
En el área cognitiva, dentro del cuadernillo de evaluación en la Secuencia” Atención y
memoria” en la conducta:
Conducta “Coge los objetos domésticos de sus lugares habituales cuando se le pide”, el
paciente no respondió en 100%, en la actividad dentro de esta secuencia correspondiente
al área cognitiva, por lo que se debe estimular esta conducta, es así, que nos dirigimos al
programa de estimulación Currículo Carolina se localizó la secuencia y la conducta que
se evaluó Secuencia Atención y Memoria; conducta “Coge los objetos domésticos de
sus lugares habituales cuando se le pide”, el programa indica que actividades hacer
para su estimulación.
La conducta dice lo siguiente:
Textualmente:
SECUENCIA 4. Atención y Memoria
CONDUCTA 4k. Recupera los objetos domésticos de sus lugares habituales cuando se le
pide (una petición mediante gestos o palabras).
MATERIALES: Un ambiente de hogar o aula infantil pequeña.
95
PROCEDIMIENTOS
Utilización en las rutinas diarias.
Intentar que el niño acompañe l adulto con quien realiza los ejercicios durante el di. En
especial, animarle a que “ayude” en varias tareas. Pedirle que traiga cosas que estén a su
alcance. Si vuelve sin lo que se le ha pedido parece perplejo, pedírselo de nuevo,
especificando la localización exacta del objeto. Si aún no lo trae, acompañarle para que lo
encuentre. Comentar donde esta y dejar que lo lleve al lugar donde estaba trabajando
anteriormente. Es importante mostrarse satisfecho y alabarle cuando cumpla las
peticiones. Resulta aún más importante no mostrarse crítico o negativo cuando no tenga
éxito al intentar localizar el objeto que se le ha pedid. En cambio se le darán instrucciones
adicionales o s ele acompañará para que lo encuentre, dejándosele a continuación; de esta
manera el niño/a estará contento/a y querrá intentarlo nuevamente.
De la forma que se ha seleccionado la conducta para estimular al paciente con las
indicaciones en la actividad, de la misma forma se realizó con todas las conductas que se
evaluó, y se procedió a la estimulación, por medio del programa Currículo Carolina.
4.3.6 Grupo B Descripción de caso tomado como ejemplo.
Diagnostico
A continuación la revisión del historial clínico, en el cual consta datos que cumplen con
las características para un diagnóstico, de retraso en el desarrollo psicomotor.
96
Datos de Historia Clínica.
Historia de la enfermedad
La madre del paciente observa que el niño no presenta movimientos acorde a su edad
desde los 5 meses, no se sienta, no gatea.
Antecedentes patológicos:
Ningún antecedente familiar.
Problemas durante:
Etapa prenatal:
Concepción: segundo de dos gestas
Edad de embarazo materno: Planificado: no Control Médico: si
Dónde: Centro de salud Conocoto Complicaciones en el Embarazo: si
Presenta sangrados desde el segundo mes.
Embarazo
Durante el embarazo al 5TO mes presencia de vómitos, trastornos del sueño.
Etapa perinatal
Parto atendido Hospital Carlos Andrade Marin: 31 semanas, por cesárea.
Etapa posnatal:
Cordón umbilical en el cuello
Primera infancia: 1m a 4a
Desarrollo motor:
Control cefálico: 7 meses
97
Desarrollo del lenguaje:
Primeras palabras: 6 meses
Frases: mama, papa ven
Oraciones: en desarrollo
Desarrollo social:
Actividades de la vida diaria:
Dependiente de la madre.
Estado emocional: tranquilo
4.3.7 Grupo B. Caso tomado como ejemplo comparación entre edad cronológica y
edad mental.
Tabla 5: Cuadro comparativo entre edad cronológica y edad mental Grupo B
Evaluación Escala de Desarrollo de Gessell
Edad cronológica 1 año 9 meses
Edad mental en la que se ubicó al paciente
(11 meses)
Área adaptativa
Construcción de torre de 5-6 cubos (sin
logro), colocación hasta dos cubos sin
dificultad, para el tercer cubo mayor
motivación.
Construcción con cubos: imita empujar
un tren. (sin logro)
Tablero excavado coloca 2-3 bloques
(sin logro), con insistencia hasta 3
intentos.
Área adaptativa
Saca un cubo de una taza. (con logro)
Coloca un cubo dentro de la taza sin
soltarlo. (con logros)
Señala una bolita dentro de una botella a
través del vidrio. (con logros)
Campana: mira y hurga el badajo. (con
logros)
Arco con cita: se dedica primero a la
98
Coloca formas dentro de una caja de
prismas (una forma), (sin logro).
Caja de prismas ( recupera una
pelota), (con dificultad)
cinta, (con logros).
Motricidad Gruesa
Se agacha jugando.(con dificultad)
Baja sosteniéndose de una mano el
pasamano. (sin logros)
Sube sosteniéndose del pasamano, (sin
logros).
Patea una pelota, (con dificultad)
Motricidad Gruesa
Parado: tomado de la baranda levanta y
reemplaza el pie. (logros en desarrollo)
Motricidad Fina
Construye torre de 5-6 cubos (sin logros)
Motricidad Fina
Campana: agarra por la punta del mango.
(con logros)
Área de Lenguaje
Vocaliza 20 palabras (sin logros),
presencia de balbuceos.
Combina dos o tres palabras
espontáneamente (sin logros), emisión de
sonidos.
Responde a ordenes (con emisión de
sonidos y gestos)
Área de Lenguaje
Emisión de sonidos y gestos ante algo que le
molesta o desea obtenerlo.
Área Social
Alimentación: maneja bien la taza (sin
logros, la toma por la oreja y la golpea)
Comunicación: Pide comida bebidas, pide ir
al baño (pide alimentos por medio de
emisión de sonidos, mas no por medio de
palabras, aun dependiente de pañal).
Área Social
Social: extiende el juguete hacia otra
persona sin soltarlo. (con logros)
Alimentación: bebe en parte leche de la taza.
(con logros, presencia de dificultad.
Espejo: busca la imagen de la pelota en el
espejo. (con logros)
99
Comunicación: Repite dos o más palabras
(sin logros)
Comunicación: conduce personas para
mostrar algo (con logros, de forma física,
estirando su mano hacia el lugar u
objeto).
Es evidente la diferencia entre los dos rangos de edad (cronológica y edad mental del
paciente) en cuanto a las respuestas por parte del paciente en cada una de las áreas, se
puede concluir que el paciente presenta un retraso en el desarrollo psicomotor, además de
los síntomas que cumple así como el historial clínico que presenta el paciente.
4.3.8 Identificación de la necesidad de estimulación temprana en base a Cuadernillo
de evaluación Currículo Carolina.
A continuación se presenta la evaluación tomada al paciente basada en el cuadernillo de
evaluación del programa Currículo Carolina de cada área (cognitiva y motriz) con sus
respectivas secuencias y conductas en cada una.
En esta evaluación se ha seleccionado las secuencias con sus respectivas conductas de
cada área que van acorde con la edad cronológica del paciente, 1 años 9 meses basados
en el cuadro de proceso de desarrollo del programa Currículo Carolina lo que permitió
identificar que debilidades presenta el paciente, de la misma forma indicando que se debe
estimular.
Nota.- ¿Por qué no se tomó en cuenta las conductas conforme a la edad mental del
paciente?, debido a que si evalúa al paciente conforme a su edad mental no se habría
identificado con claridad que debilidades presenta el paciente de acuerdo a su edad
cronológica, y que se debería estimular
En la representación del cuadernillo de evaluación del programa Currículo Carolina se
resaltaron con diferentes colores los niveles de cada conducta en los que se ubicó el niño
al evaluarlo.
El cuadernillo de evaluación presenta tres niveles de resultados en sus conductas:
NO SUPERADO, EN DESARROLLO Y SUPERADO.
Para mayor claridad se resaltó con diferentes colores cada respuesta que se obtuvo, de la
siguiente forma.
100
NO SUPERADO EN DESARROLLO SUPERADO
Representación del cuadernillo con sus respectivos resultados de la evaluación tomada al
paciente del Grupo B.
La presentación del siguiente cuadro se refiere a las actividades de evaluación realizadas
al paciente dentro del grupo B, las mismas que son tomadas para el proceso de
estimulación de todos los pacientes del grupo B
1 Búsqueda visual y permanencia de objetos.
NS D S
1a. Fija la mirada durante un mínimo de 3
segundos
1b. Sigue con la mirada un objeto que se desplaza
de un lado a otro
1c. Sigue con la mirada un objeto desde la altura
de su frente hasta la de su pecho
1d. Sigue con la mirada un objeto que se mueve
en circulo
1e. Fija la mirada en el lugar donde desaparece un
objeto o una persona.
1f. Sigue mirando a una persona cuando esta se
cubre la cara con un paño.
1g. Después de una distracción momentánea, mira
a la “tapa” debajo de la cual ha desaparecido un
objeto.
1h. Mira al lugar correcto cuando se esconde un
objeto en 1 de 2 lugares.
1i. Mira al lugar correcto cuando se esconde un
objeto en 1 de 3 lugares.
1j. Busca un objeto en el lugar correcto después
de verlo tapado en tres lugares sucesivamente.
1k. Mira sucesivamente a “2 tapas” diferentes
hasta encontrar un objeto que estaba escondido
(desplazamiento invisible).
1l. Mira sucesivamente a “3 tapas” diferentes
101
2. Permanencia de objetos motriz y visual NS D S
2a. Retira un paño de su cara
2b. Retira un paño de la cara de una persona
2c. destapa un juguete parcialmente escondido
2d. Destapa un juguete totalmente escondido.
2e. Encuentra un juguete escondido debajo de una
“tapa”, cuando están presente 2 “tapas”
2f. Encuentra un juguete cuando este está
escondido debajo de una de 2 “tapas”,
alternativamente.
2g. Retira la tapa cuando un objeto está
escondido debajo de 1 de 3 “tapas”
2h. Encuentra un juguete debajo de 3 “tapas”
superpuestas.
2i. Encuentra un juguete después de verlo tapado
en 3 lugares, sucesivamente (desplazamiento
visible).
2j. Encuentra un objeto después de habérselo
ocultado en dos lugares, sucesivamente
(desplazamiento invisible).
2k. Encuentra un objeto debajo de 1 de 3 2tapas”
después de una búsqueda sistemática
(desplazamiento invisible.
hasta que se destapa un objeto que estaba
escondido.
102
3 Localización auditiva y permanencia de
objetos
NS D S
3a. Se calla cuando oye un sonido
3b. Busca el sonido con los ojos.
3c. Gira la cabeza y busca o tiende la mano hacia
un sonido a la altura de los oídos cuando esta
acostado
3d. Gira la cabeza o extiende la mano hacia el
origen de un sonido a la altura de los oídos
mientras está sentado.
3e. Gira la cabeza hacia el sonido y mira o tiende
la mano directamente hacia el objeto que
produce el sonido cuando este se le presenta a la
altura de los hombros.
3f. Mira directamente (o extiende la mano) hacia
el objeto que produce el sonido cuando éste se le
presenta hacia un lado y a la altura de la cintura.
3g. Gira la cabeza y mira a uno y otro lado
cuando oye dos sonidos (o tiende la mano hacia
un lado y luego hacia el otro cuando los oye).
103
4. Atención y memoria NS D S
4a. Manifiesta anticipación a los
acontecimientos habituales que forman parte de
los cuidados cotidianos.
4b. Anticipa los acontecimientos que ocurren
con frecuencia en los juegos que le son
familiares (por ejemplo, las canciones infantiles)
después de 2 o 3 veces.
4c. anticipa los acontecimientos que ocurren con
frecuencia en los juegos que le son familiares la
primera vez que juega.
4d. Recuerda la localización de objetos que se
han dejado en un lugar durante unos minutos.
4e. Reacciona a un cambio en un juego o rutina
conocida.
4f. Identifica los juguetes, personas y lugares
conocidos.
4g. Imita las acciones de los adultos con nuevos
objetos varias horas después de observarlos.
4h. Coge sus juguetes cuando están en los
lugares habituales.
4i. Imita una acción novedosa que implica el uso
de una combinación de objetos varias horas
después de observarla.
4j. Reconoce la ropa. Juguetes y objetos
personales propios y ajenos.
4k. Coge los objetos domésticos de sus lugares
habituales cuando se le pide
4l. Coloca los objetos en su sitio.
4m. Recita o representa él solo algunas partes de
canciones o poemas.
4n. Repite una secuencia de dos palabras o dos
números.
104
5. Formación de conceptos NS D S
5a. Reacciona de manera distinta ante las
características templado/frio, áspero/suave.
5b. Reacciona de modo diferente ante los
miembros de la familia que ante los
desconocidos.
5c. Reacciona de modo diferente ante los adultos
que ante los niños (sean conocidos o no).
5d. Reacciona frente a un objeto “distinto”
incluido en un conjunto de objetos parecidos.
5e. Se ríe o sonríe ante los adultos que
manifiestan una conducta infantil o inesperada.
5f. Se muestra perplejo o sorprendido cuando
algunos objetos “desaparecen” o dejan de
funcionar del modo habitual.
5g. Identifica objetos o dibujos usando nombres
sencillos de categoría (por ejemplo, perro, gato,
casa).
5h. Clasifica los objetos según su categoría.
5i. Clasifica los objetos según su color.
5j. Clasifica los objetos según su tamaño
“grande” y “pequeño”
5k. Señala o identifica de otro modo los objetos
“redondos” y “cuadrados”
5l. Señala o identifica de otro modo los objetos
“grandes2 y “pequeños”.
6. Comprensión espacial NS D S
6a. Cambia su atención (esto es persistencia
visual, orientación corporal) de un objeto a otro.
6b. Busca o intenta tocar objetos que ve y que
tocan su cuerpo.
6c. Busca o intenta tocar objetos que no ve pero
105
que tocan su cuerpo.
6d. Busca o intenta tocar objetos que desaparecen
de su vista mientras están haciendo ruido.
6e. Busca o intenta tocar objetos que desaparecen
de su vista sin hacer ruido.
6f. Busca o se desplaza hacia la dirección correcta
cuando un objeto se cae y rueda hacia otro lugar.
6g. Busca objetos que han salido de su campo
visual o que ya no se encuentran en su línea
media.
6h. Recupera los juguetes que se han introducido
en un recipiente a través de un agujero de la tapa.
6i. Tira de una cuerda para conseguir un objeto
que se encuentra detrás de un obstáculo.
6j. Alcanza un objeto desde detrás de un
obstáculo.
6k. Se desplaza alrededor de un obstáculo para
conseguir un objeto.
