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7/17/2019 Unidad 1 Tema 1

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UNIDAD 4

LA ACTIVIDAD DIRECTRIZ DEL DESARROLLO EN LA EDAD TEMPRANA:LA ACTIVIDAD CON OBJETOS

La edad temprana es la etapa del desarrollo que abarca desde que el niñocumple un año, hasta los tres, es decir, comprende el segundo y el tercer añode vida.

A partir de los determinantes del desarrollo dados en el primer año de vida yque se corresponden con la presencia de la marcha erecta, el surgimiento delas primeras palabras significativas y la realización de acciones sencillas conlos objetos, en el transcurso de esta etapa se van a dar logros importantes deldesarrollo psíquico del niño, como son la presencia de la función simbólica de

la conciencia, la asimilación de las primeras estructuras básicas de la lenguaque dan la posibilidad de establecer una conversación de tipo situacional alfinal de la edad, las premisas del juego de roles, entre tantos otros que marcana esta etapa como básica y crucial a los fines de la formación del niño.

Por su significación la actividad con objetos deviene la actividad directriz deldesarrollo en la edad temprana.

Como se ha visto con anterioridad ello implica que a través de estas accionescon los objetos es que se va a posibilitar en mayor medida la formación de laspropiedades y cualidades psíquicas del niño. Desde este punto de vista estaactividad directriz centra su foco de atención principal en los aspectoscognoscitivos del desarrollo, quedando entonces la que fuera actividad principalen el período anterior del primer año de vida, la comunicación emocionaldirecta del niño con el adulto, como actividad secundaria.

El hecho de que la comunicación se convierta en actividad subordinada a laactividad con objetos no quiere decir que la misma no continúe ejerciendo suefecto, sino que ahora la comunicación está supeditada, o se manifiesta, demanera fundamental a través de esta nueva actividad, a la inversa del añoanterior en que la comunicación era predominante y la actividad con objetos se

daba a través de la situación de comunicación.

Este tránsito, de los factores del desarrollo afectivo a los cognoscitivos, y deestos nuevamente a los afectivos, y así de manera continua, constituye una leyy una particularidad del desarrollo infantil, y va a caracterizar el modo en que laapropiación de la experiencia social se da en la infancia. A su vez, el mismoexpresa la unidad de los factores cognitivos y afectivos en el desarrollo, pues elhecho de que uno se vuelva predominante implica siempre la presencia delotro, solo que el énfasis en uno de ellos va a depender de la etapa deldesarrollo a que se esté refiriendo en el momento dado, y de que factorestienen la mayor relevancia en dicho período.



Pero, a los fines de poder analizar con profundidad las particularidades y lascondiciones de esta actividad directriz, se hace imprescindible analizar como esque el niño forma la noción de objeto, la cual es básica para la comprensióncabal de las acciones que se realicen con el mismo

4.1. La noción de objeto

Un objeto es algo que existe en la realidad objetiva, que tiene existencia por símismo, y que es independiente de la conciencia del hombre. El objeto puedeser material, como sucede con un instrumento de trabajo, o ideal, tal es el casode un concepto, una fórmula o una determinada relación.

La asimilación de los objetos constituye una de las vías más importantes deldesarrollo del ser humano, y su representación mental, la fuente para laformación del pensamiento, que siempre comienza por el conocimiento

sensorial. En sí, el proceso de apropiación por el niño de la experiencia socialconsiste básicamente en el reflejo en su mente de los objetos y fenómenos dela realidad.

La otra vía de formación de la personalidad es la comunicación, la asimilacióndel sistema de relaciones que se da en el mundo de las personas, y que el niñoasimila en la actividad conjunta con los adultos que le rodean.

Pero como el objeto por sí solo no enseña su función, el objeto físico devieneen objeto social, al darse su conocimiento a través de la comunicación y elintercambio del niño con el mundo social circundante. Es por eso que lacomunicación y la actividad tienen una interrelación dialéctica, en que cada unoexiste por el otro, y entre ambos determinan el desarrollo del ser humano.

Si esto es así, el concepto de la noción de objeto es fundamental para laformación del desarrollo psíquico del niño. Desde este punto de vista, el objetoy sus representaciones, sirven de base para el surgimiento de las primerasacciones intelectuales de percepción y pensamiento, colaboran a que el niño seapropie del mundo que le rodea y que comience a diferenciar entre su mundointerno y aquel externo de la realidad en el que los objetos se encuentran.

La noción de la permanencia del objeto no es innata y se va progresivamente aformar en los dos primeros años de la vida. De acuerdo con Piaget medianteestas acciones con el objeto el niño conoce sus particularidades y propiedadesesenciales, las que, dada su constancia, determina que los objetos e conviertanen invariantes. Mediante la acción lógica con los objetos, realizada a través delos mecanismos sensorio-motores, el niño organiza sus esquemas y construyelas categorías de dicha acción, y que son la permanencia del objeto, suubicación en el espacio y el tiempo, y su causalidad.

En esta formación de la noción del objeto este no puede verse solamente comoobjeto físico, sino como objeto social, pues las acciones que el niño realiza con

los objetos no son ajenas al concurso del adulto, del sistema de relaciones que



se establece en su actividad conjunta, ni como este funciona como mediadoren dicho proceso de la actividad.

Es precisamente en esta interacción e interrelación con el adulto dondeaparecen las primeras manipulaciones que el niño hace con los objetos y se

desarrollan las operaciones que le permiten orientarse en dicha acción. De estamanera, tal como se observó durante el primer año de vida, las reaccionesemocionales se relacionan primero con las personas, y luego, hacia finales dela etapa se trasladan hacia los objetos, los que, manejados por el adulto llamanla atención del niño y se provocan reacciones de animación, con accionesenseñadas por el adulto que el niño va aprendiendo, junto con las vías ymedios para su empleo, y que posteriormente ha de realizar de modoindependiente.

Las reacciones de orientación que el objeto provoca en el niño se conviertenpaulatinamente en acciones de orientación que le van a permitir, a partir de las

propiedades y la significación de los objetos, apropiarse y actuar con losmismos por sí solo.

Esto se da en un largo proceso que, partiendo de la no existencia de unanoción del objeto, concluye con la concienciación, a nivel de sus esquemassensorio-motores de la permanencia del objeto, como algo que existe aunqueno se vea o no está presente, lo cual decididamente sienta bases importantespara la formación y desarrollo de las posibilidades intelectuales del niño.

De acuerdo con J. Piaget este proceso de asimilación de la noción del objetopasa por cinco fases o etapas fundamentales:

Una primera etapa en la que en el niño no se observa ningún comportamientoparticular referente a los objetos que desaparecen de su vista.

En este período, que se ubica en los primeros meses de la vida, el objeto soloprovoca interés en el niño cuando el adulto lo tiene en su mano y realizaacciones con el mismo. Esto tiene un carácter muy inestable, pues el niñoprefiere centrar su atención en el adulto, y no en el objeto como tal. En estoinfluye también el pobre nivel del desarrollo motor del niño, que le impiderealizar acciones complejas de prensión del objeto, concretándose a contactos

superficiales y directos, y a una ineptitud para su agarre, lo que limita suactividad de orientación hacia el mismo.

Ni las personas ni los objetos tienen un carácter permanente para el niño, yaunque reconocen algunos objetos y personas por estar directamenterelacionados con sus necesidades vitales, los mismos, al desaparecer de suvista solo determinan una conducta pasiva, y aunque haya reaccionesmenores, estos simplemente “dejan de existir” para el niño.

