unidad de aprendizaje: Éti ca y...

Unidad de aprendizaje:Éti ca y Valores

BACHILLERATO GENERAL POR COMPETENCIAS

Título:

Ética y Valores

Coordinador: Dr. Roberto Rodríguez Nava

Colaboradores especiales: LIE. Perla Yanet Manzo Hernández Mtra. Rocio Ponce Ortega

Copyrigth © 2012

Esta obra no puede ser reproducida ni en todo ni en parte, por ningún medio conocido o por conocer, sin la autorización previa y por escrito de los titulares del derecho de autor.

IMPRESO EN MÉXICO / PRINTED AND MADE IN MEXICO

11

ÉTICA Y VALORES

IDENTIFICACIÓN DE LA MATERIA

NOMBRE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Ética y Valores MÓDULO Primer FECHA DE ELABORACIÓN Agosto 2011CLAVE 101HORAS DE TEORÍA 24HORAS DE PRÁCTICA 24TOTAL DE HORAS 48VALOR DE CRÉDITOS 1TIPO DE CURSO Curso-TallerCONOCIMIENTOS PREVIOS Ninguno ÁREA DE FORMACIÓN Formación básica en el campo de conocimiento.COMPETENCIA GENÉRICA Comprensión del Ser Humano y Ciudadanía. OBJETIVO GENERAL Ubica a la Ética como una disciplina fi losófi ca que estudia la moral, tras distinguir ética y moral; reconocer diferencias entre los distintos códigos morales, analiza la importancia de la moralidad como acción normativa y a la eticidad como propia del ser humano, en el proceso de desarrollo personal y social en un contexto específi co.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

▪ Comprende el interés y presencia de la moral y la ética frente a las conductas individuales y grupales.

CORRESPONDENCIA CON LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES DEL MARCO CURRICULAR COMÚN

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES1. Identifi ca el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades

que inducen. 10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus signifi cados dentro d un sistema

cultural, con una actitud de respeto.

12

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA

Conocimientos (saberes teóricos y procedimentales) Conceptos de valor, moral y ética. Conductas individuales y sociales. Conceptos de cultura, sociedad y creencias. Relaciones e intercambios entre las características conceptuales de la moral.

Habilidades (saberes prácti cos) Aplica los métodos y/o técnicas de refl exión fi losófi ca. Emplea textos escritos para exponer la refl exión. Establece una jerarquía entre las ideas. Formula hipótesis y predicciones. Hace inferencias con base en las situaciones sociales. Hace conclusiones por deducción o inducción. Relaciona la lectura con su realidad.

Acti tudes (Disposición) Interés por las situaciones ético-sociales de su entorno. Sensibilización por los fenómenos morales y éticos. Posición crítica ante la representación de la realidad.

Valores (Saberes formati vos)Aprecia el tiempo invertido en la lectura. Mantiene apertura hacia ideas diversas ante la propia. Respeta las ideas y manifestaciones de la cultura. Ejerce la libertad para expresar su pensamiento con asertividad de acuerdo con la situación ético-moral que enfrenta.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Para esta Unidad de Aprendizaje se sugieren seleccionar estrategias que faciliten la actividad cognitiva ha-cia la refl exión a partir de una serie de situaciones diseñadas desde el punto de vista del aprendizaje situa-do, signifi cativo y colaborativo. La lectura previa de textos seleccionados es indispensable para que surja el intercambio de ideas y opiniones en torno al tema que se trate. El curso está diseñado para convertirse en un taller en el que se combinarán exposiciones por parte de los alumnos, ejercicios grupales, trabajos individuales y exposiciones del profesor.

Por otro lado, los acelerados procesos de cambio y desarrollo tecnológico aconsejan que la enseñanza se centre cada vez más en un aprender a aprender, desarrollando en el alumnado la capacidad de pensar por sí mismos en cooperación con sus compañeros, de forma crítica y creativa. Ante tanta información y tanto cambio es muy importante que el alumnado aprenda a dotar de sentido y coherencia a todas esas piezas que aparecen inconexas.

En este caso, la aportación del profesor es valiosa, incluso es insustituible. Además de ayudar a que el alumnado desarrolle una capacidad de criticar lo establecido para poder hacer frente en mejores condi-

13

ciones a las enormes presiones manipuladoras de los potentes medios de comunicación y de los poderes reales.

La tarea de evaluar y medir es complicada ya que es necesario desarrollar productos de aprendizaje que tengan capacidad de evaluar la transferencia de lo aprendido a ámbitos alejados de la moral y la ética. No se trata de demostrar tan sólo que nuestros alumnos aprenden a razonar en un ejercicio de fi losofía, sino que esa capacidad de razonar críticamente la van a ejercer en otros ámbitos de su vida cotidiana, profe-sional o social.

El objetivo de la evaluación es mostrar el impacto de la enseñanza de la ética en el desarrollo del alum-nado y sus posibles consecuencias a largo plazo. Eso es cierto, pero hay algo más igualmente importante. Además es importante evaluar también la comprensión que tiene el alumno de su propio trabajo, es decir, para el desarrollo de una práctica deductiva crítica y refl exiva, para ser capaces de tener una conciencia más clara de lo que está haciendo, de cómo lo está haciendo y de para qué lo está haciendo.

Para evaluar la unidad de aprendizaje, se tomará en cuenta la evaluación diagnostica, formativa y su-mativa, tanto el profesor como el alumno, darán cuenta del logro de las competencias a través de la va-loración de los productos solicitados los cuales están determinados por criterios y rúbricas, así como la autoevaluación del estudiante y coevaluación del desempeño de sus compañeros.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

a) Evaluación diagnósti ca Tiene como propósitos evaluar saberes previos y con la posibilidad acreditar las competencias especí-

fi cas de la unidad de aprendizaje. InstrumentosAnálisis de un texto situacional de refl exión fi losófi ca.

b) Evaluación formati va Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje y posibilita que el docente diseñe estrategias didácti-

cas pertinentes que apoyen al estudiante en su proceso de evaluación. Se presenta a través de evidencias que deben cumplir con ciertos criterios, los cuales pueden ser indi-

cados los niveles de logros a través de rúbricas, listas de cotejo, de observación, entre otras. InstrumentosEnsayos. Debates. Examen.

c) Evaluación sumariaCon ella se busca determinar el alcance de la competencia, así como informar al estudiante el nivel del

aprendizaje que alcanzó durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje y su respectiva acreditación y aprobación.

Productos parciales 30% Actividades integradoras 40% Valores y actitudes 20% Examen 10% Total 100%

14

ACREDITACIÓN

A. El programa escolar está comprendido de 8 módulos. B. La escala de califi caciones es numérica del 5 al 10. C. El educando aprobará una materia cuando obtenga una califi cación fi nal no menor de 6. La califi cación

5 no es aprobatoria. D. Al término del estudio de las asignaturas de cada módulo, los alumnos que no alcancen promedio de

6 se someterá a: Repetir la materiaE. Quienes al término del módulo les quede 1 materia podrán pasar al siguiente módulo. F. Es retenido el alumno que quiera pasar de módulo y no pague la materia del módulo anterior al que se

está llevando.

15

Bloque I. Ética y Valores 19La Ética como disciplina losó ca 19La versión de los lósofos 25Trabajo en equipo 27

Bloque II. Ética y Moral 29Diferencias entre la ética y la moral 29Antecedentes de los códigos morales 37Los códigos morales 38Trabajo en equipo 41Immanuel kant (1724-1804) 47La eutanasia 48Bloque III. Democracia 49Historia de la democracia 49Formas de democracia 55Valores de la democracia 59Soberanía 63Concepción del concepto 63Soberanía popular 63El principio de la mayoría y la defensa de los derechos de las minorías 64La tolerancia y la paz 65Educación para la paz 68El diálogo y el consenso 70Diálogo social 75Bloque IV. Derechos Humanos 77Un fundamento natural 77¿Promueves el respeto a los derechos humanos? 81Clasi cación de los derechos humanos en tres generaciones 81Grupos vulnerables 93¿Qué es la CEDHJ? 97Historia 97Funciones de la CEDHJ 102Bloque V. Desarrollo Sustentable 107¿Qué es la EDS? 107Desarrollo sostenible 108Sostenibilidad 110La historia de la educación para el desarrollo sostenible 110Mejorar la educación básica – primera prioridad 112Enfrentar la complejidad del concepto de desarrollo sostenible 113Campañas nacionales de educación 113Construir la capacidad humana 114

Contenido Ética y Valores

16

Módulo 1. Ética y valores

Glosario 117Bibliografía 119

17

INTRODUCCIÓN

La persona es libre cuando se pertenece a sí misma; el esclavo, por el contrario, pertenece a su due-ño. Así, quien actúa espontáneamente, actúa libremente, mientras que quien recibe su impulso de otro,

no actúa libremente. Así pues, quien evita el mal, no porque es un mal, sino porque hay un manda-miento de Dios, no es libre. Por el contrario, quien evita el mal porque es mal, ése es libre.

TOMÁS DE AQUINO. Super Secundam Epistulam ad Corinthios

En este manual de Ética y Valores I –hay que advertirlo– encontrarás más preguntas que respuestas, recor-demos que la fi losofía, de la cual se desprende la ética, surge precisamente como un acto de indagación. Es bien sabido que vista desde su defi nición etimológica: amor a la sabiduría, la fi losofía marca la actitud que caracteriza al fi lósofo, esto es, el permanente cuestionamiento de la realidad que nos rodea. Y si so-mos observadores, desde este instante podemos empezar a notar que en nuestra vida diaria, nos vamos haciendo una serie de preguntas, día tras día; ¿Debo tomar esta decisión o aquella? ¿Qué me conviene más? ¿Estaré haciendo las cosas debidamente o estoy abusando de mis posibilidades?

Sin distingo de clases sociales, de formación académica, las preguntas que nos hacemos los seres hu-manos cuando queremos saber la forma en la que debemos actuar y de acuerdo a qué criterios debemos normar nuestra conducta, nos atañen a todos. Estos son cuestionamientos vitales que todos en algún momento dado de nuestra vida nos hemos hecho, más aun, en el caso de los que por alguna circunstancia fortuita, se han tenido que enfrentar a decisiones todavía más difíciles -como es el caso de los ejemplos que vas a revisar en esta guía- por ejemplo, al donar los órganos de un familiar que tiene un mal irreme-diable. En esos casos, no es tan fácil tomar decisiones, tampoco vamos a dar aquí una receta para tales ocasiones, no se trata tampoco de ofrecer falsas esperanzas, en todo caso nuestro cometido aquí es brin-dar algunas referencias básicas en torno a la ética para que sirvan de base en el análisis de casos concretos y en el desarrollo de nociones propias que sirvan en un futuro como insumo de decisiones vitales, en las que además de los instintos, participen todos los conocimientos que hasta hoy hemos adquirido y que esperamos se complementen con las nociones incluidas en el manual.

18

Unidad de competencia

Ubica a la Ética como una disciplina fi losófi ca que estudia la moral, tras distinguir ética y moral; recono-cer diferencias entre los distintos códigos morales, analiza la importancia de la moralidad como acción normativa y a la eticidad como propia del ser humano, en el proceso de desarrollo personal y social en un contexto específi co.

Así mismo fortalecer el concepto de los derechos humanos, en sus tres generaciones, sus caracterís-ticas y los grupos vulnerables; la democracia, sus valores, cómo respetar y hacer cumplir los derechos de las minorías mediante el proceso del diálogo y consenso; y por último la implementación de conceptos básicos para mejorar nuestra educación hacia el desarrollo sustentable.

Saberes Requeridos para el logro de las Unidades de CompetenciaConocimientos Habilidades Acti tudes y Valores

▪ Distingue entre ética y moral; Democracia y Soberanía; De-rechos humanos y Valores.

▪ Defi ne código moral. ▪ Defi ne los conceptos de Filo-

sofía, Ética, Democracia, De-rechos Humanos y Desarrollo Sustentable; e identifi car sus características diferencias y objeto de estudio.

▪ Fomentar la cultura en la Edu-cación hacia el Desarrollo Sustentable.

▪ Distingue entre problemas de tipo ético y de tipo moral.

▪ Distingue las diferentes proble-máticas a las que se enfrenta la educación ante el Desarrollo Sustentable.

▪ Distingue las concepciones bá-sicas que rodean el concepto de Derechos Humanos. ▪ Identifi ca a la democracia como parte de nuestra Sobe-ranía y la defensa de las mino-rías. ▪ Fomentar la tolerancia para la paz.

▪ Muestra apertura y tolerancia para comprender el compor-tamiento ético de otras cultu-ras.

▪ Practica el respeto que cada persona debe mostrar ante distintos códigos morales.

▪ Acepta la existencia y la posibi-lidad de otras formas de ver la realidad.

▪ Respeta las opiniones de los demás y aprende a exigir el mismo respeto por las suyas.

▪ Valora la herencia histórica de la fi losofía y la cultura.

▪ Muestra disposición para traba-jar en equipo.

Los indicadores de desempeño para lograr la unidad de competencia son:▪ Enuncia el objeto de estudio de la Ética y distingue entre ética y moral, identifi cando a la ética como

disciplina del comportamiento moral. ▪ Analiza los principios y normas de los códigos morales y su relación con la cultura de cada grupo so-

cial. ▪ Conocer los antecedentes, la historia, el concepto y características de los Derechos Humanos, sus tres

generaciones y sus valores.▪ Comprender el papel que juega la Democracia dentro de esta sociedad actual ante los jóvenes y sus

concepciones.▪ Difundir, conocer, analizar y poner en práctica los proyectos que rodean al Desarrollo Sustentable para

mejorar nuestro planeta.

19

BLOQUE I

ÉTICA Y VALORES

LA ÉTICA COMO DISCIPLINA FILOSÓFICA

La ética es una rama de la fi losofía que abarca el estudio de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir.

La palabra ética proviene del latín ethĭcus, y éste del griego θικός, o transcrito a nuestro alfabeto, “êthi-cos”. Es preciso diferenciar al “êthos”, que signifi ca “carácter” del “ethos”, que signifi ca “costumbre”, pues “ética” se sigue de aquel sentido, y no es éste. Desconocer tal diferencia deriva en la confusión de “ética” y “moral”, pues esta última nace de la voz latina “mos”, que signifi ca costumbre, es decir, lo mismo que “ethos”. Si bien algunos sostienen la equivalencia de ambas doctrinas en lo que a su objeto respecta, es crucial saber que se fundamentan en conceptos muy distintos.

La ética estudia qué es lo moral, cómo se justifi ca racionalmente un sistema moral, y cómo se ha de aplicar posteriormente a los distintos ámbitos de la vida personal y social. En la vida cotidiana constituye una refl exión sobre el hecho moral, busca las razones que justifi can la utilización de un sistema moral u otro.

Algunos han caracterizado a la ética como el estudio del arte de vivir bien, lo cual no parece exacto, puesto que si se reuniesen todas las reglas de buena conducta, sin acompañarlas de examen, formarían un arte, más no una ciencia.

La ética es una de las principales ramas de la fi losofía, en tanto requiere de la refl exión y de la argumen-tación, este campo es el conjunto de valoraciones generales de los seres humanos que viven en sociedad.

El estudio de la ética se remonta a los orígenes mismos de la fi losofía en la Antigua Grecia, y su de-sarrollo histórico ha sido amplio y variado. Una doctrina ética elabora y verifi ca afi rmaciones o juicios determinados. Una sentencia ética, juicio moral o declaración normativa es una afi rmación que contendrá términos tales como “bueno”, “malo”, “correcto”, “incorrecto”, “obligatorio”, “permitido”, etc, referi-dos a una acción, una decisión o incluso también las intenciones de quien actúa o decide algo. Cuando se emplean sentencias éticas se está valorando moralmente a personas, situaciones, cosas o acciones. Se establecen juicios morales cuando, por ejemplo, se dice: “ese político es corrupto”, “ese hombre es impresentable”, “su presencia es loable”, etc. En estas declaraciones aparecen los términos “corrupto”, “impresentable” y “loable” que implican valoraciones de tipo moral.

20


LecturaLecturaLee con detenimiento los siguientes fragmentos, subraya las ideas principales y elabora un resumen en tu cuaderno.

Objeti vos de la Filosofí aA la hora de examinar la situación del ser humano en el mundo para entender así sus acciones, debemos partir de un hecho incuestionable. El mundo no se explica por sí mismo ni está hecho a nuestro gusto. En ocasiones puede incluso sernos hostil o, al menos, indiferente a nuestros deseos. Por otro lado no somos omnipotentes; somos conscientes de que tenemos límites (aunque quizá no sepamos muy bien dónde están) y lo que es más importante todavía, somos conscientes de nuestra mortalidad. (nosotros)…hemos tratado a la fi losofía, como una búsqueda de la verdad, o una búsqueda del conocimiento. Incluso en aque-llas fi losofías que concluyen que la tarea del fi lósofo es inútil, o bien que los conceptos tales como verdad o falsedad no son sino construcciones sociales de las que debemos desembarazarnos, incluso en las fi lo-sofías más “destructivas” hay un interés por aproximarse a la realidad de una forma más auténtica.

La fi losofía puede ser un viaje que no nos aporta muchos más conocimientos de los que teníamos al iniciarlo. Todavía más, es posible que, por medio de la fi losofía, hayamos destruido parte del conocimien-to que hasta ahora habíamos adquirido al mostrar su falta de fundamentos o los prejuicios en los que se basaba, por lo que puede que terminemos el viaje sabiendo menos de lo que sabíamos al iniciarlo. Sin embargo, en cualquier caso, en todo viaje fi losófi co se termina por saber algunas cosas nuevas que antes no se sabían.

De esta forma, las diferentes disciplinas fi losófi cas forman parte de ese esfuerzo unitario en el que la razón humana aspira a responder racionalmente y con verdad a todos los ¿por qué? que la realidad nos plantea y que desde cada disciplina de intenta abordar, ya sea mediante el estudio de las causas últimas

LA FILOSOFÍA

Búsqueda de la sabiduría

que

supone

superación del mitoLa consciencia de limitación frente a la naturaleza

Deseo o tenden-cia a compren-der la realidad

es parte de

fi lo sofi a ↓ ↓amor sabiduría

mirada escrutadora

surge dela experiencia

capacita para la acción prudente

Narraciones poéti cas que pretenden dar una

explicación general a los problemas de la

existencia y la realidad

RazónAnálisis críti co

protagonismo del logos

21

Bloque I. Ética y valores

(metafísica), del universo (cosmología), del hombre (antropología), de la razón (lógica), del conocimiento (gnoseología) y de las virtudes y la moral (ética).

La trayectoria de la éti caEn el caso de la ética, esta disciplina no se ha mantenido estática, sino que ha transitado por diversos cues-tionamientos que han guiado los distintos objetos de estudio y las diversas categorías que se han abordado en esta disciplina. Haciendo un breve recorrido por estos episodios históricos, podemos iniciar nuestra re visión en la época antigua cuando fi lósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles, centraban su atención en el siguiente cuestionamiento; ¿Qué rasgos de carácter hacen de alguien una buena persona? Ellos se estaban preguntando por las virtudes.

Después vendría el cristianismo y con ellos todo un conjunto nuevo de ideas, ya que los cristianos eran monoteístas y en su Dios veían al supremo legislador que daba indicaciones muy precisas de lo que era correcto y lo que no, entonces desde su perspectiva, vivir bien o correctamente signifi caba simplemente obedecer a Dios -aunque a veces no fuera tan simple- en este sentido, la subordinación total a la voluntad de Dios, era requisito indispensable para la vida virtuosa, no como los griegos que veían en la razón el fun-damento para vivir adecuadamente. En el caso de los cristianos, la razón era vista con recelo y desconfi an-za, como en el caso de San Agustín, uno de los fundadores de la doctrina judeocristiana. De esta forma, cuanto más avanzaron los fi lósofos medievales en el análisis de las virtudes, más se fueron adentrando en un horizonte de la ley divina, con Dios como estandarte para todas sus indagaciones.

Sería después del Renacimiento que la fi losofía se empezó a seculariza y dejo la ley divina por un equivalente denominado ley moral. En esta nueva dimensión se encontraban más que órdenes divinas, sistemas de reglas que orientaban muy específi camente el tipo de acciones que eran correctas. Entonces el punto era seguir las indicaciones de tales sistemas normativos. Ya podemos observar que se registraba un cambio importante, de las virtudes y todos los cuestionamientos relacionados con esa dimensión, se pa-saba a las acciones, ahora la pregunta era ¿Qué acción es la correcta? Se comenzaron a desarrollar teorías de la corrección y de lo que era obligatorio, por ejemplo:▪ Cada persona debe hacer aquello que mejor promueva sus propios intereses (el egoísmo ético). ▪ Debemos hacer aquello que promueva la mayor felicidad para el mayor número de personas (el utilita-

rismo) . ▪ Nuestro deber es obedecer las reglas que pudiéramos consistentemente desear que fueran universales;

esto es, reglas que quisiéramos que la gente siguiera en toda circunstancia (la teoría de Kant). ▪ Lo correcto es seguir las reglas que gente racional que actúa por interés personal puede estar de acuerdo

en establecer para su mutuo benefi cio (la teoría del contrato social).

Y éstas son las teorías más conocidas que han dominado la fi losofía moral moderna a partir del siglo XVII.