6l. Cuando se le pide, busca objetos conocidos en
sus lugares habituales, en otra habitación.
6m. Guarda objetos en su sitio.
6n. Emplea “herramientas” para solucionar
problemas espaciales (por ejemplo, utiliza un palo
para llegar más lejos, emplea un taburete para
llegar más alto.
7 Uso funcional de los objetos y juego
simbólico
NS D S
7a. Se lleva la mano a la boca.
7b. Explora los objetos con la boca.
7c. Juega con los objetos que se ponen en su
mano. Los agita o los golpea.
7d. Realiza a menudo cuatro o más actividades
con diversos objetos.
106
8 Resolución de problemas NS D S
8a. Repite una actividad que produce un resultado
interesante
8b. Insiste en sus esfuerzos para obtener un
objeto o producir un efecto.
8c. Tira de un cordel para conseguir un objeto o
producir un efecto.
8d. Repite una actividad que ha logrado una
reacción de interés por parte de los demás.
8e. Supera obstáculos para conseguir juguetes.
8f. Juega con distintos juguetes para producir
distintos efectos.
8g. Aumenta el ritmo habitual de actividad con un
juguete cuando este deja de funcionar o intenta
otra actividad para hacer que siga funcionando.
8h. Utiliza a los adultos para resolver problemas.
8i. Imita la acción de un adulto para resolver un
problema.
7e. Explora objetos y reacciona frente a sus
diferencias.
7f. Realiza actividades apropiadas con juguetes
cuyas propiedades son claramente distintas.
7g. Junta dos objetos que guardan una relación
funcional.
7h. Imita actividades relacionadas con la función
de los objetos.
7i. Juega espontáneamente. Con diversos objetos,
demostrando sus funciones.
7j. Imita el comportamiento del adulto utilizando
accesorios.
7k. Juega espontáneamente a actividades de los
mayores utilizando accesorios.
7l. “Habla” con muñecas o animales o hace que
se relacionen entre sí.
107
8j. Resuelve problemas sencillos sin ayuda de un
adulto.
8k. Utiliza “herramientas” para resolver
problemas.
9 Percepción visual NS D S
9a. Coloca una pieza redonda grande en un
tablero de formas.
9b. Coloca una pieza cuadrada en un tablero de
formas.
9c. Construye una silla con bloque, imitando un
modelo.
9d. Coloca piezas redondas y cuadradas en un
tablero de formas cuando se le entregan juntas.
9e. Coloca una pieza triangular en un tablero con
un hueco triangular.
9f. Coloca piezas redondas, cuadradas y
triangulares en un tablero de formas cuando s ele
entrega juntas.
9g. Completa
9h. Coloca piezas correctamente en una pelota de
formas.
9i. Copia un tren construido con bloques.
19 Motricidad Fina: integración táctil NS D S
19a. Responde de modo diferente a
templado/frio, áspero/suave.
19b. Permite que alguien pase sus manos, pies o
cuerpo por encima de superficies suaves, de
textura lisa; o el mismo los pase.
19c. Reacciona al estímulo táctil con
movimiento.
19d. Permite que alguien pase sus manos, pies o
108
cuerpo encima de superficies rugosas, o lo hace
él mismo de modo espontáneo.
19e. Explora objetos con los dedos.
19f. Juega con el agua.
19g. Encuentra un objeto escondido en
materiales de cierta textura.
19h. Juega con sustancias de textura suave.
19i. Extiende sustancias blandas con los dedos.
19j. Extiende con las manos sustancias con
mayor consistencia.
19k. Toca arcilla con los dedos o juega con ella.
20 Motricidad Fina: Tender la mano, agarrar
y soltar.
NS D S
20a Mueve el brazo activamente cuando ve un
objeto o escucha el sonido que hace
20b. Golpea un objeto que se encuentre a la altura
de su pecho
20c. Agarra un objeto que alguien coloca en su
mano
20d. Tiende la mano y agarra objetos que se
encuentran cerca de él.
20e. Extiende el brazo para alcanzar y agarrar
algo.
20f. Usa su mano para” rastrillar” el suelo y
recoger objetos pequeños.
20g. Suelta un objeto para coger otro.
20h. Agarra un objeto, apretando el pulgar contra
los dedos índice y medio.
20i. Utiliza el “movimiento” de pinza inferior”
aprieta el pulgar contra dedo índice y medio.
20j. Utiliza el dedo índice para hurgar.
20k. Emplea “el movimiento de pinza esmerado”
aprieta el pulgar contra la punta del dedo índice.
109
20l. Suelta cuatro objetos dentro de un recipiente.
20m. Imita la construcción de una torre de dos
bloques.
20n. Imita la construcción de una torre 3-4
bloques.
20º. Suelta muchos objetos dentro de un
recipiente.
20p. Agarra dos objetos pequeños con una mano.
20q. Imita la construcción de una torre de 6-8
bloques.
20r. Deja caer un objeto pequeño por una
abertura pequeña de la tapa de un recipiente.
20s. Pone una bolita en una botella.
21. Motricidad Fina Manipulación. NS D S
21a. Mira hacia un lado a una mano o a un
juguete.
21b. Mira o manipula un juguete puesto en sus
manos en la línea media.
21d. Lleva un juguete y una mano a su campo
visual y los mira cuando se le coloca un juguete
en la mano se lleva el juguete a la boca en la
línea media.
21d. Mira sus manos en la línea media, las mueve
activamente y observa los resultados.
21e. Juega con sus propios pies o con los dedos
de sus pies.
21f. Mira a un juguete y a otro cuando se le pone
uno en cada mano, o juega primero con uno y
luego con el otro.
21g. Tiende la mano para alcanzar juguetes y los
coge cuando los juguetes y la mano se encuentran
dentro de su campo visual.
21h. Tiende la mano para alcanzar juguetes y las
110
agarra cuando están en su campo visual.
21i. Mira un objeto y emplea sus ojos para dirigir
las manos hacia él, o cambia la dirección de sus
manos para conseguir un objeto que produce
ruido
21j. Manipula objetos con las manos y los dedos.
21k. Quita algunos aros de un soporte.
21l. Quita unas clavijas pequeñas y redondas de
los huecos en los que se encuentra
21m. Coloca una clavija grande y redonda dentro
de un hueco.
21n. Coloca una clavija pequeña y redonda dentro
de un hueco.
21o. Coloca 5-6 clavijas pequeñas y redondas
dentro de huecos.
21p. Quita la envoltura de algo comestible o de
un objeto pequeño.
21q. Pasa paginas una por una.
21r. Gira el pomo de una puerta rotando el
antebrazo.
22 Motricidad Fina: Destreza bilateral. NS D S
22a. Levanta ambas manos cuando se le ofrece un
objeto; las manos están parcialmente abiertas.
22b. Junta las manos en la línea media.
22c. Pone ambas manos sobre un objeto en la
línea media.
22d. Pasa objetos de una mano a la otra.
22e. Da palmas.
22f. Emplea ambas manos para realizar la misma
acción.
22g. Juega con juguetes en la línea media; una
mano sostiene un juguete y la otra lo manipula.
22h. Separa cuentas unidas a presión.
111
22i. Mantiene un palo en una mano y con la otra
coloca un aro en él.
22j. Pasa un lápiz por un agujero hecho en un
trozo de cartón.
22k. Desenrosca las tapas de botes pequeños.
22l. Une cuentas que se ensamblan a presión.
22m. Ensarta 3 cuentas grandes en una cuerda.
24 Motricidad Gruesa: decúbito prono (boca
abajo)
NS D S
24a. Levanta la cabeza; de modo que se ve su
nariz; brazos y piernas están flexionados.
24b. Levanta la cabeza a un ángulo de 45 grado:
los brazos y piernas están parcialmente
flexionados.
24c. Extiende la cabeza, los brazos y las piernas,
estando en decúbito prono.
24d. Se apoya en los codos, estando en decúbito
prono.
24e. Se da la vuelta, de la posición sobre el
estómago a la posición sobre la espalda.
24f. Tiende la mano apoyándose en un codo
24g. Se apoya en las manos, con los brazos
23. Visomotricidad: Manejar el lápiz y copiar NS D S
23a. Hace marcas en un papel con un
instrumento de escribir.
23b. Hace garabatos espontáneos.
23c. Realiza un solo trazo vertical, limitando a
alguien.
23d. Alterna las tareas de hacer garabatos y
realizar trazos, imitando a alguien.
112
extendidos y la cabeza en un ángulo de 90 grados.
24h. Gira en círculo, estando en decúbito prono.
24i. Se desliza hacia adelante, estando en
decúbito prono.
24j. Se apoya en sus manos y rodillas
24K. Se balance, estando apoyado en sus manos y
rodillas.
24l. Juega con sus juguetes, estando semisentado
en una postura asimétrica.
24m. Anda a gatas.
24n. Levanta una mano en alto, estando sobre
manos y rodillas.
24o Sube escaleras a gatas.
24p. Baja escaleras a gatas de espaldas.
25. Motricidad Gruesa: decúbito supino (boca
arriba).
NS D S
25a. Gira la cabeza a un lado y a otro como
respuesta a estímulos auditivos o visuales.
25b. Dobla y estira brazos y piernas.
25c. Se lleva las manos a la boca
25d. Mantiene la cabeza en la línea media
mientras esta boca arriba.
25e. Tiende la mano mientras esta boca arriba.
25f. Mantiene los pies en alto para jugar con
ellos.
25g.Se da la vuelta de la espalda al estómago.
26. Motricidad gruesa: De pie. NS D S
26a. Mantiene la cabeza firme cuando está en
brazos.
26b. Mantiene el tronco firme cuando se le
sujeta por las caderas.
26c. Se cambia a una postura sentada, estando en
113
decúbito prono o a gatas.
26d. Se sienta solo.
26e. Se pone de pie solo.
26f. Da pasos laterales agarrándose a algo con la
mano para sujetarse.
26g. Se agacha para recoger un juguete,
agarrándose a algo con la mano para sujetarse.
26h. Se queda de pie solo, con las manos libres.
26i. Da pasos solo.
26j. Pasa de estar sobre manos y rodillas, a estar
sobre, manos y pies, y por último, a estar de pie.
26-II Motricidad Gruesa: de pie Escaleras NS D S
26-IIa. Sube escaleras con barandilla, peldaño a
peldaño.
26-IIb. Baja escaleras con barandilla, peldaño a
peldaño.
26-IIc. Sube escaleras sin barandilla, peldaño a
peldaño.
26-IId. Baja escaleras sin barandilla, peldaño a
peldaño
26-I Motricidad gruesa. De pie Postura y
locomoción.
NS D S
26-Ia. Anda de lado.
26-Ib Anda de espaldas.
26-Ic. Se pone en cuclillas para jugar.
26-Id. Corre con rigidez
26-Ie. Corre bien.
114
La misma intervención, y la forma de selección de actividades de estimulación que se
realizó en el Grupo A también se utilizó para el Grupo B, tomando en cuenta su edad,
sus niveles cognitivos y motrices. En este grupo de investigación es evidente que por su
edad representa un reto, debido a que los procesos atencionales y receptores de
información requieren de mayor técnica y destreza de intervención cognitiva y motriz.
4.3.9 Ejemplo de selección de ejercicios de estimulación para paciente de Grupo B.
Una vez realizadas las evaluaciones al paciente, se identificó que debilidades por áreas se
debe estimular, se procedió a la aplicación del programa de estimulación Currículo
Carolina, y se tomó como referencia los resultados de la evaluación del cuadernillo, es
decir, en las conductas que el paciente presentó dificultades, son las mismas que se
trabajará su estimulación, por ejemplo:
26-III Motricidad gruesa: de pie Saltar NS D S
26-IIIa. Salta en el suelo con ambos pies juntos.
26-IIIb. Salta de un escalón con ambos pies.
26-IV Motricidad gruesa: de pie Equilibrio NS D S
26-IVa. Se mantiene en un pie mientras alguien
le sujeta la mano.
26-IVb. Anda con un pie encima de una tabla y
el otro en el suelo.
26-IVc. Se mantiene en un pie sin ayuda.
26-IVd. Anda derecho, siguiendo bastante bien
una línea trazada en el suelo.
115
En el área cognitiva, dentro del cuadernillo de evaluación en la secuencia Búsqueda
visual y permanencia de objetos, tenemos:
Conducta “Mira el lugar correcto cuando se esconde un objeto en 1 de 2 lugares.”, el
paciente no respondió en un 100%, esta actividad del área cognitiva, por lo que se debe
estimular esta conducta. Se localizó dentro del programa la secuencia y la conducta que
evaluó y el instructivo indica lo siguiente:
Secuencia: Búsqueda visual y permanencia de objetos y la conducta: “Mira el lugar
correcto cuando se esconde un objeto en 1 de 2 lugares”, en el programa indicó que
actividades realizar para su estimulación.
Textualmente:
Área Cognitiva
SECUENCIA 1. Búsqueda visual y permanencia de objetos.
CONDUCTA 1h. Mira al lugar correcto cuando se esconde un objeto en 1 de 2 lugares.
MATERIALES: Algunos juguetes favoritos del niño; una variedad de paños, cajas u
otros objetos que puedan servir para tapar los objetos.
PROCEDIMIENTOS: Colocar dos paños arrugados o 2 recipientes delante del niño/a.
Poner un juguete en las manos del niño/a, frotarlo contra su brazo, o ayudarle de esta
manera a dirigir su atención hacia él.
Situar el juguete debajo de una de las tapas a la vez que se habla de lo que se está
haciendo (asegurarse de que el niño está mirando).
Llamarle por su nombre o intentar que le mire, entonces decir: ¿Dónde está el…..? Si
mira la “tapa” correcta, levantarla y entregarle el juguete, hacer ruido con él, o con
cualquier otro objeto adecuado para el juguete y gratificante para el niño/a.
Repetir esta actividad varias veces, cambiando el lado en que el juguete está escondido al
azar. No alternar los lados simplemente.
Si el niño no mira a la “tapa” correcta, decir: “Oh, no está ahí,” y levantar la otra “tapa”
para que vea el juguete. Bajar la “tapa” lentamente y preguntar dónde está.
116
Nota: “Cabe aclarar que este proceso se realizó para las dos áreas que la investigación
permitió estimular, es decir, área cognitiva y área motriz (motricidad gruesa y motricidad
fina).”
4.4 Seguimiento de aplicación del programa de estimulación Currículo Carolina.
Una vez que se realizó las evaluaciones, y se estableció que falencias o debilidades
presentaba cada paciente de cada grupo, se pasó rápidamente al proceso de estimulación,
para cada grupo, seleccionando el conjunto de actividades adecuadas para los dos grupos
(grupo A, grupo B, como ya se ha explicado con el ejemplo tomado de cada grupo.
