Unidad 7

• La escuela y la creatividad

Una anécdota muy conocida de George Bernard Shaw fue su declaración categórica y agresiva: "Mi educación fue interrumpida por mis años escolares".

¿Desconcertante confesión? ¿Dramática? ¿Trágica? Las tres cosas a la vez, en la medida en que el genial dramaturgo refleja una realidad común.

Curiosamente, durante las últimas décadas muchos estudiosos de la creatividad han enfocado sus esfuerzos hacia la creatividad en la escuela. Recordemos, entre otros, a Getzels y Jackson en la Universidad de Chicago, Ellis Paul Torrance en la Universidad de Minnesota, Sidney Parnes

en la Universidad de Buffalo, Irving Maltzman en la Universidad de California, Calvin Taylor en la Universidad de Utah.

Y no es por azar o por capricho: si alguna institución hay que por su esencia esté particularmente ligada con la creatividad, ésta es la

escuela; y si alguna profesión hay con este mismo destino, es el magisterio. Podemos enumerar algunas razones que comprometen de lleno a la escuela con la creatividad.

LA ESCUELA Y LA CREATIVIDAD

No todos saben que el origen de la escuela la ubica en los terrenos de la creatividad. La palabra escuela (en latín schola; en griego scholé) significa ocio.

Parece contradictorio, hasta absurdo, pero se explica: en la Grecia de hace unos 2 500 años, cuando se pensaba en trabajos, se pensaba en actividades tan materiales y corporales como la agricultura, el pastoreo, la caza,o la construcción de la vivienda.

Unos pocos privilegiados empezaron a darse el lujo de pasarse las horas discutiendo acerca de los astros, los fenómenos atmosféricos, los dioses, el origen del hombre y el cosmos, la vida de ultratumba. el bien y el mal, etcétera.

El pueblo, que no conocía más trabajo que el de las manos y de la fuerza animal, se refirió a ellos como "los del ocio"; un ocio elegante, un ocio que era atributo y privilegio de los hombres libres. De aquel ocio creativo, de aquella scholé nació la filosofía, que fue entonces la principal impulsora del progreso y de la civilización. Pero no hay que confundir ocio con ociosidad: el primero es el gran estímulo y el fecundo privilegio, y la segunda el feo vicio; el primero es libertad, y la segunda esclavitud; el primero es reto para el buen uso, y la segunda abuso lamentable.

Todos los hombres libres necesitamos ocio para vivir en plenitud; para no dejarnos esclavizar. En la lengua española tenemos una manera pintoresca de expresar la doble verdad: "La ociosidad es la madre de todos los vicios". "El ocio es el padre de la creación."

La paradoja no reside en la curiosa evolución semántica de ocio hasta significar una fina actividad, sino en que la escuela haya sido acusada precisamente de todo lo contrario de lo que fue su origen; es decir, que se le haya tachado de bloquear y atrofiar la creatividad de los educandos. Es imperioso superar esta distorsión.

Todo individuo es único, todo grupo es único, toda relación maestro-alumno es única. Más aún, el individuo X y el grupo Y son diferentes de sí mismos hoy a las ocho de la mañana y hoy a las seis de la tarde...

De aquí que el trabajo del maestro no pueda ser estandarizado. El maestro tiene más, mucho más, del artista y del artesano que del técnico. Al menos, así debe ser.

Pero existen muchas influencias en sentido contrario, que hacen que las cosas sean al revés. Por una parte, los estudiantes en grupos hasta de 50 y 60 alumnos, con riesgo de masificar. Los maestros se refieren a ellos como "los del 3o. A", "los de secundaria", etc.,creando raseros que igualan a quienes no son iguales, y anteponiendo la clase al individuo.

Por otra parte, la mentalidad industrial es tan poderosa que fácilmente nos domina y condiciona nuestros modos de pensar y de actuar. La industria mira a la uniformidad: una fábrica produce muchos objetos -miles y millones- exactamente iguales; las botellas de refresco son todas iguales, las 10 mil copias de una edición de un texto de física son también iguales.

Así, la escuela tiene que ir contra corriente para respetar la individualidad; para reconocer que cada uno de los estudiantes es creativo por el hecho mismo de ser persona humana diferente y única. Y la escuela que produce alumnos "en serie" defrauda su misión esencial.

La escuela -los maestros- trata habitualmente con gente joven. Y los jóvenes tienen las "antenas" orientadas hacia el futuro, están abiertos a las posibilidades, a todos los desarrollos y a todas las sorpresas.

¿No sería incongruente que guías y orientadores de tales manojos de inquietudes fueran personas ancladas en el pasado, rutinarias, estereotipadas, insensibles al futuro?

El maestro es el mediador entre el estudiante y su mundo; el asesor que le ayuda a organizar y a estructurar sus percepciones en síntesis significativas.

Cada alumno enfrenta la tarea de construir sus ideas, su visión de la realidad. Es prejuicio simplista creer que el estudiante "recibe" los conocimientos o la ciencia como recibe una caja de chocolates.

La cultura individual es obra de creación, punto por punto y caso por caso, mucho más que de trasmisión y recepción. Si no está presente la creatividad, no quedan más que paquetes prefabricados, moldes rígidos y camisas de fuerza.

En una sociedad cambiante, todo aprendizaje tiene una faceta innovadora, y la sociedad de aquí a 20 y 40 años tendrá innovaciones que ahora ni siquiera podemos sospechar. Las actividades de nuestras aulas escolares tienen que moverse más sobre la línea del in-novar que del re-novar, y no pueden menos que inspirarse en la creatividad: la del maestro y la de los mismos estudiantes.

Los progresos de la tecnología durante los últimos 200 años han sido firmes, sólidos, decididos, espectaculares. En cambio, los de la educación son más tímidos, inciertos, ambivalentes, discutibles.

Hay un rezago de la educación con respecto a la tecnología, y el gran reto para

los maestros de hoy es ir salvando esta brecha. ¿Cómo afrontarán este nuevo universo sin buenas dosis de creatividad?

Aunque nadie lo quiera ni se lo proponga, hay una tensión congénita entre la institución y la creación; porque !a primera es seguridad, orden, repetición, predictibilidad; y la segunda es todo lo contrario.

El sistema escolar tiene entre sus objetivos trasmitir la cultura, adoctrinar, formar ciudadanos pacíficos y más o menos sumisos. Es la vertiente política -siempre presente, aunque casi siempre negada del sistema escolar.

Semejante institución tiende por su propio peso a valorar la memoria, la comprensión, el pensamiento convergente, y a dejar en un segundo plano las aventuras de la innovación.

De no haber una clara toma de conciencia y un sólido esfuerzo de parte de los maestros, la educación escolar desertará de sus postulados de creatividad y acabará haciendo a millones de alumnos lo que le hizo a Bernard Shaw.

Se ha ido gestando una reacción contra la educación intelectualista de los siglos pasados: la educación debe ser integral, formadora de los aspectos cognoscitivos y también de los afectivos y volitivos (conativos), para que surjan personalidades armónicas. Pues bien, puede demostrarse que es en el proceso creativo donde el ser humano se encuentra a sí mismo; la creación es de por sí higiénica y terapéutica.

Aquí se presenta el maestro como factor de crecimiento y de cambio en todas sus dimensiones. Por deber profesional y ético, el maestro es impulsor del desarrollo intelectual (cognoscitivo), afectivo (emocional) y volitivo; es guía en el producir, no sólo en el reproducir.

