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UNICEF – ARGENTINA
Componente Educación
Evaluación del Programa
Escuelas secundarias en parajes rurales mediadas por Tics
Formatos innovadores de secundarias en parajes rurales alejados en tres provincias argentinas.
TERMINOS DE REFERENCIA
1. Antecedentes 2
2. Contexto: Breve panorama de la situación educativa nacional y de las
jurisdicciones en las que se aplica el programa con especial referencia al nivel
secundario.
3
3. Referencia al programa objeto de la evaluación 8
3.1. Teoría del Cambio 8
3.2. Algunas consideraciones sobre la integración de tecnología en Escuelas
Secundarias mediadas por TIC
9
3.3. Características de la intervención 10
4. Propósito de la evaluación 14
5. Alcance de la evaluación 14
6. Objetivos y criterios de evaluación 14
7. Metodología, diseño y fuentes de información 15
7.1. Periodo a ser analizado 15
7.2. Metodología y Diseño 15
7.3. Fases de la evaluación 17
7.4. Participación de actores claves institucionales 18
8. Productos 18
9. Coordinación y gestión de la evaluación: 20
10. Grupo de Referencia 20
11. Equipo Evaluador 21
12. Presupuesto
13. Recepción y presentación de propuesta
22
23
Anexos 24
2
Los presentes Términos de Referencia han sido elaborados en línea con las políticas y guías de
Evaluación de UNICEF y los Estándares de Evaluación del el Sistema de Naciones Unidas. Siguiendo
dichas directrices, la evaluación del Programa Escuelas secundarias en parajes rurales mediadas por
tics, analizara la relevancia, efectividad impacto y sostenibilidad del programa, integrando la
perspectiva de género y derechos humano tanto en cada una de las áreas de análisis como en la
metodología a emplear.
La Evaluación tendrá carácter externo e independiente y será llevada a cabo de manera objetiva,
imparcial, abierta y participativa, en base a evidencia verificada empíricamente que sea válida y
confiable; teniendo en cuenta que el desarrollo e implementación del programa es reciente y, por
tanto, su potencialidad y consolidación como innovación, incipiente.
Esta evaluación tiene como objeto aprender y mejorar a través de los hallazgos del Programa,
obtener insumos para el proceso de definición del próximo CPD 2016/2020, que resulten útiles tanto
para los Gobiernos provinciales con los que se trabaja, como para UNICEF (CO, LACRO y HQ), e
identificar modelos posibles de ser transferidos a otros contextos y territorios en el marco de la
cooperación de Unicef sur sur- triangular- regional y Global.
1. Antecedentes;
El Programa de escuelas rurales innovadoras mediadas por tecnologías es promovido por Unicef en
alianza con gobiernos a través de los Ministerios de Educación para responder a una vacancia en el
cumplimiento del derecho a la educación. En los parajes rurales inhóspitos del sistema educativo
argentino, hasta la fecha no existía una oferta educativa destinada a los adolescentes, indígenas o
criollos, que habitan en esas comunidades rurales. Al finalizar la primaria, los adolescentes o bien
se debían trasladar mudándose a grandes distancias para asistir a una secundaria, que
generalmente no le posibilitaba una trayectoria completa y terminaban abandonando o bien se
quedaban en sus comunidades inmersos en ámbitos laborales informales. Los más altos índices de
exclusión y fracaso educativo en el nivel medio argentino, se encuentra en las zonas rurales y en la
población indígena. En términos de perspectiva de género en este programa se contempla
especialmente el acceso a adolescentes y jóvenes madres o embarazadas. En estos parajes rurales
pobres o indigentes tanto los varones como las mujeres adolescentes tenían como destino el ingreso
al trabajo.
Este Programa de escuelas secundarias en parajes rurales mediadas por tics, presenta un formato
innovador y es de reciente implementación – tan solo dos años- en cada uno de los tres gobiernos
educativos Chaco, Jujuy y Salta donde se desarrollara la evaluación
Marco Programático en el que se incluye el programa
La iniciativa a evaluar se incluye en el Componente Programático de Inclusión y Calidad Educativa,
cuyo objetivo general es:
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Contribuir a que la inclusión y los logros educativos de niños, niñas y adolescentes hayan mejorado
en la educación básica obligatoria.
Y específicamente, pretende lograr los siguientes resultados:
2.1 Avances en la obligatoriedad y universalidad de la atención al nivel inicial, disminuye el fracaso
en el nivel primario y se incrementan los aprendizajes
2.2. Se promueven cambios e innovaciones en la educación de los adolescentes para disminuir las
brechas de inequidad y mejorar sus aprendizajes
2.3. Disminuyen las brechas educativas en poblaciones prioritarias y se brindan a tiempo respuestas
a emergencias
2.4. La calidad y la inclusión educativa mejoran con la contribución de la aplicación de políticas de
evaluación y de estrategias innovadoras con TIC.
Este componente programático se halla en línea y contribuye a las Metas del Plan Nacional de
Educación Obligatoria y Formación docente 2012-2016 de Argentina y a la Iniciativa Global UNICEF
UNESCO Out of School Children (OOSC).
El componente de Educación de UNICEF Argentina se ha ejecutado a través de la cooperación y
alianzas estratégicas con gobiernos y centros de excelencia. Entre las principales acciones y
programas que integran las prioridades de políticas educativas se destacan:
a) Apoyo a Programas de desarrollo infantil y nivel inicial;
b) Autoevaluación para la mejora de la calidad educativa (IACE);
c) Programa GEMA: Programa Innovador Gestión Escolar para la Mejora de los Aprendizajes;
d) Generación de conocimientos: Serie Educar en Ciudades y Serie de Educación y TICS;
e) Políticas que promueven acceso a secundarias en parajes rurales alejado a través de
formato innovadores “Secundarias rurales mediadas por TICS”;
f) Actividades Regionales sobre TICS y Educación.
De acuerdo a las definiciones propias del Programa de País para 2010/2014 y el financiamiento
establecido al componente programático, estas líneas se desarrollaron resaltando los roles de
UNICEF en apoyo a la transformación de políticas públicas con generación de diálogos y efectiva
gestión de conocimiento que involucre a la cooperación Sur-Sur.
2. Contexto: Breve panorama de la situación educativa nacional y de las jurisdicciones en las que se aplica el programa con especial referencia al nivel secundario.
La evolución de la educación secundaria en la Argentina ha estado particularmente marcada por la
implementación de la Ley Nacional de Educación 26.206, que ha extendido la educación obligatoria
a la secundaria completa. En este contexto, el país ha logrado enfrentar el desafío de sostener la
cobertura en un marco de demanda creciente por presión demográfica, y se ha avanzado en mejorar
la retención. La aparición de formatos alternativos ha permitido ampliar las oportunidades de
finalización del nivel a la población excluida del nivel, incrementando en diez puntos porcentuales
la proporción de egresados del secundario.
4
Sin embargo, aún persisten amplias brechas educativas, consecuencia de desiguales oportunidades:
aún un 6% de la población no inicia la educación secundaria, solamente una tercera parte llega al
último año del nivel sin acumular experiencia de repitencia, y aún el 40% de la población no finaliza
la educación secundaria. En el pasaje entre el año 2012 y 2013, más de 400 mil estudiantes
abandonaron la educación secundaria común.
Estas brechas se asocian a inequidades entre jurisdicciones, y se profundizan particularmente en las
zonas rurales. En la Argentina, al año 2010 aún el 12% de los adolescentes de 15 a 17 años habían
abandonado la escuela sin iniciar la educación secundaria (el 6,4% con primaria incompleta). En las
poblaciones rurales dispersas, uno de cada cuatro adolescentes de 15 a 17 había abandonado antes
de iniciar el secundario en 20101. Las condiciones socioeconómicas constituyen un factor de
estratificación de las oportunidades educativas en el nivel: en el año 2013, el 19% de los
adolescentes de 15 a 17 del quintil más pobre se encontraban excluidos de la educación secundaria,
y solamente el 4% del quintil más rico2.
En el inicio del nivel secundario se evidencian con particular intensidad las brechas de acceso, en
gran parte asociadas a las dificultades de accesibilidad a la oferta escolar: en el año 2013, el 26% de
los adolescentes de zonas rurales en condiciones normativas de inscribirse en el primer año de la
educación secundaria abandona la escuela. Este abandono en la transición afecta solamente al 7,3%
en las zonas urbanas.
Tasa de ingreso efectivo a la educación secundaria, por ámbito. Años 2012 – 2013. Total país
Fuente: Procesamientos propios en base a datos de la Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa (MECyT. DiNIECE). Años 2001, 2006 y 2011.
Esta falta de oferta en zonas rurales afecta particularmente a los adolescentes que viven en zonas
aisladas, que deben transitar muchos kilómetros para acceder a escuelas que oferten educación
secundaria. En este sentido, el impacto de la creación de las Escuelas Secundarias Rurales mediadas por nuevas tecnologías en parajes aislados de Chaco, Jujuy y Salta da cuenta de estas dificultades.
Otro de los aspectos que requieren atención prioritaria en términos de política educativa se vincula
con las dificultades que se manifiestan en el inicio del nivel. En los dos primeros años del nivel, uno
1 Procesamientos propios en base a datos de INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010, procesado con Redatam+SP. 2 Procesamientos propios en base a microdatos de INDEC. Encuesta Anual de Hogares Urbanos 2013.
