unidad iii - modulo de contenidos

7/23/2019 Unidad III - Modulo de Contenidos

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UNIVERSIDAD DE CUENCA

Departamento de Ciencias de la Computacin

Grupo de Investigacin de Tecnologas

Informticas para la Educacin - TIE

Manual para el diseo,

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2 Teoras de Aprendizaje y el diseode materiales educativos

3 Los Estilos de Aprendizajeen los estudiantes

4 Los Objetos de Aprendizaje

5 EL Diseo Instruccional en el OA

6 El Diseo Multimedial

8 Evaluacin del OA por parte de los estudiantes

9 Despliegue del OA sobre un EVEA

10Publicar el OA

11 Licencias

12 Herramientas de evaluacin de los OA,desde la perspectiva del docente utilizando CODA

7 Los Metadatos

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Pgina

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Introduccin 5

PASOS PARA EL DISEO Y CONSTRUCCIN DEL OAOA 45

I ND I CE primera parte

Diagramacin: Dis. Angel Guapisaca

Diseo de portada: Dis. Angel Guapisaca

Impresin: Enero 2015

Tiraje: 40

Cuenca Ecuador.


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INTRODUCCIN

Hoy en da, la sociedad de la informacin est suponiendo retos que hace algunos aos eran impensables tantopara la educacin como para el aprendizaje. Se puede considerar tal vez que lo ms importante sea la nuevageneracin de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologas sino que nacieron con ellas,abordando el conocimiento desde distintas premisas muy diferentes a las del pasado.

El diseo de los nuevos currculos y la prctica de la enseanza han de tener en cuenta a sus destinatarios y suforma de aprendizaje, por lo que la tarea principal es lograr que los estudiantes mejoren sus aprendizajes conla incorporacin y utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) dentro y fuera delaula. Esto implica congurar nuevos escenarios en las relaciones entre profesores, estudiantes y contenidos

a ser impartidos y as tambin en la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Por esto, se requiereque la formacin de los profesores abarque las competencias necesarias que les permitan incorporar de maneranatural las TIC en su prctica pedaggica.

Una de las condiciones que facilita la incorporacin de TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje demanera innovadora tiene que ver con la mediacin didctica que se da por medio del desarrollo de contenidosdigitales signicativos, pertinentes y sucientes que se ponen a disposicin de los estudiantes por distintos

canales, considerando a las TIC como medio y no como n, donde el estudiante cambia su rol pasivo como

receptor y pasa a ser el protagonista de su propio aprendizaje. Puede verse entonces, en los Objetos deAprendizaje, una va que posibilita la mediacin didctica, pedaggica y tecnolgica entre los contenidos ylos estudiantes.

En este sentido, en la Universidad de Cuenca se estn empezando a desarrollar mltiples acciones entre lasque se puede destacar:

La implementacin de un laboratorio para la produccin de contenidos multimedia de calidad comoObjetos de Aprendizaje.La implementacin de un repositorio para almacenar los Objetos de Aprendizaje.La puesta en marcha de un Entorno Virtual de Enseanza y Aprendizaje que permita desplegar elmaterial educativo y que se integre con un repositorio de Objetos de Aprendizaje

La presencia de Objetos de Aprendizaje, como material educativo digital, requiere que los docentes queincorporen estos elementos en la enseanza, aborden su diseo, creacin y evaluacin de una forma integral,considerando tanto su dimensin educativa como la tecnolgica. Su inclusin en el aula de clase y fuera de ella,permitir que los docentes se replanteen sobre los mtodos de e nseanza y evaluacin, donde la tradicionalclase magistral y la pasividad de los estudiantes han sido la caracterstica comn en el proceso de aprendizaje.

El docente, debe dejar su rol de experto en contenidos, presentando y transmitiendo informacin, para pasar aser un diseador de medios que permitan adoptar una metodologa ms activa entre el docente, el estudiante

y los materiales educativos que produce. El uso de Objetos de Aprendizaje permitir que los estudiantesadquieran nuevas competencias y desarrollen la capacidad de aprender a aprender, en un contexto ms dinmico,centrado en el estudiante, todo esto acompaado de una propuesta pedaggica acorde a las necesidades de sucontexto educativo.

Este manual, presenta la metodologa DICREVOA Diseo, Creacin y Evaluacin de Objetos deAprendizaje y est orientado para aquellos docentes que desean iniciarse en la produccin de materialeseducativos bajo este paradigma y que no tienen a disposicin un equipo multidisciplinar que les proporcioneel soporte necesario en la produccin de material educativo digital.

El manual presenta en la primera seccin las bases conceptuales sobre las que se cimenta DICREVOA, y en lasegunda seccin, presenta la metodologa y los pasos a seguir para generar Objetos de Aprendizaje.


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MANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PROYECTOMED

2Teoras de Aprendizaje y el diseode materiales educativos2 Teoras de Aprendizaje y el diseode materiales educativos

2. TEORAS DE APRENDIZAJE Y EL DISEO DE MATERIALES EDUCATIVOS

El aprendizaje es un fenmeno complejo sobre el que existen numerosas interpretaciones acerca de Culesson sus rasgos principales, los factores intervinientes? y Cules son las estrategias de enseanza que lofacilitan?

La creacin de materiales educativos bajo el paradigma de Objetos de Aprendizaje implica una lgicade diseo que excede lo netamente tecnolgico. Desde una perspectiva tecno-pedaggica, el diseoinstruccional es un elemento clave que posibilita crear situaciones aprendizaje a travs de la toma dedecisiones fundamentadas sobre Qu se pretende ensear? Cmo se pretende ensearlo? y Qu y cmose evaluar lo aprendido?

Es posible enunciar tres grandes paradigmas desde donde se ha estudiado el aprendizaje (ver Fig.1): elconductismo, el cognitivismo y el constructivismo y su relacin con el diseo de materiales educativos.

Teora de

Aprendizaje

Conductismo ConstructivismoCognitivismo

Figura 1:Teoras de Aprendizaje

2.1 El conductismo y el diseo de materiales educativos

Desde el conductismo el aprendizaje se entiende como un cambio en la conducta producto de la injerenciade un estmulo o refuerzo. Su inters se focaliza especcamente en la conducta porque sta es una entidad

observable y medible y por lo tanto comprobable de manera experimental. Para e sta perspectiva, el diseo dela enseanza se concentra en el arreglo y disposicin de los condicinoantes del ambiente de tal manera quese promueva la asociacin de estmulos y respuestas para que se produzca la conducta deseada. Para ello esnecesario establecer objetivos de aprendizajes e speccos, susceptibles de ser observables y medibles. La

prctica repetitiva, el ensayo y error, y el uso de refuerzos para promover o inhibir determinadas conductasson aspectos privilegiados en el diseo de los procesos de enseanza.

En relacin al diseo de materiales educativos, la instruccin programada de Skinner y la enseanza asistidapor computadoras son c laros representantes de esta propuesta. Siguiendo estos trabajos pioneros, en laactualidad se emplean varias de las estrategias de enseanza derivadas del conductismo: el uso de objetivosS.M.A.R.T. - Specic (especco), Measurable (medible), Achievable (realizable), Realistic (realista) y

Time - Bound (limitado en tiempo) - ; la fragmentacin del conocimiento en pequeas unidades cuyoaprendizaje se propone jar a travs de actividades acotadas y el uso de refuerzos que adoptan el formato

de premios y castigos; el diseo de pruebas objetivas, la retroalimentacin inmediata despus deldesempeo, etc.

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MANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PROYECTOMEDMANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJEPROYECTO MED

2Teoras de Aprendizaje y el diseode materiales educativos2 Teoras de Aprendizaje y el diseode materiales educativos

2.2 El cognitivismo y el diseo de materiales educativos

El cognitivismo est centrado en entender el aprendizaje y se focaliza en los estados, procesos y disposicionesmentales que originan estos cambios. Uno de los primeros enfoques que emergieron con el cognitivismofue la teora del procesamiento de la informacin, la cual estudia los procesos internos comparando elfuncionamiento de la mente humana con el de una computadora. Se centra en el estudio de operacionestales como la codicacin, el almacenamiento, la recuperacin y la transferencia de la informacin.

Uno de los mayores representantes del procesamiento de la informacin que ha tenido una inuencia

decisiva en el diseo instruccional ha sido Robert Gagn. Integrando algunos aportes del conductismo yposteriormente de otros tericos como Ausubel, establece una secuencia de procesos de aprendizaje basadaen un modelo de memoria; identica distintos tipos de aprendizaje y jerarquas de aprendizaje y propone un

modelo de nueve eventos instruccionales desarrollado para disear la enseanza, estos son: 1. Ganar la atencin

2. Informar a los alumnos cules son los objetivos del aprendizaje3. Evocar los conocimientos previos4. Presentar el contenido (nueva informacin)5. Proveer gua en el aprendizaje6. Provocar el desempeo (prctica)7. Proveer feedback (retroalimentacin)8. Evaluar el desempeo9. Mejorar la retencin y la transferencia

La consistencia entre la visin del aprendizaje que presenta con su propuesta instruccional, as como lafacilitacin de herramientas concretas para la estructuracin de la enseanza han sido claves para la difusinde este modelo para guiar el diseo de situaciones educativas y especialmente el diseo de materialeseducativos de e-learning.

2.3 El constructivismo y el diseo de materiales educativos

El constructivismo comparte con el cognitivismo el estudio de los procesos internos que se modican a

travs del aprendizaje, pero desde un marco muy diferente. Parte de la idea bsica de que el aprendizaje esel proceso por el cual se le asigna signicado a la experiencia; es decir; quien aprende, ms que incorporar

lo que le es presentado desde el mundo exterior, reinterpreta esta informacin en base a su interaccincon el mismo y a sus experiencias previas. As, lo que se aprende no es nunca una copia el de la realidad

(como propondra el conductismo) sino el producto particular que surge de la reestructuracin de esquemas

internos a partir de su actividad.

Son muchas la variantes que podemos encontrar dentro del constructivismo, conforme distintos autores(Bruner, Piaget, Vygotsky por mencionar algunos) se concentraron en aspectos diferenciales. Otro autormuy relevante es David Ausubel, quin con su teora del aprendizaje signicativo ha tenido un alto impacto

en el diseo de situaciones educativas y en el diseo de materiales educativos digitales.