Es decir, por su mirada, su mímica y su comportamiento general, secomprueba que el objeto (o la persona) deja de existir para el niño, cuando el

mismo se oculta o desaparece de su rango visual.



En la segunda etapa se da el comienzo de la permanencia del objetomediante la prolongación de los movimientos de acomodación.

En esta fase los objetos despiertan un mayor interés en los niños, aunquetodavía predomina la comunicación emocional directa en las acciones que

realizan con estos. El avance en el área sensorio-motriz y de lascoordinaciones sensomotoras, permiten un mejor agarre, y posibilitan el iniciode la permanencia del objeto y de la coordinación visomotora.

Realmente es una etapa de transición como señala Piaget y donde se danmovimientos de acomodación que permite el comenzar a prever una nuevaposición del objeto en su traslación, que provoca un desplazamiento lateral overtical de la cabeza del niño al desaparecer el objeto de su vista.. No obstante,cuando el objeto está totalmente oculto todavía no es capaz de realizar laacción de búsqueda, suprimiendo el obstáculo que impide su percepción. Yaunque en ocasiones sea capaz de eliminar el obstáculo en relación con su

persona, no lo son en relación con el objeto, indicando que aún no existe unanoción consolidada del objeto y que estos están vinculados a la acción deladulto.

La tercera etapa se caracteriza por la búsqueda activa del objetodesaparecido, pero sin tener en cuenta la sucesión de los desplazamientosvisibles.

Durante este período los niños se mantienen mas tiempo orientados hacia elobjeto en la realización de las tareas, surgiendo una nueva relación con losadultos: la situación de comunicación en el proceso de actividad conjunta conlos objetos.

Así, mediante la mímica, los gestos y la emisión de sonidos, el niño busca laorientación del adulto en la tarea, moviendo su radio visual del rostro del adultoa la pantalla que oculta el objeto, como si esperara una orientación pararealizar su acción. Esto se refuerza con la incitación verbal del adulto a buscarel objeto y que orienta la acción del niño: El objeto comienza a tenerpermanencia, pero subjetiva, el niño lo busca solo en un lugar específico, aqueldonde tuvo antes éxito en la búsqueda, y si busca en un segundo lugar, y no loencuentra, vuelve al primer lugar.

En la cuarta etapa el niño comprende los desplazamientos sucesivos delobjeto, cuya búsqueda es estimulada por el adulto, que el niño imita. Ya soncapaces de esconder y encontrar el objeto por sí mismos, lo que le permiteorientarse de manera externa en relación con sus propiedades y su posición enel espacio, así como la interrelación de acciones con mas objetos. Esto implicaun dominio progresivo de las relaciones espaciales, busca el objeto debajo delpañal pero aunque sabe que está ahí no lo toma, lo mira, abre y cierra sumano, buscando el objeto en su propia acción. Si el ocultamiento del objeto noes percibido, no hay búsqueda, pues no hay aún representación a nivel internoconsolidada.



La quinta y última etapa o de representación de los desplazamientos novisibles, implica la solución de la tarea valiéndose de la representaciónsensoriomotriz del objeto y de sus relaciones, y tiene éxito independientementede los obstáculos situados y del número de desplazamientos no visibles quehaya tenido el objeto. Es en esta fase cuando ya puede decirse que el objeto

ha cobrado permanencia para el niño, el que reconoce su existencia aunque noesté presente o se le haya apartado de su vista.

Esto está dado por al interiorización de las acciones realizadas en la prácticacon dichos objetos, en la que el niño tiene la representación del objeto ausentey de sus relaciones, y como consecuencia de esto, es capaz de deducir laexistencia del objeto, no obstante obstáculos y desplazamientos.

En este proceso la comunicación ha jugado igualmente un rol importante, nosolo por el componente motivacional hacia la tarea, sino también comocomponente orientador de la misma, pues primero esta le sirve al niño para

orientarse hacia el objeto, y luego, en la actividad conjunta con el adultomediatizando la relación del niño con el objeto.

De esta manera se destaca que la noción de objeto se forma de manerapaulatina, y permite considerar esta formación como premisa básica para eldesarrollo intelectual del niño en este período de la edad temprana, unido a lasreacciones de orientación visual, las conexiones intersensoriales, lascoordinaciones sensomotrices, el dominio de la prensión voluntaria y del ejecorporal, y finalmente a la actividad que ha de realizar con estos objetos quehan cobrado permanencia, y que constituyen adquisiciones fundamentales quele permiten orientarse en relación con el mundo de los objetos que le rodean.

Así, las acciones con los objetos, en particular las dirigidas a la búsqueda de unresultado directo o indirecto de su acción, contribuyen a formar conductasexploratorias e investigativas que conllevan, en el plano práctico, a orientarseen relación con las propiedades y relaciones de los objetos, generalizar estaacción, y formar el carácter mediato del pensamiento en acciones osensoriomotor.

Esto resume el planteamiento piagetiano de la dependencia entre la condiciónexterna y la formación de la noción de objeto, a través de las estructuras

intelectuales sensoriomotoras que le permiten al niño adquirir tal noción, que hasido formada desde lo externo y asimilada internamente por el niño a través desu propia actividad.

Cuando este proceso se deja a la espontaneidad en las condiciones de unaenseñanza no dirigida, se observa una gradual generalización en el planopráctico de la acción, con una mayor extensión de tiempo en el proceso deformación, transcurriendo la tarea mediante índices aislados, donde casi no sedistinguen las operaciones de ejecución y la trasferencia de acciones es muylimitada, lo que provoca desorganización del comportamiento del niño cuandose varían las condiciones ya conocidas por el mismo.



Pero si en el proceso de enseñanza se organizan las condiciones de lainterrelación e interacción del niño con el adulto en la actividad conjunta, y sedirige el mecanismo orientador de la acción, se destaca que la formación de lanoción del objeto varía, se adquiere con mayor calidad y disminuye el tiempode adquisición de dicha noción, lo que tiene una repercusión significativa en su

proceso de desarrollo intelectual.

4.2. El desarrollo ontogenético de la actividad con objetos

Durante la formación de la noción de objeto el niño en su transcurso evolutivorealiza acciones con dichos objetos, que comienzan por movimientos muyprimitivos de acercamiento a los mismos hasta alcanzar un dominio mas omenos eficiente de tales acciones.

Del modo que dichas acciones están directamente relacionadas con el

desarrollo psíquico del niño, se hace indispensable conocer como, desde elpunto de vista ontogenético se desarrolla tal actividad, que la caracteriza comola directriz o fundamental en este período de la vida.

En el primer año de vida, y como consecuencia de la enseñanza del adulto,que es quien pone al recién nacido en contacto con los objetos y fenómenosdel mundo circundante, el lactante adquiere un relativo dominio de las accionescon los objetos.

Así, en el transcurso progresivo del desarrollo motor, de un estiramiento inicialde las manos en dirección a estos objetos y su presión involuntaria y casual, elpequeño aprende a agarrarlos, a mantenerlos sujetos, y más tarde a realizaruna serie de movimientos dirigidos al conocimiento de sus particularidades: losexplora, los lanza, se los introduce en la boca, los golpea unos con otros,acciones todas encausadas a las características externas de dichos objetos;peso, textura, color, volumen, temperatura, forma, entre otras. A esta fase deldesarrollo de las acciones con los objetos se le denomina manipulación.