5
de cada cuatro estudiantes no logra aprobar el año que cursa (26,3%), ocasionando situaciones de
repitencia o traduciendo el fracaso escolar en abandono: según un estudio realizado en cohortes de
adolescentes encuestados en la EPH, el 17% de los que asistían con sobreedad avanzada en 2012
abandonaron la escuela, y solamente el 3% de los que asistían con edad teórica o con un año de
sobreedad.
En los últimos años, los indicadores de sobreedad en el nivel secundario han tendido a crecer en la
Argentina, poniendo en evidencia el incremento de las dificultades en las trayectorias escolares. En
los últimos años se evidencia una mejora, aunque no se alcanzan los valores del año 2006. En este
contexto, se destaca la disminución progresiva de la sobreedad en las provincias de Chaco, Jujuy,
Misiones y Salta, que en el año 2013 alcanzan los valores de sobreedad más bajos del periodo.
Porcentaje de estudiantes con sobreedad en el nivel secundario. Años 2006 – 2013. Total país y
provincias seleccionadas.
Fuente: Procesamientos propios en base a datos de la Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa (MECyT. DiNIECE). Años 2006 a 2013
La sobreedad representa las dificultades que atraviesan los estudiantes en su escolaridad, en tanto
acumulan experiencias de repitencia o abandono temporario.
Considerando las jurisdicciones que poseen al menos un 10% de población rural, es posible
identificar que en las zonas rurales no sólo el acceso al nivel secundario constituye una restricción
significativa, sino también que las trayectorias escolares se desarrollan con mayores dificultades.
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Porcentaje de sobreedad en el nivel secundario, por ámbito, y porcentaje de población rural (*), por
jurisdicción. Jurisdicciones con más del 10% de población rural. Año 2013
(*) El porcentaje de población rural surge del Censo Nacional de Población del año 2010
Fuente: Procesamientos propios en base a datos de (i) la Dirección Nacional de Información
y Evaluación de la Calidad Educativa (MECyT. DiNIECE). Año 2013, y (ii) INDEC. Censo
Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010, procesado con Redatam+SP.
En la mayoría de las jurisdicciones se manifiestan marcadas brechas en los niveles de sobreedad,
evidencia de que los estudiantes de zonas rurales están más expuestos a situaciones de repitencia
o abandono. En algunas de ellas, las brechas son alarmantes: por ejemplo, en Formosa, Corrientes
y San Juan, sólo uno de cada tres estudiantes de secundarias rurales posee la edad correspondiente
al grado que cursa.
Las brechas de abandono entre zonas rurales y urbanas constituyen una alerta de los riesgos
presentes en contextos rurales. Cabe señalar que el abandono escolar es la expresión más acabada
de la exclusión de la educación secundaria, la consecuencia visible de las diferentes formas que
asume el riesgo educativo.
Para aquellos que logran acceder a la educación secundaria, el tránsito por el nivel constituye un
desafío que sólo algunos logran superar. En el ciclo básico se manifiestan con mayor intensidad las
brechas de abandono, particularmente en el final del ciclo básico (9° grado). Estas brechas
representan en muchos casos la situación de estudiantes de zonas rurales que asisten a escuelas
donde sólo se oferta el ciclo básico del nivel.
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Tasa de abandono interanual, por grado y por ámbito. Año 2012/2013. Nivel Secundario
(*) El indicador del grado 7 corresponde exclusivamente a las jurisdicciones con 6 años de primaria, a los fines de no
incluir aquí el abandono en la transición
Fuente: Procesamientos propios en base a datos de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la
Calidad Educativa (MECyT. DiNIECE). Año 2013
Adicionalmente, el primer año del ciclo orientado (grado 10), constituye un cuello de botella para la
retención de los estudiantes, que se manifiesta intenso de ambos contextos: aproximadamente el
15% de los inscriptos en 2012 abandonó la escuela ese año. El indicador de abandono al grado 12
indica el porcentaje de estudiantes que asiste en 2012 al último año del secundario y no logra
acreditar las asignaturas, incluyendo los periodos de examen de diciembre y marzo
Los recientes resultados de las evaluaciones nacionales de aprendizajes, aplicadas en forma censal
para los estudiantes del último año del secundario, muestran que hay muchos estudiantes con que
no alcanzan los logros educativos esperables: Aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes no
logra un rendimiento acorde a las definiciones curriculares en el área de lengua (26%) y matemática
(28%)3. En las evaluaciones de Ciencias Sociales y Naturales, el porcentaje de alumnos con logros
bajos es mayor. Se observa una tendencia a la mejora a lo largo del tiempo, aunque en las últimas
dos evaluaciones los resultados se han mantenido estables.
3 MECyT-DiNIECE (2014). Departamento de Evaluación. Boletín Diciembre 2014, Año 2, N° 7.
8
Resultados ONE en las áreas de lectura, matemática y ciencias, expresados en porcentaje de
estudiantes con logros bajos. Años 2005, 2007, 2010 y 2013(*). Nivel Secundario
(*) A la fecha se cuenta con información ONE 2013 sólo para el último año del nivel secundario
Fuente: Procesamientos propios sobre la base de DINIECE-ME, Operativo Nacional de Evaluación, años 2005, 2007 y 2010.
Departamento de Evaluación (DINIECE-ME). Boletín Diciembre 2013
En el final del ciclo básico (grado 9), el porcentaje de alumnos que no alcanzan estos umbrales de
desempeño es más alto, en las áreas de Matemática y Cs. Naturales la mitad de los estudiantes
logran un desempeño poco satisfactorio. Como se observa, los resultados mejoran entre el 9no y el
12vo grado. Esta mejoría en el desempeño debe ser interpretada considerando el abandono que se
produce entre ambos.
3. Referencia al programa objeto de evaluación: 3.1 Teoría del Cambio en la propuesta de formatos educativos innovadores con Tics para
escuelas secundarias de parajes rurales alejados.
La propuesta impulsada desde Unicef en alianza con los gobiernos para que promuevan formatos
innovadores para escuelas secundarias mediadas por Tics en parajes rurales alejados, en términos
de la Teoría del Cambio tiene como hipótesis general de fundamentación: “alternativas educativas
con tics con enfoque de equidad achica las brechas de acceso a la educación secundaria para los
adolescentes que habitan en zonas rurales”. Esa efectividad se considera que es alta en función de
tres situaciones fundamentales: la primera, es que en estos parajes alejados suele no existir oferta
educativa de secundaria por los altísimos costos del formato tradicional en relación a la población
beneficiaria; en segunda instancia por la ausencia de recursos humanos calificados que habiten en
dichas zonas; la tercera razón, es que en términos de costo efectividad y factibilidad, promover este
tipo de secundarias con Tics en zonas rurales alejadas al posibilitar la accesibilidad a la educación a
adolescentes que carecían de oferta adquiere altos beneficios para los adolescentes y jóvenes y sus
comunidades del mismo modo que suma valoración en términos políticos a bajos costos para los
gobiernos.
Para poner a prueba nuestra hipótesis, se trabajó con las autoridades de los gobiernos educativos
para demostrar las brechas de inequidades que atravesaban los adolescentes que habitaban en
parajes rurales y la inequidad que atravesaba a esta población ante una Ley de Educación que
propone una secundaria obligatoria para todos. Para demostrarles que era posible revertir esta
9
situación de inequidad, propusimos un formato educativo innovador y posible en términos de costos
a las autoridades de las provincias de Chaco, Jujuy, Salta y más recientemente a Misiones. Estos
gobiernos tomaron la iniciativa como propia y como modelo para expandir en las zonas más
alejadas.
La población adolescente que habita en parajes rurales alejados representa bajo peso estadístico
dentro de su grupo etario pero altísimo peso en clave de equidad. En comunidades donde existía
escuela primaria hacía más de cien años, los adolescentes para cursar el secundario debían
trasladare a otras comunidades y mayoritariamente terminaban abandonando los estudios. Otra
práctica común era que las familias hicieran cursar dos o tres años el último grado de la primaria a
sus hijos, como una manera de evitar el abandono de estudios ante la ausencia de oferta educativa.
3.2. Algunas consideraciones A cerca de la integración de Tecnología en las Escuelas Secundarias Rurales mediadas por TIC:
Los sentidos de la integración de TIC en las prácticas de enseñanza cuentan con una amplia
literatura. Sin embargo, esto se materializa de modos muy diversos en las comunidades educativas
y suele percibirse entre los docentes –al menos en una primera instancia-más como un obstáculo
que como un facilitador. Esto vela su alto potencial para el desarrollo cognitivo y para la generación
de espacios de equidad y calidad en términos de acceso significativo a los saberes y formas en las
se generan y validan los conocimientos.
Es preciso destacar que las TIC, en su definición, contienen una multiplicidad de equipamientos,
sistemas, recursos, propuestas, viejos y nuevos medios, que exceden la conectividad y las
propuestas off line. Desde esta perspectiva estudios e investigaciones recientes4 han señalado el
impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes, en lo que respecta a los siguientes ejes:
Motivación: Los alumnos acceden a recursos y contenidos dinámicos a través del uso de
simuladores, animaciones, lenguajes diversos, textos, imágenes, entre otros. Esto genera un
involucramiento mayor con las propuestas pedagógicas que favorece los aprendizajes.