El aprendizaje signicativo, a diferencia del aprendizaje mecnico o memorstico, se produce cuando la

nueva informacin que es presentada, e s relacionada de forma no arbitraria y sustancial con conocimientosprevios relevantes que forman parte de la estructura cognitiva de un individuo. Ausubel propone parala enseanza el uso de organizadores previos que operen como puentes entre lo aprendido y la nuevainformacin. Estos organizadores son material introductorio, compuesto por un conjunto breve de

informacin verbal o visual en base a un concepto fundamental de la disciplina, que se presenta antes delaprendizaje de un amplio cuerpo de informacin, en funcin de proporcionar un contexto de asimilacin

para facilitar jacin ptima y de promover la activacin de ideas relevantes.

Algunas de las orientaciones que se derivaran de los postulados de la teora del aprendizaje signicativo

para el diseo de materiales educativos se vinculan con:

La exploracin de los conocimientos previos de la poblacin destinataria a n de disear

materiales ajustados a su nivel de manejo de los c onocimientos a tratar La utilizacin de organizadores previos para preparar y anticipar el aprendizaje as como paraactivar los conocimientos previos de los estudiantes

La presentacin de la informacin conceptual de manera jerrquica, partiendo de las ideas msgenerales e inclusivas y luego pasar progresivamente a las ms especcas y ejemplos

El empleo de actividades que faciliten el establecimiento de relaciones entre los conceptos que seestn trabajando

La eleccin de una u otra perspectiva a la hora de disear un material educativo digital depender de variosfactores, entre ellos, el perl de los estudiantes, el nivel de complejidad de los objetivos que se propongan,

el tipo de conocimiento que aborde el material, las concepciones tecno-pedaggicas de los autores, etc.Es posible que el empleo de una nica perspectiva para dar respuesta a todo tipo de diseo no sea lo msindicado.

Bajo esta perspectiva, se propondr que distintas necesidades de aprendizaje demandarn respuestasdiferentes de acuerdo a los objetivos que se propongan, el tipo de contenido del que se trate, lascaractersticas del estudiantado, etc. As, algunas necesidades de formacin requerirn soluciones msprescriptivas, estructuradas, simples o mecnicas por lo que seguramente se sustenten en marcos msconductuales ; otras, busquen la transferencia de procedimientos, reglas y conceptos a situaciones nuevas

pero claramente denidas, por lo que se opte por una fundamentacin como la que propone la teora de

Gagn; otras, se concentren en el aprendizaje de conceptos por r ecepcin por lo que posiblemente se apoyenen el aprendizaje signicativo de Ausubel; en tanto otras, por la alta complejidad de los aprendizajes que

pretenden, ms ligados al desempeo de un e xperto en una situacin real, requerirn de abordajes msabiertos, que posibiliten una mayor iniciativa y control del proceso por parte del estudiante y por ende, seapoyen en concepciones como las que propone el constructivismo socio-cultural.

3. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES

Conocer cules son los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes de un curso puede resultarclave para crear materiales educativos digitales que se ajusten a sus preferencias y que efectivamente seanfacilitadores del aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y siolgicos, que sirven como indicadores

relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes deaprendizaje (Alonso, Gallego, Honey, 1994). Los rasgos cognitivos se vinculan con las preferencias que tienenlos estudiantes para percibir y procesar la informacin que aprenden; los afectivos con las motivaciones yexpectativas que tienen al encarar su aprendizaje y los siolgicos, a los aspectos del biotipo y el biorritmo.

Otro autor, como Kolb, entiende los estilos de aprendizaje como capacidades preferenciales para aprenderque son consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual en el

3Los Estilos de Aprendizajeen los estudiantes

La exploracin de los conocimientos previos de la poblacin destinataria a n de disear materiales

ajustados a su nivel de manejo de los conocimientos a tratar.La utilizacin de organizadores previos para preparar y anticipar el aprendizaje as como paraactivar los conocimientos previos de los estudiantes.La presentacin de la informacin conceptual de manera jerrquica, partiendo de las ideas msgenerales e inclusivas y luego pasar progresivamente a las ms especcas y ejemplos.

El empleo de actividades que faciliten el establecimiento de relaciones entre los conceptos que seestn trabajando.

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MANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PROYECTOMEDMANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJEPROYECTO MED

3Los Estilos de Aprendizajeen los estudiantes3 Los Estilos de Aprendizajeen los estudiantes

Los alumnos activos se involucrantotalmente y sin prejuicios en lasexperiencias nuevas. Disfrutan elmomento presente y se dejan llevarpor los acontecimientos. Suelen serentusiastas ante lo nuevo y tienden aactuar primero y pensar despus enlas consecuencias. Llenan sus das deactividades y tan pronto disminuye elencanto de una de ellas se lanzan ala siguiente. Les aburre ocuparse deplanes a largo plazo y consolidar losproyectos, les gusta trabajar rodeadosde gente, pero siendo el centro de lasactividades.

La pregunta que quieren responder

con el aprendizaje es Cmo?

Los activos aprenden mejor:Cuando se lanzan a una actividad queles presente un desafo.Cuando realizan actividades cortas ode resultado inmediato.Cuando hay emocin, drama y crisis.Les cuesta ms trabajo aprender:Cuando tienen que adoptar un papelpasivo.Cuando tienen que asimilar, analizar einterpretar datos.Cuando tienen que trabajar solos.

ALUMNOSACTIVOS

CARACTERSTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y PEORCUANDO

Los alumnos reexivos tienden a

adoptar la postura de un observador queanaliza sus experiencias desde muchasperspectivas distintas. Recogen datosy los analizan detalladamente antesde llegar a una conclusin. Para elloslo ms importante es esa recogida de

datos y su anlisis concienzudo, as queprocuran posponer las conclusiones.Son precavidos y analizan todas lasimplicaciones de cualquier accinantes de ponerse en movimiento. Enlas reuniones observan y escuchanantes de hablar, procurando pasardesapercibidos.


con el aprendizaje es Por qu?

Los alumnos reexivos aprenden

mejor:Cuando pueden adoptar la postura delobservador.Cuando pueden ofrecer observacionesy analizar la situacin.

Cuando pueden pensar antes de actuar.Les cuesta ms aprender:Cuando se les fuerza a convertirse enel centro de la atencin.Cuando se les apresura de unaactividad a otra.Cuando tienen que actuar sin poder

planicar previamente.

ALUMNOSREFLEXIVOS

Tabla 1- Caractersticas de cada estilo segn Robles Ana

Los alumnos tericos adaptan eintegran las observaciones querealizan en teoras complejas ybien fundamentadas lgicamente.Piensan de forma secuencial y pasoa paso, integrando hechos disparesen teoras coherentes. Les gustaanalizar y sintetizar la informacin

y su sistema de valores premia lalgica y la racionalidad. Se sientenincmodos con los juicios subjetivos,las tcnicas de pensamiento lateral ylas actividades faltas de lgica clara.


con el aprendizaje es Qu?

A los alumnos pragmticos les gustaprobar ideas, teoras y tcnicasnuevas, y comprobar si funcionan enla prctica. Les gusta buscar ideas yponerlas en prctica inmediatamente,les aburren e impacientan las largas

discusiones discutiendo la mismaidea de forma interminable. Sonbsicamente gente prctica, apegadaa la realidad, a la que le gusta tomardecisiones y resolver problemas. Losproblemas son un desafo y siempreestn buscando una manera mejor dehacer las cosas.


con el aprendizaje esQu pasara si?

Los alumnos tericos aprendenmejor:A partir de modelos, teoras, sistemascon ideas y conceptos que presentenun desafo.Cuando tienen oportunidad depreguntar e indagar.

Les cuesta ms aprender:Con actividades que impliquenambigedad e incertidumbre.En situaciones que enfaticen lasemociones y los sentimientos.Cuando tienen que actuar sin unfundamento terico.

Los alumnos pragmticos aprendenmejor:Con actividades que relacionen lateora y la prctica.Cuando ven a los dems hacer algo.

Cuando tienen la posibilidad de poneren prctica inmediatamente lo que hanaprendido.Les cuesta ms aprender:Cuando lo que aprenden no serelacionan con sus necesidadesinmediatas. Con aquellas actividadesque no tienen una nalidad aparente.

Cuando lo que hacen no estrelacionado con la realidad.

ALUMNOSTERICOS

ALUMNOSPRAGMTICOS

Fuente:http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

cual se encuentra inserto el individuo. La perspectiva de Kolb es constructivista, de all su nfasis en elcarcter experiencial del aprendizaje, entendindolo como un proceso de construccin de conocimiento enel que se da una tensin creativa entre las cuatro modalidades (pragmtico, terico, reexivo, activo).

Alonso y Honey, al igual que Kolb propusieron que los mejores aprendizajes se generan cuando losestudiantes pasan por cuatro fases de manera c clica, y en base a estas f ases denieron los siguientes estilos

de aprendizaje: Activo, Reexivo, Terico y Pragmtico (ver Tabla 1) (Alonso y otros, 1994).

De forma muy sinttica es posible decir que los estudiantes que tienden a tener un estilo activo aprendenmejor cuando estn involucrados en actividades cortas, que representan un desafo, requieren una respuestainmediata o algn accionar concreto, en tanto los estudiantes con tendencia al estilo terico aprendenmejor a travs de modelos, teoras y sistemas de conceptos que les permiten leer, interpretar e interrogaruna realidad. Por otra parte, los estudiantes de estilo reexivo preeren aprender a travs del anlisis, la

consideracin de diferentes perspectivas, la elaboracin de argumentos y la bsqueda de fundamentos, entanto los estudiantes de estilo pragmtico preeren actividades que vinculen la teora con la prctica, les

permitan aplicar o transferir lo aprendido a situaciones concretas y que se vinculen con desempeos propiosdel hacer profesional.