Las primeras manipulaciones que el niño o la niña realizan son muy sencillas,pero rápidamente se hacen más complejas en la misma medida que avanza sudesarrollo psíquico. El pequeño comienza a notar que obtiene un resultado con

el objeto como producto de su manipulación, y empieza a reproducirlo de formaactiva, convirtiendo esta tenencia en un comportamiento muy característico apartir del segundo año de vida.

Paulatinamente esta manipulación que el niño realiza de acuerdo con lamanera en que el adulto le ha enseñado con los objetos dados, comienza ageneralizarla a todos los objetos posibles, incluso variando sus propiasacciones en dependencia de las características de éstos. Se da así unatransformación de la manipulación, al variar la orientación hacia el objeto y laobtención de un resultado más complejo con el mismo.

No obstante, esta complejidad de acciones siempre está ligada a la utilizaciónsolamente de las propiedades y relaciones externas de los objetos. Y no es



hasta que estos comienzan a tener una significación y una forma de utilizacióndeterminadas, que surge una nueva relación respecto a este mundo objetal, lasacciones con los objetos, los cuales dejan de ser simples cosas paramanipular y se convierten en expresión de una función que está fijada por laexperiencia social y que está materializada en cada objeto en particular.

En esta actividad con objetos el niño descubre que estos tienen una funciónque está oculta en propio objeto – la cuchara para comer, el peine parapeinarse, la pelota para rodar – y que no puede llegar a descubrir, a asimilar,sino es mediante la enseñanza del adulto. Esta asimilación de la significaciónconstante del objeto y que se desarrolla de forma gradual hasta su empleolibre, pero respaldada por la significación de la función principal, es lo que sedenomina actividad con objetos propiamente dicha, que marca un hito en eldesarrollo psíquico del niño y la niña, y se convierte en su actividad directriz orectora en el curso de la edad temprana.

Es decir, que el progresivo dominio de la actuación del niño con el objeto pasaevolutivamente por tres fases: la manipulación, la acción con objetos, y laactividad con objetos, propiamente concebida como tal., si bien genéricamentea todas estas manifestaciones se le da el nombre de “Actividad con objetos”.

El dominio de dicha actividad con objetos implica a su vez una variación en elcarácter de su orientación en las situaciones nuevas a las que se enfrenta conlos nuevos objetos, y a su vez, las particularidades de sus acciones van adepender en gran medida de las propias características de dichos objetos, queva a permitir acciones más o menos elementales, como sucede al meter unacosa dentro de la otra, o algunas de mayor complejidad y que implican tomaren cuenta las propiedades y relaciones de unos objetos en relación con losotros, las que tienen una significación más importante para el desarrollopsíquico del niño y la niña.

Una de estas acciones con objetos más complejas, y que ontogenéticamenteaparecen luego de las que implican relaciones simples con cada objeto enparticular, son las denominadas como acciones de correlación.

Las acciones de correlación son aquellas en las cuales se establecenrelaciones entre dos o más objetos que ocupan una determinada ubicación

espacial. Son ejemplos de este tipo de acciones el colocar anillos para formaruna pirámide, armar una matrioshka (muñeca rusa hueca en la que seintroducen muñequitas cada vez más pequeñas), los juegos de ensarte yencaje, armar y desarmar, entre otras.

Desde etapas tempranas el lactante ha aprendido a hacer acciones con losobjetos y a relacionarlas, como sucede cuando le pone una tapa a un frasco.Pero esta manipulación difiere en que el niño al realizarla no toma enconsideración las propiedades de dichos objetos, no los relaciona encorrespondencia con su forma y volumen, ni los distribuye en un ordenespecífico, como sucede cuando introduce en una varilla los aros sin tomar en

cuenta ni su tamaño, ni su color.



En las acciones de correlación comienzan a valorarse estos aspectos, y ya,para armar una pirámide, es necesario que el niño considere la proporción y eltamaño de los aros, primero el mayor, luego los paulatinamente más pequeños;al completar una matrioshka es imprescindible seleccionar las mitades de igualmagnitud, comenzando por la menor, colocarla en otra de tamaño inmediato

mayor, y así sucesivamente. Estas acciones se regulan de acuerdo con elresultado que debe obtenerse: la pirámide organizada de aros de mayor amenor, la escalera con bloques sucesivamente menores, etc.

Las formas de realizar las acciones de correlación que se le presentan al niño,determina la importancia de estas acciones para su desarrollo psíquico, y estasformas dependen de las particularidades del aprendizaje. Si los adultos leproporcionan un modelo único de cómo realizar las acciones, armando ydesarmando varias veces las pirámides ante sus ojos, el niño va a tratar derecordar el lugar donde debe colocar cada aro al armar la pirámide; si losadultos hacen que fije su atención en los errores cometidos y que trate de

rectificarlos, es muy probable que el niño comience a realizar su acciónmediante pruebas; pero si se le enseña a comparar los aros, y a ir eligiendo demayor a menor, el niño desarrolla la capacidad de seleccionarlos a simple vistay realizarlo en las condiciones más diversas, aunque le cambien el número dearos, el color de estos, etc.

El surgimiento de las acciones de correlación en la actividad con objetos tieneuna particular importancia para el desarrollo psíquico del niño, significan unnivel superior de esta actividad, con acciones que pueden resultar en extremocomplejas, como sucede con las acciones de construcción, que son un casoparticular de este tipo de acciones.

Pero, no obstante la complejidad que puedan tener los diversos objetos con losque el niño tenga que relaciones las propiedades de unos y otros para realizarun producto, las acciones de correlación son resueltas fundamentalmentemediante el proceso de la percepción.

Ello quiere decir que las acciones de orientación externas que realice para darsolución a la tarea, son básicamente fundamentadas en la percepción de lascualidades externas de dichos objetos, y que resuelve mediante sucomparación visual y física, la superposición, la yuxtaposición, el encajamiento,

entre otras tantas acciones. Incluso, aquellas mas complicadas, como puedeser el ubicar figuras en un tablero excavado de varias piezas, son resueltasdescansando en las posibilidades que ofrece el proceso de la percepción.

Pero, las acciones de correlación no agotan la riqueza de la actividad conobjetos: en el transcurso cada vez más complejo del desarrollo ontogenético delas acciones con los objetos, luego de estas acciones de correlación se va adar la transición hacia acciones con objetos de una nueva cualidad: lasacciones mediatizadas por objetos, por instrumentos.

Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto cualquiera,

en este caso un objeto-instrumento, se utiliza como mediador o intermediario



entre la mano del niño y la influencia que se pretende ejercer sobre algún otroobjeto.

Este medio auxiliar o instrumento puede ser muy simple, como sucede en elcaso de una varilla para alcanzar un objeto o una sencilla cuchara, o

convertirse en algo verdaderamente complejo y complicado como puede ser unordenador. En ambos, no obstante su diferencia de complejidad, está inmersoel mismo principio: son objetos que mediatizan la actividad intelectual, y el paloes tan instrumento como lo es la más moderna computadora.

La importancia radical del instrumento estriba en que la forma de su uso estáimplícita, fijada en su propia estructura, y obliga a la reestructuración completade los movimientos de la mano para la ejecución de la acción, lo que a su vezimplica que el niño aprenda la relación que existe entre el medio auxiliar (elinstrumento) y el objeto hacia el cual se dirige su acción, y reestructure suacción mental, tarea que decididamente no es sencilla ni simple, y plantea al

niño un contenido cognoscitivo importante en su realización.

