UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO

Institución Intercultural del Estado de Sinaloa

Prácticas y Estilos de Crianza en una Zona Rural Indígena Tseltal en los

Altos de Chiapas

T E S I S

Que para obtener el título de:

Licenciado en Psicología Social Comunitaria

Presenta:

Jesús Edén Santiz López

Director:

Dr. José Ángel Vera Noriega

Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa, México Noviembre del 2012

Dedicatoria

En primer lugar agradezco a Dios por

permitirme llegar a este momento tan

especial y por estar siempre conmigo en

los momentos más difíciles que he

atravesado en mi vida.

A ti abuelo Vicente López Gómez, te

dedico esta tesis con amor y cariño,

gracias por tu esfuerzo, por tu apoyo, por

tus consejos, tu cariño y por las

enseñanzas que dejaste marcado en mi

persona, que desde niño viste por mí y

que siempre yacerás en mis recuerdos.

†

Gracias

II

AGRADECIMIENTOS

A mis padres, Jacobo Santiz Gómez y Anita López Gómez, por creer en mí, dándome

ejemplos dignos de superación y de entrega. En gran parte gracias a ustedes, hoy puedo ver

alcanzada mi meta, ya que siempre estuvieron impulsándome en los momentos más

difíciles de mi carrera, a quienes jamás encontraré la forma de agradecer su apoyo, cariño,

consejos, amor y por guiar mí camino, ¡gracias!

A mi alma mater, la Universidad Autónoma Indígena de México por brindarme la

oportunidad de estudiar y formarme como profesionista, en especial al departamento de

Psicología Social Comunitaria.

A la comunidad indígena Tseltal de Saklumilja’ y a las autoridades, así como a los

principales de la comunidad, personas que fueron tan amables en apoyar y permitir llevar a

cabo este trabajo de investigación.

A las mujeres Tseltales del paraje Saklumilja’ del municipio de Oxchuc, actores

principales que amablemente abrieron las puertas de su hogar para emplear las entrevistas

que se llevaron a cabo en esta investigación, ¡muchas gracias!

Al Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. (CIAD, A.C.), por

aceptarme y apoyarme con la excelencia académica de su personal docente, escenario de

todo el desarrollo de este trabajo de investigación.

También agradezco sinceramente a mi director de tesis al Dr. José Ángel Vera

Noriega, quién me apoyo en la realización de esta tesis, por sus correcciones, comentarios,

sugerencias y propuestas. Además, porque no permitió que me diera por vencido en la

elaboración de la misma, ¡muchas gracias! por todos los apoyos brindados, también por sus

consejos, su valiosa amistad, de la misma manera, por motivarme a cumplir mis metas

académicas a corto y largo plazo.

A mi asesora de Tesis M.C. Martha Olivia Peña Ramos por apoyarme, así también

por aceptar ser parte del comité de esta tesis, por los comentarios, sugerencias, correcciones

y por su dedicación de retroalimentar este trabajo.

III II

A la M.C. Mayra Moreno López, por formarme como profesionista en la

Universidad Autónoma Indígena de México, Institución Intercultural de Mochicahui, el

Fuerte, Sinaloa, y el apoyo incondicional en la revisión de esta tesis.

A la M.C. Claudia Karina Rodríguez Carvajal por brindarme confianza, por

motivarme en sacar la tesis y por su acompañamiento profesional. De la misma manera

agradezco incondicionalmente a su familia por el gran cariño y por todos los grandes

momentos compartidos que me llenaron de felicidad.

Al M.C. Ángel Valdez Cuervo y a su esposa la Lic. Gabriela Arreola, ya que son

grandes personas, por la motivación, sus sugerencias, comentarios y por su amistad.

A la Sra. Floriberta López Santiz por participar en el levantamiento de datos, por

compartir estas experiencias durante el trabajo de campo.

A los Facilitadores Educativos, principalmente de la carrera de Psicología Social

Comunitaria que formaron parte de mi formación académica y además por brindarme su

amistad.

A mis grandes compañeros que compartieron aula conmigo: Edgar Torres, Martha

G. Acosta, Gabriela G. Morales, Wendy Solano, Claudia P. Valdez, Zulema Calderón y

Sarai López, más que compañeros amigos y que juntos compartimos muchas experiencias,

convivencias y aprendizajes para nuestra formación profesional, los cuales dejaron

extraordinarios recuerdos.

A los amigos del CIAD; Gerardo Pérez, Brenda Robins, Adolfo Hernández,

Gildardo Bautista, Sarai López, Yesi Garay, Carmen González, Susana Hernández, Daniel

Rojas, Efrayn Ruiz, Angélica M. Campaña, Antonio García “Toñito”, Dr. Tánori Quintana,

Dr. José Laborín, Fernando “el ruco”, Erick Parra, Olaf Camarena, Adrián Yáñez, Mayra

Abril, Francisco Estrada, J. Pablo Siqueiros, Carlos Peña, Manuel Zaragoza, Yulia Peralta,

Irene Valenzuela y a mi “Tajun” Moisés pejk’, por compartir experiencias, aprendizajes,

convivencias y por esa valiosa amistad estrechada.

A mi entrañable tío Jorge Santiz López, por su apoyo, por los ejemplos de

perseverancia y constancia que lo caracterizan y que me ha infundado desde siempre, por el

IV II

valor mostrado para salir adelante, inyectándome ánimo para continuar con mi preparación

académica, por su apoyo moral y consejos, los cuales nunca olvidare tío.

A mi hermanita Ana Leticia Santiz López, por su cariño, por apoyarme en el trabajo

de campo en esta investigación, por su confianza, cariño y amistad, ¡te quiero mucho!

A mí querido tío-padrino Miguel López y su esposa Emma, personas que

depositaron confianza en mí, por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos y

por inyectarme valores, ¡gracias tío Migue!

A mi tía Elena, gracias por tu apoyo, por tus consejos, por esa gran preocupación

que has tenido por mí y por todo el apoyo que has manifestado, por la motivación constante

que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que nada, por su amor.

A mi queridísima abuela Paulina, siempre tan preocupada por mí, por haber

fomentado en mí el deseo de superación y el anhelo de triunfo en la vida, ¡te quiero mucho!

A mi tío Pedro Molox y su esposa Elena Gómez, a mi prima Amalia y mi primo

Julio Cesar, por sus consejos y por su interés hacia la familia.

A mi tío Tomás Santiz Gómez y su esposa, por apoyarme, preocuparse, por sus

consejos y por la gran confianza que he recibido de ellos.

A Susana Hernández Galindo, por su apoyo, por su comprensión, por su fuerza, por

su amor, por ser tal como es. Que durante el tiempo que ha estado conmigo a colmado una

parte de mí y ha conseguido un equilibrio que me ha permitido dar lo máximo. Nunca

podré estar suficientemente agradecido.

Finalmente a todos aquellos que compartieron aula conmigo, que se acercaron a mí,

que depositaron confianza, por su amistad y como también aquellos que en algún momento

compartieron experiencias y dejaron algo bueno en mí.

V IV

II II

ÍNDICE GENERAL

DEDICATORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II

AGRADECIMIENTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III

ÍNDICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI

ÍNDICE DE FIGURAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX

RESUMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X

INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

CAPÍTULO I. ANTECEDENTES

1.1 Concepto de cultura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.2 El hombre y la naturaleza en los tseltales de Oxchuc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.2.1 Pensamiento tseltal sobre la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2.2 El Matrimonio tseltal de Oxchuc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.3 Clan y linaje estructura organizativa de los tseltales. . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.2.4 El proceso de parto en los tseltales de Oxchuc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.2.5 La esencia del ch’ulel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.3 Planteamiento del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

1.4 Preguntas de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1.5 Objetivo general. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1.5.1 Objetivos específicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

2.1 Modelos explicativos de crianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.1.1 Modelo de desarrollo ecológico de Bronferbrener . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.1.2 Modelo de crianza de Belsky (1984). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.1.3 Modelo de crianza de Webster-Stratton (1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.1.4 Modelo de crianza de Richard R. Abidin (1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.1.5 Modelo de crianza de Vera y Velasco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.1.6 Modelo o estructura correlacional de Peña y Vera (2005) . . . . . . . . . . . . 46

2.2 Problemas de validez externa de los modelos propuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Pág.

VI IV

II II

CAPÍTULO III. MÉTODO

3.1 Características de la población. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.2 Diseño de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.3 Participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3.4 Selección de participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3.5 Categorías de la entrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3.6 Estrategias de recolección de información y registro de datos . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.7 Entrenamiento de recolección de los datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

CAPÍTULO IV. RESULTADOS

4.1 Interacción padre e hijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.2 Interacción madre e hijo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4.3 Salud del niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

4.4 Salud de las madres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4.5 Estimulación en el hogar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

4.6 Estrés de la crianza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

4.7 El umbral de tener Ch’ulel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES

5.1 Discusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

5.1.1 Interacción padre e hijo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

5.1.2 Interacción madre e hijo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

5.1.3 Salud del niño y su relación con la crianza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

5.1.4 Salud de las madres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

5.1.5 Estimulación en el hogar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

5.1.6 Estrés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

5.1.7 El umbral de tener Ch’ulel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

5.2 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

5.3 Alcances y limitaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

BIBLIOGRAFÍAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138

VII IV

II II

ÍNDICE DE FIGURAS

Número Nombre de la figura Pág.

1 Modelo de desarrollo ecológico de Bronferbrener (1979). . . . . . . . . . . . . . 39

2 Modelo de crianza de Belsky (1984). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3 Modelo de crianza de Webster-Stratton (1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4 Modelo de crianza de Richard R. Abidin (1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5 Modelo de crianza de Vera y Velasco (2000). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

6 Modelo o estructura correlacional de Peña y Vera (2005). . . . . . . . . . . . . . 47

7 Modelo de relación para el estudio de crianza indígena. . . . . . . . . . . . . . . . 48

8 Ubicación Geográfica del Municipio de Oxchuc, Chiapas. . . . . . . . . . . . . 51

9 Esquema conceptual de interacción padre-hijo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

10 Esquema conceptual Interacción madre e hijo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

11 Esquema conceptual de la Salud de los niños. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

12 Esquema conceptual de la Salud de las madres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

13 Esquema conceptual de Estimulación en el hogar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

14 Esquema conceptual del Estrés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

15 Esquema conceptual del umbral de tener Ch’ulel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

16 Modelo de relaciones para el estudio de la crianza en pueblos rurales

indígenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

136

VIII IV

II II

RESUMEN

Se desarrolló un estudio con enfoque cualitativo de corte fenomenológico con el objetivo

de describir las características de las prácticas y estilos de crianza de madres con niños de 1

a 6 años de edad en una zona rural en pobreza extrema de Chiapas hablantes de la lengua

tseltal. Se seleccionaron 20 mujeres que constituían casos típicos de mujeres de la

comunidad con hijos en las edades antes señaladas. Se emplearon como técnicas para la

obtención de la información la entrevista semiestructurada y la observación participante. En

los resultados podemos percatarnos la interacción que establece el niño y el padre, la

interacción madre hijo, salud del niño, salud de las madres, estimulación en el hogar, estrés

de la crianza y el umbral de tener “chulel”.

Palabras claves: Prácticas de crianza, estilos de crianza, observación participante, zona

rural.

IX IV

II II

ABSTRACT

A study developed with qualitative approach of court fenomenológico with the aim to

describe the characteristics of the practices and styles of mothers' upbringing with children

from 1 to 6 years of age in a rural zone in extreme poverty of speaking Chiapas of the

language tseltal. There were selected 20 women who were constituting women's typical

cases of the community with children in the ages before notable. The semistructured

interview and the observation used as technologies for the obtaining of the information

participant. In the results we can notice the interaction that the child and the father

establishes, the integration mother son, health of the child, health of the mothers,

stimulation in the home, stress of the upbringing, and the threshold of having "chulel"

Key Words: Raring practices, parenting styles, observation participant, rural zone.

X

1

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN

Es preciso abordar el tema de la cultura cuando se habla de poblaciones indígenas en

México, en el que poseen grandes y antiguos patrimonios culturales. En cierto modo, la

cultura permite a las personas, grupos y comunidades establecer relaciones interpersonales

y entre comunidades, aprender, mantener y transmitir el conocimiento, nombrar las cosas y

darles un significado específico, relacionarse con la naturaleza, sus recursos, el juego y el

trabajo, imaginar, crear y proyectar, es decir, de manera prospectiva, imaginar nuevos

estadios mejores. Reyes (2000) señala que la cultura moldea la conducta, individual y

grupal, esta a su vez modifica y re-conforma a la cultura, donde somos parte de un sistema

en el que a la vez nos influye y lo influimos. De tal forma que la cultura en esencia es el

vehículo de la tradición, que permite identificarnos con otros, al mismo tiempo ayuda a

valorarnos y a su vez podemos dárselo a los demás (Ortiz, 2002).

Asimismo, los precedentes expuestos, sugieren adoptar a la cultura como eje central

para que ayude a explorar e identificar los múltiples factores que intervienen, no solo en el

comportamiento humano, sino también de la variación psicológica. Reyes (1996), señala

como resultante incorporar el factor cultural para la explicación de la personalidad o de

cualquier proceso psicológico que se pretenda describir (Vera, Laborín, Domínguez y Peña

2003). Hoy en día muchos de los estudios que se llevan a cabo de las distintas áreas de la

psicología consideran al contexto cultural como eje central de la explicación y comprensión

de todo proceso psicológico y de la personalidad.

2

A partir del contexto cultura, se pretende hacer un estudio sobre la reproducción

social y la crianza en el desarrollo infantil en una comunidad indígena tseltal de los Altos

de Chiapas. Por consiguiente, al abordar el tema crianza es imprescindible no desconocer

que la misma está en estrecha relación con el desarrollo infantil, las diferentes concepciones

de niño, la clase social, las costumbres, las normas socio-históricas y cultural. Asimismo,

Vera, Peña y Domínguez (2001), proponen la revisión del desarrollo desde una perspectiva

ecológica y sugieren que debe enfocarse al estudio de los cambios desde una visión

histórico-social que abarque el contexto de los procesos del individuo y las variables que

faciliten el ajuste a la cultura.

Respecto a explicar las razones que motivaron a desarrollar la investigación se trata

de responder las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los estilos y prácticas de crianza que

los padres aplican con sus hijos en las comunidades indígenas en condición de pobreza?

¿Podrá el modelo generado, explicar los estilos de crianza en las comunidades indígenas en

condición de pobreza?

Sobre el objetivo trazado en está investigación se enfoca a describir las

características maternas presentes en el ejercicio de las prácticas y estilos de crianza en

madres con niños de 1 a 6 años de edad de la zona rural en pobreza extrema en la región

Altos de Chiapas con hablantes de la lengua tseltal ubicadas en la comunidad Saklumilja’,

Municipio de Oxchuc en el Estado de Chiapas.

Del mismo modo, en el presente proyecto de tesis consta de cinco capítulos, en el

primer capítulo se aborda los antecedentes donde se da a conocer un panorama general del

concepto de la cultura, el hombre y la naturaleza en los tseltales de Oxchuc.

3

En el segundo capítulo se aborda el marco teórico donde se exponen los modelos

explicativos de la crianza sustentados en la comprensión y revisión crítica de las principales

teorías psicológicas del desarrollo humano que le permiten identificar posibilidades de

estudio e intervención en torno a diversas acciones y programas relacionados con el

desarrollo.

En el tercer capítulo se describe la metodología utilizada en la presente

investigación, es decir se muestra qué tipo de estudio se realizó, se explica cómo se

seleccionó la población y muestra; finalmente, se detalla el proceso e investigación que se

realizó.

En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación se exponen por

categorías, en primer plano podemos encontrar la interacción entre el padre e hijo,

interacción entre la madre e hijo, la salud de los niños, la salud de las madres, la

estimulación en el hogar, el estrés materno y al final, el umbral de tener “ch’ulel”.

Es necesario decir, que las citas textuales del discurso de las madres y padres de los

niños no fueron modificados para lograr su optimización al idioma español sin que se

reprodujera con sus deficientes para conservar la gramática propia del español que se habla

entre la comunidad tseltales. Finalmente, se presentan las conclusiones y propuestas que se

originaron del presente estudio.

4

CAPÍTULO I. ANTECEDENTES

1.1 El concepto de Cultura

Existe una relación directa e inseparable entre naturaleza y cultura, ya que el hombre en su

intento de adaptarse para vivir organizadamente en sociedad, utiliza y transforma de un

modo constante, el ambiente natural que lo rodea. La cultura y la naturaleza conforman un

sistema auto-organizado de elementos que se organizan con el tiempo (Latané, 1994).

Todos los procesos de vida, son procesos culturales y todas las personas son seres de

cultura, aprenden cultura, y generan cultura y viven a través de su cultura (Díaz, 2003).

Desde esta perspectiva, la cultura permite a las personas, grupos y comunidades establecer

relaciones; aprender, mantener y transmitir el conocimiento; nombrar las cosas y darles un

significado específico; relacionarse con la naturaleza, sus recursos, el juego y el trabajo e

incluso imaginar, crear y proyectar, es decir, imaginar nuevos y mejores escenarios de vida.

Toda cultura depende del símbolo, la conducta humana se origina en el uso de

símbolos que transforma una cria de homo sapiens en un ser humano. La criatura del

genero hombre se convierte en un ser humano sólo cuando es introducida en ese orden de

fenomenos que es la cultura y participa del uso del símbolo. De este modo la cultura provee

un entendimiento común que trasciende la experiencia individual inmediata y una realidad

social que expande y modifica la realidad física de nuestros sentidos (Latané, 1994). De tal

forma, que a través de la interacción que tiene la población y su ecosistema, la gente hace

suyo gradualmente un sistema previamente establecido de significados y de símbolos que

utilizan para definir su mundo, expresar sus sentimientos y hacer sus juicios.

5

Por otro lado, la aproximación ecológica cultural y étnica de Berry (1994) sugiere

estudiar el comportamiento en términos valorativos “neutrales”. Un escenario que intenta

entender el contexto particular del desarrollo humano y observar los componentes

resultantes como una adaptación a ese contexto. La aproximación ecológica señala que la

conducta es el resultado de la interacción que tienen los individuos con su ecosistema. Nos

muestra que una de las características básicas de este contexto ecológico es la actividad

económica y tanto el comportamiento cultural como el individual se ven afectados por las

influencias derivadas del contexto económico y sociopolítico del propio grupo.

La aproximación ecológica insiste en obtener una imagen completa de los grupos

culturales y etnoculturales antes de intentar comprender e interpretar cualquier dato

psicológico que se obtenga de ellos. Partir del escenario de la etnografía ecológica permite

formar una imagen clara de los diferentes contextos del desarrollo humano dentro de una

cultura. Se señala que la cultura moldea la conducta individual y grupal, la cual a su vez

modifica y re-conforma a la cultura, por lo que los seres humanos son parte de un sistema

que nos influye y al que influimos. La cultura es en esencia el vehículo de la tradición que

permite identificarnos con otros (Ortiz, 2002). Este proceso de identificación permite ser

parte de un grupo, una comunidad y de una nación.

En efecto Berry (1994) menciona que la cultura se transmite por el proceso de

enculturación y socialización, que son conceptos centrales, usados para describir la

transferencia cultural. Asimismo, la cultura mantiene una relación simbiótica con la

identidad ya que transfiere el sentido de identidad y facilita la generación de compromisos

individuales y colectivos. Señala Ortiz (2002), que la psicología transcultural está

6

relacionada con el estudio sistemático de conductas y experiencias que acontecen en

diferentes culturas, así como la influencia y los cambios que existen en la misma. El

análisis de la cultura nos da un modelo teórico que nos permite explicar cómo los grupos

específicos de individuos han llegado a tener un conjunto común de actitudes, de valores y

de conductas sociales y al mismo tiempo cómo otros grupos poseen un conjunto diferente

(Lucker, 2003).

Los precedentes expuestos, sugieren adoptar a la cultura como eje central para que

ayude a explorar e identificar los múltiples factores que intervienen, no sólo en el

comportamiento humano, sino también de la variación psicológica. Asimismo, señala

Reyes (1996), que resulta importante incorporar el factor cultural para la explicación de la

personalidad o de cualquier proceso psicológico que se pretenda describir. Hoy en día

muchos de los estudios que se llevan a cabo de las distintas áreas de la psicología

consideran al contexto cultural como eje central de la explicación y comprensión de todo

proceso psicológico y de la personalidad.

A partir del contexto cultural, se pretende hacer un estudio sobre la reproducción

social y la crianza en el desarrollo infantil en una comunidad indígena tseltal de los Altos

de Chiapas. Por lo tanto, al abordar la crianza es imprescindible no desconocer que la

misma está en estrecha relación con el desarrollo infantil, las diferentes concepciones de

niño, la clase social, las costumbres y normas socio-históricas y culturales. Coincidiendo

con lo anterior Vera, Peña y Domínguez (2001), proponen la revisión del desarrollo desde

una perspectiva ecológica y sugieren que debe enfocarse al estudio de los cambios desde

7

una visión histórico-social que abarque el contexto de los procesos del individuo y las

variables que faciliten el ajuste a la cultura.

Una visión ecológica del desarrollo es una visión cultural, histórica y social de los

cambios que tienen lugar dentro de la relación padre-madre-hijos en un entorno social y

cultural particular, y en una dimensión de tiempo específica. El estudio de las etapas y las

dimensiones del desarrollo no pueden tener precisión o estar completas sin una concepción

de los procesos culturales a los que deben sus características específicas (Vera, Peña y

Domínguez, 2001). Por otro lado, Greenfield (1999) menciona que a medida que la cultura

cambia en el tiempo histórico, los procesos mismos de aprendizaje y transmisión cultural

también cambian. Menciona que en la historia humana ha habido tres adaptaciones

ecológicas principales: caza-recolección, agricultura, y comercio, los cuales incluyen

énfasis en avances tecnológicos. La hipótesis es que cada una de las adaptaciones hace

énfasis en diferentes tipos de habilidades, diferentes vías de desarrollo y diferentes procesos

de socialización de la transmisión cultural.

Una visión transformadora y globalizadora, que ha traído un impacto en las

sociedades y en efecto la familia como actor principal de la transmisión de las nuevas

formas de vida, adoptando las nuevas formas de vida de las sociedades occidentales

modernas. Esto apunta a un proceso de cambio recíproco en el cual las condiciones sociales

proporcionan un empuje ecológico hacia nuevos modelos de aprendizaje cultural, así como

nuevos modos de aprendizaje creando una joven generación con el perfil de habilidades

apropiado para el cambio de las condiciones social (Greenfield, 1999).

8

Por lo tanto, considerando que educar significa literalmente “estimular, desarrollar y

orientar las aptitudes, del individuo, de acuerdo con los ideales de una sociedad”, tal

definición puede ser interpretada como “educar es habituar las personas a entenderlos

principios de aquello que hacen, el concepto de lo que hacen, la responsabilidad de su

trabajo y la importancia de su tarea” (Daghlian, 1997).

De esta manera, podemos suponer que existen dos escenarios de la educación: la

educación occidental y educación indígena. La educación occidental parte de que existen

instituciones, en particular la escuela, que cumplen importantes funciones como educadores

y son lugares donde el niño desarrolla su intelecto y su capacidad socializadora. Esto no

niega que el aprendizaje y el desarrollo que el niño adquiera en la escuela, dependerá

también del apoyo que reciba en su casa. Se ha evidenciado que los niños que provienen de

familias que no se encuentran en condiciones de aportar recursos adicionales para apoyar el

aprendizaje de sus hijos en el hogar, verán en muchos casos afectados su desempeño

académico, en particular cuando se lo compara con niños provenientes de familias con altos

recursos.

El lema de que se recibe “la misma educación para todos” difícilmente puede

cumplirse en la realidad, aun cuando todos tuvieran acceso a una escuela regida por un

currículum nacional uniforme, pues la realidad escolar (contexto, organización, vida

cotidiana, instalaciones, recursos, docentes y alumnos) es tan heterogénea y desigual como

la vida misma del país (Arnaut y Giorguli 2010). Ésta es quizá, una de las principales

presiones al sistema un currículum uniforme para un país desigual y diverso. Es un formato

9

curricular que tiende a expulsar o a alejar de la escuela a los niños y jóvenes para los que no

fue pensado sobre todo, a los pobres, marginados, aislados y diferentes.

Igualmente, de las investigaciones realizadas muestran que existen diferencias en el

desarrollo infantil y otros aspectos de la crianza en poblaciones indígenas. Se conoce que

en los pueblos indígenas y en las comunidades étnicas se tiene un idioma, patrimonio,

culturas, y conocimientos ricos y diversos conocimientos adquiridos de sus relaciones entre

sí, y sus ecosistemas, que se produce de generación en generación y que se manifiestan a

través de sus tradiciones, creencias, costumbres y ceremonias. Sus procesos de

reproducción social tienen otros significados y están orientados por símbolos, la armonía

con la naturaleza, el respeto y responsabilidad hacia los otros, la relación del trabajo con

naturaleza, la vida y muerte como parte de un continuo cíclico, pero sobre todo una

posición de subordinación frente al Universo-Dios y la madre-naturaleza. La idea del

hombre exitoso, que consume autos, casas, alimento posicionando en la más alta jerarquía,

que se abre paso gracias a filiaciones y buenas escuelas, no es el tipo de hombre o mujer

que tiene en mente en el mundo indígena de México y de Latinoamérica (Grubits, Peña,

Vera y Lunes, 2011).

El estudio de la familia puede abordarse desde diferentes perspectivas siendo la

calidad de interacción padres hijos y la atmosfera familiar han sido dos de las variables que

han recibido más atención. Desde esta perspectiva para abordar el tema de la práctica y el

estilo de crianza se tiene que partir del hecho de que, se está enfocando en las comunidades

indígenas, que conviven con diversos pueblos y comunidades, compartiendo territorios y

que poseen diferentes sistemas de conocimientos, normas, saberes y dones. Asimismo, pese

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a que este tipo de estudios parece ser contundente, su aplicabilidad transversal en las

distintas culturas y ambientes es cuestionable.

Las diferencias culturales y étnicas deben ser consideradas a la hora de estudiar los

efectos de los estilos parentales en el desarrollo social del niño. Asimismo, para las

diferentes culturas los hijos representan sistemas de relación que en algunos casos tienen

que ver con el trabajo y la reproducción, como sucede en las economías agrícolas en donde

domina la actividad recolectora y domesticadora, mientras que en comunidades

semindustriales los hijos cumplen una función estabilizadora de la pareja y cuya función es

fundamentalmente el apoyar en un futuro cercano el progreso y el desarrollo de las nuevas

generaciones.

En el siguiente apartado se expone algunas de las premisas en las cuales los grupos

indígenas se encuentran inmersos según la cultura y reproducción social, por un lado el

matrimonio, el parto, el linaje y el clan, la educación de los tseltales y por otro lado,

concepción que se tiene del Ch’ulel.

1.2 El hombre y la naturaleza en los Tseltales

Los tseltales se refieren a sí mismos como “winik at’el”, hombres trabajadores. El tseltal es

el idioma más rico en vocabulario de todas las lenguas indígenas que se hablan en Chiapas,

por lo que sus patrimonios literarios son admirables. Actualmente los tseltales comparten

con sus vecinos los tsotsiles un área muy vasta de los Altos de Chiapas, la parte norte del

territorio tseltal es de terrenos planos y más bajos, con climas templados y calurosos.

11

La organización sociopolítica de los tseltales es semejante a la de los tsotsiles, la

familia nuclear como el elemento básico de la estructura de parentesco, con la presencia de

los linajes localizados patrilineales y las residencias neolocales. La división de trabajo

norma las actividades de hombres y mujeres, hijos e hijas. Las milpas (los campos

sembrados de maíz) son trabajados por el padre y sus hijos, mientras que las mujeres cuidan

la casa y confeccionan la ropa y los utensilios. Es también la mujer quién controla el cultivo

de la huerta y la cría y comercialización de los animales domésticos.

Al comenzar hablar de educación en el caso particular de los tseltales, el niño y la

familia son un proceso interactivo de evolución, dependencia y separación. En los tseltales

de Oxchuc se educa al hombre para conservar la naturaleza y explotarla razonablemente y

para respetar a los mayores y a los semejantes. Su formación siempre está dirigida para

amar, respetar a la madre tierra, y en el dominio completo del trabajo. A la madre tierra se

concibe como el proveedor del todo alimento, se respeta porque sin ella no se puede vivir.

El pensamiento sobre la educación indígena se manifiesta a través de la conservación de las

raíces como seres humanos.

1.2.1 Pensamiento Tseltal sobre la educación

A lo largo de este escrito se plasma como se concibe la educación en los tseltales de

Oxchuc. La educación está estrechamente vinculada con las prácticas de crianza, sin

embargo, la educación es un binomio expuesto en dos escenarios por el cual se encuentran,

la educación formal y la no formal.

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La educación indígena tiene sus propias particularidades como sostiene Vera (1997;

2008) la reproducción social en comunidades indígenas responden a los rituales y mitos de

origen, a la cosmovisión de las fuerzas de la naturaleza y a la interpretación

fenomenológica del acontecer cotidiano que impone formas de entendimiento, normas y

reglas de actuación sobre el ejercicio de la crianza.

Asimismo, la educación en los tseltales de Oxchuc en específico comienza desde la

familia, donde el niño empieza a recibir los principios básicos de formación y las primeras

fases del proceso de enseñanza y aprendizaje. Durante esta fase se transmiten los primeros

valores, los conocimientos, las creencias, las costumbres, mitos y ritos de tal forma que el

hombre y la mujer tienen la responsabilidad de educar a sus hijos (Gómez, 1998).