Alfabetización digital: Esto implica la apropiación de destrezas en la utilización instrumental o
funcional de las herramientas y equipamientos.
Desarrollo de destrezas transversales y habilidades cognitivas de orden superior: la comunicación,
la colaboración, la búsqueda de materiales, el trabajo colaborativo, la resolución de consignas a
través de distintos canales y fuentes que se profundizan a la hora de integrar tecnologías y lenguajes
multimedia, favorecen el pensamiento complejo y plausible de ser transferido a otras áreas de la
enseñanza como así también a situaciones de la vida cotidiana.
Las escuelas secundarias rurales mediadas por TIC, vienen a cumplir un propósito fundamental en
términos de vacancia en estos contextos. Sostenemos que el espacio escolar puede constituir un
ámbito de reducción de brechas digitales.
Cada vez con mayor rapidez se abren distancias entre las culturas de comunicación de la escuela y
las culturas de comunicación que utilizan los niños y los adolescentes. Estas brechas se profundizan
en escuelas de ámbitos urbanos respecto a escuelas rurales, al mismo tiempo que se han reforzado
distancias en los resultados de aprendizaje de los sectores más pobres respecto de la población
4 “Estado del arte sobre el desarrollo cognitivo involucrado en los procesos de aprendizaje y enseñanza con integración de las TIC” Programa TIC y Educación básica, UNICEF, Argentina, agosto de 2013.
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escolar de las capas medias y altas. Las posibilidades de acceso y de uso de TIC abren otro tipo de
brechas que pueden tener efectos en la integración y cohesión social. Es por ello que las decisiones
en torno a TIC hoy están relacionadas a cuestiones que hacen a la equidad y a la justicia social5.
A su vez, al observar la brecha entre el uso que hacen de TIC los niños, niñas y adolescentes urbanos
frente a las oportunidades que tienen los que habitan en comunidades rurales, y muy
particularmente los adolescentes indígenas, se observan extremos inaceptables. Esta distancia aleja
procesos cada vez más necesarios de integración intercultural y no discriminación6. En este sentido
se han implementado en estas escuelas secundarias diversas propuestas de enseñanza y
aprendizaje mediadas por TIC, a poblaciones con amplia concurrencia de comunidades indígenas.
En relación a la propuesta de este programa, las características de las diversas geografías como así
también la etapa inicial de implementación en la que se encuentra el mismo, determinan que no en
todas las sedes, se cuente con la conectividad necesaria o pertinente para el acceso a las plataformas
virtuales. Esta situación está siendo revisada por los gobiernos jurisdiccionales y cuenta con el
compromiso de UNICEF para la mejora de los servicios de conectividad.
Es preciso en este aspecto destacar un concepto fundamental, relacionado con lo expresado al inicio
de este apartado: Sostenemos que la disminución de la brecha digital no se asocia únicamente con
la navegación en internet sino por el acceso a la multiplicidad de lenguajes y a las tipos de
propuestas pedagógicas en términos de complejidad cognitiva que las TIC favorecen a través de la
utilización de diversos recursos multimediales, programas y softwares en versión “off line” como así
también “on line”. Esto implica pensar las TIC (medios, representaciones y discursos que se generan)
desde una cosmovisión social, cultural y dinámica.
Los mayores desafíos plateados en la dinámica de estas escuelas son la utilización de la totalidad de
los recursos a través de estrategias que favorezcan la enseñanza de habilidades y profundicen los
procesos de aprendizaje. Esto garantiza el derecho al acceso de una educación de calidad a
comunidades altamente desfavorecidas.
3.3. Características del programa
Se trata de la implementación de una nueva oferta educativa de secundaria especialmente pensada
para parajes rurales alejados de los centros urbanos. Este formato innovador de secundaria combina
situaciones de enseñanza presenciales y virtuales, que permiten dar curso al currículo vigente. Se
abren sedes o aulas de secundaria en la comunidad donde asisten adolescentes de distintas edades
y años de cursada con la guía de un tutor, miembro también de la comunidad. Cada alumno cuenta
con su laptop y cada sede está conectada virtualmente con la sede central, ubicada en la escuela
secundaria madre, donde los profesores de las distintas disciplinas diseñan sus clases por la
plataforma virtual y se conectan por distintas vías con los estudiantes.
5 Duro Elena: “Tic y Justicia Educativa. Las TIC : del Aula a la agenda política” Unicef Argentina, 2007 6 “La situación de la infancia y la adolescencia indígenas encierra quizás la más grande de las deudas en las políticas de infancia. En el plano educativo, ya sea en su modalidad de EIB o de educación intercultural, las distorsiones entre los discursos y la realidad se combinan con magros resultados de aprendizaje. Etnia, pobreza y ruralidad asociadas a debilidades en las políticas públicas y educativas provocan en la población infantil, pero fundamentalmente en la adolescencia indígena, vacíos de esperanza, de presente y hasta de vida.” En Duro Elena: “Tic y Justicia Educativa. Las TIC : del Aula a la agenda política” Unicef Argentina, 2007
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Los objetivos del programa son:
• Garantizar el derecho a la educación de aquellos/as adolescentes criollos/as e indígenas que
residen en parajes rurales alejados y que carecían de acceso a una oferta de educación
secundaria tradicional.
• Promover el desarrollo de un formato alternativo e innovador (respecto del formato
tradicional) mediado por TICs, que posibilite una mayor inclusión en la oferta de educación
secundaria y garantice los aprendizajes curriculares oficiales propios del nivel.
• Disminuir las brechas digitales existentes entre estudiantes y comunidades educativas
rurales y poblaciones que residen en zonas urbanas, a través de la inclusión de propuestas
de enseñanza y aprendizaje que integren las TICs.
El programa se implementa en cooperación con los gobiernos de las provincias de Chaco, Jujuy,
Salta y Misiones. Esta iniciativa alcanza a 486 adolescentes (excluyendo los estudiantes ingresantes
en 2015 cuyo dato estará disponible en breve) indígenas y criollos que residen en parajes rurales en
36 sedes. En el caso de las sedes a evaluar de las escuelas secundarias de Chaco Jujuy y Salta son 10
sedes por escuela.
Este programa se propone un formato innovador de escuela que hace posible que lugares rurales
alejados y en general habitados por comunidades pequeñas, accedan a una educación secundaria.
Las Secundarias Rurales mediadas por TIC se constituyen de una sede central ubicada en la capital
de las provincias y de distintas aulas que se encuentran instaladas en parajes rurales alejados. En la
sede central se encuentra la directora de la institución y un equipo de profesores de cada una de las
disciplinas que conforman el currículo oficial. Estos profesores planifican las propuestas de
enseñanza que se llevarán a cabo en la escuela. Además, en la sede central se encuentra un
referente TIC que colabora con tareas vinculadas al mantenimiento y gestión de la plataforma virtual
de la escuela, el relevamiento del estado de situación de la conectividad, el asesoramiento a las y
los profesores, entre otras.
Por otro lado, los estudiantes concurren a las aulas rurales acompañados de uno o varios tutores –
dependiendo de las decisiones provinciales - ; allí tienen acceso a computadoras, proyector e
internet, lo cual les posibilita llevar a cabo las diversas actividades que proponen los profesores. En
algunos casos, los estudiantes descargan directamente las tareas desde la plataforma virtual de la
escuela u otras herramientas, en otros casos, es el tutor quien las descarga y las presenta a los
estudiantes. Dado que en ciertos parajes rurales se encuentran comunidades indígenas, en algunas
aulas, el tutor está acompañado de un Auxiliar Docente Indígena (ADI) quien tiene la función de
guiar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades empleando la lengua nativa de estos
últimos y también de trabajar colaborativamente con tutores y profesores para garantizar el respeto
y la promoción de la cultura indígena en las propuestas de enseñanza que se lleven a cabo.
El Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la provincia de Chaco ha sido el primero
en implementar este nuevo formato escolar, a fines del año 2012. Posteriormente lo hizo el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Salta y el Ministerio de Educación de la provincia
de Jujuy (primer semestre de 2013) y, por último, el Ministerio de Cultura y Educación de Misiones
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(primer semestre de 2014, motivo por el cual queda exento de evaluarse). El período 2012-2013 se
ha constituido como una etapa de diagnóstico y de organización de estas escuelas, dada la
complejidad que presenta su implementación, en términos administrativos y operativos.
En el caso de la provincia de Chaco, la iniciativa se ha conformado como un proyecto especial de la
Dirección de Nivel Secundario titulado “Todos a la secundaria”. En Jujuy recibe el nombre de
Secundaria Rural Nro. 1; en Salta el de Colegio Secundario Rural mediado por TIC Nro. 5212; en el
caso de Misiones la secundaria forma parte de un anexo de la escuela secundaria C.E.P. Nro. 4
ubicada en el centro de Posadas, capital de la provincia.