Pero el instrumento no le dice al niño como resolver la situación, no sucedecomo en el caso de las acciones de correlación, que mediante el examen visualpuede dársele solución a la tarea, tal como pasa en el caso de la pirámide. Esuna acción que necesaria e indispensablemente tiene que ser resueltamediante el proceso del pensamiento. Esto no quiere decir que la percepciónno siga jugando un rol, pero ya la solución de la tarea no depende básicamentede este proceso, sino del de pensamiento.

El hecho de que la acción con objetos comience a ejecutarse por medio de unobjeto-instrumento, transforma a esta en una actividad intelectual, y el ulteriordesarrollo del pensamiento está estrechamente relacionado en esta edad conel dominio de las acciones con ayuda de objetos especializados en la soluciónde las tareas prácticas, lo que lleva en sí el conocimiento por el niño de ladesignación de este objeto y la presencia de un alto nivel de generalización dela experiencia en la actividad que mediatiza la solución de la tarea.

Las acciones con instrumentos no solamente están estrechamenterelacionadas con el decursar evolutivo del pensamiento, sino tambiéndesarrollan en el niño la coordinación motora manual, la habilidad de controlar

visualmente sus acciones, forman la posibilidad de orientaciones complejas enel espacio, lo que enriquece la experiencia sensorial y mental. A su vez, tienenuna importancia moral, pues enseñan al niño a lograr de manera independienteun objetivo, además de propiciar emociones agradables en relación con supropia habilidad de solucionar la tarea.

Las actividades con instrumentos están dirigidas ante todo, como señalanalgunos autores, a la organización de la experiencia en la actividad del niño, y alas condiciones de su generalización al resolver nuevas tareas prácticas,preparan la formación del pensamiento verbal, dado que la generalización deesta experiencia en la actividad con objetos propicia la generalización de la

experiencia en la palabra; facilitan el conocimiento del mundo circundante y



amplían el vocabulario por la inclusión de nuevas palabras; educan laperseverancia, y sirven para la formación de hábitos simples de trabajo.

El niño puede alcanzar estas acciones instrumentales de forma independiente,pero esto implica un largo camino y en el que llega un momento que la

complejidad de la misma obliga al concurso del adulto, a su enseñanza, comocondición fundamental para la solución con éxito de la experiencia.

Bajo esta dirección sistemática del adulto, el niño domina las acciones coninstrumentos en el curso de su aprendizaje, pero tal asimilación de las accionesno se da inmediatamente, sino que pasa por diversas etapas.

Algunos autores señalan una primera etapa en la cual el instrumento solo esutilizado por el niño como la continuación de su propia mano, y otra etapa,llamada instrumental, en el que el niño comienza a orientarse, a entender larelación entre el medio auxiliar y el objeto hacia el cual va dirigida la acción;

otros autores señalan que esta dicotomización es irreal, y que de sucederseetapas, éstas son tan inmediatas que no cabe dividirlas, concluyendo que laacción, desde un principio tiene un carácter instrumental, es decir, accionesdeterminadas por la lógica del procedimiento socialmente fijado de utilizacióndel objeto mediador.

Esto constituye un fenómeno nuevo desde el punto de vista cualitativo, encomparación con las experiencias y operaciones directas de tipo manual, yejerce una influencia notable en la actividad del niño.

Independientemente de la discusión teórica entre los diferentes autores, todoscoinciden en la importancia para el desarrollo psíquico de tales acciones, y enla acción del adulto como premisa básica para su adecuada asimilación por elniño.

El reconocimiento de las operaciones instrumentales no surge de la actividadpráctica individual, sino que partiendo de su carácter social son aprendidas conla ayuda del adulto, cuya orientación educativa es necesaria en la asimilaciónde los modos de acción, específicamente humanos, con los objetos-instrumentos, y es quien precisa al niño las acciones especializadas que secorresponden con su uso, lo que fortalece con la adquisición adicional de la

experiencia dentro del contexto de la propia actividad práctica para lograr suconsolidación.

En suma, aunque en el curso ontogenético del desarrollo del niño y la niña estaacción pueda llegar a lograrse de manera independiente (e incluso nolograrse), esto exige un largo camino de aciertos y desaciertos, que culmina enetapas bien tardías del desarrollo, todo lo cual se evita con la enseñanza deladulto. Además, el tiempo que transcurre no se recupera, y accionesintelectuales que podrían alcanzarse en etapas, e incidir positivamente en elposterior desarrollo, no se logran en el tiempo apropiado, significando unretardo innecesario de dicho desarrollo, o formando tardíamente acciones

intelectuales de menor calidad y trascendencia.



Es por eso que en la actividad con objetos como directriz del desarrollopsíquico del niño en la edad temprana, las acciones con instrumentosconstituyen las más importantes y de mayor significación.

4.3. Significación de la actividad con objetos como actividad directrizdel desarrollo.

Todo el desarrollo psíquico del niño en la edad temprana, particularmente el desu pensamiento, está relacionado con el proceso de formación de la actividadcon objetos. El hecho de que el pensamiento característico en esta etapa de lavida se denomine como pensamiento en acciones, motor, o sensoriomotor,señala las estrechas interrelaciones que existen entre ambos, pues este tipo depensamiento se expresa en la propia acción, y si esto es así, fácilmente sededuce su vinculación con la actividad con objetos.

Así, el pensamiento del niño en las etapas tempranas del desarrollo esconcreto e inseparable de su actividad práctica: no es un proceso interiorizadoaún y, por lo tanto, el niño no puede prever o “imaginarse” previamente losresultados de su acción, simplemente actúa, y ya.

El pensamiento en acciones se transforma en la misma medida que sedesarrolla la actividad con objetos, y junto con ella pasa por cambioscualitativos. Este proceso está íntimamente relacionado con etapas específicasdel desarrollo de la generalización de la experiencia en la actividad con objetosy, hasta que surge la palabra como mediador, está básicamente determinadopor dicha actividad.

En la edad temprana tiene lugar una intensa apropiación del mundo de lasrelaciones sociales y de las acciones con objetos, que como sabemos, duranteel primer año de vida está dado bajo las condiciones del papel principal de laactividad directriz de la comunicación emocional. Ahora esta pasa a convertirseen línea secundaria del desarrollo, supeditándose a la línea cognoscitiva de laacción con los objetos.

De acuerdo con A. V. Zaporozhtes, el dominio de las manipulaciones con losobjetos crea también las bases necesarias para la asimilación de sus sustitutos

verbales, a los que les concede una significación más exacta y definida. Ellodestaca la relación entre el significado, el contenido de la palabra, su nivel degeneralización y la de la experiencia en la actividad, y que se expresamediante determinadas habilidades y hábitos en relación con los objetos. Deeste modo, la actividad con objetos y su desarrollo es la base que fundamentael contenido de la lengua, y da inicio al desarrollo intelectual del niño.

En su sentido mas general, en los objetos está reflejada la experienciahumana, que está fijada en las cualidades físicas y dinámicas de los objetos yen las formas de acción con ellos, por lo tanto, al actuar sobre tales objetos elniño asimila toda esa experiencia acumulada, y la hace suya, promoviendo así

su desarrollo psíquico general.



Esto no es un proceso exclusivamente dirigido por el adulto, sino que el niñotambién, en la medida en que avanza cronológicamente, actúa de modo libresobre los objetos, sobre la base de la experiencia anteriormente adquirida. Deesta manera su conocimiento del medio que le rodea y la acumulación de laexperiencia individual se llevan a cabo en unidad entre su actividad

independiente y la apropiación de la experiencia humana ya formada, y que letrasmite el adulto en la actividad conjunta y la situación de comunicación.

