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esde hace por lo menos dosdécadas, las directoras de es-cuela son el eje de diversosdebates educativos. Una re-novada conciencia sobre el

carácter estratégico de su función ha con-tribuido al desarrollo de las políticas, lasinvestigaciones, las ofertas de formación ylos discursos que hacen foco en los direc-tores. Los funcionarios ministeriales venen ellos a los actores clave para la exitosaimplementación de las políticas educati-vas en las instituciones escolares. Los estu-dios basados en pruebas estandarizadas alos alumnos han puesto en evidencia la im-portante contribución que tiene el trabajodirectivo en los resultados de aprendizaje.Desde otra perspectiva, también resulta deinterés apuntar la creciente importanciaque los padres de los alumnos conceden alas capacidades, al estilo y a la apertura deldirector de la escuela de sus hijos, una con-

sideración relevante tanto en las escuelasprivadas, como en las públicas.En el país hay más de 30 mil directores o

directoras de escuelas. Es un colectivo ex-tenso y heterogéneo ya que la función asu-me especificidades según el sector de ges-tión de la escuela (estatal, privada, social), elnivel de enseñanza (inicial, primaria, secun-daria o superior) o la modalidad ( jóvenes yadultos, especial, etc.) (1). Según un informede OREALC-UNESCO, en Argentina la di-rección escolar está mucho más feminizadaque en otros países de la región, con ejem-plos extremos como México o Ecuadordonde las mujeres representan menos de lamitad de los directivos. Aquí, el 83% de lasdirecciones las ocupan ellas, una propor-ción muy similar a la que se observa en el

conjunto de la docencia en nuestro país (2).La mayoría de los directores tiene másde quince años de antigüedad en la docen-cia, un rasgo que se explica porque el acce-so al cargo se produce, mayoritariamente,luego de desempeñarse bastante tiempocomo docente frente a los alumnos. Es po-co frecuente encontrar directivos con me-nos de diez años de antigüedad, aunque esuna realidad en algunas áreas en las que no

existen aspirantes con suficiente trayecto-ria, o en el sector privado, debido a que laantigüedad en la docencia no es un requisi-to formal para acceder a la dirección.

¿Pedagógico o administrativo?En un estudio sobre políticas de profesio-nalización dirigidas a directivos de escue-las, Florencia Mezzadra y Rocío Bilbaodestacan diversas razones que explican elcarácter estratégico que tiene el trabajo deldirector. Mencionan aspectos como su im-pacto en la motivación y las prácticas peda-gógicas de los maestros; la determinacióndel clima general de la escuela, y la posiblederivación de alumnos con dificultades deaprendizaje o disciplina hacia otras institu-ciones escolares, contribuyendo a reforzarlos procesos de segregación educativa (3).

El estudio de OREALC-UNESCO re-salta que en América Latina los directorestienden a dedicarse a una multiplicidad de

tareas, entre las que predominan las de ti-po administrativo que insumen hasta el25% del tiempo laboral. El trabajo conclu-ye, además, que los directivos de la regiónles destinan poco espacio a las actividadespedagógicas. En el caso de Argentina, losestatutos provinciales enumeran una mul-tiplicidad de funciones que deben cumplirlos directivos y que varían desde 33 en elcaso de Jujuy hasta 65 en el de la provinciade Buenos Aires. Más allá de las diferenciasen el rol directivo en cada provincia, en to-das los estatutos establecen funciones detipo administrativo, pedagógico y socio-educativo o socio-comunitario.

La función pedagógica refiere a los vín-culos que los docentes y estudiantes cons-truyen a través del conocimiento, los mo-

delos didácticos, las teorías de enseñanza yaprendizaje. Las tareas que quedan inclui-das en esta dimensión varían de acuerdo ala manera de entender lo pedagógico pero,en principio, podrían mencionarse las acti-vidades de asesoramiento y orientación alos docentes de la escuela para la enseñan-za o el dictado clases, algo que resulta másfrecuente en el nivel primario. Por otra par-te, la dimensión socio-comunitaria o socio-

educativa puede involucrar aspectos comola alimentación de los alumnos, la salud y larelación con todos los actores de la comuni-dad que interactúan con la escuela. Entre loadministrativo, habitualmente se incluyenlos formularios en los que se declaran datospara la estadística central; las planillas conresúmenes de asistencia y calificaciones delos estudiantes, o informes que deben ela-borarse para la gestión cotidiana de la es-cuela o para elevar a autoridades como su-pervisores o directores de programas.