En las tres primeras provincias mencionadas (Chaco, Jujuy y Salta), las Secundarias Rurales mediadas
por TIC han instalado 10 aulas en parajes rurales y la sede central ubicada en la capital de la
provincia. En el caso de Misiones, se han instalado 5 aulas inicialmente y en el segundo semestre de
2014 se inauguró un aula más (Santa Ana). En Jujuy, Misiones y Salta, las aulas rurales se encuentran
distribuidas en zonas rurales de distintas regiones de la provincia; en el caso de Chaco, se
encuentran concentradas en una región particular (“El impenetrable” chaqueño).
Para lograr el funcionamiento de estas escuelas, los gobiernos provinciales han garantizado: la
constitución de una normativa que legitime la organización de este nuevo formato; la designación
de espacios físicos para la sede central y las aulas rurales; la designación del equipo docente de la
escuela, con una carga horaria especial (en comparación con el resto de docentes de secundarias
comunes); la organización de las acciones necesarias para construir la plataforma virtual de la
escuela dentro de la estructura tecnológica de los ministerios, entre otras cuestiones.
UNICEF coopera con los Ministerios de Educación provinciales en dos dimensiones. La primera de
ellas está vinculada a garantizar un conjunto de condiciones iniciales necesarias para el
funcionamiento de estas escuelas, tales como: equipamiento tecnológico para la sede central y
aulas rurales, conectividad durante el primer año y medio de implementación, viajes a las aulas
rurales por parte de las y los profesores, kits escolares para todos y todas las estudiantes, realización
de encuentros presenciales entre todo el plantel docente y las y los estudiantes, entre otras. La
segunda dimensión está vinculada a la asistencia técnica y acompañamiento para la implementación
y mejora constante de estas escuelas. Para ello, cada escuela cuenta con un equipo de referentes
pedagógicos y tecnológicos, se realizan encuentros de capacitación que reúnen a todos los actores,
se elaboran y difunden materiales que resulten útiles para mejorar la iniciativa, y se apoya iniciativas
provinciales destinadas a mejorar la enseñanza y los aprendizajes en estas escuelas.
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Matrícula 2012-2014: Secundarias Rurales Mediadas por TIC.
2012 2013 2014
San Telmo 10 14 14
Tartagal 15 28 16
Pozo del Gallo 9 12 9
Pozo del Gato 14 18 20
Campo Grande 8 10 8
Gral. Güemes 10 12 9
Fortin Arenales 11 15 9
Fortin Belgrano 12 17 28
Lujan 7
La Fidelidad 9 10 5
TOTAL 10 98 143 118
La Argentina 2 6
Campo Duran 22 22
Esquina de Guardia 5 11
El Trementinal 13 15
Los Pozos 10 10
Medialuna 13 19
Madrejones 11 11
Pucara 25 32
Santa Rita 8 5
Santa Teresa 14 25
TOTAL 10 123 156
Huáncar 35 36
Santo Domingo 5 6
Pampichuela 9 16
Valle Colorado 10 14
Loma Blanca 20 20
Paicone 16 22
Orosmayo 7 3
Normenta 9 8
Quebraleña 9 12
Lobatón 8 25
TOTAL 10 128 162
El soberbio 20
Santa Ana 6
25 de mayo 4
Libertad 6
Alecrin 7
San Ignacio 7
TOTAL 6 50
TOTAL 36 98 394 486
Matrícula
SedesAño de inicio
Misiones
Salta
Las 10 aulas
iniciaron las
clases en abril
2013
Jujuy
Las 10 aulas
iniciaron las
clases en abril
2013
Provincia
Chaco
Secundarias
rurales
mediadas por
TIC
5 aulas iniciaron
las clases en
marzo 2014 y
Santa Ana inició
clases en
septiembre de
2014
Todas las aulas
iniciaron sus
clases en junio
de 2012, excepto
el aula de Paraje
Luján que inició
las clases en
2013. Esta aula
se ha cerrado en
diciembre de
2014.
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4. Propósito de la evaluación:
UNICEF Argentina considera la evaluación como una parte integral de la ejecución de las actividades
de cooperación técnica. Las evaluaciones del componente programático tienen como propósito el
aprendizaje organizacional y el apoyo a la planificación futura. Con la realización de esta evaluación
específica, UNICEF pretende:
a. Ampliar su aprendizaje organizacional a través del estudio y reflexión sobre la práctica y
contribuir en la misma línea con los gobiernos jurisdiccionales;
b. Apoyar la toma de decisiones en relación a los programas en ejecución y orientar la
planificación de cara al nuevo periodo de planificación 2016-2020.
c. Contar potencialmente con modelos posibles de ser transferidos a otros contextos y
territorios en el marco de la cooperación de Unicef Sur/Sur- Triangular- Regional y Global.
Los destinatarios y/o usuarios de esta evaluación serán: UNICEF Argentina, UNICEF HQ y LACRO, las
instituciones contrapartes nacionales y provinciales y organizaciones multilaterales presentes en el
sector educación.
5. Alcance de la evaluación:
El objeto de estudio de la presente evaluación es el Programa de
El objeto de estudio de la evaluación es el Programa de las Secundarias Rurales mediados por TICS
desarrollados durante el periodo 2012-2014 en tres provincias argentinas, Salta Jujuy y Chaco. En
dichas provincias existe una escuela secundaria rural mediadas por Tics con diez sedes en cada una
ubicadas en parajes rurales alejados de la sede central (Escuela) garantizando el derecho a al
educación a 436 estudiantes.
La evaluación tendrá una duración máxima de 5 meses desde mayo 2015 hasta fin de Octubre 2015.
6. Objetivos y Criterios de evaluación:
El objetivo general de la evaluación es: Proporcionar una evaluación externa independiente y
objetiva del programa que brinde, tanto a la oficina de UNICEF Argentina, como a otros actores
relevantes, insumos para orientar la planificación programática futura, determinando también la
medida en el que el programa ha contribuido a alcanzar los resultados previstos, su carácter
innovador y su posibilidad de transferencia a otros contextos y territorios.
15
Objetivos específicos y preguntas de Evaluación (Ver preguntas de evaluación en Anexo)
• Determinar si el conjunto de actuaciones del programa se han alineado con las políticas y
estrategias provinciales, han respondido adecuadamente a las necesidades del sector y la
población objetivo, han sido pertinentes y se han basado en diagnósticos adecuados.
(PERTINENCIA)
• Determinar si el Programa da respuesta a las brechas existentes en el acceso a la educación
secundaria entre zonas urbanas y parajes rurales alejados de una manera simple y eficiente
(PERTINENCIA/TRACCION).
• Determinar si el diseño del proyecto, las modalidades de ejecución y los procesos de
implementación puestos en práctica fueron los más adecuados para la consecución de
resultados deseados y el fortalecimiento de las capacidades provinciales. (EFICIENCIA)
• Determinar la contribución de efectos, resultados o impactos atribuibles al Programa en
cada comunidad y Provincia. (RESULTADOS E IMPACTO).
• Determinar si las secundarias rurales mediadas por tics son factibles de ser sostenibles en
el tiempo contemplando que en un periodo de cinco años se retira la cooperación de Unicef
en dichas jurisdicciones. (SOSTENIBILIDAD).
• Identificar y documentar las lecciones aprendidas y recomendaciones de cara al próximo
Programa de Cooperación 2016-2020, y las posibilidades de transferencia del programa a
otros contextos y territorios en situación de ruralidad, emergencia o refugiados por
desplazamientos como modelo posible de transferir. (LECCIONES APRENDIDAS, POTENCIAL
DE ESCALA Y RECOMENDACIONES).
La evaluación externa deberá valorar el grado de avance en el cumplimiento de los objetivos
planteados por el programa así como identificar aquellos cuellos de botella y factores facilitadores
para un efectivo logro de los mismos.
7. Metodología, diseño y fuentes de información
a. Período a ser analizado
En el diseño del estudio se considerará como objetos de análisis el período de la actuación de esta
iniciativa desde segundo semestre de 2012 a abril de 2015, correspondiente a los TRES últimos años
del actual ciclo CPD.
b. Aproximación metodológica y diseño
La evaluación pondrá en práctica metodologías y técnicas determinadas por las necesidades
específicas de información y las preguntas establecidas en estos TdR. La metodología y técnicas a
emplear en la evaluación, serán descriptos en los Informes inicial y final; y en este último, se
incluirán los cambios realizados y su fundamentación, en la medida que se hayan realizado.
16
Para la evaluación externa del programa se aplicarán estrategias metodológicas correspondientes a
diseños de investigación cuantitativos y cualitativos que revelen las potencialidades y desafíos del
Programa, teniendo en cuenta que se trata de una experiencia reciente. Se considera importante
implementar un enfoque combinado, cuantitativo y cualitativo, que permita realizar triangulación,
no sólo entre enfoques, sino además entre técnicas y actores.
Disponer de un corpus de información cualitativa proveniente de fuentes diversas, un conjunto
considerable de datos cuantitativos de carácter primario y secundario, y la posibilidad de contar con
algunos grupos de control, permitirá profundizar en el análisis de los puntos planteados en la
evaluación y llevar a cabo la triangulación metodológica necesaria para adquirir mayor grado de
certeza respecto de las conclusiones que surjan de la evaluación.