Esta adquisición y generalización de la experiencia en la actividad con objetosen la edad temprana se produce en relación con la formación y acciónrecíproca entre la actividad productiva con objetos y la actividad lúdicra conobjetos, conceptos que requieren ser diferenciados.

En la psicología infantil mas actualizada se considera que el contenido del juego en la edad temprana consiste en acciones con objetos, y con elloaparentemente establecer que tales acciones son siempre una actividad

productiva con objetos, es decir, una actividad en la que se obtiene unresultado objetal.

Sin embargo, una observación mas detallada revela que la actividad productivacon objetos solamente aparece cuando el niño es capaz de actuar con ayudade un objeto, o sea, hacer una acción mediada por un objeto. En realidad lacapacidad de realizar acciones mediadas por objetos es tardía, y la misma segesta en una que le precede, la actividad lúdicra con los objetos, la cual, aligual que todo juego, tiene la función históricamente condicionada de asegurarque el niño asimile la experiencia social.

Antes del trimestre de los nueve a los doce meses de edad no puede hablarsede actividad productiva con objetos en el bebé., pues todas sus acciones sedesarrollan exclusivamente en la actividad lúdicra con objetos, que sediferencia de la productiva por su motivo.

En la actividad lúdicra el motivo de la misma yace en la misma acción y no ensu resultado práctico. Este motivo tiene una tendencia cognoscitiva claramenteexpresada y se forma en el proceso de comunicación emocional directa con eladulto en el transcurso de su actividad conjunta, en la que utilizan objetos. Mas,el propósito no radica en la obtención de un resultado práctico sino en la

ejercitación de la propia acción, y el niño tiende a imitar las acciones, no paraobtener un resultado, sino para accionar, para “jugar”. No hay producto, elmotivo es la propia actividad. Así, cuando el niño incansablemente tira una yotra vez un objeto al piso para que el adulto se lo recoja y entregue, vuelve alanzar otra vez el objeto para que el adulto vuelva a hacer la misma operación:a él no le interesa obtener el juguete, lo que quiere es realizar la acción y que elpadre o el educador repita lo que permite volver a hacer su acción,simplemente “juega” utilizando un objeto.

El motivo de la actividad productiva con objetos está, por el contrario fuera deella misma, y se relaciona con la satisfacción de determinada necesidad vital.

Así, en la vida cotidiana, el adulto no solo le enseña al niño las accionescorrespondientes con los objetos-juguetes, sino también con aquellos que



tienen una función social: usar la cuchara, sentarse en una silla, ponerse unaprenda de vestir, usar una palita para coger arena, un martillo para golpear,entre otras acciones: hay un resultado que está mediado por el objeto queutiliza, y ya no es la simple acción lo que la promueve.

Estas acciones condicionadas por los objetos van a tener variadas yconsiderables transformaciones, y así las relacionadas con el juego van aadquirir un carácter convencional en el segundo año de vida, en la mismamedida en que el niño comprende la función social de los objetos. En esteproceso de surgimiento de acciones convencionales y simbólicas, desempeñaun papel determinante la actividad productiva con objetos, que se convierte enprincipal, por lo que no cualquier actividad con objetos es directriz en esteperíodo, sino la productiva con objetos.

De modo general entonces, la asimilación y generalización de laexperiencia social tiene lugar en la infancia temprana a través del

desarrollo e influencia recíproca entre la actividad lúdicra y la productivacon objetos (con esta como rectora) en las condiciones de comunicacióndel niño con las personas que le rodean.

La significación de la actividad con objetos, en estrecha relación con sudesarrollo ontogenético, pasa por tres niveles característicos:

Un primer nivel de manipulación con objetos, que se transforman a través delas operaciones de búsqueda e investigación, en acciones de orientación.

Un segundo nivel, en que sobre la base de estas acciones de orientación, seforman acciones específicas con objetos.

Un tercer nivel, donde el desarrollo de la actividad productiva con objetos estárelacionada con acciones mediadas por objetos.

Así, en el primer nivel, al entrar en contacto con el objeto, el niño lo palpa, loacerca, lo lame, lo toma y suelta, lo balancea o deja caer en un recipiente,golpea uno con otro, pone en movimiento el objeto caído mediante un golpe,extrae un objeto de otro, sobre la base de sus posibilidades motrices ysensoriales y el nivel de desarrollo de sus analizadores, y ello

independientemente del tipo de objeto: lo mismo golpea y se lleva a la bocauna cuchara, que una pelota, que un sonajero.

Estas operaciones de examen del objeto, siempre dirigidas a su sparticularidades externas, son motivadas por la novedad del propio objeto, yluego debido al cambio de la reacción de orientación a una acción deorientación, en la medida en que conoce mas el objeto y este varía en algunade sus cualidades, por ejemplo, en su posición en el espacio. De esta manerael niño se familiariza con las propiedades del objeto y comienza a actuartomando en consideración estas propiedades.



Este mayor conocimiento que el niño va teniendo de los objetos permite que demanera gradual pase a realizar acciones específicas con dichos objetos, querevelan la experiencia que ha tenido en la manipulación de los mismos.

Así, si antes al tomar la pelota trataba de llevarla a la boca, apretarla,

sostenerla, etc., ahora la hace rodar por el piso, es decir, que sus acciones sevuelven específicas por las propiedades físicas de la pelota. De esta manera,cuando la golpea contra el piso para que salte, también es una acciónespecífica que tiene en cuenta las cualidades de la pelota, hay una operaciónrealizada con un objeto a partir de sus particularidades y estructura.

El niño asimila simultáneamente muchas acciones específicas: rueda la pelota,empuja el carrito, acuesta a la muñeca o le da de comer, apila los bloques,arma y desarma la pirámide, ensarta los anillos, entre otras muchas acciones.Poco a poco el conocimiento del objeto y la designación que le comunica eladulto hace que el niño establezca continuamente relaciones determinadas con

respecto a otros objetos, y de este modo, aprende que la taza se pone sobre lamesa, en el camión se colocan cosas, la clavija se puede introducir en eltablero de agujeros, con la cuchara se toma la sopa, los bloques se puedenapilar uno encima del otro, etc.

De esta manera el niño, habiendo conocido las cualidades específicas de cadaobjeto, investigando en sus cualidades, comienza a experimentar con el mismo,situándolo en distintas posiciones en relación con otros o combinándolos entresí, lo que a su vez conduce al descubrimiento de las relaciones entre ellos, y loespecífico de las cualidades de uno respecto al otro. Aparece la posibilidad deactuar con un objeto sobre otro, en su actividad libre.

Todas estas acciones van a permitir la transición de acciones específicasrelacionadas de los objetos, a utilizar uno para ejercer una acción sobre el otro,para obtener un resultado, a utilizar un objeto como mediador de un resultadoque el niño desea obtener. Este tipo de acción mediada por un objeto, y quereciben el nombre de acciones instrumentales, es un rasgo específicamentehumano de la ontogenia, no presente en la especie animal.

Estas acciones con instrumentos, que surgen en la actividad productiva con losobjetos, no solamente van a usarse en la obtención de un resultado real (como

puede ser escarbar en la arena para extraer una canica que ha caído) sino queposteriormente, en sustitución de las operaciones con instrumentos reales(como es la palita en este caso), van a ser sustituidas por instrumentosconvencionales (usar un palito, una varilla o un pedazo de cartón, por ejemplo),lo que esta dado porque el niño asimila estas designaciones reales y trasladaestos conocimientos al juego.