La llegada de un nuevo ser en el seno familiar tseltal de Oxchuc, la preocupación

siguiente de los padres será cuidarlos, alimentarlos para que crezcan bien, enseñarles a

trabajar la tierra, cumplir las responsabilidades dentro del linaje y de la comunidad, como

también a respetar los “prinsipaletik” del clan, que han cumplido las responsabilidades

encomendados por la colectividad. El respeto dentro de la educación tseltal de Oxchuc tiene

una puntualización importante respetar a los mayores o los principales, a las autoridades de

la comunidad y del pueblo, un niño que logre a cumplir ciertas personalidad, se dice que

llegará a ser hombre de bien “abat yu’un parajetik”. Asimismo, se inculca lo que se debe

de hacer y lo que no se debe, de lo que es bueno y malo, basado en la filosofía de los

abuelos. En este proceso educativo los distintos miembros cumplen un rol activo por lo que

son capaces de transferir conductas enmarcadas por la comunidad, así como la lengua,

cultura y tradiciones del pueblo (Peña, Pérez y Vera, 2008).

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En el trabajo juega un papel preponderante en la vida del hombre porque es un

medio para generar la vida de los demás seres humanos, se cree que sin el trabajo no puede

existir la vida, porque sin su existencia no se puede adquirir los alimentos y los demás

bienes que el hombre necesita para sobrevivir. Así, desde muy chico los niños son

adiestrados en los trabajos de campo, se les adjudica que el niño cuando sea mayor, será la

cabeza de la familia, el que mantendrá a los niños y a la esposa. Para ser la cabeza de la

familia se le enseñan cómo trabajar la tierra y cultivarla, saber trabajar se atribuye ser un

padre de familia responsable, un “at´elwinik”, un hombre trabajador que sepa sembrar

milpa, producir maíz y frijol.

En otros casos, sí el padre tiene algún tipo de habilidad tratará de que su hijo

aprenda su sabiduría como la curandería, el uso de plantas medicinales, la carpintería y la

música. Y a las niñas se les enseña primero a lavar la ropa, saber moler el maíz, hacer

tortillas y después son adiestradas a hilar y tejer, como también a levantarse temprano en

las mañanas, trabajar en el campo y acompañar a su esposo, lavar, acarrear agua, barrer,

cuidar a sus hermanos menores, cocinar y preparar los alimentos, la capacitan para que

algún día, pueda valerse por si misma. Las niñas tienen que aprender a hacer bien los

quehaceres de la casa y así no pasará vergüenza o palabrería cuando sea grande y para que

de esta manera algún joven se fije en ella para tomarla como esposa (Gómez, 1988).

La religión es un pilar fundamental en el desarrollo espiritual de una familia

Oxchuquera. Los tseltales de Oxchuc, atribuye a su patrono el papel protagónico en las

fundaciones, aseguran que fueron Santo Tomas y sus “auxiliares” quienes vinieron desde

Guatemala buscando “donde quedaba el ombligo del mundo”. Tomás traía una culebra que

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supuestamente indicaba donde construir y establecerse. Tan enredosa como la del edén, la

serpiente daba señales confusas una y otra vez, lo que termino cansando a la Virgen de la

Candelaria, quién harta de tanta caminata, se negó a seguir adelante y se quedo en

Ocosingo como patrona (Sanchez, 2006).

Asimismo, Santo Tomás llego a Oxchuc, y se quedó como patrón de la santa iglesia

del pueblo. De tal forma, actualmente la cabecera municipal de Oxchuc es donde la mayor

parte de la población profesa la religión católica. La iglesia del pueblo es el punto de

encuentro de las siete zonas existentes y distribuidas en los parajes, también llamadas como

comunidades, algo importante como su existencia misma.

Del mismo modo, la iglesia de la cabecera Municipal es el lugar de la celebración

del Santo patrono Santo Tomás, lugar de las celebraciones de la Semana Santa, el carnaval,

la celebración del San Cristobalito, de la Virgen María, de la Santísima Trinidad y también

de los procesos litúrgicos de demandar lluvia, buenas cosechas y enmendarse a pedir una

vida saludable, armonía en la familia, en el trabajo, en el dinero y en el negocio. Por lo

tanto, desde chicos se les enseña ir a la iglesia, a seguir los ritos, a rezar, como también a

respetar el santo patrón Santo Tomás y guardar sus fiestas. Se menciona que gracias a Santo

Tomás están vivos, poseen lo que tienen, que las tierras donde viven los acobija con su

manto y que gracias a él, se puede obtener alimento de la madre tierra.

Por otro lado, los cambios suscitados y por el mismo movimiento migratorio

temporal de la población, han provocado que la religión protestante, haya empezado a tener

presencia e impacto en las comunidades rurales de Oxchuc. Dentro de estas predominan la

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Evangélica y el Pentecostalismo, las que coexisten con otras tales como: Los Bautistas,

iglesia ministerial, adventista, testigos de Jehová y mormones.

En la actualidad los padres se preocupan de que sus hijos asistan a las escuelas en

donde puedan aprendan a leer y escribir el español, se dan cuenta que en esta época es

necesario saber algo para ganarse la vida, procuran de esta manera que los hijos no sufran

las consecuencia de no saber leer, escribir y hablar el español.

1.2.2 El matrimonio Tseltal de Oxchuc

El matrimonio tradicional tseltal Oxchuc en particular es algo que se logra con mucho

esfuerzo, sacrificios y rechazos que se reciben por parte de los padres de la muchacha, son

pocas las veces que se fugan con el novio. Cuando un joven tseltal de Oxchuc toma la

decisión de casarse por lo general le pide el consentimiento de los padres, esto sucede a una

determinada edad, regularmente cuando el joven se siente capaz de trabajar y asumir

responsabilidad de poder sustentar una nueva familia (Santiz y Bautista, 2009).

Después de sostener la conversación con los padres, el hijo comunica la decisión

que ha tomado e informa sobre la familia donde deben acudir para pedir la mujer que será

su esposa; como también mencionando el nombre de la joven y sus parentescos. Al

determinar el acuerdo entre hijo se procede a la petición de la joven y son formalizados a

través de cuatro visitas que será solo los días jueves (Gómez, 1988).

Así, alcanzando la edad de matrimonio, los padres del joven deciden quién llevará a

cabo el proceso de la petición de la que será su esposa, llamado como “ch’om”. Cuando los

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padres no saben cómo llevar a cabo el proceso, buscan a una persona externa con

experiencia sobre “ch’om”. Esta persona es quién abogará por el joven desde el primer

paso, la mayoría de las personas que llevan a cabo el “ch’om” son personas de tercera edad

llamados como principales o un familiar que es “principal”, ya sea un tío, del mismo linaje

o conocido que sepa o apoye sobre la forma llevar a cabo el proceso de ir a pedir la

jovencita y que sepan bien la manera de pedir mujer, para que la labor de convencimiento

sea un éxito.

Es más, cuando el papá del joven conoce como hacer la petición no será necesario ir

con una persona externa, o con un tío, o del mismo linaje que sepa de “ch’oom”. Ocurre

algunas veces que el joven Oxchuquero tiene que buscar a su esposa en otro paraje

(comunidad). Asimismo, en el pueblo de Oxchuc no se pueden contraer matrimonio con

personas del mismo linaje o del mismo apellido, cuando un joven viola esta norma cultural

es criticada toda su familia (Santiz y Bautista, 2009).

Al pedir el gran favor a una persona externa, el joven y sus papás visitan a las

personas indicadas que hará el “ch’oom”. El muchacho y sus padres irán preparados con

litros de “pox” o en algunos casos una reja de refresco, actualmente se acostumbra con

refresco y una bolsa de pan para ofrecerlo a la persona que llevará cabo “el ch’om”, como

una forma de agradecimiento y aceptación por sus servicios y por las situaciones que

podrían presentarse al momento de realizar la visita. Una vez dentro de su casa, el

muchacho explica el motivo de su visita expresando: “Te vine a hablar, te vine a

comentar…, sé trabajar y puedo mantener una familia, ya me quiero casar, me quiero

comprometer. Por eso vengo a pedirte que hagas el sacrificio de ir a pedir mi mujer. Sí tío,

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es que ya quiero casarme, quiero unirme, ya me da pena y vergüenza pedir mi pozol y que

me prepare la comida mi mamá y mis hermanas, además, de que así son todos nuestros

semejantes, así se casó usted también”. Dicho lo anterior la mayoría de los casos cuando se

casa un joven, las personas externas que llevan a cabo el “ch’oom”, son de la familia o

buscadas del mismo linaje.

Pero sucede algunas veces que se niega y dice; “no puedo, eso de pedir mujer es

muy difícil, se tiene que madrugar temprano”, a veces se insiste dos o más veces, “no diga

eso, asimismo, he venido ante usted, por favor “tajun” (todos los que pertenecen del mismo

linaje pejk’ en español mecapal se llaman a sí mismo como tíos) no me hagas de menos,

piénselo por favor”.

Cuando es aceptado, estos pasan a jugar el papel de “el ch’oometik” a pedir la mano

de la muchacha, llega el día de hacer “el ch’om”, en este caso la visita a la casa de la joven,

el “ch’ometik” viene a la casa del pretendiente para que juntos se dirijan hacia la casa de la

joven. Los padres de la pretendiente sin saber todavía el propósito, estos al llegar a la casa

de la muchacha saludan varias veces pero no obtienen respuestas, a veces los papás de la

muchacha, rechazan por varias ocasiones o no le abren la puerta de su casa, puesto que los

señores de la casa no saben a qué se debe la visita.

Después de insistir varias ocasiones, al lograr que les abran la puerta, se comienza

con un discurso tradicional, el llamado “pat ot’an”, el saludo que se usa para pedir la

muchacha, preguntando cómo se encuentra de salud y de trabajo, en ese momento, también

recuerdan la fecha en que están y la hora de la visita (los meses a los que se refieren el

calendario maya) aclarando todo acerca de sus vidas cotidianas y poco a poco van

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descubriendo el verdadero motivo de su visita (Santiz, 1988). Cuando el “ch’om” se lleva a

cabo, en todos los casos las visitas se hacen las 2:00 de mañana es una costumbre que

conservan desde hace muchos años.

Después de una larga conversación para entrar en confianza y al final de tantas

insistencias y lograr que le abran las puertas de su casa, se empieza la conversación

explicando el motivo de la visita y se empieza a dialogar. El “ch’oometik” empiezan a

hablar de esta manera: “voy a hablar con mis padre-madres (refiriéndose a los papás de la

muchacha) le dije a mi esposa que nos fijamos en la hija que tiene usted, por la razón de

que nosotros tenemos un hijo soltero, por eso estamos aquí; a ver, si escuchan ustedes las

palabras y las suplicas que pueden alcanzar mis labios y pedimos que nos tenga

misericordia”. A veces se niegan los papás de la joven a dar un discurso como; ¿yo no

tengo hijas?, ¿cuál niña?, ¿qué mujer? sí tengo pero es una criatura, mi hija todavía esta

chica, no sabe los labores de la cocina, no sabe poner su nixtamal a moler, no sabe nada, es

una mantenida todavía, la vestimos, cubrimos y alimentamos, no sabe hacer tortillas, no se

levanta temprano, no sabe tejer y anda casi desnuda”. Cuando un joven tseltal de Oxchuc

busca mujer es porque necesita que le laven la ropa, que le hagan la comida, porque la

suegra necesita ayuda.

De tal forma, que el “ch’oometik” le siguen dando un explicación negativa; “pero

mi hija es floja no sabe hacer nada, aún no puede razonar”. La mayor parte de los casos,

cuando un joven Oxchuquero se casa, su pareja o su cónyuge será la persona que se

levantará primero a preparar los alimentos cada mañana, en vez de la suegra o hermana por

tal motivo se le adjudica mucho, a que el muchacho se debe fijar con quién se debe casar, la

19

mujer es para que sirva no para que le sirvan. El segundo paso, después de ocho días vuelve

a arribar a la casa de la futura novia, a la misma hora de la madrugada, haciendo el mismo

saludo. En algunos casos los padres reaccionan de manera violenta cuando no están de

acuerdo con esa familia, que dará como esposa a su hija, ya sea porque son de otra religión,

porque han escuchado comentarios negativos como: la familia no se lleva bien entre sí,

tienen ciertos comportamientos que no son aceptables o porque son de otra comunidad o

paraje.

Cuando hay una aceptación favorable de su hija, se comportan muy bien con los

padres del muchacho. Así los padres insisten preguntando la respuesta de la primera visita:

“Bueno, señor, vine otra vez por mi promesa, por mi palabra la de hace ocho días; no será

en vano, ni una sola vez fui a molestar me dije al venir”, “Ahora señor, ¿ya hablo con su

hija?, ¿Qué piensa?”. Asimismo, los papás de la joven recapitula diciendo; mi hija es joven,

no sabe moler nixtamal, ni hacer tortilla, tampoco sabe hilar, tejer, remendar, lavar la ropa y

no sabe hacer bien las cosas. Como parte de la labor de convención expresa los padres del

joven diciendo: “no importa que su hija no sepa hacer muy bien los quehaceres del hogar”,

ya que los padres del mismo, se encargarán de educarla e irla instruyendo, poco a poco. Es

así como se hacen las vistas para pedir mujer, la petición cuesta mucho esfuerzo y requiere

más que nada la firme decisión puesto que los padres de la muchacha, no aceptan a la

primera ni a la segunda visita.

Al final, cuando los padres de la muchacha aceptan dar matrimonio a su hija, ya sea

porque se han convencido de que el joven es serio en su propósito o simplemente porque ya

se aburrieron de estar escuchando las palabras que constantemente se les llega a decir, el

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papá de la joven dice: “pues estos señores han venido muchas veces y me canse de estar

escuchando hija, está bien ni modos, después no estén diciendo que aún es una criatura, que

no sabe hacer nada les estoy expresando, que no tiene la capacidad de razonar todavía, no

sabe moler, no sabe lavar, ni hacer tortillas, ni mucho menos tejer”. “fue su voluntad, no

acepto reclamos, ni suyos, ni de su mujer”. “Por su voluntad vinieron a hacer la petición, yo

no los invite, no estoy dándoles o sobornando con pox (aguardiente, cerveza), refresco u

otras cosas para que hagan esto y ni les estoy ofreciendo mi hija”.

Durante este proceso no se pedía la presencia de los novios y actualmente se pide la

presencia de la pareja para conocerlos o cuestionarlos, el joven explica, el porque se quiere

casar con ella y le hacen una serie de preguntas; ¿crees que te conviene como compañera o

como pareja?, ¿te fijaste bien?, asimismo, interrogan al joven por un rato y a la joven, lo

hacen jurar como testigo de que el muchacho quiere mujer por su propia voluntad y no

porque sus padres la obliguen a ello, aun así todavía recibe amenaza. Los padres de la

muchacha vuelven a interrogar al muchacho diciéndole; “en verdad quieres a mi hija, sí

llegará a sufrir ya lo sabré y como sabrás tienen hermanos, tíos, abuelos y parientes que

intervendrán por ella y pobre de ti si eso sucede”.

Cuándo el proceso del “cho’taywanej” lo hace un familiar o del clan, está a su vez,

se encarga de notificar el resultado de su visita comentando todo lo que haya acontecido a

los presentes, da consejos al joven diciéndole: “que se dedique a trabajar y que no cometa

la tontería de querer golpearla o dejarla que ahora se está logrando la petición de la mujer”.

Cuando la joven no acepta o no se opone en casarse, da a conocer a través del papá, ya sea

por ciertos motivos, sus padres apoyarán a la joven, con una decisión firme y expresa la

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decisión respecto a la petición que le están haciendo. La mayor parte de las parejas que se

casan, establecen comunicación anteriormente con sus parejas antes de contraer nupcias.

Finalmente después de la conversación de aceptarse, se les indica a los papás del

muchacho qué regalos deberán entregar para formalizar el compromiso. Los regalos suelen

suponer una fuerte carga para el futuro esposo, el joven tiene que trabajar casi un año para

poder reunir dinero para comprar la despensa que será entregada a la familia de la

muchacha (Santiz y Bautista, 2009).

En este tercer proceso, una vez que los padres se han puesto de acuerdo para aceptar

como yerno al joven y para cuándo “el ch’omtaywane” vuelva a regresar, los reciben con

las puertas abiertas. Asimismo, regresan otra vez después de ocho días, ya que los abuelos,

hermanos y tíos de la futura esposa tendrán que anunciarle el compromiso para que la

nueva familia, no se vean envueltas en críticas o habladurías.

De esta manera, se reúnen los abuelos y hermanos de la prometida sin presencia de

la novia y el novio, “el ch´oomtaywane” hace entrega de tres litros de aguardiente o las

rejas de refresco y un cartón de pan a los padres de la muchacha, señal de que ahora los

interesados comienzan a razonar y escuchar consejos ante el éxito de la petición. Cabe

mencionar que en este tercer proceso, actualmente los papás de la prometida piden que esté

la nueva pareja que unirá sus vidas para conocerlos y darles consejos.

Al no recibir la invitación o no llegan a recibir los parientes los obsequios que dará

el prometido, que actualmente algunas ofrendas se sustituyen, como el caso del aguardiente

que se debe de proporcionar en el momento del convivio, las familias reclaman diciendo;

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“yo no estuve, yo no consumí las ofrendas que dieron, yo no tomé los refrescos que dieron,

yo no remojé mis labios en aguardiente y no escuché los consejos de ustedes”.

Asimismo, implica que a futuro no tendrá sustento al momento de atravesar algún

conflicto en la pareja. Consumido todas las ofrendas que entregó el prometido de la novia,

se hace una cuarta y última visita para finiquitar el compromiso, en este caso la celebración

de la unión de dos personas que unirán sus vidas para toda la vida. Además, es importante

las formas de expresarse y razonar de los “ch’oometik” en el momento del convivio.

En esta cuarta visita se lleva 10 kilos de chile, maza, chile con maza, trescientos

huevos, cien “memelas”, cien tortillas y nueve litros de aguardiente en uno de los cuales es

el de inauguración o “snaktibil ayej”, o en caso, el joven acompañados por su

“ch’omtaswane” y sus padres arriban a su casa de la muchacha, saludan y dirigen unas

cuantas palabras. Sí, así lo requiere los papás todos se reúnen menos el novio y la novia, ya

que no se deben conocer aún. “el Ch’oom” hace entrega a los padres de la muchacha de

todas la ofrendas, estos al verlas no les da más que aceptar y decir: “Bueno, está bien han

demostrado que si pueden, ¿qué más podemos decir?, en vista de ustedes estoy recibiendo

todo lo que pertenece a la inauguración o principio de esta petición, enfrente de todos los

presentes, tíos, parientes, abuelos; así pues, en este momento hago entrega a mi hija” o

simbólicamente, cuando no sé citó la presencia de la prometida.

La mayor parte de las familias que escogen casarse a través de la costumbre y

actualmente, piden la presencia de los novios, porque así lo requirieron los padres con el fin

de darle consejos a la nueva familia que se formará. Durante la convivencia se comenta

algún suceso cotidiano o hacen algún recordatorio de cuando se casaron y que así lo

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hicieron como se está aconteciendo en la unión de sus hijos. De esta forma, los padres dan

consejos a los jóvenes para que se porten bien, se estimen y cuando llegan a tener

problemas, se los comuniquen a ellos ya que están vivos, para cuidar e intervenir en

cualquier discusión o maltrato que puedan hacerle a su hija. Haciendo mención que ambos

lados está la responsabilidad de cuidar y vigilar que los hijos se lleven bien.

En la comunidad tseltales de Oxchuc los problemas familiares o de pareja son

resueltos dentro de la misma, por ejemplo; discusiones graves, los padres se reúnen para

discutirla y darle soluciones a su situación problemática o conflicto, en los procesos de

solución se escucha de las dos oposiciones y después se dan consejos. En algunos casos en

los procesos de solución de conflictos invitan a los tíos y hermanos mayores para intervenir

a dar opiniones, sugerencias o ejemplos de vida que atraviesa una relación de pareja.

Durante el proceso se escucha los acontecimientos que manifiestan de las dos partes

y a todo esto, si una de las dos recae en mayor peso se le conseja más, indicándole que

cambie su actitud, haciendo mención que así es la vida del casado, para la mujer, hay que

atender al esposo y para el hombre hay que tolerar, así como cuando la comida no está lista

no desesperarse, porque requiere tiempo para la preparación y cuando llegue el esposo de

trabajar servirle de comer porque viene cansado y no molestarlo.

De esta manera, el padre es visto como una figura de autoridad dentro de las

familias tseltales, él que sustenta la familia. Después de establecer en un consenso se les

pide que prometan hacer las cosas bien y convivir en pareja. Puesto que a través de los años

que la mayoría de las familias tseltales de Oxchuc la mujer ha sido participe en las labores

del campo con su pareja y los hijos.

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Así pues, sí el conflicto de la pareja es grave como el maltrato, discusiones graves

donde requiera de personas externas, se acude a las autoridades de la comunidad, se emite

una queja o acusación ante la autoridad, ellos girando un citatorio ante acusado. En caso de

que las autoridades de la comunidad no tienen la capacidad de solucionar, elabora un

documento explicando los motivos de la transferencia a la cabecera municipal del pueblo.

Asimismo, por cambios suscitados se ha omitido algunos procesos dentro del

matrimonio y las ofrendas como por ejemplo; el consumo de aguardiente por la reja de

refresco, el cartón de pan, como también en la primera entrega de regalos que se otorgan en

la casa de la joven y para los familiares. Actualmente, para facilitar los acuerdos

matrimoniales, deciden que sus hijos se casen o no tradicionalmente, aunque ahora se evite

comprar despensa y prefieran entregar una cantidad de dinero, debido a la transformación

cultural que actualmente se acentúa (Corpus, 2008).

1.2.3 Clan y linaje estructura organizativa de los Tseltales

En específico los tseltales de Oxchuc, se encuentra en vigencia el sistema de estructura

organizativa a través de los clanes y linajes. Como sistema abarca todo un universo social

del grupo, cumpliendo funciones políticas, económicas y religiosas. Cuando un individuo

alcanza la mayoría de edad, la participación en los cargos es obligatoria, sin distinción del

parentesco, dinero o edad quién elude este deber es sancionado o expulsado de la

comunidad (Paniagua, 2000).

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Los tseltales de Oxchuc, conservan este funcionalismo a través del clan, estos están

determinados a través del uso del apellido en español. A su vez, el clan se divide en

diferentes linajes, cada uno formado por familias extensas unidas por un antepasado común.

A diferencia de lo que sucede con el clan, cada linaje suele conocer su historia y saber

quién fue el fundador del mismo.

Por lo tanto, los integrantes del linaje son personas que comparten lazos sanguíneos

de un mismo tronco o de una misma raíz de descendencia. Y estos grupos de personas

llevan el mismo apellido de origen indígena y comparten el uso comunitario de una sola

porción de tierra amplia que se ha distribuido en partes iguales de acuerdo al número de

miembros linaje. Pese a esto, suelen poseer ciertos bienes que constituyen el patrimonio de

sus miembros y éstos son administrados de manera conjunta y ninguno puede vender sin el

consentimiento del clan, sin embargo, se puede ceder o vender a algún miembro del mismo

linaje. El linaje desempeña, funciones útiles en la vida cotidiana y además, sirve para

organizar la sociedad en grupos claramente definidos (Sahlins, 1994).

De acuerdo con Gómez (1988) en la población tseltal de Oxchuc, preexisten 100

linajes, todos estos linajes tienen un origen muy antiguo, los que dejaron los primeros

padres y madres y sus proles. Actualmente existen seis clanes y tres de ellos son altamente

dominante, Santiz, Gómez y López mientras que los demás cuentan con menor número de

linajes, Méndez, Encinos y Rodríguez a través de los años han sufrido extinciones y

cambios adoptando apellidos occidentales (Ver tabla 1).

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Tabla 1: Lista de linajes de los Tseltales de Oxchuc

Méndez Santiz Gómez

Linajes En castellano Llinajes En castellano Linajes En castellano

Akilan Zacatal Akino Aquino Jolchij Cabeza de venado

Chichol Tomate verde Antun Pescadito K’ank’ujk’ Camisa amarilla

Ch’ixna Casa vieja Bana Caballete Kaxlan Ladino

Konkixtal Ir y venir Barsin Pinto kontzal “Kontzal”

On Aguacate Bobil Cortado Kulul Punta de chayote

T’ul Conejo Chitam Puerco K’o Mascara

Tzemen Elefante Ch’elab Tronco K’ulub Chapulín

Wak’e

Tak’in

Seis centavos kituk Mi ano Krus Cruz

Xuchib Hilandera Kojt’om Tejón Luna

Metes Tusa K’aal Día Me’na Dueña del hogar

Lawux Clavo K’ujul Jorobado Molo Modo de ser

López K’ux dolor Mulex Morales

Linajes En castellano Lek’ Lamer Nich Flor

Balte Trozo Murino Suerte Ni’mail Punta de chilacayote

bartolo Bartolo Pale Cura Pul Retoño

Bel “bel” Pejk’ Mecapal Sabin Comadreja

Ch’i ijk’ Meter o tapas Poket Olla boca grande Sakjol Cabeza de viejo

Ch’ijk’oj Metido Preno Jáquima Tonchan Huevo de culebra

Jun ak Zacate Soten Sonaja Tzima Jícara

karkoma Garabato Werkix Velázquez Tz’ej Ratón de monte

kukay Luciérnaga Yemuk Bulbo que se come Warquis Vázquez

kulanto Cilantro Yuba yuca Wen “Wen”

K’a’na Casa vieja Gómez Yol “yol”

Mucha “mucha” Linajes En castellano Wakax Vaca sin cuernos

Munus “Munus” Akux Agustín Wajch Rama

Ni’ wakax Hocico de vaca

con cuernos

Alon Alonso ‘Owa’ “Owa”

K’iw Tender Bet Deuda Peres Pérez

xampil “Xampil” Chabin Cera Me’ mut Gallina

yewan Su boca Chimbak Rodilla Encinos

Rodríguez Ch’ilub Flecha Linajes En castellano

Linajes En castellano Ch’ul Sagrado o santo Chej Entzin Cabra

Pom Incienso Expin Corona de espina

Icholok Tomatillo

Gómez (1988). Ofrenda de nuestros ancestros.

Gómez (1988), menciona que la determinación de los linajes ocurría a partir del

nacimiento cuando al primogénito se le revisaba la placenta con mucho cuidado y paciencia

para ver la figura y el color que tenía en medio, dependiendo del color se le asignaba un

linaje. Como también a través de la interpretación de los sueños, se les fijaba un apelativo

con nombres de plantas, animales u objetos de acuerdo a la manifestación del sueño.

27

1.2.4 El proceso de parto en los Tseltales de Oxchuc

En particular, las familias tseltales de Oxchuc, cuando es formado nuevo hogar, la

pareja comienzan a tener sus propias responsabilidades y educar a sus hijos que vendrán a

integrarse en la familia. Cuando una mujer de Oxchuc queda embarazada da la noticia a su

esposo y luego a la suegra la se encargará de orientar y dar recomendaciones sobre el

cuidado del embarazo. Después de algunos meses de embarazo acuden con alguna partera,

la suegra acompaña a su nuera y su hijo para saber cómo se encuentra el producto, la

partera cita por varias ocasiones y se encarga de estar al tanto del embarazo hasta el día del

parto.

Por otro lado, durante el embarazo según la creencia indígena tseltal de Oxchuc se

deben alimentar bien y cubrir los antojos para que la criatura se desarrolle plenamente

dentro del vientre de la madre y evitar complicaciones al momento de dar a luz. Llegado la

fecha del nacimiento se manda a traer la partera para que la atienda y en algunos casos el

proceso de parto lleva a cabo suegra o la madre. Habitualmente el parto en la comunidad

indígena tseltal de Oxchuc, la mujer da la luz en el cuarto, en la cocina o en el temascal. El

proceso de parto es de posición en cuclillas y con la presencia de la suegra y la mamá. En

particular cuando el proceso de parto es llevado a cabo en el cuarto o en la cocina,

previamente unas horas antes manda a encender el temascal para bañar al recién nacido

junto con los que participaron en el transcurso del mismo.

Existe el mito de que, al momento de cortarle el cordón umbilical, el recién nacido

adopta ciertas tipologías de la partera y esto manifestará a través del proceso de desarrollo

28

del niño, alguna de las características son carismático, chipilón, trabajador (a), llorón,

sensible, el “ch’ulel” fuerte y acomedido. Aunque aún perduran estas prácticas mucha

gente de la población tseltal de oxchuc opta por el proceso de parto occidental.

También, se tiene la creencia que cuando se le cae el ombligo al niño se debe

amarrar en la punta de un árbol alto con la expectativa que el niño, después de cumplir una

cierta edad desarrolle ciertas habilidades como por ejemplo, subir a los arboles sin ninguna

dificultad y sin miedo. El recién nacido no debe salir de la casa hasta que pasen algunos

meses, de lo contrario, sí se sale de la casa con el niño, los espíritus del bebe se pueden

perder en el camino, sin poder regresar a la casa donde está su cuerpo, si esto sucede el niño

llora con frecuencia. Uno de los remedios para curar este mal es el “nuk’el” (absorber,

quitar, curar) y el “pasel”, consiste en recuperar el “ch’ulel” del recién nacido, a través de

un proceso litúrgico de medicina natural, seguido con una oración.

1.2.5 La esencia del ch’ulel

Los tseltales indígenas de Oxchuc de las montañas de Chiapas, al sur de México, suponen

que los seres humanos están formados, de una parte, por un cuerpo hecho de carne y huesos

y, de otra, por un conjunto de almas (Pitarch, 2000). De esta manera, la persona se

compone de materia corporal y en su interior reúne diferentes entidades anímicas

incorpóreas: la más importante es el “ch’ulel”. En efecto, las almas se encuentran ya

presentes en la persona en el momento del nacimiento y no sufren ninguna clase de cambio

o desarrollo a lo largo de la vida individual de sus almas en el interior del corazón (Pitarch,

2000).

29

Por otro lado, el “ch’ulel” también se relaciona con la inteligencia, con la capacidad

de pensar y de actuar y sentir-escuchar. Por eso mismo, se dice que es la fuerza de la vida

en mi corazón, “tulan kuxlejal yot’an”. El “ch’ulel” tiene muchos aspectos y cualidades, es

diverso como diverso son los hombres y mujeres. Una peculiaridad más de “ch’ulel”, que

no deja de ser extraordinario, es su capacidad de desprenderse con facilidad de su portador

o dueño, “yajwal”. Una caída puede ser motivo de desprendimiento o pérdida del “ch’ulel”,

sobre todo en los niños pequeños, pero también puede suceder en los adultos (Cervera,

2007).