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4 Los Objetos de Aprendizaje

MANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PROYECTOMEDMANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJEPROYECTOMED

4Los Objetos de Aprendizaje

4. OBJETOS DE APRENDIZAJE

Los Objetos de Aprendizaje (OA), desde su aparicin en la dcada de los noventa, han sido y siguensiendo tema de investigacin y desarrollo. Se han creado estndares de metadatos y de contenido, denido

modelos de contenido, denido mtricas de calidad, tambin metodologas de diseo, de recomendacin y

ensamblado para objetos de aprendizaje. Sin embargo, la respuesta a Qu es un objeto de aprendizaje? ysu contraparte, qu no es un objeto de aprendizaje contina sin ser, ni nica, ni trivial.

4.1. Defnicin

Para esta obra, se considera a un OA como:

Una unidad didctica digital independiente, cuya estructura est formada por unobjetivo de aprendizaje especco, un contenido, actividades y una autoevaluacin,

y que puede ser reutilizada en diferentes contextos tecnolgicos (Repositorios,

Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje) y educativos. Adems cuenta con

unos metadatos que propicien su localizacin dentro de los repositorios y permitan

abordar su contextualizacin.

Al hacer referencia a Unidad Didctica se hace referencia a un conjunto integrado, organizado ysecuencial de elementos con sentido propio que permite a los estudiantes apreciar el r esultado de su trabajo,tras su estudio (Garca, 2009, pg. 1). Al hacer referencia a Digitallimita la concepcin de un OA comoun recurso o entidad digital, y como tal, recibe el tratamiento de un artefacto de software y permite que seaconcebida como una unidad de software de enseanza con un tiempo determinado y relativo a un procesode enseanza o aprendizaje.

Al decir que es independientehace referencia a que no necesita de otro material para tener sentido ypoder utilizarse en el aprendizaje, es decir, cuenta en su interior con todo lo necesario para conseguir unobjetivo educativo simple.

Al decir que su estructura est formada por un objetivo de aprendizaje especco, un contenido,actividades y una autoevaluacin se describen los elementos bsicos que conforman el proceso deenseanza y aprendizaje, donde las actividades, los contenidos y la evaluacin permiten viabilizar elobjetivo de aprendizaje simple (ver Fig. 2).

Objetivos de

aprendizaje

Actividades de

aprendizajeAutoevaluacin

Contenido

informativo

Metadato

Figura 2:Componentes del OA

Alonso y Honey (1994) adaptaron el cuestionario LSQ (Learning Style Questionnaire) de Estilos deAprendizaje de Honey y Mumford al espaol con el propsito de brindar una herramienta que permitadeterminar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Para esto desarrollaron un cuestionario, cuya url(direccin web) es http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm y que consta de 80 armaciones

con las que el encuestado debe indicar su acuerdo o desacuerdo y el anlisis de dichas respuestas posibilitaidenticar el o los estilos preponderantes.

La reutilizacinde un OA es una de las caractersticas ms importantes que lo hacen mejor y diferenteversus a otras aproximaciones al aprendizaje en la Web. Desde el punto de vista educativo, mientras mscontexto tenga el contenido del OA, menos posibilidades de reutilizacin tendr para componer lecciones,unidades o nuevos mdulos y de reutilizarse en otros contextos. Mientras ms general sea su a proximacincontextual de los contenidos, permitir que se lo pueda reutilizar en otros contextos educativos.

Desde el punto de vista tecnolgico, que un OA pueda intercambiar su contenido entre mltiples EntornosVirtuales de Enseanza y Aprendizaje, requiere que utilice empaquetados estandarizados y compatibles quefaciliten el intercambio de OA entre diferentes contextos tecnolgicos.

Desde el punto de vista econmico, la reutilizacin de OA es importante si se desea industrializar laproduccin de Material Educativo Digital, puesto que para componer nuevos OA, los proveedores decontenidos, reutilizarn aquellos OA ya creados, permitiendo construir unidades de conocimiento (como

tpicos, unidades, mdulos, etc.) ms grandes a partir de aquellas ya existentes, reduciendo los costos deproduccin asociados.

Los metadatosson una parte importante para los OA y proporcionan un resumen corto de informacin desu contenido, que facilite su bsqueda y localizacin en un repositorio. Se necesita que los metadatos estnasociados al OA y no se pierdan al descargar el OA.

4.2. Caractersticas

Varios autores han manifestado que los OA deberan cumplir con ciertas caractersticas (ver Fig. 3), que sonde comn acuerdo de la comunidad cientca como son:

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5El Diseo Instruccional en el OA4 Los Objetos de Aprendizaje

MANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJEPROYECTOMED

4Los Objetos de Aprendizaje

Generativo

Accesible

Granularidad

Objeto de Aprendizaje ReutilizableInteroperable

Educativo

tiene

es

es

es

es

es

Figura 3:Caractersticas de un OA

Generativo: capacidad para construir nuevas lecciones, unidades, mdulos, etc., a partir

de su ensamblaje con otros OA. Posibilidad de actualizacin o modicacin por medio de lacolaboracin de la comunidad de desarrollo de OA, aumentando sus potencialidades (Garca,2005).

Accesible: facilidad para ser identicados, localizados a travs de un etiquetado con diversosdescriptores (metadatos) que permitirn la catalogacin y almacenamiento en el corre spondienterepositorio (Garca, 2005a). Tambin hace referencia a la forma de licenciar los OA para que elacceso a estos sea de dominio pblico o privado.

Reutilizable:la cualidad que tiene un OA para que pueda ser utilizado con el propsito de crearnuevos niveles o componentes de diseo educativo (curso, leccin, etc.) y ser usado como recursodidctico en distintos contextos tecnolgicos y educativos.

Granular:cualidad que busca denir la atomicidad que debe tener un OA, es decir, permite

determinar la estructura interna con la que debe contar un OA. Los OA pueden tener unagranularidad na, lo que se traduce en una mayor facilidad para su reutilizacin.

Interoperable:propiedad que le permite a un OA contar con las c ondiciones y estar en capacidadde ser desplegado sobre diversos entornos tecnolgicos reconocidos que permitan su plenafuncionalidad y que utilicen estndares homogneos.

Educativo:cualidad que tiene el OA a travs de la cual cumple o adquiere una intencionalidad y/onalidad educativa destinada a facilitar la comprensin, la representacin de un concepto, teora,

fenmeno, conocimiento o acontecimiento, adems de promover en los individuos el desarrollo decapacidades, habilidades y competencias de distinto orden: cognitivo, social, cultural, tecnolgico,cientco, entre otros (MENC, 2012).

5. EL DISEO INSTRUCCIONAL EN EL OA

El punto de partida de las tareas de diseo no es nicamente el contenido a transmitir, sino fundamentalmente,

las formas de organizacin de la actividad que se pretende que los aprendices desarrollen al interactuar

con un material educativo(Onrubia, 2005).

Pero, Cmo llegar a disear una adecuada organizacin de esas actividades dentro de un Objeto deAprendizaje?

Precisamente, para responder esta inquietud, se ha establecido un recorrido de componentes que permitirnguiar el desarrollo de estas delicadas tareas (ver Fig. 4). El primer componente es establecer el objetivo,el cual permitir plantear el propsito del proceso cognitivo y abordar una temtica especca; luego, el

segundo componente se reere a identicar los contenidosque ofrecern la informacin pertinente paraalcanzar el propsito planteado; despus, se encontrar las actividades, las cuales posibilitarn poner en

prctica los procesos cognitivos enunciados en el objetivo; y nalmente, se llegar a la autoevaluacin,

componente que permitir evaluar si el objetivo ha sido alcanzado. Este recorrido sustenta coherencia e ntresus componentes, generando ecacia en todo el proceso, permitiendo fundamentar las decisiones que se

tomen en el diseo de las rutas de aprendizaje.

5El Diseo Instruccional en el OA

Contenidos

Actividades

Objetivos

Autoevaluacin

Figura 4:Diseo Instruccional de los componentes del OA

5.1. Objetivos

a) Qu son los objetivos de aprendizaje?

Existen diversos posicionamientos acerca de qu son los objetivos de aprendizaje, cmo deben denirse

y formularse. Estas perspectivas se basan fundamentalmente en diferentes concepciones acerca delaprendizaje, de cmo aprenden mejor las personas y cules son las formas ms ecaces o adecuadas de

disear y poner en prctica la enseanza.

En coincidencia con lo que se postula actualmente para el diseo curricular en la educacin superior, esposible entender a los objetivos como resultados de aprendizaje, es decir, la expresin de a quello que se

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10/32MANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PROYECTOMEDMANUAL PARA EL DISEO, CREACIN Y EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJEPROYECTOMED

5El Diseo Instruccional en el OA5 El Diseo Instruccional en el OA

espera que los estudiantes puedan hacer luego de haber transitado la experiencia de aprendizaje que elOA le ofrece. En otras palabras, los objetivos identican los resultados o logros de aprendizaje que el

estudiante debera alcanzar habiendo operado con el OA.

b) Por qu son importantes los objetivos de aprendizaje en la elaboracin del OA?

Los objetivos constituyen una parte importante de la elaboracin del OA por varias razones:

Demarcan la especicidad del aprendizaje

Ayudan a delimitar el contenido que se va a trabajar Denen las habilidades que se propone que se desarrollen en el contexto acotado del OA

Constituyen un criterio para la eleccin y/o creacin de actividades

Los objetivos de un OA como de todo proceso educativo, funcionan fundamentalmente como parmetro deevaluacin, en el sentido de que posibilitan realizar la comparacin entre lo que se espera que el estudiantepueda hacer despus de haber participado del proceso instructivo y lo que efectivamente hace.

c) Cmo se denen los objetivos de aprendizaje de un OA?

En base a la denicin adoptada en este trabajo, se propone que cada OA se focalice en un nico objetivo

de aprendizaje y que este sea adems de carcter especco. El centrarse en un nico objetivo especco

favorece la reutilizacin del material en otros contextos y la posible combinacin con otros OAs. Cabe

aclarar que el carcter especco no reere al grado de dicultad del material, - de hecho puede incluiruna habilidad ms bien simple o compleja -, sino a una habilidad determinada respecto al dominio de unconocimiento particular.