La evaluación, buscará profundizar y lograr un mayor entendimiento que explique los procesos,
eventos y situaciones que, en el marco de los resultados planeados, permita llegar a las
recomendaciones definidas en estos términos de referencia.
Aun así, este diseño podrá ser adaptado y las fuentes de información ampliarse, en la búsqueda de
lograr los mejores estándares de calidad para concretar la evaluación. Estos cambios podrán ser
propuestos y acordados por miembros de los equipos de Unicef y Evaluador, en consulta previa con
el Manager de la Evaluación.
Fuentes de información
Los datos que se utilizarán para llevar a cabo el proceso de evaluación provendrán de diferentes
fuentes que se detallan (ver Anexo):
• Informes elaborados por los responsables de la aplicación del programa, y otros
documentos e información sustantiva.
• Materiales y web de clases utilizados en el desarrollo de las clases presenciales durante el
desarrollo del programa.
• Análisis y sistematización de los documentos oficiales que resulten pertinentes, de carácter
provincial (leyes, resoluciones, recomendaciones, etc.) y los propios de cada escuela
(disposiciones internas, reglamentos, proyectos institucionales, etc.)
• Datos estadísticos oficiales, que proveerán información secundaria sobre aquellas variables
relevantes desde el punto de vista de los ejes de análisis previstos para la evaluación del
programa. Estos datos se utilizarán para caracterizar contextos y situaciones y servirán a
fines comparativos.
• Entrevistas a los actores escolares que participaron en el programa (docentes, directivos,
supervisores, padres de los alumnos y fundamentalmente los propios alumnos; no se
descarta la realización de focusgroups con estos actores).
• Entrevistas a funcionarios del gobierno provincial, fundamentalmente aquellos que se
desempeñan en áreas que se encuentran directamente involucradas en la aplicación del
Programa en cada una de las jurisdicciones seleccionadas para el desarrollo del programa.
• Visitas a sede central de escuelas y observaciones de clases en sede rural.
• Reuniones y trabajo conjunto con autoridades, especialistas y/o referentes de UNICEF que
actuaron en las diferentes instancias que comprende la aplicación del programa en las
escuelas.
17
c. Fases de la evaluación:
La evaluación tendrá una duración aproximada de seis meses de Mayo a Octubre de 2015.
Aunque el equipo evaluador deberá presentar un cronograma de evaluación en un diagrama de
Gantt (donde sea mayor el detalle de actividades y pueda visibilizarse su realización según períodos
menores, por ejemplo semanas), se propone en este apartado un cronograma tentativo general.
Cada instancia deberá ser discutida y acordada con el equipo de UNICEF.
Período Actividades
2 semanas
Trabajo de gabinete: El equipo consultor analizará todas las fuentes de información relevantes como documentos de programa, informes así como otros documentos y/o productos generados por el programa que puedan proveer evidencias útiles para la valoración de los mismos.
Realizar y acordar el diseño metodológico comprendiendo los ejes analíticos a indagar, las variables e indicadores a considerar.
Brindar precisiones sobre las técnicas a usar para la obtención de información.
Resumir en una matriz síntesis evaluativa.
3 semanas
Desarrollo de herramientas de recolección de datos: Para recabar la información necesaria para contestar a las preguntas de la evaluación establecidas en estos TDRs, así como otras que pudieran surgir, se utilizarán estudios de caso, entrevistas, encuestas y otras herramientas cuantitativas y cualitativas oportunas. El diseño de estas herramientas, el mapeo de las intervenciones objetivo de estudio especificando actores, metodología, instrumentos de recogida de datos y contenidos de los mismos, se especificarán en los informes pertinentes:
Diseñar las herramientas cuantitativas (cuestionarios autoadministrables).
Diseñar los instrumentos para técnicas cualitativas (guías para grupos focales, entrevistas, visitas de observación, otras).
Diseñar las bases computarizadas para procesamiento de cuestionarios.
Diseñar las matrices cualitativas para consolidación de información de dinámicas grupales y entrevistas.
Recopilar la información secundaria (existente) que sea pertinente.
PRESENTACION DE INFORME INICIAL (INCEPTION REPORT)
3 semanas
Aplicación de herramientas de recolección de datos y análisis de las mismas, estudios de caso, entrevistas, reuniones, talleres, visitas de campo con las diferentes organizaciones/ proyectos objeto de estudio
Realizar visitas del equipo evaluador para el trabajo en las tres provincias (se estiman siete días hábiles en cada una).
Durante esas estadías realizarán, entre otras actividades, entrevistas con autoridades educativas provinciales, coordinarán talleres o reuniones grupales y
18
también visitarán escuelas involucradas en las líneas de acción evaluadas, según agendas pre acordadas con las correspondientes autoridades provinciales y puntos focales de apoyo a la evaluación en cada provincia.
4 semanas
Procesar la información cuantitativa, carga en base de datos y salidas de información.
Procesar la información cualitativa obtenida en las matrices prediseñadas.
Sistematizar la información según los ejes analíticos predeterminados.
Redactar informes parciales a partir de los relevamientos y de otra información disponible, según provincias.
4 semanas
Redactar en forma preliminar el Informe final consolidado y según provincias.
BORRADOR INFORME FINAL
Discusiones y acuerdos con interlocutores de UNICEF sobre el informe final.
2 semanas
Inclusión de los ajustes correspondientes
PRESENTACION DEL INFORME FINAL
Resumen ejecutivo y PPT.
d. Participación de actores claves institucionales Los actores claves en esta evaluación son las contrapartes gubernamentales a nivel provincial, el
management y especialistas de UNICEF y otras contrapartes no gubernamentales que puedan estar
implicadas.
8. Productos El equipo consultor deberá entregar los siguientes productos, todos ellos en español.
1. Informe inicial (Inception report) incluyendo la revisión de los materiales utilizados y el
desarrollo de la metodología evaluativa. El informe contendrá: la propuesta sobre métodos,
fuentes y procedimientos a ser utilizados en la recolección de datos, la relación de
informantes clave, preguntas de evaluación, plan de trabajo, propuesta de casos, y agenda
prevista para el trabajo de campo. El informe tendrá una extensión máxima de 25 páginas y
deberá ser entregado después de 45 días de firmado el contrato, y una vez recibida toda la
información relevante por parte de UNICEF.
El Informe Inicial deberá contener los siguientes epígrafes:
o Introducción
o Antecedentes de la evaluación: Objetivos y enfoque
o Identificación de las unidades principales de evaluación y dimensiones a analizar
o Metodología para la recopilación y análisis de la información
o Selección de intervenciones a evaluar
o Criterios para definir la Agenda del trabajo de campo
o Agenda de trabajo preliminar
19
2. PowerPoint con principales hallazgos preliminares para compartir con los actores clave.
Será presentado al finalizar el trabajo de campo.
3. Informes Borradores de Evaluación incluyendo anexos y estudios de casos La estructura del
informe contendrá los mismos epígrafes que el informe final y tendrá un máximo de 100
páginas. A entregar 60 días después de finalizado el trabajo de campo
4. Informes de Evaluación A entregar 15 días después de recibidos los comentarios al informe
preliminar.
El informe borrador y final contendrá como mínimo los siguientes apartados establecidos en el
UNEG Quality Checklist for Evaluation Reports:
• Resumen ejecutivo (Max 2-3 páginas)
• Objetivos de la evaluación
• Propósito de la evaluación, objetivo y alcance
• Metodología de la evaluación
• Hallazgos
• Conclusiones
• Recomendaciones
• Anexos De forma transversal el informe deberá contemplar la aplicación del Enfoque de Género y Derechos
Humanos
• Los informes de evaluación debe ir más allá de una simple descripción de la implementación
y de los efectos e incluir un análisis, basado en los hallazgos, de las causas subyacentes, las
restricciones, las fortalezas que hay que capitalizar y las oportunidades. Deben identificarse
y analizarse, en la medida de lo posible, los factores externos que contribuyen a los logros y
dificultades.
• Los anexos deben incluir listado de documentos revisados, y personal entrevistado,
instrumentos de recolección de datos y términos de referencia, así como mayores detalles
sobre cualquiera de los puntos anteriores; sistema para garantizar la calidad de los datos
mediante el monitoreo y la supervisión de la recolección de los datos; una discusión más
detallada de las restricciones según sea necesario.
• Se adjuntara una versión en PowerPoint de ambos informes de evaluación.
9. Coordinación y gestión de la evaluación:
Los resultados de la evaluación serán entregados en versión final, única e integral, al manager de la
evaluación en UNICEF y serán utilizados por Country Management Team y el Equipo de País de
UNICEF para el fortalecimiento del componente programático de educación de cara al nuevo CPD.
Para viabilizar las actividades a realizar en las provincias, se contará con un punto focal provincial,
que apoyará a modo de asistente de evaluación la ejecución de la agenda de actividades previstas
en cada provincia y llevarán a cabo acciones de apoyo requeridas por el equipo evaluador externo.
20
10. Grupo de Referencia:
Con el objeto de dar seguimiento al proceso de evaluación, se designara un grupo de referencia
compuesto por:
• UNICEF LACRO: Especialista Educación y Especialista Evaluación
• UNICEF ARG: Deputy, Especialista Educación y equipo, Especialista en Monitoreo y
Evaluación y equipo.