De este modo, el concepto de “ch’ulel” esta aunado a la designación del “ch’ul”

sagrado que forma parte del cuerpo del ser humano, que no se puede ver a previa vista por

que se encuentra coexistiendo en la materia corporal que tiene relación entre el “balumilal”

(tierra) cosmos, sólo los que tiene “stale” pueden llegar a verlas y establecer comunicación

a través del “waich” sueños como en el caso de los “tam aletik”, los llamados

“poxtaywanejtik”. La persona normal no puede conocer fácilmente su “ch’ulel”, necesita la

ayuda del padre de los especialistas y de la partera: algunos niños al nacer traen su

“majt’an”, regalo especial que le concede dios. En el nacimiento, la partera, se da cuenta el

tipo de “ch’ulel” y de las características y el poder de éste en el recién nacido por la forma

de nacer: mencionado que viene acompañado o trae adornos, que el cuerpo del bebe está

adornado.

El regalo se detecta en la placenta o en las envolturas que viene con el niño, “te’

spojt’sil”, en el cordón umbilical, en el “xch’ajanul xchu’ujt” o en el cuerpo del bebe,

“xchanulalal”, en forma de mancha blanca/negra que en lengua tseltal se dice “sakpejts’” y

30

“yaben” o formado de nudos en el cabello respectivamente. Sólo los padres deben saber el

significado del “stalel” carácter, genio o modo, por interpretarlo como un contenido que

predice el futuro y su comportamiento, cómo será el nuevo individuo y qué tipo de artes y/o

talentos trae, si va ser bueno o malo en su familia y en la comunidad. El “stalel” es la forma

interior del ser de la persona, el tipo de “ch’ulel” depende de este regalo, “te majt’anil”, que

acompaña al recién nacido y que determina el destino y su futuro en el mundo, como

también las cualidades o talentos que traerá y que actividad realizará o en que sobresaldrá

el niño o niña en su comunidad.

Los tseltales de Oxchuc manejan los dos términos, “jich stalel” es porque tiene un

“stalel” es decir trae características especiales de su “ch’ulel”, cuando dicen “ay xch’ulel”

es porque tiene un “stalel”, un arte o don excepcional. No es sólo un juego de palabras de la

lengua simplemente para designar y dar significado al “ch’ulel” del nuevo ser que nace en

la comunidad, sino que tiene que ver con un concepto existente del ser y su destino en la

naturaleza.

En caso contrario, cuando una persona arremete o física y emocionalmente contra

un projimo, “te kermanotik”, se le dice “ma’yukyo’tan”, literalmente significa “no tiene

corazón”; ma’ yukch’ulel, no tiene su ch’ulel no razona en el sentido peyorativo. Se califica

a la persona como carente de sentimientos, de inteligencia, de pensamiento. Por ello, con el

transcurrir del tiempo la persona franquea por diferentes estados, es decir, la persona y su

ch’ulel pasan por un cambio.

De esta manera a una persona adulta se le designa “winik” y para adulta mayor

“anst”, “antsetik” mujeres adultas en plural. La categorización de “anst(etik)” designa a la

31

persona femenina y su ámbito de dominio exclusivamente en lo doméstico como “ijnamil”

y la contraparte del sexo opuesto como “at’el” trabajador, “winik at’el”, hombre trabajador

que cumple una característica para reconocer la especialización y la jerarquía de ser cabeza

de familia. Asimismo, en las etapas de crecimiento corporal son más que evidentes los

cambio físicos y emocionales por los que atraviesan la persona: de “alal” (bebe) transita a

“kerem” (niño), de “winik” (hombre) a “mamal” (viejo), de “ach’ix” (muchacha) a “ants”

(mujer), hasta “me’el”, (madre y/o vieja). Desde esta fase de crecimiento denotan el

proceso de desarrollo la fuerza del “ch’ulel”.

Cuando el desarrollo emocional y corporal llega a su plenitud, la persona tseltal se

autodenomina como “winicubon”, que significa ya me hice hombre o “antsubon” ya me

hice mujer/madre, para indicar el grado de madurez que ha alcanzado, por lo tanto se

consideran individuos completos porque han llegado a la plenitud de uso del lenguaje, del

pensamiento y control de sus sentimientos, además, de que se han convertido en padre o

madre, encabezando a la familia (Sánchez, 2008).

1.3 Planteamiento del problema

Las Prácticas y los estilos de crianza se van transformando tanto por efecto del desarrollo

de los niños como por los cambios suscitados en el medio social en un momento histórico y

en una época dada.

En nuestro país existen diversos grupos de trabajo interesados en el estudio de las

prácticas y estilos de crianza. Las prácticas de crianza se refieren a los comportamientos

32

específicos de los padres para guiar a los niños hacia el logro de metas de socialización

(ofrecer halagos al niño para que aprenda nuevas tareas). Los estilos se definen como

actitudes o creencias generales de los padres acerca de la crianza adecuada para sus niños

(creer que los niños necesitan del afecto y apoyo de los padres para su sano desarrollo)

(Solís, Díaz y Díaz, 2008).

Los estudios de Vera y Peña (2005), en poblaciones indígenas señalan que la

crianza como conjunto de actitudes, creencias, costumbres sociales, percepciones y

conductas relacionadas con la construcción humana del nuevo ser requiere de condiciones

materiales, recursos humanos y financieros que en conjunto pueden facilitar o inhibir el

ejercicio de la crianza. La percepción social de la crianza no sólo matiza los aspectos

relacionados con el control, la disciplina, las expectativas, el éxito y el fracaso sino que en

general tienen que ver con el tipo de ser humano que quieren formar, ya sea en su

masculinidad y femineidad, en su perspectiva de ser feliz, responsable, trabajador y honesto

(Vera y Peña, 2002).

Por consiguiente, la crianza es un proceso formativo que se da dentro de una familia

a partir de una relación de pareja. La familia socializa a sus miembros, tal y como lo

plantean (Montero,1985; Vielma, 1999 y Vera, 2005), entre otros autores, cuando afirman

que la familia, o los diversos tipos de familia que existen, actúan como modelos

condicionantes de gran parte de los aprendizajes y patrones de conducta que no sólo

caracterizan la vida, el estilo o la dinámica familiar sino también los rasgos de

personalidad, elecciones y decisiones de quienes están conectados directamente o no con el

sistema familiar propiamente dicho. Según Rodrigo (1998); Palacios (1996) y Silva (1991),

33

los modelos de aprendizaje intra e interfamiliares son dinámicos, susceptibles de sufrir

transformaciones.

Las prácticas de crianza, son un conjunto de acciones concatenadas, que se va

desenvolviendo y transformando conforme pasa el tiempo. Son una parte importante de las

relaciones familiares y en ellas se resalta el papel que juegan los padres en la formación de

sus hijos. Como puntualiza Contreras y Reyes (2007) los niños van adquiriendo a través de

las interacciones sociales, una creencia propia sobre la relación causa-efecto de sus

acciones. Dentro de este marco, el papel de los padres resulta a todas vistas determinante

para la forma en que se socializa el niño.

En la actualidad se han visto cambios en las prácticas de crianza. La globalización,

las nuevas formas de vida y el movimiento migratorio trajo consigo cambios en la manera

que opera la vida privada de los individuos, la sexualidad, las relaciones, el matrimonio y la

familia. Nuestras actitudes hacia ellos y su protección han cambiado radicalmente en las

nuevas generaciones (Vera, 2005).

Partiendo del hecho de la insuficiente o nula investigación que se ha realizado al

respecto a esta temática, en poblaciones con presencia indígena y que además la mayoría de

las aproximaciones no han tenido en cuenta las diferencias que puede tener la prácticas y

estilos de crianza, por el hecho de ser de una comunidad étnica, es evidente la necesidad de

indagar dichas prácticas en diferentes grupos culturales.

Es importante señalar que la entidad étnica, se va construyendo a partir de las

relaciones tempranas en el interior de la familia nuclear y extensa, siguiendo con la escuela,

el trabajo y demás instituciones sociales. Al llegar a la adolescencia implica tomar

34

decisiones en torno a la cultura, aceptar e involucrarse en sus tradiciones y costumbres, sus

ritos religiosos, el uso de la lengua indígena, seguir los patrones de conducta de los

mestizos, ser monolingüe o bilingüe entre otras decisiones influidas por las prácticas

familiares (Vera, Calderón y Torres, 2007).

1.4 Pregunta de investigación

¿Cuáles son los estilos y prácticas de crianza que los padres aplican con sus hijos en las

comunidades indígenas en condición de pobreza?

¿Podrá el modelo generado, explicar los estilos de crianza en las comunidades indígenas en

condición de pobreza?

1.5 Objetivo General

Para contestar nuestra pregunta de investigación se desglosa como objetivo principal;

describir las características maternas presentes en el ejercicio de las prácticas y estilos de

crianza en madres con niños de 1 a 6 años de edad de la zona rural en pobreza extrema en la

región Altos de Chiapas con hablantes de la lengua tseltal ubicadas en la comunidad

Saklumilja’, Municipio de Oxchuc en el Estado de Chiapas.

1.5.1 Objetivos específicos

Describir los estilos de crianza de la zona rural indígena tseltal de la comunidad de

Saklumiljá del Municipio de Oxchuc en el Estado de Chiapas.

35

Describir creencias sobre las prácticas de crianza de la zona rural indígena tseltal de

la comunidad de Saklumiljá del Municipio de Oxchuc en el Estado de Chiapas.

Describir los procesos de cuidado infantil, salud, alimentación, y desarrollo de la

zona rural indígena tseltal de la comunidad de Saklumiljá del municipio de Oxchuc

en el Estado de Chiapas.

Describir los procesos de estimulación del niño e interacción madre-hijo-padre en el

hogar de la zona rural indígena tseltal de la comunidad de Saklumiljá del municipio

de Oxchuc en el Estado de Chiapas.

36

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

2.1 Modelos explicativos de crianza

El ambiente, los escenarios, los modos de vida familiar y de la comunidad inmediata en que

se desarrolla el infante son las determinantes principales de su bienestar, desempeños y las

trayectorias escolares futuras del niño y el joven. El proceso de desarrollo humano, desde

las etapas previas al nacimiento y hasta el logro de la plena madurez comprende periodos

extensos que están guiados por la herencia y la interacción de pautas y patrones de

crecimiento físico, de procesos de maduración biológica y de las experiencias de

interacción en la familia, con otros niños y adultos fuera del hogar.

Las prácticas de crianza están inmersas en la cultura, determinando los

comportamientos y expectativas en relación con el nacimiento del niño/a y con la infancia.

Se encuentran fundamentadas en patrones culturales y aportan ideas sobre lo que debe

hacer construyéndose en normas que acepta la comunidad (Vera, Peña y Pérez, 2008). La

interacción de los padres es fundamental en el desarrollo del niño y se conciben elementos

como imitación, moldeamiento, expansión, retroalimentación, reforzamiento, lengua,

repetición e imitaciones, vocabulario y juegos los que permiten ampliar horizontes

favorables para el desarrollo del niño en diferentes áreas de interés donde crea, recrea e

integre nuevos elementos del contexto a partir de las condiciones sociales (Vera, Peña y

Pérez, 2008).

37

2.1.1 Modelo de desarrollo ecológico de Bronferbrener

Bronferbrener (1979), propone un modelo de desarrollo con una perspectiva que concibe al

ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes

niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. La ecología del desarrollo

humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser

humano activo en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en

los que vive la persona en desarrollo. Considerando que este proceso de acomodación se ve

afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos más

grandes en los que están incluidos los entornos.

Esto quiere decir, que la interacción organismo-ambiente es creciente, dinámica,

recíproca y su entendimiento requiere el análisis de las interconexiones entre los entornos y

las influencias externas que emanan de entornos más amplios. El ambiente ecológico se

concibe, topológicamente, como una disposición seriada de estructuras concéntricas, en la

que cada una está contenida en la siguiente. Estas estructuras se denominan micro, meso,

exo y macrosistemas.

El microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que

el sujeto en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y

materiales particulares. El entorno es un lugar en el que las personas pueden interactuar

cara a cara fácilmente, como el hogar, la guardería, el campo de juegos y otros. Los factores

de la actividad, el rol, y la relación interpersonal constituyen los elementos o componentes

de microsistema.

38

Un macrosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la

persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo, para un niño, las

relaciones entre hogar, escuela y el barrio). Es un sistema de microsistemas.

El exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en

desarrollo como participante activo pero en los cuales se producen hechos que

afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o

que se ven afectados por lo que ocurre en su entorno. Para un niño podría ser el

lugar de trabajo del padre, la clase a la que asiste un hermano.

El mesosistema se refiere a las correspondencias en forma y contenido de los

sistemas de menor orden (micro-meso y exo) que existen o podrían existir, a nivel

de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de

creencias o ideología que sustente estas correspondencias. La correspondencia o

variación en los esquemas menores para distintos grupos étnicos, socioeconómicos,

religiosos reflejan sistemas de creencias y estilos de vida que ayudan a perpetuar los

ambientes ecológicos del desarrollo en cada grupo.

Una transición ecológica se produce cuando la posición de una persona en el

ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de entorno o de

ambos a la vez. El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo

adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, se

motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese

ambiente, lo apoyan y lo reestructuran, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a

su forma y contenido (Ver fig. 1).

39

El cambio del desarrollo tiene lugar, a la vez, en dos campos: el de la percepción y

el de la acción. Teóricamente hablando estos campos tienen una estructura isomórfica con

los cuatro niveles del ambiente ecológico. En el campo del diseño y el método de

investigación la concepción impone un tipo de validez ecológica que se refiere a la medida

en la que el ambiente que los sujetos experimenten en una investigación científica tiene las

propiedades que el investigador piensa o supone que tiene.

Existe la necesidad de generalizar a través de entornos, pues no basta con demostrar

que un cambio que acontece en el ambiente ha producido una alteración de la conducta,

también hay que demostrar que este cambio presenta una cierta constancia a través del

tiempo, el espacio o ambos. A esta demostración se le llama validez de desarrollo. Esto es

para demostrar que en un cambio en las percepciones o actividades de una persona ha

tenido lugar debe extenderse a otros entornos y otros momentos.

Figura 1: Modelo de desarrollo ecológico de Bronferbrener (1979)

40

Historia de

desarrollo

Personalidad

Relación

de pareja

Redes

Sociales

Trabajo

Paternidad

Desarrollo

del Niño

Paternidad

característica

2.1.2 Modelo de crianza de Belsky (1984)

De la extensión del modelo de maltrato infantil, Belsky (1984) retoma los tres elementos

esenciales como la personalidad de la madre, características del niño y los componentes

contextuales en la interacción padre-hijo, como la relación de pareja y la fuente de estrés y

apoyo. A partir de este contexto propone su modelo “Determinantes de la crianza”. Parte

del supuesto de que una personalidad madura y saludable va a ser permitida por

sentimientos de apoyo de los padres en la niñez.

Esta personalidad saludable y madura será capaz de brindar oportunidades para

garantizar un desarrollo y cuidados de las personas a su cargo. Con apoyo en la perspectiva

ecológica, Belsky (1984) describe que la paternidad competente surge de la idea que la

crianza es un sistema protegido donde el bienestar psicológico de los padres es el elemento

mediador en la práctica competente de la crianza (Ver fig. 2).

Figura 2: Elementos propuesto para la explicación de determinantes de la crianza. (Belsky, 1984).

41

En su estudio Belsky (1984) concluye tres aspectos:

a) El ejercicio de la crianza es multideterminado por características de la madre y del

niño, también por fuentes de estrés y apoyo.

b) Tanto las características de los padres, del niño y el contexto social no tienen el

mismo peso sobre la crianza.

c) Tanto la personalidad de los padres como la historia de su desarrollo influye de

manera indirecta, pues primero afectan la relación de pareja, las redes sociales y la

experiencia relacionada con el trabajo.

Dentro de las propuestas, el autor sugiere que la fuente de apoyo tiene un efecto

positivo en el bienestar, y lo importante es el beneficio del apoyo para el funcionamiento

adecuado de los padres. Para Belsky, la relación con la pareja es la fuente básica de apoyo,

pues es ahí donde existe la mayor inversión emocional y de tiempo.

2.1.3 Modelo de crianza de Webster-Stratton (1990)

Con la finalidad de conocer los elementos que determinan la percepción de los padres

sobre la conducta de sus hijos y las interacciones familiares, Webster-Stratton (1990)

propone un modelo:

a) En el que representa los efectos acumulativos de los eventos extrafamiliares (bajo

nivel socioeconómico, desempleo y problemas cotidianos).

b) Estresores de los padres: divorcio, problemas maritales, padres solteros.

c) Estresores del niño: problemas de conductas y temperamento dificultoso.

42

d) La intervención de elementos como apoyo comunitario, bienestar psicológico, un

sistema familiar apoyador y una niñez satisfactoria como componentes que

amortiguan los efectos acumulativos de los eventos estresantes.

Este modelo asume que las condiciones estresantes tales como los eventos

extrafamiliares, estresores entre los padres y estresores debido al niño, son acontecimientos

en los cuales los padres tendrán que instrumentar estrategias que permitan enfrentar estas

situaciones. Entonces, un buen funcionamiento de los padres y una efectiva interacción con

sus hijos dependerá del bienestar psicológico de los padres y de la accesibilidad del apoyo

social (Ver fig. 3)

Figura 3: Modelo explicativo de los componentes de la paternidad. (Webster-Stratton, 1990).

Estresores

familiares

Estresores

interpersonal

Estresores del niño

Factor protector

Factor vulnerable

Paternidad

competente

Paternidad

perturbada

Problemas de

conducta en el niño

Soporte comunitario

Sistema de soporte familiar

Bienestar Psicológico

Infancia apoyada

Aislamiento de la comunidad

Sistema familiar o apoyo

Desajuste psicológico

Infancia empobrecida

43

2.1.4 Modelo de crianza de Richard R. Abidin (1990)

Este modelo supone que los estresores o fuentes de estrés son aditivos, y son

multidimensionales en origen y clase. El autor diseñó una herramienta que provee de

información las características de la madre y el hijo que pueda ser generador de estrés. Esta

suposición enfrenta tres dimensiones como fuentes de estresores: a) características del niño;

b) características de la madre y c) estresores de vida, demográficos-situacionales. Estas

fuentes van de eventos de vida estresante como la muerte de una familia hasta los

sentimientos subjetivos de las madres de estar atrapadas por sus responsabilidades

maternales.

La dimensión de las características del niño, en puntajes altos, se asocia con los

niños que muestran cualidades y conductas que dificultan el ejercicio del rol de crianza. En

énfasis central se encuentran: La adaptabilidad del niño, aceptación del niño por los padres,

demanda del niño, humor del niño, distracción del niño, reforzamiento hacia sus padres.

Dentro de la dimensión de la madre está conformada por: depresión, infelicidad y culpa de

los padres, apego parental, restricción impuesta por el papel de madre, sentimiento de

competencia de los padres, aislamiento social y por último, salud de la madre (Ver fig. 4).

Bajo estas consideraciones se han llevado a cabo estudios para identificar

oportunamente factores estresantes, evaluar la efectividad de la intervención terapéutica,

investigar los efectos del estrés en la conducta materna y su interacción con otras variables

psicológicas (Abidin, 1992).

44

Adaptabilidad

Aceptancia

Características

del niño Demanda

Humor

Hiper/hipo

actividad

Reforzamiento

Humor

Depresión

Personalidad y

Psicopatología

Sentido de

Competencia

Relación de

Pareja

Soporte

Social

Estrés de la

Crianza

Paternidad disfuncional

Apego

materno

Restricciones

de rol

Salud

Mental

Adaptabilidad

Aceptancia

Características

del niño Demanda

Hiper/hipo

actividad

Reforzamiento

Figura 4: Modelo de estrés de Richard R. Abidin

2.1.5 Modelo de crianza de Vera y Velasco

Vera y Velasco (2000), proponen el modelo de correlación donde se exponen algunas

características de personalidad de la madre y la evaluación subjetiva de la participación del

padre implicados en el desarrollo del niño. Este modelo se desarrolló bajo los principios de

los modelos anteriormente expuestos de Abidin (1992) y retoma las variables autoconcepto,

depresión y apoyo percibido de la madre en la coparticipación percibida de la pareja en

tareas de la crianza, como variables intermedias; estimulación en el hogar y estrés paterno

como variables próximas al desarrollo cognitivo del niño.

De acuerdo al orden lógico encontrado en estudios anteriores (Belsky, 1984 y

Domínguez, 1996) se relacionan las características maternas, la percepción de la

coparticipación de la pareja en la crianza (apoyo percibido), estimulación y desarrollo

45

cognitivo. Sin embargo estadísticamente muchas de estas correlaciones son débiles, la

evidencia muestra que las variables maternas como autoconcepto, depresión, autoritarismo

y algunas relacionadas con la pareja y el trabajo inciden en el desarrollo del niño (Webster-

Stratton, 1990 y Vera, 1996). En la figura 5 se exponen los valores de correlación para las

variables que inciden en el desarrollo cognitivo.

Figura 5: Modelo de correlación para las variables que inciden en el desarrollo cognitivo de niños

urbanos de Hermosillo, Sonora. (Vera y Velasco, 2000).

Desarrollo

cognitivo

Estimulación Auto-Concepto

Percepción de la

coparticipación de

la pareja en la

crianza

Estrés de la

Crianza

Depresión

46

2.1.6 Modelo o estructura correlacional de Peña y Vera (2005)

Con base a lo anterior, se describen las variables que inciden en el estrés de la crianza con

el desarrollo infantil y estimulación del niño, podemos percatar que pertenecen a una

población de infantes rurales, en este estudio se enfocaron en niños de 1 a 5 años de edad

en el hogar, en los municipios en pobreza extrema del sur del Estado de Sonora. Propone un

modelo correlacional que contemple estas variables que tienen que ver con la crianza y

desarrollo del niño e integrándolo en un marco de pobreza extrema en población rural, con

familias que tienen niños de 0 a 5 años. En este modelo plantea que; para que la madre

pueda ejercer con éxito la maternidad son ineludibles los escenario familiares y personales,

ya sea que funjan como facilitadoras o disposicionales sobre el desarrollo del niño (Ver fig.

6).

a) Como parte inmediata (próxima) a la promoción del desarrollo integral del niño,

pretende analizar la estimulación otorgada al niño y la interacción madre- hijo y

padre.

b) Como elemento disposicional o variable mediadora ante los comportamientos de

estimulación e interacción, se obtiene el estrés de la crianza (estrés que percibe la

madre durante el ejercicio de la crianza).

c) Como elementos subyacentes al disposicional, se observa el estilo de autoridad y la

percepción de la coparticipación del padre en la crianza.

47

-

Estilo de Autoridad

Percepción-coparticipación de

la pareja en la crianza

Estrés de

la crianza

Estimulación

del niño en

el hogar

Desarrollo

integral

del niño

Interacción

madres-

hijo-padre

Figura 6: Estructura correlacional de interacción entre las características maternas, la estimulación al niño y

el desarrollo integral del niño en zona rural con pobreza extrema en el Estado de Sonora.

2.2 Problemas de validez externa de los modelos propuestos

Los modelos propuestos son estudios aplicados en un escenario familiar urbano de clase

media, donde las condiciones contextuales del niño son diferentes a la de un tejido social de

una población indígena de extrema pobreza (Pérez y González, 2007).

Lo anterior se corrobora en los estudios llevados a cabo por Vera, Peña y Pérez

(2008), señalando que hay diferencias en una zona rural y urbana (Vera, Velasco y

Morales, 2000; Vera 2007). Por lo tanto, es importante resaltar, la revisión de estos

modelos de crianza (Abidin, 1990) con poblaciones indígenas donde el contexto tiene

Dentro del contexto

de una zona rural

con pobreza

extrema

V. Subyacente Estilos de autoridad

Percepción-participación

de la pareja en la crianza

V. Mediadoras Estrés de la crianza

V. Próximas Interacción-Madre- Hijo-Padre

Estimulación del niño en el

hogar

V. Dependiente

Desarrollo Integral del niño

-

-

-

48

diferencias de tipo ontológico, psicológico, social e idiosincráticos. Se requiere ahondar en

los elementos antes mencionados para comprender las normas y redes sociales establecidas

que regulan responsabilidades, comportamientos y actividades relacionadas con el cuidado

del niño. Las prácticas milenarias de convivencia y su cúmulo de conocimiento se

transmiten de padre a hijo, que por su condición de colectividad permite crear y recrear

elementos culturales que han sido fundamentales en la construcción e integración de la

responsabilidad social.

Se propone el modelo de ‘niño listo’, en el cual el “ser listo” implica no sólo la

preparación cognitiva que lo vuelva competente en su ambiente y lo prepara para el futuro

(Vera, Peña y Pérez, 2008). Asimismo, por lo que deberá hacerse una propuesta cuyos

instrumentos logren evaluar cada una de las dimensiones y factores que emplean las

comunidades indígenas en la educación de los niños, para aproximarse a la realidad que se

vive en la zona rural indígena.

Figura 7: Modelo de relación para el estudio de la crianza en pueblos rurales indígenas

Variables

Subyacentes Variables

Mediadoras

Variables

Próximas

Comunidad

Juego-Trabajo

Ritual-mito

-fiesta

Autoconcepto

Colectivista

Otredad

(Volverse persona)

Personalidad de la

madre

Practicas

socializadoras

Observación

Participante

Afecto-Emoción

(enojo, miedo,

vergüenza)

Niño

Listo

49

CAPÍTULO III. MÉTODO

3.1 Características de la Población

El estudio se llevó a cabo en la población indígena tseltal de Saklumilja’, ubicada en el

Municipio de Oxchuc en la región Altos de Chiapas. El estado Chiapas se encuentra

ubicado al sur de la república mexicana, al norte 17° 59’; al sur 14° 32’ de latitud norte, al

oeste 90° 14’ de longitud oeste y Colinda al norte con Tabasco; al este con la República de

Guatemala; al sur con el océano pacifico y la República Guatemala; al oeste con Oaxaca,

Veracruz de Ignacio de la Llave y el Océano Pacifico.

En particular, Chiapas está distribuida geográficamente en 8 regiones, Centro,

Altos, Fronteriza, Norte, Selva, Soconusco e Istmo-costa, con 118 municipios. La región

altos está constituida por 18 municipios, una zona montañosa, con latitud superior a los

2000 m.s.n.m., se caracteriza por temperaturas tendientes a frías. Los municipios tseltales

más importantes son Ocosingo, Chilón y Altamirano, que son los más extensos; sin

embargo, los municipios de más alta densidad de población son Tenejapa y Oxchuc, con

más de 100 habitantes por kilómetro cuadrado (Ver fig. 8). De igual manera, los tseltales

conforman el grupo indígena más numeroso de Chiapas y el octavo en relación con los

demás grupos del país (INEGI, 2011).

De esta manera, el Municipio de Oxchuc, limita al Norte con Ocosingo y San Juan

Cancuc, al este con Altamirano y Ocosingo, al sur con Chanal y Huixtán y al oeste con

Tenejapa y Huixtán. Con una extensión territorial de 72.00 km/2 que representa el 1.90%

50

de la superficie de la regio altos. La población total del municipio cuenta con 43 350

habitantes, representa el 0.1% de la región, el 21 506 son mujeres y 21 844 hombres

(INEGI, 2011).

En específico el paraje de Saklumilja’ se encuentra a 30 minutos de pueblo de

Oxchuc, su lengua materna, el tseltal y como segunda lengua, el español. Su actividad

económica, la agricultura solo para autoconsumo, la producción de café, y en algunos en la

comercialización de productos de hortaliza. Asimismo, los tseltales de Oxchuc, se refieren

a sí mismos como “winik atel”, hombres trabajadores. El tseltal es el idioma más rico en

vocabulario de todas las lenguas indígenas que se hablan en el municipio de Oxchuc, por lo

que sus patrimonios literarios son admirables. Actualmente los tseltales de Oxchuc

comparten con sus vecinos los Tsotsiles un área muy extensa de los Altos de Chiapas en la

parte norte del territorio Tseltal, es de terrenos planos y más bajos, con climas templados y

calurosos.

En esta zona, las tierras son productivas y la vegetación llega a ser exuberante, con

selvas tropicales de maderas preciosas, una cuantiosa y variada fauna completa la riqueza

natural del territorio. Se dedican a la producción de milpa y frijol principalmente para

autoconsumo. Y el resto de la población se dedica a actividades, tales como a los cafetales,

la carpintería, la albañilería, el magisterio y el comercio. Y por otra parte la migración

temporal de estados vecinos como; Tabasco, Veracruz, México, DF y el intento de cruzar a

los Estados Unidos.

51

Figura 8: Ubicación Geográfica del Municipio de Oxchuc, Chiapas.

3.3 Diseño de investigación

El tipo de estudio empleado es de tipo cualitativo , se utilizó un sistema de categorías sobre

las variables de un modelo de crianza (Vera, Velasco, Montiel y Camargo, 2000) que

permitiera su adaptación en las condiciones del contexto indígena, no sólo en lo social si no

también en lo referente a las posibilidades del investigador acercarse a la realidad del

ejercicio de crianza de las madres, como también identificar los informantes fundamentales

como el maestro, la enfermera, trabajadora social y autoridades tradicionales (Vera y

Grubits 2007).

52

Se utilizó un método derivado de la antropología social que implica la participación

del investigador con la población de estudio. A partir de esta visión teórica de la etnografía

permite el investigador establecer contacto con la cultura y el informante a través de la

instancia con el grupo a estudiar. Así valorando las posibilidades de conocer a fondo todo

aquello que el objeto de estudio manifiesta u ocurre, entender las redes en el lugar

adecuado, conduciéndonos a los métodos más activos para la búsqueda de la

documentación etnográfica.