De esta manera se destaca como el propio contenido del juego, que va a ser laactividad directriz de la siguiente etapa del desarrollo, tiene su origen en laactividad con objetos, y en la generalización de la experiencia en este tipo deactividad.



Esto es así porque a cada nivel de desarrollo de la actividad con objetos lecorresponde un nivel de generalización de la experiencia en la actividad conobjetos.

Por supuesto, el desarrollo intelectual del niño no empieza desde el preciso

instante en que el niño llega a esta fase última de la actividad con objetos, sinoque se va preparando desde que realiza sus primeras experienciascognoscitivas en el primer año de vida, que luego en los siguientes dos años laactividad con objetos madura y perfecciona.

El hecho de que la acción instrumental sea la más importante se debe al hechode que el instrumento no le dice al niño como actuar (lo que si está de maneraexterna dado perceptualmente en la acción de correlación), y para resolver lasituación tiene indefectiblemente que acudir al proceso de pensamiento. En lamedida en que es mayor entonces la experiencia en la actividad con losobjetos, y particularmente en la instrumental, asimismo se posibilita un mayor

desarrollo intelectual.

De igual manera en el juego del niño de edad temprana esta trasladada laexperiencia social a la experiencia individual del niño, y que está fijada en lasformas de acción de las operaciones prácticas concretas lúdicras con losobjetos.

Es decir, que a través de la propia acción productiva con los objetos y mediantela actividad lúdicra con los mismos, se produce el desarrollo psíquico, y enparticular el desarrollo intelectual.

Esto sigue en términos generales un transcurso evolutivo:

1. El niño observa con concentración las acciones del adulto que le enseñael modo de acción.

2. Repite el modo de acción observado.

3. Realiza las acciones necesarias mediante las operaciones prácticasconcretas que se formaron.

4. Generaliza estas operaciones a acciones que no les fueron enseñadaspero que guardan un nexo con aquellas.

5. Acción generalizada, a nuevos objetos y nuevas situaciones, tengan ono nexos directos con lo previamente asimilado.

Esto puede darse incluso de manera aparentemente espontánea, y a veces eladulto se maravilla de que el niño haga cosas con los objetos que nunca lesfueron enseñadas o con las que no puede establecer un vínculo. De estamanera, cuando el niño actúa con el objeto alcanza en esencia un tripleresultado:



Uno, que se corresponde con el resultado utilitario concreto, o sea, el dominiodel objeto, de su traslación.

Dos, el enriquecimiento de la experiencia individual, que se manifiesta en sumayor habilidad y conocimiento de las cualidades del objeto.

Tres, lo asimilado se va generalizando, y formando parte de sus propiasacciones intelectuales, lo que le permite aplicarlo en la medida en que lasnuevas situaciones lo requieren.

Este enriquecimiento de la experiencia del niño se produce como resultado dela educación, de la enseñanza dirigida con tal propósito, y también de manerano organizada, y que aparentemente espontánea en el niño, es, al igual que laadquirida por medio de la enseñanza, un producto del proceso de asimilaciónde modos de acción previos, que ahora son generalizados sin que parezca quehaya mediado una influencia del adulto.

Pero la enseñanza, a través de la observación y la imitación de los modelos deacción que brinda el adulto, le evita al niño el largo y poco efectivo camino de laasimilación por sí solo de dichas acciones, y le abre la vía para la asimilaciónde la experiencia humana ya elaborada, que le permite comenzar a actuar porla acción adecuada, y conociendo incluso sus variaciones, que el adultointroduce en la actividad conjunta, lo que le concede a estas acciones mayorefectividad y un proceso mas rápido de asimilación de las relaciones esencialesde la tarea con los objetos, y condiciona el curso ulterior de la actividad delniño.

Todas estas acciones y sus modos de operación se integran y constituyen loque se denominan como formaciones funcionales-objetales, que reflejan laexperiencia generalizada de acción directa del niño sobre el mundo de losobjetos, que permiten la más amplia generalización de las acciones asimiladas,y que son neoformaciones psicológicas que tienen gran importancia para eldesarrollo en esta etapa.

El surgimiento de las formaciones funcionales-objetales es lo que posibilita queel niño aplique de manera creadora y realice por sí solo las acciones antenuevas situaciones y nuevos objetos, sin que haya necesidad de una previa

enseñanza, y asimismo, pueda integrar estas acciones no ya como elementocentral de su actividad sino como componentes de una actividad másabarcadora como es el juego de roles. Mientras que antes la actividad conobjetos era un motivo en sí misma, fuera lúdicra o productiva, a partir de ahoraestas acciones se incorporan dentro del desarrollo del juego, formando partedel mismo, ya no construye por construir, sino para “hacer una determinadaconstrucción”, que en el juego tiene su propia significación en relación con elcontenido de lo que se está jugando.

La presencia de formaciones funcionales-objetales generalizadas conlleva laposibilidad de trascender el contenido de la experiencia del objeto con el cual

está relacionada. En el niño aparece entonces el conocimiento de ladesignación del objeto, y ya no es solamente el sistema de formaciones



funcionales-objétales la trasmisora de la experiencia generalizada, sino que ladesignación del objeto pasa también a ser un portador de dicha experiencia.

Así, el objeto, que materializa la posibilidad de determinada acción, y sufunción, puede ser expresado por un signo que lo implica como objeto y como

sistema de acciones, lo que hace que surja la generalización de la experienciamediante el signo (entendiendo como signo tanto al propio objeto, a la palabraque lo designa, así como sus modos de acción.

De esta manera la experiencia en la actividad con objetos puede estar reflejadaen las formaciones funcionales-objetales y funcionales con signos, estasformaciones generalizadas representan el resultado de una actividad quetrascurre en el plano externo y cuya trasformación cualitativa en el interno es elfactor conductor del desarrollo del pensamiento en el niño. Es así como elproceso del contenido concreto de la experiencia en la actividad determina elnivel cualitativo del desarrollo del pensamiento.

Es así como la palabra que antes, sin el correspondiente contexto de actividadera solamente un indicio o un apelativo de un objeto, cobra significado, seconvierte en una formación funcional portadora de la experiencia generalizadaen la actividad, y así, el papel rector de la actividad con objetos con respecto aldesarrollo psíquico del niño se descubre en el tránsito de la mediación delpensamiento mediante formaciones funcionales-objetales a la mediación porformaciones funcionales de signos.

Consecuentemente la palabra se convierte en algo abstracto, en un signo de laexperiencia de la actividad, y su generalización prepara la formación delpensamiento verbal en el niño.

Es por eso que la actividad con objetos, por las significativas implicaciones quetiene para el desarrollo psíquico del niño en esta etapa de la vida, esconsiderada la actividad principal en este período de la vida.

4.4. Papel de la comunicación en la actividad con objetos

Para un análisis completo de la actividad con objetos como directriz del

desarrollo en la edad temprana es indispensable hablar del rol que juega lacomunicación, en particular la emocional, durante este período evolutivo.

En este sentido se ha de recordar que durante el primer año de vida, por ser lacomunicación emocional directa con el adulto la actividad principal, laasimilación y conocimiento de las acciones con objetos estaba supeditado a lacomunicación y, por lo tanto, deben darse a través de la misma.

