unha aproximaciÓn Ó estudio da educaciÓn infantil no … · 2012. 6. 18. · 2.3.2 a escola...

117

Revista Galega do Ensino -ISSN: 1133-911X - Especial: A educaci�n no s�culo XX - N�m. 24 - Setembro 1999

1. INTRODUCCIÓN

O s�culo XX, que est� a piques derematar, caracter�zase polo reco�ece-mento da educaci�n como dereitoconstitucional e pola s�a consideraci�ncomo ben de consumo e veh�culoreductor de barreiras e desigualdadessociais.

Os avances conseguidos na edu-caci�n infantil � longo deste tempo nonte�en precedentes. Na actualidade nin-gu�n cuestiona a necesidade de que osnenos se escolaricen antes dos seisanos. Tam�n existe cada vez maior con-ciencia de que as primeiras idades sondecisivas no posterior desenvolvemen-to do ser humano.

A investigaci�n educativa por unlado e as demandas sociais por outro,fixeron posible que hoxe estea integra-da no sistema educativo. A�nda as�,non debemos darnos cun canto nopeito; � moito o que queda por facer,especialmente no referido � oferta paranenos de cero a tres anos.

2. CONTRIBUCIÓNS DA INVESTIGACIÓN EDUCA-TIVA Á EDUCACIÓN INFANTIL

As conquistas acadadas nestaetapa non ser�an posibles sen os acha-dos conseguidos pola investigaci�n,que proporcionou datos moi revelado-res sobre o psiquismo dos nenos e sobreas condici�ns nas que deben vivir paramedraren e desenvolv�rense.

Ser�a dif�cil detallar en tan breveespacio t�dalas teor�as existentes, perosi nos imos deter naqueles estudios quemarcaron dunha maneira definitiva oenfoque curricular que ten hoxe a edu-caci�n infantil.

2.1 AS CONTRIBUCIÓNS DE FRANCIA E SUÍZA

2.1.1 Johann Heinrich Pestalozzi

Os seus esforzos van encami�a-dos a dese�ar un proceso de ensino apartir das leis do desenvolvemento ps�-quico do neno. O seu co�ecementosobre as peculiaridades da percepci�ninfantil l�vano a postular un pro-ceso de ensino que vaia do concreto �

UNHA APROXIMACIÓN Ó ESTUDIODA EDUCACIÓN INFANTIL NO SÉCULO XX

Genara Borrajo BorrajoCEFOCOPA Coru�a

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 117

118 Genara Borrajo Borrajo

abstracto, da parte � todo, do pr�ximo� apartado e do simple � complexo.

Considera a necesidade de favo-rece-lo desenvolvemento harm�nicoda personalidade nos seus aspectosf�sico, laboral, moral, afectivo e intelec-tual.

Con respecto � desenvolvementointelectual parte de dous principios: aimportancia de educar a partir da per-cepci�n visual, para o cal hai quedesenvolve-lo h�bito da observaci�n, ea necesidade de favorecer non tanto aacumulaci�n de co�ecementos como odesenvolvemento cognitivo que con-duza � autonom�a f�sica e intelectual1.

Os fundamentos do seu pensa-mento podemos atopalos na obra C�moGertrudis ense�a a sus hijos.

2.1.2 Eduardo Claparède

Representante do movementoPedagox�a da Acci�n, entende a peda-gox�a activa como funcional e conside-ra que este � o factor principal na edu-caci�n do preescolar.

O concepto ÔactividadeÕ ten paraClapar�de d�as acepci�ns: a biol�xica,como comportamento vital, e a mental,como resposta �s est�mulos que ve�ende f�ra. Este tipo de actividade satisfa-ce a necesidade de saber, de explorar,de observar, de xogar e, en definitiva,de vivir.

Crea en 1913 La Maison des Petits,anexa � Instituto de Ciencias daEducaci�n Juan Jacobo Rousseau deXenebra, coa finalidade de investigarnela as aptitudes dos nenos para culti-varen e desenvolveren as s�as capaci-dades, e a de forma-los futuros educa-dores garant�ndolles un verdadeiroco�ecemento psicol�xico, pedag�xico edid�ctico.

A pedagox�a funcional deClapar�de parte do profundo co�ece-mento das necesidades e intereses doneno. A experiencia � o que lle vai per-mitir �s criaturas o grao �ptimo dedesenvolvemento. Defende unha esco-la l�dica e feita � medida, pero non seop�n � concepto social da educaci�n.Ben � contrario, para el o traballo debediscorrer no ambiente social do contex-to natural. As� mesmo, alude � funci�ncompensadora que debe ter a escolados m�is pequenos e avoga por unlugar onde reine a beleza e a ledicia,onde a tarefa coti� sexa apetecida, ondese lles ofreza un mundo que en oca-si�ns compensar� as carencias das s�aspropias vivendas, e que supla a falta deatenci�n e cari�o do que en moitoscasos poden estar privados2.

2.1.3 Celestin Freinet

As t�cnicas de Freinet te�en o seufundamento na creaci�n dun ambienterico e estimulante que lles permita �s

1 Lorenzo Luzuriaga, Pestalozzi. Vida y obras. Selección Antológica, Colección Clásicos CEPE (Ciencias daEducación Preescolar e Especial), Madrid, 1992, páxs. 213 e 214.

2 Esperanza Seco, Educación Infantil: Diseño Curricular de Aula, Educación y Futuro. Monografías para laReforma, Cincel, páxs. 28 a 34.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 118

Unha aproximación ó estudio da educación infantil no século XX 119

cativos a m�xima experimentaci�n ecomunicaci�n nun clima de segurida-de, confianza e liberdade, onde cadaneno poida segui-lo seu propio ritmo3.Non considera necesario un materialespec�fico. Toda aprendizaxe debe par-tir das vivencias propias. A observa-ci�n, a lectura, o c�lculo, o debuxo, oucalquera outra tarefa, realizaranse namedida en que os nenos sintan necesi-dade de facelo. O mestre debe crear unambiente estimulante para que se deaneses procesos. A funci�n do parvulario� para Freinet eminentemente social,por iso considera que a relaci�n coscompa�eiros, o traballo compartido eas responsabilidades dentro da aulason imprescindibles para a s�a forma-ci�n.

2.1.4 Jean Piaget

Disc�pulo e colaborador deClapar�de, investiga sobre c�mo pensao neno e c�l � a causa de que se expre-se de forma distinta � adulto.

Piaget concibe os cambios que seproducen no individuo � longo dotempo como resultados dos procesosinternos de adaptaci�n e de organiza-ci�n a que tenden os seres humanos nas�a interacci�n co medio.

As s�as achegas � psicopedagox�ason decisivas. Os resultados das s�asinvestigaci�ns poder�an resumirsedicindo:

Ñ Existe unha secuencia dedesenvolvemento invariable. Cadaindividuo supera esa secuencia cunritmo de seu.

Ñ O desenvolvemento intelectualnon se produce por acumulaci�n deco�ecementos, sen�n que estes sonproducto de novas estructuras mentaiscada vez m�is complexas. Polo tanto, �preciso facilita-lo proceso de construc-ci�n desde dentro e a un ritmo indivi-dual.