Un director se ocupa de garantizar lassuplencias docentes; de supervisar las asis-tencias de los alumnos; de reunirse con lospadres; de mediar en los conflictos entreestudiantes; de contener a los alumnos queestán en riesgo de abandonar la escuela; desupervisar y contribuir con la formaciónde los docentes; de revisar planificaciones;de atender la resolución de problemas deinfraestructura de la escuela; de articular

con la supervisión… Son todas actividadescaracterísticas de la cotidianidad que mar-can las dimensiones pedagógica, adminis-trativa y socio-comunitaria de su trabajo.Pero además, es necesario concebir unacuarta dimensión que es de tipo política opolítico-pedagógica. Es un aspecto distin-guible de lo meramente administrativo uorganizacional y refiere a la forma en queel equipo directivo se apropia o resignifi-ca las políticas educativas y promueve suspropias estrategias para involucrarse conlos distintos tipos de programas o líneas detrabajo que se proponen desde los nivelesde conducción de los sistemas educativos.Se trata de la dimensión más estratégica dela función directiva.

Equipos y estilosEn los espacios de formación, los directo-res expresan que la multiplicidad de tareasque tienen que desarrollar, en muchos ca-sos, desbordan sus posibilidades, los re-cursos de los que disponen o que deben re-solver situaciones para las que no los hanpreparado como, por ejemplo, algunas res-ponsabilidades socio-comunitarias. En loscasos de escuelas que cuentan con equipos

de conducción integrados por más de una

persona, las diversas actividades son asu-midas por un colectivo del que pueden serparte una vicedirectora, un secretario, al-gunos docentes o integrantes del equipode orientación escolar. De hecho, en la ac-tualidad existe un amplio consenso respec-to de que la dirección escolar debe conce-birse en términos de un grupo de personasque asume las principales decisiones de laconducción de la institución.

También resulta necesario problema-tizar los distintos estilos de conducción deun establecimiento escolar. Llevado a unextremo, se podría pensar en liderazgosdemocráticos o autocráticos o, quizás, entérminos menos contundentes, en formasde conducir más abiertas o más cerradas.La Ley de Educación Nacional de 2006 ydistintas resoluciones del Consejo Fede-ral de Educación señalan la necesidad deque los actores de la comunidad escolarparticipen en la toma de decisiones, consi-derando que son el director y el vice quie-nes ocupan el centro de ese circuito. Un re-ciente estudio de Sonia Hirschberg sobrelos equipos directivos de escuelas secun-darias de nuestro país pone en evidencialas limitaciones que existen en los estable-cimientos para avanzar hacia modelos deconducción más abiertos y participativos(4). Cómo generar, articular y graduar esaparticipación es tarea compleja para losequipos de conducción, pero necesaria nosólo para construir instituciones abiertas ydemocráticas, sino también por razones de

orden práctico, relacionadas con dar ma-yor legitimidad a las decisiones y fortale-cer el proceso de conducción institucional.

¿Dónde se aprende?En las escuelas públicas, los directores ac-ceden a sus cargos a través de concursos deantecedentes y oposición regulados por losestatutos provinciales, en los que se tienenen cuenta requisitos como la antigüedad,las capacitaciones y las evaluaciones de des-empeño. A diferencia del acceso al cargodocente, los directores deben pasar por unainstancia de oposición que, habitualmen-te, implica un examen teórico, un coloquioy una defensa oral de un trabajo. Podría de-cirse que en nuestro país hay poca forma-ción de directores y lo que sí hay más es ca-

pacitación: cursos, trayectos o experienciaspuntuales que los docentes realizan muchasveces en el marco de procesos de concursospara acceder a los cargos directivos.

La carrera de director toma como basefundamental el trabajo de docente de au-la, algo que podría pensarse como una for-taleza por la profunda comprensión delproceso de enseñanza-aprendizaje queello conlleva; pero también como una li-

La educación

en debate

Suplemento#38

¿Cuál es el rol de undirector de escuela?por Leandro Bottinelli*

marzo

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II | La educación en debate  #38 ¿Cuál es el rol de un director de escuela?

mitación, cuando no media un trayectode formación integral para ejercer la fun-ción. En una investigación realizada en laUniversidad Pedagógica por Ingrid Sver-dlick, Luciana Aguilar y Sofía Spanarelli(5) se analiza el camino desde el cargo demaestra hasta el de directora. El trabajo se-ñala que el proceso está marcado por unaintensa preparación autogestionada, en laque los futuros directores estudian muchoy se someten a distintas instancias de eva-luación y exámenes. El camino del concur-so es vivido con gran tensión y nerviosis-mo por parte de los participantes y no estáexento, según señalaron algunos entrevis-tados, de decisiones que son consideradasarbitrarias y poco fundadas por parte de lasautoridades o jurados y que se explicaríanpor la carencia de un sistema de prepara-ción y evaluación con criterios claros.