El proceso realizado con cada paciente que se tomó como referencia, del grupo A y el
Grupo B, fue el mismo proceso que se realizó con cada uno de los pacientes de cada
grupo, así como la selección y aplicación de ejercicios de estimulación para cada niño/a.
tomando en cuenta que los resultados de las evaluaciones realizadas no variaron o no se
diferenciaron en grandes rangos un paciente de otro por grupo, es decir, del Grupo A las
falencias o debilidades que presentaron no fueron exactamente iguales, pero si se
ubicaron en un rango similar, de la misma forma ocurrió para el Grupo B, de tal manera,
que la selección de ejercicios para su estimulación fue: un conjunto de ejercicios para el
Grupo A y un conjunto de ejercicios para el Grupo B. la selección se basó en los
resultados obtenidos del cuadernillo de evaluación del Programa Currículo Carolina.
A lo largo de la selección de actividades e intervención, se pudo establecer ciertas
diferencias de forma específica que se detalla a continuación.
Respuestas y destrezas hacia las actividades, hubo casos de niños/as que respondieron
con más agilidad que otros dominando una actividad en mayor frecuencia que otras por
ejemplo, en actividades orientadas hacia permanencia visual y búsqueda de objetos, en
comparación con actividades en función de fortalecer su atención y memoria se evidenció
mejores respuestas, debido a la utilización de la técnica, ya que se usó para la aplicación
de la actividad materiales y objetos de categoría lúdica (juguetes de estimulación visual y
auditiva, así como táctil), en función de la edad de cada niño/a.
117
Modo o técnicas de aplicación de ejercicios de intervención, fue necesario utilizar
técnicas de intervención, ya que hubo casos donde la atención y retención de memoria en
instrucción o actividad fue lenta, inferior al nivel de desarrollo dentro de los parámetros
normales, por lo que se recurrió a técnicas lúdicas y respirables de intervención
obedeciendo las sugerencias de aplicación del propio programa, en cambio en otros casos
fue ágilmente superados, varias destrezas y habilidades , de cierta manera varia los
avances y respuestas, de uno y otro caso.
Todas estas diferencias han sido mínimas, ya que se ha trabajado con refuerzo desde casa,
por ejemplo en casos de niños/as que no lograron con el objetivo de la actividad en una
sesión, luego de sugerir y pedir apoyo desde el hogar, se retomó en próximas sesiones las
actividades no superadas y los niños/as tuvieron éxito.
118
HIPÓTESIS
“La aplicación de ejercicios de estimulación temprana ubican a la población en los
niveles promedio de desarrollo cognitivo y psicomotricidad en niños/as con retraso
en el desarrollo psicomotor”
DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
Estimulación temprana.
La estimulación temprana se basa en la neurociencia, en la pedagogía y en la psicología
cognitiva y evolutiva, se implementa mediante programas construidos con la finalidad de
favorecer el desarrollo integral del niño.
La estimulación temprana hace uso de experiencias significativas, en las que intervienen
los sentidos, la percepción y el gozo de la exploración, el descubrimiento, el autocontrol,
el juego y la expresión artística. Su finalidad es desarrollar la inteligencia, pero sin dejar
de reconocer la importancia de unos vínculos afectivos sólidos y una personalidad segura
Desarrollo Cognitivo
El desarrollo cognitivo del niño tiene que ver con las diferentes etapas, en el transcurso de
las cuales, se desarrolla su inteligencia. El desarrollo cognitivo infantil tiene relaciones
íntimas con el desarrollo emocional o afectivo, así como con el desarrollo social y el
biológico. Todos estos aspectos se encuentran implicados en el desarrollo de la
inteligencia en los niños.
Según Papalia (1999) “El comportamiento inteligente permite que una persona sea capaz
de adquirir, recordar y utilizar el conocimiento; entender conceptos y relaciones entre
objetos, ideas y sucesos; y aplicar el conocimiento a los problemas diarios para
resolverlos.”
119
Psicomotricidad
Según Bernaldo de Quiroz (2006) el término psicomotricidad comprende a la persona en
su globalidad y no únicamente en un aspecto orgánico, implica aspectos motores y
psíquicos, entendiendo estos últimos como aspectos cognitivos y emocionales. Para
Llorca (2002) el núcleo común en las diversas definiciones de psicomotricidad: es la
concepción del hombre como un ser global, como una unidad psicosomática que se
expresa a través del cuerpo y el movimiento.
Retraso en el desarrollo psicomotor.
Según Delgado (2010) El concepto de retraso se refiere a la tardanza en la aparición de
los hitos del desarrollo. Se considera conveniente dejar un mes de plazo como rango
recomendable, así, por ejemplo, si la aparición de la prensión voluntaria, segura e
intencionada, que surge alrededor de los 5 meses, no aparece por sobre los 6 meses,
debiera considerarse como signo de alerta.
Debido a un cierto temor al plantear la posibilidad de una alteración se prefiere seguir un
control mes a mes. Con ello se va haciendo un diagnostico bajo “sospecha creciente”,
como planteaba Vojta, es decir, se va esperando a que los síntomas y signos se hagan más
marcados y con ello la alteración es evidente y estructurada.
DEFINICIÓN OPERACIONAL.
Variable
Independiente
Indicadores Medidas Instrumentos
Aplicación de
ejercicios de
estimulación
temprana
Búsqueda
visual
Permanencia de
objetos
Localización
auditiva
Atención y
memoria
Formación de
conceptos
Comprensión
No superado
En desarrollo
Superado
Programa
Currículo Carolina
Evaluación y
ejercicios para
bebes y niños
pequeños con
necesidades
especiales.
120
espacial
Uso funcional
de objetos
Resolución de
problemas.
Percepción
visual
Variable
dependiente
Indicadores Medidas Instrumentos
Desarrollo
cognitivo
Psicomotricidad
Búsqueda
visual
Permanencia de
objetos
Localización
auditiva
Atención y
memoria
Formación de
conceptos
Comprensión
espacial
Uso funcional
de objetos
Resolución de
problemas.
Percepción
visual
No superado
En desarrollo
Superado
Cuadernillo de
evaluación
Currículo Carolina
Evaluación y
ejercicios para
bebes y niños
pequeños con
necesidades
especiales.
121
MARCO METODOLOGICO
Tipo de investigación.
La investigación es de tipo descriptiva ya que se trata sobre la aplicación de un proceso
de estimulación y describir el desarrollo, cognitivo y psicomotriz de niños con retraso en
el desarrollo psicomotor. Es de tipo interventiva porque se realizará la aplicación de un
conjunto de ejercicios dentro de secuencias, de conductas cognitivas y motrices de
estimulación temprana, para estimular su desarrollo.
Diseño de la investigación.
La investigación es no experimental, ya que no hubo un control estricto ni manipulación
sobre las variables en estudio.
Población y muestra.
La población de estudio se ubicó en el Centro de Rehabilitación Médica Nro.1 Conocoto
Ministerio de Salud Pública.
La institución, cuenta con una población entre 240 a 255 pacientes diarios que asisten de
forma constante a la especialidad que sus necesidades de salud lo requieren. Entre las
especialidades de la institución que ofrecen servicios médicos enfocados a la
rehabilitación física y psicológica.
Fisiatría, Pediatría, Traumatología, NeuroPediatría, Medicina General, Odontología,
Psicología y Psicorrehabilitación, Electromiografía, Rayos X, Enfermería, Trabajo Social,
Gimnasio, Electroterapia, Mecanoterapia, Hidroterapia, Magnetoterapia, Hipoterapia,
Terapia de Lenguaje, Terapia ocupacional, Parálisis Cerebral, Otorrinolaringología,
Oftanmología, Acupuntura, Musicoterapia.
De tales especialidades para la selección del grupo de estudio se tomó como referencia el
área de Psicología y Psicorrehabiitación, la cual cuenta con un número de pacientes (entre
12 y 15 niños/as) que asisten de forma regular diariamente.
122
Grupo de estudio
El grupo de estudio consta de 14 niños/as entre 0 a 3 años de edad, los que fueron
diagnosticados con retraso en el desarrollo psicomotor que asistieron al Centro de
Rehabilitación Medica Nro1 Conocoto, Ministerio de Salud Pública, de condición
económica media, en horario de atención de lunes a viernes de 7.30 a 11:30 en un tiempo
de 30 minutos por paciente.
Para la selección del grupo de estudio se utilizó la técnica de muestreo de juicio ya que se
seleccionó al grupo de estudio de acuerdo a las necesidades de la investigación.
Los pacientes involucrados fueron divididos en dos grupos: Grupo A formado por 10
niños de 2 a 3 años de edad y Grupo B formado por 4 niños de 6 meses a 1 año de edad.
La razón primordial por la cual se dividió el grupo de estudio va enfocado a su edad, ya
que el proceso de estimulación al cual fueron intervenidos, no consta de las mismas
actividades.
El grupo de estudio seleccionado, presentan características de tipo clínico y psicológicas
que permiten identificar presencia de tal retraso, evidenciando debilidades en áreas de su
desarrollo y crecimiento, que requieren de intervención a un proceso de estimulación,
para fortalecer y afianzar capacidades y debilidades en su desarrollo. El grupo
seleccionado involucra la familia y la institución, los mismos que se beneficiaron con el
proceso de intervención durante la investigación, enfocado a mayores beneficios a futuro.
Instrumentos.
Escala de desarrollo de Gessell
Autor: Arnold Gessell.
Evalúa: conducta motora, conducta adaptativa, conducta de lenguaje, conducta
emocional y conducta personal-social.
Ítems: Los ítems de evaluación son por cada área y se aplicarán en orden secuencial.
123
Área cognitiva o adaptativa van desde 4 hasta 11 ítems dependiendo de la edad del
paciente.
Área motriz
Motricidad gruesa: van desde 4 ítems hasta 9 ítems dependiendo de la edad del
paciente.
Motricidad fina: van desde 0 ítems a 4 ítems dependiendo de la edad del
paciente.
Área de lenguaje: van desde 0 ítems hasta 7 ítems dependiendo de la edad del paciente.
Área social: van desde 1 ítem hasta 10 ítems dependiendo de la edad del paciente.
En la escala de Gesell, el cociente de desarrollo (CD) de un individuo se determina de
acuerdo con una puntuación de prueba, la cual es evaluada valorando la presencia o
ausencia de la conducta asociada con la maduración. El concepto CD es paralelo al
concepto de edad mental (EM)
Generalidades:
La escala de Gessell se emplea para determinar el nivel de desarrollo de la conducta de un
niño, en cinco áreas en edades comprendidas entre 1 mes a 6 años 2 meses. Su
administración es individual. Los datos se obtienen de la observación de las respuestas
del niño/a a una serie de juguetes y objetos estímulos.
La aplicación de evaluación de Escala de Desarrollo de Gessell, permitió identificar la
edad mental de cada paciente de manera que se pudo ubicar sus deficiencias y debilidades
principalmente en dos áreas (cognitiva y motriz), de forma que se facilitó la selección de
actividades del programa de estimulación para el proceso de intervención, enfocado en
determinar progresos o avances en el desarrollo cognitivo y motriz de cada paciente.
Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
Dentro del programa se ha previsto no como un esquema rígido y que deba seguirse de
una manera estricta, sino más bien, como un abanico abierto de posibilidades, lleno de
124
sugerencias, pero con amplia flexibilidad para que su aplicación se acomode a las
necesidades y preferencias del niño/a.
Aunque concebido principalmente para niños que puedan presentar algún tipo de
problema, resulta igualmente útil para la evaluación y tratamiento de niños sin ninguna
anomalía. Siempre existirán áreas en que el proceso evolutivo se produzca con desigual
rapidez.
Valoración e intervención para niños con limitaciones leves, moderadas o múltiples.
Aplicación: Individual.
Tiempo: Variable.
Edad: Desde el nacimiento hasta el nivel de desarrollo correspondiente a los 24 meses.
Dentro de cada secuencia se encuentra varias conductas que se ubican en el cuadernillo
de evaluación las mismas que están dentro del programa de estimulación para el proceso
de intervención con cada paciente.
Secuencias y Conductas
1) Búsqueda visual y permanencia de objetos.
2) Permanencia de objetos: motriz y visual.
3) Localización objetiva y permanencia de objetos.
4) Atención y memoria.
5) Formación de conceptos.
6) Comprensión espacial.
7) Uso funcional de los objetos y juego simbólico.
8) Resolución de problemas.
9) Percepción visual.
10) Pre-vocabulario/Vocabulario.
11) Imitación: Sonidos y gestos.
12) Respuestas a la comunicación de los demás.
13) Habilidades de conversación.
14) Autonomía.
15) Habilidades sociales.
16) Autosuficiencia: comer.
17) Autosuficiencia: vestirse.
18) Autosuficiencia: cuidados personales.
19) Motricidad fina: integración táctil.
125
20) Motricidad fina: tender la mano, agarrar y soltar.
21) Motricidad fina: manipulación.
22) Motricidad fina: destreza bilateral.
23) Visomotricidad: manejar el lápiz y copiar.
24) Motricidad gruesa: decúbito prono (boca abajo)
25) Motricidad gruesa: decúbito supino (boca arriba)
26) Motricidad gruesa: de pie
26.1) Postura y locomoción.
26.2) Escaleras.
26.3) Saltar.
26.4) Equilibrio.
El modo de calificación del cuadernillo de Evaluación del programa del programa de
estimulación Currículo Carolina, es de la siguiente forma:
Al aplicar cada conducta de cada secuencia se califica en tres niveles: no superado, en
desarrollo, superado.
Las conductas que no superen los pacientes son un indicador para tomarlas en cuenta para
el proceso de estimulación tomando en cuenta también las conductas que se ubicaron en
el nivel en desarrollo.
El programa que incluye el cuadernillo de evaluación es flexible y da apertura a la
apreciación del investigador, por lo que utilizó la técnica de observación, dando paso a la
adecuación de ambiente y posibilidades durante la evaluación, como motivación y
orientación a cada paciente dependiendo de su desenvolvimiento.
ANÁLISIS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS.
El test Escala de Desarrollo de Gessell, se lo utilizó para valoración del desarrollo
cognitivo y motriz (áreas de estudio de la presente investigación), así como la
identificación de la edad mental de cada niño/a en los dos grupos de estudio Grupo A
(pacientes de 2 a 3 años de edad) y Grupo B (pacientes de 6 meses a 1 año de edad).