Actualmente, se ha venido escuchando cada vez más que es preciso volver a la ética la virtud, han sido muchos los que han indicado que la fi losofía moderna y sus productos teóricos están en quiebra y que deberíamos regresar a la visión de los antiguos:

Esta idea la propuso Elizabeth Anscombe cuando en 1958 publicó un artículo llamado “Modern Moral Philosophy” en la revista académica Philosophy. En ese artículo sugirió que la fi losofía moral moderna va desencaminada porque descansa sobre un concepto incoherente de una “ley” sin que haya un legislador. Los conceptos mismos de obligación, deber y corrección, sobre los que se han concentra-do los fi lósofos morales modernos, están inextricablemente ligados a esta absurda noción. Por lo tanto, argumentó, deberíamos dejar de pensar en la obligación, el deber y la corrección, regresar al enfoque de

22


Aristóteles. Las virtudes deberían volver a ocupar un lugar central. Tras el artículo de Anscombe, se pu-blicó una avalancha de libros y de ensayos analizando las virtudes, y la teoría de la virtud pronto se convirtió en una opción importante de la fi losofía moral contemporánea. Sin embargo, no hay un corpus doctrinal establecido en el que todos estos escritores estén de acuerdo. Comparada con teorías como el utilitarismo, la teoría de la virtud aún está en un estado relativamente poco desarrollado. No obstante, hay un conjunto común de preocupaciones que motivan este enfoque.

Sócrates. Condenado a la pena de muerte, se apresta a beber la cicuta, ante el horror y la tristeza de sus discípulos y amigos.

23


▪ Basándote en tus propias experiencias, lo que has visto en los medios de comunicación y tus opiniones personales, contesta la mayor cantidad de preguntas que puedas en un término de 10 minutos, al fi na-lizar, compara tus respuestas con los demás compañeros y complementa la información que te falte.

1. ¿Cuál es el signifi cado etimológico de la palabra “fi losofía”? 2. ¿Cuáles son las ramas más importantes de la fi losofía? 3. ¿Qué actitudes van asociadas a la fi losofía? 4. ¿Qué diferencias existen entre fi losofía y religión? 5. Busca la defi nición de fi losofía de al menos dos autores.

Los orígenes la fi losofí aInvestiga y elabora un mapa conceptual de cómo surge la fi losofía.

Acti vidades Acti vidades Nombre: ___________________________________________________ Grupo: _______________

Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

25


LA VERSIÓN DE LOS FILÓSOFOS

Compara tu defi nición con la de algunos fi lósofos celebres, comenta con el resto de la clase si encontraste algunas similitudes entre sus ideas y los conceptos que tienes sobre la ética y la moral.

¿Qué es la éti ca?

Platón. República. Cada uno de nosotros debería abandonar cualquier otro estudio, para aprender, solo, cómo llegar a descubrir quién puede proporcionarles el conocimiento que le permita distinguir la vida buena de la mala.

Aristóteles. Ética a Nicómaco. Si existe, pues, algún fi n de nuestros actos que queramos por él mismo y los demás por él (...) es evidente que ese fi n será lo bueno y lo mejor.

Kant. Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Todo el mundo ha de confesar que una ley, para valer moralmente, eso es, como fundamento de una obligación, tiene que llevar consigo necesidad absoluta.

DE FINANCE J. Éthique Genérale. [Ética:] Ciencia normativa de los actos humanos, categó-ricamente normativa, según la luz de la razón.

ORTEGA y GASSET J. La moral (…) es el ser mismo del hombre cuando está en su propio quicio y vital efi cacia.

LA ÉTICA Y SUS PROBLEMAS

La ética como disciplina práctica de la fi losofía, se concentra en una serie de problemas a los que nos ve-mos enfrentados los seres humanos en el transcurso de nuestra existencia tales como; ▪ El problema de la diversidad de sistemas morales. Hay teorías o corrientes consecuencialistas, no consecuen-

cialistas, objetivistas y relativistas, entre muchas otras ¿por cuál de ellas nos vamos a guiar?▪ El problema de la libertad humana ¿En qué consiste la libertad?▪ El problema de los valores. ¿Qué valores deben regir mi vida?

26


▪ El problema del fi n y los medios ¿El fi n justifi ca los medios? Si quiero tener dinero, entonces ¿Puedo salir a conseguirlo de cualquier forma?

▪ El problema de la obligación moral. Para que algo sea moral no debe ser obligatorio sino libre, ¿Esto es así?

▪ El problema de la ética y la moral. Etimológicamente tienen signifi cados similares pero ¿son una y la mis-ma cosa?

En esta materia abordaremos algunos de estos problemas, en el transcurso de los ejercicios y las acti-vidades del Bloque I. Y para seguir conociendo más de la ética, aquí, empezaremos por el fi nal ¿cómo? Por este último problema que acabamos de mencionar, ya que se suele confundir a la ética con la moral, como si fueran la misma cosa.

Sin embargo, a pesar de que etimológicamente las nociones de ética y moral, signifi can lo mismo; costumbre, ambas dimensiones conceptuales abarcan territorios distintos, se refi eren a distintas realidades del quehacer humano y es precisamente a donde nos vamos a dirigir con la primera actividad; hacia tus experiencias en relación con el tema.

27


▪ Basándote en tus propias experiencias, lo que has visto en los medios de comunicación y tus opiniones personales, contesta las siguientes preguntas.

1. ¿Qué piensas cuando escuchas la palabra ética? ¿Qué signifi cado tiene para ti?

2. Se sabe que una persona es inmoral cuando… (Proporciona cinco ejemplos de conductas inmorales desde tu punto de vista).a.b.c.d.e.

3. ¿Hay alguna diferencia entre el acto de robar un pan porque se tiene hambre y robarse una cartera para comprar droga? ¿Cuál sería esa diferencia y qué opinas de cada uno de los robos anteriores?

Trabajo en equipo

De manera colectiva refl exionen sobre el futuro de la ética, a raíz de los nuevos descubrimientos tecno-lógicos y traten de imaginar que problemas, se podrían presentar en 20 ó 30 años, utilicen las nociones que han revisado ahora y elaboren un ensayo en el que incluyan los siguientes apartados; introducción (expliquen de que se trata su trabajo), planteamiento del problema (imaginen un problema que puede presentarse en el campo de la ética y expliquenlo a detalle), desarrollo (den una solución a ese problema) y conclusiones (lleguen a una conclusión acerca de su trabajo y la importancia que tuvo para ustedes).


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

29

BLOQUE II

ÉTICA Y MORAL

DIFERENCIAS ENTRE LA ÉTICA Y LA MORAL

Etimológicamente “ética” y “moral” tienen el mismo signifi cado. “Moral” viene de latín “mos” que signi-fi ca hábito o costumbre; y “ética” del griego “ethos” que signifi ca lo mismo. Sin embargo en la actualidad han pasado a signifi car cosas distintas y hacen referencia a ámbitos o niveles diferentes:

▪ Moral es el conjunto de principios, criterios, normas y valores que dirigen nuestro comportamiento. La moral nos hace actuar de una determinada manera y nos permite saber que debemos de hacer en una situación concreta. Es como una especie de brújula que nos orienta, nos dice cuál es el camino a seguir, dirige nuestras acciones en una determina dirección. La brújula nos indica el camino. En la vida hay que intentar no perder el norte.

▪ Ética es la refl exión teórica sobre la moral. La ética es la encargada de discutir y fundamentar refl exi-vamente ese conjunto de principios o normas que constituyen nuestra moral.

Como conclusión: moral y ética se plantean cuestiones distintas. La moral tiene que ver el nivel prác-tico de la acción y trata de responder a la pregunta ¿qué debo hacer?; la ética con el nivel teórico de la refl exión y trata de responder a preguntas del tipo ¿qué es la moral? o ¿Cómo se aplica la refl exión a la vida cotidiana?

Actualmente: ¿qué tan importante

es la ética en la sociedad?

30


Los puntos en los que confl uyen son los siguientes: ▪ En los dos casos se trata de normas, percepciones, debe ser.▪ La moral es un conjunto de normas que una sociedad se encarga de transmitir de generación en ge-

neración y la ética es un conjunto de normas que un sujeto ha esclarecido y adoptado en su propia mentalidad.

Ahora los puntos en los que difi eren son los siguientes:▪ La moral tiene una base social, es un conjunto de normas establecida en el seno de una sociedad y

como tal, ejerce una infl uencia muy poderosa en la conducta de cada uno de sus integrantes. En cambio la ética surge como tal en la interioridad de una persona, como resultado de su propia refl exión y su propia elección.

▪ Una segunda diferencia es que la moral es un conjunto de normas que actúan en la conducta desde el exterior o desde el inconsciente. En cambio la ética infl uye en la conducta de una persona pero desde su misma conciencia y voluntad.

▪ Una tercera diferencia es el carácter axiológico de la ética. En las normas morales impera el aspecto pres-criptivo, legal, obligatorio, impositivo, coercitivo y punitivo. Es decir en las normas morales destaca la presión del valor captado y apreciado internamente como tal. El fundamento de la norma ética es el valor, no el valor impuesto desde el exterior, sino el descubierto internamente en la refl exión de un sujeto.

31

Bloque II. Ética y moral

De manera individual, divide una hoja en dos columnas, una para la ética y otra para la moral, anota 1. en cada una de ellas: defi nición, similitudes, diferencias y tres ejemplos en cada apartado. Elabora un cuadro sinóptico en el que registres; defi niciones, similitudes y diferencias de cada concep-2. to. Una vez que concluyas tu cuadro, lo expones ante el resto del grupo y compara tus resultados con los demás. Anota lo que consideres que es importante.


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

32


33


Lectura LecturaLee con detenimiento y refl exiona sobre el siguiente caso real.

La bebé Theresa

Theresa Ann Campo Pearson, una niña nacida anencefálica conocida públicamente como la “bebé There-sa”, nació en Florida en 1992. La anencefalia se cuenta entre los peores defectos congénitos que existen. A veces, la gente se refi ere a los anencefálicos como “bebés sin cerebro”, y esto, en términos generales, nos dá una buena imagen, aunque no sea realmente precisa. Aunque faltan partes importantes del cerebro —el encéfalo y el cerebelo—, así como el casquete del cráneo; hay tallo cerebral, y por ello son posibles funciones autonómicas tales como la respiración y el latir del corazón.

En los Estados Unidos, la mayor parte de los casos de anencefalia se detectan durante el embarazo y son abortados; de los que no son así, la mitad nacen muertos. Cada año, unos 300 nacen vivos, y común-mente mueren a los pocos días.

La historia de la bebé Theresa no sería notable salvo por la insólita petición que hicieron sus padres. Sabiendo que su hija no podría vivir mucho y que, incluso si pudiera sobrevivir, nunca tendría una vida consciente, los padres voluntariamente ofrecieron los órganos de Theresa para trasplante. Pensaron que sus riñones, hígado, corazón, pulmones y ojos deberían darse a otros niños que pudieran benefi ciarse de ellos. Los médicos convinieron en que era una buena idea. Por lo menos 2,000 niños necesitan trasplantes cada año, y nunca hay sufi cientes órganos disponibles. Pero los órganos no fueron tomados porque las leyes de Florida no permiten quitar órganos hasta que el donante esté muerto. Cuando Theresa murió, nueve días después, ya era demasiado tarde para los otros niños: no se pudo trasplantar sus órganos por-que ya se habían deteriorado.

Los artículos de los periódicos acerca de la bebé Theresa generaron muchas discusiones públicas. ¿Habría sido correcto quitarle los órganos, causándole la muerte inmediata, para ayudar a otros niños? La prensa invitó a varios “eticistas” profesionales —personas empleadas por universidades, hospitales y escuelas de derecho, cuyo trabajo es pensar sobre estas cuestiones— a comentar lo sucedido. Sorprenden-temente, pocos de ellos estuvieron de acuerdo con los padres y los médicos; apelaron antes bien a princi-pios fi losófi cos tradicionales para oponerse a la toma de órganos. “Parece espantoso usar a una persona como medio para los fi nes de otros”, dijo uno de esos expertos. Otro sostuvo: “No es ético matar con tal de salvar. No es ético matar a la persona A para salvar a la persona B”. Y un tercero añadió: “Lo que los padres realmente están pidiendo es: Maten a esta bebé moribunda para que sus órganos pueda emplearlos alguien más. Bueno, ésta es realmente una propuesta horrenda”.

¿Habría sido correcto quitarle los órganos, causándole la muerte inmediata, para ayudar a otros niños?

35


Trabajo en equipo

En equipos de cinco personas, analicen a detalle el caso expuesto anteriormente, tomen en cuenta todos los factores y respondan a las siguientes preguntas: utilizando las nociones que han aprendido hasta ahora. Una vez que fi nalicen su disertación, seleccionen a un integrante para que pase al frente a exponer sus conclusiones.

1. ¿Hicieron lo correcto los padres al ofrecer los órganos de la niña? ¿Por qué?

2. Si tú hubieses sido uno de los médicos que atendió a Theresa, ¿Qué hubieras hecho?

3. Si tu hubieses sido el padre o la madre de un bebe que esperaba un trasplante de órgano ¿Cuál hubiera sido tu postura respecto a los padres de Theresa?

4. ¿Qué opinas de los eticistas que escribieron artículos en contra de los padres de la bebe?

5. ¿A qué conclusión llegarías? ¿Crees que la ética es necesaria para poder resolver este tipo de casos o no es necesaria? ¿Por qué?

Acti vidades en equipo Acti vidades en equipo Nombre: ___________________________________________________ Grupo: _______________

Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

37


ANTECEDENTES DE LOS CÓDIGOS MORALES

En cualquier actividad en que las personas interactúan, se desarrollan códigos morales. Esto sucede en grupos de cualquier tamaño, en una familia, en un equipo, en una compañía, en una nación, en una raza. Herodoto ilustra en su Historia, un pasaje en el cual se aborda este tema:

Darío, rey de la antigua Persia, se sintió intrigado por la variedad de culturas que encontró en sus viajes. Había descubierto, por ejemplo, que los calacios (una tribu de la India) tenían la costumbre de comer los cadáveres de sus padres. Los griegos, por supuesto, no lo hacían; los griegos practicaban la cremación y consideraban la pira funeraria como la manera natural y adecuada de deshacerse de los muertos.

Darío creyó que un entendimiento profundo del mundo debía incluir una apreciación de tales diferen-cias entre culturas. Un día, para enseñar esta lección, llamó a algunos griegos que casualmente estaban en su corte y les preguntó a cambio de qué comerían los cadáveres de sus padres. Ellos se escandalizaron, tal como Darío sabía que lo harían, y contestaron que ninguna cantidad de dinero podría persuadirlos de hacer algo semejante.

Entonces Darío llamó a algunos calacios y, mientras los griegos escuchaban, les preguntó a cambio de qué incinerarían los cuerpos de sus padres muertos. Los calacios quedaron horrorizados y le dijeron a Darío que ni siquiera mencionara algo tan espantoso.

Este relato, ilustra un tema recurrente en la literatura de ciencias sociales: culturas diferentes tienen códigos morales diferentes. Lo que es correcto dentro de un grupo puede ser completamente detestable para los miembros de otro, y viceversa. ¿Deberíamos comer los cuerpos de los muertos o incinerarlos? Si fueras griego, una respuesta parecería obviamente correcta; pero si fueras calacio, la opuesta parecería no menos cierta.

Cómo pudiste observar en el pasaje anterior, cada grupo de personas que ha pasado por esta tierra, ha dejado tras de sí un grupo de normas y de códigos que indican lo que es correcto y lo que es incorrecto, para ello, cada persona se adhiere a las normas sociales que están a su alrededor y que van cambiando de una cultura a otra, inclusive de una época a otra, como veremos a continuación.

Si no hay Dios, ¿qué establece el código moral?

38


LOS CÓDIGOS MORALES

Son una serie de acuerdos a los que la persona se ha adherido para garantizar la supervivencia del grupo. El hombre ha aprendido que cuando ha hecho acuerdos sobre códigos de conducta o sobre lo que es ade-cuado, sobrevive, y cuando no los ha establecido, no sobrevive. Así, cuando las personas se reúnen, siem-pre redactan una larga y voluminosa serie de acuerdos sobre lo que es moral (es decir, lo que contribuirá a la supervivencia) y lo que es inmoral (aquello que será destructivo para la supervivencia). Con esto, pode-mos ir haciendo variaciones al concepto de moral, que sería; todo aquello que en determinado momento, se considera que tiene características en favor de la supervivencia. Una acción en favor de la supervivencia es una acción moral. Se considera inmoral lo que se considera que va en contra de la supervivencia.

Si te fi jas, en esta moralidad no vas a tener un referente universal o absoluto (valido para todos con independencia de la región o el tiempo), sino una moralidad que está referida de manera relativa a una co-munidad de personas, que al formar grupos, crean una serie de acuerdos sobre lo que es correcto y lo que es incorrecto, sobre lo que es moral y lo que es inmoral, lo que va en pro de la supervivencia y lo que no.

Por lo tanto, los códigos morales, aunque vistos desde afuera, parezcan inadecuados o incorrectos; desde la perspectiva interna de sus integrantes, son las normas con las que ellos están acostumbrados a vivir y no tienen nada de llamativo o de contrastante. Sin embargo para los grupos sociales externos esto puede diferir bastante, como revisamos en el caso de los esquimales, nuestras costumbres parecen ser tan naturales y correctas que nos cuesta mucho trabajo imaginar otras formas de vida y de inmediato tenemos la tendencia a poner etiquetas a esos pueblos y llamarlos “atrasados” o “primitivos”. De ahí que sea ne-cesario tener tolerancia y respeto por otras culturas y sus códigos morales, así como nosotros exigimos el mismo respeto y tolerancia para las costumbres de nuestras naciones. El problema aquí sería determinar si todo es válido. Es decir si no hay límites para la determinación de principios y códigos de conducta o si hay efectivamente restricciones que sí son universales, esto es, que apliquen en todas partes y en todo momento.

39



1. ¿Consideras que las normas que has tenido que seguir en tu casa, fueron las mismas que tuvo que seguir tu abuelo o tu abuela cuando tenía tu misma edad? Explica las variaciones.

2. ¿En el interior del país tendremos las mismas costumbres entre una región y otra? ¿Habrá diferen-cias en los códigos morales de diferentes localidades? Por ejemplo entre las grandes metrópolis y los pueblos pequeños. (Proporciona cinco ejemplos de contrastes, ciudad/pueblos, costa/sierra, regiones frías/regiones cálidas, clase alta/clase media, etcétera).a.b.c.d.e.

Lee con atención el siguiente párrafo:

…los esquimales (cuyo mayor grupo es el de los inuit). Son un pueblo remoto e inaccesible; no pasan de 25 000, viven en poblaciones pequeñas, apartadas y dispersas sobre todo a lo largo de las márgenes septentrionales de Norteamérica y de Groenlandia. Hasta principios del siglo XX, el mundo exterior supo poco acerca de ellos. Entonces los exploradores empezaron a traer relatos extraños. Las costumbres es-quimales resultaron ser muy diferentes de las nuestras: los hombres a menudo tenían más de una esposa, y las compartían con sus huéspedes, prestándoselas por la noche en señal de hospitalidad. Además, dentro de una comunidad, un hombre poderoso podía pedir y tener acceso sexual regular a las esposas de otros. Sin embargo, las mujeres eran libres de romper estas disposiciones simplemente dejando a sus esposos y asociándose con otros; esto es, eran libres en tanto que sus ex esposos no decidieran quejarse.

a) ¿Qué opinas del comportamiento de los esquimales?


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

40


b) Te gustaría vivir en una sociedad como la de los esquimales ¿Por qué?

Lee con detenimiento el siguiente fragmento y toma nota de las ideas principales. Trata de resumir el texto en cinco puntos.

Relati vismo moral ¿todo es válido?

Hemos visto que cada sociedad tiene principios de acción y de conducta distintos de otras comunidades, casi siempre las reglas que tenían nuestros antepasados no corresponden con lo que hacemos hoy en día, por ejemplo en la ciudad de Guadalajara, era común que los jóvenes veinteañeros en la época de los cuarenta, no realizaran determinadas actividades delante de sus padres, como por ejemplo fumar o tomar bebidas alcohólicas por “respeto” a sus mayores.

En la actualidad esto ha cambiado, ahora los padres establecen otro tipo de acuerdos con sus hijos, sin que un acuerdo u otro pueda ser considerado como “bueno” o “malo” por sí mismo, sino solamente rela-tivo, ya que pertenece a un grupo social determinado y varía si cambiamos de población. En este contexto, revisemos algunas de las características de los códigos morales.

41


Trabajo en equipo

El límite aceptable para las prácti cas culturales

Arma equipos de cinco integrantes, recuerda que hay que variar la conformación de los equipos para que puedas conocer diferentes puntos de vista que te enriquezcan, una vez que estén en equipo, lean el si-guiente caso y analicen los argumentos que se pueden esgrimir tanto a favor como en contra de la práctica social que describe, trata de tomar en cuenta la propia cultura de la protagonista y lleguen a una conclusión acerca de la validez de esa práctica social. Una vez fi nalizado el análisis, expongan su mapa mental frente al grupo.