Para una corriente de la literatura sobreel planeamiento educativo, el aspecto claveen la formación del director es el lideraz-go, el cual se considera determinante parala instrumentación local de las reformaseducativas impulsadas desde las oficinascentrales del sistema. Hay un sesgo tecno-crático y mecanicista en esta perspectivaque debe ser superado por una mirada que

incorpore la dimensión política o político-pedagógica a la forma de comprender elrol directivo. Esta dimensión refiere a losmodos en que el equipo de conducción in-terpreta las políticas educativas emanadasdesde los niveles centrales a partir de unalectura compleja de su escuela, del contex-to y de los actores que integran su comuni-dad, generando una apropiación de las po-líticas. El director es un agente estatal, en elsentido en que trabajan este concepto Se-bastián Abad y Mariana Cantarelli, lo quesignifica que es una figura que está más alláde la de un líder o de alguien capaz de gene-rar una visión para su grupo de trabajo (6).Esto implica que el director no instrumen-ta una decisión central de modo mecáni-co en la escuela, sino que la complementa

a partir de una aplicación situada y orien-tada a la promoción y protección de dere-chos, siendo un vector central de esa tareala búsqueda de la justicia educativa. Sin du-das que los directivos deben ser líderes ca-paces de trabajar por la calidad y aun la ex-celencia educativas; pero deben hacer y sermucho más que eso, en la medida en queson quienes realizan una lectura complejade las políticas educativas y las desarrollan

en el entramado social y cultural en que seinserta su institución. Al respecto, un do-cumento del Ministerio de Educación dela Nación dirigido a los equipos directivosseñala que el objetivo estratégico de la con-ducción escolar es generar condiciones pa-ra torcer posibles o previsibles destinos defracaso escolar, que rompan caminos apa-rentemente prefijados por las determina-ciones sociales y culturales (7).

Éste resulta un buen punto de parti-da para pensar la formación de los direc-tores como algo más que la mera capaci-

Anahí Roitman, Magia 2, 2006

En el aula reinaba el bullicio. Los estudiantes

hacían chistes con mucha sorna e ironía entreellos y hacia los docentes. Los del fondo actua-

ban como el prejuicio indica que actúan los del

fondo. Y todos utilizaban las indirectas clásicas

para pedir ayuda en la resolución de los ejerci-

cios. A la hora de presentar la tarea, la mayoría se

circunscribió a cumplir sólo con las actividades

obligatorias, incluso muchos reconocieron que la

realizaron a último momento, y una proporción

importante solicitó prórroga por los motivos más

variados. Nada demasiado sorprendente en una

relación pedagógica cotidiana, si no fuera porque

los que estaban sentados en los pupitres eran di-

rectores de instituciones escolares –la máxima

autoridad en una escuela– que participaban de

un espacio de formación continua.

La clase formó parte de la Diplomatura en

Formación para Directores e Inspectores que

se cursa en la UNIPE (1). Dentro de ella, el Semi-nario “Indicadores educativos para la conduc-

ción de instituciones escolares” (2) se presentó

como una propuesta de trabajo, bajo la modali-

dad de taller, para el análisis e interpretación de

información de estadística educativa de distin-

tas fuentes. El objetivo de este seminario consis-

tió en contribuir a que los supervisores y direc-

tores profundicen sus capacidades para trabajar

con indicadores educativos, incorporándolos en

sus marcos de referencia y análisis de la realidad.

Son ellos los que informan aunque, desafortuna-damente, la gran cantidad de datos que se gene-

ra desde las escuelas no siempre es aprovecha-

da en toda su potencialidad ni por los niveles de

conducción de los sistemas educativos ni por los

equipos directivos de las instituciones.

Cada uno de los cuatro encuentros se orga-

nizó de modo tal de no dar nada por sentado. Se

planteó la conceptualización y el uso de indica-

dores con textos sencillos, y se presentaron di-

ferentes informes con descripción y análisis de

información estadística a modo de inspiración

para interpretar los propios datos. El principal

propósito consistió en que el seminario fuese útil

para la tarea cotidiana, para que los indicadores

construidos les permitieran detectar problemas

y para poder, con el análisis realizado, delinear

propuestas para transmitir al equipo docente.