El segundo instrumento, Cuadernillo de Evaluación Currículo Carolina se lo utilizó para
la identificación y evaluación de debilidades y falencias que los pacientes presentaron en
dos áreas (cognitiva y motriz), aplicada a los dos grupos de estudio, seleccionando las
respectivas secuencias y conductas de acuerdo a cada grupo de estudio respecto a su edad
126
Grupo A y Grupo B recordando que las actividades o conductas no son las mismas para
un grupo u otro debido a la edad de los pacientes.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.
La investigación se realizó en el Centro de Rehabilitación Médica Nro. 1 Conocoto
Ministerio de Salud Pública, área de psicología consistió en la
“Aplicación de estimulación temprana para el desarrollo cognitivo y psicomotricidad en
niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor”
Se inició con los procesos de selección de la población respecto a su edad y presencia de
características clínicas y psicológicas en cada paciente que permitan realizar el proceso de
investigación.
La población a trabajar constó de una variante de edad, que se la distribuyó en dos grupos
de la siguiente forma:
GRUPO A: 10 niños/as de 2 a 3 años de edad.
GRUPO B: 4 niños/as de 6 meses a 1 año un mes de edad.
Tabla 6: EDAD CRONOLOGICA (MESES)
EDADES Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
24 meses 1 10,0 10,0 10,0
29 meses 1 10,0 10,0 20,0
30 meses 2 20,0 20,0 40,0
33 meses 1 10,0 10,0 50,0
36 meses 5 50,0 50,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: Test Escala desarrollo de Gessell
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
127
Interpretación: Como podemos observar en el cuadro, la mayor parte de la población se
encuentran comprendidos entre los 30 y 36 meses de edad cronológica del Grupo A.
Tabla 7: EDAD MENTAL (ESCALA DE GESSEL)
EDADES Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
15 meses 1 10,0 10,0 10,0
21 meses 4 40,0 40,0 50,0
24 meses 4 40,0 40,0 90,0
30 meses 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: Test Escala desarrollo de Gessel
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: Como se puede observar en el cuadro la mayor parte de la población está
comprendida entre 21 y 24 meses de edad mental del Grupo A.
AREA COGNITIVA GRUPO A
Tabla 8: Secuencia Atención y memoria (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
128
Tabla 9: Secuencia Atención y memoria (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 3 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 10
pacientes del Grupo A obtuvieron un puntaje de 2, luego del proceso de estimulación sus
logros se elevaron a un puntaje de 3. Ubicando a la población en el nivel “superado”.
Tabla 10: Secuencia Formación de conceptos (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1,4 2 20,0 20,0 20,0
1,6 1 10,0 10,0 30,0
2,0 7 70,0 70,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
129
Tabla 11: Secuencia Formación de conceptos (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,4 2 20,0 20,0 20,0
2,6 1 10,0 10,0 30,0
3,0 7 70,0 70,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 7
pacientes obtuvieron un puntaje de 2, postestimulación un puntaje de 3.
2 pacientes obtuvieron un puntaje de 1,4 postestimulación un puntaje de 2,4.
1 paciente obtuvo un puntaje de 1,6 postestimulación un puntaje de 2,6. Siendo evidente
la ubicación de los niveles “en desarrollo” y “superado”.
Tabla 12: Secuencia Comprensión espacial (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2,4 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
130
Tabla 13: Secuencia Comprensión espacial (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2,7 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 10
pacientes obtuvieron un puntaje de 2,4, postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,7.
En esta secuencia la población se ubica en el nivel “en desarrollo” a pesar de haber
subido un puntaje de 0.3, sin embargo hubo una mejora.
Tabla 14: Secuencia Uso funcional de los objetos y juego simbólico (preestimulación)
Puntajes Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
2,2 2 20,0 20,0 20,0
2,4 1 10,0 10,0 30,0
2,6 7 70,0 70,0 100,0
Tota
l
10 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
131
Tabla 15: Secuencia Uso funcional de los objetos y juego simbólico
(postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,6 3 30,0 30,0 30,0
2,8 7 70,0 70,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 6
pacientes que obtuvieron un puntaje de 2,6 postestimulación obtuvieron un puntaje de
2,8; 2 pacientes obtuvieron un puntaje de 2,2 postestimulación obtuvieron un puntaje de
2,6; 1 paciente obtuvo un puntaje de 2,6 postestimulación obtuvo un puntaje de 2,8; 1
paciente obtuvo un puntaje de 2,4 postestimulación obtuvo un puntaje de 2,6. Los
resultados en esta secuencia ubicaron a la población en el nivel “en desarrollo” a pesar de
haber subido un puntaje entre 0,2 y 0,4, sin embargo hubo mejoras en la ejecución de
actividades.
Tabla 16: Secuencia Resolución de problemas (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,3 4 40,0 40,0 40,0
2,6 6 60,0 60,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
132
Tabla 17: Secuencia Resolución de problemas (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,6 4 40,0 40,0 40,0
3,0 6 60,0 60,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 6
pacientes que obtuvieron un puntaje de 2,6 postestimulación obtuvieron un puntaje de 3;
4 pacientes obtuvieron un puntaje de 2,3 postestimulación un puntaje de 2,6. Los
resultados en esta secuencia ubican a la población en los niveles “en desarrollo” y
“superado” con aumentos en sus puntajes de 0,3 y 0,4 indicando logros en la ejecución de
actividades.
Tabla 18: Secuencia Percepción visual (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1,8 3 30,0 30,0 30,0
2,0 7 70,0 70,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
133
Tabla 19: Secuencia Percepción visual (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,0 3 30,0 30,0 30,0
2,1 2 20,0 20,0 50,0
2,2 5 50,0 50,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 7
pacientes obtuvieron un puntaje de 2 postestimulación 5 pacientes obtuvieron un puntaje
de 2,2 y 2 pacientes obtuvieron un puntaje de 2,1; 3 pacientes obtuvieron un puntaje de
1,8 y postestimulación un puntaje de 2. Los resultados en esta secuencia ubican a la
población en los niveles “en desarrollo” con aumentos en sus puntajes de 0,1 a 0,2
evidenciando logros significativos en la ejecución de las actividades.
AREA MOTRIZ:
Tabla 20: Secuencia Tender la mano, agarrar y soltar (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1,5 3 30,0 30,0 30,0
1,8 1 10,0 10,0 40,0
2,0 6 60,0 60,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
134
Tabla 21: Secuencia Tender la mano, agarrar y soltar (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,5 3 30,0 30,0 30,0
2,8 1 10,0 10,0 40,0
3,0 6 60,0 60,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: Cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 6
pacientes obtuvieron un puntaje de 2 postestimulación obtuvieron un puntaje de 3; 3
pacientes obtuvieron un puntaje de 1,5 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,5; 1
paciente obtuvo un puntaje de 1,8 postestimulación un puntaje de 2,8. Los resultados de
la población en esta secuencia ubican a la población en un nivel promedio de desarrollo.
Tabla 22: Secuencia Manipulación (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1,1 2 20,0 20,0 20,0
1,2 1 10,0 10,0 30,0
2,0 7 70,0 70,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
135
Tabla 23: Secuencia Manipulación (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes 2,1 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 7
pacientes obtuvieron un puntaje de 2; 2 pacientes obtuvieron un puntaje de 1,1; 1 paciente
obtuvo un puntaje de 1,2, todo el grupo de pacientes postestimulación se elevó su puntaje
a 2,1. En esta secuencia el 30% de la población elevo sus parámetros de desarrollo dentro
del promedio, sin embargo el 70% tan solo elevo un 0,1 en su puntaje tomado en cuenta
como un posible factor de riesgo.
Tabla 24: Secuencia Destreza bilateral (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1,0 4 40,0 40,0 40,0
1,5 1 10,0 10,0 50,0
2,0 5 50,0 50,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
136
Tabla 25: Secuencia Destreza bilateral (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,0 5 50,0 50,0 50,0
2,2 5 50,0 50,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 5
pacientes obtuvieron un puntaje de 2 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,2; 4
pacientes obtuvieron un puntaje de 1 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2; 1
paciente obtuvo un puntaje de 1,5 postestimulación obtuvo un puntaje de 2. En esta
secuencia el 50% de la población se ubica dentro de los parámetros de desarrollo con un
puntaje de 0,5 a 1 en su incremento el 50% restante a pesar de haber incrementado un 0,2
se ubica cerca de los parámetros de desarrollo.
Tabla 26: Secuencia Visomotricidad manejar el lápiz y copiar (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
137
Tabla 27: Secuencia Visomotricidad manejar el lápiz y copiar (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 3 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 10
pacientes obtuvieron un puntaje de 2, postestimulación obtuvieron un puntaje de 3. En
esta secuencia la población se ubica dentro de los parámetros de desarrollo.
Tabla 28: Secuencia De pie: Postura y locomoción (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2,5 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Tabla 29: Secuencia De pie: Postura y locomoción (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2,5 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
138
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 10
pacientes que obtuvieron un puntaje de 2,5 postestimulación obtuvieron un puntaje de
2,5. Los resultados en esta secuencia la población mantuvo su puntaje, sin embargo
dentro del proceso de evaluación se evidenció un posible factor de riesgo lo cual
postestimulación tal factor se no fue tan reiterativo.
Tabla 30: Secuencia De pie: Escaleras (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Tabla 31: Secuencia De pie: Escaleras (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 3 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 10
pacientes que obtuvieron un puntaje de 2, postestimulación obtuvieron un puntaje de 3.
La población dentro de esta secuencia se ubica dentro de los parámetros de desarrollo.
139
Tabla 32: Secuencia De pie: Saltar (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2,5 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina. .
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Tabla 33: Secuencia De pie: Saltar (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2,5 10 100,0 100,0 100,0
FUENTE cuadernillo de evaluación Currículo Carolina. .
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 10
pacientes obtuvieron un puntaje de 2,5 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,5.
Los resultados en esta secuencia la población mantuvo su puntaje, sin embargo dentro del
proceso de evaluación se evidenció un posible factor de riesgo lo cual postestimulación
tal factor se no fue tan reiterativo.
140
Tabla 34: Secuencia De pie: Equilibrio (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1 3 30,0 30,0 30,0
2 7 70,0 70,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Tabla 35: Secuencia De pie: Equilibrio (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2 3 30,0 30,0 30,0
3 7 70,0 70,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
FUENTE cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 7
pacientes obtuvieron un puntaje de 2 correspondiente a nivel “en desarrollo”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 3 que se ubica en el nivel “superado”; 3
pacientes obtuvieron un puntaje de 1, postestimulación obtuvieron un puntaje de 2
correspondiente al nivel “superado”, por lo que se evidencias logros significativos.
141
GRUPO B
AREA COGNITIVA
Tabla 36: EDAD CRONOLÓGICA (MESES)
Responsable: Daniela Ruiz.
Interpretación: Como se puede observar la mayor parte de niños corresponden a una
edad cronológica de 6 meses.
Tabla 37: EDAD MENTAL (ESCALA GESSEL)
EDADES Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
2 meses 2 50,0 50,0 50,0
7 meses 1 25,0 25,0 75,0
9 meses 1 25,0 25,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: Test Escala de desarrollo de Gessel.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
11 meses 1 25,0 25,0 25,0
13 meses 1 25,0 25,0 50,0
6 meses 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
142
Interpretación: en la tabla se puede observar que la mayor parte de niños corresponden a
una edad mental de 2 meses del Grupo B.
Tabla 38: Secuencia Búsqueda visual y permanencia de objetos (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2 4 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Tabla 39: Secuencia Búsqueda visual y permanencia de objetos (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 3 4 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 4
pacientes obtuvieron un puntaje de 2, correspondiente al nivel “en desarrollo”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 3 que corresponde al nivel “superado”. Los
resultados en esta secuencia evidencias los logros significativos en la población.
143
Tabla 40: Secuencia Permanencia de objetos motriz y visual (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2 4 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Tabla 41: Secuencia Permanencia de objetos motriz y visual (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 3 4 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 4
pacientes obtuvieron un puntaje de 2, correspondiente al nivel “en desarrollo”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 3 que corresponde al nivel “superado”. Los
resultados en esta secuencia evidencias los logros significativos en la población.
.
144
Tabla 42: Secuencia Atención y memoria (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
1,8 2 50,0 50,0 50,0
2,1 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Tabla 43: Secuencia Atención y memoria (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2,8 4 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un resultado de 1,8 correspondiente al nivel “no superado
”postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,8 que corresponde al nivel “en
desarrollo”; 2 pacientes obtuvieron preestimulación un puntaje de 2.1 que corresponde al
nivel “en desarrollo” postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,8 manteniendo a la
población en el mismo nivel “en desarrollo”, pero con un aumento significativo en su
puntaje de 0,7. En esta secuencia se evidencian logros significativos en la población.
145
Tabla 44: Secuencia Formación de conceptos (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 1 4 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Tabla 45: Secuencia Formación de conceptos (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2 4 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 4
pacientes obtuvieron un puntaje de 1, correspondiente al nivel “no superado”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 2. Ubicando a la población en el nivel “en
desarrollo” En esta secuencia se evidencia el aumento significativo del puntaje, subiendo
de nivel
Tabla 46: Secuencia Comprensión espacial (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
1,3 2 50,0 50,0 50,0
1,9 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
146
Tabla 47: Secuencia Comprensión espacial (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
2,3 2 50,0 50,0 50,0
2,8 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1,3 que corresponde al nivel “no superado”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,3 que corresponde al nivel “en desarrollo”; 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1,9 nivel “no superado” postestimulación un puntaje
de 2,8 nivel “en desarrollo”. Dentro de esta secuencia la población aumenta su puntaje
evidenciando logros significativos.
Tabla 48: Secuencia Uso funcional de los objetos y juego simbólico (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1 2 50,0 50,0 50,0
2 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
147
Tabla 49: Secuencia Uso funcional de los objetos y juego simbólico
(postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2 2 50,0 50,0 50,0
3 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1, postestimulación obtuvieron un puntaje de 2; 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 2 postestimulación obtuvieron un puntaje de 3. La
población dentro de esta secuencia se ubican dentro de los niveles “en desarrollo” y
“superado” respectivamente.
Tabla 50: Secuencia Resolución de problemas (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
1,2 2 50,0 50,0 50,0
2,0 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
148
Tabla 51: Secuencia Resolución de problemas (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
2,4 2 50,0 50,0 50,0
3,0 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1,2 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,4; 2
paciente obtuvieron un puntaje de 2,0 postestimulación obtuvieron un puntaje de 3. En
esta secuencia los resultados indican que la población se ubica dentro de los niveles “en
desarrollo” y “superado” respectivamente.
Tabla 52: Secuencia Percepción visual (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 1 4 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
149
Tabla 53: Secuencia Percepción visual (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje 2 4 100,0 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 4
pacientes que obtuvieron un puntaje de 1, postestimulación obtuvieron un puntaje de 2.