¿Concluiremos que se necesita una reforma educativa? ¿Y que tal reforma implica cambios de mentalidad y no sólo de metodología? ¿Y que los primeros sujetos y objetos de este cambio deben ser los educadores?

PRÁCTICAS

En grupos de cuatro o cinco, enumeren los principales cambios observables durante los últimos 50 años:

• en los alimentos y la alimentación

• en el comercio

• en el tratamiento de la salud

• en la vivienda popular

Analicen en qué medida su institución escolar y ustedes mismos tienen en cuenta los puntos de contacto entre la escuela y la creatividad.

UNA FORMA DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Son varias las actividades del maestro: diseñar programas, evaluar tareas, llevar registros, mantener comunicación con los padres de familia, etc. Pero la más típica y característica es sin duda la relación de enseñanza -aprendizaje.

Enseñar -digámoslo así, de manera provisional- es una forma de comunicación. El maestro es un comunicador, y como tal se ubica en el gran movimiento que caracteriza a nuestro siglo: el de la ciencia y la tecnología de la comunicación.

También son comunicadores natos el vendedor, el político, el publicista, el administrador, el escritor, el artista, el deportista organizado. Todos ellos son especies del género "comunicación creativa". Su valor y su éxito estriban en gran medida en la calidad de sus interacciones.

Así pues, un primer paso consiste en tomar conciencia de que la "enseñanza" es un tipo específico y fino de comunicación interpersonal; es decir, de relaciones humanas.

NATURALEZA DEL PROCESO

Remontémonos al origen de las palabras:

Aprendizaje proviene de aprender; de la misma familia que prender, emprender, comprender, presión, prisión, aprehensión, comprensión, empresa, sorpresa. Derivan del verbo latino prehéndere, apprehéndere, que significa "¡rala caza de", "atrapar".

Enseñanza proviene del latín in signare (en italiano se dice insegnare: en francés, enseigner), y significa poner señales, marcar, sellar.

Detrás de estas dos palabras es fácil descubrir dos visiones muy diversas, dos panorámicas, dos filosofías: en la primera tenemos al sujeto lanzado "en busca de", y en la segunda al sujeto quieto, recibiendo algo que le llega de fuera.

La primera dice dinamismo interno, actividad, movimiento, iniciativa, aventura. La segunda dice pasividad, receptividad.

Y análogamente cambia la figura del maestro. En el primer caso, él es el actor principal, el protagonista del proceso. En el otro, el primer actor, el protagonista y el centro de la atención es el estudiante, o bien el grupo de estudiantes.

Aquí el maestro se convierte en un compañero de camino, un orientador, un animador, un asesor, un explorador junto con el alumno.

Podemos visualizar dos extremos y entre ellos una gama de matices, según que el énfasis se ponga en un extremo o en el otro.

Añadamos la explicación de otras dos palabras afines: educación e instrucción.

Educar (del latín educare; antes se decía e-dúcere) es palabra afín a in-ducir, de-ducir, pro-ducir, intro-ducir. con-ducir, seducir, etc. Su significado original es "extraer", "hacer salir" algo de alguna parte.

Instruir: es palabra afín a con-struir, des-truir, y expresa la idea básica de hacinar, acumular, apilar.

Como se advierte, instruir podría alinearse y ubicarse en la estructura receptiva y pasiva de la enseñanza; en cambio educar, aunque pone el acento en el agente externo que es el maestro, da la idea de "sacar", no de "meter", de modo que puede

compaginarse bien con el reconocimiento de los dinamismos internos del estudiante que operan en el aprendizaje.

IMPLICACIONES

Si asimilamos la idea de apprehéndere, el punto de vista focal del aprendizaje será lo significativo para el estudiante; no lo que interesa al maestro ni lo que éste considera muy importante.

En mil ocasiones se ha observado cómo un niño de cinco años que llega a vivir a un país en donde se habla otra lengua, al cabo de pocos meses entiende a sus compañeros, puede expresarse en dicha lengua y la pronuncia con el acento genuino del lugar.

Por eso mismo todo proceso de enseñanza-aprendizaje ha de girar en torno a los valores del estudiante. Y conste que cada ser humano de cualquier edad tiene su peculiar escala de valores.

Por supuesto, es admisible que el maestro inculque valores de especial relieve y consideración en la sociedad que lo contrata, pero inculcar no significa imponer.

La principal función del maestro es propiciar el encuentro del estudiante con su mundo; un encuentro directo, denso, masivo, intenso, "con los cinco sentidos", pero también fino; una verdadera comunicación vital y vivencial, concreta y cálida con las realidades del entorno físico y humano.

Los juegos y los dibujos de los niños nos dan testimonio de que ellos perciben el mundo de maneras que van más allá de los clichés de la cultura local. Y aquí estamos otra vez en los terrenos de la creatividad. Orientado por el maestro, el alumno irá "sacando forma" e irá "creando sentido" de los datos caóticos y de los estímulos infinitos y abigarrados de la ciudad moderna.

El maestro creativo se parece más al director de una orquesta que a un mesero que llena vasos con el líquido de una jarra; más al catalizador de la reacción química que al mercenario que saca agua de un pozo.

La creatividad del maestro se manifiesta en el empeño de dar oportunidades de experimentar, en el acierto en crear un clima de apertura a la experiencia, y de aliento y guía para los riesgos de los ensayos y para la contingencia de las equivocaciones inherentes a los nuevos caminos.

La fusión de ambas acciones la del estudiante y la del maestro debe ser tan íntima que no habría que utilizar dos términos: "enseñanza" y "aprendizaje", sino designar el único proceso con una única palabra. ¡Lástima que nuestra lengua no posea aún una palabra compuesta: enseñaje!

La materia prima de la acción del maestro es algo que podríamos llamar su

responsividad. Para que el "enseñaje" sea diálogo constructivo; para que los significados emerjan de la interacción maestro alumno, aquél debe poner empatía creativa para captar a fondo y mantener en el aire las expresiones de éste. Las mismas expresiones disparatadas del estudiante pueden tomarse como otros tantos intentos de organizar el material percibido, los estímulos tal vez semicaóticos, e integrarlos en esquemas comprensibles.

Sucede a todo estudiante que se adentra en territorio desconocido lo que sucedía a los geógrafos y cartógrafos de los siglos XIV, XV y XVI. Cuando vemos sus mapas en los museos advertimos cuánto hay en ellos de imaginación, de tanteo, de conjetura. Pero fueron peldaños necesarios en la ascensión hacia la ciencia moderna.

Por ello, todo maestro debe tener nociones científicas de psicología de la conversación. Y conste que este tema es un gran ausente de nuestros programas académicos.

Limitándonos a los rudimentos, digamos que son dos los pilares de la psicología de la conversación. Primero, la constante traducción de las palabras del interlocutor en los sentimientos del mismo; segundo, la respuesta reflejante. Debido al inveterado egocentrismo de los humanos, es el pan de cada día que los maestros (y también se incluyen aquí los padres, los jefes, los colegas y los amigos), en vez de captar y retomar el discurso del alumno, lo bloquea con el suyo propio.

Veamos un ejemplo. El alumno Pérez, de segundo año de primaria, dice: "oiga profesor, ¿por qué Cristóbal Colón no se vino en avión a América?". El maestro replica: "¿cómo se te ocurre pensar eso?".

No es difícil advertir que el profesor no está continuando el discurso del alumno, sino que lo está cortando. Diríamos que "lo para en seco" y lo anula, poniendo en su lugar su propio discurso.