Juzgar indeseable una prácti ca cultural

En 1996, una chica de 17 años llamada Fauziya Kassindja llegó al Aeropuerto Internacional de Newark y pidió asilo. Había huido de su país natal, Togo, pequeña nación del África occidental, escapando de lo que la gente llama allá “excisión”. La excisión es un procedimiento de desfi guración permanente a veces llamado “circuncisión femenina”, aunque tiene poco parecido con la práctica judía. Más comúnmente, por lo menos en periódicos occidentales, se le llama “mutilación genital femenina”.

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, esta práctica está extendida en 26 naciones afri-canas, y dos millones de niñas son “excisadas” cada año. En algunos casos, la excisión es parte de un ela-borado ritual tribal, realizado en pequeños pueblos tradicionales, y las niñas lo esperan con interés porque señala su aceptación dentro del mundo adulto. En otros casos, son familias que viven en ciudades quienes llevan a cabo esta práctica en mujeres jóvenes, que se resisten desesperadamente.

Fauziya Kassindja era la menor de cinco hijas de una devota familia musulmana. Su padre, propie-tario de un próspero negocio de camiones, se opuso a la excisión, y logró desafi ar la tradición gracias a su fortuna. Sus cuatro primeras hijas se casaron sin ser mutiladas. Pero cuando Fauziya tenía 16 años, él murió repentinamente. Fauziya entonces quedó bajo la tutela de su abuelo, que concertó su matrimonio y la preparó para la excisión. Fauziya quedó horrorizada, y su madre y sus hermanas mayores la ayudaron a escapar.

Su madre, que se había quedado sin recursos, luego tuvo que pedir formalmente perdón y someterse a la autoridad del patriarca al que había ofendido. Mientras tanto, en los Estados Unidos, Fauziya quedó encarce-lada dos años mientras las autoridades decidían qué hacer con ella. Finalmente se le dio asilo, pero no sin an-tes haber desatado una controversia acerca de cómo se deben ver las prácticas culturales de otros pueblos.

Una serie de artículos del New York Times sostuvo que la excisión es una práctica primitiva que se debe condenar. Otros observadores no quisieron ser tan radicales: vivamos y dejemos vivir, decían, des-pués de todo, nuestra cultura probablemente les parece a ellos no menos extraña.

Acti vidades en equipo Acti vidades en equipo Nombre: ___________________________________________________ Grupo: _______________

Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

42


Supóngase que nos inclinamos a decir que la excisión es mala. ¿Estaríamos tan sólo imponiendo los cri-terios de nuestra propia cultura? Si el relativismo cultural tiene razón, eso es todo lo que podemos hacer, puesto que no hay un criterio moral neutral entre culturas al que pudiéramos apelar.

Una serie de artículos del New York Times sostuvo que la excisión es una práctica primitiva que se debe condenar.

43


DOS VISIONES DISTINTAS DE LA MORAL

Como pudimos observar en el caso anterior, el relativismo moral no siempre nos puede brindar una guía inefable para distinguir lo correcto de lo incorrecto, en tanto que deben existir reglas absolutas que vayan más allá de los aspectos relativos de cada cultura; son categóricas porque es necesario que se cumplan sin excepciones.

Ese sería el caso de la prohibición de la mentira y el asesinato, que son juicios morales, estos juicios nos están indicando lo que debe ser, no lo que está aconteciendo o es aceptable en cada cultura. Desde esta perspectiva: las normas de la ética que expresan los juicios morales, se nos dan como normas categóricas. Normas que nos hablan de fi nes y que piden su cumplimiento siempre y sin ninguna excepción. Una ética que nos hable de normas variables –relativas– sería otra cosa, a pesar de lo que los manipuladores de turno nos quieran decir. Dicho de otra forma, o una cosa es buena o es mala, pero no puede variar su condición de bien o mal dependiendo de los intereses variables de uno o de muchos.

Hay quienes afi rman que las normas morales son relativas. Pero ¿relativas a quien? O bien a una socie-dad que las establece por convención (relativismo social) o bien a uno mismo que es quien decide, según su conveniencia, que es lo que es “bueno” (relativismo individual). Sin embargo, para los objetivistas morales las normas morales son categóricas. Es decir los predicados bueno y malo nos dicen que algo es bueno en sí mismo y malo en sí mismo con independencia de lo que sepamos o no y de que nos guste o nos disguste. Lo bueno lo es siempre y para todos con independencia de que lo sepamos, lo aceptemos o nos guste. Es pues, tan objetivo como lo es una mesa, si no más (ya que es más importante).

Para afi anzar lo que hemos aprendido hasta este punto, toma en cuenta el siguiente cuadro comparati-vo y arma una pequeña campaña publicitaria con tus compañeros y por equipos expongan las ventajas que tiene el objetivismo o el relativismo, de acuerdo a sus puntos de vista, recuerden incluir ejemplos concre-tos y conceptos que hayamos revisado en las secciones anteriores, se pueden organizar algunos anuncios de radio o televisión para sus campañas. Una vez que se escucharon o se escenifi caron las campañas por votación se decidirá cuál es la mejor.

44


Dos visiones disti ntas de la moral

Objeti vismo moral

▪ Las normas morales son universales y necesa-rias.

Relati vismo moral

▪ Las normas morales son relati vas; a la sociedad (Relati vismo socail) o a uno mismo (relati vismo individual.

▪ Las normas morales son normas categóricas. Es decir, universales y necesarias. Expresan, por tanto lo bueno en sí y para todos con in-dependencia de que se conozca, se acepte o guste.

▪ Las normas morales son fruto de la convenien-cia individual. Cada uno determina qué es lo “bueno” y qué es lo “malo” en razón de su propia conveniencia o uti lidad en cada mo-mento.

▪ ¿Son las normas morales objeti vas y la éti ca nos puede servir de guía en nuestra acción moral?

▪ ¿Son las normas morales relati vas y la éti ca o bien no ti ene senti do o bien se limita a ha-blarnos de costumbres sociales?

45



Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

El aporte de Kant

Como vimos en el cuadro comparativo anterior, la oposición entre objetivismo y relativismo moral, nos estaría hablando de uno de los problemas que enunciamos al principio; el problema de la diversidad de los sistemas morales y en consecuencia, del sentido que pueda tener le ética, ya que si nos habla solamen-te de costumbre sociales relativas, no tiene mucho sentido pretender ajustarnos a sus imposiciones, sin embargo si se trata de normas morales objetivas y absolutas, vemos que efectivamente nos sirve de guía para nuestra acción moral, esta fue la conclusión de uno de los fi lósofos más importantes en la historia del pensamiento occidental; Immanuel Kant.


1. ¿Qué piensas de los imperativos categóricos? ¿Estás de acuerdo si son existencia o cual es tu postura al respecto?

46


2. Haz una lista de 10 imperativos categóricos, que sean validos para todos, en cualquier cultura, en cual-quier época y circunstancia.

47


Lectura Lectura▪ Subraya y pasa a tus notas los aspectos más relevantes.

Immanuel Kant (1724-1804)

Fue una de las fi guras fundamentales del pensamiento moderno. Argumentó, para tomar un ejemplo, que nunca es correcto mentir, cualesquiera que sean las circunstancias. No apeló a consideraciones teológicas; en cambio, sostuvo que la razón requiere que nunca mintamos. Para ver cómo llegó a esta notable con-clusión, empezaremos con una breve mirada a su teoría general de la ética. Kant observó que la palabra deber frecuentemente se emplea de modo no moral. Por ejemplo: 1. Si quieres llegar a ser un mejor jugador de ajedrez, debes estudiar las partidas de Gary Kasparov. 2. Si quieres ingresar en la escuela de derecho, debes anotarte para el examen de admisión.

Buena parte de nuestra conducta está gobernada por tales “deberes”. La pauta es: tenemos un cierto deseo (llegar a ser un mejor jugador de ajedrez, estudiar en la escuela de derecho); reconocemos que un cierto curso de acción nos ayudará a obtener lo que queremos (estudiar las partidas de Kasparov, anotarse para el examen de admisión), y entonces concluímos que debemos seguir el plan indicado.

Kant llamó “imperativos hipotéticos” a éstos porque nos dicen qué hacer siempre y cuando tengamos los deseos correspondientes. Una persona que no quiera mejorar su ajedrez no tendría ninguna razón para estudiar las partidas de Kasparov; alguien que no quisiera ir a la escuela de derecho no tendría razón alguna para inscribirse en el examen de admisión. Como la fuerza vinculante del “deber” depende de que tengamos el deseo correspondiente, podemos librarnos de su fuerza simplemente renunciando al deseo. Así, si ya no quieres ir a la escuela de derecho, puedes librarte de la obligación de tomar el examen.

Las obligaciones morales, por contraste, no dependen de que tengamos deseos particulares. La forma de una obligación moral no es “si quieres tal y cual, entonces debes hacer esto y aquello”. En cambio, los requisitos morales son categóricos: tienen la forma de “debes hacer esto y aquello, punto”. La regla moral no es, por ejemplo, que debes ayudar a la gente si te importa la gente o si tienes algún otro propósito al ayudarla. En cambio, la regla es que debes ayudar a la gente sin importar tus deseos particulares. Por ello, a diferencia de los “deberes” hipotéticos, no se puede escapar de los requisitos morales simplemente diciendo: “Pero eso a mí no me importa”. Los “deberes” hipotéti-cos son fáciles de entender.

Simplemente requieren que adoptemos los medios necesarios para alcanzar los fi nes que perseguimos. Los “deberes” categóricos, por otro lado, son misteriosos. ¿Cómo podemos estar obligados a comportarnos de cier-ta manera sin importar los fi nes que queramos alcanzar? Buena parte de la fi losofía moral de Kant es un inten-to de explicar cómo es esto posible. Kant sostiene que, así como los “deberes” hipotéticos son posibles porque tenemos deseos, los “deberes” categóricos son posibles porque tenemos razón. Los “deberes” categóricos obli-gan a los agentes racionales simplemente porque son ra-cionales.

Immanuel Kant (1724-1804). Fue una de las fi guras fundamentales del pensamiento moderno.

48


¿Cómo es esto posible? Lo es, dice Kant, porque los deberes categóricos se derivan de un principio que debe aceptar toda persona racional. Él llama a este principio el imperativo categórico. En su Funda-mentación de la metafísica de las costumbres (1785), expresa el imperativo categórico del siguiente modo, es una regla que dice:

Obra sólo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal. Otro de los ejemplos de Kant tiene que ver con dar caridad. Supongamos, nos dice, que alguien se

niega a ayudar a otros que están en la necesidad, diciéndose a sí mismo, “¿Qué me importa? ¡Que cada cual sea tan felíz como quiera el cielo o él mismo pueda serlo: nada voy a quitarle, ni siquiera le tendré envidia; no tengo deseos de contribuir a su bienestar o a su ayuda en la necesidad!” Ésta, de nuevo, es una regla que no se puede querer que sea una ley universal; puesto que en un momento dado en el futuro, este hombre puede necesitar la ayuda de otros, y no querrá que otros sean tan indiferentes con él.

Sin embargo, la realidad nos presenta desafíos que se interponen a las teorías y las cuestionan crítica-mente, sí retomamos lo que hemos visto hasta aquí, el imperativo categórico nos dice que el asesinato en cualquiera de las formas que adopte no es admisible, pero ¿qué pensar de casos cómo el siguiente?

La eutanasia

Matthew Donnelly fue un físico que trabajó con rayos X durante 30 años. Quizá como resultado de la excesiva exposición, contrajo cáncer y perdió parte de la mandíbula, el labio superior, la nariz y la mano izquierda, así como dos dedos de la mano derecha. También se quedó ciego. Sus médicos le dijeron que le quedaba cerca de un año de vida, pero él decidió que no quería seguir viviendo en tal estado.

Sufría un dolor constante. Un escritor dijo que “en sus peores momentos, se le podía ver tirado en la cama, apretando los dientes y con la frente bañada en sudor”. Sabiendo que de todas maneras iba a morir, y queriendo escapar de tal estado, Donnelly rogó a sus tres hermanos que lo mataran. Dos de ellos se negaron, pero uno no. El menor de todos, Harold Donnelly, de 36 años, llevó una pistola calibre 0.30 al hospital y lo mató.

Por desgracia, ésta es una historia verídica, y naturalmente surge la pregunta de si Harold Donnelly hizo algo incorrecto. Por un lado, podemos suponer que fue motivado por nobles sentimientos: quería a su hermano y sólo deseó liberarlo de sus dolores. Además, Matthew había pedido morir.

Según las tradiciones morales dominantes de nuestra sociedad, el acto de Harold es inmoral y debe ser sancionado, especialmente porque la tradición moral que domina en nuestra sociedad es el cristianismo y este sostiene que la vida humana es un don de Dios y Él solamente puede decidir cuándo y cómo termina con esa vida. Sin embargo hay otras teorías morales que justifi carían este tipo de acciones, como es el caso del utilitarismo, que indica que lo conveniente es conseguir “el mayor bien al mayor número de personas”, aquí se llama bueno a lo que produce placer a la mayoría, así, la mayoría decide que es lo más placentero y lo bueno. Desde esa perspectiva, el utilitarismo diría que las leyes que prohíben la eutanasia no sólo son contrarias al bienestar general, sino que son restricciones injustifi cadas al derecho de las personas de de-terminar sus propias vidas.

¿Tú qué opinas? ¿Crees que una postura utilitarista conlleve riesgos? ¿Por qué y si es el caso, de qué tipo de riesgos estaríamos hablando? Refl exiona por unos minutos en silencio y trata de fi jar tu postura al respecto. Entrega tus resultados al compañero que tienes adelante y revisa sus conclusiones para ver si llegan a un acuerdo.

49

BLOQUE III

DEMOCRACIA

HISTORIA DE LA DEMOCRACIA

La democracia aparece por primera vez en muchas de las antiguas civilizaciones que organizaron sus ins-tituciones sobre la base de los sistemas comunitarios e igualitarios tribales (democracia tribal).

Entre los casos mejor conocidos se encuentran la relativamente breve experiencia de algunas ciudades estados de la Antigua Grecia, en especial Atenas alrededor del año 500 a. C. Las pequeñas dimensiones y la escasa población de las polis (o ciudades griegas) explican la posibilidad de que apareciera una asamblea del pueblo, de la que solo podían formar parte los varones libres, excluyendo así al 75% de la población integrada por esclavos, mujeres y extranjeros. La asamblea fue el símbolo de la democracia ateniense. En la democracia griega no existía la representación, los cargos de gobierno eran ocupados alternativamente por todos los ciudadanos y la soberanía de la asamblea era absoluta. Todas estas restricciones y la reducida población de Atenas (unos 300 000 habitantes) permitieron minimizar las obvias difi cultades logísticas de esta forma de gobierno.

En América en el siglo XII se formó la Liga Democrática y Constitucional de Haudenosaunee, integra-da por las naciones Séneca, Cayuga, Oneida, Onondaga y Mohicanos, donde se consagraron los principios de limitación y división del poder, así como de igualdad democrática de hombres y mujeres. La democra-

PoderPoder

a laa la

GenteGente

50


cia de Haudenosaunee ha sido considerada por varios pensadores como el antecedente más directo de la democracia moderna.

Durante la Edad Media europea se utilizó el término de “democracias urbanas” para designar a las ciudades comerciales, sobre todo en Italia y Flandes, pero en realidad eran gobernadas por un régimen aristocrático. También existieron algunas democracias llamadas campesinas, como la de Islandia, cuyo primer Parlamento se reunió en 930 y la de los cantones suizos en el siglo XIII. A fi nes del siglo XII se organizaron sobre principios democráticos las Cortes del Reino de León (1188), inicialmente llamado “ayuntamiento”, debido a que reunía representantes de todos los estamentos sociales. En escritores como Guillermo de Ockham, Marsilio de Padua y Altusio aparecen concepciones sobre la soberanía del pueblo, que fueron consideradas como revolucionarias y que más tarde serían recogidas por autores como Hob-bes, Locke y Rousseau.

En Europa el protestantismo fomentó la reacción democrática al rechazar la autoridad del Papa, aun-que por otra parte, hizo más fuerte el poder temporal de los príncipes. Desde el lado católico, la Escuela de Salamanca atacó la idea del poder de los reyes por designio divino, defendiendo que el pueblo era el receptor de la soberanía. A su vez, el pueblo podía retener la soberanía para sí (siendo la democracia la forma natural de gobierno) o bien cederla voluntariamente para dejarse gobernar por una monarquía. En 1653 se publicó en Inglaterra el Instrument of Government, donde se consagró la idea de la limitación del poder político mediante el establecimiento de garantías frente al posible abuso del poder real. A partir de 1688 la democracia triunfante en Inglaterra se basó en el principio de libertad de discusión, ejercida sobre todo en el Parlamento.

En América la revolución de los comuneros de Paraguay de 1735 sostuvo el principio democrático elaborado por José de Antequera y Castro: la voluntad del común es superior a la del propio rey. Por su parte, en Brasil, los afroamericanos que lograban huir de la esclavitud a la que habían sido reducidos por los portugueses, se organizaron en repúblicas democráticas llamadas quilombos, como el Quilombo de los Palmares o el Quilombo de Macaco.

La Independencia de Estados Unidos en 1776 estableció un nuevo ideal para las instituciones políti-cas de base democráticas, expandido por la Revolución francesa de 1789 y la Guerra de Independencia Hispanoamericana (1809-1824), difundiendo las ideas liberales, los derechos humanos concretados en la Declaración de Derechos de Virginia y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, el constitucionalismo y el derecho a la independencia, principios que constituyeron la base ideológica sobre la que se desarrolló toda la evolución política de los siglos XIX y XX. La suma de estas revoluciones se conoce como las Revoluciones burguesas.

Las constituciones de Estados Unidos de 1787 con las enmiendas de 1791, Venezuela de 1811, Es-paña de 1812, Francia de 1848, y Argentina de 1853 ya tienen algunas características democráticas, que registrarán complejos avances y retrocesos. La evolución democrática inglesa fue mucho más lenta y se manifestó en las sucesivas reformas electorales que tuvieron lugar a partir de 1832 y que culminaron en 1911 con la Parliament Act, que consagró la defi nitiva supremacía de la Cámara de los Comunes sobre la de los Lores.

En realidad recién puede hablarse de la aparición progresiva de países democráticos a partir del siglo XX, con la abolición de la esclavitud, la conquista del sufragio universal, el reconocimiento de la igualdad legal de las mujeres, el fi n del colonialismo europeo, el reconocimiento de los derechos de los trabajadores y las garantías de no discriminación para las minorías raciales y étnicas.

51

Bloque III. Democracia

ETIMOLOGÍA

El término democracia proviene del antiguo griego (δημοκρατία) y fue acuñado en Atenas en el siglo V a. C. a partir de los vocablos δημο («demos», que puede traducirse como «pueblo») y κράτος (krá-tos, que puede traducirse como «poder» o «gobierno»). Sin embargo la signifi cación etimológica del término es mucho más compleja. El término «demos» parece haber sido un neologismo derivado de la fusión de las palabras demiurgos (demiurgi) y geomoros (geomori). El historiador Plutarco señalaba que los geomoros y demiurgos, eran junto a los eupátridas, las tres clases en las que Teseo dividió a la po-blación libre del Ática (adicionalmente la población estaba integrada también por los metecos, esclavos y las mujeres). Los eupátridas eran los nobles; los demiurgos eran los artesanos; y los geomoros eran los campesinos. Estos dos últimos grupos, “en creciente oposición a la nobleza, formaron el demos”. Textualmente entonces, “democracia” signifi ca “gobierno de los artesanos y campesinos”, excluyendo del mismo expresamente a los ilotas (esclavos) y a los nobles.

DEMOCRACIA

Es una forma de organización de grupos de personas, cuya característica predominante es que la titula-ridad del poder reside en la totalidad de sus miembros, haciendo que la toma de decisiones responda a la voluntad colectiva de los miembros del grupo. En sentido estricto la democracia es una forma de gobier-no, de organización del Estado, en la cual las decisiones colectivas son adoptadas por el pueblo mediante mecanismos de participación directa o indirecta que le confi eren legitimidad a los representantes. En sentido amplio, democracia es una forma de convivencia social en la que los miembros son libres e iguales y las relaciones sociales se establecen de acuerdo a mecanismos contractuales.

La democracia se defi ne también a partir de la clásica clasifi cación de las formas de gobierno realizada por Platón primero y Aristóteles después, en tres tipos básicos: monarquía (gobierno de uno), aristocracia (gobierno “de los mejores” para Platón), democracia (gobierno de la multitud para Platón y “de los más”, para Aristóteles).

Hay democracia directa cuando la decisión es adoptada directamente por los miembros del pueblo. Hay democracia indirecta o representativa cuando la decisión es adoptada por personas reconocidas por el pue-blo como sus representantes. Por último, hay democracia participativa cuando se aplica un modelo político que facilita a los ciudadanos su capacidad de asociarse y organizarse de tal modo que puedan ejercer una infl uencia directa en las decisiones públicas o cuando se facilita a la ciudadanía amplios mecanismos plebisci-tarios. Estas tres formas no son excluyentes y suelen integrarse como mecanismos complementarios.

La Democracia se condena.

52


LecturaLectura

“Discurso fúnebre de Pericles”

Objeti vo: Meditar sobre el concepto de democracia.