Puede pensarse que el trabajo con los pro-pios datos pudo haber generado momentos de

ansiedad que llevaron a algunos directores a re-

fugiarse en el lugar de alumno. Hasta podría con-

cederse que el contenido los incomodaba (en

cierto sentido, los llevaba –metafóricamente–

a desnudarse) e incluso los hacía sentirse cues-

tionados, por cuanto remitía a la dinámica de

las instituciones en las que ellos se encuentran

al frente. No obstante, hubo una importante pro-

porción de trabajos finales totalmente origina-

les. Únicos, en tanto presentaron datos releva-

dos y registrados en los últimos años por ellos

mismos sobre la base de problemáticas propias

y que en algunos casos podían ser estimadas o

evaluadas en comparación con otras escuelas o

con el promedio de la región o de la provincia.

También pueden destacarse las acaloradas

discusiones que surgieron en los encuentros.

Muchas de ellas giraron en torno a las dificul-

tades que impone la matriz organizacional

de la escuela secundaria para que todos losadolescentes y jóvenes puedan acceder, pro-

gresar y finalizar el Nivel y el modo en que la

escuela puede colaborar para que los estu-

diantes logren avanzar –a sabiendas de y más

allá de– las situaciones vitales complejas de

cada sujeto, de las familias y de las comunida-

des. Otras discusiones se centraron en cómo

otras modalidades (Educación de Adultos, por

ejemplo) o programas vienen a reemplazar

y/o a complementar a la “escuela común”, y si

esto es más o menos justo en términos de de-

recho a la educación, en particular a que to-

dos y todas puedan acceder a aprendizajes re-

levantes. Por último, pudimos comprobar las

distintas perspectivas de supervisores y di-

rectores en las que se encarnan discursos con

mayor o menor apego al “mandato de obliga-

toriedad” y la visualización de las posicionesde los demás actores del sistema educativo. g

1. Desarrollado en el marco del Programa Nacional

de Formación Permanente “Nuestra Escuela”.

2. Equipo docente: Leandro Bottinelli, Lina

Lara, Juan Rigal, Florencia Sourrouille,

Melina Caderosso y Bárbara Briscioli.

*Docentes del Seminario “Indicadores educativospara la conducción de instituciones escolares”.

Y en una claseocuparon los pupitrespor Bárbara Briscioli y Lina Lara* 

tación, ya que supone la construcción deun conocimiento complejo de la realidadpedagógica, institucional y social. Existeuna asimetría histórica en nuestro siste-ma educativo entre el amplio desarrollode la formación de los docentes y la esca-sa importancia dada a la formación de losdirectores hasta épocas relativamente re-cientes. La reforma educativa impulsadadurante la década del 90 comenzó a mar-car un punto de inflexión y a dar mayorrelevancia a la formación de directivos,aunque con un sesgo tecnocrático. Tam-

bién existe una vacancia relativa en la in-vestigación sobre equipos directivos: haypocos trabajos específicos que no llegan aconformar un debate sostenido en nues-tro medio. El menor desarrollo de estecampo de investigación tal vez contribuyapara entender la proliferación de modelos

de pensamiento y formación de directivosque abrevan en un marco de ideas propiodel management. Es necesario profun-dizar el desarrollo y la incidencia de unabordaje superador de la formación dedirectivos, sostenido en la especificidadque tiene la conducción de organizacio-nes públicas que son parte del aparato delEstado y cuyo objetivo es la educación. g 

1. Felicitas Acosta, “El perfil de los directores de

escuela en Argentina. Una revisión de los datos del

Censo Nacional de Docentes 2004”, Boletín Temas de

la Educación N° 8, Buenos Aires, DiNIECE, 2010.

2.  El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe.

Un estado del arte en base a ocho sistemas escolares

de la región, Oficina Regional de Educación

de la Unesco para América Latina y el Caribe

(OREALC-UNESCO), Santiago de Chile, 20 14.

3. Rocío Bilbao y Florencia Mezzadra, “Los directores deescuela: debates y estrategias para su profesionalización”,

 Documento de trabajo N°58, Buenos Aires, CIPPEC, 2011.

4. Sonia Hirschberg, “La conducción de la escuela

secundaria en el marco de la obligatoriedad

del nivel”, serie La educación en debate 

N°18, DiNIECE, Buenos Aires, 2015.

5. Luciana Aguilar, Sofía Spanarelli e Ingrid

Sverdlick, “De maestro/a a director/a: condiciones y

contextos para la construcción del oficio”, Prácticas

 pedagógicas y políticas educativas: investigaciones

en el territorio bonaerense, Ana Pereyra (comp.),

Gonnet, UNIPE Editorial Universitaria, 2015.