Retomar el discurso del alumno, reflejándolo, sería pronunciar esta frase o alguna parecida: "tú piensas que si ese viaje se puede hacer en un día es una tontería hacerlo en 80 días...".

En las clases de psicoterapia se realizan muchos ejercicios prácticos de psicología de la conversación, puesto que la palabra es el instrumento curativo del

terapeuta. Y se cultivan el arte y el hábito de la responsividad.

Aquí no podemos más que sugerir un tipo de ejercicios fáciles y al alcance de cualquier grupo de estudio. El instructor hará pasar al frente del grupo alguna pareja y pedirá que simulen un diálogo en el que uno exprese cualquier cosa que implique sentimientos fuertes, y el compañero responda reflejando. Podrán ver en sus diferentes facetas la tendencia a dar respuestas críticas, moralizantes, inquisitivas, protectoras, polémicas, generalizantes, inculpantes, minimizantes, evasivas.

Por supuesto, lo más interesante será el análisis que de dichos diálogos se haga entre todos los participantes.'1

Siendo el maestro un simple compañero de camino, no es de por sí un superior ni un oráculo de la verdad; menos aún una figura hierática, sacra, infalible. Es un ser humano tan defectuoso y falible como cualquier otro.

Puede -y debe- admitir que no sabe tal cosa, que a veces se equívoca, que tiene dudas, que en ocasiones se siente tenso y malhumorado, y que él también aprende durante el curso que imparte. Para no caer en el simplismo, reconozcamos que para muchos estamos pidiendo un cambio drástico: que redefinan la figura misma del maestro.

Recurramos nuevamente a la etimología para denunciarla ideología y tal vez el anacronismo. ¿Qué quiere decir maestro? Es la traducción de magister. La raíz latina mag(de donde provienen magistral, magno. magnate, magistrado) significa "ser grande". ¿Acaso no se revela aquí la mentalidad de una época jerárquica y autoritaria?

Podemos abundar con una significativa coincidencia: también la palabra hebrea para maestro (rabí, rabino) proviene de una raíz que significa "ser grande".

El análisis del proceso genuino de enseñanza-aprendizaje concluye en una especie de lema programático:

Enseñanza centrada en el maestro, ¡no!

Aprendizaje centrado en el estudiante, ¡sí!

Porque la primera estorba el desarrollo creativo del alumno y la segunda lo estimula.

Alguien dirá que todo esto suena bonito y científico, pero lejano y utópico para quien se debate en la prosaica realidad de las faenas diarias.

1 t Para una explicación más amplia remito a ni¡ libro Psicología de las relaciones humanas, Pax,

México. 1990.

Hemos de reconocer, para no salirnos de la realidad, que por lo general el maestro no se mueve a sus anchas sino dentro de un sistema en el que hay autoridades, programas, calificaciones, etc., que lo limitan y hasta lo encajonan.

Es un hecho que la educación escolar apunta en dos sentidos y hacia dos objetivos: uno es la trasmisión de una cultura, con lo que ello implica de aculturación y de domesticación; y otro es el cultivo de la capacidad de resolver los problemas de la vida y de crear nueva cultura.

El maestro creativo sabe que el más esencial es este último, y actúa en consecuencia. Se siente antes que nada liberador del potencial de

los individuos y de los grupos, y promotor de la capacidad de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas: con plena conciencia decide ser percibido como partícipe de la aventura de los alumnos, y no como juez ni como depósito del saber.

PRÁCTICAS

1. Expliquen cómo se da y se puede dar la comunicación creativa en las siguien-tes actividades profesionales:

• la política

• las ventas

• el deporte

• la administración

• el servicio social

• el magisterio

1. Preparen individualmente o en subgrupos discursos de dos o tres minutos de duración, sobre el tema: "La comunicación creativa".

2. Ejercicio de ciegos y lazarillos. Formen parejas en que cada uno se vende los ojos y el otro lo conduzca durante 10 o 15 minutos a dar vueltas por el edificio y el jardín del lugar donde se realiza el seminario. A raíz de dicha experiencia conversen luego sobre la situación de guiar y ser guiado.

3. Realicen ejercicios de responsividad (respuestas reflejantes) aplicando los principios de la psicología de la conversación. Para ello formen parejas, que pasarán por turno frente al grupo a conversar. Por ejemplo, iniciando con estas frases:

• "No puedo con esta materia. No entiendo nada..."

• "Todos los compañeros me molestan. Soy un bobo..."

• "Es imposible ponerse de acuerdo con Ramírez. Si no me asigna usted otro compañero para este proyecto, no haremos nada..."

• "Me fascina el fútbol. Yo quisiera que en todos los recreos jugáramos fút-bol..."

1. Piensen en un grupo determinado de alumnos con los que actualmente traba-jen. Determinen cuánto de enseñanza y cuánto de aprendizaje, en el sentido etimológico, tiene el proceso que se lleva a cabo. Señálenlo gráficamente en un diagrama de este tipo:

CREATIVIDAD EN LOS CONTENIDOS

Una joven que aprende artes culinarias puede limitarse a la preparación de los platillos comunes y corrientes en su medio, o bien aspirar a refinamientos y a recetas originales.

No sólo el proceso de aprendizaje (enseñaje) admite grados de creatividad; también los contenidos -lo que se aprende- pueden ser muy creativos o poco creativos.

Es cierto que en la mayoría de los cursos existen programas que, en alguna medida, determinan los contenidos y coartan la libertad. Pero aun así es enorme el margen que queda para la originalidad tanto del maestro como de los estudiantes.

Podemos visualizar dos situaciones: A y B, que representan dos diferentes grados de estructuración: en la situación A, el maestro es bastante impositivo; en la B es democrático.

El maestro democrático expresamente presenta, y también solicita, opciones: para los trabajos de investigación, para los ensayos escritos, para las solucíones a los problemas suscitados en el quehacer del grupo.

Al hablar de creatividad en los contenidos no podemos aquí descender a particularidades, pues las circunstancias de la vida real son infinitas y en este libro no queremos ceñirnos a un tipo específico de cursos. Habrá que tener en cuenta el tema del curso, el nivel escolar, y el tamaño del grupo, las edades de los estudiantes, sus intereses, el tiempo disponible, etc.

Y el maestro necesitará hacer gala de toda su flexibilidad. Un principio debe presidir la tarea de fijar contenidos: el mejor contenido es el que mejor responda a las necesidades e intereses de los sujetos. De allí hay que partir para deducir lo que conviene, o no, tratar y desarrollar.

Una forma de indagar los intereses de alguien es preguntándoselo explícitamente.

Antes de concretar algunos puntos, advirtamos que la división entre procesos y contenidos no siempre es clara y nítida; parecería que ciertos procesos se resisten a quedarse afuera de los contenidos y viceversa.

Las cuatro áreas básicas. El aprendizaje involucra -debe involucrar- el pensar, el sentir y el actuar del individuo. Hay que cubrir todos estos campos sin caer en la trampa intelectualista que tiende a identificar aprendizaje escolar con conocimiento.

El maestro creativo distingue claramente cuatro áreas de aprendizaje:

• los conocimientos

• las habilidades

• las actitudes

• las conductas

El área cognoscitiva (el saber) incluye la percepción, el acopio de información, la retención, el análisis, la síntesis (comprensión), la crítica (evaluación).