▪ El profesor les entregará el Discurso fúnebre de Pericles para que lo lean: Discurso fúnebre pronunciado por Pericles al fi nalizar el primer año de la guerra contra la liga del Pe-

loponeso. Citado por Tucídides en “Historia de las Guerras del Peloponeso”.

…Tenemos un régimen de gobierno que no envidia las leyes de otras ciudades, sino que somos un ejemplo y no imitamos a los demás. Su nombre es democracia, por no depender el gobierno de pocos, sino de un número mayor; de acuerdo con nuestras leyes, cada uno está en situación de igualdad de derechos en las disensiones privadas y en las públicas, mientras que según el renombre que cada uno tenga, a juicio de la estimación pública, es honrado en lo público. No tanto debido a la clase social a que pertenece, como su mérito, tampoco, en caso de pobreza.

Nos regimos liberalmente no sólo en lo relativo a los negocios públicos, sino también en lo que se refi ere a las sospechas recíprocas sobre la vida diaria, no tomando a mal al prójimo que obre según su gusto, ni poniendo rostros llenos de reproche, que no son un castigo, pero sí penosos de ver. No nos estorbamos en las relaciones privadas ni infringimos las leyes en los asuntos públicos, sobre todo aquellas que están legisladas en benefi cio de los que sufren la injusticia, y a las que por su calidad de leyes no escritas, traen una vergüenza manifi esta al que no las cumple.

Nos preocupan a la vez los hechos privados y los públicos. Nuestros ciudadanos, cualquiera que sea su ofi cio, conocen sufi cientemente los asuntos públicos, somos los únicos que consideramos no hombre sino inútil, al que no participa en ellos.

Nos formamos un juicio propio, o estudiamos con exactitud los negocios públicos, porque no consideramos que las palabras perjudiquen la acción, sino que proviene mayor daño del no entenderse mediante la palabra antes de la ejecución de alguna obra.

Tenemos en alto grado esta particularidad: ser los más audaces y refl exionar además sobre lo que emprendemos, mientras que a los otros, la ignorancia les da osadía, y la refl exión, demora.

La ciudad entera es la escuela de Grecia, y creo que cualquier ateniense puede lograr una persona-lidad fl exible y completa en los más distintos aspectos, sin que falte el encanto personal. Que esto no es una exageración retórica, sino la realidad, lo demuestra el poderío mismo de la ciudad. Atenas es la única de las ciudades de hoy con un poderío superior a la fama que tiene… por una ciudad así murieron estos soldados, considerando justo, con toda nobleza, que no les fuera arrebatada; por ella, todos los que quedamos, es natural que aceptemos sufrir penalidades.

53


Después de la lectura del discurso, responde preguntas tales como:

▪ ¿Qué importancia le da Pericles a la participación de los ciudadanos en las decisiones públicas?

▪ ¿Cómo defi ne Pericles la democracia?

▪ ¿Qué principios u orientaciones plantea como característicos de esta forma de gobierno?


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

54


▪ ¿Cómo se expresa hoy en día la participación ciudadana?

▪ ¿Cómo evaluaría Pericles el comportamiento de un ciudadano que evita votar en un proceso electoral hoy en día?

55


FORMAS DE DEMOCRACIA

Clásicamente la democracia ha sido dividida en dos grandes formas:▪ Democracia directa. Se trata de la democracia en estado puro, tal como la vivieron sus fundadores

atenienses. Las decisiones, las toma el pueblo soberano en asamblea. No existen representantes del pueblo, son, en todo caso, delegados que se hacen portavoces del pueblo, que únicamente emiten el mandato asambleario. Se trata del tipo de democracia preferido no sólo por los demócratas de la Anti-gua Grecia, sino también para muchos pensadores modernos (Rousseau, por ejemplo) y para una bue-na parte del Socialismo y del Anarquismo. En ésta última, es una de las principales bases. Un ejemplo de democracia directa más conocido es el de la Atenas clásica.

▪ Indirecta o representativa. El pueblo se limita a elegir representantes para que éstos deliberen y tomen las decisiones, de forma jerárquica.

Algunos autores también distinguen una tercera categoría intermedia, la democracia semidirecta, que suele acompañar, atenuándola, a la democracia indirecta. En la democracia semidirecta el pueblo se ex-presa directamente en ciertas circunstancias particulares, básicamente a través de cuatro mecanismos:

○ Plebiscito. El pueblo elige “por sí o por no” sobre una propuesta. ○ Referéndum. El pueblo concede o no concede la aprobación fi nal de una norma (constitución,

ley, tratado). ○ Iniciativa popular. Por este mecanismo un grupo de ciudadanos puede proponer la sanción o

derogación de una ley. ○ Destitución popular. Revocación de mandato o recall. Mediante este procedimiento los ciudada-

nos pueden destituir a un representante electo antes de fi nalizado su período.

En la práctica, existen muchas variantes del concepto de democracia, algunas de ellas llevadas a la reali-dad y otras sólo hipotéticas. En la actualidad los mecanismos de democracia más extendidos son los de la democracia representativa; de hecho, se trata del sistema de gobierno más utilizado en el mundo. Algunos países como Suiza o Estados Unidos cuentan con algunos mecanismos propios de la democracia directa. La democracia deliberativa es otro tipo de democracia que pone el énfasis en el proceso de deliberación o debate, y no tanto en las votaciones. El concepto de democracia participativa propone la creación de formas democráticas directas para atenuar el carácter puramente representativo (audiencias públicas, recursos administrativos, ombudsman). El concepto de democracia social propone el reconocimiento de las organizaciones de la sociedad civil como sujetos políticos (consejos económicos y sociales, diálogo social).

Estas diferenciaciones no se presentan en forma pura, sino que los sistemas democráticos suelen tener componentes de unas y otras formas de democracia. Las democracias modernas tienden a establecer un complejo sistema de mecanismos de control de los cargos públicos. Finalmente, cabe señalar que exis-te una corriente crecientemente relevante en el mundo anglosajón que propugna combinaciones de las instituciones actuales con aplicaciones democráticas del sorteo. Entre los autores más relevantes de esta corriente puede citarse a John Burnheim, Ernest Callenbach, A. Barnett y Peter Carty, Bárbara Goodwin o, en el ámbito francés, Yves Sintomer. Los autores consagrados que han dedicado más espacio a este tipo de propuestas son Robert A. Dahl y Benjamín Barber. En el mundo hispanohablante la recepción aún es muy reducida, si bien autores como Juan Ramón Capella han plantado la posibilidad de acudir al sorteo como herramienta democratizadora.

56


En la actualidad los mecanismos de democracia más extendi-dos son los de la democracia representativa.

57


1. De la siguiente lista de países, algunos tienen regímenes democráticos y otros no tienen regímenes de-

mocráticos. Clasifícalos y sitúalos en un mapa. Francia- Sudáfrica- China- Afganistán- Croacia- Pakistán- Líbano-México- Sudán- República del Congo-

India- Cuba- Grecia- Irak- Argelia- Perú- Canadá- Sierra Leona-Marruecos- Israel- Arabia Saudí.


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

58


59


VALORES DE LA DEMOCRACIA

Tres son los valores básicos de la democracia moderna y de su principio constitutivo que es la soberanía popular: la libertad, la igualdad y la fraternidad. Para comprenderlos adecuadamente conviene considerar-los analíticamente, para después examinar sus relaciones de conjunto, sin embargo existen otros valores que debemos aplicar, para entender y lograr la libertad. La igualdad y la fraternidad y son:

▪ Libertad. Por libertad se entiende que cada individuo goza del derecho a realizar determinadas activida-des sin que nadie –ni el gobierno, ni organización social alguna, ni algún otro individuo se lo impidan. Por ejemplo, todo ciudadano es libre de asistir a la iglesia de su preferencia, de trabajar en tal o cual empleo, de formar una familia, de votar por un partido, de vestir, de pensar, etc. Su libertad así enten-dida puede verse como la posibilidad de elegir entre diversas alternativas sin verse sujeto a sanciones, amenazas o impedimentos; es, por ende, una libertad frente a los demás y frente a las instituciones sociales y políticas.

Entendida así, la libertad se institucionaliza en una serie de derechos o libertades específi cas: de pen-samiento, de expresión, de asociación, de reunión, de tránsito, de empleo, de religión, etc. Se trata de los célebres derechos del ser humano en tanto ser humano, que constituyen la base real de la ciudadanía moderna, es decir, del individuo como sujeto fundamental del orden democrático. En ocasiones se llama a estos derechos libertades formales, debido a que se refi eren a condiciones puramente procedimentales, haciendo abstracción de capacidades y condiciones concretas. También se les denomina libertades ne-gativas, enfatizando que se es libre frente a los demás, en relación con posibles interferencias ne-gadas. Pero quizá lo más exacto sea decir que son derechos en los que se salvaguarda la posibilidad de cada persona de elegir su forma de vida, de elaborar y desarrollar libremente sus planes pri-vados y particulares.

Existe, sin embargo, un segundo sentido de la libertad democrática según el cual ésta signifi -ca capacidad de autogobernarse o auto determi-narse y, por lo tanto, de asumir como legítimas sólo las obligaciones y vínculos que cuenten con su aprobación tácita o explícita. Aunque relacio-nado con la acepción anterior, este sentido de la libertad supone el derecho de cada individuo de participar en la elaboración y adopción de las de-cisiones colectivas que le conciernen y, por con-siguiente, de ser ciudadano políticamente activo. Puede decirse, entonces, que este derecho de au-todeterminación de los seres humanos es lo que sostiene el principio democrático fundamental de la soberanía popular.

La libertad se institucionaliza en una serie de derechos o libertades específi cas: de pensamiento, de expresión, de asociación, de reunión, de tránsito, de empleo, de religión, etcétera.

60


▪ Igualdad. El principio de igualdad ante la ley es el que establece que todos los hombres y mujeres son iguales ante la ley, sin que existan privilegios ni prerrogativas de sangre o títulos nobiliarios. Es un prin-cipio esencial de la democracia. El principio de igualdad ante la ley es incompatible con sistemas legales de dominación como la esclavitud, la servidumbre o el colonialismo.

El principio de igualdad ante la ley se diferencia de otros conceptos, derechos y principios emparenta-dos, como la igualdad de oportunidades y la igualdad social.

La igualdad jurídica y política de todos los ciudadanos es el segundo valor fundamental de la democra-cia moderna. Este valor no signifi ca que se cancelen todas las diferencias o incluso desigualdades de corte económico, social, cultural o físico, sino que ninguna de tales diferencias o desigualdades puede legitimar el dominio de unos seres humanos sobre otros y, por ende, la preeminencia política de los primeros sobre los segundos. Por eso, es un principio básico de los procedimientos democráticos que cada ciudadano tenga derecho a un voto y sólo a un voto, y que ningún voto valga más que los demás. De esta manera, en el momento de emitir los sufragios desaparecen las diferencias intelectuales, físicas o socioeconómicas, y cada votante tiene exactamente el mismo peso en los comicios, sin importar su ocupación, su sexo, su fortuna o sus capacidades personales.

Pero el valor de la igualdad política no sólo se realiza en los comicios: implica, por el contrario, que todo ciudadano goza de los mismos derechos y de las mismas obligaciones y, por consecuencia, que no existan grupos, clases o capas sociales privilegiadas con derechos políticos especiales, lo que explica que las normas jurídicas democráticas tengan que ser universales al disponer los derechos y las obligaciones de todos los ciudadanos, y que nadie –persona o grupo pueda pretender colocarse por encima del imperio de la legalidad. Siendo esas normas universales, su aplicación deberá ser igualitaria, sin excepción de personas o intereses específi cos.

▪ Fraternidad. Es sinónimo de hermandad, y por extensión de amistad o camaradería. el valor democrá-tico de la fraternidad supone reconocer que las contradicciones sociales, los confl ictos entre grupos de interés o de opinión, o entre partidos políticos, no son contradicciones absolutas, antagónicas, que sólo puedan superarse mediante el aplastamiento, la exclusión o la aniquilación de los rivales, sino contradicciones que pueden y deben tratarse pacífi ca y legalmente, es decir, mediante procedimientos capaces de integrar, negociar y concertar soluciones colectivas legítimas y aceptables para todos. Por ello, la democracia política es prácticamente imposible cuando la sociedad se encuentra desgarrada por polarizaciones extremas, cualquiera que sea su naturaleza, pues entonces no existe la posibilidad de lle-gar a acuerdos y compromisos y sólo queda la “solución” de fuerza, la exclusión, el aniquilamiento, el

El principio de igualdad ante la ley es el que establece que todos los hombres y mujeres son iguales ante la ley, sin que existan privilegios ni prerrogativas de sangre o títulos nobiliarios.

61


sometimiento absoluto de los derrotados, situaciones todas radicalmente incompatibles con los valores democráticos en su conjunto.

En este sentido, la instalación y consolidación de un sistema democrático parece exigir un aprendizaje colectivo de los valores de la estabilidad, de la paz, de la legalidad, de la autolimitación, de la cooperación y de la tolerancia. Un aprendizaje que lleva a reconocer derechos y obligaciones recíprocos, a asumir el valor de la pluralidad y la diversidad, y a renunciar a dogmas y maniqueísmos políticos. Un aprendizaje, además, que conduce a la formación de partidos y tendencias políticas conscientes de los alcances y las limitaciones de la competencia propiamente democrática, en la que nadie puede colocarse por encima de la legalidad, en la que nadie puede pretender tener privilegios contra la mayoría, en la que, incluso, las mayorías eventuales han de asumirse siempre como parte y no como todo, y en la que, por consiguiente, deben respetarse plenamente los derechos de las minorías, incluido su derecho a volverse mayoría.

▪ Otros valores son:▫ Legalidad. Cumplir las leyes y normas para lograr, una mejor convivencia, entre las personas.▫ Respeto. Cuidar la manera en que nos dirigimos a las otras personas, reconociendo que tenemos los

mismos derechos.▫ Diálogo. Intercambio de opiniones e ideas de manera pacífi ca, para llegar a un acuerdo.▫ Acuerdo. Cuando dos o más, personas toman una decisión por medio del diálogo.▫ Justicia. Tratar por igual a cada persona respetando sus derechos.▫ Convivencia pacífi ca. Cuando las personas viven en sociedad con libertad, justicia y paz.

Si bien, en términos modernos, la democracia se opone a la dictadura, y más generalmente, a los go-biernos autoritarios. En cualquier caso, el principio constitutivo de la democracia es el de la soberanía popular, o en otros términos, el de que el único soberano legítimo es el pueblo, pero para ello debemos entender que es la Soberanía, o ser soberano.

Fraternidad. Es sinónimo de hermandad, y por extensión de amistad o camaradería.

62


Trabajo en equipo

Dinámica: “Aclaración de valores”

Objetivo: I. Demostrar que los valores varían de acuerdo con las personas. II. Concientizar a los miembros participantes sobre el problema de los valores diferentes.

Material: I. Papel en blanco, lápiz o bolígrafo. II. Hoja con tres frases.

Lugar: Una sala sufi cientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los miembros participantes.

Desarrollo: I. El instructor explica al comienzo el ejercicio, y a continuación distribuye una hoja con frases a cada

miembro, para que pueda escoger la más importante entre las tres. Las tres frases pueden ser; por ejemplo:

▪ Ser generoso con las demás personas. ▪ Ser su propio jefe.▪ Tener amigos compresivos.

II. Hecha la elección, se forman subgrupos, juntándose los miembros de acuerdo con la elección hecha. Aquellos que escogieron, por ejemplo, la primera frase como más importante, discutirán las razones que tuvieron para hacerlo, Así se forman subgrupos semejantes, para cada frase.

III. Después de unos diez minutos de discusión se forma el plenario, para exponer a todos los participan-tes las razones de la elección de tal o cual frase.

VI. Al fi nal, habrá tiempo para opiniones sobre la experiencia vivida en el ejercicio.

Acti vidades en equipo Acti vidades en equipo

63


SOBERANÍA

La soberanía, según la clásica defi nición de Jean Bodin en su obra de 1576, “Los seis libros de la Repúbli-ca”, es el “poder absoluto y perpetuo de una República”; y soberano es quien tiene el poder de decisión, de dar leyes sin recibirlas de otro, es decir, aquel que no está sujeto a leyes escritas, pero sí a la ley divina o natural. Pues, según añade Bodin, “si decimos que tiene poder absoluto quien no está sujeto a las leyes, no se hallará en el mundo príncipe soberano, puesto que todos los príncipes de la tierra están sujetos a las leyes de Dios y de la naturaleza y a ciertas leyes humanas comunes a todos los pueblos”.

Esta defi nición muestra en síntesis la amplitud del concepto de soberanía, que, como tal, viene perdu-rando a través de los tiempos, aunque no exento de variaciones a lo largo de la historia en su intento de justifi car el devenir del sujeto de la soberanía (el Pueblo, la Nación, el Estado, etcétera).

CONCEPCIÓN DEL CONCEPTO

El concepto de soberanía no fue manejado ni por griegos ni por romanos, la idea de soberanía se forja en la Edad Media y “en lucha con estos tres poderes (la Iglesia, el Imperio romano y los grandes señores y corporaciones) ha nacido la idea de la soberanía, que es, por consiguiente, imposible de conocer sin tener igualmente conocimiento de estas luchas”. Diversos autores contemplan la cuestión de la soberanía en sus obras; tal como Herman Heller, con La Soberanía; F. H. Hinsley, con El concepto de soberanía; o Harold J. Laski, con El problema de la soberanía.

En las monarquías absolutas la soberanía corresponde al Estado, el cual a su vez queda identifi cado al rey (“El Estado soy yo”, dijo Luis XIV). De ahí que el monarca sea llamado soberano, denominación que aún perdura. El liberalismo subvirtió el concepto de soberanía y concibió dos modalidades de ésta: una, revolucionaria, en la que el pueblo, considerado como un conjunto de individuos, ejerce el sufragio universal (la soberanía popular); otra, conservadora, que reside en un parlamento de voto censitario (la soberanía nacional).

SOBERANÍA POPULAR

El término soberanía popular se acuñó frente a la tesis de la soberanía nacional. La Constitución francesa de 1793 fue el segundo texto legal que estableció que “la soberanía reside en el pueblo”. Jean Jacques Rousseau, en El contrato social, atri-buye a cada miembro del Estado una parte igual de lo que denomina la “autoridad soberana” y propuso una tesis sobre la soberanía basada en la voluntad general. Para Jean Jacques Rousseau el soberano es el pueblo, que emerge del pacto social, y como cuerpo decreta la voluntad general manifestada en la ley.

De acuerdo con las diversas tesis mantenidas hasta la fecha, la soberanía popular implica “que la residencia legal y efectiva del poder de mando La soberanía reside en el pueblo.

64


de un conjunto social se encuentra y se ejerce en y por la universalidad de los ciudadanos”, y particular-mente en los Estados democráticos. Así el sufragio universal se convierte en un derecho fundamental y la condición ciudadana es igual para todos con independencia de cualquier otra consideración, salvo las limitaciones de edad o juicio.

De este modo, por ejemplo, la Constitución española de 1978 reconoce que “la soberanía nacional reside en el pueblo, del que emanan todos los poderes del Estado”.

EL PRINCIPIO DE LA MAYORÍA Y LA DEFENSA DE LOS DERECHOS DE LAS MINORÍAS

El poder político en las sociedades se encarga de gobernar, es decir, de tomar decisiones que conciernen y afectan la vida de todos sus integrantes. Ahora bien, cuando las sociedades son grandes y complejas surge el problema de cómo unifi car intereses y opiniones no sólo diferentes sino también, con frecuencia, con-trarios. Dado que no es posible que este pluralismo contradictorio de intereses y opiniones sea superable absolutamente y que, de pronto, todos estén de acuerdo en lo que debe hacerse políticamente, es necesario que existan procedimientos que permitan unifi car democráticamente a los ciudadanos y tomar decisiones públicas legítimas. Uno de estos procedimientos es el que se basa en el principio de la mayoría, que bási-camente postula que, en ausencia de unanimidad, el criterio que debe guiar la adopción de las políticas y las decisiones es el de la mayoría de los participantes. Si el pueblo entonces no puede ponerse de acuerdo de manera unánime será necesario que sea su mayoría la que determine el curso a seguir.

Bien podría decirse, entonces, que el pueblo gobernante es solamente su parte mayor. Pero de hecho esto no es para nada exacto. En primer lugar porque la mayoría que decide no es ni debe interpretarse como una mayoría orgánica o sustancial, sino la mayoría contingente y temporal que resulta de un pro-cedimiento de votación específi co. En otras palabras, las reglas del juego democrático presuponen que las decisiones se toman por mayoría, pero también que la mayoría puede cambiar. De ahí que se requiera de votaciones sistemáticas y repetidas, en las que los ciudadanos puedan optar por diversas alternativas, confi gurando así mayoría y minorías diferentes. Por ello, el hecho de que una alternativa obtenga el mayor número de votos en un momento determinado en modo alguno le asegura que en la siguiente votación lo volverá a lograr.