Los objetivos del OA deben siempre:

Denirse en trminos de aprendizaje, es decir expresar el desempeo que el estudiante debe poder

demostrar luego de trabajar con el OA . Ser alcanzables en base a los conocimientos y actividades incluidos en el OA. Expresar la operacin cognitiva que el estudiante debe aprender en relacin a un tema especco.

d) Tipos de conocimiento y habilidades cognitivas involucradas en la denicin

En relacin a este aspecto, existen diversas clasicaciones o taxonomas que identican niveles decomplejidad progresivos de operaciones cognitivas. La ms conocida es la taxonoma de Bloom (Bloom,1971), surgida en los aos 60, que propone seis niveles: recuerdo, comprensin, aplicacin, anlisis,sntesis y evaluacin. Si bien esta taxonoma contina siendo ampliamente utilizada, revisiones posteriores,entre ellas la elaborada por sus colaboradores y discpulos Lorin Anderson y David Krathwohl permitieronincorporar los avances de la psicologa cognitiva en re lacin a la concepcin del aprendizaje.

La propuesta de Anderson y Krathwohl (2001) es interesante porque permite diferenciar distintos tipos deconocimiento: Factual,referido a los elementos ms bsicos que debe conocer un estudiante de una disciplina,

como la terminologa especca, hechos y eventos.

Conceptual,referido a las interrelaciones entre los conocimientos bsicos con una estructura msamplia que les da sentido, por ejemplo: clasicaciones, categoras, generalizaciones, teoras,

modelos, etc. Procedimental,relativo a cmo hacer a lgo y a los criterios para usar habilidades, algoritmos,

tcnicas, mtodos, etc. Meta cognitivo,relativo a la conciencia r especto de los propios procesos cognitivos, por ejemplo:

el conocimiento estratgico, conocimiento sobre tarea s cognitivas, conocimiento condicional y

contextual sobre cundo usar un conocimiento para resolver algo.

Anderson y Krathwohl proponen adems una adecuacin de los niveles de la taxonoma de Bloom e incluyelas siguientes categoras de complejidad progresiva: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.La tabla 2 presenta las categoras de la taxonoma para el aprendizaje, la denicin de cada categora y los

verbos asociados para facilitar la formulacin de objetivos.

Recuperar conocimiento almacenado en lamemoria a largo plazo como deniciones,

hechos o listados.

Reere a la utilizacin de procedimientos

para resolver una tarea familiar parael estudiante o que est aprendiendo aresolver por primera vez.

Este nivel reere esencialmente a la

construccin de signicados; esto se

evidencia a travs del establecimientode relaciones entre conocimientos, laintegracin de ideas, la identicacin de

ejemplos, la explicacin, y el re fraseo,la sntesis de ideas, la clasicacin o

categorizacin.

Descomponer en partes el material deestudio e identicar cmo las distintas

partes se interrelacionan entre s, cmo sevinculan con el todo y/o con un propsito.Implica poder discriminar entre aspectosrelevantes y no relevantes de un material;identicar puntos de vista, valores e

intenciones que subyacen en un materialde estudio. Las operaciones cognitivasimplicadas en el anlisis implicandiferenciar, organizar y atribuir.

Reconocer, listar, describir,identicar, recuperar, denominar,

localizar, encontrar.

Ejecutar, implementar,desempear, usar, aplicar.

Interpretar, resumir, inferir,parafrasear, clasicar, comparar,

explicar, ejemplicar, claricar,

representar, traducir, ilustrar,abstraer, generalizar, concluir,extrapolar, predecir, establecercorrespondencias, contrastar,construir modelos.

Discriminar, distinguir, focalizar,seleccionar, encontrar coherencia,integrar, delinear, estructurar,comparar, organizar, de construir,atribuir, delinear.

Recordar

Aplicar

Comprender

Analizar

DEFINICINCATEGORA VERBOS ASOCIADOS

Factual,referido a los elementos ms bsicos que debe conocer un estudiante de una disciplina,como la terminologa especca, hechos y eventos.

Conceptual, referido a las interrelaciones entre los conocimientos bsicos con una estructurams amplia que les da sentido, por ejemplo: clasicaciones, categoras, generalizaciones, teoras,

modelos, etc.Procedimental, relativo a cmo hacer algo y a los criterios para usar habilidades, algoritmos,tcnicas, mtodos, etc.Meta cognitivo,relativo a la conciencia respecto de los propios procesos cognitivos, por ejemplo:

el conocimiento estratgico, conocimiento sobre tareas cognitivas, conocimiento condicional ycontextual sobre cundo usar un conocimiento para resolver algo.

16 17




Hacer juicios en base a criterios yestndares utilizando la comprobaciny la crtica. Implica detectar errores,inconsistencias en un producto o proceso,determinar su ecacia, adecuacin, etc.

Juntar los elementos para formar un todo

coherente y funcional; generar, planearo producir para reorganizar elementosen un nuevo patrn o estructura. Implicaproponer hiptesis alternativas, crear unprocedimiento para resolver una tarea;inventar un producto, producir algo deforma creativa o innovadora

Revisar, formular hiptesis,criticar, experimentar, juzgar,probar, detectar, monitorear.

Disear, construir, planear,

producir, idear, trazar, elaborar,generar hiptesis, inventar, hacerinvestigacin.

Evaluar

Crear

Tabla 2 - Taxonoma para el aprendizaje segn Anderson y Krathwohl

e) Cmo formular objetivos de aprendizaje?

Teniendo en cuenta lo detallado hasta el momento, se propone que la formulacin del objetivo incluya: Un verbo que designe la operacin cognitiva que se espera que el estudiante realice.

El contenido especco que se abordar en e l OA.La condicin o circunstancia en la que se espera que ocurra el desempeo del estudiante.

La tabla 2, que sintetiza la taxonoma de Anderson y Krathwohl incluida en este documento, puede serorientadora para identicar el nivel de complejidad pretendida y facilitar la eleccin del verbo apropiado.

Ejemplos:

Denir una funcin en Phyton a partir de un ejemplo.

Categora: Comprensin; Contenido: funciones Phyton; Condicin: ejemplo de funcin

Utilizar la regla de sustitucin para convertir una integral compleja por una ms sencilla Categora: Aplicacin; Contenido: Mtodos de Integracin; Condicin: desarrollar una integral

Juzgar la adecuacin y ecacia de la regla de sustitucin en el desarrollo de una integral

Categora: Evaluacin; Contenido: Mtodos de Integracin; Condicin: desarrollar una integral

Es importante tener en cuenta que la denicin del objetivo ser clave a la hora de denir los dems

componentes del diseo del OA, puesto que de este dependen como se va a limitar los contenidos a tratar,seleccionar las actividades a incluirse y elaborar una autoevaluacin pertinente. La coherencia entre loscomponentes citados es fundamental para una elaboracin efectiva del OA.

5.2. Contenidos

A la hora de definir los contenidos que el OA incluir para que el estudiante construya sus aprendizajes esnecesario tener en cuenta las siguientes cuestiones (ver Fig. 5):

Contenidos

Seleccin PresentacinOrganizacin/

secuenciacin

Figura 5: Elementos a considerar en los contenidos

5.2.1. Seleccin de los Contenidos

a) Cmo denir qu incluir y qu no?

No todos los conocimientos relativos al tema del que trata el OA son pertinentes para su inclusin; el

objetivo de aprendizaje denido al inicio del diseo instruccional y especialmente su grado de especicidad,

es el que nos da la respuesta respecto a qu incluir. Esta informacin debe acotarse a aquello que elobjetivo de aprendizaje reere, ni ms ni menos. En todo caso, puede orientarse al estudiante a otras fuentes

de informacin (como bibliografa recomendada u otros OAs creados en secuencia con el que se estdesarrollando, por ejemplo) para que el estudiante cuente con los conocimientos previos que requiere elaprendizaje de la informacin que contiene el OA o para que ample, luego de haber trabajado con el mismo.

No incluir ms informacin de la necesaria suele ser una tarea difcil para el docente, pero hay que recordar

que el estudiante slo va a estar interactuando con el OA un tiempo limitado (se recomienda no ms de 30o 40 minutos), por lo que circunscribir la informacin a lo estrictamente pertinente es fundamental.

Otro criterio a tener en cuenta en el caso del diseo de OAs es su reutilizacin. Si la reutilizacin es una delas caractersticas distintivas de este tipo de material educativo, es deseable que el OA reera a aquellostemas que tienen ms posibilidad de ser utilizados en diferentes contextos y que por ende justiquen mejor

el esfuerzo que conlleva su creacin.

Se puede encontrar que algunos temas van a ser ms reutilizables que otros, por ejemplo: Los temas que sean de consulta recurrente por parte de los estudiantes por su nivel de dicultad o

por la prctica requerida para su aprendizaje Los temas comunes a distintas unidades temticas o asignaturas de una misma disciplina oincluso de disciplinas diversas, etc., van a ser ms reutilizables que aquellos que reeren a algo

muy particular y/o circunscripto a cuestiones secundarias.

Denir los conocimientos previos con los que debera contar el estudiante y los conocimientos con los

que posteriormente debera relacionar lo aprendido en su trabajo con el OA tambin pueden contribuira determinar qu y cunta informacin incluir. Se aclara que estos criterios no son excluyentes, sinocomplementarios y deben considerarse como una orientacin o propuesta para que el docente tengaherramientas para decidir la informacin a tratar en el OA.

Los temas que sean de consulta recurrente por parte de los estudiantes por su nivel de dicultad o

por la prctica requerida para su aprendizajeLos temas comunes a distintas unidades temticas o asignaturas de una misma disciplina oincluso de disciplinas diversas, etc., van a ser ms reutilizables que aquellos que r eeren a algo

muy particular y/o circunscripto a cuestiones secundarias.

18 19




5.2.2. Organizacin y secuenciacin de los Contenidos

a) Identifcar el tipo de contenido para poder organizarlo ms adecuadamente.Existen diversas clasicaciones, una de las ms operativas es la que distingue contenidos conceptuales,

procedimentales y condicionales vinculados a la resolucin de problemas; siendo adems que el OA puedeincluir una combinacin de estos tipos diferentes (ver Fig. 6).