El área de habilidades (el saber hacer: el know-how): las destre zas psicomotrices, las habilidades intelectuales, las habilidades sociales. El área de actitudes (el sentir y reaccionar): las actitudes hacia sí mismo, hacia los demás, hacia el cosmos, hacia la vida, hacia Dios. Las actitudes son algo así como el puente entre los conocimientos y las habilidades por una parte, y la acción externa por la Otra; son como los resortes secretos para la acción. Constituyen el núcleo más dinámico de la personalidad.

Piénsese en lo que significa para una persona y para una comunidad:

• el deseo de realizar determinados valores

• el respeto

• la tolerancia

• la apertura a la comunicación

• el propósito de progresar

• la responsabilidad

• o bien, las actitudes contrarias a éstas

En el área de conductas externas, se puede aprender a ser puntual, a saludar de mano con firmeza y suavidad, a tener ordenado el escritorio, a vestir con pulcritud.

Para el desarrollo de las personas y para el futuro de la sociedad las actitudes y las conductas externas pueden ser mucho más importantes que los conocimientos técnicos y científicos.

Una de las primeras condiciones para que la actividad del maestro sea creativa y promotora de creatividad, es la clara conciencia de estas cuatro áreas; de lo contrario, es fácil que cándidamente se encierre en la primera y-se conforme afirmando que sus alumnos "aprendieron bien los temas (conocimientos) del programa".

1. Información crítica. Sin contradecir el punto anterior, el maestro -y detrás de él el sistema escolar- debe proveer abundante y rica información.

La creatividad es transformación, combinación, remodelación, reestructuración,

aplicación. Y la información percibida es la materia prima. En igualdad de circunstancias, el que está más documentado podrá llegar más lejos y por mejor camino.

Es trascendental que el estudiante sepa distinguir las fuentes y la bibliografía; es decir, la información original de primera mano y la información de segunda mano.

2. Ley de anclaje. Los nuevos contenidos y los nuevos significados deben engranarse con lo que el estudiante ya tiene adquirido. Sería absurdo explicar las excepciones a una regla de gramática japonesa a quien no sabe nada de esta lengua ni ha pensado en ella.

3. El aula-laboratorio. Tiene muy poco que ver con el aula-auditorio y con el aula-salón de conferencias. Allá priva la acción sobre la recepción; aquí es al revés. Y, como ya vimos arriba, el aprendizaje pide experiencia directa, sensorial, viva, cruda, no mediatizada; el diálogo directo con las cosas.

4. Variedad de enfoques. Se propicia el habitual desarrollo de acercamientos heterogéneos a las cosas y a las situaciones de la vida: globales, parciales, sistemáticos, tópicos, cronológicos, analíticos, intuitivos, teóricos, prácticos, críticos, humanistas, tecnológicos, libremente imaginativos. En una palabra, una versatilidad que combate a muerte todo lo que huele a pensamiento estereotipado.

5. Ambos hemisferios. Partiendo de que el desarrollo armónico y la salud mental dependen del equilibrio entre los dos hemisferios cerebrales: el derecho, que es perceptivo e intuitivo, y el izquierdo que es el lógico y discursivo; y partiendo de que se acusa a la escuela de haber favorecido a este último en perjuicio del primero, el maestro creativo abre todos los accesos para que llegue abundante material destinado al hemisferio derecho. Simpatiza con el dibujo libre, el modelado, el recorte y pegado, el trabajo en madera con herramientas, la pintura con pinceles, la pintura con los dedos, la jardinería; en fin, todo lo que estimule los sentidos corporales.

Ahora sabemos que los garabatos de los niños pequeños reflejan la percepción íntima de estas criaturas, y que la percepción se halla vinculada al cerebro. Por eso los garabatos han adquirido el valor de apreciables pruebas diagnósticas. Es una avenida de dos sentidos: ida y vuelta.

1. Lenguaje preciso. Decía Varrón, el célebre gramático latino, que quien entiende bien las palabras, entiende bien las cosas.

La experiencia nos enseña que millones de problemas de comunicación y millones de problemas de comprensión que a diario se sufren en el mundo nacen del deficiente manejo del lenguaje; y muchos se originan en la ilusión de creer que se entiende bien lo que se entiende a medias; y que se capta claramente lo que de hecho ha quedado nebuloso.

Nunca se insistirá demasiado en el estudio y desarrollo del lenguaje.

Hay que tomar conciencia de que el buen uso del lenguaje implica percepciones correctas, clasificaciones, abstracciones, aplicaciones y creaciones sin fin.

Para que yo diga que un objeto es -o no es- "mueble" o "herramienta" o "maleta", debo observar bien, analizar, distinguir y precisar, puesto que hay muchos millones de objetos que caben en cada una de estas tres categorías, y muchos otros millones que no caben, por más que se acerquen y se parezcan. Todos los maestros, cualquiera que sea su especialidad y el tema de su curso, deben sentirse maestros de español.

Y volvemos al aspecto de la acción en el salón de clases. No se trata tanto de que el maestro sepa expresarse, sino de que los estudiantes se expresen; de que verbalicen mucho, tanto en forma oral como por escrito.

PRÁCTICAS

1. Encuentren media docena de modos de propiciar y desarrollar las conductas verbales. Señalen las ventajas de que la expresión de los alumnos llegue a prevalecer sobre la impresión que les llega del maestro y de los libros.

2. Entregue el .instructor a cada participante pedazos de plastilina de uno o varios colores. Modelen algo que sea original y bonito. Comenten luego esta experiencia de creatividad plástica. Puntualicen las diferencias con respecto a los problemas de raciocinio lógico.

3. En subgrupos redacten un breve artículo titulado: "Diez maneras de convertir el salón de clases en un laboratorio".

4. Diseñen un programa de algún curso centrándose en responder a las necesi-dades de tales alumnos en particular.

5. Diseñen alguna prueba para sondear las necesidades de sus alumnos en algún área de aprendizaje.

6. Discutan cómo determinadas actividades artísticas y cómo determinados viajes pueden cultivar la imaginación y la emotividad de los alumnos.

7. Conversen en subgrupos sobre estos dos puntos: a) cuáles son los valores morales que más inculco a mis alumnos; b) cuáles son los valores que la ins-titución como tal inculca.

8. Inviten a sus alumnos a que sugieran:

a) temas

b) actividades, para enriquecer algún curso que ya se les esté impartiendo.

CREATIVIDAD EN EL USO DEL TIEMPO Y EL ESPACIO

Al igual que el artista selecciona sus maderas, mármoles, cinceles, pinceles, colores y texturas, el maestro debe optimizar los recursos que tiene a mano y que puede allegarse; sacar el máximo provecho del tiempo, del espacio, de los materiales y de las capacidades de sus estudiantes.

En cuanto al tiempo de la clase, lo primero que se nos presenta es una dificultad y una objeción: la creatividad es el reino de lo flexible y de lo imprevisible; el sistema escolar, en cambio, es el territorio de lo programado, de lo estructurado, de lo cuadriculado, de los horarios de mosaico rígido. No puede menos que surgir un conflicto entre ambos.

Hemos de responder: la dificultad es real, y sería tonto negarla. Pero existen vías de solución.

1. La creatividad no está reñida con la planeación ni con la estructura; antes bien, en los grandes creadores encontramos a personas organizadas y disciplinadas.

2. Se puede trabajar con el método de "unidades", distribuyendo la materia en puntos que se dejen tratar en el tiempo disponible.