• Socios de Gobierno relevantes: Ministerio de Educación de Provincias
El rol del grupo de referencia incluirá:
• Participación en la versión final de los Términos de Referencia,
• Identificación de necesidades de información
• Facilitación del acceso del equipo evaluador a documentos e información relevantes para la
evaluación, así como acceso a informantes clave
• Monitoreo a la calidad del proceso y de los documentos intermedios y finales (revisión de
informes intermedios y finales e inclusión de comentarios)
• Diseminar los resultados de la evaluación.
11. Equipo Evaluador:
El equipo evaluador estará conformado, como mínimo, por un profesional senior internacional y
tres asistentes profesionales semi senior. UNICEF realizará un solo contrato institucional al equipo
evaluador que firmara el Team Leader, quien fungirá como Coordinador de la evaluación.
El consultor senior deberá cumplir los siguientes requisitos:
• Grado universitario avanzado o estudios equivalentes en ciencias sociales u otras disciplinas
pertinentes (postgrado o maestría)
• Formación especializada en áreas tales como evaluación, gestión de proyectos, estadísticas
sociales e investigación
• Fuerte conocimiento en el área educativa en términos de inclusión y calidad educativa
• 5 a 8 años de experiencia en diseño y ejecución de evaluaciones (aplicación de técnicas
cualitativas y cuantitativas)
• Alto dominio del idioma español.
• Habilidades de comunicación y facilitación de reuniones de equipo.
• Se valorara experiencia en la región
• Se valorara conocimiento del sistema de NNUU
El equipo de asistentes de la evaluación deberá incluir:
• Estudios universitarios
• Conocimientos de metodologías de evaluación de programas y de técnicas cualitativas de
relevamiento y sistematización de información.
• 2 años de experiencia en actividades de asistencia en evaluación e investigación.
• Experiencia en el diseño de las bases computarizadas requeridas para los cuestionarios
autoadministrables y la emisión de las respectivas salidas de información.
21
El o la líder de ese mínimo equipo evaluador tendrá fluida interlocución con UNICEF Argentina y/o
con los/las responsables técnicos y políticos de esta iniciativa, no sólo para obtención directa de
información sobre sus procesos de implementación, sino además para acordar aspectos de diseño.
12. Presupuesto
La consultoría de evaluación deberá presentar un presupuesto donde se incluya todo tipo de gastos:
impuestos, seguros, viajes, y cualquier otro gasto que genere el trabajo de consultoría.
Los pagos se efectuaran contra aprobación de productos por parte de UNICEF siguiendo el siguiente
calendario de pagos:
• Aprobación de informe inicial: 30%
• Aprobación de informe final borrador: 40%
• Aprobación de informe final: 30%
El presupuesto deberá presentarse en base al siguiente formato (indicando días/consultor para cada
actividad)
Actividades Evaluador Senior Asistente 1 Salta
Asistente 2 Jujuy
Total días
Rate ___ USD / día ___ USD/ día ___ USD / día
Traslados ___ USD ___ USD ___ USD
DSA ___ USD ___ USD ___ USD
Seguros, comunicaciones y otros ___ USD ___ USD ___ USD
SubTotal presupuesto ___ USD ___ USD ___ USD
TOTAL PRESUPUESTO
22
13. Recepción y presentación de propuestas:
Las propuestas deberán enviarse en dos sobres cerrados incluyendo lo siguiente:
Sobre 1: 1. Antecedentes Institucionales y/o CV del equipo
2. Propuesta técnica,
3. Ejemplo de 2 evaluaciones similares recientes realizadas por el equipo
Sobre 2: 4. Propuesta económica,
Las propuestas deberán llegar antes del 11 de Mayo de 2015 a las 18.00 hs (Buenos Aires) a la
atención de:
Lucia Bernardo
UNICEF Oficina de Argentina Junín 1940 PB
CP 1113 Buenos Aires ARGENTINA
No se admitirán ofertas que lleguen por correo electrónico
Cualquier consulta sobre el proceso pueden contactar a través de correo electrónico:
23
ANEXOS
24
ANEXO I
Información secundaria a suministar por Unicef al equipo evaluador
Documentos
• Introducción explicativa del programa.
• Leyes y Normativas Nacionales y Provinciales en donde se inserta el programa.
• Proyectos de cooperación en cada provincia durante los años 2012-15.
• Información 2014 de matrícula, calificaciones y trayectorias escolares de cada escuela.
• Documento de cierre del año 2014 de las cuatro jurisdicciones: identificación de avances y desafíos.
• Documento de orientaciones para directivos, docentes, tutores y ministerios elaboradas por UNICEF en el año 2013.
• Material de trabajo utilizado en los encuentros de capacitación en las provincias durante fines de 2014 y en el encuentro inicial del año 2015 realizado con los equipos técnicos y funcionarios de las 4 jurisdicciones.
• Documento de descripción de propuesta de Aulas Tecnológicas.
• Resultados de las encuestas realizadas a estudiantes de las Secundarias Rurales mediadas por TIC de Salta (agosto de 2014) y Jujuy (diciembre de 2014).
• Resultados de las encuestas realizadas a profesores de las Secundarias Rurales mediadas por TIC de Jujuy (29 de agosto de 2014).
• Informes de trabajo de consultores de UNICEF durante 2012, 2013 y 2014. Videos de Registro y monitoreo.
• Videos de experiencias llevadas a cabo en el marco del programa en las provincias de Salta y Jujuy.
• Monitoreo sobre percepciones de las y los estudiantes sobre el programa en Salta, Jujuy y Misiones.
• Corto institucional sobre encuentro llevado a cabo en marzo de 2014 en Buenos Aires junto a todas las autoridades y actores involucrados en este programa.
Información de contexto.
• Relevamiento de situación educativa total país y provincias argentinas.
• Estudios elaborados por UNICEF sobre temáticas vinculadas a Educación y TIC.
25
• Estudios sobre situación educativa de Infancia y Adolescencia Indígena en Argentina.
• Programa Nacional Conectar Igualdad.
Materiales de prensa
• Publicaciones/gacetillas de prensa alojadas en la web sobre la implementación del Programa y encuentros de trabajo.
• Tríptico elaborado por Jujuy para difundir la propuesta y materiales producidos por Salta y Chaco.
Sitios de Plataformas virtuales
Plataformas virtuales de Escuela Secundaria mediadas por tics de Chaco.
Plataformas virtuales de Escuela Secundaria mediadas por Tics de Salta.
Plataforma virtual en evolución de Escuela Secundaria mediadas por Tics de Jujuy.
Información de la Inversión para desarrollar el análisis de costos de la Innovación.
Inversión de Unicef a través de trasferencias a cada provincia para Implementación del Programa discriminada y desagregada por rubro y por año.
Inversión de cada una de las provincias en el Programa desagregada por rubro y por año.
26
ANEXO II
Criterios de Evaluación
Criterios de Evaluación
Preguntas de Evaluación
Pertinencia 1-¿El programa se encuentra alineado con las prioridades y orientaciones políticas
vigentes para la educación secundaria en Argentina, a nivel nacional y provincial?
2-¿El programa responde a las características y necesidades de las poblaciones rurales
beneficiarias?
3-¿Cuáles son las ventajas para esta población de contar con una oferta educativa en
su comunidad?
4-¿Qué fortalezas encuentran los estudiantes y la comunidad en esta propuesta
innovadora educativa?
Eficacia
1-¿Se ha logrado garantizar el derecho al acceso a la educación secundaria en las
comunidades rurales donde se implementó el programa?
2-¿Esta iniciativa contribuye a disminuir la brecha digital existente entre los
adolescentes de estas comunidades rurales y adolescentes de zonas urbanas?
3-¿Las actividades del programa fueron adecuadas para garantizar el acceso a la
secundaria?
Eficiencia 1-¿La modalidad que implementa esta escuela secundaria rural mediada por TIC en
estas comunidades posibilita de forma eficiente y factible una oferta de educación
secundaria?
2-Reconociendo un costo de implementación alto por equipamiento tecnológico en la
primera etapa ¿El costo por alumno a mediano plazo resulta eficiente?
3-¿Este formato de secundaria mediados por tecnologías podría ser considerado apto
para otros contextos como emergencias u otras?
Potencial de tracción
1-¿Este nuevo formato escolar es lo suficientemente simple y accesible para el logro
del objetivo que es generar acceso a educación a los adolescentes que habitan en
parajes rurales alejados?
2-¿Las y los docentes de las sedes centrales de estas escuelas perciben que el formato
de escuela responde de una forma sencilla a la complejidad que implica la enseñanza a
distancia a adolescentes que habitan en comunidades rurales?
Sostenibilidad
1. ¿Este programa es reconocido y legitimado al interior de los ministerios como una
escuela secundaria?
2. ¿De qué modo el acompañamiento de UNICEF promueve el involucramiento de
autoridades y equipos técnicos locales, propios de los ministerios de educación
provinciales?
27
3. ¿Los ministerios de educación provinciales cuentan con capacidades – técnica y
financiera - para continuar estas escuelas sin el apoyo de UNICEF?
4. ¿En las comunidades que cuentan con una sede de secundaria mediada pos
tecnologías los habitantes y los estudiantes perciben y valoran esa sede como parte de
una escuela secundaria?