Y como técnica, en el campo de la observación participante desde las

investigaciones pioneras de Malinowsky (1984) el método base de la investigación es

derivado de las categorías del modelo cuantitativo a través de la entrevista semi-

estructurada como herramienta para la recolección de datos de los participantes a través de

un conjunto de preguntas y como herramienta de análisis. Asimismo, nos permite

desarrollar las categorías derivadas de nuestros estudios y colocarlas en una observación

participante de donde podemos llevar a cabo un análisis de las categorías del modelo de

estilos de crianza y poder ajustarlo a diferentes comunidades indígenas en diferentes países.

3.2 Participantes

Se trabajó con una muestra de 20 madres en condiciones de pobreza extrema, con un

promedio de edad de 23 a 43 años, la mayoría con escolaridad de primaria, al menos un

hijo de entre 1 y 6 años. De la muestra seleccionada en su totalidad son monolingües,

hablantes de la lengua tseltal en condiciones de marginación pertenecientes al Paraje de

Saklumilja’, ubicada en el municipio de Oxchuc, Chiapas.

53

Se emplearon las entrevistas y la observación durante tres meses que comprendió

enero a marzo, en el paraje Saklumilja’ del Municipio de Oxchuc en el Estado de Chiapas.

De acuerdo a la propiedad de los instrumentos se recomendó tomar un niño de cada familia

para el estudio y por condiciones de festividad se empezó a entrevistar a partir de la

segunda semana de enero.

3.4 Selección de participantes

Para este estudio la selección de los participantes, se llevaron a cabo ciertos procesos para

llegar a nuestra muestra de estudio, previamente se acudió con el agente de la comunidad

de Saklumilaja’ y se organizó la reunión con la comitiva del agente de la comunidad para

exponer los motivos de la investigación y en segundo plano se estableció una fecha para

pasar a la asamblea general, que es con la población entera que lo conforma el paraje de

Saklumilja’.

En la asamblea general, se les explicó el objetivo del trabajo, exponer los motivos y

solicitarle su disposición para participar durante proceso de investigación, lo cual se

consiguió la participación de esta población con éxito para llevar a cabo el estudio, después

de otorgar cierto permiso y se organizó una tercera reunión en específico con las madres

tseltales que tienen hijos de 1 a 6 años. Para lo cual nuestro universo poblacional fue

aproximadamente 200 madres, de la misma forma, se sometió a un sorteo para seleccionar

las 20 madres para el estudio.

54

Después de la selección de las madres, se procedió a establecer en común acuerdo

con las madres las fechas para realizar la visita, la cual debía realizarse en el hogar de cada

madre seleccionada Se acudió a realizar la vista en sus hogares, lo cual tenía como objetivo

explicar a cada familia de que se trataba el estudio y recolectar la información derivada de

las preguntas guía de la entrevista. Para cumplir la meta de 20 familias entrevistadas se

permaneció 3 meses en la comunidad de Saklumilja’.

3.5 Categorías de la entrevista

En este estudio se utilizó categorías manejadas de las investigaciones de Vera, Lunes,

Pacheco, Peña y Pérez (2008) en el Sur del País en población indígena tsotsil de San Juan

Chamula en el Estado de Chiapas, y en el grupo indígena Terena de la Republica del Brasil,

(Vera, Grubits y Rodríguez, 2007). De la guía de entrevista en primer plano se llena la hoja

de identificación que integra datos específicos del niño como: nombre, edad, sexo, fecha de

nacimiento, peso al nacer, talla y el tipo de alimentación. También se solicita el número de

hermanos y el lugar que ocupa entre ellos. Los datos de la madre, nombre, edad y

ocupación, y del padre se solicita la edad y ocupación. Por último se integra información

referente al número de enseres y de infraestructura del hogar.

Las categorías empleadas en el orden mismo que aparece en la entrevista son las

siguientes:

a) Datos de trabajo productivo y en el hogar de la madre incluyendo trabajo en el huerto o

milpa o cría de animales.

55

b) Embarazo y partos. Se refiere a toda la información que es útil que refleje el uso de los

servicios de salud, creencias sobre alimentación y cuidados en el embarazo, problemas

biológicos y psicológicos o familiares. Parto normal o cesárea, donde dio a luz, tiempo

de trabajo de parto y complicaciones.

c) Historia de salud del niño y tipo de atención, salud de la madre y anticoncepción.

d) Lactancia, destete y cargarlos de brazo o de rebozo, cuidados del puerperio

e) Tiempo y procedimientos de control de esfínteres diurno y nocturno

f) Periodos, preferencias, secuencias y calidad de la alimentación y descanso.

g) Redes de apoyo dentro de la familia como también de la política, apoyo del padre con

los niños y labores del hogar, apoyo económico, apoyo de los hermanos como también

de los hijos.

h) Habilidades de autocuidado (Peña, Aguilar y Vera, 2005).

i) Socialización del niño, juguetes y juegos, socialización de la mamá.

j) Estimulación en el hogar y en lo académico por parte de los padres, variedad de la

experiencia, imitación y copia, quien le apoya en el aprendizaje de sus hermanos o

parientes; percepción de competencia como madre, padre, percepción de demanda,

actividad, humor, obediencia del niño, características comportamentales del niño

(Martínez y Vera, 2006).

k) Uso, aprendizaje y transferencia de la lengua, los ritos, los mitos y tradiciones de la

madre al niño.

l) Propuesta de cambios a la conducta del marido, de los suegros, de los padres, de las

tradiciones.

56

m) Expectativas sobre el niño al futuro, lugar de residencia, estudios, profesión,

seguimiento de tradiciones, lengua y rituales.

3.6 Estrategias de recolección de información y registro de datos

Para registrar la información obtenida en Entrevistas y la Observación participante se

utilizó una grabadora digital y libreta de campo para anotar observaciones durante las

entrevistas, se utilizó una cámara para documentar en imágenes, computadora para

almacenar la información; después de cada entrevista se vacío en la computadora con

etiquetas de descripción de lugar y fecha.

Las entrevistas fueron aplicadas en lengua tseltal, después se tradujo por completo

cada una al español y se almacenó la captura. La transcripción fue de forma manual, con un

promedio de 3 a 4 horas de captura. Asimismo, se utilizó Atlas.ti para almacenar y

organizar la información de las entrevistas capturadas, para ordenarlas por códigos,

categorías y familias, generadas en el proceso de análisis y ordenación de ideas por parte

del investigador.

3.7 Entrenamiento de recolección de los datos

Antes de recolección de los datos fue necesario asistir a un curso de Atlas. Ti para la

administración de los discursos recaudados en el trabajo de campo. El curso fue impartido

en el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo. (CIAD, A.C.) Hermosillo,

Sonora.

57

CAPÍTULO IV. RESULTADOS

La información vertida en este trabajo de investigación es producto de una serie de

entrevistas semi-estructuradas y de la observación participante como técnica

complementaria para nuestro estudio, con el propósito de describir las características

maternas presentes en el ejercicio de las prácticas y estilos de crianza en madres con niños

de 1 a 6 años de edad de la zona rural en pobreza extrema en la Región Altos de Chiapas,

hablantes de la lengua tseltal ubicada en la comunidad Saklumiljá, Municipio de Oxchuc en

el Estado de Chiapas. Y en lo particular al hablar de los tseltales de Saklumilja’, para poder

entender la complejidad de este grupo, es necesario abordar aspectos importantes

relacionados con su conocimiento que parten de concepciones, procesos y prácticas

milenarias propias de los indígenas.

A continuación se presentan los resultados de la información reunida en esta

investigación, a partir de las categorías formadas a través del Atlas.Ti.

4.1 Interacción padre e hijo

En general la crianza es un proceso natural y aprendido desde temprana edad. No es

un asunto ajeno a la vida; el proceso de socialización del niño empieza en el seno familiar,

las primeras interacciones es con los padres transmisores de la cultura. Y una cultura en lo

particular como el de los tseltales donde las formas de interacción son únicas por su

contexto y distinta de otras culturas. Asimismo, se describe como es la interacción parental

de los tseltales de la comunidad de Saklumilja’, esta interacción se refiere a la relación que

58

tiene el padre con los hijos y que realiza de manera cotidiana para desarrollar las

habilidades del niño, el tiempo exclusivo que le dedica al niño y las actividades de juego

del padre con el hijo (Ver fig. 9).

Varios estudios demuestran que el juego es la principal actividad del niño que lleva

su vida durante los primeros años de edad. Por medio del juego, el infante observa o

investiga todo lo relacionado de manera libre y espontánea. En lo particular esto sucede en

población indígena tseltal de Saklumilja’ donde los procesos de interacción se ven

relacionados con las costumbres, los mitos, los rituales. En el que los códigos de

interacción es especifica, las normas y reglas de actuación es trasmitido o influido por su

cultura.

Asimismo, las madres entrevistadas reportan que los padres juegan con sus hijos

“solo veo que juegan en el patio, tiene una pelota de su hermano, que lo llevó en la escuela,

con eso juegan” P8:246-246

, el jugar con los niños no sólo implica llevar a cabo actividades de

juego sino también se involucra, el caminar, el abrazar al niño “lo encamina y lo abraza”

P8:221-221, “sí…, cuando ella se acerca contenta y me dice papi, la abrazo un ratito y después

le digo bueno ve a jugar y sale así es nuestra forma de vivir y nuestra forma de ser” P25:221-

221, como se señala en este discurso, los niño son abrazados y besados durante la interacción

padre-hijo.

Los niños son atendidos y los juegos son producidos en tiempos de descanso,

después de llegar del trabajo, momentos donde permita estar con sus hijos o después de la

hora de la comida en sitios como el patio o debajo de los cafetales donde se hace las

reuniones en grupos “sí a veces cuando él está desocupado juega con él, o le dice algo…”

59

P15:159-159, las madres menciona que los padres después de jugar con ellos, dejan que sus

hijos sigan jugando en el patio, en los cafetales, en los árboles frutales o con algún vecino

cercano.

Los discursos que expresaron las madres determinan que los padres tseltales de

Saklumilja’ no juegan mucho tiempo con sus niños por que no disponen de tiempo para

ellos, aunque el juego se da en todos los niños desde que nacen y es visto como muy

importante a lo largo de su crecimiento infantil.

El trabajo en la población tseltal, es o ha sido el factor que impide que los padres

interactúen con diversos juegos con sus hijos, una de las madres en el siguiente discurso

señala que el papá no tiene tiempo porque sus labores del campo no se lo permite: “no tiene

tiempo porque trabaja, si no hubiera sembrado maíz hoy, no estuviera aquí ahora, llegaría

hasta las ocho de la noche” P18:215-215

,. Por lo tanto el trabajo de campo para los tseltales, es

de suma importancia para la manutención de la familia. Además, por su condición y

contexto, los padres involucran a los hijos en la labor de campo como por ejemplo, en la

limpia del terreno, en la siembra de sus milpas, frijoles y en las hortalizas.

Para el trabajo del campo durante la siembra de la milpa y el frijol, los padres de

familia son apoyados de manera colectiva por la comunidad que pertenece a su mismo

linaje, se hace una invitación a cada familia. Se invita al señor de la casa y este mismo lleva

a su familia a la siembra. Las mujeres se dedican a elaborar los alimentos para los que están

haciendo la siembra, que son los padres de familia y los hijos. Los hijos son quienes son los

que introducen la semilla en la tierra y los papás hacen el trabajo más rudo. Por lo general

se invitan aproximadamente 20 o más familias a esta labor. En los momentos de descanso o

60

alimentación se reúnen todas las familias y se forma una convivencia en donde se propicia

la comunicación y socialización entre todas ellas y se genera una ambiente de interacción

comunitaria que involucra a todas las familias que sirve como un modelo cultural y social

que es trasmitido a los niños.

Las actividades agropecuarias constituyen la base económica en la comunidad, de la

misma cosecha, ellos obtienen sus recursos para la subsistencia familiar, como también

para los pagos de los servicios a la comunidad, ya sea para arreglar la iglesia, colaborar en

fiestas o para alguna otra cuestión de los acuerdos tomados de manera colectiva. Asimismo,

la mayoría de los padres trabajan en el campo “pues él trabaja, así no se puede dedicar a

jugar con el niño”P16:217-217

, donde la jornada de trabajo es larga y el tiempo para dedicarle

al niño es muy poco como se menciona a continuación “porque no tengo tiempo, así como

ahora solo vine a tomar pozol (maíz batido con agua) por el calorcito, no le decimos nada,

en cambio si la empiezo a molestar o que le diga trae ¡la leña! o ¡as esto! y no le digo eso,

sí le empezamos a molestarla o a exigirles, no es bueno apenas están pequeños estamos

creciéndola apenas, así es mi forma de pensar” P9:196-196

, los padres comprenden que sus

hijos no pueden estar mucho tiempo con ellos, a la vez de que recalcan que respetan los

espacios de juego de los niños, por ejemplo, mencionan no molestarlos cuando están

jugando.

Para los tseltales, el trabajo en el campo es para la subsistencia, para el

autoconsumo, “sí estoy más horas con ella, tenemos que sobrevivir ya ve que tenemos que

comer” P9:198-198

. En la relación padre-hijo, tradicionalmente se pueden encontrar diversos

patrones de integración y procesos de socialización que son importantes, ya que es un

61

mecanismo fundamental de socialización, se vuelve muy importante el llevar a los niños a

la milpa y existe esa tendencia de llevar a los hijos al trabajo cuando no tienen con quién

dejarlos; pero el llevarlos no se trata de un día de trabajo pesado, si no de una didáctica que

se preparará. El niño no apoya en la milpa como lo haría un peón de su papá, sino lo que

normalmente se busca que las condiciones sean seguras cuando el hijo vaya al trabajo con

su padre como por ejemplo, se procura que no llueva, que no haya mucho lodo, que no se

canse demasiado, que no tenga que subir pendientes muy largas y empinadas. En resumen a

los niños no sé llevan a trabajos pesados, los adultos llevan a cabo ese trabajo, ya que la

función es aprender a integrarse con su papá o más propiamente con el jmetatik (nuestros

madres y padres), esa integración supone que sea divertida, que haya cacería, juego, cariño

y novedad.

De esta manera, los padres tseltales en sus ratos libres dedican juagar, abrazar a sus

niños, cabe señalar que la limitante es la disponibilidad de tiempo al igual los padres se

preocupan por conseguirles juguetes a sus hijos “si le compra, los pierden todavía y no se

sabe por dónde están tirados” P1:332-332

. Los padres remiten que como son niños pequeños,

es fácil que pierdan su juguetes en el patio, debajo de los arboles frutales, debajo de los

cafetales, “le rebusque la otra vez y todo, ya los volvió a perder, y les dice su papá; ya no

les vuelvo a comprar porqué los pierden” P1:334-334

, cuando un niño pierde sus juguetes, la

madre se preocupa en recuperarlos y también existe la tendencia a que no les vuelva a

comprar o hasta que el padre consiga dinero “si, cuando, él consigue dinero” P1:330-330

.

Podemos encontrar que los padres tseltales de Saklumiljá, acostumbran

proporcionarle juguetes a sus niños varones como: carritos, muñecos, canicas, “lo

62

descompone…, hace como unos días le compró su carrito y no sé donde lo habrá dejado, lo

hace en pedazos, ya le quito las llantas y vuelve empezar a juguetearlo y lo deja tirado

abajo de los cafetales y no se sabe dónde queda” P8:248-248

, pelotas “le he comprado un

carrito y pelota solo eso, solo un ratito le dura, lo juguetean, lo ponchan, en cualquier parte

le quitan las piezas de su carrito y eso hace que ya no compre…” P16-188:188

.

Y a las niñas, comprarles muñecas, ositos “si tiene muñeca pero se le desaparece y

luego vuelve a aparecer, lo pierde” P1:298-298

. Los padres comentan que cuando estos

juguetes son extraviados durante el juego en los cafetales o entre los arboles frutales, ellos

siguen jugando pero ahora con objetos diversos como: un palo, ramitas, botes, juegan a

caminar por arriba de la piedras, subir en los arboles frutales, “solo juegan con latas que

juntan, nada más eso” P1:292-292

, “como lo ve, juegan con botes, busca palos para jugar,

cualquier cosa hacen” P1:294-294

.

Por consiguiente, los padres que no tiene recursos económicos para comprarles

juguetes a sus niños, las madres expresaron que los niños juegan con lo que recolectan del

medio natural o sus alrededores “ no… no tiene juguetes solo junta tapitas de bolsas de

plástico para jugar” P13:189-189

, o “no… no tiene juguetes, juega con cualquier cosa, agarra

un lapicero que no sirve y un libro viejo y con eso juega, tiene su pelota, el que esta tirado

allí, solo es uno” P18:330-330

.

Asimismo, la relación que establece el padre tseltal de Saklamuljá con su hijo es

considerado por ellos importante para fortalecer el desarrollo del niño. Lo reportado en este

apartado ejemplifica como es considerado la interacciones que establece el padre son su

hijo, lo cual diferentes de otras culturas.

63

4.2 Interacción madre e hijo

A través de esta investigación se pretende caracterizar, funcional y morfológicamente, las

interacciones madre-hijo, en cuatro diferentes contextos; Juego, prohibiciones, castigos,

actividades independientes. Las interacciones que establece la madre con el niño o la

presencia de los padres a lo largo del crecimiento es considerado de suma importancia, ya

que es la familia la primera escuela del pequeño, es donde el infante imita lo que ve a su

alrededor, tanto las acciones como las formas de expresarse por parte de los que los rodean

(Ver fig. 10).

En particular, la primera relación que tiene el niño al nacer es con la madre, y

precisamente la que establece más integración con el infante y cuidado durante los inicios

del desarrollo infantil. Sin embargo, los tseltales de saklumilja’ mencionan que en la

interacción que establece la madre con su niño, se aprecia una gran ausencia de interacción

con el juego. Las madres mismas reportan que no juegan con sus niños, ya que mientras

Figura 9: Esquema conceptual de interacción padre-hijo

es causa de

es causa de

64

ellas llevan a cabo labores del hogar, los niños se les deja jugar solitos, “solito juega, busca

cosas para juguetear los trae en ese piso que está allí, junta cosas para jugar, solito cuando

no tiene con quien jugar” P13:187-187

. La madres reiteran que por las mismas actividades

domésticas que llevan a cabo, los niños juegan a veces solos, pero en algunas ocasiones

cuando se puede dar el caso, esa actividad es delegada a los hijos mayores, y que sean los

hermanos mayores quienes jueguen con ellos “con su hermana mayor, los dos solitos

juegan” P15:137-137

, mientras así ellas pueden realizar ampliamente sus actividades en el

hogar.

Las mujeres indígenas tseltales de saklumilja’, no solo son encargados de los

cuidados de los niños, sino que también llevan a cabo actividades domésticas como, la

preparación de los alimentos, la limpieza de la vivienda, la recolección de leña, en el

acarreo del agua, el lavado de la ropa, en la participación de las labores agrícolas, en la cría

de animales, en la elaboración de artesanías y en algunas también en la comercialización

de sus árboles frutales o en la prestación de servicios en la comunidad donde pertenece su

cónyuge.

Es importante retomar lo concerniente a la presencia de los hijos mayores en la

interacción de las actividades del hogar. Ya que la madre se centra en sus múltiples

actividades domesticas extenuantes, es cuando los hermanos mayorcitos de 4 a 6 años son

encargados de atender, distraer o de jugar con sus hermanitos menores de 1 a 3 años, “juega

con Mariela y también ella, el que está en la hamaca, si le dice aplaude tu mano, lo hace

también, ya lo imita, si le dice: ¡aplaudir!, se ponen a saltar, así como lo ve, parece que no

habla…”P18:190-190

. Sin embargo se da el caso de que la familia no tiene hermanos mayores,

65

en este caso, los niños juegan solitos o son cargados en la espalda, dejados durmiendo en la

hamaca o los colocan a la vista de ellas para estar al pendiente de ellos, mientras que la

madre realiza las actividades domésticas.

Para las madres indígenas de saklumilja’ el tener hijos mayores es de gran ayuda

para llevar a cabo las actividades dentro del hogar. Mencionan que los hijos mayores de 6

en adelante después de la escuela, ayudan al cuidado de sus hermanos “su hermana, como

son dos nada más, cuándo llega su hermana de la escuela se pone a jugar con ella, en

cambio cuándo esta solita, juega en la cocina sola cuando estoy así como ahora” P9:192-192

,

estos mientras llevan a cabo las actividades del hogar. En la mayoría de los casos los niños

y las niñas mayores son también involucrados al cuidado del niño, en especial las niñas son

socializadas a temprana edad en las prácticas domésticas y los niños al trabajo de campo.

En su discurso se puede apreciar que son sensibles y se preocupan para que su hijos

logren tener una educación formal y que se preparen para que sean algo en la vida,

“cuando mi señora veo que le dice ¡trae la leña! y le digo no lo molestes no ves que está

estudiando déjalo, es que si lo obligo a hacer los quehaceres, se va ir atrasando en su

estudio y eso a mí no me gusta, que bueno que está pasando, aprobando a pesar de que ella

es débil, a veces llora todavía en el salón y eso que ya está en cuarto grado y todavía llora

en ese año y me dice el maestro donde lo sacaste como esta eso de que llora, pues así esta

profesor mi hija es débil se lo encargo profesor y me dice el profesor, lo tenemos que ver

los dos , sale pues…, y que bueno que ha avanzado hasta ahora…, he estado echándole

ganas también con ella, le digo a mi hija que le ponga ganas , póngale ganas en el estudio y

le doy también su gasto y le digo; ¡no quiero que me compres totis! compra chicles y me

66

contesta bueno, cómo campesino no tenemos mucho dinero, como campesino “hay

wokoltik” aquí…, no tenemos dinero, no sabemos español, luego nos agarra enfermedad,

pero si tuviéramos a alguien, ya sea hijos o tijnabaltik (parientes) o que tengan hijos

maestros o licenciado en cualquier momento nos podría ayudar o a lo mejor cuando yo no

tenga dinero me podrían prestar, también cuando alguien pida documentos, papeles o un

doctor él podría ayudarnos, en cambio nosotros los campesinos nos agarramos con el “tari

selab”

(trabajo de campo por tareas), trazan mi “tari selab”, cuando terminé mi tarea

después me pagan, así ganaré dinero pero es “wokol” (es difícil), si trabajamos nosotros

también logramos tener maíz, fríjol…” P9:265-265

. En la gran mayoría de los casos no todos

llegan a terminar sus estudios o seguir estudiando por la falta de recursos económicos.

Haciendo un recuento de lo que juegan los niños se puede retomar lo siguiente:

Cuando están solos, sus niños juegan con objetos como lo mencionan estas redacciones,

“como lo ve juegan con botes, busca palos para jugar, cualquier cosa hacen” P1:294-294

, “solo

juntan las botellas de vidrio del refresco como está allí, para llenarlo de agua y jugar” P7:235-

235, “solo juegan con latas que juntan, nada más eso”

P1:292-292, “no… no tiene juguetes solo

junta tapitas de bolsas de plástico para jugar” P13:189-189

, “busca cualquier cosa con que

jugar, junta cosas tiradas…, y se sienta en lugarcito y con eso pasa todo el día.” P14:184-184

,

en la mayoría de los niños están en el medio natural jugando.

Y en otros casos, cuando los padres consiguen recursos económicos le compran sus

juguetes, “pues con sus juguetes, le he comprado su carrito, juntos lo comparten jugando,

también juegan con la canica, tiene su canica son los único juguetes que tiene, como son

puros niños los últimos tres…”P17:192-192

, “ veo que empieza a tirar la pelota, jugar con el

67

carrito, va y viene con el carrito y también imita como lo hace su hermano mayorcito y le

dice; papito vamos a jugar y empiezan a jugar con el carrito” P25:198-198.

Y en el caso de las niñas, se le compra muñecas como se señala en el siguiente

discurso, “como tiene su muñeca, juega con su muñeca y también juntan tapitas o juegan de

ula’a (a las comiditas), juntan botes debajo de la mata del durazno juega de ula’a” P21:184-

184, las actividades de juego son producidos dentro de la cocina, en el patio o detrás de la

casa y cuando las niñas no cuentan con juguetes señalan las madres que, “juntan los vasos y

platos con eso juegan a las casitas, juntan latas o botes, corcho latas y cortan las plantas”

P26:153-153.

De lo anterior, también las madres mencionan que sus niños desarrollan

aprendizajes por imitación en el caso de las niñas desarrollan actividades domésticas, “no

pues salen a jugar, como tengo tres niñas, se pelean con los niños no juegan iguales y no

juegan mucho con los niños, las niñas juegan a “ula’a” (juego de visitas, de vecinos, juego

al papá o mamá) juntan sus juguetitos, en cambio los niños se van a jugar con las canicas u

otras cosas, pero las niñas no saben eso, así juegan ellas tres, veo que cargan su muñeca,

tienen su muñeca… P24:202-202,

en el caso de los niños muestran imitación sobre el trabajo en

el campo, “solo a veces se juntan y se va debajo de los cafetales a cortarlo granos de café y

lo ponen en un bolsa de plástico, eso hacen, también agarra su machete y hace como que va

a trabajar…” P8:220-220

. Del discurso de las madres entrevistadas se muestra que el juego

entre niños y niñas están bien tipificados por roles del género.

Los niños indígenas tseltales de saklumilja’ desarrollan aprendizajes como cantar,

bailar, brincar, “ casi no veo a que juegan, solo he visto que juegan, cantan y bailan, lo que

68

aprende en la escuela su hermana lo llega a hacer aquí y lo imita también…“ P22:187-187

, los

encargados de llevar a cabo estas actividades son lo hijos mayorcitos de 6 en adelante y

estos son transmisores del aprendizaje que adquieren en la escuela, “cantan lo que

aprendieron en la escuela, no se cual cantan, yo no me lo sé y eso hacen” P8:218-218

,

asimismo, mientras son desarrolladas estas actividades, los niños no tiene relación directa

con la estimulación de la madre, sin embargo la madres solo se mantienen a la vistas de

ellos, para garantizar su seguridad.

Por lo tanto, los niños que no tienen con quien jugar, el infante se ve forzado a

buscar con quien jugar, “él se va a jugar a otro lado, busca con quién jugar, cuándo busca,

veo que juegan con pelotas o cualquier cosa con palos es lo único que juegan con eso”

P16:186-186, los niños que salen a jugar a otras casas, en su la mayoría porque viven cerca o

son “tajun” (parientes).

La mayoría de las madres entrevistadas señalaron que sus niños les prohíben jugar

en otras casas, “no, no le doy permiso, aquí está bien en casa tiene con quien jugar” P20:197-

197, la madre no los deja salir, porque se preocupan de su integridad física, que sean

golpeados o maltratados, “no… siempre está aquí en mi casa” P18:193-193

, los niños se les

permite salir a jugar cuando la madre otorga el permiso, sucede cuando son hijos de

familiares, “si, cuando se llegan a reunir, con sus hijos de su nuera de ella [a lado se encontraba una

vecina de la persona que se estaba entrevistando] y sus nietos de ella, ella tiene nietos , llegan ellos a jugar

allí y ellos viene a juagar aquí, se reúnen a jugar las niñas y no es todo el tiempo.” P1:302-302

.

Cuando los padres llegan o van de visita, las madres dejan que sus niños interactúen con los

69

otros niños, pero más sin embargo se preocupan de su integridad física señalan que existen

niños con malas intenciones o son agresivos.

Por otro lado, los niños que no se les permite salir a jugar a otras casas los juegos

son producidos como señala en el siguiente discurso, “solo sale a jugar solita debajo de los

cafetales”P9:168-168

, en el caso de los padres que cuentan con cafetales se pasean por debajo

de ellos, en los patios correteando gallinas, correteando perros, “él a veces, se va por allá

solito” P7:239-239

, por el espacio geográfico donde se encuentra el niño, se aleja un poco de la

casa, se trepa en matas de árboles frutales.

Del mismo modo, las madres que no le prohíben jugar con otros niños, mencionan

como se argumenta en este discurso “de eso no, si quieren reunirse con ellos, está bien…,

ya ve como son los niños, buscan con quien jugar, no le prohíbo nada de ese, solo cuando

veo que se hace tarde voy por ellos, porque sé que les da hambre, es que cuando hallan con

quien jugar no sienten hambre, aunque se pierde un día jugando, que se vaya…, la otra vez

un día lo hice, los deje ir junto con una niña, pero cuando esta solita en casa, ya decía hace

rato que a cada rato pide comida, pero cuando tiene alguien con quien jugar , creo que no

siente hambre, hasta que voy por ella”P1:305-305

, vemos que hay madres permisivas y

señalado fragmento se percibe que mientras sus niños están jugando, las madres se

mantienen al pendiente de ellos.

Sin embargo, la mayoría de las madres entrevistadas mencionaron que sus niños le

prohíben visitar ciertas casas, “no lo dejamos porque a veces ma’abe’ pajal kot’antik”

P24:210-210, argumenta que no se piensa igual hacia los niños, dejarlos ir existe la posibilidad

de dañar objetos y ser maltratados por ciertas acciones que realice. Esto tiene mucha

70

relación con el contexto en que vive población, porque están distribuidas de manera

dispersa, están alejadas de una de otras donde tiene que cruzar cerros y es difícil ver o

cuidar de lo que les pueda suceder.

Por otro lado, en relación a los castigos las madres entrevistadas indican trato

diferente según la edad del niño cuando se portan mal, “nada…, lo perdonamos todavía

porque ella esta chiquita” P14:303-303

, son perdonados cuando son muy pequeños porque no

saben lo que están haciendo, pero cuando los niños ya son mayorcitos de 4 años en adelante

son advertidos, “solo le digo; por qué jugueteaste esto… luego, luego ella empieza a llorar,

ella no quiere que lo peguen” P8:228-228

, “solo le digo que no se porte mal y que no se

molesten” P15:149-149

, “solo le digo que no lo haga, si entendió es porque entendió, en cambio

si no entiende es cuándo ya recibe, es cuando ya haya hablado varios veces” P9:172-172

.