La población en cuanto a los resultados se ubican en el nivel “en desarrollo”
evidenciando logros significativos.
AREA MOTRIZ:
Tabla 54: Secuencia Integración táctil (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
1,4 2 50,0 50,0 50,0
2,0 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
150
Tabla 55: Secuencia Integración táctil (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
2,4 2 50,0 50,0 50,0
3,0 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1,4 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,4; 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 2 postestimulación obtuvieron un puntaje de 3. Dentro
de esta secuencia la población se ubica en los niveles “en desarrollo “y “superado”
respectivamente.
Tabla 56: Secuencia Tender la mano, agarrar y soltar (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
1,4 2 50,0 50,0 50,0
1,7 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
151
Tabla 57: Secuencia Tender la mano, agarrar y soltar (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
2,2 2 50,0 50,0 50,0
2,7 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1,4 postestimulación obtuvieron un puntaje 2,2; 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1,7 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,7. En
base a los resultados obtenidos en esta secuencia la población se encuentra en los niveles
“en desarrollo” y “superado” respectivamente.
Tabla 58: Secuencia Manipulación (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
1 2 50,0 50,0 50,0
2 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
152
Tabla 59: Secuencia Manipulación (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntaje
2 2 50,0 50,0 50,0
3 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1 correspondiente al nivel “no superado”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 2 ubicándose en el nivel “en desarrollo”; 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 2 que corresponde al nivel “en desarrollo”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 3, que corresponde al nivel “superado”,
evidenciando el aumento de puntaje, siendo un indicador de los logros significativos que
se presentaron.
Tabla 60: Secuencia Destreza Bilateral (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1,4 2 50,0 50,0 50,0
2,0 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
153
Tabla 61: Secuencia Destreza Bilateral (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,4 2 50,0 50,0 50,0
3,0 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1,4 correspondiente al nivel “no superado”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 2,4 nivel “en desarrollo”; 2 pacientes
obtuvieron un puntaje de 2 que corresponde al nivel “en desarrollo” postestimulación
obtuvieron un puntaje de 3 nivel “superado” por medio de los resultados se evidencia que
posterior al proceso de estimulación hubo un aumento de puntaje asi como el progreso de
un nivel a otro.
Tabla 62: Secuencia Manejar el lápiz y copiar (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1 2 50,0 50,0 50,0
2 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
154
Tabla 63: Secuencia Manejar el lápiz y copiar (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2 2 50,0 50,0 50,0
3 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1 que corresponde al nivel “no superado”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 2 nivel “en desarrollo”; 2 pacientes
obtuvieron un puntaje de 2 correspondiente al nivel “no superado” postestimulación
obtuvieron un puntaje de 3 que corresponde al nivel “superado” por medio de los
resultados se evidencia que posterior al proceso de estimulación hubo un aumento de
puntaje asi como el progreso de un nivel a otro.
Tabla 64: Secuencia Motricidad Gruesa Decúbito prono (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1 2 50,0 50,0 50,0
2 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
155
Tabla 65: Secuencia Motricidad Gruesa Decúbito prono (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2 2 50,0 50,0 50,0
3 2 50,0 50,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1 que corresponde al nivel “no superado”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 2 que corresponde al nivel “en desarrollo”; 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 2correspondiente al nivel “en desarrollo”
postestimulación obtuvieron un puntaje de 3 nivel “superado” por medio de los resultados
se evidencia que posterior al proceso de estimulación hubo un aumento de puntaje asi
como el progreso de un nivel a otro.
Tabla 66: Secuencia Motricidad Gruesa De pie (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1,0 2 50,0 50,0 50,0
1,3 1 25,0 25,0 75,0
1,5 1 25,0 25,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
156
Tabla 67: Secuencia Motricidad Gruesa De pie (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,0 2 50,0 50,0 50,0
2,5 1 25,0 25,0 75,0
3,0 1 25,0 25,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2; 1
paciente obtuvo un puntaje de 1,3 postestimulación obtuvo un puntaje de 2,5; 1 paciente
obtuvo un puntaje de 1,5 postestimulación obtuvo un puntaje de 3. La población en base a
los resultados se ubica dentro de los niveles “en desarrollo” y “superado”
respectivamente.
Tabla 68: Secuencia Motricidad Gruesa De pie, postura y locomoción.
(preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1,0 2 50,0 50,0 50,0
1,4 1 25,0 25,0 75,0
2,0 1 25,0 25,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
157
Tabla 69: Secuencia Motricidad Gruesa De pie, postura y locomoción.
(postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,0 2 50,0 50,0 50,0
2,4 1 25,0 25,0 75,0
3,0 1 25,0 25,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
pacientes obtuvieron un puntaje de 1 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2; 1
paciente obtuvo un puntaje de 1,4; postestimulación obtuvo un puntaje de 2,4; 1 paciente
obtuvo un puntaje de 2 postestimulación con un puntaje de 3. Los resultados obtenidos
indican que la población se ubica en los niveles “en desarrollo” y “superado”.
Tabla 70: Secuencia Motricidad Gruesa De pie, escaleras (preestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
1,0 2 50,0 50,0 50,0
1,2 1 25,0 25,0 75,0
2,0 1 25,0 25,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
158
Tabla 71: Secuencia Motricidad Gruesa De pie, escaleras (postestimulación)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Puntajes
2,0 2 50,0 50,0 50,0
2,5 1 25,0 25,0 75,0
3,0 1 25,0 25,0 100,0
Total 4 100,0 100,0
FUENTE: cuadernillo de evaluación Currículo Carolina.
EVALUACION ELABORADO POR: Daniela Ruiz.
Interpretación: En las tablas de puntajes se puede observar que previo estimulación 2
paciente obtuvieron un puntaje de 1 postestimulación obtuvieron un puntaje de 2; 1
paciente obtuvo un puntaje de 1,2 postestimulación obtuvo un puntaje de 2,5; 1 paciente
obtuvo un puntaje de 2 postestimulación obtuvo un puntaje de 3. Los resultados obtenidos
indican que la población se ubica dentro de los niveles “en desarrollo” y “superado”.
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
En la aplicación del proceso de estimulación temprana que contiene un conjunto de
ejercicios de intervención enfocados en el desarrollo cognitivo y motriz para niños con
retraso en el desarrollo psicomotor, la hipótesis planteada dice; si la aplicación del
programa de estimulación dio logros significativos en el desarrollo cognitivo y motriz de
la población. Lo cual se indica por medio de los siguientes gráficos y su respectiva
interpretación.
159
Gráfico 1: Puntajes en el área cognitiva del Grupo A
ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación
Como se puede observar en el Gráfico 1 la población del Grupo A en el área cognitiva
previo a un proceso de estimulación obtuvo puntajes bajos en comparación a los puntajes
obtenidos luego del proceso de estimulación por ejemplo: en la Secuencia Resolución de
problemas el 40% de la población obtuvo un puntaje de 2,3 correspondiente al nivel “no
superado” posterior al proceso de estimulación el puntaje sube a 2,6 correspondiente al
nivel “en desarrollo” el 60% de la población obtuvo un puntaje inicial de 2,6
correspondiente al nivel “en desarrollo” posterior al proceso de estimulación la población
obtuvo un puntaje de 3 correspondiente al nivel “superado”, el 40% de la población
permaneció en el nivel “en desarrollo”, sin embargo hubo un aumento significativo de
0,3 en el puntaje. Los resultados muestran la comprobación de la hipótesis; que la
1,41,6
1,8
2
2,4
2,2
2,3
2
2
2,7
2,4
2,6
2
2,4
2,6
2,1
2,6
2,6
2,6
2,2
2,8
3
3
3
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
ATENCIÓN Y MEMORIA
FORMACIÓN DE CONCEPTOS
COMPRENSIÓN ESPACIAL
USO FUNCIONAL DE LOS OBJETOS
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PERCEPCIÓN VISUAL
superado3 superado2 en desarrollo5 en desarrollo3 en desarrollo4
en desarrollo2 en desarrollo no superado 2 No superado
160
aplicación de un programa de estimulación temprana sí permite obtener resultados
positivos o avances significativos en la población y su desarrollo.
Gráfico 2 Puntajes en el área motriz del Grupo A
ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación
Como se puede observar en el Gráfico 2 la población del Grupo A en el área motriz
previo a un proceso de estimulación obtuvo puntajes bajos en comparación a los puntajes
obtenidos luego del proceso de estimulación por ejemplo: en la Secuencia Manipulación
preestimulación la el 20% de la población obtuvo un puntaje de 1,1 correspondiente al
1,1
1
1
1,5
1,2
1,5
1,82
2
2
2
2,5
2
2,5
2,5
2,1
2
2,5
2,5
2,8
2,2
3
3
3
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
TENDER LA MANO, AGARRAR Y SOLTAR
MANIPULACION
DESTREZA BILATERAL
VISOMOTRRICIDAD MANEJO-LÁPIZ
DE PIE POSTURA Y LOCOMOCIÓN
DE PIE- ESCALERAS
DE PIE-SALTAR
DE PIE- EQUILIBRIO
superado en desarrollo3 en desarrollo4 en desarrollo2
no superado no superado 2 No superado
161
nivel “no superado” el 10% obtuvo un puntaje de 1,2 correspondiente al nivel “no
superado y el 70% obtuvo un puntaje de 2 correspondiente al nivel “en desarrollo”. Todo
el grupo A posterior al proceso de estimulación sus puntajes subieron a 2,1
correspondiente al nivel “en desarrollo”. En este grupo el 70% de la población se
mantuvo en el nivel “en desarrollo”, sin embargo, su puntaje subió un 0,1 que a pesar de
ser un puntaje bajo es un indicador de la presencia de logros leves en la población. Los
resultados evidencian la comprobación de la hipótesis; que la aplicación de un programa
de estimulación temprana sí permite obtener resultados positivos o avances significativos
en la población y su desarrollo.
Gráfico 3: Puntajes del área cognitiva del Grupo B
ELABORADO POR: Daniela Ruiz
1
1,3
1
1,2
1
1,8
1,9
1,8
2
2
2,1
2
2,3
2
2
2
2,8
2,8
2,8
2,4
3
3
3
3
3
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
BUSQUEDA VISUAL Y PERMANENCIA DE OBJETOS
PERMANENCIA DE OBJETOS MOTRIZ Y VISUAL
ATENCION Y MEMORIA
FORMACION DE CONCEPTOS
COMPRENSION ESPACIAL
USO FUNCIONAL DE LOS OBJETOS
RESOLUCION DE PROBLEMAS
PERCEPCIÓN VISUAL
superado en desarrollo2 en desarrollo no superado No superado
162
Interpretación:
Como se puede observar en el Gráfico 3 la población del Grupo B en el área cognitiva
previo a un proceso de estimulación obtuvo puntajes bajos, en comparación a los puntajes
obtenidos luego del proceso de estimulación, por ejemplo: en la Secuencia Atención y
memoria preestimulación el 50% de la población obtuvo un puntaje de 1,8
correspondiente al nivel “no superado” posterior al proceso de estimulación el puntaje
sube a 2,8 correspondiente al nivel “en desarrollo” el 50% restante de la población obtuvo
un puntaje inicial de 2,1 correspondiente al nivel “en desarrollo” posterior al proceso de
estimulación la población obtuvo un puntaje de 2,8 correspondiente al nivel “en
desarrollo”, en este caso la población permaneció en el nivel “en desarrollo”, sin
embargo hubo un aumento significativo de 0,7 en el puntaje. Los resultados evidencian la
comprobación de la hipótesis; que la aplicación de un programa de estimulación temprana
sí permite obtener resultados positivos o avances significativos en la población y su
desarrollo.
163
Gráfico 4: Puntajes en el área cognitiva del Grupo B
ELABORADO POR: Daniela Ruiz
Interpretación
Como se puede observar en el Gráfico 4 la población del Grupo B en el área motriz
previo a un proceso de estimulación obtuvo puntajes bajos en comparación a los puntajes
obtenidos luego del proceso de estimulación por ejemplo: en la Secuencia Integración
Táctil preestimulación el 50% de la población obtuvo un puntaje de 1,4 correspondiente
al nivel “no superado” posterior al proceso de estimulación el puntaje sube a 2,4
correspondiente al nivel “en desarrollo” el 50% restante de la población obtuvo un
puntaje de 2 correspondiente al nivel “en desarrollo” posterior al proceso de estimulación
la población obtuvo un puntaje de 3 correspondiente al nivel “superado” . Los resultados
evidencian la comprobación de la hipótesis; que la aplicación de un programa de
1,4
1,4
1
1,4
1
1
1
1
1
1,7
1,3
1,4
1,2
1,5
2
2,2
2
2
2
2
2
2
2
2,4
2,7
2
2,4
2
2
2,5
2
2
2,4
2,5
3
3
3
3
3
3
3
3
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
INTEGRACION TACTIL
TENDER LA MANO, AGARRAR Y SOLTAR
MANIPULACION
DESTREZA BILATERAL
VISOMOTRRICIDAD MANEJO-LÁPIZ
DECUBITO PRONO
DE PIE
DE PIE- POSTURA Y LOCOMOCIÓN
DE PIE-ESCALERAS
superado en desarrollo3 en desarrollo4 en desarrollo2
en desarrollo no superado 2 No superado
164
estimulación temprana si permite obtener resultados positivos o avances significativos en
la población y su desarrollo.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Una vez establecidos los resultados sobre la aplicación de un programa de estimulación
temprana en niños/as que presentan retraso en el desarrollo psicomotor, con el objetivo de
mejorar el desarrollo en el área cognitiva y motriz se identifica que el 100% de la
población que corresponde al Grupo A, comprendidos en una edad de 10 niños/as de 2 a 3
años de edad. Al haber sido evaluados previo el proceso de estimulación obtuvieron un
puntaje de 2, que corresponde al nivel “en desarrollo” en relación a la secuencia Atención
y memoria del área cognitiva. Posteriormente al ser incluidos en el proceso interventivo
obtienen un puntaje de 3 correspondiente al nivel “superado”.
Dentro del mismo grupo de estudio tenemos un 60% de la población, que previo al
proceso de estimulación obtuvo un puntaje de 2,6 en la secuencia Resolución de
problemas del área cognitiva, posteriormente a la intervención se ubican con un puntaje
de 3 en el nivel “superado”.
Con respecto al área motriz un 10% de la población perteneciente al Grupo A obtuvieron
un puntaje previo al proceso de estimulación de 1,5 en la Secuencia Destreza Bilateral del
área motriz (motricidad fina) posteriormente obtuvieron un puntaje de 2, en este caso se
identifica a la población en el nivel “en desarrollo”.