Ñ A intelixencia desenv�lvesepor medio da interacci�n entre o indi-viduo e o contorno. O momento e acalidade do contorno son moi impor-tantes para a construcci�n de co�ece-mento.

Ñ O crecemento intelectualdepende tanto da interacci�n social cosadultos e cos iguais coma da interven-ci�n no medio f�sico.

Ñ A linguaxe cumpre un papelmoi importante na adquisici�n de con-ceptos.

Ñ Para aprender � precisa a acti-vidade f�sica e mental.

Ñ O desenvolvemento intelectuale moral non se produce coa simple obe-diencia � autoridade. Hai que educaren liberdade e cooperaci�n4.

3 “La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación; la observación misma supo-ne atención y perseverancia”. Célestin Freinet, Las técnicas Freinet en la escuela moderna, Siglo XXI editores,páxs. 20-21.

4 R. Saunders e A. M. Bingham, Perspectivas piagetianas en la educación infantil, Newman, páxs. 54 a 72.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 119


Para Piaget o per�odo de cero aseis anos abrangue:

Ñ O per�odo sensorio-motor (decero a dous anos) no que o neno nonpresenta a�nda pensamento nin afecti-vidade ligada a representaci�ns quepermitan evoca-las persoas ou osobxectos ausentes. A�nda as�, o desen-volvemento mental durante os dezaoi-to primeiros meses � particularmenter�pido e de importancia especial por-que constit�e a fonte das posterioresoperaci�ns do pensamento.

Ñ O estadio preoperatorio (dedous a sete anos), no que acada a repre-sentaci�n e aparece un conxunto deconductas que implican a evocaci�nrepresentativa dun obxecto ou aconte-cemento ausentes, o que sup�n oemprego de significantes diferencia-dos. A adquisici�n da linguaxe v�n acompleta-lo conxunto deste proceso5.

2.2 A ESCOLA ALEMANA

2.2.1 Friedrich W. A. Fröebel

Creador dos Ôxard�ns de infanciaÕ,chamados en Alema�a Kindergarten.Adopta este nome nun dobre sentido:en primeiro lugar, concibe a relaci�nmetodol�xica da educadora cos meni-�os de maneira semellante � xardineiroque coida as plantas, de a� o nome deÔxardineirasÕ; nun segundo sentido,ref�rese a onde debe desenvolverse aacci�n educativa, o xard�n de infancia,

como lugar elixido de acordo cos prin-cipios que determinan toda a s�a peda-gox�a. O nome quedou acu�ado etranscendeu as fronteiras alemanas.

Para el os nenos deben educarseen plena natureza, por iso nas s�asescolas respiran e xogan � aire libre eperciben a beleza e o recendo das flo-res. Se ben � certo que esta teor�a nonatopa resposta pr�ctica naqueles secto-res sociais menos favorecidos, � intere-sante co�ece-lo seu funcionamento porinclu�r nos seus m�todos importantescontribuci�ns � teor�a educativa destasidades.

Fr�ebel fai da educaci�n unhaarte e conf�relle � xogo un valor educa-tivo de primeira orde. Xunto co xogoprop�n como medio educativo nosseus centros los dones destinados aespertar no p�rvulo a representaci�nda forma, a cor, o movemento e a mate-ria. Coa representaci�n da forma asociaa aprendizaxe da lingua, o canto, apoes�a e as conversas.

Asume claramente que os m�to-dos pedag�xicos de Pestalozzi aplica-dos � primeira infancia son diferentes�s aplicados noutras etapas da vida, dea� a importancia de co�ece-las varian-tes psicol�xicas que m�is tarde hab�aestudiar Piaget.

5 J. Piaget e B. Inhelder, Psicología del niño, Madrid, Morata, edición 11ª, 1982, páxs. 15 a 95.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 120


2.3 O MOVEMENTO ITALIANO

2.3.1 María Montessori

� considerada a principal impul-sora da educaci�n do p�rvulo en Italia.Doutora en Medicina e axudante da cl�-nica de psiquiatr�a da Universidade deRoma, aplica m�todos con nenos enenas deficientes. M�is tarde pon � ser-vicio da infancia estes m�todos e toda as�a experiencia adquirida no centropsiqui�trico. En 1907 abre en Roma aprimeira Casa dei Bambini, moi seme-llante � ambiente familiar. En poucotempo o seu m�todo est�ndese portoda Italia e o resto do mundo.

O principio de ÔliberdadeÕ � consi-derado pola doutora Montessori comobase do desenvolvemento humano.Esta liberdade unicamente atopa uncondicionamento na actividade que sedebe desenvolver dentro dun ambientede certa disciplina escolar6.

Outro dos principios do sistemaMontessori � o Ôrespecto � personalida-deÕ do neno. O desenvolvemento tenlugar de dentro a f�ra. Polo tanto � pre-ciso ofrecerlle desde a escola unambiente rico en est�mulos. Consideraque cadaqu�n evoluciona segundo oseu ritmo vital e, polo tanto, aposta cla-ramente por unha educaci�n indivi-dualizada tanto m�is canto menor sexaa criatura.

Por �ltimo, o principio de Ôactivi-dadeÕ que permite manter orde dentro

da liberdade. Atrib�elle moita impor-tancia � actividade ps�quica comoimpulsora do desenvolvemento inte-lectual.

No sistema Montessori cobraespecial importancia a educaci�n dossentidos. Con este fin crea un materialescolar para o seu desenvolvemento.

2.3.2 A Escola Maternal Italiana: Carolina e Rosa Agazzi

As irm�s Agazzi, educadoras nosasilos de Mompiano (Brescia), basean a

María Montessori.

6 E. M. Standing, La revolución Montessori en la educación, Madrid, Siglo XXI editores, 6ª edición, 1978,páx. 77.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 121


s�a did�ctica para a educaci�n preesco-lar no amor, na comprensi�n, na tenru-ra e no xogo. Non recorren a materiaisespeciais. En contraposici�n co utiliza-do nas Escolas Montessori, custoso,rico e de beleza externa, as irm�nsAgazzi utilizan, na maior parte doscasos, o feito na escola. Incorporantam�n o material de refugallo quesobra nas casas e que tanto valor peda-g�xico ten.

A actividade educativa segundo om�todo Agazzi conf�relle un lugar moidestacado � canto e � expresi�n corpo-ral, � debuxo espont�neo, �s pr�cticasde xardiner�a, � xogo e � linguaxe.

Consideran imprescindible conse-guir un equilibrio entre o individual e osocial. De a� que a participaci�n e acolaboraci�n estean sempre presentesen t�dalas actividades que se desenvol-ven � longo do d�a.

2.4 A ESCOLA BELGA

2.4.1 Ovidio Decroly

A s�a maior contribuci�n � edu-caci�n infantil foi o seu concepto deglobalizaci�n. � partidario de que �snenos destas idades se lles presenten ostemas de estudio de forma global;ap�iase no feito de que os cativos, nunprincipio, s� captan totalidades deacordo co seu car�cter sincr�tico e indi-ferenciado.