3. Hay margen para la selectividad: se destaca lo importante y se deja a un lado lo secundario. Poner todo en el mismo plano sería dejarse infectar por el virus de la "programitis".

4. Se pueden asignar bloques mayores de tiempo a las clases, en vez de la consabida "hora de 50 minutos". En la actualidad, muchas instituciones programan clases de dos y hasta de tres horas, y así no se sufre tanto por concepto de interrupciones.

5. Si se sabe ubicar y delinear el papel de la hora de clase, que es sólo servir de motor de arranque para el trabajo del alumno,se contará con muchas horas adicionales; prácticamente con todas las que se quiera. Una vez motivados y encarrilados, ellos continuarán las tareas en sus casas. El maestro puede enfocar la organización del trabajo escolar como una variante de la función de delegar.

Se puede desbordar la estrechez del "aquí y ahora" de otras formas. Por ejemplo, con el teatro, ya sea infantil o de adultos. La realización y dirección estará en manos de los alumnos, también si son niños; el maestro sólo supervisa.

El psicodrama es el campo fecundo del simbolismo inconsciente; da pábulo al hambre de expresión, que es también hambre de acción, hambre de percepción, hambre de interacción y hambre de verbalización.

El psicodrama es participación integral del cuerpo y del espíritu; de las experiencias pasadas, de las vivencias actuales y de las proyecciones al futuro.

Pero a condición de que el aula sea un espacio vital, no una prisión; un cuartel general y una base de operaciones, no un recinto de tantos metros cuadrados. El aula escolar debe ser como la oficina matriz de una gran empresa trasnacional, que extiende sus tentáculos muy lejos y que supera miles de veces su propia entidad física.

Y aquí estamos uniendo el tema del tiempo con el del espacio. El manejo mismo del espacio es ya un lenguaje: un lenguaje no verbal. Comunica sutilmente mensajes de democracia o de autoritarismo, de cohesión o de desintegración, de calor o de frialdad, de entusiasmo o de indiferencia, de energía y acción o de pasividad y apatía, de li-bertad o de esclavitud.

El maestro que no es sensible a los lenguajes de los ambientes físicos está desperdiciando preciosos instrumentos de educación o, peor aún, puede estar originando mensajes negativos y causando lamentables distorsiones.

Por supuesto, existe además la opción de rebasar el espacio físico del aula mediante excursiones al campo, visitas a fábricas, a parques, a museos, a colonias populares, a dependencias del gobierno; y aún más modestamente, con actividades en el patio y en el jardín de la escuela.

Para terminar este punto, relataré una vivencia. Fui invitado a impartir cursos en las oficinas generales de Seguros América, en la ciudad de México. Varias veces hube de cruzar una especie de atrio grande que separa a las oficinas de la calle Revolución.

Un día leí un artículo de la revista interna de la empresa. Allí explicaban que los arquitectos diseñaron una fuente con un poderoso chorro hacia arriba, una especie de géyser, que luego se abre en un abanico que cae en millones de gotas brillantes, que finalmente alegran con sus movimientos y sus reflejos un estanque cuadrado que recoge esa agua, y de nuevo y a su modo la proyecta hacia el cielo (estoy evocando y sintiendo, no citando, porque no recuerdo el texto).

Allí estaba la clave de aquella sensación de vitalidad, de frescura, de dinamismo, de renovación, de ganas de trabajar. Y esto es lo que la empresa quería comunicar a su personal cada mañana, al iniciar la jornada laboral.

¡Cómo se puede sacar partido del espacio para comunicar mensajes de

superación! ¡Cómo deberíamos los maestros emular a los arquitectos! ¡Cómo apoyaría nuestro trabajo -y nos lo facilitaría- lograr que nuestro salón de clases fuera el gran aliado de nuestro enseñaje!

PRÁCTICAS

1. Conversen acerca de este tema: ¿cómo modificar el medio físico (el salón de clase) para estimular el aprendizaje?

2. Diseñe cada uno para su grupo algunas actividades que puedan realizarse en el patio o en el jardín de la escuela.

3. Elaboren una respuesta densa y categórica a la objeción: los horarios y calen-darios del sistema escolar son incompatibles con la creatividad.

4. Tarea para realizar fuera del seminario. Monten con sus alumnos psicodramas con los siguientes temas y consignas:

Ustedes son la dirección de la escuela. Celebran una reunión en la que les toca decidir:

a) un nuevo curso que se impartirá

b) el ganador de un premio que se ha ofrecido al mejor maestro

e) cómo gastar los 30 millones de pesos de que se dispone.

d) asignación de premios a los cinco mejores alumnos y de severas advertencias (amenazas) a los alumnos de mala conducta.

Las opciones son:

repintar la escuela, o comprar pizarrones y rotafolios, o remodelar la biblioteca y comprar libros nuevos

CREATIVIDAD EN EL USO DE MATERIALES

El aprendizaje se gesta y surge en el encuentro entre el sujeto (el estudiante) y el objeto (las cosas estudiadas); sólo ellos dos son los protagonistas. Pero hay cabida para diferentes auxiliares: uno de ellos es el maestro; los otros pueden ser cualquier cosa y cualquier realidad que propicien y faciliten el proceso, a la manera en que facilitaban las antiguas parteras y facilitan los catalizadores de todos los tiempos.'

El maestro tiene a su disposición dos tipos de materiales: a) las cosas reales, b) los símbolos de las cosas: mapas, facsímiles, modelos a escala, fotografías.

Lo curioso es que con los materiales ocurre una cosa análoga a lo que sucede con los juguetes de los niños: que lo más simple puede ser lo más valioso; las cosas más sencillas y humildes, como tina fruta, un animalito, una flor, un pedazo de metal, pueden resultar sumamente estimulantes y eficaces si se tienen en el lugar, en las condiciones requeridas, en el momento adecuado y en la cantidad suficiente.2

Pero consideremos algunos aspectos de los auxiliares más conocidos y ya clásicos.

EL PIZARRÓN

Combinado con la voz del maestro -o de algún alumno-, es el primer audiovisual. Hay que prestar atención a:

• la correcta adherencia del gis, unida a la facilidad de borrar sin dejar huellas:

• el tamaño: que sea proporcionado al número de estudiantes;

• la ubicación: de acuerdo con la iluminación de la sala y con los correspondientes ángulos y distancias, evitando los reflejos de la luz exterior;

• la combinación adecuada al texto y las imágenes: sin amontonar; sin párrafos demasiado largos; acomodando el material en renglones cortos; usando a veces gises de colores y de ser posible signos y símbolos;

• el tipo de letra: legible, agradable y con variaciones en el tipo y el tamaño para evitar la monotonía.

Los pintarrones blancos son preferibles al pizarrón tradicional, y los marcadores a los gises, porque son más limpios, su manejo es más fácil y los colores más vivos y agradables.

Es preferible que los materiales sean escritos en el pizarrón durante la sesión y no antes, por ser esto más dinámico y por engranarse así al ritmo de trabajo del grupo.

A veces, escribir una simple pregunta o un diagrama de pocas líneas estimula al grupo, si el maestro sabe usarlos como plataforma de lanzamiento de problemas y como resorte para la discusión.

2 Recordemos que el método magnético de Sócrates deriva de la palabra, que significa comadrona, partera.

LÁMINAS, CARTELES, MURALES

Pueden usarse solos o en series. Son muy útiles para representar de forma objetiva conceptos difíciles, o bien procesos complejos.