Tipo de

Contenidos

Conceptual CondicionalProcedimiental

Figura 6: Tipos de contenidos

Figura 7: Organizacin Jerrquica de los contenidos

En el caso de contenidos conceptuales, se recomienda presentarlos de manera jerrquica, partiendo de losconceptos ms generales de la temtica para luego describir los ms especcos hasta llegar a ejemplosparticulares; procediendo con una lgica deductiva. Otra opcin es emplear una lgica inductiva, partiendode ejemplos particulares para luego desplegar progresivamente y orientando la inferencia de los conceptosms generales (aunque esta alternativa es menos recomendada para el aprendizaje verbal, Ausubel, 2001)(ver Fig. 7)

Patologasdel Aparato

Digestivo

Parlisis Inflamacin Alteraciones

del crecimiento

paroditis glositisestomatitis esofagitismaxilitis

En el caso de contenidos procedimentales (procesos, tcnicas, habilidades, etc.) se recomienda hacer unaprimera referencia a la tarea o resultado nal del procedimiento a n de contextualizar la informacin y

luego brindar los detalles de cada uno de los pasos, en su orden respectivo (ver Fig. 8).

Tarea

Sub - Tarea

Sub - Tarea

Sub - Tarea

Pre-

requisitos

Figura 8: Tareas y sub tareas ordenadas jerrquicamente

Figura 9: Eje estructurante de la secuenciacin

Los contenidos de tipo de condicionalse reeren a los criterios que usan los expertos para decidir qu,

cundo y cmo emplear determinados conocimientos (conceptuales/procedimentales) para la resolucin deun caso, situacin o problema. Cuando el nfasis est puesto en la resolucin de problemas, se recomiendaque el problema o situacin opere como eje estructurante de la organizacin de los contenidos en funcinde favorecer su transferencia y aplicacin (ver Fig. 9).

Eje Problema/Ejemplo

Subtema

1

Subtema

2

Subtema

3

Subtema

4

5.2.3. Presentacin de los Contenidos

La forma en que se presenten los contenidos tambin es clave, en especial cuando se trata de materialesdigitales. Tal como lo enuncia Mayer (2000) un buen aprendizaje puede desarrollarse a partir de la tareaaparentemente sencilla de lectura de un texto, si el texto est diseado para estimular apropiadamente

el proceso cognitivo en el alumno.Mayer propone un modelo de aprendizaje llamado SOI (SeleccionarOrganizar Integrar) (ver Fig. 10) que plantea estrategias para enfatizar tres procesos cognitivos:

20 21


13/32



Atencin a la informacin relevante (Seleccionar )

Organizacin de la informacin en representaciones

coherentes (Organizar)

Integracin de la informacin en los conocimientos

previos (Integrar).

Figura 10: Modelo de Aprendizaje SOI

Cmo estimular a los estudiantes a centrarse en las partes ms importantes de la informacin

(Seleccionar)?Como respuesta, propone el empleo de aspectos grcos (como ttulos y subttulos,

cursiva, negrita, subrayados, tamaos de letra grandes, vietas, echas, iconos, repeticiones y

espacios en blanco); preguntas y armaciones sobre los objetivos educativos; sntesis o resmenes

de secciones para destacar la informacin pertinente.

Cmo podemos ayudar a los alumnos a organizar la informacin en imgenes coherentes

(Organizar)? Algunas sugerencias para lograrlo es organizar el contenido a partir de una estructuraclara y explcita, dividir el contenido en secciones ms pequeas, emplear locuciones del tipo poresta razn o como consecuencia que permitan transparentar la estructura del texto, usar imgenes,

ilustraciones que guen al estudiante a travs de las secciones, etc.

Cmo podemos ayudar a los alumnos a activar y coordinar sus conocimientos previos (Integrar)?Para ello propone el uso de organizadores previos (tambin conocidos como organizadores avanzados),ejemplos prcticos, preguntas que busquen activar lo que el estudiante ya conoce sobre el tema a n

de estimular su integracin con la nueva informacin que se le est presentando en el OA.

a)

1.

1.

2.

2.

b)

c)

a)

b)c)d)

5.3. ACTIVIDADES

Pensar en el aprendizaje y la estrategia de enseanza tendr un impacto grande en cmo se congure

el diseo de los materiales educativos. Las actividades de un OA deben pensarse como actividadesautosucientes dependiendo de la concepcin del OA. Pueden insertarse en una estrategia didctica ms

global y combinarse con otro tipo de actividades (presenciales o virtuales).

La seleccin de las actividades se darn en funcin de: objetivo de aprendizaje, el tipo de contenido, lapoblacin destinataria, el propsito de la actividad y los procesos de aprendizaje que estimula. A continuacinse citan los diferentes tipos de actividades.

De Diagnstico:busca identicar los conocimientos previos, tomar conciencia acerca de lo quesaben y no sabe los estudiantes, permite activar lo que ya se conoce antes de iniciar el proceso deaprendizaje.De Motivacin:busca generar motivos para aprender.De Comprensin, aplicacin, transferencia:busca procesar, organizar, guardar y usar la informacin.De Integracin:busca promover la interrelacin, integracin y sntesis de distintos saberes abordados.

Al buscar ajustar el diseo de estos materiales a las c aractersticas particulares de los estudiantes destinatariosy al tomar la propuesta de Kolb/ Honey y Mumford en relacin a los estilos de aprendizaje, se hace focoen las actividades que deber incluir ese diseo para promover el aprendizaje. El modelo de estilos deaprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo se debe trabajar o procesar la informacinque se recibe. Kolb maniesta que, por un lado, se puede partir:

De una experiencia directa y concreta: alumno activo.De una experiencia abstracta, que es la que se tiene cuando se lee acerca de algo o cuando alguien

lo cuenta: alumno terico.

Reexionando y pensando sobre ellas: alumno reexivo.

Experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno pragmtico.

Las experiencias que se tengan, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando se laselabora de alguna de estas dos formas:

Para Kolb, un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases:

Actuar

(Alumno activo)

Reflexionar

(Alumno reflexivo)

Experimentar

(Alumno pragmtico)

Teorizar

(Alumno Terico)

Figura 11: Ciclo de Kolb

En la prctica, los docentes suelen especializarse en una o como mucho dos de estas cuatro fases. El sistema

educativo no es neutro y si se piensa en las cuatro fases de Kolb, es evidente que la de conceptualizacin(teorizar) es la fase ms valorada, donde se favorece a los estudiantes tericos por encima de todoslos dems. Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que es conveniente presentar lainformacin del OA de tal forma que se garantice actividades que cubran todas las cuatro fases de Kolb.De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente de su estilo deaprendizaje predominante y adems se potenciar aquellos estilos menos predominantes.

De esta forma, el punto de partida de las tareas de diseo no es nicamente el contenido a transmitir, sinotambin, y fundamentalmente, las formas de organizacin de las actividades en las que se pretende que losestudiantes participen. Se sugiere presentar las actividades de la siguiente manera:

22 23


14/32



La presentacin de actividad inicial, breve, que funcione como disparador del aprendizaje, permitacontextualizar, motivar, explicitar o activar los conocimientos previos (Estilo Activo). Algunosejemplos de estas actividades son: actividades de descubrimiento, de ensayo y error, juegoscompletar documentos, formularios, operar intuitivamente sobre un escenario en pantalla, responderpreguntas/trivia, hacer mapas conceptuales, buscar semejanzas y contrastes, seleccionar opciones enuna situacin, escribir un texto breve, operar con un software para resolver algo, simulaciones conconsecuencias, etc.

La presentacin de una actividad de reexin que permita apuntar a un aprendizaje ms profundo,ayude a los estudiantes a tomar consciencia de la importancia del tema, de cmo se vincula con lavida cotidiana, con la experiencia profesional, con la propia experiencia; a relacionar e integrarideas, a considerar diferentes perspectivas, etc. (Estilo Reexivo). Algunos ejemplos son: reexionar

sobre un caso/situacin real; revisar una actividad previa para tener el panorama completo, pedirque vea algo desde una perspectiva diferente, plantearse interrogantes, del tipo: por qu crees queesto sucedi?; qu esperas qu suceda si?; en qu situaciones podra aplicarse X?; por qu esimportante para un profesional del rea saber Y? etc.

La presentacin de una actividad que les d a los estudiantes herramientas para teorizar sobre el tema;reestructurar sus conocimientos previos, elaborar nuevas hiptesis para resolver problemas, etc.(Estilo Terico). Algunos ejemplos son: presentacin de ideas, conceptos, perspectivas, procesos,estrategias para resolver situaciones; demostraciones, elaboracin de nuevas hiptesis, presentarejemplos y contraejemplos, argumentaciones, debates, contrastar lo que saba/pensaba sobre el temay lo que piensa/sabe ahora despus un video, etc.

La presentacin de una actividad que le promueva la transferencia, proponiendo la aplicacin delos conocimientos aprendidos en las fases previas en una situacin o problema (Estilo Pragmtico).Algunos ejemplos son: crear un documento para resolver una situacin laboral; tomar decisionespara resolver un caso, usar una formula/lenguaje para crear algo, hacer un informe, programa, etc.

5.4. Autoevaluacin

La misin que tiene esta etapa es evaluar el objetivo de aprendizaje, generando una instancia de reexin

sobre lo que se aprendi y lo que no. Reorientando el proceso hacia nuevos aprendizajes, a completar lo queno se sabe y a reforzar lo aprendido.

Pero, Cmo se evala? Para realizar la autoevaluacin es recomendable:

Analizar la dicultad de los tems que se proponen considerando el nivel de conocimiento y

comprensin.Disear preguntas y tareas abiertas o cerradas generadas al azar, la cuales pueden ser conguradas

considerando su nmero de intentos, la cantidad de tiempo para responder, bonicacin de tiempo

extra, etc.Redactar consignas, preguntas y opciones para que los alumnos adquieran una ventaja no asociadaal conocimiento.

Finalmente, se recomienda generar retroalimentacin al estudiante, para esto, cuando existan respuestasacertadas se debe brindar informacin adicional y redireccin a otras fuentes; para el caso de que existenrespuestas errneas brindar pistas que permitan orientar la respuesta en un nuevo intento, explicar lasrazones por las que la respuesta es incorrecta, invitar a repasar ciertos temas o re direccionarlo hacia otrasfuentes.