Además, la propia regla de la mayoría exige el reconocimiento de la necesidad y legitimidad de la exis-tencia de minorías y, por consiguiente, de sus derechos, empezando por el de convertirse en una nueva mayoría. Lo anterior explica que los procedimientos democráticos sean incompatibles con una presunta dictadura de la mayoría: ésta no sólo es excluída por la naturaleza temporal e inestable de cualquier mayo-ría democrática, sino también porque no existe mayoría sin minorías. Sin estas últimas, en efecto, la propia legitimidad del gobierno de la mayoría pierde sustento y deja de tener sentido democrático, es decir, de expresar la voluntad popular.

De esta manera, la regla de la mayoría exige la participación de las minorías en la elaboración, aproba-ción y aplicación de las políticas. Siendo estas minorías un elemento esencial de la voluntad popular y de la legitimidad democrática, no sólo tienen derecho a existir y a tratar de convertirse en nuevas mayorías, sino también a infl uir en las decisiones públicas y en su control. En otras palabras, el gobierno o poder de la mayoría sólo adquiere legitimidad democrática estricta cuando reconoce e incluye los derechos y la par-ticipación de las minorías. Si estas últimas se vieran excluidas totalmente, optarían por retirarse haciendo perder sentido, como es evidente, a la propia regla de la mayoría.

De ello deriva que los gobiernos propiamente democráticos no sólo se basen en votaciones, sino tam-bién en negociaciones, compromisos y políticas concertadas. La presencia de las minorías, siendo esen-

65


cial, adquiere así todo su signifi cado en tanto interlocutores infl uyentes, legales y legítimos, de la mayoría gobernante. La discusión y la concertación de compromisos son, por ello, una dimensión consustancial e irrenunciable de la democracia moderna, que exige que la política sea concebida como una competencia pacífi ca entre adversarios que se reconocen legitimidad recíprocamente, y no como una lucha a muerte entre enemigos irreconciliables pues, como resulta evidente, mayoría y minorías han de estar de acuerdo, al menos, en dirimir sus diferencias democráticamente, es decir, apelando a la voluntad popular como cri-terio decisivo y renunciando, por lo tanto, a recurrir a la violencia o al fraude para imponer sus opiniones y/o intereses.

LA TOLERANCIA Y LA PAZ

Algunos autores hablan de que el otro nombre de la paz es tolerancia. Ya que si a pesar de las diferencias y preferencias culturales, religiosas, deportivas, políticas o de gustos personales, tenemos la capacidad de aceptar a los demás tal como son, podemos lograr una convivencia en verdadera paz, ya que así nadie cree tener el monopolio de la verdad y logra comprender a los demás.

La persona que desarrolla la tolerancia, entendida como la capacidad humana de respetar las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias, podrá asumir con ma-yor madurez los errores propios y podrá comprender los problemas que tienen las personas con las que convivimos diariamente.

La tolerancia es la capacidad de conceder la misma importancia a la forma de ser, de pensar y de vivir de los demás que a nuestra propia manera de ser, de pensar y de vivir.

Si comprendemos que nuestras creencias y costumbres no son ni mejores ni peores que las de otras personas, sino simplemente distintas, estaremos respetando a los demás.

No es preciso compartir una opinión para ser capaz de considerarla tan válida como cualquier otra. Lo que hace falta es tratar de ponerse en el lugar de los demás.

Desde cada perspectiva, las cosas se perciben de una manera distinta. Por eso, analizar en grupo una situación, escuchando la opinión de cada miembro del mismo, nos permite valorarla mejor.

Compartir las diferencias nos enriquece. Algunas veces, a lo largo de la historia se pueden ver ejemplos de personas cuyas formas de actuar nacen precisamente de la falta de respeto hacia los demás. Dejar pasar actitudes desconsideradas e injustas es una manera indirecta de no respetar a quien las sufre. Por eso, ser tolerante es también defi nirse, dar un paso al frente, hacer una opción por convivir en paz.

La palabra paz deriva del latín pax. Es generalmente defi nida, en sentido positivo, como un estado a nivel social o personal, en el cual se encuentran en equilibrio y estabilidad en las partes de una unidad, y en sentido opuesto como ausencia de inquietud, violencia o guerra.

Desde el punto de vista del Derecho internacional, y por extensión de la defi nición anterior, el término Paz en un convenio o tratado que pone fi n a la guerra (como por ejemplo, la Paz de Westfalia).

Puede hablarse de una paz social como entendimiento y buenas relaciones entre los grupos, clases o estamentos sociales dentro de un país. En el plano individual, la paz designa un estado interior, exento de cólera, odio y más generalmente de sentimientos negativos. Es, por lo tanto, deseada para uno mismo e igualmente para los demás, hasta el punto de convertirse en un saludo (la paz esté contigo) o una meta de la vida.

66


TEST

67


68


EDUCACIÓN PARA LA PAZ

A lo largo de la historia se ha concluído que la paz puede y debe aprenderse, y para hacer esto posible se ha de supeditar en el proceso educativo la comunicación de conocimientos, con la invención - apoyo - abstención de ciertos hábitos / rutinas y con una serie de pautas y valores. Hay quien también opina que la paz no puede adquirirse a través de la educación “no se puede educar a nadie para la paz, (aunque existen actividades encaminadas al fomento de la paz como se indicará posteriormente). Ésta es una condición que sólo puede obtenerse a través de la acción social”. Siempre ha existido cierto interés y anhelo por la paz, se sabe que el concepto de su educación específi ca tiene sus orígenes fi losófi cos mucho más antiguos a una década.

La paz es el proceso de búsqueda de justicia en los diferentes niveles de relación humana. Este es un concepto dinámico el cual nos lleva a hacer brotar, arrostrar y solventar los confl ictos de manera no-violenta, con el fi n de alcanzar una concordia de la persona consigo misma, con la naturaleza y con los demás.

La investigación para la paz tiene un carácter desusado en cuando a disciplina con demanda científi ca. Pretende introducir introspección en la ciencia, divisar las causas de la guerra y de la violencia para socavar su autenticidad como instrumento político y fomentar así condiciones de paz. Entre sus características defi nitorias destacan: “interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, carácter normativo, orientación hacia la acción, su naturaleza internacional y la búsqueda de receptores diversos.”

A.J. Muste (1885 – 1967) dijo:”No hay un camino hacia la paz, la paz es camino”. Por ello, la reiteración en la educación para la paz radica tanto en su método como en su contenido. La paz no es una meta, sino un proceso, por el que hay que aprender a entrar en los confl ictos y resolverlos de forma positiva sin usar la coacción.

La idea de educar contra la armonización, para la rebeldía, está abismalmente adaptado en la fi losofía y práctica no violenta. La educación debe estar orientada a fi nalizar con la guerra, por lo que ha de com-paginar “la capacidad de rebeldía y regular los confl ictos por métodos incruentos”, así, se debe hacer afl o-rar los confl ictos en la educación, incluso engendrarlos. Y el hecho de vulnerar debe implicar a asumir la responsabilidad de las consecuen-cias de las propias determinaciones.

La necesidad de educar en valores para la indisciplina y para el enfren-tamiento nos lleva a otro problema de la educación para la paz, el pro-blema de la elección, el conformis-mo o la pseudoespeciación cultural. El conformismo se ha desarrollado en épocas actuales, y en ese proce-so ha jugado un papel destacado en la educación. La pseudoespeciación cultural, conserva la guerra, el mili-tarismo y la aceptación de la idea del enemigo.

La paz es una condición que sólo puede obtenerse a través de la acción social.

69


TEST

70


EL DIÁLOGO Y EL CONSENSO

DIÁLOGO

El diálogo (del gr. διά (diá, a través) + λόγος (logos, palabra, discurso) es una modalidad del discurso oral y escrito en la que se comunican entre sí dos o más personas, en un intercambio de ideas por cualquier medio, directo o indirecto, natural o artifi cial.

También se usa como tipología textual en lingüística y en literatura cuando aparecen dos personajes que usan el discurso diégetico, llamados interlocutores. En este sentido constituye la forma literaria propia del género literario dramático y, como tal, se divide en parlamentos o peroraciones entre personajes que se dirigen mutuamente la palabra.

Un diálogo puede consistir desde una amable conversación hasta una acalorada discusión sostenida entre los interlocutores, y es empleado en géneros literarios como la novela, el cuento, la fábula, el teatro o la poesía. En una obra literaria, un buen diálogo permite defi nir el carácter de los personajes: la palabra revela intenciones y estados de ánimo, en defi nitiva, lo que no se puede ver, y en ello radica su importan-cia. Esta modalidad exige un gran esfuerzo de creación, ya que obliga a penetrar en el pensamiento del personaje, como en el caso de Edipo rey de Sófocles.

CONSENSO

Se denomina consenso a un acuerdo entre dos o más personas en torno a un tema. La expresión de la falta de consenso es el disenso.

Una decisión por consenso, no obstante, no implica un consentimiento activo de cada uno, sino más bien una aceptación en el sentido de no-negación. En este tipo de modalidades de decisión encontró su fundamento la democracia griega.

También hay interpretaciones del vocablo que se refi eren al consenso como formador de las socie-dades (en oposición a los confl ictualistas, quienes encuentran en Hobbes la explicación más general de sus interpretaciones sobre la existencia de la sociedad), hablando de una naturaleza humana tendiente en mayor o menor medida a la igualdad de conjuntos de creencias, con distintos argumentos y elementos teóricos en cada caso.

Durante la Transición Española, la expresión consenso (que llegó a convertirse en un lugar común o lema de la transición) se aplicó insistentemente a la consecución del consenso constitucional o pactos que permitieron la redacción de la Constitución de 1978 por acuerdo de una gran mayoría de las fuerzas políti-cas. Especialmente se solía identifi car el consenso con el entendimiento entre las dos principales: la gober-nante (UCD) y el primer partido de la oposición (PSOE), siendo los principales negociadores Fernando Abril Martorell y Alfonso Guerra. A veces incluso existía un recelo por parte de otras fuerzas políticas de que los asuntos venían previamente pactados, lo que alteraría el mismo sentido de la expresión (con lo que pasó a recibir en algunos ámbitos –sobre todo entre grupos minoritarios– un signifi cado negativo).

Previamente a la Constitución se había conseguido, con el mismo espíritu, un importante pacto con-sensuado en el terreno económico y social: los Pactos de la Moncloa.

71


Lectura Lectura

El caso Fele- la historia

Una joven esposa, poco atendida por un marido demasiado ocupado en sus negocios, se deja seducir y va a pasar la noche a casa de su amante, situada al otro lado del río.

Al amanecer del día siguiente, para volver a su casa antes de que regrese su marido, que estaba de viaje, tiene que cruzar un puentecillo, pero un loco, haciendo gestos amenazadores, le cierra el paso. Ella corre hacia un hombre que se dedica a pasar gente con una barca, se monta, pero el barquero le pide el dinero del pasaje. La pobre no tiene nada y por más que pide y suplica, el barquero se niega a pasarla si no paga de antemano.

Entonces vuelve a casa de su amante y le pide dinero, pero éste se niega sin dar más explicaciones. Al momento, se acuerda de que un amigo vive en la misma orilla y va a visitarle. Él guarda por ella

un amor platónico aunque ella nunca le había correspondido. Le cuenta todo y le pide el dinero, pero él también se niega: le ha decepcionado por una conducta tan ligera.

Intenta de nuevo ir al barquero, pero en vano. Entonces, desesperada, decide cruzar el puente. El loco la mata.

73


▪ ¿Cuál de estos seis personajes (mujer, marido, amante, loco, barquero, amigo) puede ser considerado más responsable de esta muerte?

▪ Clasifícalos según su grado de culpabilidad. El número 1 para el más culpable y el 6 para el menos culpable.1._________________________ 2._________________________3._________________________4._________________________5._________________________6._________________________

Una vez hechas las clasifi caciones, se trata de discutirlas en grupo, procurando llegar a una conclusión común.


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

75


DIÁLOGO SOCIAL

Se entiende por diálogo social en sentido estricto, las relaciones de comunicación, consulta y negociación entre gobiernos, empleadores y sindicatos sobre cuestiones de interés común.

En sentido amplio el término “diálogo social” se utiliza para referirse a un tipo de relaciones horizon-tales entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil (empresas, sindicatos, asociaciones, grupos, comunidades, etc.) con el fi n de abordar conjuntamente los problemas sociales y contribuir a elaborar soluciones fundadas en el consenso.

También se entiende el término diálogo social como el género referido a todas las acciones de relación horizontal, bilateral, trilateral o multilateral, entre los actores sociales incluido el Estado. En este sentido, por ejemplo, la concertación social alude al diálogo social tripartito entre el gobierno, los empleadores y los sindicatos, mientras que negociación colectiva denomina el diálogo social bipartito entre empleadores y trabajadores.

Diálogo social y democracia parti cipati vaEl diálogo social es el mecanismo básico de la llamada democracia participativa. Esta última concibe la democracia como un mecanismo de participación directa de las diversas organizaciones de la sociedad social en la toma de decisiones, mediante mecanismos de diálogo social y consenso. Para implementar esta participación los países u organizaciones que han incorporado principios de democracia participativa, organizan consejos participativos, en los que actúan los diversos grupos de interés, intercambiando infor-mación y estableciendo acuerdos concertados.

76


Trabajo en equipo

Dinámica: “Supervivencia en los andes”

Objetivo: II. Permitir observar el comportamiento individual en la toma de decisiones que implica poner en juego

los valores personales. II. Explorar las resistencias más evidentes para el manejo de una comunicación no verbal de carácter

integral. III. Sirve para estudiar los grados de cohesión o dispersión de un grupo de trabajo.

Material: Papel y lápiz.

Lugar: Un salón amplio y bien iluminado si es posible que tenga alfombra.

Desarrollo: II. El instructor divide al grupo en cuatro equipos. II. Se platica al grupo sobre la tragedia ocurrida en los Andes, a raíz del avión que se estrelló en esa co-

dillera y los sobrevivientes que se lograron rescatar, los cuales narran que tuvieron que recurrir a la antropofagia para seguir viviendo, pues estaban totalmente incomunicados.

III. Entonces se les pide a los participantes que traten de ubicarse en esa situación, el ejercicio consiste, en su primera etapa, en decidir cuál de los miembros del equipo tendrá que morir para ser comido por los otros y en la segunda etapa, porque parte del cuerpo comenzarían a comérselo.

IV. Se da un tiempo límite y al concluir éste, se procesa el ejercicio para llegar a conclusiones.


77

BLOQUE IV

Derechos humanos

UN FUNDAMENTO NATURAL

Los seres humanos vivimos entre iguales. Nuestra igualdad de naturaleza es la fuente de los derechos hu-manos y de sus correspondientes deberes: exigencias racionales de ámbito universal que, desde Sócrates, han sido denominadas leyes no escritas, y también ley natural. Si la ley escrita supone un avance notable en la organización de la sociedad, el descubrimiento y respeto de leyes no escritas, vigentes en la natura-leza, tiene una importancia similar, pues toda ley humana es, en el fondo, traducción de la ley natural. La conexión con la ley natural otorga a las leyes humanas su legitimidad.

Todo hombre, al preguntarse por qué obligan las leyes, intuitivamente sabe que el mero ejercicio del poder no constituye su fundamento, pues tener el poder no es sinónimo de ser justo. Por eso intuye también que, en última instancia, la ley humana sólo es verdadera ley cuando respeta la verdad sobre el hombre. Si se aparta de ella, se convierte en violencia, en ley del más fuerte al servicio de una autoridad corrompida.

Colón no inventó América, la descubrió. La ley natural tampoco es un invento de la cultura humana, es un descubrimiento que cada hombre realiza dentro de sí. De la misma manera que la inteligencia entiende la importancia de respirar para vivir, descubre también que hay comportamientos naturalmente buenos y naturalmente malos.

Cualquier hombre aprecia espontáneamente que el respeto a los semejantes, cumplir las promesas, etc., son cosas buenas y deseables; y que, por el contrario, el odio, la traición, la discriminación, etc., represen-tan conductas detestables. Cicerón, hacia el 45 a.C., recoge en su tratado Las leyes, cómo se descubre y se plantea la ley natural en la fi losofía griega y romana:

Sería absurdo pensar que todas las leyes e instituciones son justas. ¿Acaso son justas las leyes de los tiranos? Si el fundamento del Derecho lo constitu-yera la voluntad de los pueblos, las decisiones de sus jefes o las sentencias de los jueces, entonces el Derecho podría consistir en robar, cometer adulterio o falsifi car testamentos, si tales acciones fueran aprobadas por votación o por aclamación popular. Hay, por el contrario, una distinción entre ley buena y ley mala que sólo puede hacerse desde el criterio de la naturaleza.

El punto de partida para entender la ley natural es advertir que se trata de una evidencia. Y es ésta: la razón no juzga como indiferentes todos los actos posibles sino que, con independencia de las leyes humanas, emite juicios de obligación: debe hacerse esto, debe evitarse aquello. Juicios anteriores a la acción, que aparecen como una ley del obrar distinta muchas veces de las preferencias del sujeto. Por tener todos los hombres una naturaleza común, la ley de esa naturaleza necesariamente regirá a todos: será una ley universal y objetiva, aunque su conocimiento pueda ser parcial, subjetivo y erróneo.

La ley humana sólo es ver-dadera ley cuando respeta la verdad sobre el hombre.

78


El orden social requiere la delimitación clara de los derechos y deberes de millones de personas. Se en-tiende por “leyes positivas” las que el gobernante promulga para lograr ese orden. Las leyes positivas son aplicaciones de la ley natural a la infi nita variedad de situaciones que el hombre es capaz de crear. La ley natural manda, por ejemplo, respetar la vida de los demás, pero las situaciones concretas que pueden cons-tituir un peligro para la vida -falta de seguridad en el trabajo, conducción temeraria, negligencias médicas, ignorancias culpables, etc., son tan complejas que requieren la pormenorización de la ley general. Lo que se quiere decir es que las leyes humanas han de ser determinaciones particulares de la ley natural, pensadas para regular las variadísimas condiciones concretas en las que se desenvuelve la existencia humana: deben hablar donde la naturaleza calla.

En el siglo XIII, santo Tomás de Aquino realizó una importante síntesis entre aristotelismo y cristia-nismo, y entendió por justicia el cumplimiento de dos tipos de leyes: la ley positiva, promulgada por el legislador humano, y la ley natural, impresa por el legislador divino en la inteligencia humana. A partir de esta idea de ley natural se fue abriendo paso la creencia en unos derechos naturales de las personas. Esos derechos serán esenciales en la noción de justicia de la Edad Moderna, y se considerarán innatos, eternos y evidentes a la razón humana. Los derechos naturales son afi rmados por Locke, Hobbes y Rousseau, fi lósofos que entienden la sociedad política como resultado de un contrato social en el que las personas ceden parte de sus derechos naturales al Estado, para que éste utilice el poder resultante en benefi cio de la paz y la prosperidad de todos. Superado el esquema social del feudalismo, con sus estamentos cerrados, la justicia tenderá a garantizar a las personas el disfrute de las libertades fundamentales: las de movimiento, contratación y religión, entre otras. La nueva justicia traerá también garantías procesales y protección a la propiedad privada, aspectos indispensables para la estabilidad de las relaciones sociales libres.

79

Bloque IV. Derechos humanos

▪ El profesor dividirá al grupo en seis equipos los cuales analizaran la siguiente agrupación de artículos. ▪ Al analizarlos, ubiquen tres desafíos que se nos plantean para nuestra tarea como personas. Una vez

que lleguen a consenso, escribánlos a continuación:1

2

3

Grupo 1: Artículos 1-3-12-23Grupo 2: Artículos 2-5-15-25-28Grupo 3. Artículos 4-7-10-11-19Grupo 4: Artículos 6-9-17-21-29Grupo 5: Artículos 8-16-18-24-30Grupo 6: Artículos 13-14-20-26-27


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

80


81


¿PROMUEVES EL RESPETO A LOS DERECHOS HUMANOS?

Los Derechos Humanos son el conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la Constitución y en las leyes, deben ser reco-nocidos y garantizados por el Estado.

Todos estamos obligados a respetar los Derechos Humanos de las demás personas. Sin embargo, se-gún el mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos.

La tarea de proteger los Derechos Humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mantener las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la discriminación.

La defensa o la protección de los Derechos Humanos tiene la función de:▪ Contribuir al desarrollo integral de la persona.▪ Delimitar, para todas las personas, una esfera de autonomía dentro de la cual puedan actuar libremente,

protegidas contra los abusos de autoridades, servidores públicos y de particulares.▪ Establecer límites a las actuaciones de todos los servidores públicos, sin importar su nivel jerárquico o

institución gubernamental, sea Federal, Estatal o Municipal, siempre con el fi n de prevenir los abusos de poder, negligencia o simple desconocimiento de la función.

▪ Crear canales y mecanismos de participación que faciliten a todas las personas tomar parte activa en el manejo de los asuntos públicos y en la adopción de las decisiones comunitarias.

Característi cas▪ Son universales porque pertenecen a todas las personas, sin importar su

sexo, edad, posición social, partido político, creencia religiosa, origen fami-liar o condición económica.

▪ Son incondicionales porque únicamente están supeditados a los lineamien-tos y procedimientos que determinan los límites de los propios derechos, es decir, hasta donde comienzan los derechos de los demás o los justos intereses de la comunidad.

▪ Son inalienables porque no pueden perderse ni transferirse por propia vo-luntad; son inherentes a la idea de dignidad del hombre.

CLASIFICACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN TRES GENERACIONES

Los Derechos Humanos han sido clasifi cados de diversas maneras, de acuerdo con su naturaleza, origen, contenido y por la materia que refi ere. La denominada Tres Generaciones es de carácter histórico y considera cronológicamente su aparición o reconocimiento por parte del orden jurídico normativo de cada país.

82


PRIMERA GENERACIÓNSe refi ere a los derechos civiles y políticos, también denominados “libertades clásicas”. Fueron los prime-ros que exigió y formuló el pueblo en la Asamblea Nacional durante la Revolución francesa. Este primer grupo lo constituyen los reclamos que motivaron los principales movimientos revolucionarios en diversas partes del mundo a fi nales del siglo XVIII.

Como resultado de esas luchas, esas exigencias fueron consagradas como auténticos derechos y difun-didos internacionalmente, entre los cuales fi guran:

▪ Toda persona tiene derechos y libertades fundamentales sin distinción de raza, color, idioma, posición social o económica.

▪ Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad jurídica. ▪ Los hombres y las mujeres poseen iguales derechos. ▪ Nadie estará sometido a esclavitud o servidumbre. ▪ Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes, ni se le podrá

ocasionar daño físico, psíquico o moral. ▪ Nadie puede ser molestado arbitrariamente en su vida privada, familiar, domicilio o correspondencia,

ni sufrir ataques a su honra o reputación.▪ Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia.▪ Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. ▪ En caso de persecución política, toda persona tiene derecho a buscar asilo y a disfrutar de él, en cual-

quier país. ▪ Los hombres y las mujeres tienen derecho a casarse y a decidir el número de hijos que desean. ▪ Todo individuo tiene derecho a la libertad de pensamiento y de religión. ▪ Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y expresión de ideas. ▪ Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacífi ca.

83


“¿Quién soy yo?”

Objetivo:Desarrollar el concepto de identidad y de diversidad dentro de los jóvenes.

Los alumnos deberán responder un cuestionario ¿Quién soy yo?, en el que se defi nen a sí mismos: Su nombre, nacionalidad, sexo, descripción física, su personalidad, alegrías, temores, gustos, preocupaciones, esperanzas, sueños, etcétera; frente a su vida escolar y familiar. Luego lo comparten con un compañero o compañera que ellos mismos elijan. Al terminar la actividad, el docente tomará algunos trabajos y los leerá en voz alta frente a sus alumnos, recalcando las diferencias de cada uno de ellos, señalando que estas características nos permiten diferenciarnos del resto. Subrayará la importancia de valorar la existencia de diferencias entre las personas, la diversidad de rasgos y características propias de cada quién:

“Así como tú eres diferente, yo también lo soy”


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

84


85


SEGUNDA GENERACIÓNLa constituyen los derechos económicos, sociales y culturales, debido a los cuales, el Estado de Derecho pasa a una etapa superior, es decir, a un Estado Social de Derecho.

De ahí el surgimiento del constitucionalismo social que enfrenta la exigencia de que los derechos so-ciales y económicos, descritos en las normas constitucionales, sean realmente accesibles y disfrutables. Se demanda un Estado de Bienestar que implemente acciones, programas y estrategias, a fi n de lograr que las personas los gocen de manera efectiva, y son:

▪ Toda persona tiene derecho a la seguridad social y a obtener la satisfacción de los derechos económi-cos, sociales y culturales.

▪ Toda persona tiene derecho al trabajo en condiciones equitativas y satisfactorias. ▪ Toda persona tiene derecho a formar sindicatos para la defensa de sus intereses. ▪ Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure a ella y a su familia la salud,

alimentación, vestido, vivienda, asistencia médica y los servicios sociales necesarios. ▪ Toda persona tiene derecho a la salud física y mental.▪ Durante la maternidad y la infancia toda persona tiene derecho a cuidados y asistencia especiales. ▪ Toda persona tiene derecho a la educación en sus diversas modalidades. ▪ Intolerancia y Derechos Humanos.

87


Objetivo: Analizar la relación que existe entre la libertad de conciencia, pensamiento y de religión y el respeto a

los Derechos Humanos

El grupo o la clase leerán y estudiarán la Declaración Universal de los Derechos Humanos y después debatirán los temas y cuestiones siguientes:¿Qué confl ictos entre grupos étnicos y religiosos podrían evitarse o resolverse mediante el respeto de los

Derechos Humanos?

¿Qué derechos en particular?

¿Cuáles de los derechos de la Declaración exigen la contención de ciertos comportamientos y situaciones, y cuáles una responsabilidad activa?


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

88


Examina las situaciones sociales en que se incurre en violación de los Derechos Humanos y sugiere respuestas para evitarlo. ▪ ¿Qué debe impedirse?

▪ ¿Qué debe hacerse?

▪ ¿Qué movimientos existen para superar esas manifestaciones de intolerancia?

▪ ¿Cuáles son las maneras apropiadas de reaccionar ante esas manifestaciones?

Finalmente, los alumnos y alumnas deberán leer la Convención de los Derechos del Niño y la De-claración Universal de los Derechos Humanos y refl exionar sobre las circunstancias que movieron a las Naciones Unidas a proclamarlas.

89


TERCERA GENERACIÓNEste grupo fue promovido a partir de la década de los años 1970’s para incentivar el progreso social y ele-var el nivel de vida de todos los pueblos, en un marco de respeto y colaboración mutua entre las distintas naciones de la comunidad internacional. Entre otros, destacan los relacionados con: ▪ La autodeterminación. ▪ La independencia económica y política. ▪ La identidad nacional y cultural. ▪ La paz. ▪ La coexistencia pacífi ca. ▪ El entendimiento y confi anza. ▪ La cooperación internacional y regional. ▪ La justicia internacional. ▪ El uso de los avances de las ciencias y la tecnología.▪ La solución de los problemas alimenticios, demográfi cos, educativos y ecológicos. ▪ El medio ambiente. ▪ El patrimonio común de la humanidad. ▪ El desarrollo que permita una vida digna.

91


Dinámica: “Tengo derecho a un buen trato”

Objetivo: Refl exionar sobre el derecho a un buen trato e identifi car situaciones y actitudes en la es-cuela, la familia, la sociedad que atentan contra este derecho.

Con la ayuda del profesor o profesora comparten acerca de lo que piensan que debe ser “un buen tra-to” hacia los niños y niñas. Pueden profundizar en este tema a través de preguntas tales como: ▪ ¿Cuándo es legítimo que nos reten o castiguen?

▪ ¿Cómo deberían ser esos retos o castigos?

▪ ¿Cuándo se sienten bien tratados o mal tratados?

▪ ¿Qué actitudes o situaciones no favorecen el buen trato?

Leerles el artículo 19 de la Convención, que habla de la protección contra los malos tratos.


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

93


GRUPOS VULNERABLES

Son aquellos grupos o comunidades que, por circunstancias de pobreza, origen étnico, estado de salud, edad, género o discapacidad, se encuentran en una situación de mayor indefensión para hacer frente a los problemas que plantea la vida y no cuentan con los recursos necesarios para satisfacer sus necesidades básicas. La vulnerabilidad coloca a quien la padece en una situación de desventaja en el ejercicio pleno de sus derechos y libertades.

La vulnerabilidad fracciona y, por lo tanto, anula el conjunto de garantías y libertades fundamentales, de tal forma que las personas, grupos y comunidades en esta situación tienen derechos únicamente a nivel formal, ya que en los hechos no se dan las condiciones necesarias para su ejercicio.

Esta circunstancia viola los derechos de los miembros más débiles de la sociedad y los margina, razón por la cual el Estado tiene la responsabilidad de proteger a estas personas, quienes frecuentemente desco-nocen cuáles son sus derechos, ignoran los medios para hacerlos valer y carecen de los recursos necesarios para acudir ante los sistemas de justicia.

Factores que infl uyen en la vulnerabilidad: ▪ Falta de igualdad de oportunidades. ▪ Incapacidad para satisfacer sus necesidades básicas. ▪ Desnutrición.▪ Enfermedad. ▪ Incapacidad de acceder a los servicios públicos. ▪ ¿Marginación.

95


Dinámica: “Tengo derecho a salud y a servicios médicos”

Objetivo: Refl exionar acerca del derecho a la salud y a la igualdad en el trato.

El profesor les contará a los jóvenes el siguiente relato:

“Varios niños enfermos con sus madres han estado esperando en la entrada del hospital desde las 7 de la mañana; alrededor de las 9 de la mañana el doctor abre su consultorio a los pacientes, llega un hombre rico o importante y el doctor inmediatamente lo hace entrar, antes que a los demás niños que esperaban en la consulta”.

Analicen la historia y opinen acerca de qué le parece la situación descrita. ¿Está bien lo que hizo el doctor? ¿Qué es lo que debería hacer el doctor y el hombre rico?

¿Creen que se les están respetando los derechos a esos niños?

Posteriormente léales a los alumnos los artículos 24 y 26 de la Convención que hablan del derecho a la salud y a la seguridad social, y el art. 2 que habla de la no discriminación.

Finalmente, redacte una carta abierta al doctor o al hombre importante pidiendo una explicación y cambio en su conducta frente al hecho acaecido fundamentándose en los derechos legalmente constitui-dos de que gozan en la Convención.


Profesor: ___________________________________________________ Calif.: ________________

96


97


¿QUÉ ES LA CEDHJ?

Es la entidad defensora del pueblo frente a los actos administrativos o las omisiones de las autoridades que no respetan la dignidad elemental de todas las mujeres y los hombres que viven en Jalisco. Interviene cuando se denuncian posibles violaciones de derechos humanos.

Es un organismo de participación ciudadana, dotado de plena autonomía respecto de las autoridades, los partidos políticos, las instituciones sociales y los grupos religiosos. Se le considera una magistratura de conciencia basada en el prestigio y la calidad moral del ombudsman o defensor del pueblo, defi nido como un equipo de trabajo encabezado por su Consejo Ciudadano y su presidente. Propone una permanente refl exión ética a los servidores públicos y a los ciudadanos; expone ante la opinión pública sus recomen-daciones para que se discutan y todos los sectores sociales estén informados y sean parte activa en la promoción y defensa de los derechos humanos.

La CEDHJ es también un organismo mediador entre la autoridad y los ciudadanos, que busca pro-poner fórmulas conciliatorias de resolución de confl ictos entre una y otros, cuando la naturaleza de la violación o menoscabo de un derecho lo permite. Le corresponde ventilar públicamente los casos graves derivados de una mala actuación de los servidores públicos y la manera de restituir el daño y corregir de fondo las causas de su comportamiento.

A los derechos humanos no hay que justifi carlos, ya que con relativa facilidad se obtiene el acuerdo cuando se les enuncia, sino protegerlos ante el argumento de que en la realidad es difícil hacer efectivos sus principios. Cuando se trata de llevar a cabo acciones para su defensa, comienzan las reservas y las oposiciones.

HISTORIA

El proceso de consolidación de la defensa de los derechos humanos en México tuvo lugar el 6 de junio de 1990. Un año más tarde se presentó ante la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión una iniciativa para elevar a rango constitucional a la Comisión Nacional de Derechos Humanos y crear un sistema no jurisdiccional de protección y defensa de tales derechos en toda la República.

Posteriormente, el 28 de enero de 1992, se reformó la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos al agregarse un apartado B al artículo 102. Esta reforma garantiza la permanencia de la Comi-sión Nacional en el sistema jurídico mexicano.

El principal objetivo de la reforma fue estatuir al más alto nivel normativo la existencia y funciona-miento de instituciones que, en los diferentes niveles de gobierno, coadyuvaran a materializar uno de los propósitos fundamentales del Estado, es decir, promover y preservar los Derechos Humanos y garantizar su ejercicio pleno.

En la exposición de motivos de la iniciativa de reforma se destacó la necesidad de construir una nueva relación del Estado con la sociedad por la vía del derecho: único medio que da permanencia efectiva a la transformación, fomenta la dignidad y libertad de cada uno y da sustento fi rme a la promoción de la justicia.

En ese orden de ideas, el artículo 102 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se dividió en dos ap artados: el “A” para recoger el texto del artículo entonces vigente, que contemplaba la

98


organización y atribuciones del Ministerio Público de la Federación, en su carácter de representante de los intereses de la sociedad, y el “B” para establecer la creación de organismos protectores de Derechos Humanos, complementando así el espíritu eminentemente social de dicho precepto.

El apartado B del artículo 102 estipula la existencia de un organismo de defensa de los Derechos Hu-manos, estructurado a partir de una ley expedida por el Congreso de la Unión, y de organismos equiva-lentes a nivel local, creados por las legislaturas de las entidades federativas.

Así fue como en Jalisco la fi gura del Ombudsman se instituyó el 28 de febrero de 1993, al reformarse el artículo 10 de la Constitución Política del Estado.

La primera etapa estuvo a cargo de Carlos Hidalgo Riestra. Cuando asumió el cargo sólo contaba con la Ley que le dio origen a la CEDHJ, pero al culminar su periodo, el 29 de abril de 1997, había establecido las bases normativa, organizacional, fi nanciera, administrativa, humana y tecnológica de la institución. Durante su gestión privilegió el uso de la recomendación para la defensa de los quejosos.

La segunda etapa, del 30 de abril de 1997 al 28 de abril de 2001, la encabezó María Guadalupe Morfín Otero. Quién, además del recurso de la recomendación para la defensa de los quejosos, privilegió el pro-cedimiento conciliatorio y con el apoyo del gobierno del Estado, logró dotar a la Institución de un edifi cio propio.

En la tercera etapa, la responsabilidad recayó en Carlos Manuel Barba García, quien, después de 15 meses como presidente interino, fue ratifi cado para dirigir la institución por el periodo comprendido del 2 de agosto de 2002 al 2 de agosto de 2007. En su gestión logró, a través del diálogo y el convencimiento, la reparación del daño y continuó además con el uso del procedimiento conciliatorio.

99


Trabajo en equipo

A continuación se presentan las fechas relevantes que marca la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, las cuales se tendrán que trabajar de la siguiente manera:▪ El profesor dividirá al grupo de manera que las fechas se repartan equitativamente según el número del

grupo.▪ Los alumnos investigaran la fecha asignada y harán alusión a ella mediante carteles, presentación, dibu-

jos, etcétera.▪ Mantendrán su material en exposición para que los demás alumnos de la escuela puedan conocer las

fechas.

Mes Día ConmemoraciónEnero 27 Día Internacional de la Conmemoración anual en memoria de las víctimas del

Holocausto.Febrero 20

21Día Mundial de la Justicia Social. Día Internacional de la Lengua Materna.

Marzo 08 11 21 22

Día Internacional de la Mujer. Día Europeo en Memoria y Recuerdo de las Víctimas del Terrorismo. Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial Día Mundial del Agua.

Abril 02 04

07 07 22 23 25 28

Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo. Día Internacional de información sobre el peligro de las minas y de asistencia para las actividades relativas a las minas. Día Mundial de la Salud. Día Internacional de refl exión sobre el genocidio cometido en Rwanda Día de la Tierra. Día Mundial del Libro y del Derecho de Autor. Día Mundial del Paludismo. Día Mundial de la Seguridad y salud del trabajo.


100


Mayo 03 08 08 15 17 21 22 24 25 29 31

Día Mundial de la Libertad de Prensa Celebración del Sexagésimo aniversario del fi n de la Segunda Guerra Mundial. Día Mundial de la Cruz Roja y la Media Luna Roja. Día Internacional de la Familia. El Día Mundial de la Sociedad de la Información. Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo. Día Internacional de la Diversidad Biológica Principios relativos a una efi caz prevención e investigación de las ejecuciones extralegales, arbitrarias o suma-rias. Día de África. Día Internacional del Personal de Paz de las Naciones Unidas. Día Mundial sin Tabaco.

Junio 04 05 12 20 25 26 26 27

Día Internacional de los Niños Víctimas Inocentes de la Agresión. Día Mundial del Medio Ambiente. Día Mundial contra el Trabajo Infantil. Día Mundial de los Refugiados. Declaración y Programa de Acción de Viena. Día Internacional de la lucha contra el uso indebido y el tráfi co ilícito de dro-gas. Día Internacional de las Naciones Unidas en Apoyo de las Víctimas de la Tortu-ra. Declaración de Compromiso en la Lucha contra el VIH/SIDA.

Julio 03 11 18

Día Internacional de las Cooperativas. Día Mundial de la Población. Día Internacional de Nelson Mandela.

Agosto 09 12 23 31

Día Internacional de las Poblaciones Indígenas.Día Internacional de la Juventud. Día Internacional del Recuerdo de la Trata de Esclavos y su Abolición Día In-ternacional de la Solidaridad.

Septiembre 08 10 13

15 16 21 23

26 27 28

Día Internacional de la Alfabetización.Día Mundial para la Prevención del Suicidio.Aprueba la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas la Declaración de derechos de los Pueblos Indígenas.Día Internacional de la Democracia.Día Internacional de la Preservación de la Capa de Ozono.Día Internacional de la Paz.Día Internacional en contra de la Explotación Sexual y el Tráfi co de Mujeres y Niños.Día Mundial del Corazón.Día Mundial del Turismo.Día Mundial de la Rabia.

101


Octubre 01 02 04 10 11 13 14 15 17 24

24-30

Día Internacional de las Personas de Edad.Día Internacional de la No Violencia.Día Mundial del Hábitat.Día Mundial de la Salud Mental.Día de la Solidaridad con los Presos Políticos de Sudáfrica.Día Internacional para la Reducción de los Desastres Naturales.Día Mundial de la Visión.Día Internacional de las Mujeres Rurales.Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza.Día Mundial de las Naciones Unidas.Semana del Desarme.

Noviembre 06

10 16 20 25

Día Internacional para la Prevención de la Explotación del Medio Ambiente en Tiempos de Guerra y de Confl ictos Armados.Día Mundial de la Ciencia para la Paz y el Desarrollo.Día Internacional para la Tolerancia.Día Universal del Niño.Día Internacional para la Eliminación de la Violencia contra la Mujer.

Diciembre 01 02 03 10 18

Día Mundial de la Lucha contra el SIDA.Día Internacional para la Abolición de la Esclavitud.Día Internacional de las Personas con Discapacidad.Día de los Derechos Humanos.Día Internacional del Migrante.

102


FUNCIONES DE LA CEDHJ

La CEDHJ vigila que los servidores públicos, autoridades y sus delegados estatales y municipales, así como las empresas de participación mayoritaria estatal o municipal, respeten los derechos humanos de to-dos los habitantes de Jalisco, sin importar raza, sexo, edad, condición social, situación jurídica, preferencia sexual, nacionalidad, estado civil o creencias religiosas. Cuando es necesario, procura que se adopten todas las medidas precautorias que eviten la violación de los derechos fundamentales.

Defi ende a cualquier persona a quien se le estén violando sus derechos humanos o cuando la violación ya ocurrió.

Promueve una cultura de respeto a los derechos humanos en todos los habitantes de Jalisco, mediante cursos de capacitación, conferencias, foros, jornadas conmemorativas y talleres. Estas actividades se or-ganizan de acuerdo con las características y necesidades de los grupos a los que se dirige: niños en edad escolar, jóvenes universitarios, maestros, organismos no gubernamentales, miembros de los cuerpos poli-ciacos e integrantes del Ejército mexicano, entre otros.

Divulga los derechos humanos a través de la Gaceta 6 de Diciembre, trípticos, campañas informativas y la producción de materiales para distribución masiva.

103


Trabajo en equipo

Dinámica: “En busca del premio Pulitzer”

Objetivo: Motivar a los y las jóvenes a trabajar en la temática de los Derechos Humanos, específi camente en los derechos económicos, sociales y culturales, a través de las entrevistas.

▪ Se forman grupos de trabajo por afi nidad, recomendable nomás de 6 alumnos por grupo.▪ Se sortean artículos que hablen de los derechos económicos, sociales y culturales en la Declaración de

los Derechos Humanos y en la Convención de los Derechos del Niño. ▪ Cada grupo prepara una lista de preguntas relacionadas con el derecho que les correspondió abordar,

para efectuar una entrevista, ya sea en el ámbito escolar o de la comunidad escolar. ▪ Se realiza un trabajo de grupo aplicando la entrevista con personas de la comunidad escolar o local

seleccionadas. ▪ Luego de realizadas las entrevistas, se organiza un panel y se dan a conocer los resultados. ▪ Se hacen comentarios críticos de los resultados de las entrevistas.


104


FUNCIONESLos procedimientos de la institución deben ser breves, sencillos y gratuitos. Los servidores públicos de la CEDHJ que atiendan una queja deberán, en la medida de lo posible, estar en contacto directo con quejosos y autoridades, para que los trámites sean lo más expeditos que se pueda, además de dar un trato confi dencial a la información.

Una regla fundamental es el de la suplencia de la queja, que consiste en que el ombudsman invoque, sin que se lo solicite el agraviado, las garantías constitucionales, los principios de derechos humanos y el derecho internacional convencional que tutele de la mejor manera los derechos violados de las personas y permita restituirlos o compensarlos.