Os seus Centros de Interese non sonm�is que unidades did�cticas que inte-gran, dunha maneira perfectamenteconstru�da, un conxunto de saberesrelacionados coa comprensi�n, a expre-si�n e a creaci�n, e incorporan, as�mesmo, o cognoscitivo, o afectivo--moral e o dominio de destrezas e apti-tudes, as� como o respecto �s diferentesposibilidades e ritmos de aprendizaxe.

Para Decroly o ensino nestas ida-des debe potencia-la observaci�n, aasociaci�n e a expresi�n. Os m�todosempregados deben ser intuitivos, acti-vos e constructivos, e estar encami�a-dos a favorece-la actividade persoal doneno.

A educaci�n debe desenvolve-lapersonalidade da criatura e ter uncar�cter social, polo que ha moversenas coordenadas liberdade/responsa-bilidade e actividade individual/inte-graci�n7.

No �mbito organizativo e espacialrecomenda os recantos que pouco apouco deben ser substitu�dos polosobradoiros onde os pequenos van tra-ballando cada vez con materiais m�isdelicados e complexos.

2.5 O MOVEMENTO PEDAGÓXICO DA ESCOLA NOVA

Este movemento, que nace noderradeiro tercio do s�culo XIX e seestende ata mediados do actual, non serefire a un tipo de escola ou sistemadid�ctico, sen�n a todo un conxunto de

7 Jean Marie Besse, Decroly, México, Trillas, 1989, páxs. 89-90.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 122


principios tendentes a revisar formastradicionais de ensino.

En varios pa�ses, moitos educado-res e educadoras comezan a considerarnovos problemas, que tratan de resol-ver a partir das conclusi�ns de estudiossobre biolox�a e psicolox�a iniciadosent�n8.

Resultar�a dif�cil sintetizar aqu�toda esta teor�a educativa. Tal vez repa-sando os sete principios do ideario daLiga Internacional da Educaci�n Novapoderiamos co�ece-las metas e aspira-ci�ns daquelas persoas que se adscribi-ron � movemento.

Estes principios poder�an resu-mirse na supremac�a do esp�rito, norespecto � individualidade do neno e�s seus intereses, no reforzamento dosentimento da responsabilidade indivi-dual e social, na cooperaci�n, na coe-ducaci�n e na educaci�n dun cidad�nconsciente da s�a dignidade.

Por outra banda, entre os trintaprincipios da Oficina Internacional dasEscolas Novas, reformulados en variasocasi�ns por Ferri�re, podemos atoparreferencias � educaci�n integral, � seurexeitamento polos co�ecementosmemorizados, � actividade persoal, �respecto �s intereses que na primeirainfancia basea no xogo, � educaci�nque leve o neno a controla-lo seu

propio proceso de aprendizaxe, � tra-ballo colectivo, � participaci�n dosnenos nos asuntos referidos � vida daescola, � educaci�n art�stica e moral e �desenvolvemento est�tico9. Cabe sina-lar, as� mesmo, que a Escola Nova pro-p�n comeza-la renovaci�n educativapolo descubrimento da criatura e dascondici�ns sociais nas que vive10.

3. EVOLUCIÓN DA EDUCACIÓN INFANTIL ENESPAÑA

3.1 AS PRIMEIRAS ESCOLAS

As primeiras escolas de p�rvulosnacen en Espa�a cunha dobre finalida-de: a asistencial e a educativa. Estadobre finalidade vai marca-lo seudesenvolvemento posterior comotam�n vai condiciona-la formaci�n dosmestres.

A preocupaci�n pola educaci�ndos nenos nas primeiras idades ten as�a orixe en Espa�a no s�culo pasado.Pablo Montesino, obrigado a exiliarseen Inglaterra polas s�as ideas liberais,co�ece al� pedagogos importantes,inter�sase polas s�as investigaci�ns,visita centros, e de volta en Espa�adedica a s�a vida � educaci�n dosp�rvulos e � formaci�n dos mes-tres. Participa outros� na creaci�n da

8 M. B. Lourenço e Filho, Introducción al estudio de la escuela nueva, Bos Aires, Kapelusz, 1974, páxs. 3-4.9 Ricardo Marín Ibáñez, Principios de la Educación Contemporánea, Madrid, Rialp, 1988, páxs. 269-270;

291-294.10 “La escuela centrada en el niño” e “La escuela centrada en la comunidad”, Memorias de la 5ª Conferencia

mundial de la escuela nueva, reunida en Elsinor, Dinamarca, 1929, citada por M.B. Lourenço e Filho, Introducciónal estudio de la escuela nueva, Bos Aires, Kapelusz, 1974, páx. 14.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 123


primeira Escola Normal, en Madrid,con fondos legados por Juan BautistaVirio, de a� que se co�ecera comoEscuela de Virio. A partir de ent�n,Madrid ser� n�cleo importante deescolas de p�rvulos e exemplo para onacemento doutras no resto de Espa�a.

No �ltimo tercio do s�culo XIX asideas da Escola Nova �brense paso enEspa�a nos establecementos escolaresa trav�s da Instituci�n Libre deEnsinanza, e prolongan a s�a influen-cia ata ben entrado o s�culo XX.

A Instituci�n Libre de Ensinanza,fundada por Francisco Giner de losR�os, infl�e decisivamente na evolu-ci�n hist�rica do ensino espa�ol. Osinstitucionalistas impregnan todo dunnovo esp�rito, e a lexislaci�n incorporaparte considerable desa corrente. Estainfluencia alcanza tam�n a educaci�ndas primeiras idades � apostar polaescolarizaci�n antes dos seis anos enxard�ns de infancia. Por outra banda, om�todo intuitivo tan defendido polossistemas educativos posteriores ten oseu precedente na concepci�n gineria-na do ensino nestas idades.

Imp�lsanse, as� mesmo, congre-sos pedag�xicos a trav�s dos que che-gan a Espa�a as ideas de Pestalozzi ede Fr�ebel, as �ltimas novidades cien-t�ficas e as ideas renovadoras desenvol-vidas nalg�ns pa�ses de Europa.

3.2 CATALUÑA E AS IDEAS DA ESCOLA NOVA

Non � posible falar da evoluci�nda educaci�n infantil en Espa�a sennos deter no seu desenvolvemento en

Catalu�a, por onde nos chegaron moi-tas das innovaci�ns educativas. O feitode ser precisamente aqu� onde cobraun importante impulso � consecuenciadunha serie de circunstancias hist�ri-cas e sociais. Catalu�a vai ligada a par-tir do s�culo XIX a un proceso de revo-luci�n industrial e de novas formasecon�micas que desembocan nunhacrecente concentraci�n de man de obrae nun fluxo migratorio cara � cidade.

Non � de estra�ar, pois, que osprimeiros centros infant�s xurdan comoruptura da cohesi�n familiar. Cr�anseas� as casas cuna para os beb�s e os asi-los para os p�rvulos, que te�en amisi�n de atende-los fillos dos traballa-dores. Estes centros aparecen desliga-dos do sistema escolar. Nacen baixounha perspectiva social e insp�ransenunha necesidade de recoller e garda--los nenos dos perigros das r�as. Aausencia de obxectivos educativospesar� durante moitos anos sobre estescentros.