Al convertirse la actividad con objetos en la directriz en la edad temprana, y serla línea cognoscitiva la principal del desarrollo, la comunicación emocionaldirecta pasa a un plano subordinado, por lo que cabe preguntarse en que

medida continúa ejerciendo una influencia en el desarrollo psíquico.



Es decir, que la respuesta a esta cuestión nos lleva decididamente a lavaloración de la relación entre los procesos afectivos y cognoscitivos.

En este sentido, las interrelaciones entre las emociones y sentimientos, quecaracterizan básicamente el desarrollo y la comunicación emocional, y la

percepción y el pensamiento, que representan el intelectual, ha sido unacuestión largamente discutida dentro de la psicología en general, yconcretamente dentro de la psicología y el desarrollo infantil.

De las emociones que surgen en la comunicación se ha hablado mucho, y sedice de la estabilidad emocional que debe tener el niño durante el proceso de laenseñanza y el aprendizaje para que este se desenvuelva fácil yarmónicamente, de cómo es necesaria una relación emocional positiva en esteproceso para que la asimilación de todo lo que se le pretende enseñar, seinteriorice de manera efectiva. Así, se insiste mucho en lograr en los niños unestado emocional favorable, y en los educadores una proyección afectiva

adecuada, para que el proceso educativo sea exitoso.

Esto es realmente así, y en la concepción general de la actividad directriz comotal, esto está bien presente.

Sin embargo, de las emociones que surgen en el proceso de la acción, se sabeo se conoce muy poco, a pesar de la extraordinaria significación que tienen enla asimilación de los contenidos cognoscitivos de la actividad y,consecuentemente, en el desarrollo intelectual de los niños.

Al respecto, la exacta comprensión del rol que tienen las emociones y lacomunicación emocional en la regulación de la actividad y su interrelación conlos aspectos cognoscitivos de la misma, ha constituido un temainsuficientemente tratado en la psicología y la pedagogía durante muchotiempo, un aspecto no estudiado con la profundidad necesaria por la psicologíade corte más tradicional, que ha centrado mayormente su atención en lainvestigación aislada de los procesos afectivos (en particular de los referentes ala comunicación) y los cognoscitivos, mucho más que en su análisis conjunto.

De esta manera ha sido característico que el problema de la regulaciónemocional del pensamiento, de la interrelación entre lo cognitivo y lo afectivo,

no solo no esté catalogado entre las tendencias principales de la investigaciónen la psicología infantil, sino que en general, los diversos autores no le hanconcedido mucha atención, salvo contadas excepciones. Esto, por supuesto,no solamente estriba en lo complejo que resulta teóricamente el abordaje deesta relación, sino también, por las dificultades metodológicas del proceso deinvestigación que se dirija a su estudio científico.

En realidad, al analizar retrospectivamente esta problemática, se observa quehan existido históricamente tres tendencias fundamentales en el estudio de lainterrelación entre los procesos afectivos y los cognoscitivos:



1. La que considera a lo afectivo y lo cognitivo como procesos aislados que notienen relación alguna entre sí, y si la reconocen, establecen posturasreduccionistas hacia un polo u otro de esta relación.

2. La que plantea y reconoce una relación entre los procesos afectivos y los

cognitivos, pero establecen un paralelismo e isomorfismo entre ambos, conlo que caen en una dicotomización de la personalidad.

3. La que establece la necesaria unidad e interrelación entre lo afectivo y locognitivo, concibiendo ambos fenómenos en mutua independencia yrelación, y por tanto, a la personal como un todo integral y complejo.

Es decir, el enfoque tradicional de la investigación psicológica se ha dirigido porun tiempo prolongado al análisis de los fenómenos psíquicos como elementosseparados y, en consecuencia, a estudiar de manera aislada los factoresafectivos y cognitivos.

La tendencia actual en el estudio de la personalidad radica en su carácterintegral, y así, el enfoque unitario de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo,constituye por sí mismo la orientación más actualizada y dialéctica en el estudiode los fenómenos intelectuales y emocionales, en la que estos se relacionan demanera mutua, interactúan, se combinan estructuralmente, se interrelacionan,de una unidad dialéctica en la que cada uno de ellos mantienen sucaracterística distintiva, sin diluirse entre sí, pues constituyen una unidad y nouna identidad.

Esta concepción de valorar el desarrollo psíquico como una unidad einterrelación de los procesos afectivos y cognitivos, constituye el enfoque másmoderno y actualizado en la comprensión de los factores que determinan eldesarrollo general del niño en las primeras edades.

Pero además, propicia un mejor desarrollo de las funciones psicológicasgenerales, y del desarrollo intelectual en particular, que cuando estos procesosse toman en cuenta de manera aislada o separada.

En la concepción de la actividad directriz esta unidad está concebida demanera dialéctica, y por lo tanto, aunque se hable de predominio de una línea

sobre otra, en lo relativo al desarrollo emocional y el cognoscitivo, el hecho deque en un período el desarrollo psíquico esté determinado principalmente poruna de estas líneas, no implica que la otra no ejerza su influencia, solo que talinfluencia está tamizada a través de la línea que en dicho momento sea lapredominante.

En esta interrelación se manifiestan tres fases en el dominio gradual de laejecución exitosa de la acción, en la medida que surgen y se manifiestan loscomportamientos emocionales, hasta la consolidación de una relaciónemocional positiva estable:

⇒ Fase de no dominio de los elementos de realización de laacción.



Resulta típico en la conducta del niño que no domina las operacionesque permiten la realización de la acción, el predominio de la inmovilidad,poco o ningún cambio postural, o escasos movimientos no dirigidos en elsentido de la tarea. Por lo general no hay vocalizaciones, la

comunicación con adulto es intermitente, y cuando se da es en sentidode reclamo o ayuda, más que de orientación. Hay micromanifestacionesde movimientos en manos y dedos que no cristalizan en ejecuciones, laexpresión del rostro es de duda, incertidumbre, apocamiento o extrañezay hay reacciones negativas muy marcadas, incluso de tipo catastrófico.En ocasiones hay reacciones psicosomáticas muy visibles como lasudoración, el temblor, y en casos extremos la falta de controlesfinteriano como consecuencia de la ansiedad.

⇒ Fase de dominio parcial de los elementos de realización de laacción.

En la medida en que el niño comienza a dominar algunas operaciones,las manifestaciones emocionales varían. Ahora se observa unacomunicación muy reiterada con el adulto, con frecuentesvocalizaciones en busca de apoyo, aprobación u orientación. Sonhabituales las reacciones mímicas globales y los cambios posturales norelacionados con el sentido de la actividad. La expresión emocional esde interés y concentración, sin embargo, la presencia de reaccionesnegativas es mínima, no hay llanto ni negativismo y no se observanmarcadas reacciones psicosomáticas.

⇒ Fase de dominio total de los elementos de la acción.

Con el perfeccionamiento de la realización de la acción y el dominio detodas las operaciones, el comportamiento del niño se hace muycaracterístico. En este caso la comunicación con el adulto es casi nula, elniño se concentra profundamente en su ejecución y cuando establececontacto con el adulto es, por lo general, al final de una fase o al concluirla actividad para buscar aprobación o una nueva tarea. La vocalizaciónse reduce al mínimo, o apoya la ejecución. No obstante, las reaccionesmínimas globales continúan siendo frecuentes, en particular se observa

morderse la lengua. El niño se muestra muy concentrado, y lasexpresiones de risa o de satisfacción se manifiestan al final de una faseo de la tarea. Hay ausencia total de reacciones emocionales negativas opsicosomáticas.