ATRIBUCIONES DE LA CEDHJLa CEDHJ supervisa, según sus posibilidades y con la colaboración de los ciudadanos, que todas las per-sonas reciban un trato digno y un servicio efi caz en las dependencias públicas. Cuando esto no sucede, la CEDHJ interviene en favor de quienes son agraviados por la autoridad, en respuesta a las quejas presen-tadas y a las que por ley debe iniciar de ofi cio. La defensa que hace la CEDHJ de quienes están sometidos a proceso penal no obstaculiza la continuación de este trámite; sólo exige que la causa penal se lleve con pulcritud y legalidad.

Con frecuencia, la violación de los derechos humanos de una persona señalada como probable respon-sable de un delito es la causa de que éste permanezca impune. La incorrecta actuación de los servidores públicos, por abuso o negligencia, que toman parte en el proceso, obstruye el hallazgo de pruebas o inhibe la confi anza de los portadores de ellas, con lo que se impide llegar a la verdad procesal. De esta manera, se vulneran los derechos humanos de la víctima del delito y los de toda la colectividad.

La CEDHJ también vigila que se observen los requisitos constitucionales sobre la detención de personas, así como otros actos mediante los cuales la autoridad investigadora puede afectar la libertad, el domicilio o las comunicaciones de dichas personas. Debe vigilar y promover una actuación racional, proporcional e inteligente de los funcionarios en el empleo de la fuerza, especialmente los que están autorizados para portar y usar armas de fuego; se propone evitar que los servidores públicos maltraten, abusen y torturen tanto a las víctimas de un delito como a los probables responsables. Para ello se fundamenta en códigos de ética poli-cial, principios, directrices y reglas técnicas de investigación de delitos, aprobados por la ONU y reconocidos como de observancia obligatoria en los países que se reconocen como democráticos.

En consecuencia, la CEDHJ defi ende a las víctimas de los abusos de poder y eso no signifi ca apoyo a la delincuencia, sino apelación para que los instrumentos de procuración y administración de justicia sean los que la razón y el derecho permiten.

LA CEDHJ AUXILIA A LAS VÍCTIMASLa Procuraduría General de Justicia del Estado es, por ley, la institución responsable de proteger a la sociedad agraviada por actos delictivos ejecutados por particulares o por malos servidores públicos que, abusando del uniforme, del cargo o del poder, hayan violado derechos humanos y cometido por ello un delito. Para eso, debe integrar una averiguación previa, ejercer acción penal ante un juez competente, con-signar cuando sea necesario y representar a la parte ofendida ante éste.

De acuerdo con el Código de Procedimientos Penales para el Estado, el ministerio público tiene la obligación de tomar las medidas y providencias necesarias para proporcionar a las víctimas seguridad y auxilio, atención médica de urgencia y asesoría jurídica. En la Ley Orgánica de la Procuraduría General de Justicia del Estado se señala que esa institución debe promover que a las víctimas u ofendidos de un delito se les garantice la reparación de los daños y perjuicios, así como coordinarse con otras instituciones para brindarles la atención que requieran.

105


La CEDHJ no interviene: a) cuando un particular comete un delito y no hay ningún servidor público involucrado –que haya sido cómplice o haya negado o retardado la atención a la víctima–; b) en confl ictos entre particulares, siempre que éstos no hayan pedido la intervención de una autoridad; y c) en asuntos electorales, laborales y jurisdiccionales de fondo, como la decisión de un juez de dejar libre o no a una persona acusada de un delito. Para que la CEDHJ intervenga debe haber una acción u omisión atribuible a algún funcionario o servidor público que viole los derechos humanos de una persona; por ejemplo, no recibir protección, asistencia médica ni asesoría legal, la desatención a las víctimas, la no ejecución de órdenes de aprehensión, y falta de integración en la averiguación previa, cuya responsabilidad recae en el ministerio público.

Las conciliaciones que resuelve la CEDHJ y las recomendaciones que emite son, en su mayoría, a favor de víctimas del delito. Se refi eren, entre otros aspectos, a cuestiones sociales que afectan a núcleos importantes de la población, y a hechos carcelarios, cuando no se ha recibido una respuesta adecuada de las instituciones gubernamentales correspondientes.

El ministerio público tiene a su cargo la averiguación previa en todo proceso penal y es parte procesal en el juicio correspondiente. El juez natural es el encargado de resolver en primera instancia sobre la ino-cencia o culpabilidad del procesado. El ministerio público tiene el deber constitucional de proteger, aseso-rar y asistir a la víctima del delito, y de representarla en nombre de la sociedad durante el proceso. El juez debe asegurar la aplicación de las garantías constitucionales contenidas en los artículos 19 y 20 de la Carta Magna y concluir el proceso mediante una resolución cuando llegue a la certeza en conciencia sobre la inocencia o culpabilidad del acusado. Esta decisión debe tomarla con absoluta autonomía de criterio para cumplir lo establecido en el artículo 17 de la Constitución. Si no tiene convicción plena, debe absolver. La sentencia defi nitiva contendrá el análisis lógico de las pruebas y los argumentos jurídicos de la decisión.

Interesada en que las víctimas sean tratadas con respeto al derecho humano a recibir justicia, la CED-HJ logró en 1998 que la pasada legislatura aprobara la Ley del Centro de Atención para las Víctimas del Delito y gestionó su presupuesto inicial. Este organismo no ha sido puesto en marcha por razones ajenas a la CEDHJ.

106


Trabajo en equipo

“La historia de Manuel”

Objetivo: Refl exionar acerca de la intolerancia y de la discriminación.

El profesor les leerá el siguiente relato a los jóvenes:

Los padres de Manuel van a la escuela a inscribirlo para que ingrese a 7º básico. En la entrevista con la directora, los padres de Manuel le comentan que desde que Pedro, el padre, supo que era VIH positivo ha tenido que cambiar varias veces de trabajo, lo que ha afectado un poco a Manuel

Al enterarse de ello, la directora les plantea que no puede aceptar a Manuel en la escuela, pues ¿quién no les asegura que él no pueda contagiar a otros niños de la escuela? Y, por lo demás, las familias de la escuela están muy preocupadas por la educación moral de los niños, por lo que piensa que no van a aceptar esta situación.

El profesor hará las siguientes preguntas a los alumnos con respecto al relato: ¿Qué opinas de la res-puesta de la directora? ¿Qué harías tú en el caso de la directora? ¿Qué deberían hacer los padres de Ma-nuel? ¿Qué derechos se ponen en juego en esta situación?


BLOQUE V

Desarrollo sustentable

¿QUÉ ES LA EDS?

La educación es central para la sostenibilidad. De hecho, la educación y la sostenibilidad están relacionadas inextricablemente, pero muchos encuentran enigmática la diferencia entre la educación como la conoce-mos y la educación para la sostenibilidad. La siguiente sección describe los componentes de la educación para la sostenibilidad.

La EDS conlleva la idea inherente de implantar programas que sean localmente relevantes y cultural-mente apropiados. Todos los programas de desarrollo sostenible que incluyan EDS deberán tomar en consideración las condiciones ambientales, económicas y sociales de la localidad. Como resultado, la EDS tendrá muchas formas distintas en todo el mundo.

La EDS fue descrita por primera vez en el Capítulo 36 de Programa 21. Dicho capítulo identifi có cua-tro principales impulsos para iniciar el trabajo de la EDS: (1) mejorar la educación básica, (2) reorientar la educación existente para abordar el desarrollo sostenible, (3) desarrollar el entendimiento y conciencia pública, y (4) ofrecer capacitación. Veamos cada uno de estos cuatro componentes.

La educación es una herramienta esencial para el logro de la sostenibilidad. La gente en todo el mun-do reconoce que las tendencias de desarrollo económico actuales no son sostenibles y que la conciencia pública, la educación y la capacitación son clave para llevar a la sociedad hacia la sostenibilidad. Más allá de esto hay poco acuerdo de opiniones. La gente discute sobre el signifi cado del desarro-llo sostenible y sobre si es o no asequible. Tienen diferentes visiones acerca de cómo se verán las sociedades sostenibles y cómo funcionarán. La misma gente se pregunta por qué los docentes no se han movido más rápidamente para desarrollar programas de educación para la sostenibilidad (ES). La falta de acuerdo y defi nición han obsta-culizado los esfuerzos para avanzar la educación para el desarrollo sostenible (EDS).

Es curioso darse cuenta de que aunque tene-mos difi cultad para visualizar un mundo sosteni-ble, no tenemos problemas para identifi car aquello que es insostenible en nuestras sociedades. Pode-mos crear una lista de problemas con mucha ra-pidez –uso inefi ciente de energía, falta de conser-vación del agua, mayor contaminación, abusos a Educación para el Desarrollo Sustentable

108


los derechos humanos, sobre uso de medios de transporte personal, consumismo, etcétera– . Sin embargo, no debemos castigarnos porque carecemos de una defi nición clara de lo que es la sostenibilidad. De hecho, muchos de los conceptos más importantes del mundo de los seres humanos –entre ellos la democracia y la justicia– son difíciles de defi nir y tienen variadas expresiones en las culturas de todo el mundo.

Una diferencia importante es la que existe en la educación sobre desarrollo sostenible y la educación para el desarrollo sostenible. La primera es una lección para despertar conciencia, o una discusión teórica. La segunda es el uso de la educación como herramienta para lograr la sostenibilidad. Nosotros creemos que en esta coyuntura crítica en la que nos encontramos se necesita más que una discusión teórica. Aun-que algunas personas argumentan que “para” denota adoctrinamiento, nosotros pensamos que “para” indica un propósito. Toda educación sirve un propósito o la sociedad no invertiría en ella.

DESARROLLO SOSTENIBLE

El desarrollo sostenible es por sí un concepto difícil de defi nir; además está evolucionando continuamente, lo cual lo hace doblemente difícil de defi -nir. Una de las descripciones originales del desarrollo sostenible se atribuye a la Comisión Brundtland: “El desarro-llo sostenible es aquel que satisface las necesidades del presente sin compro-meter la capacidad de las futuras gene-raciones de satisfacer sus propias ne-cesidades” (Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, 1987, pg. 43). Por lo general, se considera que el desarrollo sostenible tiene tres componentes: medio ambiente, socie-dad y economía. El bienestar en estas tres áreas está entrelazado, y no es in-dependiente. Por ejemplo, una socie-dad saludable y próspera depende de un medio ambiente sano para que le provea de alimentos y recursos, agua potable, y aire limpio para sus ciudada-nos. El paradigma de la sostenibilidad rechaza el argumento de que las pérdidas en los ámbitos ambiental y social con consecuencias inevitables y aceptables del desarrollo económico. Por tanto, los autores con-sideran a la sostenibilidad como un paradigma para pensar en un futuro en el que las consideraciones am-bientales, sociales y económicas se balanceen en la búsqueda del desarrollo y una mejor calidad de vida.

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO SOSTENIBLEMuchos gobiernos e individuos han ponderado el signifi cado del desarrollo sostenible más allá de una defi nición simple de un solo enunciado. La Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo enriquece la defi nición con un listado de 18 principios de sostenibilidad.

El desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades.

109

Bloque V. Desarrollo sustentable

▪ Las personas tienen derecho a una vida saludable y productiva en armonía con la naturaleza.▪ El desarrollo hoy día no debe socavar las necesidades ambientales y de desarrollo de las generaciones

presentes y futuras.▪ Los países tienen el derecho soberano de explotar sus propios recursos, pero sin causar daños ambien-

tales más allá de sus fronteras. ▪ Las naciones deben desarrollar leyes internacionales para ofrecer compensaciones por el daño que las

actividades bajo su control causen en áreas más allá de sus fronteras.▪ Los países deben utilizar un enfoque precautorio para proteger el medio ambiente. Donde existan

amenazas de daño serio o irreversible, no debe usarse la incertidumbre científi ca para posponer la im-plantación de medidas costo-efectivas para prevenir la degradación ambiental.

▪ Para lograr el desarrollo sostenible, la protección ambiental debe constituir una parte integral del pro-ceso de desarrollo, y no se puede considerar como un elemento aislado. Es esencial erradicar la pobreza y reducir las disparidades entre los estándares de vida en diferentes partes del mundo para lograr el desarrollo sostenible y satisfacer las necesidades de la mayoría de las personas.

▪ Las naciones deberán cooperar para conservar, proteger y restaurar la salud e integridad del ecosis-tema de la Tierra. Los países desarrollados reconocen la responsabilidad que tienen en la búsqueda internacional del desarrollo sostenible en vista de las presiones que sus sociedades imponen al medio ambiente global y de las tecnologías y recursos fi nancieros que dominan.

▪ Los países deben reducir y eliminar los patrones no sostenibles de producción y consumo, así como promover políticas demográfi cas apropiadas.

▪ Las cuestiones ambientales se manejan mejor con la participación de todos los ciudadanos interesados. Las naciones deberán facilitar y fomentar la conciencia y participación pública poniendo la informa-ción ambiental a disposición de todos.

▪ Los países deberán decretar leyes ambientales efectivas, y desarrollar leyes nacionales sobre las obliga-ciones legales para con las víctimas de la contaminación y otros daños de carácter ambiental. En donde tengan autoridad, los países deberán evaluar el impacto ambiental de actividades propuestas que tengan un potencial y signifi cativo impacto adverso.

▪ Los países deberán cooperar para promover un sistema económico internacional abierto que lleve al crecimiento económico y desarrollo sostenible de todos los países.

▪ Las políticas ambientales no deben utilizarse como un medio injustifi cado de restringir el comercio internacional.

▪ En principio, el que contamina debe asumir el costo de la contaminación.▪ Las naciones deberán alertarse unas a otras acerca de desastres naturales o actividades que pudieran

tener impactos transfronterizos peligrosos.▪ El desarrollo sostenible requiere de un mejor entendimiento científi co de los problemas. Los países

deben compartir conocimientos y tecnologías innovadoras para lograr la meta de la sostenibilidad.▪ La participación completa de las mujeres es esencial para lograr el desarrollo sostenible. También se

necesitan la creatividad, ideales y valor de la juventud y el conocimiento de los grupos indígenas. Los países deben reconocer y apoyar la identidad, cultura e intereses de los grupos indígenas.

▪ La guerra es inherentemente destructiva del desarrollo sostenible, y las naciones deberán respetar las leyes internacionales que protegen al medio ambiente en tiempos de confl ictos armados, y deberán cooperar para que dichas leyes se sigan estableciendo.

▪ La paz, el desarrollo y la protección ambiental son interdependientes e indivisibles.

110


Los “principios de Río” nos dan los parámetros para visualizar un desarrollo sostenible culturalmente adecuado y localmente relevante para nuestros países, regiones y comunidades. Estos principios nos ayu-dan a comprender el concepto abstracto del desarrollo sostenible y comenzar a implantarlo.

SOSTENIBILIDAD

A continuación se presentan algunas explicaciones efectivas sobre el desarrollo sostenible, creadas para diferentes audiencias.

El desarrollo sostenible tiene tres componentes: el medio ambiente, la sociedad y la economía. Si se considera a los tres como círculos del mismo tamaño que se sobreponen, el área de traslape en el centro es el bienestar humano. En la medida en que el medio ambiente, la sociedad y la economía se alinean más, el área de traslape aumenta, al igual que el bienestar humano.

La Reunión Nacional sobre Sostenibilidad (Mayo 1999), celebrada en Detroit, Michigan, estableció que aunque el término “desarrollo sostenible” se usa con frecuencia, no se entiende bien. Creemos que signifi ca nuevas tecnologías y nuevas formas de hacer negocios, lo que nos permite mejorar la calidad de vida actual en las dimensiones económica, ambiental y social, sin dañar la capacidad de las generaciones futuras de dis-frutar de una calidad de vida y oportunidades al menos tan buenas como las que tenemos nosotros.

La comunidad de derechos humanos dice que la sostenibilidad se logra y se mantiene por medio de la paz, la justicia y la democracia.

Los maestros de economía dicen que la sostenibilidad es vivir de los intereses en lugar del capital.

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Desde el momento en que el desarrollo sostenible fue aprobado por primera vez en la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1987, se ha explorado también el concepto paralelo de educación para apo-yar el desarrollo sostenible. De 1987 a 1992, el concepto de desarrollo sostenible maduró conforme los comités discutían, negociaban, y escribían los 40 capítulos de Programa 21. Las primeras ideas sobre la EDS se capturaron en el Capítulo 36 de Programa 21, “Promoviendo la Educación, Conciencia Pública y Capacitación”.

A diferencia de la mayoría de los movimientos educativos, la EDS fue iniciada por gente fuera de la comunidad educativa. De hecho, uno de los principales impulsos a la EDS vino de los foros políticos y económicos internacionales (por ejemplo, las Naciones Unidas, la Organización para la Cooperación y desarrollo Económico, la Organización de Estados Americanos). Conforme se discutía y formulaba el concepto de desarrollo sostenible, se hizo aparente que la educación es la clave para la sostenibilidad. En muchos países, la EDS sigue siendo formada por personas que están fuera de la comunidad educativa. En estos casos, las secretarías o ministerios como los de medio ambiente y salud son quienes desarrollan los conceptos y contenidos de la EDS, que luego son impartidos por los docentes.

El desarrollo conceptual independiente de la participación de los docentes es un problema reconocido tanto por los cuerpos internacionales como por los mismos docentes.

La relación entre la educación y el desarrollo sostenible es compleja. En general, las investigaciones muestran que la educación básica es clave para la capacidad de un país para desarrollar y lograr metas de sostenibilidad. Los estudios muestran que la educación puede mejorar la productividad agrícola, dar a las mujeres un mejor estatus, reducir las tasas de crecimiento poblacional, mejorar la protección ambiental, y en general aumentar el estándar de vida. Sin embargo, la relación no es lineal. Por ejemplo, el umbral mínimo para una mayor productividad agrícola es de cuatro a seis años de educación.

111


El contar con la habilidad de lectura y escritura y el manejo de los números les permiten a los agricul-tores adaptarse a nuevos métodos agrícolas, lidiar con el riesgo, y responder a las señales del mercado. Por otro lado, les permite a los agricultores mezclar y aplicar productos químicos (por ejemplo, fertilizantes y pesticidas) siguiendo las instrucciones de los fabricantes, reduciendo así los riesgos para la salud ambien-tal y humana. La educación básica también ayuda a los agricultores a tomar posesión legal de sus tierras y solicitar créditos a bancos y otras instituciones crediticias. Los efectos que la educación tiene sobre la agricultura son mayores cuando la proporción de mujeres educadas al nivel del umbral es igual a la de hombres.

La educación benefi cia a las mujeres en formas que cambian sus vidas. Una mujer educada tiene un estatus más elevado y un mayor sentido de efi cacia. Tiende a casarse más grande y a tener un mayor poder de negociación y éxito en el “mercado matrimonial”. También tiene mayor poder en el hogar después del matrimonio. Una mujer educada tiende a desear una familia menos numerosa y busca el cuidado médico necesario para lograrlo. Tiene menos hijos y más sanos. Una mujer educada tiene expectativas educativas y profesionales más altas para sus hijos, tanto hombres como mujeres. La educación cambia profundamente la vida de las mujeres, la manera en que interactúan con la sociedad y su estatus económico. El educar a las mujeres genera vidas más equitativas para ellas y para sus familias y aumenta su capacidad de participar en las decisiones de la comunidad y de trabajar para lograr metas locales de sostenibilidad.

La educación afecta directamente a los planes de sostenibilidad en las siguientes tres áreas: Implantación. Una ciudadanía educada es vital para la implantación de un desarrollo informado y sos-

tenible. De hecho, un plan nacional de sostenibilidad puede mejorarse o limitarse por el nivel de edu-cación que tengan los ciudadanos. Los países con altos niveles de analfabetismo y una fuerza laboral no califi cada tienen menos opciones de desarrollo. En su mayoría, estos países se ven obligados a comprar energía y bienes manufacturados en el mercado internacional necesitando monedas fuertes. Para adquirir estas monedas fuertes, estos países necesitan del comercio internacional; por lo general, esto genera la explotación de recursos naturales o la conversión de tierras de agricultura familiar de autosufi ciencia a agricultura comercial. Una fuerza de trabajo educada es clave para ir más allá de una economía extractiva y agrícola.

Toma de decisiones. Las buenas decisiones que se toman en forma comunitaria –que tendrán un im-pacto sobre el bienestar social, económico y ambiental– también dependen de los ciudadanos edu-cados. Las opciones de desarrollo, especialmente las opciones de desarrollo “más verde”, aumentan conforme aumenta la educación. Por ejemplo, una comunidad con abundante mano de obra califi cada y gente técnicamente capacitada puede convencer a una corporación de que ubique cerca de ahí sus nuevas instalaciones de tecnología de información y desarrollo de software. Los ciudadanos también pueden proteger a sus comunidades analizando los reportes e información sobre temas de interés para la comunidad y ayudando a formular respuestas por parte de la misma. Por ejemplo, los ciudadanos preocupados por la contaminación del agua que se reporta en una cuenca cercana empezaron a moni-torear la calidad del agua de los arroyos locales. Con base en sus datos e información que encontraron en internet, pelearon contra el desarrollo de un nuevo campo de golf, que hubiera utilizado enormes cantidades de fertilizantes y herbicidas para su mantenimiento.

Calidad de vida. La educación también es fundamental para mejorar la calidad de vida. La educación ele-va el estatus económico de las familias; mejora las condiciones de vida, reduce la mortalidad infantil, e incrementa el aprovechamiento educativo de la siguiente generación, mejorando así sus oportunidades de tener un bienestar económico y social. Una mejor educación tiene implicaciones en lo individual y en lo nacional.