Os esforzos desenvolvidos duran-te o primeiro tercio do s�culo XX sonunha das mellores realizaci�ns daEscola Nova en Espa�a. Durante estestrinta anos vaise abrindo paso un novoconcepto de infancia.

Neste novo contexto de innova-ci�n educativa, o Concello deBarcelona ten un protagonismo impor-tante coa s�a pol�tica educativa muni-cipal, especialmente no referido � edu-caci�n infantil. Unha das experienciasm�is interesantes � a creaci�n de par-vularios Montessori en 1915, 1917 e

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 124


1932. Ensai�ronse outras metodolox�as,como as de Decroly, po�endo en pr�c-tica os Ôcentros de intereseÕ como eixedas actividades do parvulario. Estasd�as metodolox�as foron as m�is signi-ficativas en Catalu�a antes daRep�blica.

Pero xorde outra preocupaci�n naBarcelona industrializada: os nenos enenas que non dispo�en de espaciosocial e xogan nas r�as, expostos aperigos. Como medida para paliar estasituaci�n constr�ese o parque infantilde Hortafrancs, dotado de xard�ns,xogos, xoguetes, hortos, p�rticos ondese contaban contos, etc.11 A partir deent�n apareceron alg�ns xard�ns prote-xidos do tr�fico, con varias ofertas l�di-cas para estes nenos e co coidadodunha persoa educadora.

Durante a Rep�blica elab�ransetextos de divulgaci�n educativa dirixi-dos �s familias de nenos menores detres anos. Tam�n houbo campa�aspedag�xicas por radio e a trav�s de car-teis.

Esta renovaci�n catalana est� moiligada � m�todo de Mar�a Montessori,non s� durante este primeiro tercio des�culo, sen�n tam�n durante a resisten-cia trala contenda de 1936. A primeiraEscola d`Estiu (Escola de Ver�n) organi-zada en 1914 pola Deputaci�n deBarcelona ded�case a difundi-las ideasMontessori. O interese espertado enCatalu�a polo m�todo foi tal que a pro-

pia Mar�a Montessori traslada o seudomicilio a Barcelona en 1918, ondedirixe o Seminario-Laboratorio dePedagox�a creado polo Institut d«EstudisCatalans, a m�is alta corporaci�n acad�-mica de Catalu�a. En 1933 inaugura osnovos locais dunha das escolas munici-pais de Barcelona. A chegada daRep�blica dirixir� os intereses domovemento renovador cara a outrasmetodolox�as como a de Freinet, peroa�nda as� o m�todo Montessori segueestend�ndose e aparecen novas escolas.

O franquismo supuxo un retroce-so considerable de toda a obra educati-va da Generalitat, pero as duras medi-das represivas contra o maxisteriocatal�n non conseguiron acabar coesp�rito renovador deste pobo. In�ciaseas� a chamada cultura da resistenciafronte � imposici�n da concepci�n quede Espa�a ten o franquismo.

O parvulario, por estar sometidoa menor control administrativo, puidoseguir coa s�a traxectoria de rexurdi-mento pedag�xico, iso si, dentro dunambiente de suma discreci�n, pois aEscola Nova era considerada polo r�xi-me como antiespa�ola. Unha vez m�iso m�todo Montessori � o que contrib�e� restauraci�n pedag�xica do parvula-rio catal�n.

A partir dos anos cincuentaCatalu�a experimenta certa recupera-ci�n econ�mica e industrial, que pro-voca un r�pido crecemento da poboa-

11 Josep González Agapito, “Educación infantil e industrialización en Cataluña”, Historia de la Educación,Revista interuniversitaria, Ediciones Universidad de Salamanca, núm. 10, xaneiro-decembro, 1991, páx. 165.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 125


ci�n coa inmigraci�n a grande escalade xentes doutros lugares de Espa�a enbusca de emprego. A muller incorp�ra-se � traballo, o que sup�n a prolifera-ci�n de garder�as e parvularios paraacoller unha poboaci�n infantil nume-rosa. As� � como nacen centros atendi-dos por persoal sen preparaci�n, cir-cunstancia que se d� por mor da faltade esixencias legais, a tradicional des-consideraci�n social cara � educaci�nda infancia, e o mesmo rexeitamentodos mestres, derivado dese escaso reco-�ecemento social.

A mediados dos anos sesenta ungrupo de educadores entra en contactocon mestres de antes da guerra, comoAlexandre Gal� e Artur Martorell, edeciden crear en 1965 a escola de mes-tres Rosa Sensat. Esta nova instituci�ndirixir� desde o principio a s�a aten-ci�n cara a dous aspectos esquecidos: alingua catalana e o parvulario. AsEscoles d«Estiu da instituci�n ser�n oeixe difusor da renovaci�n educativa.A partir de 1966 existir� unha secci�nde parvulario. No ano 1968 a III Escolad«Estiu inauguraba a s�a secci�n deLlar d«Infants, dedicado � tramo de ceroa tres anos, no que tam�n colaboranpsic�logos e pediatras. O movementoiniciado ent�n atopou eco noutroslugares de Espa�a e converteuse en rei-vindicaci�n cidad� desde 1974. En 1983o colectivo Rosa Sensat edita unharevista propia, In-f�n-cia, e en 1990 nacea s�a versi�n castel�, In-fan-cia.

3.3 EVOLUCIÓN DA EDUCACIÓN INFANTIL EN GALICIA

En Galicia a evoluci�n � ben dife-rente. No primeiro tercio do s�culo XXa acci�n pedag�xica � escasa, se ben �certo que hai que rescatar feitos rele-vantes que amosan certa preocupaci�n.Entre 1850 e 1936 publ�canse arredor decento cincuenta libros did�cticos, cel�-branse semanas pedag�xicas e congre-sos como o de Pontevedra e o daCoru�a no ano 1926. L�vanse a caboexcursi�ns pedag�xicas, como a deensinantes de Vigo que van a Valencia,Zaragoza, Madrid e Barcelona paraco�eceren o que se fai noutras partes.Real�zanse misi�ns pedag�xicas, escr�-bense varios libros en galego e en cas-tel�n, e tr�tase de achega-la escola �realidade sociocultural galega. No xor-nal El Pueblo Gallego de Vigo escribenautores espa�ois de reco�ecido presti-xio pedag�xico.

As� mesmo, chegan � Coru�a osm�todos Montessori de educaci�n pre-escolar da man da ilustre pedagogaMar�a Barbeito, que introduce as ideasda Escola Nova, e a partir desemomento cr�anse bibliotecas escola-res12. Pero as dificultades que presentaa sociedade galega impiden un desen-volvemento educativo axeitado. Estasdificultades podemos atopalas nass�as notas de identidade:

A) Pos�e unha poboaci�n funda-mentalmente rural.