6. Sebastián Abad y Mariana Cantarelli, Habitar

el Estado. Pensamiento estatal en tiempos

a-estatales, Hydra, Buenos Aires, 2012.

7. Margarita Marturet y otros, El trabajo del

director y el proyecto de escuela, Ministerio de

Educación de la Nación, Buenos Aires, 2010.

*Integrante del Observatorio Educat ivo de la UNIPE.

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  La educación en debate | III 

El director Martín Segura llegaa las 8.30 de un lunes a la Es-cuela de Educación Secunda-ria N° 7 “La Colina”, en MonteGrande. La vicedirectora del

turno mañana lo recibe con las noveda-des: le informa qué docentes, precepto-res y auxiliares faltaron, y le avisa que elpadre de un alumno estuvo hace un ratoen la escuela para hablar con él: “Estabapreocupado por su rendimiento y por al-gunas cuestiones de conducta”, le infor-ma. A continuación, Segura pasa por Se-cretaría, revisa una cartelera con el lista-do del personal con licencias y chequeaque la información esté actualizada. Pideque llamen a un docente para ver si efec-tivamente le levantaron la licencia y va areincorporarse al trabajo. Firma algunospapeles que hay que llevar a la sede deinspectores y al Consejo Escolar. Pasa porla cocina: allí los auxiliares le informan sihay algún problema de infraestructurao si algo no está funcionando. Si hay al-gún desperfecto, debe llamar al ConsejoEscolar. En una escuela tan grande no esextraño que haya problemas con la luz, elgas, las mesas, las sillas; puede haber fil-traciones, pérdidas en los baños; se extra-

vían llaves o controles remotos.La Colina tiene una matrícula de ca-si mil estudiantes. Entre docentes y nodocentes, trabajan allí más de doscien-tas personas. Cada uno de los tres turnoscuenta con un vicedirector responsa-ble con una dedicación de cuatro horasy media diarias. Martín Segura, desde2012, es director titular de jornada com-pleta –un cargo de ocho horas–. Los días jueves, para estar en contacto con la rea-lidad del turno vespertino, entra a la es-cuela a las 13 y se retira a las 21.

La institución está ubicada en la pe-riferia de Monte Grande. “Tenemoschicos de un barrio nuevo que se llamaLa Victoria. Cuando llueve no vienen.El colectivo llega hasta donde empie-

za el barrio –el final del asfalto – y des-pués es todo tierra. No es un poquito detierra, son lodazales”, describe MabelBoeykens, vicedirectora del turno ves-pertino. En 1993, la escuela –fundada en1989– se mudó al actual edificio. En esemomento la obra no estaba terminada.“El patio estaba descubierto. Se salíade las aulas o de la dirección y se veíael campo”, recuerda Boeykens. Recién

en 2003, luego de insistentes reclamos,se completó el establecimiento tal co-mo estaba proyectado. En 2009 se ane-xó una nueva ala con más aulas.

La oficina donde conviven el directory las vicedirectoras se encuentra apenasse ingresa a la institución. Por allí desfi-lan estudiantes, preceptores, docentesy padres. “Es una Dirección de puertasabiertas –dice Segura–. Gran par te deltiempo se atienden diferentes deman-das. Queda poco espacio para pensar enel proyecto pedagógico.” El contacto conla Preceptoría es constante. Si un docen-te falta, algún preceptor debe quedarseen el curso. Cuando el ausentismo do-cente es mayor, se agrupa a varios estu-diantes en la sala de video. “Distribuiry organizar quién cubre cada lugar lle-va mucho tiempo. No podemos dejar alos pibes solos. A veces la vice o yo nosquedamos en las aulas hasta que viene elprofesor”, cuenta.

Planillas y planillasAl comienzo de cada nuevo ciclo lectivo,Segura debe presentar unas planillas enlas que vuelca la información pormeno-rizada de toda la planta orgánica funcio-

nal (POF) de la escuela. En el distrito, sediscute con los gremios si se la aprueba.“Si la matrícula disminuye –explica eldirector– quizá hay que cerrar cursos;en cambio, si aumenta, pueden abrirsesecciones y otorgarse más cargos.” To-dos los meses se presenta el contralor:una planilla donde se cargan las inasis-tencias de todo el personal. Cada trimes-tre, junto a los boletines, hay que volcarlas calificaciones en otra planilla. A prin-cipio de año también se completan, coninformación sobre la matrícula, unoscuadernillos que envía el Ministerio deEducación de la Nación.