112


MEJORAR LA EDUCACIÓN BÁSICA – PRIMERA PRIORIDAD

La primera prioridad de la EDS como se plantea en el Capítulo 36 es la promoción de la educación básica. El contenido y los años de educación básica difi eren considerablemente en todo el mundo. En algunos países, por ejemplo, la educación primaria se considera como educación básica. En otros, es obligatorio cursar de 8 ó 12 años. En muchos países, la educación básica se enfoca en la lectura, escritura y manejo de números. Los pupilos aprenden a leer el periódico, escribir cartas, entender cuentas y desarrollar las ha-bilidades necesarias para llenar los roles que se esperan de ellos en sus hogares y comunidades. Las niñas, por ejemplo, pueden aprender sobre nutrición y cuidados de los niños. Los pupilos también aprenden la manera en que funciona su gobierno y acerca del mundo más allá de sus comunidades.

El simple hecho de incrementar la instrucción básica, en la forma en que actualmente se enseña en la mayoría de los países, no ayudará a progresar hacia sociedades sostenibles. De hecho, si las comunidades y países esperan identifi car metas de sostenibilidad y trabajar para lograrlas, deberán enfocarse en las habili-dades, valores y perspectivas que incentivan y apoyan la participación pública y la toma de decisiones por parte de la comunidad. Para lograrlo, la educación básica debe ser reorientada para abordar la sostenibili-dad y expandida para incluir habilidades de pensamiento crítico, habilidades para organizar e interpretar información y datos, habilidad para formular preguntas, y la capacidad de analizar los problemas a los que se enfrentan las comunidades.

En muchos países, el nivel actual de educación básica es demasiado bajo, obstaculizando severamente los planes nacionales para un futuro sostenible. En América Latina y el Caribe, muchos países cuentan con seis a ocho años de educación obligatoria y aproximadamente de 5 a 15 por ciento de sus alumnos re-piten uno o más años. En algunas partes de Asia, especialmente en Bangladesh, Pakistán e India, muchos niños sólo asisten a la escuela durante un promedio de cinco años. Un factor que complica las cosas en la región es que muchas niñas reciben menos años de educación para crear este promedio. En algunas partes de África, donde la sequía o la guerra perturban la vida, la asistencia promedio a la educación pública se mide en meses, no en años.

Desafortunadamente, en las regiones o comunidades más pobres es donde a menudo se encuentra la calidad más baja de educación. El impacto que tiene el tener poca educación o educación de baja calidad limita severamente las opciones disponibles para que un país desarrolle sus planes de sostenibilidad a corto y largo plazo.

Conforme los países ponían su atención en la educación durante la década de los noventa y el nuevo milenio, lograron un gran progreso en la educación básica. De hecho, las tasas de inscripciones a la escuela primaria están aumentando en casi todas las regiones del mundo. De igual manera, la inscripción de niñas ha aumentando más rápidamente que la de niños, lo que está ayudando a cerrar la brecha de género que se manifi esta en tantos países.

En el nivel global, la brecha de género tanto en la escuela primaria como en la secundaria se está em-pezando a cerrar. A pesar de todo este progreso, demasiadas niñas siguen sin ir a la escuela, y la brecha de género no se cerrará antes de que se cumpla el plazo para la meta “Educación para Todos” en 2005.

Reconocer la necesidad de educación básica de calidad coloca a la EDS aparte de otros esfuerzos edu-cativos, tales como la educación ambiental o demográfi ca.

Aunque la necesidad de reorientar la educación básica y secundaria para abordar la sostenibilidad ha lla-mado la atención internacional, la necesidad a nivel universitario es igual de apremiante. Los futuros líde-res de la sociedad y tomadores de decisiones reciben su educación en estas instituciones. Si se espera que estos jóvenes dirijan todos los sectores de la sociedad (por ejemplo, el gobierno, la medicina, la agricultura, la Silvicultura, las legislaciones, las empresas, la industria, la ingeniería, la educación, la comunicación, la

113


arquitectura y las artes) en un mundo que lucha por lograr la sostenibilidad, entonces la administración y profesorado actuales deberán reorientar los programas académicos de las universidades para incluir las múltiples y complejas facetas de la sostenibilidad.

Al reorientar la educación para abordar la sostenibilidad, los desarrolladores de programas necesitan hacer un balance entre buscar una sociedad más sostenible y mirar al pasado hacia el conocimiento eco-lógico tradicional. Las tradiciones indígenas a menudo conllevan los valores y prácticas que incorporan el uso sostenible de los recursos. Aunque regresar a estos estilos de vida no es una opción para los millones de habitantes urbanos, los valores y principios más importantes de estas tradiciones se pueden adaptar a la vida en el siglo XXI.

Reorientar la educación para abordar la sostenibilidad es algo que debe ocurrir en todo el sistema educativo formal – que incluye a las universidades, escuelas profesionales (por ejemplo, de leyes y de me-dicina), y escuelas técnicas.

La capacitación difi ere de la educación pues la capacitación a menudo es específi ca a un puesto o tipo de trabajo en particular. La capacitación enseña a los trabajadores cómo utilizar los equipos de manera se-gura, cómo ser más efi cientes, y cómo acatar las regulaciones (ambientales, de salubridad o de seguridad). Por ejemplo, un programa de capacitación puede enseñar a los trabajadores a no modifi car el cauce de desechos sin notifi car a su supervisor.

La capacitación informa a la gente acerca de las prácticas y procedimientos aceptados y les da las habi-lidades para desempeñar tareas específi cas. Por otra parte, la educación es un proceso de transformación social que le da a la gente los conocimientos, habilidades, perspectivas y valores que les permiten participar en y contribuir a su propio bienestar y el de su comunidad y país.

ENFRENTAR LA COMPLEJIDAD DEL CONCEPTO DE DESARROLLO SOSTENIBLE

El desarrollo sostenible es un concepto complejo y en evolución. Muchos académicos y profesionales han invertido años enteros en tratar de defi nir el desarrollo sostenible y visualizar la manera de lograrlo en los niveles nacional y local. Como el desarrollo sostenible es difícil de defi nir e implementar, también es difícil de enseñar. Más desafi ante aún es la tarea de reorientar por completo un sistema educativo entero para lograr la sostenibilidad.

Al examinar campañas nacionales de educación que han tenido éxito, nos encontramos con que a menudo tienen mensajes sencillos. Por ejemplo, los mensajes que nos incitan a que vacunemos a nuestros hijos y a que hirvamos nuestra agua, o que nos piden que no manejemos bajo el infl ujo del alcohol o que no consumamos drogas son conceptos simples comparados con la compleja gama de cuestiones ambien-tales, económicas y sociales que abarca el desarrollo sostenible. Lograr el éxito en la EDS llevará mucho más tiempo y será más costoso que las campañas de educación pública que transmiten un solo mensaje.

En lugar de ser claros, sencillos y sin ambigüedades, los conceptos relacionados con el desarrollo sos-tenible son complejos. Su complejidad se deriva de las interacciones complicadas entre los sistemas natu-rales y humanos. El reto de los docentes es formular mensajes que ilustren tal complejidad, sin confundir o abrumar al educando.

CAMPAÑAS NACIONALES DE EDUCACIÓN

Al revisar campañas nacionales de educación que han tenido éxito, nos encontramos con que a menudo tienen mensajes sencillos. Por ejemplo, la educación sobre el SIDA se enfoca en la prevención. El mensaje es, “la gente puede evitar la propagación del virus HIV tomando ciertas precauciones”. Para transmitir

114


este mensaje, los gobiernos nacionales, las organizaciones sin fi nes de lucro y las escuelas gastan millones de dólares. El mensaje de prevención del SIDA es extremadamente sencillo. Sin embargo, el SIDA sigue aumentando en muchos países, no porque los programas de educación no sean efectivos, sino porque el problema es complejo.

Los procesos de participación pública en los que los grupos de interesados examinan las necesidades y deseos de una comunidad e identifi can los elementos esenciales de la educación primaria y secundaria se pue-den adaptar e implantar en muchos tipos de comunidades. En algunas culturas, buscar las opiniones de los padres de familia y los trabajadores para dar forma a la educación de sus hijos será una idea completamente nueva. Aunque las consultas con la comunidad y otras formas de participación pública pueden ser herra-mientas efectivas, en lugares donde no se han utilizado con anterioridad deben introducirse lentamente y de acuerdo con las tradiciones y culturas locales. A pesar de su valor, el proceso de consulta con la comunidad tiene sus fallas. Por ejemplo, unas cuantas personas organizadas, educadas y articuladas pueden dominar el proceso; las personas que hayan recibido poca educación formal pueden sentir que no tienen la experiencia para participar o hacer contribuciones en el proceso; y los puntos de vista y experiencias de vida de algunos les pueden impedir percibir o aceptar los cambios que se generarán en todas las regiones del Planeta en las próximas décadas. En estos casos, es importante la manera en que se utilizan los resultados del proceso. Existen muchas opciones de implantación, que van desde implantar dictatorialmente los resultados de un proceso sesgado hasta ignorar por completo los resultados del proceso. Las habilidades, políticas, interper-sonales y de interpretación del equipo de implantación son clave en este esfuerzo.

CONSTRUIR LA CAPACIDAD HUMANA

Para que una nueva tendencia educativa se pueda implantar con éxito se requiere de un liderazgo res-ponsable y de experiencia tanto en cambio educativo sistémico como en desarrollo sostenible. Debemos desarrollar estrategias realistas para crear rápidamente un liderazgo capaz y con conocimientos. No es realista esperar que los países vuelvan a capacitar a 59 millones de maestros y miles de directivos en EDS o cambio educativo o en ambos. Debemos encontrar la manera de utilizar las habilidades disponibles, por ejemplo utilizando el modelo de fortalezas.

Actualmente existen dos modelos de desarrollo de recursos humanos – capacitación en el servicio y ca-pacitación previa al servicio. En la primera, se da más capacitación a profesionales con experiencia. Luego, ellos modifi can los programas existentes utilizando los conocimientos recién adquiridos, su experiencia previa, su entendimiento de los sistemas nacionales y locales, y una red de contactos. En la capacitación previa al servicio, se ofrecen conceptos, principios y metodologías durante la formación inicial. Los nue-vos profesionales llegan a su trabajo con la EDS como parte de su experiencia. La capacitación previa al servicio es más efectiva en cuanto a costos que volver a capacitar a los docentes y directivos posteriormen-te. Sin embargo, para que la EDS tenga éxito, ambos tipos de capacitación son necesarios.

Actualmente existen muchos recursos en los sectores laborales educativos y administrativos. Ya hay docentes talentosos, especialmente en los campos de medio ambiente, población y desarrollo, enseñan-do ramas de la EDS quienes podrían fácilmente expandir su enfoque para incluir otros conceptos del desarrollo sostenible. Por fortuna, cada docente en cada disciplina tiene alguna fortaleza que contribuir a la EDS a través del modelo de fortalezas. En este enfoque, las fuerzas sinérgicas de varias disciplinas educativas combinadas pueden transmitir los conocimientos, temas, habilidades, percepciones y valores asociados con la EDS. Sin embargo, para usar el modelo de fortalezas se requiere de alguien con sufi cien-tes conocimientos sobre EDS para que reúna las piezas y forme el panorama completo de los roles que los individuos, comunidades y países deben desempeñar en un mundo sostenible.

115


La siguiente cita de Gro Harlem Brundtland enfatiza la importancia de los maestros en el proceso de reorientación de la EDS. Antes que nada, nuestro mensaje [desarrollo so+stenible] está dirigido hacia la gente, cuyo bienestar es la meta fi nal de todas las políticas ambientales y de desarrollo.

Particularmente, la Comisión se dirige a los jóvenes. Los maestros del mundo tendrán un papel central en llevarles esto. Prólogo, Nuestro Futuro Común, 1987.

Aunque el esfuerzo puede empezar con los profesionales de la educación que actualmente ejercen en todo el mundo, es claro que las instituciones de formación de docentes necesitan reorientar la educación normalista para incluir la EDS. Los programas de educación para docentes necesitan generar profesiona-les que no sólo enseñen sobre los temas de la sostenibilidad, sino que además puedan “jalar” varios hilos de distintas disciplinas que les den a sus alumnos una comprensión integral de un futuro sostenible y del rol que los individuos, las comunidades y los países tienen en un mundo sostenible. El desarrollo de este grupo de expertos afectará de manera profunda la rapidez con que los países empezarán a avanzar hacia la sostenibilidad.

Las instituciones para formación de docentes están posicionadas idealmente para desempeñar papeles centrales en la reforma educativa, y los formadores de docentes son los agentes clave de cambio. Los formadores de docentes capacitan a los nuevos maestros, ofrecen desarrollo profesional a los maestros que ya ejercen la docencia, trabajan con las escuelas y ofrecen sus opiniones profesionales a las secretarías o ministerios regionales y nacionales de educación. Los formadores de docentes no solamente elaboran los programas académicos de educación normalista, sino que también colaboran con los comités para crear los estándares de educación para maestros y los programas académicos ofi ciales para la educación primaria y secundaria. Debido a esta amplia infl uencia en el diseño curricular, implantación, y formula-ción de políticas, los miembros de la facultad de las instituciones normalistas pueden generar una reforma educativa de amplio alcance – una que vaya más allá de capacitar a los maestros del mundo. La pregunta es, ¿quién trabajará con los formadores de docentes para desarrollar esta experiencia?

Para apoyar la implantación global de la EDS, necesitamos programas cooperativos internacionales para los directivos, para quienes desarrollan los programas académicos, para formadores de docentes y para maestros líderes. Estos programas deberán maximizar y afi anzar la base de conocimiento y las forta-lezas existentes en el sector laboral.

117

GLOSARIO1

Hasta aquí hemos tratado de proporcionarte las referencias básicas para que puedas comenzar a explorar los terrenos de la ética y su relación con otras disciplinas, así como los problemas que plantea y cómo se intenta dar respuesta desde los diferentes planteamientos teóricos. Por tanto este aporte que ponemos a tu disposición en el presente material no es exhaustivo ni pretende brindarte una visión completa de la materia Ética y Valores I, ya que respondemos a un modelo educativo en el que tu desarrollas tus propias concepciones y vas generando el conocimiento según vas avanzando por los distintos campos del saber.

Aquí encontrarás una serie de conceptos que pueden serte útiles al estar revisando un caso concreto que involucre a la ética y te brinden más pistas acerca de este ámbito de la fi losofía que hemos estado revisando en este apartado y te sirvan de antecedente para lo que vendrá más adelante cuando abordemos Ética y Valores II.Autonomía moral: El sujeto moral es el protagonista de su vida moral. Es el que se da la ley moral a sí

mismo. No la crea, simplemente la descubre como constitutiva de sí mismo. Toda ética autónoma será una ética que libere a la persona, que la respete y la engrandezca.

Consecuencialismo: Nombre que se aplica a toda ética consecuencialista.Epicureísmo: Propuesta ética de Epicuro. El placer es el fundamento de la acción moral. Placer individual

-placer egoísta- que consiste ante todo en la evitación del dolorÉti ca consecuencialista: Aquella que determina la bondad o maldad de un acto moral y de su norma a

través de las consecuencias que ofrecen. Consecuencias que sólo pueden captarse tras la experiencia (a posteriori). Para Kant, todas las éticas materiales son consecuencialistas.

Éti ca formal: Toda ética que considera que lo que determina la bondad o maldad de la norma moral es su forma.

Éti ca hedonista: Toda ética que insiste en que la bondad o maldad de un acto moral reside en el placer que se obtiene tras su realización. Toda ética hedonista es consecuencialista y material. Kant considera que toda ética material es hedonista.

Éti ca material: Toda ética que considera que lo que determina la bondad o maldad de la norma moral es la materia de la norma moral.

Éti ca axiológica: Nombre con el que también se conoce a la ética material de los valores.Éti ca material de los valores: Propuesta ética inaugurada por Max Scheler, aunque tiene como precursor

a Ventano, que incide en que los valores, que son realidades de índole ideal que son captadas originaria-mente por intuición sentimental, son el fundamento de la acción moral y de toda ética auténtica.

Fin del juicio moral: Materia del juicio moral.Forma del juicio moral: Cómo se manda en un juicio moral. Los juicios morales son imperativos. Man-

dan algo de forma obligada para todos y sin excepción posible. Es decir, son juicios categóricos. El imperativo es la forma de los juicios categóricos.

Formalismo éti co: Nombre que también recibe la ética formal kantiana.Hedonismo: Nombre que se aplica a toda ética consecuencialista.Heteronomía moral: El sujeto moral recibe la ley moral desde fuera. La ley moral es arbitraria decidida

por Dios, la naturaleza, la sociedad, el Estado... Así, toda ley heterónoma es impuesta al sujeto moral y no le libera, porque no brota de su propia realidad, le esclaviza. Toda ética heterónoma es la negación de la ética y de la propia dignidad personal.

1Gobierno de España. Ministerio de Educación. op. cit.

118

Imperati vo categórico: Así llama Kant al procedimiento para saber si la acción que proyecto realizar es realmente un caso de la ley moral correspondiente y, en consecuencia, si debo realizarla o no.

Materia del juicio moral: Lo mandado por un juicio moral.Objeto del juicio moral: Materia del juicio moral.Placer: Para el epicureísmo y el utilitarismo, al igual que para todo hedonismo, el fundamento de la acción

moral. Según Kant, es el fundamento de la acción moral de cualquier ética material.Placer altruista: Placer de la mayoría. Para el utilitarismo el fundamento de la acción moral.Placer egoísta: Placer individual. Para el epicureísmo el fundamento de la acción moral.

119

BIBLIOGRAFÍA

Arnaw, H., Bria, H., Sanjuán, A. y otros. Temas y textos de fi losofía. México: Alhambra Mexicana, 1993.

Chávez, C., P. Historia de la fi losofía. México: Addison Wesley Longma de México, 1998.

Rachels, James. Introducción a la fi losofía moral, México: FCE, 2006.

Rodríguez, P., J. Curso de fi losofía. México: Pearson Educación, 1990.

Sánchez Vázquez, Adolfo. Ética, México: Manuales Grijalbo, 1969.

Gobierno de España. Ministerio de Educación. Ruta 13.- Fundamentación de la ética. Proyecto de Filoso-fía. Disponible en: http://recursostic.educacion.es/bachillerato/proyectofi losofi a/version/v1/ruta1.php?tipo=2&seccion=1&ruta=13&etapa=1&explorador=3

Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Bachillerato. Secuencias Didácticas. Ética y Valores I. Disponible en: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/secuencias_didacticas/1sd_eticayvalores_i/material_bloque1/codigosmorales.pdf

http://www.elprisma.com/apuntes/ciencias_politicas/democracia/

http://reporteromx.wordpress.com/2009/11/05/el-valor-de-la-democracia-sus-valores-y-sus-princi-pios/

http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/ciudadania/principios_y_valores_de_la_democ.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Paz#Educaci.C3.B3n_para_la_paz

http://www.fi losofi a.org/his/h1988na.htm

http://www.prepafacil.com/cobach/Main/ElDialogoYElConsenso

http://www.ecojoven.com/cinco/07/natural.html

http://es.scribd.com/doc/14501276/Ejercicios-Sobre-Derechos-Humanos

http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:fi95js23WbkJ:www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/participacion/Culturadepaz/Materialesdidacticos/1149577150791_didacticastolerancia.pdf+que+es+la+tolerancia+y+la+paz&hl=es&gl=mx&pid=bl&srcid-=ADGEESi3-WavKOpcyLEFF2eM9mhJTalFDBUH5ew1XEzu9GECvF2D3dyqCc6cDdYHCOrRWiivhsSgucKs2JlXtURbCVkdnw5qybRV9V3wMYl-r5MMIr3aFIChsRsmXeI8VWxNXAEXT569&sig=AHIEtbQ7NF9wJfXhXLn0eNObtUDLEsZwgA

120


http://www.estudiar.be/TUTORIA/DINAMICAS%20PARA%20BUSCAR%20EL%20CONSENSO.htm

http://es.scribd.com/doc/2904205/101-deas-para-la-tolerancia

http://www.edualter.org/material/ddhh/sedupaz.htm

http://es.scribd.com/doc/14501276/Ejercicios-Sobre-Derechos-Humanos

http://www.cibernous.com(Sitio web dedicado a la fi losofía con desarrollos teóricos y prácticos. Premiado por CNICE en el 2000)

http://www.fi losofi a.org(Proyecto de Filosofía en español. Portal en torno a la fi gura de Gustavo Bueno)

http://www.fi losofi a.org/fi lomat/pcero.htm (Diccionario fi losófi co supervisado por Gustavo Bueno. Puede complementarse con nuestro GLOSA-

RIO)

http://www.blues.uab.es/fi losofi a/centrotelematico.html(Recursos, publicaciones e información general del Departamento de Filosofía de la Universitat Autóno-

ma de Barcelona. En castellano y catalán).

http://www.fi losofi a.net(Recopilación de enlaces interesantes. Incluye el ya recomendado Proyecto de fi losofía en español y el

buscador especializado http://www.lechuza.org).

http://www.epistemelinks.com

unidad de aprendizaje: Éti ca y...

Documents