6. EL DISEO MULTIMEDIAL

El diseo multimedial combina diversas ramas (diseo grco, diseo editorial, diseo web, y el diseo devideos) de una forma interactiva creando un vnculo participativo con el usuario e integrando de maneracompatible y estratgica, conceptos bsicos de la comunicacin. Detrs del diseo multimedial, se buscacaptar la atencin del estudiante, motivarlo y despertarle el inters por abordar los contenidos que sepresentan. En la actualidad existen una gran cantidad de herramientas informticas que dan soporte a estatarea. En esta seccin se presenta un compendio de herramientas que han sido revisadas y analizadas, y quepueden ser utilizadas para dar un soporte a la creacin de contenidos y actividades para el OA.

6.1. Herramientas que favorecen los estilos de aprendizaje

Las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas aprenden de diversas formas, lo que hacenecesaria la reexin sobre las variables que inuyen en la capacidad de aprender. (Alonso, 1994, 55).

Utilizar la herramienta de acuerdo al estilo de aprendizaje, servira para fortalecer la manera en que losestudiantes aprenden a partir de la oportuna identicacin del estilo de aprendizaje ms dominante. A

continuacin se muestra la tabla 3 con varios recursos web y los estilos de aprendizaje que favorecen. Estatabla fue elaborada en base a una revisin bibliogrca de los siguientes autores: (Alvear Saravia & MoraPedreros, 2013), (Cela, Fuertes, Alonso, & Snchez, 2010)

ESTILOS DEAPRENDIZAJE

HERRAMIENTAS WEB 2.0

Skype, Youtube, Eduglogster, Eduboard, Webconference, Xtranormal,Voki, Edupresentaciones, Blog, Video, Aplicaciones sobre Mapas,Organizador de Proyectos.

Edublog, Edumozart, Eduboard, Skype, Webconference, Edupresentaciones,Voki, Aplicaciones sobre Mapas, Blog, Video, Organizador de Proyectos,Comunidades Virtuales de Aprendizaje.

Youtube, Xtranormal, Wiki, Edujuegos, Edublog, Voki, Foros, Blog,Buscadores (Google Reader, Bloglines, Feedreader, Rss), Redes Sociales,Video.

Skype, Webconference, Eduboard, Edufacebook, Youtube, Edujuegos,Voki, Wiki, Blog, Entornos 3d, Video.

TERICO

REFLEXIVO

ACTIVO

PRAGMTICO

Tabla 3 Herramientas web 2.0 segn el estilo de aprendizaje del estudiante

24 25

6El Diseo Multimedial


15/32


6El Diseo Multimedial6 El Diseo Multimedial

6.2. Exelearning

Exelearning es una herramienta de autor, de cdigo abierto (open source) que posibilita y facilita a losdocentes la creacin de contenidos educativos sin necesidad de ser un experto en el manejo de herramientasinformticas. Se puede crear contenidos utilizando texto, imgenes, videos, audios, animaciones, recursosweb 2.0. Esta herramienta, permite crear el tronco principal del OA, a travs del uso de unos componentesdenominados i-devices. Una vez que se ha creado el OA con esta herramienta, el mismo programa permiteque el OA pueda ser etiquetado (para etiquetar se hace uso de un modelo de metadatos, que consiste en

una serie de etiquetas a llenar por parte del autor del OA para describir su contenido) para posteriormenteempaquetarlo para ser distribuido y desplegado sobre distintos entornos tecnolgicos, como por ejemplo,un repositorio de OA, un EVEA como Moodle, etc. Entre los formatos que Exelearning permite exportarpodemos nombrar: HTML4, SCORM5 1.2, SCORM 2004 e IMS6.

Al ejecutar Exelearning se puede visualizar cuatro zonas bien diferenciadas (ver Fig. 12):

1 HTML siglas de HyperText Markup Language (enguaje de marcas de hipertexto), hace referencia al lenguaje de

marcado para la elaboracin de pginas web.

2 SCORM (del ingls Sharable Content Object Reference Model) es un conjunto de estndares y especicaciones que

permite crear objetos pedaggicos estructurados.

3 IMS Instruccional Management System, el objevo concreto de esta aplicacin es la organizacin de los disntos

elementos de un paquete.

Figura 12 : Estructura de la Pantalla en Exe Learning

1. Estructura:se puede crear un rbol de los contenidos.2. Men principal:permite gestionar los archivos, la impresin, las exportaciones, los estilos, las

preferencias de usuario y la ayuda.3. iDevices:diferentes actividades que incluir en los contenidos generados.4. rea de trabajo:en la pestaa Autora se puede visualizar los contenidos creados y en

Propiedades incluir metadatos referentes a los recursos crea dos.

6.3. Diseo de pantallasCuando se disea el material educativo, es necesario tomar en consideracin una serie de aspectos a la horade presentar la informacin. Para esto es importante hacer nfasis en los siguientes puntos:

1. La interfaz2. La estructura de las pantallas3. La navegacin

6.3.1. Interfaz

La interfaz permite establecer una forma efectiva de comunicarse con el usuario. Generalmente el diseode la interfaz implica tomar en cuenta algunas consideraciones importantes en relacin a la forma de cmose van a presentar los contenidos. Las metforas, son un excelente recurso utilizado para establecer estepuente, puesto que se proporciona una especie de realidad f sica para el espacio virtual al que acceden los

usuarios. En este sentido si el contenido hace referencia a algn aspecto de ciencias naturales, se podradesarrollar una interfaz alusiva a este tema; o si se trata de algn aspecto relacionado con el aula, que fueseesta la protagonista del mismo. Un ejemplo de metfora en la interfaz nos lo proporciona la gura 13, que

representa la siguiente pgina:

Figura 13 : Ejemplo de metfora de interfaz. Fuente: http://www.actividadeseducainfantil.com/2012/03 zona-del-peque-aulainfantil.html

4

2

1

3

26 27


16/32



Otro aspecto a considerar es:

a) Jerarqua

El modo en que se coloquen los elementos en la pantalla guiar la atencin del usuario. Las culturas endonde se lee de izquierda a derecha, interpretan que la informacin ms importante est arriba y a laizquierda: en estos puntos es donde se detiene la mirada inicialmente. Las imgenes pueden competir porla atencin del lector. Se recomienda no colocar demasiados puntos de atencin en una pgina, para que

la jerarqua de la informacin quede sucientemente clara. En general se aconseja no poner demasiadainformacin concentrada en una pgina. Es una ventaja de medios digitales que no estn limitados porfactores como costo de papel o imprenta, ni de espacio o peso.

6.3.2. Estructura de las pantallas

Es importante que la estructura de las pantallas sea clara , sencilla de entender, y fcil de manejar. No se trata

de saber si el usuario es muy hbil encontrando la informacin que desea en la pantalla, o el camino queha de seguir. No debe perder sus energas en estas actividades. El objetivo es que aprenda otros contenidos

o destrezas, por lo que el acceso a la informacin que se quiere dar, debe ser fcil. Para ello es necesariouna estructura sencilla de las diferentes pantallas. Jacob Nielsen propag el principio de la simplicidad

en diseo y ha tenido mucha inuencia sobre el desarrollo del campo de usabilidad. Se ha utilizado su

pgina principal (www.useit.com, su diseo no ha cambiado desde 1998-2013) para ilustrar el uso extremode su idea de simplicidad, donde considerar la disposicin de elementos importantes como el men denavegacin, los enlaces, el contenido, la cabecera, etc., deben ser posicionados de forma adecuada. Algunas

estructuras utilizadas para elaborar OA son:

(a) Bloque principal a la izquierda: permite presentar muchos mens o enlaces, pues cada lneapuede ser un enlace por ejemplo, el men de navegacin de esta gua. Este mtodo es ideal si los mensson administrables, pues el diseo no se ver muy a fectado si aumentan o disminuyen el nmero de enlaces.

cabecera

men

principal

izquierda CONTENIDO

Figura 14 : Bloque principal a la izquierda

Figura 15 : Bloque principal a la derecha

Figura 16 : Bloque principal arriba

Figura 17 : Bloque combinado

b) Bloque principal a la derecha:las mismas ventajas que el men a la izquierda pero menos usado.

c) Bloque principal arriba:ideal si el OA no tiene demasiadas secciones. Los mens se sitan enlnea y ocupan mucho espacio. Es fcil si los mens se despliegan con otros submens (es ms fcil lanavegacin que si los submens se abren lateralmente)

d) Bloque combinado:si se tiene muchos enlaces a presentar, siempre es posible utilizar cualquiercombinacin de los anteriores (arriba e izquierda; izquierda y derecha; arriba, izquierda y derecha;),sobre todo si los mens se pueden agrupar en dos o tres grandes grupos.

menderechaCONTENIDO

men principal

carrusel de imgenes

IMAGEN principal

men principal

men

lateral

men

lateralCONTENIDO

28 29

66


17/32




a) Color

El color es uno de los elementos visuales con mayor carga de informacin, es una experiencia visual quelos seres humanos tenemos en comn, por lo que constituye una valiossima herramienta en la produccinde comunicaciones visuales. El color inuye psicolgicamente en el espectador ya que tiene una relacin

intensa con las emociones. Estas emociones se generan a partir de estmulos sensoriales por lo que los

estmulos visuales, son un aspecto determinante en el momento de disear las pantallas. Eva Heller, en sulibro Psicologa del Color, clasica los colores ms apreciados y los menos apreciados de mayor a menor:

Ms apreciados:azul, verde, rojo, negro, amarillo, violeta, naranja. Menos apreciados:marrn, rosa, gris, violeta, naranja y amarillo y verde

Para realizar el diseo de las pantallas se ha valorado el color del fondo (color primario), color de losttulos y texto (colores secundarios) y el color para destacar aspectos relevantes (color destacado).

Color Primario: es el tono bsico y es el que se va usar como fondo del OA. Se recomienda usar negroo blanco.

Color Secundario: es el tono con el que se va a escribir los ttulos y el texto, por lo que tiene que tenerel contraste apropiado sobre el tono primario. Se recomienda usar:

En un fondo blanco: Negro

Azul Verde

En un fondo negro: Azul Amarillo Violeta Blanco

Color Destacado:es el tono que se va utilizar para destacar cierta informacin relevante de todo el texto.