Diariamente se confeccionan y fir-man libretas de Asignación Univer-sal por Hijo, Progresar, constancias de

alumno regular y de título en trámite.Una vez por mes, además, el director fir-ma todos los remitos al proveedor quelleva las meriendas reforzadas para losestudiantes. “Para noviembre –agregaSegura– tengo que calificar a todo el per-sonal de la escuela.” Los docentes com-pletan un formulario denominado SET4 y luego el directivo valida esa informa-ción de acuerdo con el desempeño de ca-

da docente: “Si el docente vino regular-mente y justificó sus inasistencias, tiene10. La mayoría tiene 10. Si ponés 9,66 sinningún acta previa, el docente apela a ltribunal de clasificación”.

Las salidas didácticas también de-mandan mucho trabajo. El director de-be revisar la documentación del microy las autorizaciones de los padres antesde elevar el permiso a la inspec tora. Porotra parte, a La Colina asisten unos diez

chicos que requieren el apoyo de unamaestra. Para que esto suceda, el direc-tor debe firmar contratos de integracióncon la escuela especial que envía a la do-cente y con los padres de esos alumnos.

“Uno de los desafíos para la conduc-ción es comprender que las tareas ad-ministrativas no están disociadas de laspedagógicas”, plantea Marcela Gallardo,inspectora del distrito de Ezeiza. “Paraque un sistema funcione –opina– se re-quiere que la información circule, quepueda saberse qué matrícula se tiene,cuántos pibes se van, cuántos promue-ven y cuántos no.” Aunque la recolecciónde estos datos puede quitar tiempo pararealizar otro tipo de tareas, Gallardo sos-tiene que ese trabajo no debe entender-

se como un mero trámite: “Es un recursoque permite intervenir para que se pro-duzca la enseñanza”.

Los directivos de La Colina encon-traron mecanismos para que las tareasadministrativas no absorban todas susenergías. “Es más que nada una cuestiónde organización –afirma Segura–. Noso-tros también tenemos dos secretarias,una prosecretaria y, más o menos, en el

sistema educativo de la Provincia estánpautadas determinadas cosas para cier-tos momentos del año. Entonces, unose organiza en función de eso.” Y añadeBoeykens: “También repartimos el tra-bajo administrativo con ayudantes de la-boratorio. Por ejemplo, ellos se encargan

de los informes de calificación. Enton-ces, tenemos tiempo para observar al-gunas clases y para otras tareas pedagó-gicas”. No obstante, reconoce: “Cuandohay mucha gente con licencia, no quedaotra que repartirse esas tareas. En esosmomentos se complica”.

Angélica Graciano, actual secretariade Educación de la Unión de Trabajado-res de la Educación (UTE), fue directorade la Escuela de Recuperación N°8 de Ca-ballito y supervisora escolar de la modali-dad de Educación Especial. La sindicalis-ta describe un escenario más complejo enla Ciudad de Buenos Aires: “La demandaadministrativa sobre el equipo directivoes tremenda. Constantemente estás ha-ciendo papeles de control y dejando cons-

tancia de lo que hiciste. Esa es una tensiónque, aun hoy, con la digitalización de losexpedientes, no se ha podido resolver. Loadministrativo termina desplazando lafunción pedagógica de las personas queestán a cargo de la escuela”.

No se aprende en los librosEn 2007, Segura tuvo su primera expe-riencia como vicedirector provisionalen la Escuela Media N° 3 de Luis Gui-llón. “La primera noche –relata– un pi-be se descompuso por una sobredosisde estupefacientes. Llamé a la ambulan-cia y a los padres. Los médicos me pe-dían que esperara fuera de la Dirección,hablaron con la familia, se llevaron alalumno y lo internaron. Así fue mi pri-mer día.” Y reflexiona: “La realidad tesupera. Como decía Bonavena: ‘Te sacanel banquito y te queda ste solo’. Te danla llave, la clave de la alar ma y después,arreglate. No hay concurso que preparepara este tipo de cuestiones”.

La poca frecuencia con que se reali-zan los concursos para cargos jerárqui-cos titulares no es un problema menoren la Provincia de Buenos Aires. LeonorQuevedo, delegada paritaria de SUTE-BA, señala: “Uno de los casos más em-blemáticos fue el concurso de directivosde secundaria del año 2010. Ese nivel es-tuvo once años sin concursos de ascensopara titulares. Eso es un tema grave quehay que modificar”. De hecho, cuando

Segura accedió al cargo de director titu-lar en La Colina reemplazó a una direc-tora interina que había estado seis añosal frente de la escuela.