De la misma manera, los niños mayorcitos de 4 años se da los dos casos, que

pueden ser solamente regañados o asustados, pero ya después de alguna conducta grave son

castigados o golpeados. A continuación se adjuntan dos redacciones que ejemplifican como

se aplica el castigo a estos niños: “solo lo regaño y empieza a llorar y lo sacamos a fuera,

después cuando regresa ya viene contenta” P26:163-163

, “No le pego, solo lo regaño, lo

regañamos” P7:249-249

, también son aconsejados por las acciones que haya realizado, “solo le

decimos consejos, que no lo debe hacer, a veces le pegamos con cinturón o con laso le doy

dos chicotazos madamas” P23:210-210

, o asustados con cinturón dependiendo de la gravedad

de sus conducta, “lo asusto con cinturón, no le pego solo lo asusto” P20:203-203

, “no le digo

nada solo lo asusto con cinturón, por cuándo lo asusto ya no dice nada” P21:194-194

, así, pues,

71

recompensa y castigo se dirigen a tratar de formar la personalidad del niño, llevándolo a

realizar acciones adecuadas y haciéndole rechazar los comportamientos inadecuados.

Asimismo, también reportan que si los niños piden de manera adecuada no es

necesario regañarlos o pegarles, “cuándo me está pidiendo comida, y que le pegue así

nomás, no tengo por qué hacerlo, cuando me está pidiendo algo de comer le doy…” P1:307-

307, “solo le digo que no llore… le pregunto qué quiere cuando está llorando… y me dice

quiero eso… y le doy” P13:195-195

. Los niños se le regañan, asusta o pega con cinturón

cuándo sus actos son graves y son previamente advertidos antes de ser pegados con

cinturón, y con varita.

Los actos negativos que cometen lo niños son castigados por los padres, en la

mayoría de los casos, los que llevan a cabo esta acción son las madres, por que son ellas las

pasan la mayor parte del tiempo con el niño, “soy la única, porque su papá casi nunca esta”

P8:230-230. A los papás también les toca castigar a sus niños, pero en menor frecuencia ya que

ellos solamente lo hacen cuando el niño comete en su presencia alguna conducta negativa,

“a veces yo lo pego o su papa, lo regaño cuando no entiende o no obedece” P24:214-214

. Los

castigos que los padres acostumbran a dar a sus hijos son físicos leves como pegar con una

varita, cinto o rama en las extremidades o nalgas y nunca en la cara o cabeza. También otra

forma de modificación de la conducta inadecuada que utilizan los padres en sus hijos es la

extinción, esto es, se le deja afuera en el patio hasta que termine de hacer su berrinche o que

deje de llorar, después se le permite entrar a la casa o seguir con sus actividades, ya que se

calme.

72

Con respecto a la utilización de consecuencias por sus conductas ya sean adecuada o

inadecuadas, se puede recapitular diciendo que esta cultura tiene un trato diferente según la

edad del niño, por ejemplo cuando son niños pequeños menores de 4 años se los asusta con

algo o son recompensados con algún objeto o alimento, “si, a veces así lo asusto, cuándo

está sentada le digo;, así me gusta como estas y que no estés llorando, y al rato vamos ir a

buscar eso… así le digo” P1:309-309

, en la mayoría de los niños son recompensados, por

dulces, por frutas, por comida o llevado en algún lugar, como por ejemplo; a la escuela, a la

iglesia, al pueblo, y en su mayoría las que recompensan o castigan son las madre. Para los

tseltales de saklumilja’ los castigos son auxiliares de los que se sirven los adultos con la

intención de educar a los niños con el fin de conseguir de ellos el tipo de conducta que

consideran adecuado o de suprimir alguna forma de comportamiento negativa. Se

acostumbra que a los niños menores de tres años no se les pega, se les dice nada más lo que

tienen que hacer, pero si no lo logran, no se les da consecuencia por eso. Sin embargo,

cuando el niño alcanza tres años se les permite pegar cuando no obedecen. Por ejemplo, sí

un papá le pide a su hijo que vaya por leña y no lo hace, se les puede pegar o regañar por no

obedecer y con mayor razón si el niño es aun mayor, ya que él debe incluso acompañar a su

papá en las labores del campo en el caso de los niños varones. En el caso de las niñas

mayorcitas deben ayudar a su mamá en las labores domésticas, sin embargo, esto se va

dando de una manera de socialización, la mamá con niñas mayores de cuatro años tortean

tortillas y ellas lo hacen juntas, la mamá hace la comida mientras la niña apoya en la

alimentación de los animales, etc.

Las madres indígenas tseltales de saklumilja’ reportan que sus niños realizan

actividades independientes como las habilidades de adaptación relacionadas con la

73

autonomía como: la alimentación, el aseo personal, higiene y aspecto físico. Reportan que

sus niños le empieza a darle de comer alimentos suaves a temprana edad para desarrollar su

autonomía, “pruebo a los tres meses, le empiezo a darle de comer algo y a los cuatro

meses ya empieza a comer” P20:078-078

, después del destete los niños empiezan a comer solos

o con la ayuda de las madres, “si, ella ya come sola (Maribel), pero la chiquita un poco, si

la dejo sola, anda con el plato caminando dando vueltas y cuándo se resbala se le cae su

comida, solo lo juguetea, ellas es así…” P19:184-184

, “también cuándo le damos comida le

digo come, agarra tu tortilla, lava tus manos y todo lo que le digo lo hace, pues así empezó

a llegar su “chulel” P16:312-312

, también son enseñados a lavarse las manos, “ya sabe lavarse

las manos y come, cuándo le decimos ve a lavar tu mano él va y los lava” P16:169-69

, cuándo

la madres percibe que todavía no logra lavarse bien, ayudan al niño, “si sabe un poquito

pero le lavamos todavía…, le estamos enseñando también a lavar sus ojitos como ya está

estudiando” P14:164-164

, como también a través de la imitación, “si, cuando ve que

empezamos a lavar nuestra mano y él dice; yo también quiero lavar mi mano” P25:167-167

, “sí

vio, como lavamos las manos y cuando ve como lava la de sus hermanos, acostumbro dejar

jabón allí y también ella lo agarra” P18:342-342

.

Asimismo, las madres reportan que sus niños son bañados, con la supervisión de

ellas, argumentan que sus niños imitan actividades de lo que observan, “si, cuando ve que

se deja agua en alguna cubeta o en cualquier parte o en la tasa, cuando llega a ver lo agarra

y se empieza a remojar y si ve que tengo puesto jabón por allí, lo agarra y se empieza a

enjabonarse en el cabello y se remoja con agua,” P1:261-261

, estas actividades son llevadas a

cabo como juego, en ninguna de las entrevistadas señalaron que sus niños saben cepillarse.

74

También, señalaron que sus niños saben ponerse los zapatos, “si, ya reconoce cuál

es su chancla, ella se va y se lo pone, pero chuecos, a veces lo pone mal y bien, pero la

mayorcita ya sabe solo ella [patricia] que todavía no sabe…” P19:186-186

, cuándo los niños los

pone chuecos estos son enseñados de la manera correcta de ponérselos, “ella lo pone,

cuando no sabe los pone al revés, pero le decimos; lo tienes al revés ponlo bien” P26:130-130

.

Así pues, señalaron que los niños pequeños son vestidos y en ocasiones las ejecutan

solos “si, cuando ve que se ensucia se cambia, no le gusta ensuciarse, no es igual como su

hermana, cuando se le dice, que se cambie no lo hace, no se le queda en la cabeza” P9:144-144

,

son auxiliados cuándo ello los ponen mal, “algunas veces los pone al revés o pone la de en

frente atrás, hasta que le pongo” P21:157-157

, y en caso de los pequeños que son cargados

mencionaron que ellas los vestían, porque los pequeñitos no podían. Los niños aprenden a

vestirse a diferentes edades, dependiendo de las costumbres locales. Muchos niños, sin

embargo, van aprendiendo diferentes pasos para vestirse de acuerdo a las edades.

Las madres indígenas tseltales de saklumilja’ mencionan que sus niños hacen

mandados, son obedientes, al darles realizar alguna actividad ellos las ejecutaban, “cuando

trae eso, cuándo se le dice que traiga leña, cierre la puerta y veo que obedece y todo lo que

le digo lo hace, cuándo le digo ve a comprar galletas y dice bueno y regresa con las galletas

y así me doy cuenta que ya tiene “chulel” P16:312-312

, para desarrollar este aprendizaje son

enseñados o a través de la imitación, como también lo mismos hermanos transmiten estos

aprendizajes, “Maribel ya sabe, cuándo se le dice ve por tal cosa, ella lo hace, le digo ve a

traer leña y ella dice está bien” P19:195-195

.

75

De modo que los niños tseltales de sakluiljá, después de jugar con palos, ramas,

plásticos, tapitas, con latas, los guardan para seguir jugando con ellos al siguiente día o

limpiar el espacio donde jugaron, “si, cuando junta y juguetean cosas, ya ve como son los

niños, agarra cualquier cosa, botellas sucias, cosas que están tiradas y los viene a dejar en el

patio” P1:277-277

, “veo que si lo junta, solo juega con los zapatos viejos” P18:178-178

, como se

percibe o la madre se encarga de decirles a que los guarde, los tire o las madres se encargan

de ordenar o limpiarlas, “si, cuando juguetea lo botes y latas, le digo; júntalos todo y si los

junta” P22:173-173

.Cuando los niños cuentan con juguetes como carrito, canica, pelota,

muñeca, mencionan las madres entrevistadas que ellos los ordenan, guarda en algún lugar o

en algún cajón, “si lo guarda, cuando ya quiere dormir sus juguetes los junta en una bolsita

de plástico, lo deja en su lugar y al siguiente día, llega a buscar donde lo dejo” P9:160-160

. Un

niño es un ente que está en proceso de desarrollo que necesita aprender a hacer todas estas

cosas para no tener que depender de otras personas. A medida que vaya creciendo, si él

puede encargarse de sus propias necesidades, tendrá mucho menos dificultad para ir a la

escuela y para ganarse la vida (Ver fig. 10).

Figura 10: Esquema conceptual de interacción madre e hijo

G= es parte de, R=asociado a, N= es causa

76

4.3 Salud del niño

La gran parte de las veces el concepto del cuidado infantil es fundamental curativo y tanto

relacionado con la salud, el cual se ve influenciada en el proceso de desarrollo afectando de

manera directa la salud. Gran parte de la salud de los niños están relacionados con las

enfermedades, lo cual debilita las defensas para su pleno desarrollo (Ver fig. 11). De las

madres entrevistadas reportan que sus niños que han presentado problemas de salud, las

primeras son causadas por enfermedades infecciosas, respiratorias y digestivas. Las

enfermedades infecciosas son ocasionadas por las cuestiones climáticas, “si, así como ahora

le agarro gripe, le da gripe por el frio que está haciendo” P1:100-100,

la presencia de estas

condiciones atmosféricas, suelen enfermarse y los niños no salen de la casa, se mantienen

en la cocina, en el cuarto, vestidos con chamaras para que no sientan frio y que no se

enfermen.

Además, de las diversas actividades domésticas y no domésticas que realizan la

madre a veces se ven forzados a salir con ellos y la mayoría de los niños siempre son

cargados sobre la espalda de alguien o de alguna otra cuidadora o cuidador, una hermana o

hermano, un primo o prima, o la abuela, “creo que por frio, cuando tenemos reunión así

como ahorita sobre oportunidades, me lo tengo que llevar cargando con este frio y es donde

creo no se tapa bien y es allí donde se enfermó” P7:047-047,

al ir en algún lugar están

expuestos a desmejorar como señalan la madre entrevistada en el siguiente pasaje , “le ha

dado tos y ahora tiene gripe y fiebre” P25:052-052

, la gripe, tos, fiebre, dolor de estómago,

diarrea, son muy comunes en esta población en condiciones climáticas como esta “si le ha

77

dado diarrea, vomito, fiebre y hace como unos días le dio diarrea” P9:049-049

. De tal forma

que las enfermedades tienen un proceso evolutivo, cuando no son atendidas a tiempo.

Asimismo, las condiciones climáticas afectan la salud del niño, el cual implica

acudir, con un médico particular, en la clínica de la comunidad o del pueblo. Las madres

tseltales mencionan que acuden a la clínica con sus niños, “hasta ahora así está creciendo

no se ha enfermado solo le ha dado tos y gripe algo muy leve se le pasa, cuándo veo que

tiene un poco de fiebre acudo en la clínica y así se alivia de lo que se enferma, cuando era

bebé casi nunca se enfermaba” P17:047-047

, de la misma clínica de la comunidad se le es

proporcionado los medicamentos para aliviarse los niños, “si, en la clínica lo inyectan, solo

así pero ahorita no he acudido en la clínica porque apenas le agarro” P16:038-038

, estos

servicios son tomado como primera opción para acudir y como segunda opción acude a un

médico particular cerca de la misma población. Las enfermedades son causas por lo general

conocidas y se manifiestan a través de ciertos síntomas y signos característicos, cuya

evolución puede ser más o menos previsible.

Por otro lado, menciona que sus niños han reciben sus vacunas completas, “si, está

recibiendo en Chaonil, allí fui para que lo revisaran, no me dio nada solo me dijo que es un

recién nacida mejor vea cuidarla” P15:033-033

, “no le puedo decir que se a estado enfermando

durante este tiempo, ha estado bien, solo ha recibido vacunas de la clínica esos que dan de

vacunación, solo eso pero de enfermedad no, no se a enfermado y así está llegando su

ch’ulel (Desarrollándose)” P16:312-312

, en la mayoría de la gente tseltal de Saklumilja’,

acuden en la clínica de la comunidad de Chaonil, la cede de atención médica por parte del

programa de oportunidades, donde reciben los servicios de salud y un dato importante por

78

la cantidad de la población se carece de algunos medicamentos. Sin embargo, también

llevan el registro de las vacunación que les han sido otorgados en el centro de salud de

Chaonil, municipio de Oxchuc “ha recibido todas, es más le tengo su cartilla” P8:070-070

.

Mencionan las madres que en esta temporada de lluvias los niños pequeños que son

cargados son los más enfermizos de fiebre, de tos, de gripe, diarrea, dolor de estómago, por

las condiciones atmosféricas.

Asimismo, mencionan que sus niños se han accidentado, por jugar “si por jugar por

que ya está grande, si se ha pegado en la cabeza muy fuerte y abierto la cabeza” P16:048-050

,

los niños que se accidentan muy fuerte son atendidos en la clínica de la comunidad o en la

clínica de pueblo. En la mayoría en los hogares los niños se encuentran jugando alrededor

de la casa, mientras la madres está realizando actividades domésticas y a veces no se

percatan cuando sucede estos tipos de accidentes, “lo que le daba mucho miedo antes, es

porque se cae, se cae alto desde una piedra grande se baja y se llega a golpear fuerte y es

allí…, le empieza a dar fiebre, nos damos cuenta cuándo le diarrea, fiebre, deja de comer

aunque lo vacunes ni así, no se cura si es cualquier medicamento pero si es la de Oxchuc se

cura” P9:303-303

, estos niños suelen, subir en las piedras a jugar, subir en las matas de café o

árboles frutales, andan caminando por el patio, “si cuando se cae o se resbala solo, de que

nosotros se nos cae no, solo cuándo pisa mal al caminar” P15:037-037

, las madres cuando

están cerca de ellos, siempre cuidan de su integridad física, llamándoles la atención, que no

se acerque a lugares peligroso, a cosas peligrosas, pero cuando las madres están llevando a

cabo las actividades, es donde se descuidan y se lastiman los niños.

79

Por otro lado, cuando son niños pequeños que todavía son cargado, en ninguno de

las madres mencionaron haberse accidentado, solo los niños grandecitos que ya caminan,

“no sé, yo nunca dejo que se caiga, yo salgo a trabajar, a traer leña y se queda sola y es

donde no veo si se accidenta” P24:048-048

, a veces los niños que ya caminan, se quedan solos

en las casa, mientras la madre sale por a leña, a la reunión o acarrear agua, de igual forma

cuando los niños están juagando en grupos mencionan las madres que a veces se empujan

y se caen, cuando se quedan solos jugando en la casa mientras realiza actividades.

De los accidentes que han tenido los niños, nunca han sido hospitalizadas, acuden

en la clínica solo, para pedir vacunas, curación de heridas, pedir medicamentos para tos,

fiebre, gripe, dolor de estómago, “la otra vez mi niña se había resbalado y se lastimó en

cabeza era un día sábado y lo tuvieron que llevar en la noche en la clínica Tracoma y no sé

qué le habrán hecho, no sé si le costuraron o lo habrá atendido un doctor, no sé…” P1:108-108

,

cuando acuden en la clínica del paraje (comunidad) son atendidos por una enfermera en

turno o una doctora asignada para esa población, en algunos casos mencionó que utilizaban

algún remedio casero.

Por otro lado, la alimentación de los niños es importante para su desarrollo, básico

para la sobrevivencia, en esta población tseltal de saklumilja’ las madres desde temprana

edad empieza a darles de probar alimentos como; calditos de frijol, tortillitas remojadas con

caldo de frijol o alimentos suaves para que ellos las puedan consumir, “duro 6 meses

porque ya come, hasta toma el caldito del frijol, cuándo cumplió los 1 año, ya no le daban

pecho” P13:093-093

, a los 3 o 4 meses en la mayoría de los casos empiezan a darle de probar

comida.

80

De tal forma, que los niños de saklumilja’ en su mayoría dejan el pecho a un año,

“solo fue un año le tuve que parar, y también luego empezó a comer a los cuatro meses le

empecé a darle de comer y cuando cumplió un año, ya comía, no les doy casi pecho, así les

hice a todos mis hijos” P17:081-081

, “a los un año lo dejo, ella ya va dejar también sus chichi, a

los un año los deja, ella tienen 9 meses ya empezar a dejar su chichi” P20:076-076

, mencionan

que sus hijos destetan solos, “solito lo dejó, solo le empecé a dale de comer, le empecé a

darle caldito de frijol, pozol, así nos dice la enfermera o lo que me está diciendo hay que

darle, desde allí empezó a dejarlo y solo de di pecho 6 meses” P16:078-078

, “solito lo dejó

cuando empezó a comer, empezó a agarrar comida…, a comer solo, solito lo dejo así

nomás” P15:054-054

, en algunos caso utilizan métodos caseros, como untarle chile el pezón o

asustarlos para dejar el pecho.

Las mujeres tseltales indígenas de saklumilja’ se levantan temprano que los

hombres a poner lumbres, moler, preparar el almuerzo, organizar a los niños para la escuela

y desarrollar todas las labores domésticas. Cuando las madres se levantan temprano algunos

niños acostumbran levantarse a la misma hora que ellos, mencionan las madres que sus

niños se levantan temprano, “ha pues muy tempranito, ya están tomando café a las 5:00 de

la mañana y después de unos cuantos minutos come frijoles y también a las 10:00 de la

mañana vuelve a pedir pozol” P18:098-098

, los niños cuando se levantan 5:00 o 6:00 de

mañana, acostumbran tomar café con tortilla o en casos pan, galletas, cuando consiguen los

padres, “a las 6:00 ya está tomando café cuándo me levanto tempranito y el niño

tempranito pide su café, temprano comen con tortillitas y también cuándo hay pan o

galletas y como eso de las ocho de la mañana es cuando comemos todos” P17:101-101

,

mientras que estos niños esperan la hora de desayuno frente al fogón o después de comer

81

algo en la mañana los niños acostumbra salir a jugar en los patios, en su mayoría los niños

desayunan entre las 7:00 y 8:00 de la mañana, señalan las madres que cuando tienen

mucho que hacer en el día salen temprano a trabajar al campo y los niños que son pequeños

que aún son cargados, les prepara un lonche para el camino.

Y la hora de comida es entre las 5:00 pm y 7:00 pm dependiendo de la carga de

trabajo que tengan en el campo, “comemos con él a las 5:00 pero él pide a cada rato comida

cuando estamos en casa, pide su comida a cada rato” P17:103-103

, “a las 5:00 en cambio en

medio día toman pozol y algunas veces pide frijolitos cuándo quiere, ya que ellos piden

como son niños no son como los adultos, cuando voy en algún lugar, le hago sus taquitos

para el camino, cuándo les da hambre piden” P16:094-094

, “a las 5:00 o 6:00, no sale rápido,

porque salimos a trabajar” P20:099-099

, señala que los niños no tienen el mismo organismo que

los adultos como también no tienen un horario de comida fija, ellas mencionan que veces

comen antes de la hora de la comida, “si…, cuando están en casa, pero si estamos fuera en

el campo… como salimos a trabajar, lleva su pozol, le llevamos en una botellita y ellos,

no lo toman a medio día conmigo” P13:120-120

, por lo tanto a medio día acostumbran hacer un

merienda cuando están trabajando en el campo.

En mayoría de los discursos de las madres expresaron prepárales lonche para sus

niños en lugares donde iban, y cuándo se encontraban en casa señalaron que sus niños

pedían comida entre horas, “así son estas dos pequeñitas, así son, más aun que están en

casa, así como le digo que acabamos de llegar, comieron, se llenaron muy bien en la casa

de mi papa y más al rato van volver a pedir algo de comer… va decir quiero comer frijoles

si es que hay, a cada rato come porque está en casa, en cambio los que están clases a la hora

82

que llegan, llegan a comer, en cambio los que están en la casa a cada rato piden, son como

los pollitos, que piden a cada rato maza para comer” P1:159-159

, como también cuando están

jugando se preocupan de que no se mueran de hambre, van por ellos en el lugar donde están

jugando, así mismo los niños son atendidos por la mama y alimentados. Señalan que sus

niños pequeños dejaban el rebozo en cuanto empezaban a caminar, emplean técnicas como

ponerlos en hamaca o ponerlos al suelo para que empezaran gatear y como también se les

enseñaban a caminar.

De la mismo forma, los infantes de la comunidad de saklumilja’ a prenden a

controlar los esfínteres en una edad promedio de dos a tres años, “no fue muchos años, solo

fue dos año, que me hizo sufrir, y después empezó a decir” P21:091-091

, “ahora ya no se orina,

más o menos creo que dejó de orinar a los dos, tres años, casi no tiene mucho tiempo que

lo dejo, ya tiene un año que ya no se hace pipi, ahora ya no me hace pipi en la cama,P17:108-

108, mencionan las madres que a veces los niños dejaban de hacer pipí cuando empezaban a

caminar o la madres se encargan de preguntar, pero por lo regular a temprana edad se les

empieza a estimular a no hacerse pipi o popo, “ella [Maribel] a un año y cuatro meses

empezó a aprender a hacer popo, en cambio la otra niña [patricia], no lo dice, después

cuándo me doy cuenta, ya se hiso, a veces lo dice pero hasta que le pregunte, le pregunto;

ya te hiciste popo, vea hacer popo allí le digo; le bajo su pantalón, cuando no me doy

cuenta se hace en su pantalón, todavía no sabe” P19:117-117

, la madres a sus niños les enseña

como deben hacer popo, como también que aprendan a avisar cuando quieran ir al baño, “le

decía; no vayas ahí, debes de ir donde está el baño, se acostumbró…, cuando le dije antes,

le daba miedo, ahora ya se acostumbró…, solo que a mí, me da miedo, que tal que se

cae…, y entonces lo acompaño cuando va…” P8:132-132

, cuando los niños están aprendiendo

83

a hacer pipí o popo, al principio son llevados al baño, pero por miedo estos hacen en el

patio o atrás de la casa y mientras vayan perdiendo el miedo se les acercan al baño, “si le

enseñamos…, lo acompañamos cuando iba al baño, como esta chiquito todavía, lo llevamos

y le decimos como hacer popo, pero como el baño esta alto le da miedo y entonces lo

tenemos que llevar”P15:078-078

.

En algunas empleaban técnicas como, “pues nada así, nomás lo dejo, solo que a

veces le dábamos sbul te’e en su ombligo, así era la costumbre de nuestro jlumaltik según

le daba sbul te’e su ombligo una vez le hicimos así le dimos sbul te’e y también toma el

agua del ch’oliw”P13:126-126

, el ch’oliw es una planta herbolaria empleado por los

antepasados y el sbul t’e es un pedazo de leño que mientras esta ardiendo saca una espuma

en la parte cortada, que la actualmente la población las utiliza como remedio casero para

que el niño deje de hacerse en la cama. Del mismo modo también el hermano juegan un

papel importante para que el niño aprenda al baño, “Maribel le enseñamos que fuera al

baño, también sus hermanas lo llevaban, le dice; vamos al baño y ella le enseña como hace

popo” P19:192-192

, los hermanos mayores también se encargan de transmitir este aprendizaje.

Los niños aprenden a controlar esfínter nocturno a edad de 5 a 6 años, pero por lo

regular mencionaron las madres que antes de dormir hacen pipi o cuando se despertaba a

media noche avisaban, “le empecé a decirle que ya ni se hiciera pipi, ahora ya empezó ha

hablar un poco y le empezamos a decirle que ya no se hiciera y que fuera en ese lugar y él

diciendo que si…, entonces poco a poco aprendió y ahora ya no me hace pipi en la cama”

P16:104-104, como señala las madres el control nocturno empiezan a los 5 años este discurso es

de una madre que tiene una niña de tres años “no hace pipi en la cama, avisa cuándo estaba

84

chiquita, si se hacía, pero como estaba chiquita todavía no sabía hablar” P21:093-093

, en

algunos casos cuando la madre no duermen con el niño, la persona con quien dormía se

encargaba del niño como por ejemplo: la hermana mayor acompaña a su hermanito al baño,

“le decía que no se hiciera, que avisara o que se despertara y cuando salía a orinar también

despertaba su hermana y así salían a hacer pipí en la noche” P18:109-109

.

Las madres emplean la técnicas del susto para que el niño aprendiera a salir o que

avisara, “en la noche lo asustaba para que no hiciera pipi le decía; no quiero que hagas pipi

en la cama!..., cuándo quería hacer pipí me levanto con él, salía en la noche para que haga

pipi…, ahora ya no salgo en las noche con él, para que orine, solito lo dejo hacerse y le

decía; si te orinas te voy a mandar a inyectar en la clínica y vas a recibir dos, te vamos a dar

de inyectar tu “ts´urum” [Falo]

o tus “sba’k” o “stonil” [ Testículos]

y dice bueno…, y ahora ya

no se hace pipi, ahora avisa cuándo quiere orinar” P17:111-111

, dentro de las técnicas aplicadas

por las madres a los niños para controlar el esfínter está acompañar al baño, enseñarles a

que avisaran y en algunos utilizaban la técnica del susto. Un factor que influye que los

niños tarden más en aprender a controlar el esfínter en un horario nocturno es porque los

baños se encuentran por fuera de la casa.

Asimismo, los niños tseltales de saklumilja’ duermen después de comer, pero por lo

regular entre las 8 y las 9 de la noche, “si cuando no se cansa después de jugar, en cambio

sí se cansó se duerme antes, como a las 8:00” P9:113-113

, argumentan que después de llegar

del campo los niños se ponen a jugar hasta que son llamados a la hora de comer y por lo

tanto al terminar de juagar terminan cansados, “a veces duerme a la misma hora que yo me

acuesto y a veces a las 8:00 o las 8:30” P15:092-092

, en ocasiones duermen los niños hasta que

85

la madre termina de limpiar o arreglar los quehaceres del hogar. También señalaron que

para los que cuentan con aparatos como tv, DVD, que se ponían a ver alguna película

cristiana, “a veces nos dormimos a las 10:00 o las 11:00, así como tiene televisión su

hermano de mi esposo vemos una película cristiana” P21:155-155

, asimismo al siguiente día se

levantaban muy temprano entre las 6 y 8 de la mañana en ocasiones más temprano.

Del mismo modo, manifestaron las madres que sus niños de 1 a 3 años duermen en

el día, como señala esta madre que tienen una niña de 18 meses, “la que está allí [Maribel]

ya no duerme, solo ella [patricia] apenas se acaba de levantar” P19:138-138

, y los niños de 3 a 4

años no duermen en el día, “Ya no duermen en el día, se levantan en la mañana y se

duermen en la noche” P15:088-088

, puntualizan que los niños solo duerme cuando se

encuentran enfermos, “No…, pero si duerme cuando en algún momento se sienten mal de

la salud, cuando le da tos…, si va a dormir, en cambio si no tiene nada no duermen” P1:201-

201, mención que no duermen porque los niños se pasan juagando, entretenidos en los que

están haciendo.

De igual manera, las madres indicaron que durante el sueño de sus niños soñaban y

hablaban dormido, “de eso si por jugar mucho, se asustan ellos mismos cuándo están

jugando ,así como hoy en la noche estuvo hablando dormido decía cosas, se juntan con sus

compañeritos de juego, mencionaba sus nombres, eso decía en el noche” P16:128-128

, algunas

madres mencionaron que avances no se fijaban o escuchaban, porque también ellas llegan

cansadas del trabajo de campo y los quehaceres del hogar, “si habla dormido, a veces siento

que ya está debajo de cabeza, cuando se mueve dormido” P26:101-101

, como también han

percibido que se mueven dormidos, pero en ninguna de las madres mencionaron ver o

86

rechinar sus dientes durante el sueño, uno de lo casos que no logran percibir el sueño de sus

niños es cuando no duermen con ellos, “pues no sabría decirte por que no duermo con ella,

duerme con su hermana” P18:113-113

, los niños que tiene 1 a 3 años duermen con la mama, en

algunos casos no alcanzan a los tres años, porque tiene un siguiente hermanito, “ella

duerme con su hermana, solo ella duerme conmigo” P1:189-189

,en lugar de los que tiene 3 a 6

años duermen con un hermano cuando es un niño o una hermana cuando es una niña.

4.4 Salud de las madres

La salud es uno de los aspectos donde más se muestran las desigualdades que hay en cada

Estado, respecto a los pueblos indígenas y en lo particular sucede con las mujeres. El

primer obstáculo para tener una buena salud es el acceso, pues sólo en las comunidades más

grandes existe un centro de salud y muchos de éstos son atendidos por médicos pasantes.