Se recomienda usar: Rojo Naranja

6.4. Navegacin

La organizacin de los contenidos ha de seguir una secuencia que va de lo conocido a lo desconocido, loinmediato a lo mediato, lo concreto a lo abstracto y lo fcil a lo difcil. Esta organizacin est relacionada,cuando hablamos de soportes informticos, con el diseo de la navegacin. Es posible organizar en cuatroestructuras bsicas la presentacin de los contenidos: estructura lineal simple, estructura lineal ramicada,

estructura jerrquica, estructura en red.

Estructura lineal simple: esta estructura se adecua a contenidos relacionados con habilidades(hacer cosas) y tambin con destrezas cognitivas simples (recordar, comprender, co mp ar ar ). Seusa cuando se puede jerarquizar perfectamente e l conocimiento y las habilidades quese pretende que aprendan, es decir, que unas se basan en otras.

Figura 18 : Estructura lineal simple

Figura 19 : Estructura lineal ramifcada

Figura 20 : Estructura jerrquica

Figura 21 : Estructura en red

Estructura lineal ramifcada:los usuarios pueden realizar itinerarios diferentes en funcin de susintereses o conocimientos previos. Puede haber secuencias obligatorias y optativas.

c) Estructura jerrquica:una buena forma de organizar el contenido cuando este es complejo. Losconceptos se fragmentan en temas ms especcos.

d) Estructura en red:es utilizada cuando no se desea restringir al usuario las rutas para acceder alos contenidos.

30 31

a)

b)

7 7


18/32

7 Los Metadatos 7Los Metadatos


7. LOS METADATOS

Los metadatos son una parte importante para lograr la localizacin de los materiales educativos digitalesen los repositorios que los contienen, puesto que estos describen el contenido de los materiales educativosdigitales. Existen varias deniciones acerca de lo que son los metadatos:

Para la IEEE LTSC (Learning Technology Standards Committee) (2002) los metadatos sonInformacin sobre un objeto, sea este fsico o digital.

Para ADL (Advanced Distributed Learning) (2004) los metadatos son informacin acerca delcontenido que incluye descripciones de caractersticas y relaciones entre los tems de cadacategora.

Existen varios estndares para metadatos como son: Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) que tiene 15etiquetas para describir el material digital, Learning Object Metadata (LOM) con 9 etiquetas principalesde las que se desprenden ms etiquetas, Metadata Learning Resource (MLR) utilizado para anotacionessemnticas. A continuacin se describe el modelo de metadatos Dublin Core:

Dublin Core es actualmente el esquema de metadatos ms utilizado. Los repositorios que deciden interoperardeben estar de acuerdo en cuanto a un formato de metadatos que ambos puedan manejar, por esta situacin

este modelo por su simplicidad, se utiliza tanto para guardar los metadatos de los Objetos de Aprendizajeas como en los Repositorios Digitales como DSpace. La herramienta Exelearning 2.0 permite crear la chade metadatos bajo el modelo Dublin Core ofreciendo la posibilidad de crearla tambin con LOM. La cha

de metadatos contiene las siguientes etiquetas:


a) OrientacinSe reere a la orientacin dentro del sistema de navegacin. Preguntas como dnde estoy?, dnde

estuve?, por dnde puedo seguir? se reejan en las siguientes recomendaciones:

1. Dejar siempre las herramientas de navegacin en el mismo lugar y con la misma apariencia.2. Agrupar las herramientas de navegacin para distinguir visualmente las jerarquas que puedanexistir en el men.

3. Disear las reas de botones sucientemente grandes para que el usuario no tenga problemas

para acertar al dar clic.4. Marcar las secciones con color, eso ayudar a la orientacin. Los conos tambin pueden ayudar

al usuario a recordar las secciones.5. Sealar si un enlace lleva a una pgina exterior al entorno de aprendizaje.

Metadato Gua para la creacin del contenido

Ttulo

Creador

Tema

Formato

Editor

Idioma

Descripcin

Colaboradores

Fecha

Identicador

Derechos

Fuente

Tipo

Relacin

Cobertura

Ser aquel por el que se conozca formalmente el recurso.

Los creadores debern ser listados separadamente, preferentemente en elmismo orden que ellos aparecen en la publicacin. Los nombres personalesse ingresarn por el apellido seguido por el primer nombre o el apellido.

Colocar el tema del contenido del rec urso

Dentro de Exelearning se puede seleccionar entre XHTML, SCORM 1.2,IMS Content Package 1.1.3 y Web Site

Se puede colocar un nombre personal o corporativo

Exelearning presenta un listado de idiomas para elegir.

La prctica ms recomendada es usar frases completas, ya que la descripcinse usa para proporcionar una mayor informacin a los usuarios de la quepueden obtener a travs de los datos ingresados en los dems elementos.

En este elemento se aplica la misma gua general para usar nombres depersonas u organizaciones como Creator. Este tem es el ms general de loselementos usado para agentes responsables del recurso.

Estar relacionada con la creacin o disponibilidad del recurso. Lo msrecomendable es seguir la norma ISO8601: formato YYYY-MM-DD (1999-06-05).

Es una referencia inequvoca para el recurso dentro un contexto dado. Porejemplo, los URI (URL y URN), el ISBN o el ISSN.

Los derechos pueden ser citados en un texto o sealados en una URL queenlace a las menciones de dere chos, o una combinacin de ambas

El recurso digitalizado puede derivar en parte o en su totalidad desde otrafuente. Se recomienda hacer referencia al recurso por medio de una cadenade nmeros conforme a un sistema de identicacin formal.

Incluye trminos que describen categoras generales, funciones, gneroso niveles de agregacin de contenido. La prctica ms recomendada esseleccionar un valor desde un vocabulario controlado (por ejemplo, elvocabulario DCMI Type). Los valores de este vocabulario son: Collection, Dataset , Event , Image , Interactive Resource , Moving Image , PhysicalObject , Service , Software , Sound , Still Image , Text

La prctica ms recomendada es identicar los recursos referenciados

mediante una cadena de texto (conjunto de caracteres manipulados como ungrupo) o un nmero conforme a un sistema de identicacin formal.

Se sugiere usar este elemento dado que proporciona ms informacin alusuario nal.

La prctica recomendada es seleccionar un valor de un vocabulariocontrolado (por ejemplo, del Tesauro de Nombres Geogrcos (TGN) y

usar, cuando sea oportuno, nombres de perodos de tiempo o de lugares, msque identicadores numricos como un conjunto de coordenadas o rangos

de fecha.

Tabla 4 Ficha de metadatos Dublin Core

32 33


19/32

9 9


20/32

9 Despliegue del OA sobre un EVEA 9Despliegue del OA sobre un EVEA


El texto es conciso ypreciso.

Los ttulos soninadecuados, no se sabecul es la accin que sedebe realizar.

Las imgenes empleadasme ayudaron a aclarar los

contenidos.

Me encontr perdidocuando recorra elrecurso, no saba dndeme encontraba.

Los videos y lasanimaciones me ayudarona aclarar los contenidos.

La informacin est malorganizada.

En general, los colores yel diseo de todo elrecurso son adecuados

Recomendara esterecurso a otra persona

Tabla 7 Cuestionario de Evaluacin del OA (Massa, 2012)

Figura 22 : Pasos para el empaquetamiento y despliegue de un OA sobre un EVEA

9. DESPLIEGUE DEL OA SOBRE UN EVEA

Actualmente los docentes que desarrollan material educativo para sus estudiantes lo hacen en formato digital.Sin embargo, este material no siempre es creado para ser reutilizado, y ms bien sus nes son especcos

para un tema en concreto. Una de las propuestas que se estn utilizando en el mbito universitario, e s lamediacin pedaggica utilizando tecnologa especcamente bajo el paradigma de Objetos de Aprendizaje.

Los OA ofrecen la posibilidad de desarrollar contenidos educativos reutilizables y que pueden integrarse ydesplegarse sobre distintos entornos tecnolgicos, como por ejemplo en un entorno WEB (EVEA).

Para que los OA puedan ser reutilizados y compartidos sobre distintos EVEAs, deben ser empaquetadoscon un estndar que sea reconocido por todos los Entornos Virtuales sobre los que se desee desplegarel OA. El estndar ms utilizado es SCORM (Sharable Content Object Reference Model), que permiteel empaquetado o encapsulado de contenidos educativos y satisface los requerimientos de alto nivelpara sistemas y contenido educativo (Caellas, 2012). La herramienta de autor Exelearning facilita elempaquetado del OA en un archivo con extensin .zip (comprimido) para que pueda ser desplegado sobreun EVEA como por ejemplo Moodle.

Los pasos para empaquetar y desplegar un OA se puede apreciar en la Figura 22.

9.1. Entorno Virtual de Enseanza y Aprendizaje (EVEA)

Un entorno virtual de enseanza y apre ndizaje es un espacio educativo alojado en la web, conformado porun conjunto de herramientas informticas que posibilitan la interaccin didctica. Bajo este concepto, unEVEA posee cuatro caractersticas bsicas:

1. Es un a mbiente electrnico, no material en sentido fsico, creado y constituido por tecnologasdigitales.

2. Est hospedado en la red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos a travs de algn tipode dispositivo con conexin a Internet.

3. Las aplicaciones o programas informticos que lo conforman sirven de soporte para lasactividades formativas de docentes y alumnos.

4. La relacin didctica no se produce en ellos cara a cara (como en la enseanza presencial),sino mediada por tecnologas digitales. Por ello los EVEA permiten el desarrollo de accioneseducativas sin necesidad de que docentes y alumnos coincidan en el espacio o en el tiempo.

Entre las funcionalidades de un EVEA (Caellas, 2012) es posible citar algunas:

Registra a todos los actores que intervienen en el acto de aprendizaje (alumnos, profesores,administradores, etc.) Organiza los cursos, almacena datos sobre los usuarios Realiza un seguimiento del aprendizaje y la temporizacin de los trmites Genera informes automticamente para tareas de gestin especcas.