Previo al proceso interventivo, el 100% de la población del grupo A, en las secuencias
“De pie”: Postura y Locomoción del área motriz obtuvieron puntajes de 2,5
correspondiente al nivel “en desarrollo”. Posterior al proceso interventivo se mantienen
en el mismo puntaje. Aquí se concluye de forma cualitativa, que este grupo, aunque no
logró subir al nivel “superado”, sin embargo, se observó que posterior a la estimulación,
hubo una mejora en la realización de las actividades puesto que previo a la intervención
necesitaron de un estímulo extra que luego no fue necesario.
Dentro de la población del Grupo B comprendidos en la edad de 6 meses a 13 meses de
edad, los resultados obtenidos ubicaron a los pacientes dentro de los niveles “en
desarrollo”. En la secuencia del área cognitiva: resolución de problemas un 50% obtuvo
puntajes entre 1,2 y 2,0 en los niveles “no superado” y “en desarrollo” posterior al
proceso de estimulación obtuvieron puntajes de 2,4 y 3 pertenecientes a los niveles “en
desarrollo” y “superado”.
165
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
1. El análisis de los resultados permite concluir que efectivamente, la aplicación de
ejercicios de estimulación temprana es un medio que permite logros
significativos en el desarrollo cognitivo y psicomotriz, en los niños con retraso
psicomotor del Centro de Rehabilitación Médica No. 1 Conocoto.
2. Una vez que se identificó las debilidades de cada paciente, en su respectivo grupo
de estudio, se pudo determinar que la aplicación del Programa de estimulación
Currículo Carolina facilitó el progreso en el entrenamiento de destrezas en el área
motriz y cognitiva, que previo al proceso de estimulación no las tenían. Estos
logros significativos se evidencian en las tablas de resultados, en las que constan
datos referentes a pre-estimulación, y post-estimulación, en los cuales se
evidencian los logros hasta los niveles “en desarrollo” y “superado”.
3. En la aplicación del proceso interventivo se demostró que ayuda al
fortalecimiento de habilidades que se encontraban presentes en cada niño/a, pero
que necesitaban de mayor estimulación para la ejecución de las mismas. Además,
se pudo evidenciar que, en los casos que existía una marcada debilidad, posterior
al proceso de estimulación no desapareció la inhabilidad, pero sí disminuyó su
magnitud.
4. Los niños que en algunas actividades se mantuvieron en el mismo nivel pre y
post intervención, se los debe considerar como un grupo con signos de alerta de
otros síndromes, con también características de retraso como por ejemplo el
retardo mental y, que a posterior, serán descartados o corroborados conforme
avance el desarrollo evolutivo del niño. Por lo que es necesario no solo el
seguimiento en la estimulación, sino también una nueva evaluación diagnóstica.
5. En un programa de estimulación cuyo objetivo es adquirir y potenciar las
habilidades de tipo cognitivas y motrices, el psicorrehabilitador debe usar un
protocolo o programa con indicadores en el avance de cada actividad, así como la
eficacia de su uso. Este instrumento puede ser elaborado por el investigador,
fundamentado en bases prácticas y de conocimiento científico o a su vez un
programa de estimulación avalado y garantizado para su uso y aplicación. El
seguir un instructivo arroja mejores y eficaces resultados en quienes se aplica.
166
6. En un grupo de estudio que es sometido a un proceso de estimulación,
independiente de su trastorno o debilidad, se evidencia que la edad es un factor
relevante, pues se comprobó que se establece diferencias en el manejo de
actividades. No es lo mismo un desarrollo cognitivo y motriz de un niño de 6
meses que el de un niño de 1 año, existen diferencias, en la retención de atención
y la fuerza motriz, por lo que, para cualquier tipo de aplicación de estimulación
temprana es necesario deliberar patrones de edad según lo requiera.
7. El proceso de estimulación por medio de la aplicación del programa Currículo
Carolina, permitió comprobar que este es un instrumento óptimo, pues, la
utilización de recursos y materiales didácticos y lúdicos que son de fácil
adquisición, así como el uso de juegos y actividades dinámicas y recreativas
sugeridas, las adecuaciones de los ambientes ya sea del hogar, de la escuela o la
rutina diaria, permitió elevar, atraer y mantener la atención en cada paciente,
tanto en el proceso de estimulación como el de evaluación y comprobación de
avances y logros adquiridos.
167
RECOMENDACIONES.
1. Se recomienda continuar con el proceso de estimulación en los niños del Centro
de Rehabilitación Médico No. 1, enfocado no solo al fortalecimiento de
habilidades ya presentes, sino la incorporación de nuevas actividades de
estimulación acorde a su edad, de manera que les permita logros significativos a
lo largo de crecimiento y desarrollo.
2. Para la intervención de un proceso de estimulación se recomienda aplicar un
instructivo avalado, ya que esto permitirá obtener resultados de avances o
progresos que se presume alcanzar con cada paciente. En el caso de ser un
instrumento elaborado por el profesional se recomienda sustentarse en bases
científicas pues tal instrumento deberá ser avalado y aprobado para su aplicación,
esto permite seguir una guía paso a paso, ya que en un proceso de estimulación
no es válido aplicar actividades al azar, sino que debe enfocarse de forma
ordenada siguiendo el protocolo seleccionado.
3. Se recomienda establecer procesos de estimulación para todos los niños que
presenten retraso en el desarrollo, de forma que permita que las afecciones o
dificultades de estos niños no se deterioren o avancen, por el contrario, posibilite
que se entrenen habilidades ya sean cognitivas o motrices, que se potencie logros
y se incorporen nuevas conductas y disciplinas.
4. Es posible que al avanzar la edad, la afección del niño/a llegue a ser
diagnosticado como un retardo mental leve o moderado, dependiendo de las
características que presente, sin embargo, el incluirlo en un proceso de
estimulación desde temprana edad previene de afecciones graves en su desarrollo,
no la desaparición del mismo, sino la prevención de retrocesos agudos.
5. En el trabajo psicorrehabilitatorio con niños/as siempre es necesario la utilización
de recursos lúdicos y didácticos, así como materiales simples, de bajo costo y
fácil adquisición, pero con características que capten la atención del niño/a en
cuanto a su color, textura, sonido, tamaño. Se recomienda además el uso de
técnicas para el manejo de los materiales y de aspectos como el timbre de la voz
al ejecutar una orden, la motivación e interés en una actividad, así también el
refuerzo positivo al niño/a, incluso si no ha logrado la actividad. La
incorporación de la imaginación y creatividad para cada actividad, no solo
rigiéndose hasta donde indique el manual o instrumento, sino la innovación de
materiales y juegos acorde a la actividad que se ejecute.
168
C. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Tangibles
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con necesidades especiales.
Secuencia 1. Búsqueda Visual y Permanencia de objetos. pp. 73-74.
Secuencia 2. Permanencia de Objetos. pp. 91.
Secuencia 4. Atención y memoria. pp. 103-104.
Secuencia 5. Formación de conceptos. pp. 133.
Secuencia 6. Comprensión espacial. pp. 147-148.
Secuencia 7. Uso funcional de los objetos. pp. 169-170.
Secuencia 8. Resolución de problemas. pp. 185-186.
Secuencia 9. Percepción Visual. pp. 201-202.
Secuencia 19. Integración Táctil. pp. 355-356.
Secuencia 20. Motricidad: tender la mano (agarrar y soltar). pp. 367-368.
Secuencia 21. Motricidad Fina: manipulación. pp. 385-386.
Secuencia 22. Motricidad Fina: destreza bilateral. pp. 401-402.
Secuencia 23. Motricidad Fina: manejar el lápiz y copiar. pp. 413.
Secuencia 24. Motricidad Gruesa: decúbito prono (boca abajo). pp. 417-418.
Secuencia 25. Motricidad Gruesa: decúbito supino (boca arriba). pp. 433-434.
Secuencia 26. Motricidad Gruesa: De pie. pp. 441-442.
Secuencia 26 -I. Motricidad Gruesa: De pie (postura y locomoción) pp. 453.
Secuencia 26-II. Motricidad Gruesa: De pie (Escaleras). pp. 457.
Secuencia 26-III. Motricidad Gruesa: De pie (Saltar). pp. 461.
Secuencia 26-IV. Motricidad Gruesa: De pie (Equilibrio). pp. 465.
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Serie psicología del desarrollo humano. Volumen 1. Los primeros años de la vida.
Cap. 3, Desarrollo motor. pp. 111 - 119
Cap. 4, Desarrollo del lenguaje. pp. 145-146
Cap. 5, Desarrollo personalidad. pp. 162-164
Cap. 4, Desarrollo intelectual. pp. 132-137
Cap. 4, Estudio del desarrollo intelectual tres enfoques. pp. 132-135.
Cap. 4, Etapa sensorio-motriz según Piaget. pp. 136-138.
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172
ANEXOS
Anexo A: Plan aprobado
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
PSICOLOGIA INFANTIL Y PSICORREHABILITACION
TEMA DE INVESTIGACIÓN
Aplicación de ejercicios de estimulación temprana para el desarrollo cognitivo y motriz
en niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor.
ESTUDIANTE INVESTIGADOR
María Daniela Ruiz Sánchez
TUTORA
Dra. Cecilia Bravo Muñoz
AÑO ACADÉMICO
2012-2013
173
1. TEMA:
Aplicación de ejercicios de estimulación temprana para el desarrollo cognitivo y
motriz en niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor.
2. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA
En la presente investigación nos permitirá identificar que respuestas obtenemos por
medio de la aplicación de ejercicios de estimulación temprana para el desarrollo
cognitivo y motriz en niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor, así como
plantear, las diferentes áreas de desarrollo cognitivo en las que se trabajara o
intervendrá. Además evaluando e identificando el índice de beneficio de la aplicación
del programa de estimulación hacia niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor.
3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
3.1 PREGUNTAS
¿Qué aspectos del desarrollo cognitivo y motriz progresan en niños/as con retraso
en el desarrollo psicomotor, por medio de la aplicación de ejercicios en atención
temprana?
3.2 OBJETIVOS
GENERALES
Determinar si la aplicación de ejercicios de estimulación temprana establecen
progresos significativos en el desarrollo cognitivo y motriz de niños/as con
retraso en el desarrollo psicomotor.
ESPECÍFICOS
Evaluar el desarrollo cognitivo y motriz en niños/as con retraso en el desarrollo
psicomotor.
Establecer que procesos cognitivos y motrices se benefician con la aplicación de
ejercicios en atención temprana
3.3. Delimitación del espacio temporal
La investigación se realizara en el Centro de Rehabilitación Medico Nro. 1
Conocoto, durante el periodo de Octubre 2012 a Octubre 2013.
174
4. Marco teórico
4.1. Posicionamiento teórico
Enfoque Cognitivo
Para la psicología evolutiva, el desarrollo del niño a través del tiempo es lo que explica y
a la vez limita el aprendizaje. Ciertos aprendizajes se dan en algunos momentos de la
vida. Dichos aprendizajes no pueden acelerarse si
no existe la maduración física o psicológica requerida. El desarrollo es un proceso
gradual y ordenado; no es posible saltarse pasos.
"En varias ocasiones Piaget habló de su gran preocupación por la práctica de acelerar el
desarrollo intelectual en los niños, contraria a la de facilitar su proceso natural."
(Labinowicz, 1987, pp. 157). Esto es, que en vez de acelerar ciegamente al niño hacia
períodos avanzados, Piaget recomienda que los maestros les den oportunidades para
explorar al máximo el alcance de su pensamiento en un período dado, construyendo así
una base más sólida para los períodos que siguen. Este tipo de exploración activa es lo
que hace que los niños descubran sus propias limitaciones y busquen así nuevos caminos
o métodos más efectivos para solucionar problemas.
Para Piaget el conocimiento es construido por el niño a través de la interacción de sus
estructuras mentales con el ambiente. Ningún factor aislado puede explicar el desarrollo
intelectual por sí mismo.
El paso de una etapa a otra es un cambio cuantitativo y también cualitativo. Los estadíos
piagetianos suelen coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil
observables por cualquier persona.
Las adquisiciones cognitivas dentro de cada etapa no son productos intelectuales aislados,
sino que guardan una estrecha relación, formando una estructura de conjunto. Por esto la
aparición y el dominio de determinados contenidos van acompañados de la adquisición de
otros por parte del individuo.
Cada etapa resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura subordinada y
prepara a la siguiente, integrándose después con ella, es así que el niño al nacer, el mundo
se reduce a sus acciones. Al terminar el primer año ha cambiado su concepción del
mundo y reconoce la permanencia de los objetos cuando éstos se encuentran fuera de su
percepción. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciación de la conducta dirigida a
un objeto y la intervención de nuevas soluciones. El niño no es capaz de representaciones
175
internas (lo que usualmente se considera como pensamiento) la que Piaget la nombra
como. Etapa sensoriomotor de 0-2 años, aquí en esta etapa del desarrollo se integra o
enlaza a la etapa de Período preoperacional. Período del pensamiento representativo y
prelógico. 2-7 años. El niño descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras.
El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas sino que se interioriza. Las
formas de representación internas que emergen simultáneamente al principio de este
período son: la imitación, el juego simbólico, la imagen mental y un rápido desarrollo del
lenguaje hablado.
Al mismo tiempo, considerar la existencia de caracteres generales comunes a un grupo de
edades capaces de explicar la mayoría de las manifestaciones relevantes en este período,
anticipando posibilidades y marcando imposibilidades; estableciendo posibles contenidos
educativos e inclusive metodologías apropiadas.
El desarrollo cognitivo se facilita si se proveen actividades y situaciones que involucren a
los niños/as y requieran adaptación (por medio de la asimilación y la acomodación).
Los materiales y las actividades de aprendizaje deben estar apropiados para la edad del
niño, tomando en cuenta su capacidad de operaciones mentales o motrices, evitando así
pedirles a los alumnos que lleven a cabo tareas que van más allá de su desarrollo
cognitivo.
Utilizar métodos de enseñanza que involucren activamente a los niños/as.
4.2. Capítulos, subcapítulos
Capítulo 1
Desarrollo psicomotor
Retraso en el desarrollo psicomotor
Capítulo 2
Desarrollo Cognitivo.
Desarrollo psicomotriz (motricidad gruesa y motricidad fina)
Capítulo 3
Estimulación temprana
Estimulación al desarrollo cognitivo y motriz
Capítulo 4
Aplicación de ejercicios en atención temprana (Currículo Carolina)
176
4.3 Referencias bibliográficas
Nancy M. Johnson-Martin Kenneth G. Jens Susan M. Attermier Bonnie J.