Conviene tenerlos montados en caballetes o en el rotafolios, o pegarlos en el pizarrón. Algunos cuidados elementales al respecto son:

• procurar un buen balance entre el texto (imagen o rótulos) y los espacios en blanco,

• presentar cada lámina en el momento preciso,

• mantenerla en observación durante el tiempo adecuado, para que no llegue a distraer, al tratar otros temas.

• •señalar con un puntero los elementos importantes conforme se vayan mencionando.

ROTA FOLIOS

Aunque en mucho su función es análoga a la del pizarrón, tienen la ventaja de permitir conservar a la vista del grupo la historia de las sesiones de clase; se puede volver a sus hojas para evocar de inmediato los puntos tratados, y si se dispone de varios rotafolios que puedan usarse a la vez, tanto mejor.

PROYECTOR DE ACETATOS

Sobre todo para los textos preparados de antemano y que son voluminosos o cuya reproducción por la mano del profesor seria engorrosa al momento de la clase; no todos los maestros son hábiles dibujantes ni buenos calígrafos. Los acetatos suelen ser un magnifico recurso.

FRANELOGRAFO

Es utilísimo para desglosar en pasos o etapas cualquier proceso que haya que explicar. Los cuidados para su uso son sencillos, pero necesarios:

• crear agradables contrastes entre el fondo (por lo general verde o negro) y las figuras que se sobreponen,

• procurar sobriedad: es mejor emplear dos o tres colores que siete u ocho,

• poner, quitar y reponer las piezas de modo que permitan visualizar las operaciones de análisis y síntesis, las secuencias de los procesos y las estructuras de las cosas.

LIBROS

Dan pie al creativo ejercicio de la lectura comentada. También se puede hacer a una página o a un párrafo objeto de análisis, con sólo formular al grupo un par de preguntas en torno al texto: ¿cuál es la idea central de este párrafo, página o capítulo?, ¿no les parece que hay una contradicción entre esto y lo que estudiamos en el capítulo anterior? En tales casos, conviene pedir la contestación de cada uno de los estudiantes o de varios de ellos, si son muchos.

GRABACIONES

Los casetes en cinta magnética acercan al estudiante al nivel de la experiencia viva. Se les puede sacar mucho provecho para el aprendizaje.

VIDEOCASETES

Pueden ofrecer elementos aún mayores de riqueza y realismo, aunque también son compatibles con actitudes de pereza y pasividad.

CONDUCTAS DE GRUPO

Aunque a alguien pueda parecerle raro, entre los materiales didácticos hay que enumerar las conductas y experiencias que se viven en el grupo de estudiantes.

Los comportamientos mismos del grupo en el salón de clases son hechos, son realidades que pueden funcionar como libro de texto. El maestro creativo los toma, por decirlo así, y los presenta como materia de reflexión y de estudio; es un material precioso por ser actual, vivo, cercano e íntimo.

Pero no hay nada de automático ni de panacea en todo esto: los materiales didácticos valen tanto cuanto se les hace valer.

Uno de los usos más pobres y mediocres se da cuando los estudiantes son meros espectadores del modo en que el maestro los emplea; el maestro que no se decide a dejar de ser el protagonista en todo momento. Por el contrario, hay que propiciar que ellos los utilicen, y que puedan y quieran apartarse de los usos convencionales.

Volvamos a la analogía con los juguetes de los niños. Los mejores son los que provocan la actividad de éstos, no aquellos que, si bien perfectos técnicamente, funcionan frente al niño, de modo que más bien que jugar con ellos, el pequeño los ve funcionar. Tal vez se admire ante ellos, pero en el papel de espectador, no de actor.

PRÁCTICAS

1. Exponga el instructor un cartel con un paisaje o con un tema humano. Cada uno de los asistentes explique los sentimientos que la escena le despierta, e invente un título para el cartel.

2. Formen subgrupos. Dé el instructor a cada subgrupo una bolsa que contenga 10 o 12 objetos heterogéneos, y con la siguiente consigna: monten una re-presentación teatral en la que usen, una por una, todas estas cosas.

3. Historia en cadena: todos tendrán hojas grandes de papel y marcadores o lá-pices de colores. Cada uno de los participantes, por su cuenta, elaborará un cuadro de tema libre. Cuando todos tengan listo su cuadro se formará un círculo, y un alumno designado al azar explicará su cuadro iniciando así una historia. Luego el compañero (ubicado hacia la derecha o hacia la izquierda. según

EL MAESTRO CREATIVO, SUS RASGOS Y PERSONALIDAD

Los diferentes trabajos y oficios exigen diferentes cualidades en los sujetos que los desempeñan. No son los mismos requisitos los que deben satisfacerse para ser piloto que para ser futbolista o para ser presidente de un partido político.

El papel primordial del maestro es manejar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también le corresponden otras funciones de liderazgo y de administración: debe liberar el potencial de los estudiantes, dirigir al grupo (organizar, coordinar, motivar, integrar, recompensar), representar a la institución y ser factor de cambio, creativos, valorarlos y propiciar un clima favorable a la creatividad, el maestro debe ser, de alguna forma, creativo. Hay que puntualizarlo más: no basta con que sea un expositor creativo, un investigador creativo o un artista.

Nos interesa que sea creativo en tanto maestro, es decir, en cuanto formador de personas. Entonces, los principales rasgos de su personalidad son:

1. Una clara, asimilada y muy positiva imagen de la naturaleza y de la grandeza de su misión. Porque ser maestro es una misión, no una ocupación. Fácilmente es creativo el maestro satisfecho y contento de estar en el campo educativo. Pero, ¡pobres de los estudiantes cuyos maestros se compadecen a sí mismos de no haber podido ubicarse en oficios o negocios más lucrativos! No es éste el lugar para ponderar las excelencias, méritos y trascendencias de la figura del maestro, pero sí de recordar que el magisterio es más un servicio que una autoridad, más una misión que una profesión, más un arte que una técnica, más una búsqueda que una posesión, más un altruismo idealista que un egocentrismo utilitarista.

2. Capacidad y hábito de individualizar a sus estudiantes: de ver a Pedro Martínez. a Juan Pérez y a María López más allá de la clasificación de "alumno del grupo tal". La psicología evolutiva nos enseña que la relación humana interpersonal es el mejor tónico para el crecimiento espiritual de las personas.

3. Fe en los estudiantes: como personas y como grupo; con el corolario natural de tenerlos en cuenta en las programaciones y de contar con ellos para las decisiones. Estamos aquí en las antípodas del autoritarismo, de la manipulación y de los programas prefabricados y dogmáticos.

Son ya célebres los experimentos en que se ha dicho a algunos maestros al principio del curso que determinados alumnos (seleccionados al azar) eran más inteligentes que el promedio; y los resultados han sido siempre en el sentido de que los señalados aprendían más y obtenían mejores calificaciones que el grueso del grupo. Algo hacían los maestros para que, sin saber ellos cómo, se cumplieran sus expectati-vas respecto de esos alumnos.

Por lo demás, no hay sino que aplicar el principio de Pigmalión: "Si me tratan como una dama, soy una dama; si me tratan como una verdulera, entonces soy una verdulera".

1. Sensibilidad a toda clase de sentimientos, tanto los propios del maestro como los de los estudiantes. Recordemos que gran cantidad de factores emotivos operan y se involucran en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El maestro creativo está bien preparado para conocer sus propios comportamientos (autoempatía) y su incidencia en los procesos de grupo, y es capaz de ver el mundo con los ojos de los estudiantes, Ya sean éstos niños, adolescentes, jóvenes o adultos. Su empatía es elevada y es también operativa.