12 Antón Costa Rico, O ensino en Galicia. Problemática e perspectivas, Santiago, Edicións do Cerne, 1980,páxs. 35 a 37.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 126


A Galicia dos anos vinte e trintapresenta unha estructura social com-posta maioritariamente por campesi-�os e propietarios agrarios. As� sereflicte na distribuci�n da poboaci�nactiva: en 1930 un 65 % dela dedic�ba-se � agricultura e a pesca. A disecci�ninterna deste bloque amosa a presencia

de caseiros e arrendatarios. Tam�n haipequenos grupos de grandes propieta-rios, que a�nda as� non lograron con-verterse en explotadores directos doseu patrimonio13. A s�a econom�a �esencialmente agropecuaria pechada ede subconsumo. Pode dicirse que � unmodelo econ�mico de subsistencia.

La escuela de Doloriñas, Julia Minguillón, 1941.

13 Ramón Villares, Historia de Galicia, Madrid, Alianza Editorial, 2ª reimpresión, 1991, páx.162.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 127


B) A poboaci�n sofre o problemada emigraci�n.

A educaci�n da infancia corre acargo das familias, concretamente danai, dos av�s, dos irm�ns maiores oudoutros membros familiares. O traballodo campo leva as familias a pasaren amaior parte do tempo f�ra da casa. çscriaturas l�vanas �s leiras cos adultos een pouco tempo incorporaranse comoman de obra nalgunhas tarefas, como ocoidado do gando. O traballo infantilocasionou unha asistencia irregular �escola e moitos abandonos.

A alta taxa de emigraci�n fai quemoitos nenos medren sen ve-lo seu pai.A partir de 1930 comeza a ser moi sig-nificativa a emigraci�n da muller gale-ga. O 56 % das mulleres que deixan opa�s entre 1931 e 1934 procede deGalicia14. Nestas circunstancias, moitascriaturas pasan a s�a infancia � coida-do dos av�s ou doutros familiares.

C) Pos�e unha poboaci�n moidispersa.

A unidade administrativa � omunicipio. Cada municipio est� inte-grado por varias parroquias, e cadaparroquia conta cun n�mero indeter-minado de aldeas, que �s veces est�nconstitu�das por varios lugares. Confrecuencia existen municipios de pretode mil habitantes, compostos de vinteparroquias e m�is de cento cincuentaaldeas que ocupan unha extensi�n de

case cen quil�metros cadrados15.Compr�ndese ben que nesta realidadedificilmente o municipio poder�a darresposta �s problemas reais de cadaunha das parroquias, aldeas e lugaresdependentes del.

Ademais do campesi�ado de tandiferentes caracter�sticas, comeza a terpeso propio na sociedade galega a bur-gues�a industrial e comercial radicadaen Vigo e na Coru�a. Esta burgues�a,organizada en patronais conserveirasou en sociedades e casinos recreativos,inst�lase nas principais cidades e vilascabeceiras de comarcas, onde desem-pe�aba gran cantidade de funci�ns(comercio, banca, administraci�n defincas, etc.). Profesionais de distinta�ndole, pequenos comerciantes, depen-dentes e obreiros de gran diversidadelaboral completan a composici�n destasociedade que no s�culo XX acometeuimportantes mudanzas internas.

A �poca franquista comeza enGalicia no mesmo ano 1936 sen casedescontinuidade coa etapa republica-na. A resistencia non chega a consoli-darse e queda en seguida integrada nobando franquista. Nestes anos de dicta-dura prod�cese unha emigraci�n masi-va cara a Am�rica primeiro e cara aEuropa despois.

Segundo datos de C�ritas, no ano1977 hai en Galicia 134.000 nenos enenas de entre 2 e 5 anos sen ning�ntipo de actividade preescolar. Esta

14 M. Gloria Núñez Pérez, Trabajadoras en la Segunda República. Un estudio sobre la actividad económicaextradoméstica (1931-1936), Madrid, Colección Tesis Doctorales, 1989, páxs. 92-93.

15 Luis Bello, Viaje por las escuelas de Galicia, Madrid, Akal, 1973, páx. 29.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 128


situaci�n vese agravada polos proble-mas de asentamento da poboaci�n.

Os n�cleos urbanos van incorpo-rando as tendencias escolarizadorasdoutros lugares, a�nda que lentamente.Aparecen garder�as infant�s de titulari-dade diversa. O INAS (InstitutoNacional de Asistencia Social) creaonce que pasan � Conseller�a deTraballo cando Galicia acada as compe-tencias auton�micas. A Xunta pon enfuncionamento outras once, e hoxe per-manecen os vintedous centros de edu-caci�n infantil prestando os seus servi-cios e integrados na Conseller�a deFamilia, Muller e Xuventude.

As administraci�ns locais come-zan a implicarse neste proxecto social.As�, no ano 1970 o Concello da Coru�apromove a primeira garder�a munici-pal na r�a Sol, e no ano 1979 percibe anecesidade de crear escolas infant�s, xacon intencionalidade educativa. Nesteescenario aparece a Escola Luis Seoaneen Monte Alto, xa como proxecto deescola. A principios de 1980 prod�ceseun intento de crear un padroado, perocoincide co momento en que se produ-cen as transferencias educativas �Xunta de Galicia e o proxecto p�rase. Apartir do ano 1983 o Concello creaoutras catro escolas infant�s, que son asque funcionan na actualidade.

A oferta para o tramo de catro aseis anos segue unha li�a ascendentem�is sostida. Nos colexios nacionais(antes da lei do 70) e nos colexios p�bli-cos (despois dela) van aparecendoaulas, de p�rvulos e de preescolar res-

pectivamente. As escolas unitariasespalladas pola xeograf�a galega vanincorporando alumnado destas idades.Sen embargo, as deficientes v�as decomunicaci�n fan que moitos peque-nos queden sen escolarizar ata os seisanos por viviren en lugares moi arreda-dos. Esta situaci�n viuse agravada coapol�tica de concentraci�n escolar da leido 70 que ocasionou que moitos esco-lares de curtas idades tiveran que pasardemasiado tempo no transporte esco-lar.

Neste contexto, C�ritas de Galicia,consciente da importancia que ten aeducaci�n nos primeiros anos de vida,decide crear un servicio de axuda �educaci�n infantil para a poboaci�nrural.

Enc�rgalle a s�a realizaci�n �Secretar�a de Acci�n Rexional dasC�ritas de Galicia. Este proxecto �apoiado por C�ritas Espa�ola no seuinicio e xorde coa pretensi�n de lles darresposta a t�dalas familias do mundorural galego que te�an nenos e nenasmenores de seis anos e que non esteanatendidos por ningunha instituci�nescolar. A acci�n central do programa �a formaci�n de pais e nais para queexerzan a s�a funci�n educativa dunhamaneira m�is consciente e eficaz.

As� nace Preescolar na Casa, aprincipios de 1977. Comeza a s�a acti-vidade con tres profesores doMinisterio de Educaci�n e Ciencia.Logo pasan de tres a once. No ano 1997participaban no programa 22 profeso-ras e profesores da Conseller�a de

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 129


Educaci�n e Ordenaci�n Universitariada Xunta de Galicia, ademais de 14voluntarios e 31 contratados a cargo desubvenci�ns do Ministerio de Traballoe Asuntos Sociais, Conseller�a deFamilia, Muller e Xuventude da Xuntade Galicia, 15 concellos e a Fundaci�nBernard Van Leer.