Tipos y caractersticas

Para eleccin de un EVEA, es primordial analizarlo a partir de tres perspectivas: la Didctica, Pedaggicay Tecnolgica. A continuacin la tabla 7 resume los principales EVEAs utilizados en el mbito educativo:

36 37

9 9

10


21/32

9 Despliegue del OA sobre un EVEA 9Despliegue del OA sobre un EVEA


EVEA Ventajas

Moodle

www.moodle.org

Software libre

Enlaces de ayuda grfica

Rastreo de finalizacin de unatarea

Dispone de una aplicacin paradispositivos mviles, MoodleMobile

Compatibilidad con variosestndares de empaquetamientode contenidosSCORM/AICC/IMS

www.sakaiproject.org

Software libre

Libertad y control del usuario

Informes para el seguimiento detareas

Integra herramientas de terceroscomo: iRubric, SCORM,BigBlueButton, Elluminate,Google Drive, iClicker,Respondus

http://www.d2l.com/

Buena accesibilidad Dispone de herramientas que se

basan en una comunicacineficaz y fluida

Asistente de diseo instructivopara objetivos de aprendizaje

Aplicaciones para dispositivosmviles

Dispone de un potentecomponente de gestin decompetencias

Permite seguimiento delprogreso de los estudiantes

Permite formatos SCORM 1.2RTE3, SCORM 2004, IEEE LOM,GEM y Dublin Core

www.blackboard.com/

Dispone de la tecnologaBlackboard Collaborate, queincluye: Web, video y audio-conferencia; Mensajespresenciales e instantneos;Colaboracin de voz

Dispone del administrador deevaluacin

Cuenta con aplicaciones paradispositivos mviles

Tabla 7 Principales EVEAS

10. PUBLICAR EL OA

El material educativo digital debe poder ser accesible a la mayora de personas a travs del uso deRepositorios de OA, que permitan concentrar la produccin de material digital. Para lograrlo es importanteque se pueda publicar el OA desarrollado por los docentes. Para esto, los OA deben contar con una etiquetaque los identica y describe dentro del repositorio. A esta estructura se la denomina metadato y permite

buscar y localizar los OA con facilidad, razn por la que es importante completar adecuadamente la cha

de metadato para la publicacin de un OA.

10.1. Repositorios de OA

Los Objetos de Aprendizaje necesitan ser almacenados, localizados y recuperados mediante algn mecanismoo sistema informtico, para esto se puede utilizar los Repositorios de Objetos de Aprendizaje (ROA). LosROA son aplicaciones informticas que facilitan el almacenamiento, bsqueda, localizacin y recuperacinde los OA. De esta forma es posible publicar un OA en un repositorio de objetos de aprendizaje. Los ROAms conocidos comnmente funcionan de forma independiente con una interfaz web y un mecanismo debsqueda.

Por la forma en la que se concentran los recursos, principalmente se identican tres tipos de ROA (Downes,

2004)(Mason, Robin and Rehak, 2003):

10Publicar el OA

Los que contienen los objetos de aprendizaje y sus metadatos, encontrndose dentro de un mismosistema e incluso dentro de un mismo servidor. Se puede observar de forma grca en la gura 23:

Los que contienen slo los metadatos y se accede al objeto a travs de una referencia a su ubicacinfsica que se encuentra en otro sistema o repositorio de objetos. Se puede observar de forma grca

en la gura 24:

Figura 23: OA y Metadatos dentro de un mismo ROA

Figura 24: Metadatos en un servidor y OA solo se vinculan

MERLOT(Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching), es el repositorioms conocido, es un repositorio centralizado que contiene slo los metadatos y apunta a los objetosubicados en sitios remotos. Es independiente y funciona como un portal de OA. Es un repositorio detipo 3 y los metadatos utilizan IEEE LOM.http://www.merlot.org/.

Agrega,es un proyecto impulsado por el programa de Internet en el Aula, el sitio red.es, junto conel Ministerio de Educacin de Espaa, el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio de Espaa ylas Comunidades Autnomas y Ciudades Autnomas (CCAA). El proyecto est dirigido a alumnos y

Existe un tercer tipo que son los mixtos, que contienen el tipo 1 y tipo 2. Algunos ejemplos de ROA son:

38 39

1111


22/32


11Licencias11 Licencias

profesores de enseanza pblica ocial no universitaria. Este es un repositorio de Tipo 1. El contenido

publicado se encuentra en formato SCORM 2004 y los metadatos en un perl de aplicacin de IEEE

LOM, llamado LOM-ES. http://www.proyectoagrega.es/.

Banco Nacional de OA e Informativos,Colombia Aprende, es un ROA de tipo 1 y es el resultado delemprendimiento del Ministerio de Educacin de Colombia. Tiene como objetivo que las institucionesde educacin superior cataloguen, adapten, organicen y compartan el material educativo que poseen(Leal Fonseca, 2008). En el proyecto participaron inicialmente trece Universidades Colombianas.

Para el registro de metadatos utiliza un perl de aplicacin de IEEE LOM denominado LOM-CO.http://www.colombiaaprende.edu.co/objetos/.

Educarchile,es un ROA de tipo 1 y fue desarrollado por el Ministerio de Educacin de Chile enalianza con la Fundacin Chile. Cuenta con diferentes tipos de materiales destinados a escuelabsica y media. El estndar de metadato para la catalogacin de los objetos es DCMI. El ROA es delibre acceso pero el uso de los contenidos depende del copyright impuesto por el autor.http://www.educarchile.cl/.

Crea,es un ROA de tipo 1, creado por el centro de Recursos para la Enseanza y el Aprendizaje,creado y mantenido por la Universidad de Guadalajara (UdeG), es un repositorio de materialeseducativos orientado al fortalecimiento del proceso de enseanza y aprendizaje y a la formacinintegral de los estudiantes de nivel superior y medio superior. Para la catalogacin utiliza DCMI.http://www.crea.udg.mx/.

Repositorio OARS, es un ROA de tipo 1, creado por la Universidad Ponticia Catlica de Per,este repositorio brinda un espacio para ingresar OA de distintas materias para su distribucin yreutilizacin en otros contextos (OARS, 2007). Los recursos pueden ser publicados y utilizados bajolicencia Creative Commons. http://www.oar.pucp.edu.pe/.

BIOE, es un ROA de tipo 3, donde se almacenan Objetos Educacionales (OE), fue creado en el 2008por el Ministerio de Educacin de Brasil, en colaboracin con el Ministerio de Ciencia y Tecnologa,la RELPE, la OEI y varias Universidades Brasileas. Este repositorio utiliza para la catalogacin,indexacin y c lasicacin de sus OE DCMI. http://www.objetoseducacionais2.mec.gov.br/.

11. LICENCIAS

El licenciamiento de un OA se reere a la propiedad intelectual y derechos de uso de los OA que se

encuentran en el internet. Dentro de las etiquetas para describir el recurso con Dublin Core, estn lasetiquetas de los metadatos creador y derechos, que identican al propietario intelectual del recurso y lascondiciones de uso. Estas pueden ir desde la prohibicin de su reproduccin sin permiso del autor hasta lacompleta cesin de su uso a quien lo prec ise sin necesidad de obtener previamente permiso.

11.1. Tipos de Licencias para Contenidos Digitales

Copyright:es una forma de proteccin legal, mediante el cual las personas creadoras de la obratienen reservados los derechos para controlar su uso. Para poder utilizar la obra es necesario contarcon el permiso del o los crea dores.

Copyleft: permite el uso, copia, modicacin o distribucin de la obra, aplicacin o programacreado, exigiendo adems, que si se modica o ampla la versin, sta debe distribuirse tambin bajo

las mismas condiciones, con la misma licencia.

Creative Commons (CC):esta Licencia propone un punto intermedio, en el cual se pueda reservarciertos derechos ajustados a gusto del autor, de forma tal que se posea libertad de decisin.

Copyright Copyleft Dominio pblico

Creative Commons

Figura 25: Grados de libertad de cada licencia. (Pernas Peco, Gallego Snchez, & Marco Such, 2013)

Tabla 8 - Condiciones de las Licencias CC

11.2. Condiciones de las Licencias Creative Commons:

DERECHO Y LOGO DESCRIPCIN

Reconocimiento

Permite a otros copiar, distribuir,

mostrar y ejecutar el trabajopatentado y todos los derivados delmismo. Pero dando siempretestimonio de la autora del mismo.

No Comercial

Permite a otros copiar, distribuir,mostrar y ejecutar el trabajopatentado y todos los derivados delmismo, pero nicamente conpropsitos no comerciales.

Sin obras Derivadas

Permite a otros copiar, distribuir,mostrar y ejecutar solo copiasliterales del trabajo patentado, noestando autorizado ningn tercero arealizar trabajos derivados delmismo.

Permite a otros realizar trabajosderivados pero nicamente bajo unalicencia idntica. Este tipo delicencia, nicamente aplica a obrasderivadas.

40 41

12 Herramientas de evaluacin de los OA 12Herramientas de evaluacin de los OA


23/32

12 Herramientas de evaluacin de los OA,desde la perspectiva del docente utilizando CODA 12Herramientas de evaluacin de los OA,desde la perspectiva del docente utilizando CODA


Combinado estas condiciones se ofrecen 6 licencias CC:

LOGOS DESCRIPCIN

Permite a otros copiar, distribuir, mostrar yejecutar el trabajo patentado y todos losderivados del mismo. Pero dando siempre

testimonio de la autora del mismo.

Permite a otros copiar, distribuir, mostrar yejecutar el trabajo patentado y todos losderivados del mismo, pero sin propsitoscomerciales.

Permite a otros copiar, distribuir, mostrar yejecutar el trabajo patentado y todos losderivados del mismo, pero sin propsitoscomerciales y con licencia idntica.

Permite a otros copiar, distribuir, mostrar yejecutar el trabajo patentado, perosolo copias literales y sin propsitoscomerciales.

Permite a otros copiar, distribuir, mostrar yejecutar el trabajo patentado y todos los

derivados del mismo, pero con licenciaidntica.

Permite a otros copiar, distribuir, mostrar yejecutar el trabajo patentado, perosolo copias literales.

Tabla 9 - Licencias CC

Tabla 10 - Plantilla de evaluacin de la calidad CODA

12. EVALUACIN DEL OA DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE UTILIZANDO CODA

Para la evaluacin de la calidad de los OA por parte de los docentes, se utilizar CodA. Esta es

u

unidad iii - modulo de contenidos

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