5. ¿Se creó en cada comunidad la demanda por este servicio educativo?
Escala
1. ¿Las provincias han decidido continuar y/o ampliar esta propuesta desde su inicio
en 2012-2013? ¿Por qué razones?
2. ¿Las características de la iniciativa fueron lo suficientemente flexibles como para
adaptarse a particularidades propias de cada provincia y contexto particular?
3. ¿Cuáles son las principales ventajas y dificultades que atravesaron y atraviesan los
gobiernos educativos al intentar instalar servicios de educación secundaria con este
tipo de formato?
4. ¿Cuál es la relación costo/beneficio en este tipo de escuelas?
5. ¿Cómo perciben autoridades y docentes a esta iniciativa en la hipótesis de ser
expandida al conjunto de provincias que cuentan con parajes rurales alejados donde
habitan adolescentes y no existe oferta educativa de nivel secundario?
Resultados e Impacto
1. ¿Los adolescentes y jóvenes que habitan en las comunidades donde se instaló una
sede de secundaria acceden al servicio independientemente de su edad y años de
escolarización de secundaria?
2. ¿En este periodo incipiente de implementación de esta innovación se incrementó la
matrícula de estudiantes que acceden a la Secundaria Rural mediada por TIC de 2014 a
2014 - 2015?
3. ¿Los problemas de repitencia o abandono temprano son concebidos como
problemas a resolver por los directivos, docentes y tutores?
4. ¿Los niveles de satisfacción de los estudiantes es apropiado?
5. ¿Los niveles de satisfacción de las familias son positivos?
6. Considerando las dificultades iniciales por debilidad de la conectividad en ciertos
parajes alejados, ¿se planificaron alternativas factibles para la prosecución de las
clases con tecnologías?
7. La Comunidad, ¿se beneficia contando con un servicio de educación secundaria
para los adolescentes y jóvenes? ¿De qué manera? ¿Qué cambios operan en estas
comunidades y en la vida de los adolescentes como consecuencia de acceder a un
secundario en su comunidad?
28
Preguntas de evaluación: (Definiciones CAD/OCDE)
Relevancia/Pertinencia: Medida en que los objetivos de una intervención son congruentes con los requisitos de los beneficiarios, las necesidades del país, las prioridades globales y las políticas de los asociados y donantes
1. ¿Se adecua la intervención a las necesidades y prioridades de la población beneficiaria?
2. ¿Han cambiado las prioridades desde el inicio del programa?
3. ¿Son los principios de actuación coherentes con las políticas públicas de las provincias?
4. ¿Ha habido consulta y concertación con las autoridades públicas competentes a lo largo de la
identificación, formulación y ejecución de los programas?
5. ¿En qué medida el diseño del programa tuvo en cuenta otras iniciativas en el mismo campo?
6. ¿En qué medida responde el Programa a las particularidades e intereses específicos de niños
niñas y chicos y chicas adolescentes en las áreas de intervención, así como de grupos
indígenas?
7. ¿Cuenta el programa con una teoría de cambio o modelo lógico (Explícito o implícito) que
articule diferentes acciones en base a resultados a alcanzar? ¿Son claros y lógicos los vínculos
entre inputs, actividades, resultados y objetivos
8. ¿Se analizaron los problemas y sus respectivas causas de manera adecuada y se identificaron
claramente las necesidades, limitaciones, recursos y acceso a los servicios de los distintos
beneficiarios tomando en cuenta la cuestión de género?
9. ¿Son los indicadores de seguimiento relevantes y con la calidad necesaria para la medición de
los productos y resultados del programa (criterios SMART)?
10. ¿Han sido definidas y regularmente puestas al día las líneas de base y las metas? ¿Se han
actualizado los riesgos y supuestos?
11. ¿Son lógicos y realistas los plazos establecidos para la ejecución del programa y la secuencia de
las actividades del programa? Si la respuesta es negativa, ¿qué cambios deberán tomar para
mejorarlo?
12. ¿Se ha determinado con claridad la estrategia para la sostenibilidad de los resultados del
programa en el momento de su diseño?
13. ¿Qué cambios serían necesarios para mejorar la implementación y los resultados para el resto
del ciclo programático?
Eficacia: Medida en que se lograron o se espera lograr los objetivos de la intervención, tomando en cuenta su importancia relativa.
1. ¿En qué medida está el programa logrando los resultados establecidos? ¿Qué resultados se
lograron hasta el momento? (previstos y no previstos)
2. ¿Qué factores están contribuyendo al progreso o al retraso en el logro de resultados?
3. ¿En qué medida ha contribuido el programa a mejorar el acceso, retención y/o aprendizaje en
educación?
4. ¿En qué medida está contribuyendo el programa a fortalecer las políticas públicas de las
provincias?
5. ¿En qué medida las capacidades de los titulares de obligaciones y de derechos se han
reforzado con el fin de lograr los resultados esperados?
6. ¿Está el programa proporcionando la cobertura a los socios/beneficiarios planificada?
7. ¿En qué medida y qué tipo de efectos diferenciados está produciendo el programa en función
del sexo, grupo indígena, medio rural o urbano de la población beneficiaria?
8. ¿Qué buenas prácticas, experiencias exitosas o ejemplos transferibles se han identificado?
29
Eficiencia: Medida en que los recursos/insumos (fondos, tiempo, etc.) se han convertido económicamente en resultados
1. ¿Ha sido el programa eficiente? ¿Podrían los resultados haberse logrado a menor costo
mediante la adopción de un enfoque diferente?
2. ¿Se han logrado los outputs de manera oportuna y con la suficiente calidad?
3. ¿Podrían las actividades y outputs haber sido logrados con menos recursos sin reducir su
calidad y cantidad?
4. ¿En qué medida el modelo de gestión del programa, es decir, de instrumentos, recursos
económicos, humanos, y técnicos, estructura organizativa, flujos de información, toma de
decisiones en la gestión contribuyen a generar los productos y resultados previstos?
5. ¿En qué medida y como se están coordinando las instituciones participantes?
6. ¿Qué tipo de obstáculos (administrativos, financieros y de gestión) afronto el programa y en
qué medida ha afectado esto a su eficiencia?
7. ¿Qué medidas se han tomado durante la planificación y la implementación para asegurar un uso
eficiente de los recursos? ¿En qué medida ha aportado el programa medidas innovadoras en la
solución de los problemas identificados?
8. ¿En qué medida la población objetivo y los socios/beneficiarios se han apropiado del programa
asumiendo un papel activo? ¿Qué formas de participación han tenido lugar?
Sostenibilidad: Continuación de los beneficios de una intervención después de concluida. Probabilidad de que continúen los beneficios en el largo plazo. Situación en la que las ventajas netas son susceptibles de resistir los riesgos con el correr del tiempo.
1. ¿Cuál es la probabilidad de que los beneficios del programa se mantengan a largo plazo una vez
finalizado el programa?
2. ¿Qué medidas se han tomado para garantizar la sostenibilidad del programa?
3. ¿En qué medida el programa ha contribuido a fortalecer la capacidad y el conocimiento de las
los actores involucrados y ha fomentado la responsabilidad de los socios en la ejecución del
programa?
4. ¿En qué medida cuentan las instituciones provinciales con capacidad técnica, y compromiso de
liderazgo para continuar trabajando con el programa, para repetirlo o para multiplicarlo?
5. ¿El periodo de duración del programa es suficientemente adecuado para garantizar un ciclo
que proyecte la sostenibilidad de las intervenciones?
6. ¿En qué medida son coherentes o difieren las visiones y acciones de los socios respecto al
programa?
7. ¿De qué formas se puede mejorar la gestión del programa con el fin de que tenga más
probabilidades de alcanzar una sostenibilidad en el futuro?
8. ¿Cuál son las oportunidades que emergen de este proceso de evaluación que permitirían
definir la visión estratégica para el nuevo ciclo programático, con el fin de mejorar la
implementación, los resultados, el impacto y la sostenibilidad de Programa?
9. ¿Cuáles podrían ser las prioridades principales?
30
Impacto: Efectos de largo plazo positivo y negativo, primario y secundario, producidos directa o indirectamente por una intervención para el desarrollo, intencionalmente o no.
1. ¿Cuáles son los efectos positivos y negativos, a largo plazo previstos y no previstos del
programa?
2. ¿Hasta qué punto se pueden identificar y medir los cambios que se han producido como
resultado del programa?
3. ¿Hasta qué punto es probables que los efectos del programa continúen?
4. ¿Hasta qué pueden atribuirse los efectos conseguidos al programa?
5. ¿Cuáles son los cambios positivos y negativos producidos directa o indirectamente por el
programa sobre las oportunidades de los diferentes grupos de niños niñas, chicos y chicas
adolescentes y de las condiciones socioeconómicas de sus localidades?
6. ¿Cuál es la evidencia de que el programa permitió a los titulares de derechos para reclamar sus
derechos con mayor éxito y los garantes de derechos para ejercer sus funciones de manera más
eficiente?