Sólo quien se conoce a sí mismo y capta en profundidad a los otros puede pensar y actuar en términos de las necesidades de éstos.

El maestro se pregunta en su Oportunidad: ¿qué se siente al quedar huérfano de padre a los 12 años de edad?: ¿qué se siente, siendo un niño, al ver por primera vez una ilustración del aparato reproductor?; ¿me atrevo a revelarme a este ser humano y a permitir que él se me revele?; ¿me atrevo a admitir que algunos alumnos son más perspicaces que yo?; ¿cuáles son los intereses y propósitos de este sujeto?: ¿qué siente este niño, lento por naturaleza, cuando lo acoso con agresión diciéndole: " ¡apresúrate!"?

2. Manejo artístico de la comunicación no verbal, fruto a su vez de una gran sensibilidad a los aspectos no lingüísticos del lenguaje, sencillamente por las exigencias del punto anterior.

3. Apoyo emocional. Actúa como reforzador de la autoestima en los sujetos a través de la vivencia del éxito. En el accidentado camino del "ensayo y error", el estudiante necesita conservar la fe en sí mismo, la disposición a volver a intentar, exponiéndose a fallar. Sin una buena base de autoestima hará lo contrario: desistir y refugiarse en los caminos trillados, y matar su propia creatividad.

4. Seguridad en la incertidumbre. La vida de un grupo de estudiantes conoce momentos de frustración, de tensión y perplejidad. Y el maestro es el líder nato, el capitán del barco. Una sana seguridad es plataforma indispensable para mantener elevados los niveles de productividad del grupo. Tal cualidad no es más que una variante de la asertividad, tan cotizada en nuestros días.

5. Docilidad al aprendizaje. El maestro creativo está siempre dispuesto a aprender: en todas las áreas, todos los días, de cualquier persona y a partir de cualquier situación.

EL MAESTRO CREATIVO, SUS COMPORTAMIENTOS

Por otra parte, quien está franca y explícitamente abierto a la educación continua no se avergüenza de confesar que no sabe muchas cosas ni de pedir ayuda para saber. Delinearemos mejor el perfil del maestro creativo añadiendo rasgos que a primera vista parecen pertinentes: afectuoso, entusiasta, flexible, adaptable, espontáneo, dotado de sentido del humor, culto, dedicado. El maestro creativo personifica la sabia sentencia de Mounier: "El hombre sólo se halla bien allí donde se entrega por entero".

Nos referimos ahora al maestro creativo en cuanto maestro y lo enfocaremos en acción frente a su grupo o, mejor dicho, con su grupo.

Buena parte de lo que se incluye en este capítulo ya se encuentra señalado en el capítulo 4. Y como los comportamientos brotan de las habilidades y actitudes, también tenemos que referirnos a lo dicho en el capítulo 8.

Pero por más que haya fuertes nexos entre las actitudes y los comportamientos existe, sin embargo, una distinción. No pueden confundirse ni asimilarse del todo. Tampoco son lo mismo las habilidades y los comportamientos. Por ejemplo, una persona puede tener la habilidad de jugar al ping-pong y no jugarlo durante muchos años; otro es capaz de tocar la guitarra, pero no la toca; un tercero, que es empleado de bajo rango, tiene una actitud de rechazo a su jefe, y a pesar de ello se contiene y le manifiesta aprecio y respeto.

Destacaremos algunos comportamientos especialmente eficaces y característicos del maestro creativo:

1. Cuestiona explícitamente su relación con el grupo y con cada uno de sus alumnos. Se formula a sí mismo las preguntas que refiere Carl Rogers en una célebre conferencia titulada Preguntas que me liaría a mí mismo si fuera maestro:

a) ¿Soy capaz de penetrar en el mundo interno de una persona que crece y aprende? ¿Soy capaz de observar y apreciar este mundo sin juzgarlo?

b) ¿Puedo permitirme ser una persona auténtica con estos jóvenes y asumir el riesgo de mantener con ellos una relación abierta y expresiva, en la cual ambas partes podamos aprender? ¿Me atrevo a ser yo mismo en una relación intensiva de grupo?

c) ¿Puedo descubrir los intereses de cada individuo y permitir que ellos los sigan hasta donde puedan llegar?

d) ¿Puedo ayudar a que los estudiantes mantengan una de sus posesiones más valiosas, que es su amplia y persistente curiosidad acerca de sí mismos y del mundo que los rodea?

e) ¿Puedo ser creativo al ponerlos en contacto con la gente, las experiencias, los libros y recursos de todo tipo, que estimulen su curiosidad y nutran sus intereses? ¿Puedo aceptar y fomentar los pensamientos raros e insólitos y los impulsos y expresiones absurdas, tomándolos como exploradores del aprendizaje y como intentos de actividad creativa? ¿Puedo aceptar las personalidades diferentes y originales que producen estos pensamientos creativos?

f) ¿Puedo ayudar a los alumnos a que sean de una sola pieza (integrados), permitiendo y aceptando la interpenetración de sentimientos con ideas y de ideas con sentimientos?

Rogers concluye: "Si por algún milagro pudiera contestar afirmativamente a

todas estas preguntas, entonces creo que sería un verdadero facilitador del aprendizaje ayudando a la mayor realización de los potenciales de mis pupilos".

Desde las primeras clases hace sentir a sus alumnos que serán actores y no simples receptores. Les pregunta explícitamente:¿qué esperas de este curso?, ¿qué quieres aprender? Interpela al grupo y los interpela uno por uno, oralmente si el grupo no es muy grande (de menos de 20); y por escrito, en papeletas que luego lee al grupo, si los estudiantes son numerosos.

Garantiza desde la primera clase un clima de libertad, con respeto, y cierra la puerta a todo lo que sepa a ligereza y libertinaje (desorder.bullicio). Con amabilidad, pero con la máxima seriedad, pone en su lugar a quien pretenda actuar como bufón. Practica la magia del antiguo fortiter et suaviter (firme y suavemente): firmeza en las cosas, suavidad en los modos.

Como está convencido de que la pregunta es mucho más estimulante que la afirmación, aplica con largueza el método socrático.

A cada paso permite, y además solicita, las expresiones verbales de los estudiantes: los interpela, uno por uno, sobre tal o cual punto teórico o práctico. En ningún momento es el "hombre orquesta".

Consciente de la repercusión de los factores afectivos y emocionales, detecta con diligencia las frustraciones de los individuos y del grupo, y los afronta al momento. Sabe captarlos síntomas de tensión y frustración; detecta la inferioridad y la neurosis a través de sus disfraces psicológicos. Para ello presta particular atención a estos tipos: los "payasos" (conductas histriónicas), los apáticos, los taciturnos, los dependientes, los imitadores, los tímidos, los agresivos, los muy necesitados de aprobación.

Identifica con perspicacia los conflictos que por diversos motivos, y casi inevitablemente, surgen en el seno de su grupo. Ayuda a aclararlos, y cuando se trata de conflictos de intereses, de opiniones o de temperamentos ayuda a impedir que se conviertan en conflictos de personas. Y así mantiene la higiene psíquica del grupo y hace posible que coexistan el respeto mutuo y el clima de libertad.

Persuadido de que la creatividad tiene mucho de actividad lúdica, da cabida al juego y a todo lo que con él se relacione. El maestro creativo nunca es un obsesivo del trabajo, ni un obsesivo de la disciplina, ni un obsesivo de la autoridad.