Hacker 1997 CURRICULO CAROLINA
5.-ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Enfoque mixto (cualitativo, cuantitativo)
Se utilizara el enfoque mixto porque se medirán e interpretaran las variables en el
estudio de investigación
6.- TIPO DE INVESTIGACION
Descriptiva.- ya que se mostrarán y se describirán los hechos observados al aplicar el
programa Currículo Carolina, en niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor.
7 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
7.1. Planteamiento de hipótesis
“La aplicación de ejercicios de estimulación temprana permiten progresos
significativos del desarrollo cognitivo y motriz en niños/as con retraso en el desarrollo
psicomotor”.
7.2. Identificación de variables
Variable independiente: Aplicación de ejercicios en atención temprana
(Currículo Carolina)
Variable dependiente: Desarrollo cognitivo y motriz.
177
7.3. Construcción de indicadores y medidas
Variable
Independiente
Indicadores
Medidas
Instrumentos
Aplicación de
ejercicios de
estimulación
temprana
Búsqueda visual.
Permanencia de
objetos.
Localización auditiva.
Atención y memoria.
Formación de
conceptos.
Comprensión espacial.
Uso funcional de
objetos.
Resolución de
problemas.
Percepción visual.
No superado
En desarrollo
Superado
Currículo Carolina
Evaluación y
ejercicios para bebes
y niños pequeños
con necesidades
especiales.
Variable
dependiente
Indicadores
Medidas
Instrumentos
Desarrollo
cognitivo y motriz
Búsqueda visual.
Permanencia de
objetos.
Localización auditiva.
Atención y memoria.
Formación de
conceptos.
Comprensión espacial.
Uso funcional de
objetos.
Resolución de
problemas.
Percepción visual
No superado
En desarrollo
Superado
Edad mental en
meses
Instrumento de
evaluación Currículo
Carolina
Escala de desarrollo
Gessell
178
8 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación es no experimental porque no se manipularan las
variables.
9 DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
9.1 Población y muestra
9.1.1 Características de la población y muestra
La población está constituida por 14 pacientes que tienen retraso en el desarrollo
psicomotor de 0 a 3 años de edad que acuden regularmente al Centro de
Rehabilitación Medico Nro. 1 Conocoto.
9.1.2 Tamaño de la muestra
Se trabajará con todos los niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor de 0 a 3
años de edad que acuden de forma regular y reciben atención en el centro durante los
meses de Enero, Febrero, Marzo, Abril del periodo 2013.
10 METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
10.1 Métodos
Método Inductivo deductivo, para evaluar el desarrollo cognitivo y motriz en
cada uno de los niños/as y generalizando a la totalidad del grupo.
Método descriptivo, se describirá el proceso de desarrollo cognitivo y motriz
en niños/as con la aplicación de ejercicios en estimulación temprana.
Método Estadístico, para análisis y tratamientos de los datos obtenidos.
10.2 Técnicas
Técnica psicométrica, se aplicara instrumento de evaluación currículo
carolina y escala de desarrollo Gessell
Talleres, sesiones para aplicación de actividades y ejercicios de estimulación
temprana.
179
10.3 Instrumentos.
Currículo Carolina Evaluación y ejercicios para bebes y niños pequeños con
necesidades especiales.
Instrumento de evaluación Currículo Carolina
Escala de Desarrollo Gessell.
11 FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO.
En base al desarrollo, y ejecución del proceso investigativo los momentos más
relevantes que atravesará el estudio, van direccionados en las siguientes fases:
FASE 1.- Selección de la población para el estudio investigativo.
FASE 2.- Evaluación de la población, para estudio de investigación
FASE 3.- Aplicación de los ejercicios y actividades de estimulación temprana.
FASE 4.- Reevaluación de la población, la misma que nos permitirá identificar
progresos significativos con relación al desarrollo cognitivo.
FASE 5.- Análisis de los resultados obtenidos.
FASE 6.- Elaboración de informe de investigación
12 PLAN DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Objetivo de investigación: Aplicar ejercicios de estimulación temprana para el
desarrollo cognitivo y motriz en niños/as con retraso en el desarrollo psicomotor.
Resultados según variables
Progresos en:
Área cognitiva:
Reconocimiento, búsqueda visual y permanencia de objetos.
Permanencia de los objetos: motriz y visual.
Localización auditiva y permanencia de objetos.
Atención y memoria.
Formación de conceptos.
Comprensión espacial.
Uso funcional de los objetos y juego simbólico.
Resolución de problemas
Percepción visual.
Área motriz:
180
13 RESPONSABLES
Alumno – investigador: Srta. María Daniela Ruiz Sánchez
Supervisora de Investigación: Dra. Cecilia Bravo Muñoz
14. RECURSOS
14.1 Recursos Materiales
Materiales de oficina: Papel, esferográficos, perforadora, grapadora, carpetas,
clips.
Material didáctico: cartulinas, papel brillante, papel crepe, pintura, pinceles,
marcadores, crayones, colores, plastilina, goma, tijeras, cintas adhesivas, tablero
para punzar.
Materiales para intervención:
De tipo lúdico
Funcionales
Colchonetas
Espejos.
Objetos y juguetes de estimulación (auditivos, visuales) (cajas, mantas,
tapas, objetos del alrededor cotidiano.
Currículo Carolina Evaluación y ejercicios para bebes y niños pequeños
con necesidades especiales.
14.2. Recursos Económicos
Recursos Valor Mensual Valor Total
Transporte 10.00 120.00
Alimentación 20.00 250.00
Fotocopias 10.00 120.00
Impresiones 10.00 120.00
Material oficina 20.00 (Enero/agosto) 160.00
Material didáctico 35.00 (Enero/agosto) 280.00
Material intervención
Currículo Carolina
50.00 (Marzo/Mayo) 150.00
Bibliografías (libros folletos, programas, manuales) 60.00 240.00
TOTAL1 TOTAL 1.440
Hojas de papel universitario (diciembre 2012) 10.00 10.00
Impresiones de plan por entregar (diciembre 2012) 5.00 5.00
Carpeta y CD para entrega de plan (diciembre 2012) 5.00 5.00
TOTAL 2 20.00 20.00
PRESUPUESTO TOTAL 1 y 2 1.460.00
181
14.3 Recursos tecnológicos
Computador
Memoria Virtual
Infocus
15 CRONOGRÁMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
TIEMPO
ACTIVIDA
D
OC
T
NO
V
DI
C
EN
E
FE
B
MA
R
AB
R
MA
Y
JU
N
JU
L
AG
S
SEP
T
OC
T
NO
V
DIC
Elaboración
de planes
Elaboración
de Marco
teórico
FASE 1
Selección
población
FASE2
Evaluación
población
FASE 3
Aplicación
de
instrumento
de
intervención
FASE 4
Reevaluació
n población
FASE 5
Análisis
resultados
FASE 6
Elaboración
informe
investigació
n
Presentació
n del
informe de
182
16 BIBLIOGRAFIA.
Nancy M. Johnson-Martin Kenneth G. Jens Susan M. Attermeier Bannie J.
Hacker. TEA Ediciones, S.A. Madrid, 1997 CURRICULO CAROLINA
Evaluación y ejercicios para bebes y niños pequeños con necesidades especiales.
2a edición.
17 FIRMAS
………………………………..…………… .…………………………………..
SUPERVISORA ESTUDIANTE
Dra. CECILIA BRAVO MUÑOZ Srta. MARIADANIELA
RUIZ SANCHEZ
investigació
n
183
Anexo B: Glosario Técnico
Funciones gnosicas y praxicas. Funciones cerebrales superiores, funciones adquiridas
por aprendizaje, soportes de la creación artística y del juego. gnosias “saber reconocer”
por medio de canales sensitivos. praxias “saber hacer” práctico.
Estadios del desarrollo. Piaget definió una secuencia de cuatro estadios por los
atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras
operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el
mundo.
Funciones viso-espaciales. Según la Organización Mundial de la Salud las percepciones
viso-espaciales son "Funciones mentales implicadas en distinguir por medio de la vista, la
posición relativa de los objetos en el entorno o en relación a uno mismo."
Hitos del desarrollo. Son comportamientos o destrezas físicas observadas en lactantes y
niños a medida que crecen y se desarrollan. Voltearse, gatear, caminar y hablar se
consideran todos hitos o acontecimientos fundamentales. Estos hitos son diferentes para
cada rango de edades.Para cada hito del desarrollo, hay un rango normal dentro del cual
un niño lo puede alcanzar. Por ejemplo, caminar puede empezar incluso ya a los 8 meses
o suceder apenas a los 18 meses y se considera normal.
Mielinización. Es el proceso en el que se forma una vaina de mielina (sustancia lípida de
color blanquecino) alrededor del axón o cilindro-eje de la neurona o célula nerviosa. La
mielina se encuentra en el sistema nervioso en los seres vertebrados y facilita la
transmisión de los impulsos nerviosos de unas neuronas a otras, entre las distintas partes
del cuerpo, gracias a su efecto aislante, lo cual hace que la recepción y envío de estímulos
se haga correctamente.
Movimiento de pinza o de doble envolvimiento. Es un elemento básico de estrategia
militar que ha sido utilizado, en gran medida, en muchas batallas. Los flancos del
oponente son atacados de forma simultánea en un movimiento de pinza, después de que el
oponente ha avanzado hacia el centro de un ejército, el cual, responde moviendo sus
fuerzas exteriores hacia los flancos del enemigo, para rodearlo. Al mismo tiempo, una
segunda capa de pinzas ataca el área más externa de los flancos, de esa forma se evita
cualquier intento de refuerzo de la unidad bajo ataque.
184
Negligencia unilateral. Se debe a un síndrome, se caracteriza principalmente porque la
persona afectada deja de atender el lado izquierdo de su cuerpo y el espacio que lo rodea.
Incluso la parte izquierda de los objetos que percibe. Aunque pueden seguir percibiendo
sensaciones en la parte izquierda de su cuerpo no les prestan atención. Se acompaña de
disfunciones cognitivas y de comunicación, problema de memoria, atención y
razonamiento.
Negligencia hemiespacial. Consiste en un deterioro de los centros visuales de un
hemisferio cerebral, que provoca que la persona afectada sólo perciba o preste atención a
la mitad de las cosas correspondiente al lado que se mantiene sano. Este trastorno de
percepción espacial generalmente involucra la parte izquierda del campo visual (por una
lesión en la parte derecha del cerebro). Los enfermos ignoran la mitad de su campo
visual, hasta el punto que solamente ingieren la comida que se encuentra en el lado
derecho de su plato, escriben en el lado derecho de un folio o se atan el zapato derecho
porque ni siquiera reconocen su pierna izquierda.
Psicoafectivo. Según Piaget se considera que existe una relación muy estrecha entre la
inteligencia y la emotividad, que se manifiesta en los deseo del niño de explorar,
manipular, experimentar; tocar y descubrir.
Psicomotricidad. Es una disciplina que, basándose en una concepción integral del sujeto,
se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el
movimiento y de su mayor validez para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, así
como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve.
Psicomotriz. Inflexiones de psicomotor, psicomotora, psicomotriz, psicomotoras.
Psicosocial.Relativa a la psicología individual y a la vida social,
está relacionado con la conducta humana en su aspecto social.
Sensomotor, -ra adj. Relativa a los sentidos y a la motricidad.
185
Anexo C: Instrumentos
Anexo 1 Escala de Desarrollo de Gessell
186
187
188
189
Anexo 2 Evaluación y ejercicios de estimulación Programa Currículo Carolina.
1. Búsqueda visual y permanencia de objetos. NS D S
1a. Fija la mirada durante un mínimo de 3
segundos
1b. Sigue con la mirada un objeto que se desplaza
de un lado a otro
1c. Sigue con la mirada un objeto desde la altura
de su frente hasta la de su pecho
1d. Sigue con la mirada un objeto que se mueve
en circulo
1e. Fija la mirada en el lugar donde desaparece un
objeto o una persona.
1f. Sigue mirando a una persona cuando esta se
cubre la cara con un paño.
2. Permanencia de objetos motriz y visual NS D S
2a. Retira un paño de su cara
2b. Retira un paño de la cara de una persona
2c. destapa un juguete parcialmente escondido
2d. Destapa un juguete totalmente escondido.
2e. Encuentra un juguete escondido debajo de
una “tapa”, cuando están presente 2 “tapas”
2f. Encuentra un juguete cuando este está
escondido debajo de una de 2 “tapas”,
alternativamente.
2g. Retira la tapa cuando un objeto está
escondido debajo de 1 de 3 “tapas”
2h. Encuentra un juguete debajo de 3 “tapas”
superpuestas.
190
2i. Encuentra un juguete después de verlo tapado
en 3 lugares, sucesivamente (desplazamiento
visible).
2j. Encuentra un objeto después de habérselo
ocultado en dos lugares, sucesivamente
(desplazamiento invisible).
2k. Encuentra un objeto debajo de 1 de 3 2tapas”
después de una búsqueda sistemática
(desplazamiento invisible.
3 Localización auditiva y permanencia de
objetos
NS D S
3a. Se calla cuando oye un sonido
3b. Busca el sonido con los ojos.
3c. Gira la cabeza y busca o tiende la mano hacia
un sonido a la altura de los oídos cuando esta
acostado
3d. Gira la cabeza o extiende la mano hacia el
origen de un sonido a la altura de los oídos
mientras está sentado.
3e. Gira la cabeza hacia el sonido y mira o tiende
la mano directamente hacia el objeto que produce
el sonido cuando este se le presenta a la altura de
los hombros.
3f. Mira directamente (o extiende la mano) hacia
el objeto que produce el sonido cuando éste se le
presenta hacia un lado y a la altura de la cintura.
3g. Gira la cabeza y mira a uno y otro lado cuando
oye dos sonidos (o tiende la mano hacia un lado y
luego hacia el otro cuando los oye).
191
4. Atención y memoria No
superado
En
desarrollo
Superado
4a. Manifiesta anticipación a los acontecimientos
habituales que forman parte de los cuidados
cotidianos.
4b. Anticipa los acontecimientos que ocurren con
frecuencia en los juegos que le son familiares (por
ejemplo, las canciones infantiles) después de 2 o 3
veces.
4c. anticipa los acontecimientos que ocurren con
frecuencia en los juegos que le son familiares la
primera vez que juega.
4d. Recuerda la localización de objetos que se han
dejado en un lugar durante unos minutos.
4e. Reacciona a un cambio en un juego o rutina
conocida.
4f. Identifica los juguetes, personas y lugares
conocidos.
4g. Imita las acciones de los adultos con nuevos
objetos varias horas después de observarlos.
4h. Coge sus juguetes cuando están en los lugares
habituales.