Preescolar na Casa conta con ser-vicios de biblioteca, ludoteca e revistade periodicidade mensual. Desde hai14 anos te�en dous programas sema-nais de radio en tres emisoras distintas.Conxuntamente coa Televisi�n deGalicia, que proporciona a parte t�cni-ca, realizan un programa de televisi�ndesde o ano 1991, de emisi�n semanal emedia hora de duraci�n. Desde hai tresanos, data en que inaugurou o serviciode Teletexto de Televisi�n de Galicia,contan con quince p�xinas de contidoseducativos que se renovan semanal-mente. Na actualidade dispo�en ade-mais dunha p�xina Web16.

Coa LOXSE, a escolarizaci�n dosnenos de tres a seis anos segue unritmo ascendente. Hoxe pode dicirseque todos reciben algunha das aten-ci�ns educativas mencionadas.

3.4 A EDUCACIÓN INFANTIL. XURDIMENTO DUNHA NECE-SIDADE SOCIAL

A variedade de ofertas e servicios,a an�rquica distribuci�n e xesti�n dosrecursos materiais e humanos e mailasgrandes diferencias en calidade entre

uns centros e outros foron sempre ascaracter�sticas m�is singulares destaetapa. Esta situaci�n era consecuenciade moi variados factores, entre eles atitularidade, a organizaci�n e o tramode idade que acoll�an. Tam�n os condi-cionantes f�sicos e arquitect�nicosmotivaron a instalaci�n de unidades enlugares ins�litos nalg�ns casos: unida-des de preescolar en aulas sobrantesdos edificios de ensino obrigatorio, bai-xos comerciais, vivendas de pisos, etc.

A partir da d�cada dos setenta, endiferentes puntos do territorio nacionalcomezan a soar voces en prol da edu-caci�n destes nenos, e pouco a pouco asociedade vai tomando conciencia deque estamos a falar dunha etapa decisi-va na vida do ser humano. Non � sufi-ciente, pois, que haxa bastantes centrospara atender este alumnado, sen�n queademais deben contar cunhas condi-ci�ns m�nimas de funcionalidade,seguridade e habitabilidade, e con per-soal competente que os dote dunhaintencionalidade educativa.

A comezo dos anos setenta nace aCoordinadora de Escolas Infant�s,como un movemento de base e coobxectivo da creaci�n, o desenvolve-mento e a defensa dun proxecto peda-g�xico para a educaci�n infantil. Estelabor foise realizando sen m�is axudaque o esforzo persoal dos traballadoresda etapa, pero con grandes doses deentusiasmo e decidida vontade renova-dora. En 1975, como aglutinador deste

16 Información obtida a partir do documento elaborado por Preescolar na casa no ano 1997 con motivo dovixésimo aniversario da súa creación.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 130


movemento, organ�zase en Madrid oprimeiro Simposio sobre o temaOrganizaci�n e Contidos Pedag�xicosdos Xard�ns de Infancia. Nel deb�tensee def�nense as condici�ns f�sicas e oequipamento dos centros, o ratio, a xes-ti�n, a participaci�n das familias e aimportancia da profesionalizaci�n dopersoal.

En 1977 ten lugar o segundoSimposio sobre A problem�ticaPedag�xica das Garder�as. Neste casodeterm�nanse as s�as funci�ns b�sicas:educativa, sanitaria e social. Unha vezm�is, reivind�case para os educadoresunha s�lida formaci�n pedag�xica.Neste mesmo ano a Escola de MestresdÕOsona, de car�cter privado, pon enmarcha unha nova especialidade, a deEscolas Infant�s, dedicando un curso �especializaci�n en nenos de cero a tresanos, e outro en nenos de tres a seis17.

En 1978 a Constituci�n espa�olaproclamaba o dereito de todos � educa-ci�n. Un ano despois prod�censedemandas sociais desde diferenteslugares de Espa�a. As�, por exemplo,en Granada, no mes de decembro de1979, a Coordinadora Estatal celebra asI Xornadas de Estudio sobre Educaci�nPreescolar en Garder�as, nas que sedefine o concepto de escola infantil.Ab�rdanse, as� mesmo, tres temasclave: 1) as bases pedag�xicas da etapa

educativa de cero a seis anos, 2) a situa-ci�n profesional e laboral do persoaldas escolas infant�s e 3) a intervenci�nmunicipal en escolas infant�s18.

Este clamor social en prol daintervenci�n municipal atopa respostaconcreta. Con motivo das primeiraselecci�ns municipais conseguen que oConcello se comprometa a crear unhali�a p�blica de escolas infant�s. Cr�aseno ano 80 o Padroado de EscolasInfant�s con gran participaci�n de gru-pos de profesionais e dos movementosde renovaci�n pedag�xica19.

Nese mesmo ano in�cianse os tr�-mites para a creaci�n doutro padroadoen Valencia. A idea material�zase unano m�is tarde, cunha implicaci�n eco-n�mica do Concello e con achegas doFondo Nacional de Asistencia Social atrav�s da Conseller�a de ServiciosSociais do Pa�s Valenciano20.

En 1978 f�ndase o PadroadoMunicipal de Garder�as Infant�s dePamplona, a�nda que o seu funciona-mento real non comeza ata decembrode 1979. Est�n convencidos de que asgarder�as municipais deben cumprird�as funci�ns: a asistencial (de a� quepropugnen a existencia de horarios fle-xibles, dependendo das necesidades dazona onde est� situada a escola) e aeducativa. A s�a idea de traballo est�

17 “L´Escola de Mestres d´Osona”, Vida escolar, Madrid, Servicio de Publicaciones del Ministerio deEducación y Ciencia, núm. 227, ano 1983.

18 “Duende, Arlequín y Belén: tres experiencias de escuelas infantiles en Granada”, Idem.19 “El Patronato Municipal: una alternativa”, Idem.20 “Patronato de Escuelas Infantiles de la ciudad de Valencia”, Idem.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 131


centrada nos principios da EscolaNova21.

En maio de 1982 a CoordinadoraEstatal convoca en Xix�n o IV Encontrode Escolas Infant�s co lemaÒAprendemos xogandoÓ no que setrata a organizaci�n dos centros, asrelaci�ns coa Administraci�n, a forma-ci�n do persoal e as escolas de pais.

En 1983 o I Congreso deMovementos de Renovaci�n Peda-g�xica anovaba os plans da educaci�nde cero a dezaoito anos con plena par-ticipaci�n de mestres e mestras de edu-caci�n infantil. Traball�base ent�n enproxectos lexislativos que non chega-ron a materializarse e quedaron � espe-ra dunha Lei de reforma xeral do ensi-no que hab�a chegar sete anos m�istarde.