Convencido de que la creatividad es tenacidad ("el genio es una larga paciencia", dijo Edison). amonesta y denuncia al bohemio irresponsable que empieza diez actividades y las deja todas a medias. No disimula su desaprobación de tal conducta. Sus alumnos saben muy bien que la creatividad, a diferencia del simple.

• el grado de novedad

• la utilidad: las ventajas que la creación aporta

• los problemas que resuelve

• la correspondiente belleza

• las aplicaciones posibles y viables

• las dificultades para su realización

• el ingenio, la inventiva reflejados en ella

• el mérito y el reconocimiento que cabe esperar

También está dispuesto este líder a aplicar pruebas más formales de evaluación de la creatividad, o más bien de evaluación de las creaciones de los estudiantes.

Sus métodos son dialécticos en el más genuino sentido de la palabra: la unión de los contrarios; la síntesis entre la tesis y la antítesis, la organicidad, la sana unidad a partir de la pluralidad, el constante flujo y dinamismo.

PRÁCTICAS

2. Aplíquense, una a una, las siete preguntas de Carl Rogers presentadas en el texto. No las contesten con un escueto "sí" o "no", sino con los distingos y matices del caso.

3. Reflexionen en parejas: ¿qué hacen mis alumnos que no me gusta?, ¿cómo manejo la situación?, ¿no hay una manera mejor de hacerlo?

4. Aporten ejemplos de cómo estimular y premiar las preguntas inteligentes, y no sólo las buenas respuestas. Pueden ampliar el tema a: "Cómo recompensar el pensamiento creativo".

5. Formen un elenco de las principales creaciones de sus alumnos. Analícenlo y consideren. La manera de ampliarlo.

6. Programen un juego destinado a liberar el potencial creativo de uno de sus gru-pos de alumnos. No hace falta que inventen dicho juego.

7. Ejercicio de psicomotricidad. Dispónganse, desordenadamente, al azar, por el salón de clases. Pongan en una grabadora una pieza de música ad hoc. Todos los asistentes vayan moviéndose siguiendo el ritmo, sin formar parejas, y agitando expresivamente un pañuelo con la mano derecha. Platiquen luego sobre la convivencia de fomentar conductas espontáneas, desinhibidas y relajantes.

LA ADMINISTRACION ESCOLAR CREATIVA

La profesión de maestro, si dejamos a un lado raras excepciones, es una actividad grupal y organizacional.

El "enseñaje" es sólo una de las funciones que se realizan dentro del sistema educativo. Pero hay muchas otras: administrar, orientar, supervisar, elaborar programas, evaluar, preparar informes para las autoridades educativas, mantener contacto con las familias, etcétera.

Además, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ubica en un campo de fuerzas y de influencias numerosas y complejas, de modo que lo individual está siempre en función de lo ambiental y de lo institucional.

Una escuela es una institución administrada por funcionarios cuya misión es hacer que el plantel educativo eduque de verdad; y este fruto nace de muchas raíces.

Hablando en términos generales, existen instituciones conservadoras (por ejemplo, los ferrocarriles) e instituciones innovadoras y creativas (por ejemplo, las líneas aéreas) y, de modo tal vez menos visible, hay escuelas tradicionales en demasía y escuelas creativas.

Nos preguntamos qué es lo que hace creativas a las instituciones escolares, y podemos identificar como sobresalientes ocho rasgos al respecto:

Clima sereno, amistoso y relajado. Clima en el sentido de constelación de actitudes e interacciones. El personal aparece satisfecho, alegre, activo, interesado. La tónica la dan individuos que gozan la mutua confianza, la mutua aceptación con la consiguiente seguridad: me respetan, soy aceptado sin necesidad de ponerme caretas; trabajo entre gente que disfruta de su tarea y de la convivencia.

Liderazgo democrático. Es el justo medio; porque los extremos matan la creatividad: el autoritarismo bloquea, inhibe, castra y fomenta resentimientos; y el laissez faire genera desorden y anarquía.

Equilibrio administrativo. Es la síntesis afortunada entre el control institucional y la libertad del personal docente. Por un lado hay seriedad, respeto a los valores fundamentales del plantel; y por el otro, hay conciencia de que se administra la innovación, se acepta la experimentación, los proyectos inéditos, y se alienta la divergencia constructiva. Los nuevos métodos y las propuestas de cambio son tomados por la dirección como tentativas sinceras de mejorar, y no como ataques a la institución o a sus directivos. Y también en el plano directamente operativo se abren a los maestros bastantes oportunidades para decidir. Téngase bien en cuenta: la creatividad requiere no sólo deseo y compromiso, sino cierto dominio. No es el esclavo el que se va a involucrar a fondo en los problemas y en las situaciones de una comunidad. La dirección del plantel da comodidad y tiempo de reflexionar, de planear, de conocer, seleccionar y ensayar nuevos métodos, nuevos instrumentos y nuevos proyectos.

Las sesiones de cuestionamiento. Es mucho mejor que sean periódicas que esporádicas. A veces son asambleas, a veces son pequeños grupos. En uno y otro caso, el principio sagrado es la libre expresión.

Cuando se trata de temas espinosos, las propuestas se presentan por escrito, para garantizar el anonimato de quien así lo quiera.

Evaluación colegiada. Es ésta la forma que reduce al mínimo la imagen de fiscalización. Evita los juicios que lleven la doble connotación de: a) autoritarios, y b) impuestos desde fuera; y que son veneno para la creatividad.

La escuela creativa propicia la evaluación cooperativa nacida del seno mismo del grupo de maestros y/o administradores escolares; la evaluación que no es etiqueta que congela, sino trampolín para saltar a proyectos siempre más ambiciosos.

Abundante información. Todos y cada uno de los maestros tienen fácil acceso a la nueva información, a toda la que les atañe como educadores.

Si algo abunda en nuestro momento es este tipo de material: libros, revistas, videocasetes, conferencias, jornadas de estudios, congresos, viajes.

Como la creatividad no crece por generación espontánea, necesita nutrirse bien. Para que haya salida (output) de novedad. antes tiene que haber insumo (intake) de novedad.

Contactos enriquecedores. El plantel no se aísla; mantiene relaciones habituales con otros organismos educativos; está afiliado a las correspondientes federaciones y confederaciones nacionales, y tiene, por lo menos, contacto epistolar con algunas instituciones de los países más adelantados.

Expresión pública. La dirección busca y provee oportunidades para que los maestros que deseen un foro más amplio se expresen acerca de su labor y de sus inquietudes en boletines internos o en periódicos locales, o en las revistas de las instituciones académicas de la zona o del país.

PRÁCTICAS

1. Cuatro voluntarios del grupo realicen un panel de confrontación de esta forma: dos tomarán la bandera de la disciplina como rigidez y dos la bandera de la creatividad. Se suscitará una polémica entre las dos tesis. Los demás integrantes delgrupo observarán y al final podrán intervenir con sus comentarios.

2. Diseñen la escuela del siglo XXI o la del siglo XXII, si lo prefieren. El ejercicio se desarrollará a través de cuatro pasos:

3. Señalen y determinen los diversos aspectos; por ejemplo: edificios, equipo, profesorado, reglamentos, etcétera.

4. Asignen cada aspecto a un subgrupo para que lo trabaje durante unos minutos.

5. Reúnanse todos para aforar e integrar el proyecto.

6. Comenten la experiencia desde el punto de vista de la creatividad.

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