31
ANEXO III
CRITERIOS PARA LA VALORACION DE PROPUESTAS RECIBIDAS
Criterio Puntuación Máxima
Grado universitario avanzado o estudios
equivalentes en ciencias sociales u otras
disciplinas pertinentes (maestría o
postgrado)
2,5
Formación especializada en áreas tales
como evaluación, gestión de proyectos,
estadísticas sociales e investigación
10
Fuerte conocimiento en inclusión y calidad
educativa
10
5 a 8 años de experiencia en diseño y
ejecución de evaluaciones (aplicación de
técnicas cualitativas y cuantitativas)
10
Se valorara experiencia en la región 5
Se valorara conocimiento del sistema de
NNUU
2,5
TOTAL CURRICULUM 40
Claridad de propuesta técnica 15
Diseño metodológico 15
TOTAL CALIDAD PROPUESTA TECNICA 30
TOTAL CALIDAD EJEMPLO DE 2 EVALUACIONES PREVIAS REALIZADAS
10
TOTAL PROPUESTA ECONOMICA 20
PUNTUACION MAXIMA 100
32
ANEXO IV
CÓDIGO DE CONDUCTA DE EVALUACIÓN DEL UNEG EN EL SISTEMA DE NACIONES UNIDAS
Acta fundacional
UNEG
Grupo de Evaluación de las Naciones Unidas
Código de Conducta de Evaluación del UNEG en el Sistema de Naciones Unidas
UNEG, Marzo 2008
El Código de Conducta fue formalmente aprobado por los miembros UNEG en la Reunión Anual
General del UNEG en 2008.
Más detalles sobre el enfoque ético hacia las evaluaciones en el Sistema de Naciones Unidas
pueden ser encontrados en la Guía Ética de Evaluación en el Sistema de Naciones Unidas.
(UNEG/FN/ETH[2008]).
CÓDIGO DE CONDUCTA DE EVALUACIÓN EN EL SISTEMA DE NACIONES UNIDAS
1. La conducta de los evaluadores en el sistema de Naciones Unidas debe ser intachable en todo
momento. Cualquier deficiencia en su conducta profesional puede dañar la integridad de la
evaluación, y más ampliamente las prácticas de evaluación en la Naciones Unidas o a las mismas
Naciones Unidas, además de levantar dudas sobre la calidad y validez de su trabajo de evaluación.
2. El código de conducta UNEG7 aplica a todo el personal y consultores de evaluación del sistema
de las Naciones Unidas. Los principios detrás del código de conducta corresponden en su totalidad
a los estándares de conducta para el servicio civil internacional al cual todo el personal de UN está
atado. El personal de NU también está sujeto a reglas específicas de cualquier miembro de la
UNEG y procedimientos para la procuración de servicios.
7UNEG es el Grupo de Evaluación de las Naciones Unidas (NU), una red profesional que reúne las unidades
responsables de evaluación en el Sistema de las Naciones Unidas, incluyendo las agencias especializadas,
fondos, programas y organizaciones afiliadas. UNEG cuenta hoy en día con 43 miembros.
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3. Las provisiones del Código de Conducta UNEG aplican a todas las fases del proceso de
evaluación desde la concepción hasta la conclusión de una evaluación hasta la diseminación y uso
de los resultados de la evaluación.
4. Para promover la confianza en la evaluación en NU, se requiere que todo el personal de NU
comprometido a la evaluación y consultores de evaluación se comprometan por escrito al Código
de conducta para Evaluación8 (ver Anexos 1 y 2), y más específicamente a las siguientes
obligaciones:
INDEPENDENCIA
5. Los evaluadores deberán asegurar que razonamiento independiente es mantenido y que los
hallazgos y recomendaciones de la evaluación sean presentados independientemente.
IMPARCIALIDAD
6. Los evaluadores deberán operar de una manera imparcial y objetiva además de presentar una
presentación balanceada de las fortalezas y debilidades de las políticas, programa, proyecto o
unidad organizacional que se evalúa.
CONFLICTO DE INTERESES
7. Se requiere que los evaluadores informen por escrito de cualquier experiencia pasada, ya sea de
ellos mismos o de sus familias inmediatas, que podría dar lugar a un potencial conflicto de
intereses y lidiar honestamente en la resolución de cualquier conflicto de interés que pudiere
surgir. Antes de llevar a cabo el trabajo de evaluación con el Sistema de Naciones Unidas, cada
evaluador deberá completar una forma de declaración de intereses (ver Anexo 3).
HONESTIDAD E INTEGRIDAD
8. Los evaluadores deberán mostrar honestidad e integridad en su comportamiento, negociar
honestamente con los costos, tareas, limitaciones y alcance de posibles resultados de la
evaluación mientras presentan fielmente sus procedimientos, información y hallazgos, en adición
a resaltar cualquier tipo de limitaciones o dudas de interpretación dentro de la evaluación.
COMPETENCIA
9. Los evaluadores deberán representar fielmente su nivel de habilidades y conocimientos y
trabajar solo dentro de los límites de su entrenamiento profesional y capacidades en evaluación,
8 Mientras las provisiones del Código de Conducta aplican a todo el personal de NU involucrado en la
evaluación, solo el personal de NU que pasa una parte substancial de su tiempo trabajando en evaluación se
espera que firmen el Código de Conducta, incluyendo personal de evaluación, supervisión u otra unidad de
gestión de desempeño directamente involucrada en la gestión o conducción de evaluaciones. Se requiere
que todos los consultores de evaluación firmen el Código al ser contratados por un miembro de UNEG.
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negando tareas para las cuales no tienen las habilidades y experiencia requeridas para
completarlas satisfactoriamente.
RENDICION DE CUENTAS
10. Los evaluadores son responsables de completar los entregables de evaluación dentro del
marco de tiempo y presupuesto previamente acordados, mientras opera de manera cost-effective.
OBLIGACIONES HACIA LOS PARTICIPANTES
11. El evaluador deberá respetar y proteger los derechos y bienestar de los individuos y sus
comunidades, de acuerdo con la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones
Unidas y otras convenciones de derechos humanos. Los evaluadores deberán respetar diferencias
de cultura, costumbres locales, creencias y prácticas religiosas, interacción personal, roles de
género, discapacidades, edad y etnia, mientras utiliza instrumentos de evaluación apropiados al
contexto cultural. Los evaluadores deberán asegurar que los participantes prospectos son tratados
como agentes independientes, libres de elegir si participan o no en la evaluación, mientras
aseguran que los grupos relativamente débiles sean representados. El evaluador deberá estar
consciente y acatar los códigos legales (ya sean internacionales o nacionales) gobernando, por
ejemplo, las entrevistas a niños y jóvenes.
CONFIDENCIALIDAD
12. Los evaluadores deberán respetar el derecho de las personas a proveer información
confidencialmente y hacer que los participantes estén conscientes del alcance y límites de la
confidencialidad, asegurando asimismo que la información sensible no pueda ser trazada a su
fuente.
PREVENCION DE DAÑOS
13. El evaluador deberá actuar minimizando riesgos y daños y evitando cargas a aquellos
participando en la evaluación, sin comprometer la integridad de los hallazgos de la evaluación.
FIDELIDAD, INTEGRIDAD Y CONFIANZA
14. Los evaluadores tienen la obligación de asegurar que los informes de evaluación y
presentaciones sean fieles, íntegras y de confianza. Los evaluadores deberán justificar
explícitamente juicios, hallazgos y conclusiones y demostrar el fundamento subyacente, para que
las contrapartes estén en la posición de valorarlos.
TRANSPARENCIA
15. Los evaluadores deberán comunicar con claridad a las contrapartes el propósito de la
evaluación, los criterios aplicados y el uso intencionado de los hallazgos. Los evaluadores deberán
asegurar que las contrapartes puedan participar en la adaptación de la evaluación y deberán
asegurar que toda la documentación esté disponible y sea comprensible para las contrapartes.
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OMISIONES Y MALICIA
16. Donde los evaluadores encuentren evidencia de cualquier malicia o conducta poco ética, son
obligados a reportarla a la autoridad supervisora apropiada.
Anexo 1 al Código de Conducta: Grupo de Evaluación de las Naciones Unidas – Código de
Conducta de Evaluación en el Sistema de Naciones Unidas
Forma de Acuerdo del Personal de Naciones Unidas
A ser firmado por todo personal comprometido por medio tiempo o tiempo completo en la
evaluación al inicio de su contrato.
El acuerdo deberá acatar el Código de Conducta del Sistema de Naciones Unidas
Nombre del Miembro de Personal:__________________________________________
Confirmo que he recibido y comprendido y acataré el Código de Conducta para Evaluaciones de
Naciones Unidas.
Firmado en (lugar) y (fecha)
Firma:___________________________
Anexo 2 al Código de Conducta de Evaluación en el Sistema de Naciones Unidas del Grupo de
Evaluación de las Naciones Unidas
Forma de Acuerdo de los Consultores de Evaluación
A ser firmado por todos los consultores como individuos (no de parte de o por una oficina de
consultoría) antes de que el contrato sea emitido.
El acuerdo acata el Código de Conducta para Evaluación en el Sistema de Naciones Unidas
Nombre del Consultor:_______________
Nombre de la Organización Consultora:¬________________________
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Confirmo que he recibido y comprendido y acataré el Código de Conducta para Evaluación de las
Naciones Unidas.
Firmado en (lugar) y (fecha)
Firma:_________________________
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