En 1985, seguindo coa li�a deanteriores encontros, a CoordinadoraEstatal convoca en Murcia o VCongreso de Escolas Infant�s co lemaÒÀQuen defende a nosa escola?Ó. Nestecaso ch�gase �s seguintes acordos:regulaci�n e inclusi�n desta etapa nosistema educativo, reco�ecemento daeducaci�n infantil como primeira etapado sistema educativo, reco�ecementoda globalidade da etapa, creaci�n daespecialidade de mestre especialista eneducaci�n infantil como titulaci�n paratoda a etapa, establecemento de meca-nismos de homologaci�n para os quedesenvolven o seu traballo con estesnenos e dese�o dun plan progresivo

para racionalizar e amplia-la redep�blica de escolas infant�s.

Como podemos observar, nestasd�as d�cadas � habitual convocar forosonde se fala da educaci�n infantil e nosque se incorpora o per�odo de cero atres. En 1988, en Xirona, nun congresocon grandes esperanzas, po��ase �nfa-se na necesidade de colaboraci�n entreas administraci�ns e a iniciativa cidad�para a extensi�n da educaci�n infantil,na calidade da educaci�n e na conside-raci�n profesional dos educadoresdesta etapa. Espa�a estaba ent�n enpleno proceso da reforma educativa.

O tenaz traballo dos anos setentae oitenta fixo posible que cando secomezaron a dese�a-los eixes da novalei, se tomara en consideraci�n estaetapa partindo de criterios moi debati-dos e consensuados.

3.5 POLÍTICAS EDUCATIVAS

A reforma do setenta puxo fin �Lei Moyano que vi�a de setembro de1857, se ben � certo que � longo de caseun s�culo de vixencia fora modificadanalg�ns aspectos. Nesta Lei faise refe-rencia expl�cita � parvulario; reco�ece as�a utilidade e conveniencia para que oneno non te�an que facer tanto esforzoen aprender cando inicie o ensino ele-mental.

Cando Villar Palas� se fai cargo da carteira de Educaci�n, as

21 “Patronato Municipal de Guarderías Infantiles de Pamplona”, Idem.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 132


contradicci�ns entre o sistema educati-vo e unha sociedade en intenso proce-so de industrializaci�n eran patentes.As� que comeza a acomete-la transfor-maci�n dun sistema educativo m�ispropio dunha sociedade rural e prein-dustrial ca en per�odo de desenvolve-mento.

O traballo de campo desenvolvi-do nalquel momento ofrece os seguin-tes datos: a poboaci�n correspondente� grupo de idade de entre dous e cincoanos era de 2.388.507 no curso 1966--1967, dos que estaban inscritos no sis-tema educativo o 27 %. Pero a propor-ci�n do n�mero de inscritos variabacoa idade: un 1,8 % dos nenos e dasnenas de dous anos, e un 9,4 % dos detres ti�an praza nas escolas maternais.Nas escolas de p�rvulos a proporci�nera do 40,4 % de nenos e nenas de catroanos e 57,4 % de cinco22.

Exist�a unha forte presi�n socialpara a creaci�n de escolas maternais ede p�rvulos, orixinada entre outros fac-tores pola crecente incorporaci�n damuller � mundo do traballo.

A conveniencia de atender estademanda era evidente por diversasraz�ns sociais e pedag�xicas.Consider�base que unha destas raz�nsera que a creaci�n deste tipo de escolascontribuir�a a reduci-lo absentismoescolar no per�odo de ensino obrigato-rio, dado que bastantes nenos do grupode idade correspondente a

esta etapa ti�an que quedar na casacoidando dos seus irm�ns pequenosmentres a nai traballaba.

Estimouse que a educaci�n prees-colar non fora debidamente atendidanos �ltimos anos debido a que os maio-res esforzos se concentraban no ensinoobrigatorio.

A partir deste estudio da situa-ci�n e das intenci�ns de resolver alg�nsproblemas detectados rec�llense pro-postas que ser�an despois reflectidas naLei23:

A educaci�n preescolar ter� catroanos de duraci�n (de dous a seis anos).A s�a funci�n ser� mixta: de garda eeducativa. Harmonizarase no seu fun-cionamento a afectividade propia dofogar co ordenamento que reclama osistema escolar.

Comprender� d�as etapas. A pri-meira (dous e tres anos) ter� un car�c-ter moi semellante � vida do fogar,a�nda que se organizar� sistematica-mente. A segunda (catro e cinco anos)ter� unha organizaci�n cada vez m�issistem�tica e tender� � desenvolve-mento da personalidade do neno.

Crearanse centros de educaci�npreescolar dando prioridade absoluta�s comarcas e barrios de poboaci�nobreira, industrial e agr�cola onde seprecise man de obra feminina.

22 Ministerio de Educación e Ciencia, La Educación en España. Bases para una política educativa, Madrid,1969, páx.43, capítulo 3.

23 Idem, Segunda Parte, páx. 211.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 133


A pesar do reco�ecemento das�a funci�n educativa, a educaci�npreescolar non constitu�u un obxectivoprioritario na Lei xeral de educaci�n. Anorma que establec�a o calendario paraa aplicaci�n da reforma educativa(Decreto 2459/1970, do 22 de agosto)non sinalaba prazos concretos nin com-promisos precisos con este nivel. Istoexplica que, na primeira metade dad�cada dos setenta, o sector p�bliconon creara postos escolares de preesco-lar e que houbera que esperar m�is decinco anos desde a promulgaci�n da leipara observar un crecemento sistem�ti-co da oferta p�blica deste tipo de pra-zas. A�nda as�, no curso 1986-1987alc�nzase a escolarizaci�n completa denenos e nenas de cinco anos, mentresque no ano 1967 a�nda estaban senescolarizar o 46 % da poboaci�n destaidade.

No ano 1981 publ�canse osProgramas Renovados de Preescolar eCiclo Inicial con moitas e valiosas con-tribuci�ns � educaci�n dos nenos des-tas idades. Sen embargo, o car�cterproped�utico con que se orientarondeu lugar a que a educaci�n infantilfose cedendo a s�a especificidade e seconvertera nunha etapa preparatoriapara o ensino obrigatorio.

Esta lei tivo d�as d�cadas devixencia. î longo deste tempo produc�-ronse en Espa�a transformaci�ns rele-vantes no conxunto da sociedade, nocontorno internacional e no sistema

productivo, tecnol�xico e cultural.Neste novo contexto asom�monos �nacemento do sistema educativoactual, regulamentado pola LOXSE.

Quizais unha das maiores ache-gas no que atangue � educaci�n infan-til sexa a consideraci�n que se fai destaetapa como primeira do sistema educa-tivo, que abrangue desde o nacementoata os seis anos. Tam�n que se digaexplicitamente que Òtodo el per�odoprevio a la escolaridad obligatoria debetener un inequ�voco sentido educati-voÓ24.

A nova concepci�n de educaci�ninfantil parte de que o obxectivo destescentros non � xa o de custodiar e coidardos nenos mentres o pai e a nai traba-llan, sen�n o de proporcionarlles �scriaturas, traballen ou non as nais e ospais, un conxunto de experienciasfavorecedoras do seu desenvolvemen-to, que non substit�en as vividas nafamilia, sen�n que as apoian e as com-plementan. Polo tanto, familia e centrocomparten o obxectivo de educar.