“El concurso empezó en noviembrede 2010 –recuerda Segura–. La primerainstancia es un escrito. Te dan una situa-ción problemática y tenés que resolver-la desde lo práctico y lo teóri co, apoyán-dote en autores. En junio de 2011 fue lavisita-escuela. Te presentás a la institu-ción que te asignan, pedís una ser ie deinsumos (boletines, calificadores, etc.)y elaborás un informe que contenga unasolución a los problemas detectados. Latercera instancia es un coloquio. Hayque ponerse en el rol de directivo pararesolver una problemática hipotética.

De acuerdo al orden de mérito se eligeel cargo (director o vicedirector) y laescuela. Recién en agosto de 2012 pudeelegir la escuela en el acto público.”

Tanto Segura como Boeykens coinci-den en que los concursos tienen una im-pronta demasiado teórica. “En ningúnlado enseñan cómo mediar, por ejem-plo. No te preparan para eso. El mane- jo de las re lacion es human as es muy

Un día en eltrabajo de Segura

por Diego Herrera*

La jornada laboral del director de un establecimiento bonaerense conmil estudiantes parece agotadora. Debe atender los requerimientosde padres, estudiantes, docentes, proveedores y autoridades. Y tieneque ocuparse de las cuestiones administrativas, de infraestructura ysociales sin perder de vista sus responsabilidades pedagógicas.

“La realidad tesupera. Te dan la

llave, la clave de laalarma y, después,arreglate”, subrayael director MartínSegura.

ESCUELA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Nº 7 “LA COLINA” DE MONTE GRANDE

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Staff  

UNIPE:

Universidad Pedagógica

Rector Adrián Cannellotto

Vicerrector

Carlos G.A. Rodríguez

Editorial Universitaria 

Directora editorial

María Teresa D’ Meza

Editor de La educación en debate 

Diego Rosemberg 

Redactor 

Diego Herrera

IV | La educación en debate  #38 ¿Cuál es el rol de un director de escuela?

El agente clave

Axel Rivas es profesor dela Universidad Pedagógi-ca (UNIPE) y director delPrograma de Educación

del Centro de Implementación dePolíticas Públicas para la Equidady el Crecimiento (CIPPEC). Entre2014 y 2015 dirigió, en el marco de laUNIPE, el proyecto de investigación“Documentación de dilemas de jus-ticia educativa”. En el informe final,Rivas recopila experiencias ejem-plares protagonizadas por 192 di-rectivos del conurbano bonaerense.“La investigación –afirma– demues-

tra que es necesario discutir la visiónpeyorativa que muestra una escuelapública derrotada, apesadumbraday de rodillas. Hay muchos esfuerzos,voluntades y logros que esa visió nabrumadora niega.”

¿Cuál es el rol del director de es-cuela?Como los docentes, es antes que na-da un agente estatal. Su misión pri-mera es defender lo público. Estoimplica no sólo cumplir normas, si-no también interpretarlas.

¿Cómo se lleva adelante esa tarea?Para hacerlo es necesario que un di-rector tenga varias características.En primer lugar, una concepción deliderazgo que entusiasme y compro-meta a los demás. Debe distribuir po-der y no concentrarlo en su persona.En segundo lugar, una posición cla-ramente centrada en lo pedagógico.Esto es muy importante, sobre todoen las escuelas secundarias, dondemuchos directores que provienen deáreas específicas (Educación Física,Matemática, etc.) sienten que no tie-nen la competencia para involucrar-se en la tarea de docentes de otrasáreas. Por último, un compromisocon la justicia y la inclusión. Pensarque cada alumno es un tesoro que

hay que proteger y no un problema.Cuando un director está realmentecomprometido con los alumnos, bus-ca alternativas y estrategias para quetodos estén en la escuela.

¿En qué medida la impronta de laescuela depende del director?Claramente es el eje central, la pri-mera pieza que se observa en laidentidad de una escuela. Marca ladinámica y el funcionamiento de lainstitución. Hay una gran dispari-dad entre las escuelas y un o de losdesafíos pendientes es generar una

política mucho más sistemática ybien planificada de formación paraque todos los agentes directivos ten-gan una base común de competen-cias y capacidades.

¿Cómo se mejora la formación?Los concursos de ascenso muchasveces terminan siendo instanciasmemorísticas en las que se repitenleyes. En lugar de ser instrumen-tos excesivamente teóricos, podríaexistir una instancia de formacióncon colegas, de discusión de proyec-tos, de estudio de experiencias. Asíes posible adquirir una visión de lapráctica directiva que no viene dadasimplemente por haber sido docenteo por aprobar un examen.