4i. Imita una acción novedosa que implica el uso de
una combinación de objetos varias horas después de
observarla.
4j. Reconoce la ropa. Juguetes y objetos personales
propios y ajenos.
4k. Coge los objetos domésticos de sus lugares
habituales cuando se le pide
192
4l. Coloca los objetos en su sitio.
4m. Recita o representa él solo algunas partes de
canciones o poemas.
4n. Repite una secuencia de dos palabras o dos
números.
5. Formación de conceptos NS D S
5a. Reacciona de manera distinta ante las
características templado/frio, áspero/suave.
5b. Reacciona de modo diferente ante los
miembros de la familia que ante los
desconocidos.
5c. Reacciona de modo diferente ante los
adultos que ante los niños (sean conocidos o no).
5d. Reacciona frente a un objeto “distinto”
incluido en un conjunto de objetos parecidos.
5e. Se ríe o sonríe ante los adultos que
manifiestan una conducta infantil o inesperada.
5f. Se muestra perplejo o sorprendido cuando
algunos objetos “desaparecen” o dejan de
funcionar del modo habitual.
5g. Identifica objetos o dibujos usando nombres
sencillos de categoría (por ejemplo, perro, gato,
casa).
5h. Clasifica los objetos según su categoría.
5i. Clasifica los objetos según su color.
5j. Clasifica los objetos según su tamaño
“grande” y “pequeño”
5k. Señala o identifica de otro modo los objetos
“redondos” y “cuadrados”
5l. Señala o identifica de otro modo los objetos
“grandes2 y “pequeños”.
193
6. Comprensión espacial NS D NS
6a. Cambia su atención (esto es persistencia
visual, orientación corporal) de un objeto a otro.
6b. Busca o intenta tocar objetos que ve y que
tocan su cuerpo.
6c. Busca o intenta tocar objetos que no ve pero
que tocan su cuerpo.
6d. Busca o intenta tocar objetos que
desaparecen de su vista mientras están haciendo
ruido.
6e. Busca o intenta tocar objetos que
desaparecen de su vista sin hacer ruido.
6f. Busca o se desplaza hacia la dirección
correcta cuando un objeto se cae y rueda hacia
otro lugar.
6g. Busca objetos que han salido de su campo
visual o que ya no se encuentran en su línea
media.
6h. Recupera los juguetes que se han introducido
en un recipiente a través de un agujero de la tapa.
6i. Tira de una cuerda para conseguir un objeto
que se encuentra detrás de un obstáculo.
6j. Alcanza un objeto desde detrás de un
obstáculo.
6k. Se desplaza alrededor de un obstáculo para
conseguir un objeto.
6l. Cuando se le pide, busca objetos conocidos
en sus lugares habituales, en otra habitación.
6m. Guarda objetos en su sitio.
6n. Emplea “herramientas” para solucionar
problemas espaciales (por ejemplo, utiliza un
palo para llegar más lejos, emplea un taburete
para llegar más alto.
194
7 Uso funcional de los objetos y juego
simbólico
NS D S
7a. Se lleva la mano a la boca.
7b. Explora los objetos con la boca.
7c. Juega con los objetos que se ponen en su
mano. Los agita o los golpea.
7d. Realiza a menudo cuatro o más actividades
con diversos objetos.
7e. Explora objetos y reacciona frente a sus
diferencias.
7f. Realiza actividades apropiadas con juguetes
cuyas propiedades son claramente distintas.
7g. Junta dos objetos que guardan una relación
funcional.
7h. Imita actividades relacionadas con la función
de los objetos.
7i. Juega espontáneamente. Con diversos
objetos, demostrando sus funciones.
7j. Imita el comportamiento del adulto utilizando
accesorios.
7k. Juega espontáneamente a actividades de los
mayores utilizando accesorios.
7l. “Habla” con muñecas o animales o hace que
se relacionen entre sí.
195
8 Resolución de problemas NS D S
8a. Repite una actividad que produce un resultado
interesante
8b. Insiste en sus esfuerzos para obtener un objeto o
producir un efecto.
8c. Tira de un cordel para conseguir un objeto o
producir un efecto.
8d. Repite una actividad que ha logrado una reacción
de interés por parte de los demás.
8e. Supera obstáculos para conseguir juguetes.
8f. Juega con distintos juguetes para producir distintos
efectos.
8g. Aumenta el ritmo habitual de actividad con un
juguete cuando este deja de funcionar o intenta otra
actividad para hacer que siga funcionando.
8h. Utiliza a los adultos para resolver problemas.
8i. Imita la acción de un adulto para resolver un
problema.
8j. Resuelve problemas sencillos sin ayuda de un
adulto.
8k. Utiliza “herramientas” para resolver problemas.
8a. Repite una actividad que produce un resultado
interesante
8b. Insiste en sus esfuerzos para obtener un objeto o
producir un efecto.
8c. Tira de un cordel para conseguir un objeto o
producir un efecto.
196
9 Percepción visual NS NS D
9a. Coloca una pieza redonda grande en un tablero de
formas.
9b. Coloca una pieza cuadrada en un tablero de
formas.
9c. Construye una silla con bloque, imitando un
modelo.
9d. Coloca piezas redondas y cuadradas en un tablero
de formas cuando se le entregan juntas.
9e. Coloca una pieza triangular en un tablero con un
hueco triangular.
9f. Coloca piezas redondas, cuadradas y triangulares
en un tablero de formas cuando s ele entrega juntas.
9g. Completa
9h. Coloca piezas correctamente en una pelota de
formas.
9i. Copia un tren construido con bloques.
9a. Coloca una pieza redonda grande en un tablero de
formas.
9b. Coloca una pieza cuadrada en un tablero de
formas.
9c. Construye una silla con bloque, imitando un
modelo.
9d. Coloca piezas redondas y cuadradas en un tablero
de formas cuando se le entregan juntas.
9e. Coloca una pieza triangular en un tablero con un
hueco triangular.
197
10 Motricidad Fina: integración táctil NS D S
19a. Responde de modo diferente a templado/frio,
áspero/suave.
19b. Permite que alguien pase sus manos, pies o
cuerpo por encima de superficies suaves, de
textura lisa; o el mismo los pase.
19c. Reacciona al estímulo táctil con movimiento.
19d. Permite que alguien pase sus manos, pies o
cuerpo encima de superficies rugosas, o lo hace él
mismo de modo espontáneo.
19e. Explora objetos con los dedos.
19f. Juega con el agua.
19g. Encuentra un objeto escondido en materiales
de cierta textura.
19h. Juega con sustancias de textura suave.
19i. Extiende sustancias blandas con los dedos.
19j. Extiende con las manos sustancias con mayor
consistencia.
19k. Toca arcilla con los dedos o juega con ella.
20 Motricidad Fina: Tender la mano, agarrar
y soltar.
NS D S
20a Mueve el brazo activamente cuando ve un
objeto o escucha el sonido que hace
20b. Golpea un objeto que se encuentre a la
altura de su pecho
20c. Agarra un objeto que alguien coloca en su
mano
20d. Tiende la mano y agarra objetos que se
198
encuentran cerca de él.
20e. Extiende el brazo para alcanzar y agarrar
algo.
20f. Usa su mano para” rastrillar” el suelo y
recoger objetos pequeños.
20g. Suelta un objeto para coger otro.
20h. Agarra un objeto, apretando el pulgar
contra los dedos índice y medio.
20i. Utiliza el “movimiento” de pinza inferior”
aprieta el pulgar contra dedo índice y medio.
20j. Utiliza el dedo índice para hurgar.
20k. Emplea “el movimiento de pinza
esmerado” aprieta el pulgar contra la punta del
dedo índice.
20l. Suelta cuatro objetos dentro de un
recipiente.
20m. Imita la construcción de una torre de dos
bloques.
20n. Imita la construcción de una torre 3-4
bloques.
20o. Suelta muchos objetos dentro de un
recipiente.
20p. Agarra dos objetos pequeños con una
mano.
20q. Imita la construcción de una torre de 6-8
bloques.
20r. Deja caer un objeto pequeño por una
abertura pequeña de la tapa de un recipiente.
20s. Pone una bolita en una botella.
199
21. Motricidad Fina Manipulación. NS D S
21a. Mira hacia un lado a una mano o a un
juguete.
21b. Mira o manipula un juguete puesto en sus
manos en la línea media.
21d. Lleva un juguete y una mano a su campo
visual y la mira cuando se le coloca un juguete
en la mano se lleva el juguete a la boca en la
línea media.
21d. Mira sus manos en la línea media, las
mueve activamente y observa los resultados.
21e. Juega con sus propios pies o con los dedos
de sus pies.
21f. Mira a un juguete y a otro cuando se le pone
uno en cada mano, o juega primero con uno y
luego con el otro.
21g. Tiende la mano para alcanzar juguetes y los
coge cuando los juguetes y la mano se
encuentran dentro de su campo visual.
21h. Tiende la mano para alcanzar juguetes y las
agarra cuando están en su campo visual.
21i. Mira un objeto y emplea sus ojos para
dirigir las manos hacia él, o cambia la dirección
de sus manos para conseguir un objeto que
produce ruido
21j. Manipula objetos con las manos y los
dedos.
21k. Quita algunos aros de un soporte.
21l. Quita unas clavijas pequeñas y redondas de
los huecos en los que se encuentra
21m. Coloca una clavija grande y redonda
dentro de un hueco.
21n. Coloca una clavija pequeña y redonda
dentro de un hueco.
200
21o. Coloca 5-6 clavijas pequeñas y redondas
dentro de huecos.
21p. Quita la envoltura de algo comestible o de
un objeto pequeño.
21q. Pasa paginas una por una.
21r. Gira el pomo de una puerta rotando el
antebrazo.
22 Motricidad Fina: Destreza bilateral. NS D S
22a. Levanta ambas manos cuando se le ofrece
un objeto; las manos están parcialmente abiertas.
22b. Junta las manos en la línea media.
22c. Pone ambas manos sobre un objeto en la
línea media.
22d. Pasa objetos de una mano a la otra.
22e. Da palmas.
22f. Emplea ambas manos para realizar la misma
acción.
22g. Juega con juguetes en la línea media; una
mano sostiene un juguete y la otra lo manipula.
22h. Separa cuentas unidas a presión.
22i. Mantiene un palo en una mano y con la otra
coloca un aro en él.
22j. Pasa un lápiz por un agujero hecho en un
trozo de cartón.
22k. Desenrosca las tapas de botes pequeños.
22l. Une cuentas que se ensamblan a presión.
22m. Ensarta 3 cuentas grandes en una cuerda.
201
23. Visomotricidad: Manejar el lápiz y copiar NS D S
23a. Hace marcas en un papel con un instrumento
de escribir.
23b. Hace garabatos espontáneos.
23c. Realiza un solo trazo vertical, limitando a
alguien.
23d. Alterna las tareas de hacer garabatos y
realizar trazos, imitando a alguien.
24 Motricidad Gruesa: decúbito prono (boca
abajo)
NS D S
24a. Levanta la cabeza; de modo que se ve su
nariz; brazos y piernas están flexionados.
24b. Levanta la cabeza a un ángulo de 45 grado:
los brazos y piernas están parcialmente
flexionados.
24c. Extiende la cabeza, los brazos y las piernas,
estando en decúbito prono.
24d. Se apoya en los codos, estando en decúbito
prono.
24e. Se da la vuelta, de la posición sobre el
estómago a la posición sobre la espalda.
24f. Tiende la mano apoyándose en un codo
24g. Se apoya en las manos, con los brazos
extendidos y la cabeza en un ángulo de 90 grados.
24h. Gira en círculo, estando en decúbito prono.
24i. Se desliza hacia adelante, estando en
decúbito prono.
24j. Se apoya en sus manos y rodillas
24K. Se balance, estando apoyado en sus manos y
rodillas.
24l. Juega con sus juguetes, estando semisentado
en una postura asimétrica.
202
24m. Anda a gatas.
24n. Levanta una mano en alto, estando sobre
manos y rodillas.
24o Sube escaleras a gatas.
24p. Baja escaleras a gatas de espaldas.
25. Motricidad Gruesa: decúbito supino (boca
arriba).
NS D S
25a. Gira la cabeza a un lado y a otro como
respuesta a estímulos auditivos o visuales.
25b. Dobla y estira brazos y piernas.
25c. Se lleva las manos a la boca
25d. Mantiene la cabeza en la línea media
mientras esta boca arriba.
25e. Tiende la mano mientras esta boca arriba.
25f. Mantiene los pies en alto para jugar con
ellos.
25g.Se da la vuelta de la espalda al estómago.
203
26. Motricidad gruesa: De pie. NS D S
26a. Mantiene la cabeza firme cuando está en
brazos.
26b. Mantiene el tronco firme cuando se le sujeta
por las caderas.
26c. Se cambia a una postura sentada, estando en
decúbito prono o a gatas.
26d. Se sienta solo.
26e. Se pone de pie solo.
26f. Da pasos laterales agarrándose a algo con la
mano para sujetarse.
26g. Se agacha para recoger un juguete,
agarrándose a algo con la mano para sujetarse.
26h. Se queda de pie solo, con las manos libres.
26i. Da pasos solo.
26j. pasa de estar sobre manos y rodillas, a estar
sobre, manos y pies, y por último, a estar de pie.
26-I Motricidad gruesa. De pie Postura y
locomoción.
NS D S
26-Ia. Anda de lado.
26-Ib Anda de espaldas.
26-Ic. Se pone en cuclillas para jugar.
26-Id. Corre con rigidez
26-Ie. Corre bien.
204
26-II Motricidad Gruesa: de pie Escaleras NS D S
26-IIa. Sube escaleras con barandilla, peldaño a
peldaño.
26-IIb. Baja escaleras con barandilla, peldaño a
peldaño.
26-IIc. Sube escaleras sin barandilla, peldaño a
peldaño.
26-IId. Baja escaleras sin barandilla, peldaño a
peldaño
26-III Motricidad gruesa: de pie Saltar NS D S
26-IIIa. Salta en el suelo con ambos pies juntos.
26-IIIb. Salta de un escalón con ambos pies.
26-IV Motricidad gruesa: de pie Equilibrio NS D S
26-IVa. Se mantiene en un pie mientras alguien
le sujeta la mano.
26-IVb. Anda con un pie encima de una tabla y el
otro en el suelo.
26-IVc. Se mantiene en un pie sin ayuda.
26-IVd. Anda derecho, siguiendo bastante bien
una línea trazada en el suelo.
205
Anexo 3 Muestras de las Secuencias del programa de estimulación Currículo
Carolina con sus respectivas conductas, descritas textualmente
206
207
208
209
210
211
212