Para muchas personas, el centro de salud queda hasta, cinco o seis horas de camino y eso

Figura 11: Esquema conceptual de la salud de los niños.

G=es parte, R=asociado a, P=es propiedad de

87

hace difícil poder atenderse a tiempo. En este estudio se encuentra que las mujeres

manifiestan enfermedades virales, infecciosas, digestivos, mentales, dolores del cuerpo,

etc., (Ver fig. 12).

Asimismo, de las enfermedad virales se encuentran la tos, la gripe, fiebre común en

condiciones climáticas frías, “si, fiebre y de tos, cuando es fuerte, voy a que me inyecten”

P18:058-058, como también enfermedades digestivas, “si tengo enfermedades siempre los

tengo…, soy enfermiza de mi corazón y de la enfermedad de gastritis” P17:067-068

, una de la

madres mencionaron a ver padecido enfermedades mentales o dolores de cabeza, “puro

dolor de cabeza…, no puedo dormir, siento que está débil mis ojos, hay veces no duermo, si

en una noche no logre dormir, siento que me mata o me muero y no puedo levantar y pierdo

la conciencia, lo único que tengo es el dolor de cabeza” P19:073-073

.

Otro caso de enfermedad que se presento es la pérdida de movimiento del cuerpo,

“no sé cómo se llama, se iba volver loca ya tiene tiempo que iba perder su memoria su

mente pero lo lleve al hospital” P13:075-075

, “yo sí.., no sé qué era, se me iba empezar a

“smoch’ sba tej k’abe” [encoger sus dedos o perder movilidad],

no sé por qué, sentía así nomás que se

me enfriaban mi cuerpo se me empezaba a encogerse mis dedos, gracias a dios ahora ya

estoy mejorando” P21:052-052

, como también una de las entrevistadas ostentaba padecer

dolores de cuerpo, “de la espalda, casi no me siento bien, me siento adolorida en el cuerpo,

cansada, dolores en la espalda” P23:068-068

, señalaron que las madres a veces les dolía las

espalda por el tipo de actividad ejercida o domesticas que realizaban durante el día.

Además, las madres entrevistadas reportaron participar en el Programa de

Planificación Familiar por parte del Programa de Oportunidades, y lo cual se encontraron

88

casos anomalías de estar recibiendo el programa señalado como por ejemplo: debilidad,

“cuando tuve mi niño, me desmaye pero pedí vitamina es que sentía, que no tenía fuerzas y

mejor pedí unas vitaminas, con eso iba morir, porque no me hiso sentir bien la planificación

familiar que estaba recibiendo” P25:069-069

. Asimismo, hay muchas otras enfermedades que

se desconocen, pues la mayoría de las mujeres no acuden a los hospitales o por la lejanía,

sólo se trasladan cuando están muy graves y a veces no logran llegar con bien.

Otra opción que la comunidad indígena tseltal es la curación a través de la medicina

tradicional, o por un médico particular cerca de la misma comunidad “no siempre a la casa

de él…, de mi hermanito, a Don Jacobo, allí compro pastillas y siempre me he aliviado allí

y eso es y nunca he ido al hospital” P17:070-070

, como también en la mayoría de las

entrevistadas manifestaron nunca haber sido hospitalizadas, “no, de los cinco hijos que

tengo no he parado hasta el hospital” P24:050-050

, solo señalaron que acudían a la clínica por

medicinas para enfermedades comunes como, fiebre, gripe, dolor de estómago o revisiones,

“no…, solo acudimos a revisiones, solo eso nada más…, y también dolores de cabeza”

P23:070-070,y se hacían revisiones medicas por parte del programa de oportunidades.

Por consíguete, las madres tseltales indicaron que cuentan con el apoyo del

Programa Oportunidades y a través del programa se hacen las revisiones de Papanicolaou,

asistir a las pláticas y como también utilizar algún método de anticonceptivo, de los

anticonceptivos menos utilizado en la comunidad se encontró el condón excepto las

inyecciones, “no, solo estoy en planificación, la de inyección de cada dos meses, ya tiene

muchos años que estoy pidiendo” P21:058-058

, este método la han tomado por parte del

programa de planificación familiar, muchas de las mujeres la han abandonado por que les

89

aburre, porque les hace algún efecto secundario o se han operado “no, cuando nos da

Planificación Familiar la Doctora, no quiero, hice solo una vez después de tener mi primer

hijo, era a cada 15 días, solo le pedí dos inyecciones “k’ojba kaii” [enfado]

, lo deje solo dos

veces pedí y hasta ahora ya no quiero hacerlo, no quiero” P24:064-064

, de parte del programa

que a ofrecido el gobierno cuentan con servicios médicos y por parte del centro de salud se

les han otorgado una cartilla de vacunación, para el registro de vacunación de sus hijos y de

las madres. Cabe señalar, todos estos servicios de salud han sido otorgados por el programa

de oportunidades y como también reciben apoyos del Programa de Seguro Popular.

Ahora bien, los procesos de parto que adoptan las madres tseltales de saklumilja’ es

a través de las parteras; “me atendió la partera, una partera que vino, la señora Regina que

vive cerca de la escuela de Chaonil, no sé si lo conoce, la señora partera” P1:070-070

, en

algunos casos los familiares han jugado el papel de parteras como por ejemplo, la suegra o

la mama cuando saben el proceso de parto “mi suegra me atendió y también fue quien me

atendió con la niña mayor también vinieron a cuidarme mi papa y mi mama” P16:029-029

, es

común en las familias tseltales de Oxchuc que los familiares lleven a cabo los procesos de

parto y como también presenciar o ser participe en el participe en el parto.

A pesar de todo, las madres tseltales entrevistadas, expresaron acudir a la clínica

solo citadas con la doctora en turno para la revisión del bebe, “fue mi suegra, nunca he ido

en otra parte, los cinco hijos que tengo han sido con ella, no, solo voy en la clínica cuando

me saca citas la doctora, nos hacen cinco citas, cuando está por nacerse él bebe, nada más”

P24:027-027, una madre embarazada acude al medico o al hospital cuando presenta dificultades

en el proceso del parto, como por ejemplo; cuando el niño viene en posición complicada,

90

cuando ya no quieren tener mas hijos, “tuve mi niña en el hospital, porque no pude, no tenía

fuerzas y por eso me llevaron al hospital en Ocosingo” P18:027-027

.

De esta forma, cuando presentan obstáculos en el proceso de parto, para las familias

tseltales de saklumilja’ es muy difícil para ellos como se hace mención en el siguiente

pasaje, “es que según venían dos, pero no venía dos…, lo mandaron al hospital regional de

parte de la clínica de Chaonil, dijo que estaba bien él bebe y ahí le dijeron que venía dos,

pensé que venia muy grande él bebé pero tuvimos que hacer lo que nos dijeron en la

clínica, entonces viajamos a San Cristóbal cuando llegamos, nos dijeron que ya estaba

atravesado, desde ese momento me preocupe mas y regresamos, cuando llegamos a Oxchuc

ya venía atravesado (posición transversal), entonces encontré como hacerle pero nadie me

ayudo, estuve en boca de todos por el mismo, en vista de que no puede hacer nada decidí

encomendarla en Dios y vi que ella empezó a dilatarle su embarazo y así nomás pario y lo

atendimos nosotros…, no hubo partera…, nada” P14:055-055

, sucede que los médicos no

entienden su lenguaje, la discriminación por ser mujeres indígenas, reciben atención de

mala calidad, el costo de hospitalización es muy alto para ellas, así como las medicinas. En

algunos casos, aunque sean muy graves, prefieren quedarse en la comunidad porque no

tienen un medio para trasladarse, por la carencia de recursos económicos.

Del mismo modo, en su mayoría de las mujeres prefieren tener un parto normal, en

algunos casos adoptan que su niño nazca en la clínica de Oxchuc o de Ocosingo, cuando es

acudido a los servicios de la partera, el parto es llevado a cabo en la cocina, en el cuarto y

expresan no tardar al dar la luz, “Nació rápido cuándo me fui de aquí ya me estaba

dilatando…, y solo pasó una hora cuándo llegue” P17:037-037

. El tiempo de parto es entre 1 y

91

2 horas, pero en algunas mujeres les duraba un día de dolores antes de nacer su niño, “no

fue mucho empezó a darme dolores solo una noche, solo duro una hora de dolor y fue

rápido [vuelta jelaw k’axel]”

P21:030-030

, y como también mencionaron no tener complicaciones al

tener a sus hijos.

Por otro lado, las madres durante el embarazo señalaron alimentarse con frijolitos,

sopas, verduras, huevitos y en ocasiones comían pollo, arroz, “pues solo comer, frijoles,

tomar pozol, comer verduras solo eso, y también cuándo voy a Oxchuc compro algo que

comer; manzana, naranja, plátano para comer y a veces carne solo eso” P19:099-099

, cuando

son temporadas de frutas comían lo que tenían en lo huertos, y en ocasiones compraban

para cumplir algunos antojos. En su mayoría las familias tseltales cuentan con pequeñas

hortalizas para sembrar y se ahorran para comprar algunos alimentos. De la producciones

que obtenga de las hortalizas y de los arboles frutales dicho producto son comercializados

en el pueblo o en la ciudad mas cercana como; Oxchuc, San Cristóbal, y Ocosingo para

cubrir otras necesidades, por ejemplo, carne u otras alimentos como sopa y arroz.

En lo particular las madres durante el embarazo en temporadas de frutas expresaron

comer, naranjas, manzanas, duraznos, granadillas y peras. Señalaron comer de todo,

excepto por la falta de recursos económicos no podían comprar alimentos, en ninguna de

las madres que fueron entrevistadas mencionará tener un alimento especial para mejorar la

leche, señalaron comer lo normal.

Así pues, las mujeres indígenas tseltales se encargan del cuidado de sus niños y del

trabajo doméstico en el hogar, pero también participan en tareas "masculinas" como la

agricultura comunitaria, y en otras actividades económicamente productivas como la venta

92

de productos. La posición social de las mujeres indígenas se caracteriza principalmente por

su subordinación a los hombres y por su triple carga de trabajo productivo, reproductivo y

comunitario.

Asimismo, las mujeres se levantan más temprano que los hombres a poner lumbre,

moler, preparar el almuerzo, organizar a los niños para la escuela y desarrollar todas las

labores domésticas, “me levanto a las 5:00 de la mañana, porque tengo que encender el

fuego, es que si me levanto a las 7:00, ya no se logra hacer nada y tiene que ser a las 5:00

de la mañana para que todo esté listo” P14:112-112

, “me levanto a las 4:00 de la mañana

porque mi hijo se va a su clase, a veces a las cinco cuando no tenemos mucho trabajo”

P18:119-119, de tal modo que las mujeres de saklumilja’ acostumbran levantarse en la mañana

de entre las 4 y 5 de la mañana para cumplir todas aquellas actividades domesticas.

Por añadidura, el contexto social en que viven las mujeres tseltales y de las

responsabilidades domesticas que realizan cada día, exteriorizaron no dormir el día, “nunca

duermo en el día, se duerme cuando estoy enferma, solo cuando se enferma, pero aun así

nos tenemos que aguantar porque tenemos trabajo, cosas que hacer en la casa” P17:125-125

, las

madres duermen en el día cuando se enferman, aclararon que no pueden darse el lujo de

dormir porque tienen que sacar los trabajos del día, en ocasiones se arriesgan a trabajar aun

estando enfermas de gripe, de tos, de fiebre.

Asimismo, el trabajo de las mujeres tseltales indígenas es extenso y arduo,

disminuyendo sus posibilidades de tiempo para otras actividades como la educación, la

participación en la toma de decisiones comunitarias, y la búsqueda de la atención de salud

para sí mismas o sus hijos, lo cual tiene un impacto considerable sobre su estado de salud.

93

Después de un arduo trabajo en el día las madres mencionaron acostarse de entre las 8:00 a

10:00 de la noche, en ocasiones mas tarde como a las 11:00 de la noche dependiendo de las

actividades que les faltaba y al dormir pronunciaron tener sueños en las noches.

4.5 Estimulación en el hogar

El desarrollo infantil en los primeros años de vida es un tema que se ha estudiado

continuamente por ser uno de los periodos críticos del ser humano que marca las bases para

las siguientes etapas y que está influenciado por aspectos biológicos y ambientales. La

estimulación que los padres otorgan al niño en el hogar influye en su desarrollo mental y

motor durante los primeros años antes de que el niño ingrese a la escuela. En lo que

respecta a la estimulación del aprendizaje, señalaron las madres tseltales de Saklumilja que

no estimulan a sus niños a distinguir o aprender, formas, colores y letras. Los niños logran

Figura 12: Esquema conceptual de la salud de las madres

G= es parte de, R=asociado a, P= es propiedad de, N= es causa

94

aprender a través de la percepción de su medio ambiente en el cual va organizando a través

de su desarrollo y que está inmerso a sus símbolos culturales (Ver fig. 13).

Estos tipos de aprendizajes el conocer las formas, colores y letras son adquiridas en

la educación formal a partir de la educación preescolar, en algunos casos son transmitidos

por hermanos mayores o cuidadores, “solo le enseña mi hijita, a veces le enseña y le

pregunta; ¿qué color es este? y contesta verde, amarilla solo así le dice…” P13:203-203

, por su

condición y contexto indígena las madres dedican la mayor parte de su tiempo en

actividades del hogar y en el trabajo de campo en el cual no les es suficiente tiempo para

dedicarle a sus niños y también en algunos de los casos por el nivel educativo.

Asimismo, los niños aprenden las formas, colores y letras a partir de que entran en

la escuela, en educación preescolar, “pues nadie, solo cuándo va a la escuela, solo lo que le

enseñan su maestra en el salón, pues aquí en casa no hay, pues no, solo cuándo a veces

llega su hermana le enseña su libro solo eso nada más…” P16:207-207

, “no hay, solo cuando va

en la escuela, si solo cuando va en la escuela” P27:195-195

, estos aprendizajes son

desarrollados por los hermanos, la lectura, escritura son empleados como juego, diversión.

Y son aprendidos a través de la imitación, producidos por el hermano que ha adquirido en

el salón, en ningún momento la madre manifiesta interacción directa hacia su aprendizaje

del niño.

De igual forma, los niños de la comunidad indígena tseltales aprenden a través de la

curiosidad explorando su exterior, “si, le agarra cuando en algún momento su hermano lo

deja en la mesa” P1:338-338

. En la mayoría de las madres al entrar sus niños en preescolar les

son comprados sus útiles escolares, estos útiles al ser comprados es administrado por la

95

maestra de la escuela, expresan las madres que ellos las pueden extraviar y no cuidarla

bien. Expresan la preocupación de que al salir de la escuela sus niños durante el transe a su

destino puedan perderlas o robarles, porque tienen que caminar, atravesar cerros, donde

tienen que hacer media o una hora de camino, “si, le hemos comprado, nada más que lo

tiene su maestra, lo tiene en su saloncito, los saloncitos de los prescolares allí les guarda,

como dice la maestra lo puede perder” P7:280-280

, también menciona que sus niños que están

en nivel prescolar son transmisores de aprendizaje hacia sus hermanitos mas pequeños.

Del mismo modo, expresan no tener en casa colores, lápices, cuadernos para rayar

especialmente para ellos, les son comprados cuando entran en la escuela, “no hay, sí tiene

sus colores pero están su salón, su maestra les tiene guardado y es que sí lo trae, se lo roban

y por eso la muestra me lo tiene guardado “P16:223-223

, los niños que no han alcanzado la

edad de entrar a la escuela, son tratados como pequeños que juegan, y son dejados en el

medio natural jugando o cerca de la madre.

Al estar cerca de la madre implica seguir a donde vaya, ósea, están sumergidos a

las actividades que realiza la madre; por ejemplo llevarlos al campo aunque no hagan nada

o estén solo jugando, por lo tanto socializándose a través del contexto sociocultural de los

padres. Esta socialización es el principio de un aprendizaje, porque al alcanzar una cierta

edad son involucrados al trabajo de campo, o ciertas actividades que el padre y la madre

por costumbre ha practicado por sus antepasados.

Asimismo, las madres entrevistadas, indicaron tener un libro por lo menos en casa,

pero por lo regular estos libros son de hermanos mayores, que en algún momento le dieron

uso y los niños los utiliza para rayar o para jugarlos, “si la de su hermana le agarra, según lo

96

empieza a rayar y luego lo rompe”P22:219-219

, en lo particular no existe una estimulación de

parte de la madre o de los hermanos en cuestión a la escritura y lectura, por curiosidad o

juego estos llegan a aprender, “si hay de sus hermanas, si lo agarra, así la otra vez cuándo

fui al baño, estaba tirado en suelo viendo el libro, estaba besándolo lo que estaba

viendo,P24:235-235

, el niño al explorar libro o cuaderno estos no son instruidos para saber los

significado.

Al igual que el canto, estos niños aprenden a través de la imitación, “si lo he visto

que se mueve, cuando se toca…, así como ahora que están tocando la música, y le tocamos,

empieza a bailar y a cantar”P1:322-322

, pero en la mayoría de los niños los hermanos mayores

se encargan de estimular, el canto o baile, estos aprendidos en la escuela producidos en la

casa e imitados por niños hermanitos o niños mas pequeños, “si cuando hace su hermana,

cuando está cantando y él también anda detrás de ella”P25:218-218

, como también los

hermanos se encargan directamente a enseñarles, “ella canta [Patricia] le enseña ella

[Maribel]…, y en cambio ella [Maribel] todo se lo sabe cuándo va a sus clases, hasta todo

sabe cantar la de dulce caramelo, ella sabe [Maribel] y empieza a imitar ella también

[patricia]” P19:234-234

, estos aprendizajes son adquiridos a través del juego, cantando bajo los

cafetales, en la veredas, por arriba de las piedras y montado arriba de un árbol frutal.

El canto, baile en su mayoría son aprendidas en la escuela, transmitido por un hijo

(a) mayor de edad como señala en el siguiente discurso, “él todavía no, porque no está, en

clases todavía, por eso cuando entre en clases allí aprende, porque le enseña la maestra, me

imagino que cantan” P7:267-267

. Asimismo, los niños tseltales de Saklumilja’ la estimulación

respecto al aprendizajes como canto, baile, lectura, formas y escritura, no son transmitidos

97

o practicadas con los padres mas sin embargo los hermanos mayores se encargan de

estimular al niño.

Del mismo modo, madres entrevistadas expresaron que sus niños les gustarían que

siguieran las tradiciones, los rituales, “creo que ya se está perdiendo todo eso, los

Oxchuqueros todavía hay muchos que ponen los huipiles, pero ponen el huipil comprado en

Oxchuc, todavía lo ponen pero no se sabe cuándo, ya no saben elaborarlo, no saben por qué

ahora ya está cambiando” P9:234-234

, en las mujeres tseltales es una habilidad y un

costumbres saber tejer trajes regionales de Oxchuc, esta practica es transmitida por señoras

adultas de 40 años en adelante, las señoras que saben esta labor son transmitidas hacia los

hijos y hacia su nuera. Por los cambios suscitados y el movimiento de la población en la

actualidad las nuevas generaciones están perdiendo esta practica milenaria, ahora prefieren

comprarlas que elaborarlas. La artesanía como tejer el huipil Oxchucquero ha si como parte

de las fuentes de ingreso para las mujeres de Saklumilja.

Igualmente, una de las grandes virtudes de ser tseltal de Saklumilja’ es el respeto,

“me gustaría como antes, actualmente ya cambio mucho, los niños ahora algunos, ya no,

nos respeta los mayores, así me gustaría como antes” P24:282-282

, es una costumbre que se

fomenta desde niños, el respeto entre los “tajunab” tíos del mismo linaje, como también

los ancianos llamados como “mamtik principal” los principales son las personajes de gran

jerarquía en la comunidad, son personas que han prestado servicios dentro del “paraje” y

que ha cumplido los cargos que encomendó por la colectividad y que hora pasaron a ser

principales, personas de gran respeto.

98

Ahora bien, unas de los grandes conocimientos que debe saber un “at’el winik”

(hombre trabajador), es saber trabajar “si me gustaría que aprendiera la forma de vivir, la

forma de trabajar y que también se supera, que estudiara eso me gustaría, porque ahora ya

es difícil la forma de vivir”P17:273-273

, un tseltal trabajador no solo implica saber trabajar, si

no también poseer ciertos conocimiento como; saber el calendario maya , tseltal de Oxchuc

para el “ak’en” limpieza del terreno donde se va sembrar el maíz, el “sojk’ we” tumbar los

arboles donde se va abrir la milpa, como también tener conocimiento de la fecha para

sembrar de acuerdo al calendario maya tseltal. Y saber el proceso de llevar acabo el “awal”

en este caso sembradío donde implica llevar a cabo trabajos colectivos invitando a un grupo

de personas del mismo linaje o de otros linajes y convivir para esa gran labor.

Por otra parte, las madres tseltales, expresaron percibir a sus niños como:

inteligentes, “si, bijil alal él es inteligente, la canción que aprende en la escuela, lo canta

cuando llega en la casa, nos gana porque a veces no podemos ir a dejarlo en la escuela, y

también que su hermana no lo quiere llevar y dice ella; no me hago cargo de él si no quiere

caminar…, si no quiere caminar me lo voy a llevar arrastrando corriendo, pues eso me

preocupa, que me lo lastime o que le pase a arrollar un carro y pues me regaña mi esposo,

me dice; ni modos cuándo pase en tercer nivel que le ponga ganas y es allí donde se le

olvida, en cambio si fuera a la escuela a diario ya lo hubiera aprendido, él es inteligente,

inteligente, inteligente…, pues así es” P16:265-265

, activos, “cuando termina de comer en

donde quiera pasa el tiempo jugando, sale…, se va…, se sienta en mi cama juega allí…, y

así pasa toda la tarde juagando” P14:256-256

, “si…, siempre anda caminando, siempre, se

sienta un rato cuando se cansa” P8: 300-300

.

99

Como también obedientes, “si…, sí le digo ve por leña, él dice; bueno, por ejemplo

cuando mi esposo llega del trabajo y no tuve tiempo para terminarlo todo y me encuentran

torteado y le digo; ve por leña y dice bueno y ellos van por la leña, como saben que no tiene

hermana, ellos lo hacen, como no tiene” P25:322-322

, “cuando obedece órdenes que se le dice,

cuando trae eso, cuándo se le dice que traiga leña, cierre la puerta y veo que obedece y todo

lo que le digo lo hace, cuándo le digo ve a comprar galletas y dice bueno y regresa con las

galletas y así me doy cuenta que ya tiene ch’ulel” P16:312-312

.

Al igual que demandantes, “si, los tres piden hasta que le compre, hasta se le

compre los tres se apaciguan” P20:288-288

, estos niños son demandantes en cuestión a

alimentos, “si cuando pide cuando le da hambre, pide pozol, frijolitos cuando siente que

tiene hambre” P8:298-298

, ninguna de la madres entrevistadas mencionaron que sus hijos sean

chipilones, expresaron que son acomedidos y llorones “no, llora por que se molestan entre

ellos, cuando pide algo, que no es, empieza a llorar hasta que sele da lo que está pidiendo y

después para de llorar” P1:380-380

, y señalaron que al momento de estar jugando eran

peleoneros, esto sucedía cuando no se prestaban sus juguetes, “casi no se pelean, solo

cuándo se enojan, cuándo se pelean por sus juguetes se molestan”, “no…, hace rato le

pegaron con plástico en la cabeza y no lloro” P18:266-266

, “si, pelean, se muerde, se pellizcan,

pelan por sus juguetes y empiezan a pelearse” P19:297-297, pero que no eran groseros, las

madres se encargan de no mencionarles palabras obscenas y cuando pronunciaban alguna

palabra eran regañados o llamados la atención, “no sabe de eso, porque no le dice eso sus

hermanas, le digo cuando dice algo” P8:292-292

, “no, nunca dicen, si en otro lado lo escucha lo

aprende, hay algunos que dicen groserías de ello le aprende pero lo regañamos” P24:291-291

,

finalmente los que se encargaban de reprimir esta conducta fueron las madres y en

100

ocasiones los padres, pero su mayoría de la madres expresaron no permitirle decir groserías

o porque eran regañados , qué eso no era bueno y no servía.

4.6 Estrés de la crianza

En relación al estrés materno señalaron las entrevistadas que se perciben en un estado

emocional positivo, en ningún momento expresaron estar frustradas, que no presentían esas

emociones negativas, porque quería mucho a sus hijos, “eso nunca, estoy feliz, estoy muy

contenta de tener niños, P16:237-237

, no experimentaban preocupaciones, “de eso no sirve

preocuparse, nos podemos enfermar” P1:357-357

, mencionaron preocuparse cuando

atravesaban alguna enfermedad, “no hay, tienen comida, hay frijoles, maíz, solo a veces

compramos arroz y no me preocupo de nada, solo cuando viene alguna enfermedad y no

tenemos dinero…,” P22:240-240

(Ver fig. 14).

Figura 13: Esquema conceptual de la Estimulación en el Hogar

G= es parte, R=asociado a

101

De la misma manera, no sé percibían tristes, se sentían acompañadas por sus hijos,

“nunca he pensado en eso, ni tampoco he dicho que me he sentido cansada o triste” P17:249-

249, tampoco manifestaban estar agobiadas “no me siento así, sus hermanos me llegan a

ayudar, me ayudan a cargar las niñas pequeñas” P1:359-359

, en ninguna de madres

mencionaron estar cansadas de criar a sus niños, excepto llegaban cansadas del trabajo o

terminaban cansadas de las labores domésticas, mencionaron que era un gran apoyo al tener

un niño o niña en casa, aunque no ayudaban pero les alegraba el día o les hacía compañía,

como también en ningún momento manifestaron sentirse encerradas, mas sin embargó

manifestaban tener mucho que hacer en sus casas.

Asimismo, señalaron que sus niños las percibía como una buena mamá, “si me ven

bien, solo cuando se enojan, se enojan so lo por un rato y ya al rato dice mamá…,” P22:232-

232, “cuando me enfermo se preocupan mis hijos por mí, hasta me cuidan, me sirven agua

cuando estoy encamado…, “el shut”[el ultimo

], él ya sabe también, cuándo percibe que

tenemos algunos dolores o cuando estamos enfermos y me dice; quieres un poco de agua,

ya sabe también, me quieren mucho” P17:247-247

, de esta manera las madres a través del

tiempo y la llegada de su “ch’ulel” de su niño empiezan a percibir que sus infantes expresan

preocupación y atención hacia ellas.

De esta manera, las madres tseltales articularon sentir alegría de ser mamas como

argumenta en la ilustración siguiente , “lo que más me da alegría es que crezcan y me

ayuden, los estoy creciéndolo para que me apoyen, donde quiera que vaya me van

acompañar…”P24:243-243

, las madres tseltales para sus niños son agentes de compañía y

como medio de apoyo en sus labores domesticas y de campo, “si estoy feliz de tener mis

102

hijos, así como tengo 6 hijos a veces me digo, con estos me bastan, ya tengo mis hijos, en

cambio sí no tuviera ni uno, nos gustaría los niños, pues lo que queremos es compañía,

queremos alguien que esté con nosotros, en cambio si no tenemos niños, no habrá alguien

con quien platicar, no vendría otra persona a hacerme compañía o visitarte y cuando me

enferme quien va venir a verme, otra persona no la va hacer, no es lo mismo, cuando se

tienen hijos y que estén a lado de mí y cuando me enferme ellos me tendrán que atender…”

P1:350-350, tener hijos en la familia tseltal es de gran ayuda, brindan apoyo, compañía, son

“habat” más sin embargo también se preocupan de que se preparen sean algo en la vida,

quieren lo mejor para ellos, que aprendan a trabajar, que sean obedientes, personas de bien

y que sepan valerse por sí mismos, “eso nunca, estoy muy feliz detener niños, son las que

hacen compañía y hasta también es “habat” mi niña, ya es “habat”, ya acarrea agua, muele

maíz eso me hace feliz y contenta…” P16:228-228

.

El ser “habat” implica ser trabajador, responsable que realiza las actividades del

trabajo o en las labores domésticas que los mismos padres le enseña, en su mayoría de las

mujeres los tzeltales Saklumilja’, esperan que sus hijos vean por ellos, “solo me gustaría

llegara su “xch’ulel” [que razonen, sean responsables, trabajadores]

sean grandes, vean por mí, cuándo

sean grandes trabajaran, meden unos pesos, me comprar ropa, por eso están los hijos, me

comprara carne para comer, o lo que me traiga para consumir que me comprara, para eso

tengo los hijos, solo nos gusta los niños por eso que vieran por nosotros…” P19:249-249

, el ser

“habat” tiene sus ventajas, porque al futuro, donde quiere que vaya o cuando lo tomen

como esposa no va sufrir, porque le han enseñado las herramientas para valerse por sí

mismo. Como también para los barones saber mantener su familia, abrir la milpa, saber

sonde conseguir dinero para; azúcar, arroz, etc.

103

Asimismo, las madres se consideran como una buena mamá, expresan estar juntos

con su familia, que para sus hijos están haciendo lo posible para que sean personas

independientes, personas que valgan por sí mismos, “pues estoy contenta de tener mis

hijos, ya sea niño o niña con todo el corazón los quiero, los perdono cuándo no me

obedecen, hay veces los niños cuándo se le dice que haga algo, a veces no quieren, pero si

los hace cuándo los regano, los regaño un poco pero si lo empieza a hacer, y si lo empiezan

a hacer…, lo que les pongo a hacer, lo regaño los más grandecito y sí lo hacen cuándo se

les dice y me gusta, por me hacen compañía” P17:236-236

, se consideran a sí mismos como

buena madre porque están educando y que están haciendo el esfuerzo de enseñarles las

labores domésticas o no domésticas, porque a futuro les servirá “estoy muy feliz de tener

mis hijos, que los puedo hablar y que me puedan ayudar en algo” P16:226-226

, y como también

les servirá de ayuda para la madre en actividades domésticas o en el campo, como por

ejemplo que los niños barones aprendan; a rajar leña, conseguir leña, limpiar los cafetales,

abrir la milpa, limpiar la milpa y para las niñas; moler el maíz, hacer las tortillas, acarrear el

agua, darle de comer las gallinas, etc.

