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r eopr eopRevista Española

de Orientación y Psicopedagogía

Federación Española de Orientación y Psicopedagogía

Publicación de

Con el apoyo económico del Departamento MIDE IIFACULTAD DE EDUCACIÓN z UNED

Volumen 23, nº 2, 2º Cuatrimestre 2012

Nuria Manzano

Texto escrito a máquina

Nuria Manzano


ISSN electrónico: 1989 - 7448

Nuria Manzano


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EDITA: FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ORIENTACION Y PSICOPEDAGOGIA

CONSEJO EDITORIAL

DIRECCION HONORÍFICA:

Elvira Repetto Talavera

DIRECCIÓN: María Fe Sánchez García. Federación Española de Orientación y Psicopedagogía (FEOP)

DIRECCIÓN ADJUNTA:

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CONSEJO DE REDACCIÓN EDITORA: Nuria Manzano Soto. U. Nacional de Educación a Distancia VOCALES:

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© AEOP- 1990 a 2005 © FEOP – 2006

ISSN: 1989-7448 (versión electrónica) ISSN: 1139-7853 (versión impresa) COD.UNESCO:5801

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Sumario

REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp. 1 - 2 [ISSN electrónico: 1989-7448] 1

SUMARIO / CONTENTS

SUMARIO ……………………………………………………………………………............................ EDITORIAL ……………………………………………………………………………………………… INVESTIGACIONES / RESEARCHES …………………………………………………….................

El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación: algunas aportaciones / Andalusian initial vocational training students: some contributions on their guidance’s needs. Soledad Romero Rodríguez, Víctor Álvarez Rojo, Soledad García Gómez, Javier Gil Flores, Antonio Gutiérrez Rodríguez, Margarita Seco Fernández, Alicia Jaén Martínez, Antonio Martín Padilla, Concha Martínez del Rio, Laura Molina García y Cristina Santos López..……………...........................................................................................................

Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria / Competences profile of tutors in secondary school. Antoni Giner Tarrida………………………………

La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y

psicopedagogía: estudio cientimétrico / Vocational guidance by means of the Revista española de Orientación y psicopedagogía: a scientometric study. Raquel Flores-Buils, José Manuel Gil-Beltrán, Antonio Caballer-Miedes y Miguel Ángel Martínez-Martínez………………………………………………………………………………………….

Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado de centros públicos del sur de Galicia / The ICT and tutorial role in the stage of childhood education: the opinión of the faculty of public schools in the south of Galicia. Camilo Isaac Ocampo Gómez, Mónica Caeiro González, José Antonio Sarmiento Campos……………………………………………………………………………

Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional / Thinking styles in teachers with low and high professional well-being. Ángelo Serio Hernández, Manuel Rosales Álamo y Heriberto Jiménez Betancort…………………………………

Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas universitarias / Socioemotional competences and attitude for the employability of unemployed female university students. David Molero López-Barajas y Adela Reina-Estévez.…………………………………………………………………………………………

Los estudiantes universitarios ante la inclusión de sus compañeros con discapacidad: indicadores basados en la teoría de la acción razonada para los estudios de economía y empresa en la Universidad de A Coruña / University students facing inclusión of their collegues with disabilities: indicators based on the theory of planned behaviour for economics and business studies in the University of A Coruña (Spain). Isabel Novo Corti y Jesús Miguel Muñoz Cantero ………………………………………

Eficacia de un programa para la prevención de la violencia en un centro de enseñanza secundaria / Eficacy of an intervention program on the prevention of violence in an institute of secondary education. Carmen Carpio de los Pinos y Jesús Manuel Tejero González………………………………………………………………………………

Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta / The consequences of disability on families in the city of Ceuta. Rocío Salcedo López, José Antonio Liébana Checa, Juan Luis Pareja Pérez y Santiago Real Martínez ……

pp. 1-2 pp. 3 pp.4-21 pp.22-41 pp.42-59 pp.60-78 pp.79-91 pp.92-104 pp.105-122 pp.123-138 pp.139-153

Sumario


RECENSIONES / BOOK REVIEWS ............................................................................................ INFORMACIÓN GENERAL / AEOP / IAEVG NEWS ......................................................................... MEMORIA ANUAL REOP 2011 ………………………………………………………………………

pp.154-160 pp.161-164 pp.165-171

Editorial

REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.3 [ISSN electrónico: 1989-7448] 3