Nesta lei, e nos decretos e ordesque a desenvolven, sali�ntase o valoreducativo das interacci�ns que o nenoexperimenta cos adultos e cos iguais.De a� a importancia que se lle atrib�e aunha coidadosa planificaci�n de expe-riencias e actividades e a unhas condi-ci�ns de traballo axeitadas (espacios,materiais, horarios, ratios, etc.).

24 Ministerio de Educación e Ciencia, Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo. Capítulo V: “LaEducación Infantil (0-6 años)”, Madrid, 1989, páx. 103.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 134


Por outra banda, � ser responsabi-lidade do profesorado o papel de pla-nificador, � preciso dotalos dunhaaxeitada cualificaci�n profesional coas

s�as correspondentes titulaci�ns: t�cni-co superior en educaci�n infantil para oprimeiro ciclo (de cero a tres anos), eprofesor de educaci�n infantil para osegundo (de tres a seis).

A�nda que a etapa ten un car�ctervoluntario, ap�ntase que as adminis-traci�ns p�blicas garantir�n a existen-cia dun n�mero de prazas suficientespara asegura-la escolarizaci�n dapoboaci�n que o solicite.

4. A EDUCACIÓN INFANTIL NO PRÓXIMO MILE-NIO

Neste momento cabe preguntarsequ� ocorrer� no futuro. Os cambiossociais prod�cense hoxe a tal velocida-de que � dif�cil pensar a longo prazo.Pero si podemos facer unha an�lise doque acontece na actualidade e pensarc�mo se deber�a orienta-la educaci�ninfantil cara � s�culo XXI.

En primeiro lugar teremos quepensar en horarios escolares moitom�is flexibles e ofertas m�is diversifi-cadas. Non podemos esquecer queademais do inequ�voco sentido educa-tivo que debe prevalecer na etapa, a

permanencia dos cativos na escola vaisupo�er unha axuda para aqueles paise nais que te�an unha ocupaci�n f�rado fogar. Tendo en conta que o traballo� cada vez un ben m�is escaso e m�istemporal, que as tendencias apuntancara a unha repartici�n m�is racionaldeste coa alternancia tempo de traba-llo-tempo de formaci�n25, cabe pensarque os per�odos de ocupaci�n non vanestar tan enmarcados en secuenciasfixas, polo que a oferta educativa debe-r� moverse tam�n nun marco moitom�is flexible en canto a horarios deapertura e peche e a tempo de perma-nencia das criaturas no centro.

Por outra banda, haber� que pen-sar noutras ofertas como mediatecas,bibliotecas ou ludotecas, entendidascomo complemento � acci�n educativaque ofreza a escola, ou como recursosdesta para desenvolve-lo seu traballonas mellores condici�ns.

As familias deber�n continuar nali�a de participaci�n no centro, aumen-tando a s�a sensibilizaci�n e toma deconciencia de que a escola � colabora-dora, pero que a incidencia educativada familia � decisiva. Neste sentidohaber� que potencia-las escolas de pais.

As novas v�as de acceso � co�e-cemento e as novas formas de gardar e recupera-la informaci�n con que contamos na actualidade deben ter

25 Anthony Watts, relatorio de apertura no I Congreso de Orientación e Diversidade, Santiago deCompostela, maio de 1998. Título do relatorio: “Conceptos cambiantes en las profesiones y en la orientación pro-fesional: una perspectiva internacional”.

26 Roberto Aparici (coord.), La revolución de los medios audiovisuales. Educación y nuevas tecnologías,Madrid, Ediciones de la Torre, 1996, páxs. 353-354.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 135


repercusi�ns nos obxectivos educati-vos. Se a escola non toma concienciadesta realidade pode quedar ancoradaen modelos relacionais e comunicati-vos que non se corresponden cos pre-dominantes na sociedade26. Os nenosdeber�n ser alfabetizados na imaxe cofin de que co�ezan as posibilidades demanipulaci�n que entra�an estesmedios, e a diferencia entre a realidadee a s�a representaci�n, desenvolvendoas� un pensamento cr�tico ante as inva-

si�ns que pretendan reducir ou anula-la s�a liberdade de pensamento ou deelecci�n.

Haber� que introducir tam�n naescola infantil a inform�tica comoferramenta educativa e como medio deaprendizaxe. En moi pouco tempo nonvai ter sentido desenvolve-la acci�nescolar sen o uso do ordenador, candoxa est� presente en moitas casas. Ser�preciso que o profesorado adquira asdestrezas e t�cnicas necesarias, e

As novas tecnoloxías deben entrar na aula de educación infantil. (Foto cedida polo CEIP Anxo da Garda. A Coruña).

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 136


imprescindible inclu�lo nos plans deformaci�n.

A escola ter� que avanzar na s�aaproximaci�n � contorno, pero estedeber� ter en conta tam�n que a educa-ci�n da s�a poboaci�n m�is nova � res-ponsabilidade de todos. Hoxe comezaa soar un novo concepto: o de ÔcidadeseducadorasÕ27, nun intento de recuperarlugares tranquilos e seguros onde osmeni�os poidan xogar e relacionarsecos demais. Ser�a desexable que osnenos puideran facer s�s percorridospola cidade, por exemplo o cami�o dacasa � escola. Na actualidade, na maio-r�a das cidades e vilas, � impensable.

A escola do futuro deber� priori-zar m�is a formaci�n en h�bitos f�sicos,intelectuais, afectivos e sociais.Sabemos que os h�bitos se instalan moiprecozmente e, dado que a sociedadeprecisa hoxe Ñe no futuro m�isÑ dehomes e mulleres capaces de acomod�-rense a r�pidos cambios, hai que pen-sar no home e na muller estratega, depensamento flexible, creativo e deabundantes habilidades. Tam�n enhomes e mulleres capaces de preserva-ren a s�a sa�de f�sica e mental, que

aprendan a ÔquererseÕ para respectar erelacionarse de maneira gratificantecos demais.

A escola do s�culo XXI deber�ofrecer unha s�lida educaci�n en valo-res. A sociedade necesita cidad�nscomprometidos coa preservaci�n domedio, co respecto � diversidade, coatolerancia, coa non discriminaci�n, corespecto �s minor�as; en definitiva, coaconstrucci�n dunha sociedade m�isxusta, solidaria e pac�fica.

Por �ltimo, vivimos nun mundomulticultural no que cada vez haimenos fronteiras. Moitas criaturasmedran en contacto con varias linguas,e esta tendencia vai en aumento. Aescola deber� aproveitar esta realidadepara introduci-la aprendizaxe precozdunha segunda ou terceira lingua, oque ha reverter no desenvolvementoling��stico e cognitivo dos nenos, �tempo que favorecer� a s�a integraci�nsocial e o desenvolvemento de actitu-des positivas cara a outras culturas.

27 Francesco Tonucci, La ciudad de los niños, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 137

unha aproximaciÓn Ó estudio da educaciÓn infantil no … · 2012. 6. 18. · 2.3.2 a escola...

Documents