Por lo tanto, en su mayoría de las entrevistadas expresaron no disgustarles ser

madres, lo cual argumentaron que los niños son un regalo de dios y que si pudieran tener

mas, las tendrían, pero finalmente señalaron que no era traerlos al mundo sin ninguna razón

ya que es una responsabilidad tener hijos, “no me disgusta me siento contenta de tener mis

hijos” P27:214-214

, “pues nada, es más también la hija, de mi hija [Juana]

mi esposo lo quiere

mucho y también la niña, los quiere a todas las niñas, como tengo cuatro varones…” P21:222-

222, pero más sin embargo les gustaría aprender a ser mejores mamas, pronunciaron la

mayoría de las madres que no sabían cómo o que enseñarles, en algunas contestaron que les

104

gustaría aprender como crecer a los niños, “si me gustaría prender la forma de cómo crecer

los niños, así como ahora estoy recibiendo apoyo con eso pueden crecer bien mis hijos…”

P15:173-173, como también, “si me gustaría aprender, como alimentarlos, como cuidarlos”

P22:230-230, las madres que no sabían que aprender, fueron son señoras que no terminaron sus

estudios, “pues nada, como no tengo estudios, y no termina la escuela” P17:243-243

, pero

mostraron interés y ganas de aprender a ser mejor mamá.

Inclusive las madres entrevistadas, mencionaron que sus hijos mayores les ayuda

niños pequeños , expresa que cuando niños los mayores se iban a la escuela se encargaban

de ellos “nadie…, lo cargo, no tengo por qué dejarlo, es mi única hija llevo cargando donde

voy” P9:126-126

, cuando los hermanos mayores se encuentran en casa o después de regresar de

la escuela son apoyados con los niños pequeños , “su hermana se queda con ella, como ya

tiene hermana se queda con ella, nos ayuda con los niños, ella lo lleva a la escuela también,

él está en la escuela entonces su hermana lo lleva es donde me libero un poco, en cambio la

bebe, es el único que lo cargo, porque está todavía esta chiquita…” P16:146-146

, para los

padres tseltales, al salir de vacaciones sus hijos de la escuela, son de gran ayuda para que

colaboraren en actividades domésticas, trabajo de campo y como también en el cuidado de

los hermanitos, “no, no hay nadie, así como están en vacaciones cuidan sus hermanos,

cuándo están en clases, lo tengo llevar donde voy” P24:141-141

.

Por otro lado, las madres tseltales señalaron que la preparación de alimento los

ejecutaban solas, con la ayuda de los hijos mayores, estos ayudaban a preparar la comida

“como ya están grandecitos, cuando regresan de sus clases me llegan a ayudar, cuando hay

maíz cosido que moler, le digo que se ponga a moler maíz, los primero hijos que tengo son

105

niños, y la niña es el tercero, está de esta altura apenas está en tercero, le digo mi hijo que

se ponga a moler el maíz, él lo termina de moler rápido y después me ponga a tortear y al

final así comemos juntos…, ¿quién va venir ayudarnos?, más que nuestros hijos, no hay, no

existe otra persona que te venga a ayudar, no…” P1:238-238

, también esta actividad en algunas

ocasiones ayudan lo niños varones respecto en lo domestico, pero en lo particular las niñas

cumplen una función principal en relación al hogar, “mi hija y yo hacemos la comida y me

ayuda, y con la leña mis hijos P21:136-136

.

Por lo regular, mencionaron que el apoyo económico es aportado por los padres

para la vestimenta, la comida que se compra y como también en ocasiones recibir apoyos

en las laborares domésticos, “su papa, hasta que salga a trabajar fuera de la comunidad y

encuentre algo de dinero y así pueda comprar 1 kilo de azúcar” P9:128-128

, la mayoría de los

padres tseltales para conseguir recursos, salen de la “paraje” o comunidad vecina a trabajar

de peón, jornalero, y hasta en ocasiones salen en los estados vecinos como; Tabasco,

Veracruz, “su papa, así como ahora se fue a trabajar, y cuándo regrese va traer dinero…”

P22:143-143.

Mencionan que su principal rede de apoyo han sido los padres e hijos, en primer

plano el padre porque se encarga del ingreso económico, de la vestimenta, de la comida que

se compra y como también reciben apoyos domésticos como se señaló anteriormente “a

veces cuando no estoy en la casa porque está de autoridad ahorita, a veces, él se pone a

moler el maíz, pone a hervir el café y a hervir los frijoles, cuando no estoy, él sabe

también” P8:306-306

, en la mayoría de las madres cuando regresan cansadas del trabajo de

campo, los señores ayudan a sus señoras a realizar estas actividades, para que puedan

106

comer en seguida o porque percibe que su señora termina cansada de sus labores, “si hay

algo en lo que me ayuda, pero como él dice yo también torteo la tortilla y hago mi comida,

es así como vivimos, por ejemplo cuando salimos a trabajar a veces me ayuda a moler el

maíz, a veces él está moliendo y yo torteando la tortilla y así comemos más rápido es que

los niños se mueren rápido de hambre, pues así es nuestra vivencia…” P9: 250-250

.

Asimismo, los hijos, son el pilar más importante, porque son las personas quienes

están todo el día con ellos, el que les hace compañía , el que les ayuda, porque perciben que

son obedientes y que les gustaría que cuando crecieran los pequeños les ayudara en

diferentes actividades, “me gustaría que me ayudaran a traer la leña, que me ayuden a

barrer el patio, también cuando regrese cansada del campo y que yo le dijera lava el maíz

me gustaría” P9:264-264

, en la mayoría de los niños que han alcanzado 5 años en adelante para

las madres ya son “habat” personas de ayuda dentro del hogar, los niños que han alcanzado

la mayoría de edad ejercen actividades como, la actividad doméstica o participes en el

trabajo de campo.

De la misma forma, las madres tseltales casi no reciben apoyos de sus padres,

señalan, por que no viven con ellos, expresan que su padres tiene sus propias

responsabilidades y qué ellas están realizando sus vida por aparte o porque viven lejos de

ellos y las ocasiones que reciben apoyos han sido dinero, despensa cuando tienen sus papás,

“si, cuando en algún momento le sale bien su maíz, pero cuando estamos en la misma

situación pues no va ver…” P1:247-247

, en ocasiones los padres o el suegro vienen a ayudarles

dos a tres días de trabajo de campo “no pues a veces viene a trabajar un día en el campo con

nosotros, solo trabajar…” P9:256-256

, o solo con el plan de visitar invitarlos a comer, a darse

107

un baño de “pus” temascal, muy común en las familias tseltales de saklumilja’, “no pues en

nada, solo lo traemos para venir comer juntos” P9:254-254

.

En lo particular, en su mayoría de las madres reciben más apoyos de sus suegros

como; el cuidado del niño cuando salen en algún lugar lejos y donde los niños cuestan

llevarlos, como también algo de dinero cuando no tiene para comprar algunos alimentos,

medicamentos y vestimenta. En el trabajo de campo ayudándoles dos o tres días de trabajo,

traerles leña cuando el esposo se encuentra fuera de la localidad trabajando. Argumentan

las madres que interactúan más tiempo con sus suegros porque están cerca de ellos y les

puede encargar un rato con sus niños.

Las madres señalan en ocasiones recibir apoyos por sus hermanos, como ayudar a

cargarle su leña, “awal” sembrar maíz, “solo me viene a visitar me ayudan en la casa

cuándo vienen” P17:161-161

, o simplemente venían de vista y les ayudaba con preparación de

la comida durante el día que se quedaban en su casa. Al igual cuando recibían visitas de sus

cuñadas, “ella me ve bien, solo tengo una cuñada, solo viene a visitarme y a veces me

ayuda en la cocina pero solo cuándo viene de visita” P17:163-163

, solos les ayuda con la

comida cuando se quedaban en su casa, señalaron que ellas tienen cosas que hacer o no

venias porque estaban casadas, “ellas tienen cosas que hacer, me ayudo solo una vez, hace

como unos años, ya tiene años” P23:162-162

, en ninguna de las madres mencionaron haber

recibido apoyo económico.

Asimismo, se les pregunto a las madres, ¿en que les gustaría que les apoyaran?, en

su mayoría contestaron que el padre en la labor doméstica, pero señalaron que en algunas

ocasiones los hacían cada vez que llegaban tarde del trabajo de campo y por otro lado, sus

108

hijo, por ejemplo en los varones les gustaría que les apoyara, cargar leña, y en las niñas

como se señala en el siguiente discurso “que me ayudara a tortear las tortillas, cuidar a las

niña solo eso”P8:304-304

, “lo que si me gustaría que me ayudaran, son mis hijas cuando

crezcan, me gustaría que me ayudaran a lavar la ropa, a barrer la casa, que me ayudara a

hacer la comida y con los niños me gustaría que fueran a traer leña, sí es que siguen

estudiando aquí, pero cuando salgan fuera a estudiar y se hagan grandes ya no sé podrá,

pues ya no se podrá hacer nada…”P1:392-392

.

De la misma manera, expresaron las madres que sus suegros les gustarían que le

ayudara a traer leña, pero que ellos no podían y señalaron que cuando recibían ayuda de

ellos era ayudarles con los niños, ayudarles a cargar la leña y las visitaban seguido. De sus

cuñadas mencionaron que si les gustaría recibir apoyos de ellas pero argumentaron que

ellas tiene muchas cosas que hacer o que estaban casadas, “creo que en ese caso, no puedo

decir nada, porque ellas, solo vienen a visitar, solo si hay comida, si hay maíz hervido,

muelen el maíz y la tortean después comen y eso es todo”P9:260-260

, de sus cuñadas les

gustaría que les ayudara en quehacer del hogar, “a ver los niños, lavar los platos o barrer si

me gustaría pero ellas tiene su casa P8:310-310.

Asimismo, señalaron estar cumpliendo sus

obligaciones, no las visitaban porque están estudiando y por qué vivían lejos.

De igual forma, expresaron las madres que prefieren que sus hijos vivan en el

mismo lugar , “creo que le diría que no se cambie, pues es mi hijo, le diría que le daremos

su terreno aquí, si llegaran a ser grandes como ustedes con toda la pena de mi corazón…,

supongamos como ustedes que llegaran a decirle a sus papás o mamá compre un terreno,

pues va decir que ni modos, porque ya tienen la forma de cómo sobrevivir y eso le diría si

109

llegara ese momento” P1:401-401

, señalan que sus vidas ya están hechas en el lugar donde

viven, “estaría bien, pero nosotros ya estamos impuestos, estamos acostumbrados aquí, en

cambio los niños se pueden adaptar en cualquier lugar, porque cuando salga fuera del lugar

a estudiar pues ni modos que le vamos a hacer…” P9:272-272.

Por lo tanto, expresan que cuando sean grandes, que ellos decidan a donde prefieren

ir a vivir y que respetarían la decisión que tome su hijo, aunque les gustaría que vivieran

todo el tiempo en el lugar donde viven “no, si ella piensa irse a vivir entro lugar…, por

ejemplo tengo muchos hijos, yo no lo voy a correr de aquí, no le puedo decir vayan a vivir

en otro lugar, en cambio si ellos pensaron así, yo no puedo decir nada, por ejemplo así me

paso, decidí vivir en otro lugar y hacer mi vida y lo que dijo mi papá, pues ni modos…, he

visto que los hijos se van, salen de sus casas a trabajar en otras partes, pero que le vamos

hacer…, pero si lo míos deciden, no les puedo decir nada, pero los iría a visitar…” P23:322-

322.

Sin embargo, les gustaría que se superaran y que terminaran sus estudios de

primaria, secundaria y expresaron que si logran apoyarlos económicamente, los apoyarían

hasta donde puedan y que ellos sigan estudiando, “me gustaría que le echaran ganas, me

gustaría que terminará la preparatoria o después siguiera echándole ganas” P27:270-270

, así

como se argumenta en el discurso les gustaría que fueran licenciados, médicos, pero

expresan que si no tiene ganas de estudiar, ya no depende de ellos “creo que él sabe si

quiere estudiar, por lo menos le estamos diciendo, así como mañana o pasado llegue a

terminar el sexto grado, mi primer hijo y le he dicho; quiero que sigas estudiando y sigas

con la secundaria, pero quiero que le eches ganas en tus estudios, le decimos mi hijo, de él

110

dependerá sí quiere seguir estudiando con todo el corazón, él tiene que decidir, así como

ustedes los decidieron” P1:394-394

.

La mayoría de los jóvenes tseltales de Saklumilja’ que deciden seguir estudiando se

trasladan a Ocosingo o a Oxchuc, pero el factor limitante es la falta de recursos, “pues hasta

donde pues, si pudiera terminarlo, a veces no logran y también a veces nosotros no

podemos, por es necesario lo recursos para ayudarlo, más aun que yo soy huérfana y no

tenemos dinero, pero si él niño le pusiera todas la ganas tal vez podemos también pero que

tal si ellos no quieren, si dios nos presta más vida tal vez podríamos pero si ellos no

quieren” P16:280-280, seguir estudiando implica muchos gastos como pagar la renta, comida,

los útiles escolares, la colegiatura y por la falta de recursos algunos jóvenes se meten a

trabajar y son muy pocos los que llegan terminar sus estudios, “creo que así como esta su

hermano, su hermano ya está en COBACH en sexto semestre, si…, pueden si ellos quieren,

solo a Dios le pido, porque no son iguales, son diferentes, tengo dos en la secundaria por

cuestiones de enfermedad se atrasaron, por cuestiones de sufrimiento, le toco a él, la

enfermedad..., así como los otros…, hasta donde puedan lograr, porque si lo obligo a

estudiar no es bueno, solo hasta donde ellos quieren y puedan…, tampoco les puedo decir

que dejen de estudiar; ¡ya no quiero que estudien!, mejor que sigan y yo solo estoy para

mantenerlos [sma’k linel]

, estoy para hacer milpa con ellos, así comemos y vivimos… así estoy

sobreviviendo” P23:318-318

, existe esa gran preocupación de los padres, que sus hijos se

preparan, que no se repita sus mismas historias de vida, que no batallen en lo económico,

argumentan que al tener un trabajo tiene un ingreso seguro y tendrán mejor vida y no

vivirán de campesino como ellos.

111

Manifiestan que si ellos no logran terminar sus estudios, les haría compañía en el

trabajo de campo, a ser campesinos, a pasar el tiempo asoleado, con las manos con

ampollas y sucias, “pero va depender de ella si quiere estudiar, si quiere o no quiere, si ella

quiere echarle ganas la vamos a poyar, en cambio sí dice que no quiere, ni modos tendrá

empezar a trabajar con la coa” P19:323-323, expresan las madres que sus niños pequeños y

grandes les gustaría que trabajara de maestro, enfermero, doctor o cualquier trabajo, “me

gustaría que fuera enfermero, maestro, eso me gustaría, yo que voy a hacer, si ellos no

quieren” P25:292-292, que en la actualidad es difícil encontrar trabajo y que cualquier trabajo

es bueno, solo teniendo estudios, “si me gustaría que trabajara, ya no creo que todavía

alcance ser maestro, pero cualquier trabajo, hay trabajo pero hay tener estudios, en cambio

si no tiene donde va encontrar trabajo, mejor que vaya a lavarle sus calzones a una señora

solo sería eso” P20:306-306

, en la mayoría los que quieren ser maestros, como en todos los

lugares es muy difícil conseguir una plaza para maestro.

Después de todo las madres entrevistadas mencionaron que no les gustaría vivir en

otro lugar “pues ya estoy acostumbrado donde está siempre mi casa, pues ya estoy

acostumbrado a mi casa, estando en casa se consume o se consigue cualquier cosa, como

cuando empieza a dar “bojt’il chene’k” frijoles grandes, “lumil chene’k” los frijoles

pequeños, “el chakan ich” la flor del frijol grande o cuando empieza a dar elote, estoy

acostumbrado a eso, tomo pozol de eso estoy acostumbrado, de eso estoy acostumbrado”

P7:365-365, “ya no me gustaría, adonde podría ir, aquí ya estoy establecido y además este es

mi terreno…” P8:318-318

, así como también no les gustaría que cambia las costumbres y las

tradiciones “todo me gusta, cuando cuentan los señores grandes que se respetaban

mutuamente y me gustaría que fuera yo así también” P14:271-271

, mas sin embargo, ellas

112

señalaron que no se perdieran la costumbre como por ejemplo; respetar a los mayores,

seguir la práctica de como sembrar la milpa, poner los trajes tradicionales, “me gustaría que

utilizara los dos, el huipil y el pantalón como viene su compañera” P9:274-274

.

Por lo tanto, las madres dijeron no tener amigas, “no tengo, solita estoy así, solo con

mis pollos y los perros” P18:304-304

, que su mejores miga eran sus hermanitas, su cuñada o

sus niños, “no, solo con mi hermanita y mis cuñadas que platico con ella” P9:276-276

, el

termino amiga en tseltal no es muy empleado en la comunidad indígena tseltales de

Saklumilja’ y lo cual no se encuentra en el diccionario tseltal, ni tampoco en el discurso

conversacional común de los tseltales.

Sin embargo, las madres expresaron no manifestar sucesos graves dentro de la

familia, excepto presentaban enfermedades como; tos, gripe y fiebre, estos acudían en la

clínica o solo se curaba. Solo un de las madres entrevistadas mencionaron haber tenido

problemas digestivos fuertes a punto de perder la vida “pues no hay…, yo, me iba morir

hace como un año creo…, a no, fue hace dos años, todavía no estaba ella [Hilda]

me daba

dolores de estómago fuertes, estuve en la cama cinco meses me iba morir, fue solo esa vez

que me hiso y hasta hoy…” P24:330-330

, la mujeres tseltales expresaron que sus mejores

parientes son los familiares, los padres, la suegra, la familia de los hermanos de su esposo,

alguna familia que viva cerca de la casa y en esta población el termino vecina no es común

en la comunidad de Saklumilja’ lo cual por la distribución geográfica de la población.

Figura 14: Esquema conceptual de estrés de la crianza

G= es parte, P= es

propiedad de

113

4.7 El umbral de tener Ch’ulel

La mayoría de las culturas tienen relatos o mitos que tratan de explicarnos el origen de la

vida y de la humanidad. La palabra es sin duda el vehículo por el cual se representa el

pensamiento y a través de ella se expresan y toman forma las relaciones sociales. En lo

particular tratare de plasmar, el umbral de tener ch’ulel en los niños tseltales de Saklumilja’

en el Municipio de Oxchuc.

Muchos autores han tenido el profundo interés en comprender el concepto del

“ch’ulel”, que representan en la vida holística de los mayas tsosiles y tseltales, un rasgo

identitario que simboliza una cultura, que se hace único y particular en las diferentes

formas de concebir la vida o del mundo. Asimismo, el tener “ch’ulel” para los tzeltales de

saklumilja’, involucra toda una cosmovisión que trasciende la imagen general de la

existencia de su propia naturaleza y que definen las nociones comunes que aplican a los

diversos campos de la vida, en el desarrollo, la estructura organizativa, la economía o la

ciencia, hasta la religión, la moral o la filosofía y desde la política.

Asimismo, el tener ch’ulel para los niños tseltales indígenas de Saklumilja’

significa, “yaj snaix k´inal”, esto representan toda una percepción de su alrededor, de su

contexto social familiar, el cual implica una parte de su etapa de desarrollo, como; caminar,

comer, jugar, hablar, “yaj snaix k´inal, ya se asusta de lo que le decimos, ya no llora

mucho, ya come bien cuando le servimos la comida. P8:303-303, como también explica el

proceso de maduración del infante y que se está haciendo gradualmente de su contexto no

social y social. Empezar a entender su mundo se relacionan con el concepto de la

“conciencia”, en la medida de que el individuo adquiera fuerzas de su “ch’ulel”, aumenta

114

su conocimiento, “si, ya tiene “ch´ulel”, ya sabe “snaix k´inal” P8:33-331

, la conciencia del

sujeto “snaix k’inal” es un elemento importante en la definición de la sabiduría, habilidad

desarrollada a través de la experiencia, la iluminación, y la reflexión para discernir la

verdad y el ejercicio del buen juicio. Pero en lo particular “snaix k’inal” de los niños

descansa en una concepto de su desarrollo y su conocimiento del mundo exterior (Ver fig.

15.

En cierto modo, los tseltales de Saklumilja’ mencionan que hacen nada para que

tengan “ch’ulel” sus niños “no le hice nada solito, él sabe si quiere hacer las cosas o no

hacerlo, él sale o se va a juagar” P27:305-305

, en este caso “el ch’ulel” no solo se explica,

como la auto-dependencia, más bien existe una cierta relación en la maduración de su

proceso de desarrollo del niño. De manera que el “ch’ulel”, es un concepto amplio que

comprende, el todo de una persona. Donde el ch’ulel se adquiere a partir de la copulación o

gestación, de ahí empieza el recorrido del niño para llegar a la maduración de su “ch’ulel”.

Por lo tanto, las madres tseltales de Saklumilja alcanzan a percibir su niño llegar a

tener su “ch’ulel” cuando empiezan a desarrollar ciertas habilidades cognitivas, “vemos

que está creciendo y cuando le decimos; ¡no te tires en el polvo! y vemos que entiende,

cuando dice papá, mamá, cuando pide algo dice ij.., ij…, ij…, cuando empezaba a decir sus

primeras palabras y así empezó a crecerse, así llego su “ch’ulel”, ya pide su comida, y me

digo; sí, ya sabe pedir comida, es porque ya tiene “chulel” P9:297-297

, vemos que el tener

“ch’ulel” implica empezar, balbucear, empezar a dar las primeras palabras, como también

empezar demandar alimentación de su organismo y empezar a comunicarse a través del

lenguaje, que en lo particular en esta comunidad indígena de Saklumilja’ es a través de la

115

lengua tseltal, “me di cuenta cuando empezó a pedir su comida, cuándo empezó a hablar,

casi a los un año empezó a hablar, ya sabía hablar a esa edad, y no se trababa” P17:328-328

, los

niños tseltales de esta comunidad a temprana edad empieza desarrollar su “ch’ulel” y como

también emprender el manejo del leguaje.

En cierto modo, se encuentra estrechamente relacionado con la estimulación de sus

necesidades básicas de alimentación, lo cual forma parte de su “ch’ulel” “se ve, es que se

ve, cuando es un bebe no sabe del hambre, no pide su comida, cuando crecen con el tiempo

empiezan a pedir su comida, a pedir pozole, siente cuando le da hambre, cuando siente, que

no se le llena el estómago pide pozol, tortillas, frijoles o lo que ellas quieren, cuando se

llena se quedan contenta” P26:281-281

, pero el “ch’ulel” señala como no palpable, algo

anímico que esta infundado en el cuerpo del niño, que lo fisiológico solo es materia

degradable.

El tener “ch’ulel” en los niños es también empezar a controlar sus esfínteres

“cuando ya no se hace popo, cuando va la baño por si sola, cuando siente hambre y pide

comida, dice…, dame pozol cuando siente que ella tiene hambre, en eso me doy cuenta…”

P8:335-335, como también emprender actividades de juego, desarrollar su propiedad moral, a

ser obedientes, “es cuándo veo que juega, come, le decimos consejos, de lo bueno y que es

malo, cuando obedece órdenes que se le dice, cuando trae eso, cuándo se le dice que traiga

leña, cierre la puerta y veo que obedece y todo lo que le digo lo hace, cuándo le digo ve a

comprar galletas y dice bueno y regresa con las galletas y así me doy cuenta que ya tiene

“chulel”, y también cuándo le damos comida le digo come, agarra tu tortilla, lava tus

manos y todo lo que le digo hace, pues así empezó a llegar su “chulel” y partir de allí

116

empecé a darme cuenta que ya tiene “chulel” y también no le puedo decir que se ha estado

enfermando durante este tiempo ha estado bien, solo ha recibido vacunas de la clínica esos

que dan de vacunación solo eso pero de enfermedad no…, no se a enfermado y así está

llegando su “chulel” P16:312-312

, como también implica hacer mandados, todo aquellas

actividades para fortalecer el ch’ulel.

De esta manera, tener “ch’ulel” implica empezar a ejecutar actividades

independientes como; poner la ropa, los zapatos, lavarse las manos, ordenar sus juguetes,

hacer mandados, “cuando cada día llega su “chulel”, cuando empezó a crecer, cuándo

empieza a saber poner su ropa, a peinarse el cabello, la forma de como juega, como lavarse

las manos, pues solo eso…, cuando salimos a pasear, pide eso, esto…, cualquier cosa pide,

cuándo salimos a pasear…” P21:313-313

, “el ch’ulel” comprende muchas aspectos del

desarrollo del niño como demandar alimentos donde implica la maduración del mimos, del

aprendizaje, y relacionada a las enfermedades que pueda perjudicar “el ch’ulel” del infante.

De todo lo expuesto, vemos que “el ch’ulel” de los niños es un todo de su persona,

de su naturaleza humana, pero también resulta que “el ch’ulel” le puede pasar algo,

desprender de su portador. De este modo se pierde “el ch’ulel” cuando es expuesto en

condiciones de riesgo, “solo se asusta cuando se cae, cuando es de día, ella no tiene nada de

miedo, está acostumbrada, P8:351-351

, los niños tseltales pierden sus “ch’ulel” cuando se

accidentan, un accidente fuerte que de manera el cuerpo choque en suelo, conocido como

“xt’uxanbaj”, de manera que tenga contacto el niño con la madre tierra. Al tener este tipo

de accidentes, la madre naturaleza se apropia de su “ch’ulel”, lo cual el niño empieza a

manifestar síntomas de “xiwel”, el susto, donde poco a poco el niño va desmejorándose.

117

Asimismo, los niños tseltales de Saklumilja’ es muy común que manifiesten

“xiwel”, por el tipo de juego que hacen y el lugar donde estén jugando. De tal modo que “el

ch’ulel” en donde se encuentre el portador esta expuesto a los peligros, mas aun que estos

infantes se encuentra jugando en su contexto natural. De los accidentes que están expuestos

son: cortaduras grandes o pequeñas y caídas fuertes, que se relaciona más con la pérdida del

“ch’ulel” “se asusta cuándo se cae fuerte, o se resbala fuerte, así como ayer se calló de un

árbol se estaba quejando del dolor ayer, como no veo donde juega, se sube en un árbol o

sube en árbol del café en cambio tengo que estarla viendo [patricia]” P19:348-348

, cabe señalar

que para desprenderse de su “ch’ulel” el portador, debe ser una caída fuerte.

De la misma manera, no solo a través del susto un niño tzeltal de Saklumilja’ puede

desprenderse de su “ch’ulel”, también de la enfermedades “iba perder su “ch´ulel” de mi

bebe, solo gracias a dios no lo quiso así, le había subido mucho la fiebre, entonces le

recetaron medicamentos el doctor [medico] que más podía esperar, como esos de las 10 de

la mañana abrió sus ojitos, y pude amamántalo, digamos que fue un día como ayer o antier”

P1:86-86, este tipo de desprendimiento no tiene relación con respecto al miedo o la susto.

Inclusive, expresan las madres que un niño puede perder su “ch’ulel” cuando es

espantado sorpresivamente, “solo he percibido que la Petrona se esconde allá y dice

¡chaj!.., [“chaj” es sonido]

y lo regaño y le digo no hagas eso, porque si se asusta, va llegar a

enfermarse, pero no…, no lo asustamos…” P9:285-285

, este tipo de desprendimiento, el niño

al ser espantado, alojan una respiración profunda y manifiestan un llorido desesperante y es

detectada a través de los síntomas como: dejar de comer, fiebre, etc.

118

De tal forma, que ccuando el niño empieza a perder su “ch’ulel”, manifiesta

alteración en su alimentación como se muestra en este discurso “sí, como que ahorita eso le

está pasando, como que no quiere comer, y yo creo que se ha asustado por allí…, como

juega mucho así como hace rato, cuándo veníamos en el camino se calló, calló de panza y

se le raspó la pancita, se lastima él solo, porque ya está grande” P16:304-304

, asimismo, el

desorden en la alimentación es el síntoma principal para detectar la perdida del “ch’ulel”,

como también presentar síntomas de diarrea, como bajar de peso “cuando se asusta le

empieza a dar diarrea y no come y le empieza a darle fiebre y es donde deja de comer y

baja de peso” P9:289-289

, al igual que manifestar fiebre y de esta forma se detecta si un niño

tseltal de Saklumilja’ tiene de enfermedad de“xiwel”.

Cuando lo niños les da “xiwel”, son tratados a través de plantas herbolarias, “sí, le

empieza a dar fiebre, cuando se asusta mucho, nosotros le damos plantas medicinales para

tomar, lo bañamos con “sikil wamal” (hierbas frías), sí tiene “xiwel” [susto]

, se alivia la

fiebre y sí..., es enfermedad no se va aliviar, así le hacemos” P24:341-241

, estas plantas son

especialmente para tratar el “xiwel”, donde las señoras mayores han adquirido de sus

antepasados y que a través de muchas generaciones han transmitido este conocimiento “ lo

bañamos con plantas medicinales, yo no le hago, su abuela ella sabe bañarlo de plantas

medicinales, eso es dela antigua costumbre, antes era así, cuando crecieron mis primero dos

hijos, así le hacía, en cambio él ya no, también mis dos últimos hijos, lo mío ahora es

pedirle a diosito que no se me enfermen, sé que no tengo dinero, se le pasa y lo encomendé

en la mano de Dios, cuando estaba viviendo con mi suegra era puras plantas medicinales,

dice ella ; si se cae se va asustar …” P20:329-329

, en la mayoría de los casos los

119

procedimientos para tratar “el xiwel” son empleados por señoras mayores como por

ejemplo, la abuela, la suegra o una persona que sepa curar “el xiwel”.