Este análisis permite concluir enfáticamente que la manifestación emocionaldurante la situación de comunicación guarda una estrecha relación ydependencia con el nivel de dominio de las operaciones en la ejecución de latarea cognoscitiva, con el hecho de sí tiene o no asimilados los elementos de laacción para el éxito de la misma. Esto quiere decir, que la formación de unarelación emocional positiva está estrechamente relacionada con el grado de

dominio por el niño de los modos de acción.



De todo lo anterior se infiere que una relación emocional positiva hacia lastareas de acciones con objetos comienza a formarse cuando el niño asimilaalgunos elementos de la acción, y se consolida en la medida en que sedesarrolla el nivel de sus acciones prácticas, hasta alcanzar un estadoemocional francamente positivo cuando se logra el pleno dominio de las

operaciones que permiten la solución de la tarea.

Esta relación emocional positiva, compuesta de determinados comportamientosemocionales, se consolida, se interioriza, se vuelve relativamente estable, ypermite su manifestación con otras tareas cognoscitivas diferentes a lasenseñadas en su formación, y va constituyéndose un estado emocionalpositivo característico, consolidado, interiorizado, como resultado másacabado de todo este proceso de comunicación emocional.

Tal estado emocional, que hemos denominado positivo o productivo, tiene uncarácter regulador de la actividad cognoscitiva, y prepara interiormente al niño

para la realización de este tipo de actividad. A su vez, la ejecución de estaactividad cognoscitiva genera emociones que consolidan aún más el estadoemocional positivo alcanzado, en una constante interacción de los factoresafectivos y cognoscitivos, que determina una mejor realización de la acción yuna asimilación más efectiva de sus contenidos cognoscitivos, lo que endefinitiva tiene una significación muy importante para su desarrollo intelectual.

Todo esto reafirma el criterio de que, debido a esta concepción de la unidad delos procesos afectivos y cognoscitivos, en la actividad directriz está presenteesta unidad, aunque en un momento dado una línea sea predominanterespecto a la otra.

En el caso específico de la actividad con objetos es obvio que, además de lamanifestación de una situación de comunicación, el componente emocional delas acciones está directamente relacionado con la ejecución de las tareas queel niño realiza dentro de la actividad, promoviendo emociones que surgen deeste propio proceso de la acción e influyendo sobre el contenido cognoscitivode la misma: Al realizar una acción, de la misma surgen emociones que actúansobre el proceso cognoscitivo, y a su vez el proceso de la acción actúa sobre elcomponente emocional, lo cual está directamente relacionado con el éxito delniño en la tarea y el progresivo nivel que va adquiriendo de las acciones con

objetos.

Esto está presente en cualquier actividad directriz en cualquier etapa de la vidano importa la línea de desarrollo predominante, lo cual le da un carácterdialéctico a esta concepción y que permite enfocarla de manera científica yobjetiva.

4.5. Actividad directriz y sistema de influencias educativas

El hecho de reconocer a la actividad con objetos como la actividad directriz del

desarrollo en la edad temprana, significa que la misma ha de constituir la



actividad a través de la cual se alcancen los logros esperables del desarrollo enesta etapa.

Lo anterior no exime de que el sistema de influencias educativas no contengaotros contenidos importantes además de los referidos a esta actividad, como

pueden aquellos referidos a las premisas de la música y la plástica, laformación de hábitos, el desarrollo del lenguaje, porque además, muchos deestos contenidos se van a expresar mediante tareas que implican acciones conobjetos.

Por otra parte la situación de aprendizaje de las tareas con objetos es casisiempre una actividad conjunta del adulto con el niño, aunque este tengaespacios en los que pueda actuar libremente sobre los objetos. Esto quieredecir que siempre hay una situación de comunicación, emocional y oral, en laque el niño asimila los objetos “sociales”, pues el objeto por sí mismo y por sísolo no puede trasmitir al niño la experiencia social humana acumulada de sus

procedimientos y modos de acción.

Es decir, la mayoría de los contenidos en la edad temprana se “filtran” a travésde la acción con los objetos, aunque existan otros que se relacionan mas con lasituación de la comunicación (como es el caso de la formación de hábitos).Pero en la concepción del sistema de influencias educativas hay que estar bienapercibidos de cual es la actividad directriz o rectora del período, cuales sonsus particularidades y sus relaciones directas e indirectas con los demás tiposde actividad (la comunicación incluida), para organizar de manera científicadicho sistema de influencias educativas y se viabilice de forma más efectiva laconsecución de los logros esperables de la etapa.

En este sentido es necesario como resumen considerar algunas cuestiones enreferencia al sistema de influencias educativas:

1. El sistema de influencias educativas en los años de la edad temprana hade organizarse a partir de la línea cognoscitiva que es la dominante en elperíodo, y mayoritariamente a través de la actividad con objetos, que essu actividad directriz.

2. La comunicación emocional y oral han de estar presentes en el sistema

de actividades, pero supeditadas a la actividad dominante, por lo que laactividad conjunta que se realice tendrá como objetivos primordiales laasimilación del conocimiento, lo cognoscitivo, en primer término.

3. El sistema de influencias educativas no solamente ha de contemplaracciones con objetos en una situación de actividad conjunta niño-adulto,sino que además ha de proveer posibilidades de la actuación libre eindependiente del niño con los objetos.

4. Al organizar el sistema de actividades con objetos ha de seguirse sudesarrollo ontogenético y sus particularidades, de modo tal que haya un

progresivo dominio por el niño de estas acciones, en la misma medidaen que se vuelven más complejas la estructura de dichas acciones.



5. Este sistema de actividades con objetos ha de iniciarse desde el

segundo semestre del primer año de vida, con acciones de conocimientode las particularidades externas con los objetos (manipulación), deacciones específicas, y de acciones de correlación simples.

6. A partir del segundo año se han de incluir acciones de correlacióncomplejas y acciones instrumentales, para progresivamente se vayanmanifestando las formaciones funcionales-objetales.

7. Las acciones con instrumentos han de ocupar el lugar central de laactividad con objetos a partir del segundo semestre del segundo año devida, por ser las mismas las más importantes para el desarrollo psíquicoen la etapa.

8. A su vez, el surgimiento de las posibilidades comunicativas orales del

niño ha de facilitar el surgimiento de formaciones funcionales de signos,que son indispensables como premisas de la siguiente actividad directriza partir del cuarto año de vida, el juego.

9. A finales de la edad temprana se ha entonces de trabajar en laspremisas del juego de roles, en situaciones de la actividad conjunta decomunicación, que ha de pasar a ser la línea dominante del siguienteperíodo.

Por supuesto que los anteriores planteamientos no agotan todo lo que hay quehacer en el sistema de influencias educativas con los niños de edad temprana,solo se han señalado algunos aspectos importantes en relación con suactividad directriz, puesto que el currículo para este período ha de contemplarmuchas mas cosas y no solamente acciones con objetos.

Esto es importante de tomar en consideración al crear el sistema de influenciaseducativas, pues el niño es una unidad bio-psico-social que requiere, sobretodo en esta etapa de la vida, de un contacto amplio con el mundo circundante,tanto del mundo de los objetos, como el de las personas que le rodean.

Pero organizar el sistema de influencias educativas a partir de la actividad

directriz del desarrollo decididamente le imparte un mayor rigor científico ypromueve la consecución cualitativamente mejor de los logros esperables deldesarrollo de los niños en esta edad.

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