¿Tendría que existir una carreraespecífica?Más que en una carrera, pienso enuna especialización: que el docen-te tenga que acreditar algún tipo deformación específica o que esa for-mación específica tenga mucho va-lor en el concurso. A veces esa es lamanera de incentivar que haya unaformación casi universal. Aunquetambién es importante no caer en elcostado gerencial y tecnocrático. Nocualquier formación tiene el mismosentido político.

AXEL RIVAS, INVESTIGADOR ¿Qué riesgos conlleva una visióngerencial?Esa visión está atada a la gestión derecursos, a la idea de poder despe-dir y contratar a los docentes. Im-plica riesgos para el sector públicoporque puede convertir al directivo

en una especie de gerente de empre-sa. El directivo es un defensor de lopúblico y no puede perder de vista elcompromiso con la justicia y con lainclusión.

¿Existe una tensión entre la tareapedagógica y la administrativa?Hay dos dimensiones de lo admi-nistrativo. Una es la objetiva, la querealmente existe. En algunas provin-cias más que en otras debe realizasemucho trabajo administrativo queresulta inevitable. Para eso es impor-tante contar con personal suficien-te. Pero existe otra dimensión mássubjetiva. A veces lo administrativoes la excusa que tienen los directi-

vos para no poner el centro de su tra-bajo en lo pedagógico. Creo que haymucho más margen del que a vecesse cree para aprovechar el tiempo ylos recursos con el fin de hacer f ocoen lo pedagógico. Eso depende mu-cho de la capacidad y el proyecto decada director. Una dimensión quepodría potenciar el trabajo pedagó-gico es formar a los directores en lacapacidad de hacer proyectos. Paraeso también es necesario mejorar losprocesos de selección de directivos.

¿Qué debe contemplar un buenproyecto pedagógico?En general, una escuela tiene unproyecto poderoso cuando se hapropuesto una transformación ins-titucional integral, cuando adviertela necesidad de revisar la totalidadde sus prácticas. Es necesario ins-titucionalizar una evaluación siste-mática y una estrategia de cambioque se proyecte en el tiempo. Salirde la repetición y la inercia con lasque todavía cargan muchas escuelas.El director es un ag ente clave paralograrlo.g

D.H.

complejo”, advierte el director. Yagrega: “La cuestión teórica está perfec-ta: siento a estos dos padres, a estos dosalumnos, o a tal estudiante con tal do-cente. Pero ¿cómo hacés si el profesor ledijo a un pibe que no sirve para nada o siel pibe insultó al profesor? ¿Cómo hacés

si dos padres se llevan mal en el barrioy trasladan sus problemas a la escuela?¿Qué hacés si dos pibes se pelean por-que uno le sacó la novia al otro?”.

Para el director de La Colina, uno delos problemas del carácter eminente-mente teórico de los concursos es que,muchas veces, con tal de aprobar, “sedice lo que el otro quiere escuchar perodespués en la práctica se hace lo contra-rio”. El directivo, según opina Segura,debe comprometerse realmente con lainclusión: “Hablamos de inclusión conmayúsculas. Son 40 pibes en un sextoaño porque llegaron hasta ahí para ter-minar. Hay que ser flexibles y pensar, porejemplo, cómo hacer para que la chicaque estuvo embarazada siga viniendo”.

Segura debe lidiar, además, con pro-blemas de infraestructura a los que nin-gún texto de pedagogía da respuestas:“Parecen pavadas, pero si no sabés resol-verlas hay que suspender las clases. Hayuna filtración: ¿se voló una chapa o hay uncaño perdiendo? Hay un montón de esascuestiones que las vas aprendiendo”. Elcontrol de los proveedores que realizanlas reparaciones también es exigente. Undirector tiene que conocer la escuela co-mo si fuera su propia casa: “Capaz que tedicen que tienen que desarmar toda la ca-ñería y vos tenés que remarcarle que solohace falta cambiar un flexible”.

Un directivo –considera Segura– de-be saber respetar los ritmos de la escuelay su tradición institucional. El hecho dehaber ganado un concurso de ascenso nootorga una legitimidad automática: “Mecostó adaptarme y empezar a modificaralgunas cuestiones que no compartía.Recién este año logramos que las chicasdejen de venir con guardapolvo. Podríahaber tomado la decisión desde el pri-mer día, pero algunas cosas hay que mo-dificarlas paulatinamente. Esta escuelaen muchas cosas es piola, pero en otrasestá organizada muy a la antigua. Hayprofesores que todavía se paran y hacenparar a los pibes cuando entro al aula”.g

*Licenciado en Ciencias de la Comunicación ydocente; miembro del equipo editorial de la UNIPE.