Puesto que este tipo de curación que emplean los tseltales de Saklumilja, se le

denomina “nuk’el”, es una curación herbolaria, acompañado de una plegaria especifica para

recuperar “el ch’ulel” del niño, bañados con las plantas medicinales y estos son empleados

tres veces o hasta cuatro, dependiendo del estado de la gravedad del niño. Cuando es

empleado este tipo de curación la persona que lleva a cabo este tratamiento y ve que no

responde, explica que no es la enfermedad que sufre, son recomendados a la clínica de la

comunidad o previamente fueron atendidos y no vieron resultados favorables lo cual

emplearon el proceso de curación del “nuk’el”, “acudo a que le den inyecciones o lo mando

a hacerle el nuk’el, sí no veo resultados, lo mando a hacer sobre el susto, plantas

medicinales frías, y pedir que oren por él, por qué dios nos ha dado la vida es lo que

hace…” P16:306-306

.

De esta manera, a través del “nuk’el” se recupera “el ch’ulel” de un niño, “pues lo

mando a hacer, le digo a alguien le haga el “nuk’el”, que lo bañen de platas medicinales

frías y que le hagan oración, solo eso para que regrese…” P16:320-320

, los que llevan a cabo

este tipo de curación, es todo un proceso ritual, y ningún costo económico, mas sin

embargo se da una ofrenda a la persona que recupera “el ch’ulel” del niño, y se mención a

que cuando es recuperado “el ch’ulel” de un niño la persona que llevo acabo la

recuperación del “ch’ulel” sueña que le están estregando su “ch’ulel” del niño.

Y finalmente el miedo que pueda ocasionarle al niño, está vinculado con el susto “el

xiwel” y la pérdida de su “ch’ulel”. De las madres entrevistadas expresaron que lo más

120

común del miedo es el “el xiwel” la apropiación del “ch’ulel” de los niños. De manera que

los niños al jugar mucho y andar solos subiendo en árboles o encima de las piedras están

inmersos manifestar “xiwel”.

Figura 15: Esquema conceptual del umbral del ch’ulel.

121

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES

5.1 Discusiones

Después de observar los resultados obtenidos de cada una de los análisis realizados es

importante hacer algunas consideraciones. Obtener información por el método cualitativo

resulta muy conveniente en los estudios con poblaciones indígenas para explorar un

conjunto de variables presuntamente relacionadas con el ejercicio de las prácticas maternas

ya que no existen modelos probados y existentes que expliquen este fenómeno.

Al comenzar a hablar de los indígenas, en el caso particular de los tzeltales, para

poder entender la complejidad de este grupo, fue necesario abordar el concepto de cultura

ya que este grupo tiene un tipo de organización social, económica, política y religiosa

específica. En el más amplio sentido la educación es el proceso cultural, el modo que cada

infante recién nacido, llega con un potencial para aprender, mayor que la de otro mamífero,

es transformado en un miembro completo de una especifica sociedad humana, que

comparte con los demás miembros una especifica cultura humana (Mead, 2005)

5.1.1 Interacción padre e hijo

Una manera de indagar la forma en la que los niños están asimilando e interiorizando los

cambios de su entorno cultural es a través del juego. Los juegos que realizan los niños, son

un mecanismo de estimulación del desarrollo; cuando el juego es compartido con los padres

o cuidadores, su efecto también tiene que ver con la consolidación de la relación y apego,

122

socialización, afectiva, entre otras cuestiones favorecedoras para el niño y la familia (Peña,

2004).

En relación a nuestros resultados obtenidos los padres tseltales señalan jugar con los

infantes, lo cual esto ayuda a estimular, su desarrollo motor y cognitivo. En el contexto

sociocultural de los padres tseltales donde el trabajo de campo comprende pasar todo el día

realizando actividades como por ejemplo; “el selab” (Limpiar el terreno para sembrar

maíz), “sojk’we” (tumbar los arboles donde sembrar el maíz), “ak’en” (limpiar la milpa),

por extenuante y queda poco tiempo disposición por juego con el niño. En los tiempos de

descanso, los niños son abrazados y los pequeños encaminados, áreas como en la cocina,

frente al fogón y el en patio.

Desde esta perspectiva, las familias indígenas tseltales, por la condiciones de vida y

contexto socio cultural, es difícil que los papás interactúen mucho tiempo con sus hijos.

Calderón (2008), encontró con la población indígena de la Etnia Mayo de Sonora, que la

media del tiempo que el padre dedica exclusivo para el niño es de 53 minutos y el total de

los padres el 50% (n=25) reporta de 0 a 20 minutos, y el otro 50% de 21 a 60 minutos.

De la misma forma, por las necesidades emergentes específicas de la población

como señala en su estudio de Pérez y González (2007), en la población indígena Yoreme-

Mayo en el Norte de Sinaloa, donde el 8% no juegan con sus niños. El juego y las acciones

que este conlleva son la base para la educación integral, ya que para su ejecución se

requiere de la interacción y de actitud social. Como señala Meneses y Monge (2001), es

importante el juego, donde es un medio en que el niño progresivamente aprende a

123

compartir, a desarrollar conceptos de cooperación y de trabajo común, además de contribuir

en su desarrollo físico, como también favorecer en su desarrollo cultural y emocional.

De esta manera, los discursos de las madres tseltales, señalaron que los padres son

los principales proveedores de juguetes. Donde tienen una función relevante en el

desarrollo del niño, lo cual esto ayuda a estimular sus habilidades de motor fina, gruesa y

cognitivo. Estos reportaron que comparten juegos que tiene que ver con la estimulación en

el desarrollo motor grueso como por ejemplo: juegos de pelota, canica, carritos, correr,

brincar, ositos, muñecas. De esta manera se observa que no hay mucha variabilidad en

relación a los tipos de juguete que provee los padres tseltales, para estimular aspectos

relacionados con el desarrollo de habilidades del niño.

De manera que los padres indígenas suministran juguetes relacionados con la

estimulación del área motora gruesa. Pérez y Gonzales (2007), registraron que los Mayos

de Sinaloa, el porcentaje más alto de la estimulación se ubica en el área motora gruesa

(84%) principalmente jugar a la pelota, montar bicicleta, brincar cuerda, bote robado. Como

también, el estudio realizado por Calderón (2008), con la población indígena Yoreme de

Sonora, reportaron un alto porcentaje donde el 50% (n=25) de los casos que comparten

juegos que tienen que ver con la estimulación del desarrollo motor grueso. Y como señala

Hurlok (1988) que la interacción con los juguetes y objetos le permite dar una mejor

estimulación sensitiva a texturas así como la diversidad en los juegos permite que el niño

tenga mayores posibilidades sensaciones diferentes y que desarrolle sus músculos.

Asimismo, las creencias y valores respecto a la crianza están basados en un marco

cultural sobre la comprensión de lo que un niño o una niña necesita y de lo que se espera

124

que llegue a ser. Como señala Vera, Lunes, Pacheco y Peña (2008), los procesos de

reproducción social en las comunidades indígenas y rurales responden a los rituales y mitos

de origen, a la cosmovisión de las fuerzas de la naturaleza y a la interpretación

fenomenológica del acontecer cotidiano que impone formas de entendimiento, normas y

reglas de actuación sobre el ejercicio de la crianza.

5.1.2 Interacción madre e hijo

La relación del niño con su madre es el nexo más importante que tiene lugar durante la

primera infancia. Asimismo, los discursos reportados por las madres tseltales señalaron no

establecer juegos con los niños, solo observan al infante mientras llevan a cabo actividades

del hogar. De esta manera podemos decir que a través del juego no intervienen en la

estimulación de su desarrollo motor grueso y fino de los menores tseltales. Al dedicar la

madre y el padre menos tiempo a la socialización o a la convivencia con el niño, las

actividades de juego y estimulación entre ellos también se ven afectadas; al favorecer el

juego muchos aspectos del desarrollo del niño, es esencial para que el niño desarrolle sus

músculos y ejercite su cuerpo (Hurlok, 1988; Tamis-LeMonda, San-non, Cabrera y Lamb,

2004).

Por lo tanto, los estudios reportados por Vera, Lunes, Pacheco y Peña (2008),

encontraron que las familias tsosiles indígenas de San Juan Chamula en el Estado de

Chiapas, las madres no juegan con niños, ni niñas, solo observan jugar mientras tejen o

bordan. Otro estudio que apoyan estos datos es el de Vera y Grubist (2007) con la

125

población indígena de Terena de la republica de Brasil donde los padres no juegan con

niños, ni niñas, sólo los observan jugar mientras toman té de mate.

Desde esta perspectiva las mujeres indígenas en contextos socioculturales similares

no interactúan de manera directa a través del juego con sus niños. Vera y Martínez (2006),

señalan que aunque la estimulación mejora en esta zona, la pobreza o la marginalidad en la

que viven les impone un límite, sobre todo en lo que a socialización entre la madre y el

niño se refiere; ella pierde oportunidades de interactuar con el niño debido a que ocupa la

mayor parte de su tiempo en la preparación y búsqueda de alimentos.

De manera particular, por su contexto y condición sociocultural las mujeres

indígenas siempre han participado en el ámbito domestico, agropecuario y artesanal, en

sustento de la economía familiar y comunitaria. Asimismo la condición de vida que llevan

las mujeres indígenas los niños se encuentran jugando solos o en su medio ecosistémico.

Mas bien el juego de lo niños esta relacionado con el uso creativo e imaginativo de la

naturaleza y sus productos, ya que de ella obtienen alimento y herramientas de juego,

bolitas, hojas, cortezas que son utilizadas para escenificar juegos de roles o desarrollar

imágenes. Gran parte de este proceso de juego tiene lugar sobre los árboles entre las ramas

y en áreas abiertas del campo (Vera y Grubits, 2007)

5.1.3 Salud del niño y su relación con la crianza

De los resultados se asemeja con los hallazgos de Vera, Lunes, Pacheco y Peña (2008),

donde niños presentan problemas de salud, las primeras son causadas por enfermedades,

126

infecciosas, respiratorias y digestivas donde el factor común son las condiciones climáticas.

Del mismo modo, las mujeres tseltales reportaron como primer plano acudir a la clínica con

sus niños. Al igual expresaron, haber recibido vacunas en la clínica y contar con cartillas de

vacunación. De los accidentes mas frecuentes fueron resbalarse, tropezarse, caídas de una

piedra, de los árboles frutales, pero en ninguna fueron hospitalizadas, solo mencionaron que

acudían a la clínica del paraje para pedir medicamentos y chequeos.

Similar a los resultados obtenidos en la población Tsotsil de San Juan Chamula,

pero difieren en cuanto a la atención médica de los niños, en su mayoría prefieren llevar

primero a su hijo enfermo con la curandera, ya que refieren que los médicos no saben tratar

a los pacientes y que dan medicamentos que no funcionan, además a la diarrea se la

atribuyen frecuentemente al mal de ojo (laj ta k´el sat), que produce en los bebés diarrea o

chorrillo acompañada por una excesiva sudoración y una defecación verdosa, Dentro de las

entrevistas en San Juan Chamula solo se reportó un caso de lombrices resuelto por una

rezadora, una vez terminados los ritos y rezos comenzaron a comer y recobrar el olor vivo

de la piel y su peso. En caso de que se requiera hospitalización, que es muy raro, se acude

al “Hospital Regional de San Cristóbal” o bien al “Centro de Salud de San Juan Chamula”.

(Vera, Lunes, Pacheco y Peña 2008).

Por otro lado, la alimentación de los niños tzeltales las madres, desde temprana les

ofrecen probar alimentos como; calditos de frijol, tortillitas remojadas con caldo de frijol o

alimentos suaves y a los 3 o 4 meses en la mayoría de los casos les empiezan a darle de

probar comida. Deja el pecho en su mayoría al año y se destetan solos, en algunas madres

emplean técnicas caseras para el destete.

127

Y del mismo modo, los niños de la comunidad de saklumilja’ controlan los

esfínteres en una edad promedio de dos a tres años, en algunos casos los niños dejan de

hacer pipí cuando empiezan a caminar o la madres se encargan de preguntar cuando quieren

hacer pipi o popo. Además, emplean algunas técnicas para controlar el pipi como; el

“ch’oliw”, una planta herbolaria que se le da al niño de tomar, transmitido a través de

generaciones por los antepasados y “el sbul te’e” es un pedazo de leño que mientras está

ardiendo saca una espuma en la parte cortada que actualmente la población utiliza como

remedio casero para que el niño deje de hacerse en la cama y los niños aprenden a controlar

esfínter nocturno a edad de 5 a 6 años, la madres señalaron que sus niños se mandan a

dormir después de comer, pero por lo regular se duermen entre las 8 y las 9 de la noche.

De manera qué se contrasta con los resultados de Vera, Lunes, Pacheco y Peña

(2008), con los tsosiles de San Juan Chamula, en cuanto a que lo niños de dos años y medio

a cuatro años, dejan de orinarse en la como en el caso un niño que aprendió a controlar su

esfínter nocturno de manera tardía. Dentro de las técnicas aplicadas por las madres de los

niños para controlar el esfínter está acompañar al baño y enseñarles a que avisaran. Un

factor que influye en que los niños tarden más en aprender a controlar el esfínter en un

horario nocturno es porque los baños se encuentran por fuera de la casa.

5.1.4 Salud de las madres

De los nuestros resultados encontramos que han padecido enfermedades virales tales la tos,

la gripe, fiebre común en condiciones climáticas frías, como también enfermedades

digestivas, enfermedades mentales o dolores de cabeza, y una de las madres presentaron

128

pérdida de movimiento del cuerpo. Asimismo, mencionar contar con el programa de

oportunidades, donde recibían el programa de planificación familia. En su mayoría

manifestaron utilizar un solo método anticonceptivo. Y madres cuando se enferman acuden

en la mayoría de los casos, en la clínica del paraje, como también la medicina tradicional, o

por un médico particular cerca de la misma comunidad, en la mayoría delas madres

mencionaron que nunca han sido hospitalizadas, que solo han acudido solo para pedir

pastillas, acudir a las citas que el centro de salud que se les pide por parte del programa de

oportunidades y como también mencionaron tener el programa de seguro popular. En su

mayoría de las mujeres mencionaron haber atravesado sucesos graves dentro de la familia.

De los resultados de Vera Lunes, Pacheco y Peña (2008) asemejan algunos unas

aspectos encontrados en lo tsotsiles de san Juan Chamula en donde utilizan varios métodos

anticonceptivos como también hay quienes no planifican o se operan. Las mujeres que se

preparan para ser madres cuentan con el apoyo de alguna mujer en la familia que realice el

papel de partera y curandera. Las madres entrevistadas, en su mayoría, tienen un parto

normal, solo algunas madres comentan algunas complicaciones experimentadas durante el

parto. Los partos se llevaron a cabo en la sala de la casa, con un anafre (el anafre suple al

fogón), o cocina y clínica. En caso de ser en el hogar, lo hacen de rodillas apoyadas del

esposo. Con respecto a la prueba del “Papanicolaou” las madres reportan que prefieren no

hacerse el Papanicolaou, porque las enfermeras no les hace entrega de los resultados”. No

todas las madres cuentan con el programa “oportunidades”, comentan que el estudio es

obligatorio para mujeres que cuentan con oportunidades.

129

5.1.5 Estimulación en el hogar

De nuestros resultados en relación a la estimulación en el hogar, los aprendizajes de saber,

las formas, colores y letras son adquiridas en la educación formal partir de la educación

prescolar, en algunos de estos aprendizajes son transmitidos por hermanos mayores o

cuidadores. Asimismo, los niños aprenden las formas, colores y letras a partir de que entran

en la escuela a partir de la educación prescolar. Las madres expresaron que sus niños no

tienen colores, lápices, cuadernos para rayar especialmente para ellos, estos son

conseguidos cuando entran en la escuela y señalaron tener un libro por lo menos en casa,

pero por lo regular estos libros son de hermanos mayores, que en algún momento le dieron

uso y los niños los utiliza para rayar o para jugarlas. En relación con juego y el canto, son

trasmitidos a través de la imitación y al igual que el canto, baile. Estos mencionaron las

madres que señalaron que en su mayoría son aprendidas en la escuela y transmitidos por un

hijo (a) mayor de edad.

Por el contario, los resultados de Pérez y Gonzales (2007), en población Yoreme-

Mayo, donde en general el 63% de los padres estimulan a sus niños, para el desarrollo

(estimulación moderada), más del 50% de la población de madres entrevistadas reportaron:

Jugar, cantar, bailar, contar cuentos, escribir, cuidar al niño, acompañar el niño en la

escuela, abrasarlos, ayudar con las tareas. En esta población la responsabilidad de

estimulación está siendo compartida por la pareja, y no sólo recae en la madre como en

otros estudios reportados. Y encontrado en las madres de tseltales no establecen a ninguna

interacción en cuestión al aprendizaje del reconocimiento de colores, figuras, de lectura,

mas sin embargo los encargado son los hermanos o del cuidador

130

5.1.6 Estrés

Las madres se perciben en un estado emocional positivo, en ningún momento expresaron

estar frustradas, que no presentían esas emociones negativas, no se percibieron tristes, que

sus niños los percibía como una buena mama, les da alegría de ser mama, se consideran

como una buena mamá y mencionaron que los niños mayores les ayuda con los niños

menores. De la misma forma, mencionaron que nadie les ayuda a preparar la comida,

ejecutaban solas esta actividad, pero en el caso de la madres que tienen hijas mayorcitas

ayudaban en a preparar la comida. Por lo regular mencionaron que el apoyo económico es

recibido de parte del esposo, de la vestimenta, de la comida que se compra y como también

en ocasiones recibían apoyos en la labor doméstico.

Coinciden el estudio de Vera, Lunes, Pacheco y Peña (2008) con los de san Juan en

Chamula, donde pocas madres experimentan en ocasiones sentimiento de “agobio” a

consecuencia de la desobediencia del niño o bien por su forma de ser. Durante las

entrevistas las madres mencionaron al esposo para referir que ellos son quienes ayudan

económicamente. Una mitad de las mamás entrevistadas comentan que no les gustaría vivir

en otro lugar, que están bien en la comunidad de San Juan Chamula, la otra mitad también

se sienten a gusto en su comunidad pero aceptan que si hubiera la oportunidad si lo harían,

un factor que impide que se lleve a cabo es lo económico. Algunas madres no reciben el

apoyo necesario. Cuando el padre se encuentra en la casa v recompensa o castiga a los hijos

cuando estos se portan bien o mal según sea el caso, en realidad pasa poco tiempo en casa.

Muy raro el padre que ayuda a cuidar a los niños o a preparar los alimentos cuando la

madre está enferma.

131

5.1.7 El umbral de tener Ch’ulel

En primer lugar señalo que la persona se compone de materia corporal y en su interior que

reúne diferentes entidades espirituales imperceptibles y en especial, la más importante es el

“ch’ulel”. Dentro del “chu’ulel” existe un misterio que guarda en lo más profundo de los

pueblos mayas, en su caso, el de los tseltales de Saklumilja; no sólo ha surgido de un

mismo origen común de la vida de los tseltales, más bien, se imprime como un misterio que

de cierta forma que se percibe de manera subjetiva. De los reportes encontrados se señala

que tener “ch’ulel” en los niños tseltales de saklumilja’, es tener, “snaix k’inal”;

“si, ayix xch´ulel, ya tiene espíritu, ya sabe “yas snaix k´inal” P8:33-331

De acuerdo con el reporte, De León (2005), con los tsotsiles de Zinacantan, la

expresión “oy xa xchulel” y lo mencionado con los tseltales de Saklumilja, “ayix ch’ulel”,

del mismo modo, describen al infante que ya muestra entendimiento, discurso apropiado y

responsabilidad social. Donde el tener “ch’ulel”, no describe un estado final producto de

una actividad socializadora explicita de experto a novato, sino un proceso de maduración

que sigue su propio curso.

Del mismo modo, el “yas snaix k’inal”, de un niño tseltal de Saklumilja’ se

contrastan con la “ta xtal xa xhc’ulel” de los niños tsotsiles, en el que estas dos

expresiones, en el primer plano descansa en proceso del aprendizaje, socialización para

llegar a la “ta xtal xa xhc’ulel” la llegada del alma de los tsotsiles de Zinacantan. En el que

este proceso de adquirir “yaj snaix k’inal”, conocimiento del mundo, es una expresión que

describe, el entendimiento del mundo, la adquisición del aprendizaje, la socialización, en el

desarrollo de habilidades y actitudes. Donde es un proceso que está abierta a la posibilidad

132

del niño de asumir perspectivas y ser agentes de sus propias acciones y que nos lleva a la

otra “señal” de la llegada del “ch’ulel” (De león, 2005).

De León (2005), señala que maduración es expresada en señales, de tipo

comunicativo, social, emotivo, motor. Por lo tanto, esto argumenta lo que reporta con los

tseltales de saklumilja;

“Es cuándo veo que juega, come, le decimos consejos, de lo bueno y que es malo, cuando obedece

órdenes que se le dice, cuando trae eso, cuándo se le dice que traiga leña, cierre la puerta y veo que obedece

y todo lo que le digo lo hace, cuándo le digo ve a comprar galletas y dice bueno y regresa con las galletas y

así me doy cuenta que ya tiene “chulel”, y también cuándo le damos comida le digo come, agarra tu tortilla,

lava tus manos y todo lo que le digo, lo hace, pues así empezó a llegar su “chulel” y partir de allí empecé a

darme cuenta que ya tiene “chulel” y también no le puedo decir que se ha estado enfermando durante este

tiempo ha estado bien, solo ha recibido vacunas de la clina esos que dan de vacunación solo eso pero de

enfermedad no…, no sea enfermado y así está llegando su “chulel” P16:312-312

y “cuando ya no se hace popo,

cuando por si sola va la baño, cuando siente hambre y pide comida, dice…, dame pozol cuando siente que

tiene hambre, en eso me doy cuenta…”. P8:335-335

Asimismo, De león (2005), menciona que la base de la socialización, está la

dualidad cuerpo/ch’ulel. En especial en la infancia temprana la relación entra estas dos

partes, es vulnerable y el tránsito por el espacio la pone en peligro ya que la tierra puede

atrapar al alma acusando “balamil” o susto. Al igual que los hallazgos encontrados con lo

tzeltales de saklumilja’, donde el “ch’ulel”, se puede desprender de su portador a través del

“xiwel”, susto;

“Se asusta cuándo se cae fuerte, o se resbala fuerte, así como ayer se calló de un árbol se estaba

quejando del dolor ayer, como no veo donde juega, se sube en un árbol o sube en árbol del café en cambio

tengo que estarla viendo [patricia]” P19:348-34.

Del mismo modo, puntualiza, De león (2005), que la caída resulta en un aparente

desincorporación del cuerpo/ch’ulel/ espacio domestico que produce susto, tierra. En donde

133

el ritual busca la reincorporación, el restablecimiento del orden que garantiza la salud e

integración del cuerpo/“ch’ulel” y que en nuestro estudio se reporto así por una madres

“Lo bañamos con plantas medicinales, yo no le hago, es su abuela sabe bañarlo de plantas medicinales, eso

es dela antigua costumbre, antes era si, cuando crecieron mis primero dos hijos, así le hacía, en cambio el ya

no, también mis dos últimos hijos, lo mío ahora le pido a diosito que no se me enfermen, sé que no tengo

dinero, con eso se le pasa le encomiendo en las manos de Dios, cuando estaba viviendo con mi suegra era

puras plantas medicinales, dice ella; si se cae se va asustar …” P20:329-329

.

Vemos que la construcción sociocultural del espacio del infante empieza a

desarrollarse con una serie de oposiciones entre el adentro/lo íntimo/el contacto corporal/lo

familiar/el acceso visual restringido/la seguridad vs afuera/lo no familiar/la gradual

separación de la madre/el mayor acceso visual/ lo riesgoso y estas oposiciones están

emergentes en las interacciones cotidianas que van buscando relativizarse a través de las

practicas socializadoras que provocan dosis de enojo o dosis de miedo que van

fortaleciéndola relación entre cuerpo/ch’ulel a mayor exposición del niño a nuevos

entornos (De León, 2005).

5.2 Conclusiones

De los datos obtenidos de este estudio, se puede observar las creencias de los padres y las

madres referentes a la crianza de los hijos. Podemos percatarnos que en este contexto

indígena tseltal los modelos explicativos de la crianza y desarrollo infantil como el de

Bronfenbrenner (1979); Super y Harkness (1987), Belsky, 1984; Abidin, (1990), Vera y

Velasco, (1990), Peña (2005), si bien no concuerdan por completo con la comunidad

estudiada, contienen elementos que se ajustan a las condiciones existentes.

134

Asimismo, retomamos el modelo de crianza propuesto por Vera, Peña y Pérez

(2008), a partir de este modelo y de las observaciones en torno a la crianza y desarrollo del

niño en el de los tseltales de Saklumilja se describe cuales son las variables subyacentes, la

variables mediadoras y las próximas (Ver fig. 15).

De las variables subyacentes se encuentran:

La Comunidad: estas tiene que ver con medio ambiente del niño antes de nacer es el

vientre de su madre, la interacción que establece el niño con los padres, los vecinos,

los del linaje, la escuela, y el paraje donde esta tipificado por sistemas de cargos.

El juego y el trabajo, como en toda sociedad y cultura los niños desarrollan el juego

desde muy temprana edad, encontramos en lo particular que los niños tseltales

desde pequeños son expuestos a jugar solos mientras que la madre vigila su

integridad física, jugando en el piso, en el patio, por de bajo o subiendo en los

arboles frutales, por arriba de las piedras lo cual ayuda a fortalecer su desarrollo

físico y motor. Al igual que en el trabajo los niños tseltales de Saklumilja’ desde

pequeños son involucrados al trabajo de campo a través del juego imitando roles de

los padres.

Los Rituales, mito y fiesta, durante muchos años han transmitido esta memoria

colectiva de padres a hijos, por ejemplo en la comunidad tseltal de Saklumilja

cuando los padres saben algún oficio son transmitidos hacia lo niños, por ejemplo,

los procesos de la curandería, la utilización de las plantas herbolarias para curar el

“xiwel”, saber el niño en que momento pierde su “ch’ulel”, como también saber las

prácticas del trabajo y entender fechas del “selab”, “ak’en”, “sojk’we”, “awal” en

el calendario maya. Y en la religión ir a la iglesia, seguir las costumbres como por

ejemplo; poner el huipil, respetar a los mayores (principales),

135

De las variables mediadoras:

Auto-concepto colectivista, esta relacionado con actitudes y percepciones asociadas

a la familia extensa, la comunidad y el grupo étnico. Como por ejemplo, la

interacción con los padres, abuelos, los tios “Tajunab” del linaje, el ritual, el mito,

las fiestas, el trabajo y la comunicación en la lengua tseltal.

Otredad (volverse persona), volverse persona en los tseltales de oxchuc, estas tiene

que ver con el desarrollo del niño y con su independencia. Aprender a controlar sus

esfínteres, desarrollar su independía en la alimentación, y realizar actividades

independientes hasta la llegada de su “ch’ulel” lo cual esto implica la maduración

del mismo.

Personalidad de la madre, juega un papel importante ya que ella realiza actividades

de cuidado del niño, las que tiene que ver con la salud, alimentación, la higiene, el

cuidado de su integridad física, ayudar a controlar sus esfínteres, el destete y el

desarrollo del lenguaje, hasta emprender su independencia.

Variables próximas

Practicas socializadoras esta tiene que ver con las practicas sociales del juego, el

castigo y las recompensas que utilizan para reprimir la conducta del niño, la

alimentación durante el embarazo y del niño.

Observación del comportamiento del niño, esta tiene que ver con la liberta del

movimiento de los niños donde encuentran inmersos jugando solos en un contexto

libre que le permite explorar su exterior, como por ejemplo; juagando en los

cafetales, arriba de las piedras, subiendo arriba de los arboles, juagando con ramitas

y botes. Donde son responsables muchos de sus aprendizajes.

Afecto-emoción (enojo, miedo, vergüenza), estas tiene que ver con la madures de su

“ch’ulel” en la que implica volverse persona

136

Ser niño listo en los tsetales de Saklumilja’ significa tener “ch’ulel” en el que

implica un proceso de maduración, donde el niño se prepara para que se vuelva competente

en su ambiente. Lo cual tiene que ver con la construcción sociocultural del espacio del

infante, donde empieza a desarrollarse con una serie de oposiciones entre el adentro/lo

íntimo/el contacto corporal/lo familiar/el acceso visual restringido/la seguridad vs afuera/lo

no familiar/lo gradual separación de la madre/el mayor acceso visual/ lo riesgoso y estas

oposiciones están emergentes en las interacciones cotidianas que van buscando relativizarse

a través de las practicas socializadoras que provocan dosis de enojo o dosis de miedo que

van fortaleciéndola relación entre cuerpo/ch’ulel a mayor exposición del niño a nuevos

entornos (De León, 2005).

Fig. 16. Modelo de relaciones para el estudio de la crianza en pueblos rurales indígenas.

Variables

Subyacentes Variables

Mediadoras

Variables

Próximas

Comunalidad

Juego-Trabajo

Ritual-mito

-fiesta

Autoconcepto

Colectivista

Otredad

(Volverse persona)

Personalidad de la

madre

Practicas

socializadoras

Observación

Participante

Afecto-Emoción

(enojo, miedo,

vergüenza)

Niño

Listo

137

5.3 Alcances y limitaciones

Es importante que en las investigaciones futuras, se desarrollen estudios, con padres

indígenas sobre las prácticas y estilos de crianza.

Se recomienda seguir trabajando con técnicas cualitativas para una comprensión

más a fondo sobre el ejercicio de las prácticas de crianza y emplear técnicas como la

observación participante.

Por otra parte es recomendable que el entrevistador debe poseer habilidades y

conocimientos en el empleo de la entrevista: de socialización, sensibilidad cultural,

de observación al interactuar con la comunidad, con el objeto de lograr mayor

consistencia en los datos, entre la respuesta de la madre y lo observado por el

entrevistador.

Realizar una investigación de enfoque mixto que integre una visión cuantitativa o

cualitativa para obtener mejores resultados hacia una investigación a futuro como

este tipo de investigación.

138

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