EDITORIAL

En esta ocasión tenemos el gusto de informar a nuestros lectores sobre la excelente posición que ha alcanzado la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía tras el análisis del sistema RESH, que integra los principales indicadores de calidad editorial (CNEAI, ANECA y Latindex) para las revistas científicas españolas de Ciencias Sociales y Humanidades, y valora el uso y la influencia de cada una de las revistas en su ámbito científico de referencia. Así, nuestra revista ocupa la octava posición de un total de 197 revistas del ámbito temático de Ciencias de la Educación, cumpliendo 17 criterios de CNEAI, 21 de Aneca y 34 de Latindex. Está aprobada por Fecyt. Asimismo, ocupa la 14ª posición de 166 revistas del área de Educación (1º cuartil) en el índice de impacto In-Recs, obteniendo el 0,247 como índice de impacto 2010. Esta destacada posición es particularmente relevante no sólo porque avala el prestigio científico de la REOP sino también por las implicaciones profesionales para sus autores/as a quiénes les favorecerá el proceso de valoración que exige la ANECA quién utiliza el RESH como una de sus referencias en su sistema de evaluación. Desde aquí queremos transmitir nuestro agradecimiento y nuestra felicitación a toda la comunidad científica que con su trabajo, ya sea como autores, como evaluadores externos o miembros del Consejo Editorial, están haciendo posible el progreso de la REOP.

En esta línea de avance, esperamos poner en marcha en este año la aplicación Open Journal System (OJS), que en estos momentos se encuentra en fase de pruebas, a fin optimizar y mejorar la transparencia del proceso editorial.

Siguiendo esta línea de trabajo y con el objetivo de optimizar la calidad científica de la REOP, presentamos el segundo de los tres números que integraran el volumen 23 correspondiente a 2012. Esperamos que los contenidos seleccionados respondan a las expectativas e intereses de las personas suscriptoras, asociadas y lectoras de este número de la REOP.

Nuria Manzano Soto (Editora) M. Fe Sánchez García (Directora)

El alumnado de formación profesional inicial en Andalucía y sus necesidades de orientación… Soledad Romero et al

REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.4 -21 [ISSN electrónico: 1989-7448] 4

EL ALUMNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL EN ANDALUCÍA Y SUS NECESIDADES DE ORIENTACIÓN:

ALGUNAS APORTACIONES

ANDALUSIAN INITIAL VOCATIONAL TRAINING STUDENTS:

SOME CONTRIBUTIONS ON THEIR GUIDANCE’S NEEDS

Soledad Romero Rodríguez1, Víctor Álvarez Rojo, Soledad García Gómez, Javier Gil Flores,

(Universidad de Sevilla)

Antonio Gutiérrez Rodríguez, Margarita Seco Fernández, Alicia Jaén Martínez, Antonio Martín Padilla, (Universidad Pablo de Olavide)

Concha Martínez del Río (CEP-Sevilla), Laura Molina García (AFOE)

Cristina Santos López (Universidad de Sevilla)

RESUMEN

El artículo presenta los principales resultados obtenidos con la técnica proyectiva-mediadora del fotolenguaje en una investigación2 sobre la orientación del alumnado de Formación Profesional Inicial (FP) en el sistema educativo español (tanto en Programas de Cualificación Profesional Inicial como Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior). Se conformaron 9 grupos de estudiantes de FP escolarizados en centros de la provincia de Sevilla con el objetivo de obtener datos discursivos relacionados con sus necesidades de orientación. El análisis de los datos obtenidos ha permitido describir las trayectorias escolares de los estudiantes de los tres niveles de FP en el pasado, la percepción que tienen de su situación actual y sus aspiraciones de cara al futuro. Se han detectado algunas características comunes a los tres niveles como la experiencia escolar problemática, el deseo de continuar la formación y la incertidumbre respecto a los

1 Correspondencia: Universidad de Sevilla. Dpto. MIDE. c/ Pirotecnica, s/n, 41013 Sevilla 2 Proyecto Orient@cual, Referencia: EDU2010-19272 del Plan Nacional I+D del Ministerio de Innovación y Comercio, cofinanciado por los fondos FEDER.



proyectos futuros. La información recogida ha posibilitado establecer dos ámbitos de orientación preferentes para este alumnado: la orientación personal dirigida a recuperar el autoconcepto y la confianza en las propias posibilidades de éxito; y la orientación destinada a ayudarle a construir su proyecto profesional y vital y a elegir adecuadamente la formación necesaria para ello.

Palabras clave: Fotolenguaje, Orientación Profesional, Necesidades de Orientación, Formación Profesional, proyecto profesional.

ABSTRACT

This paper presents some findings from data collection, by means of Photolanguage technique, which has been conducted among 9 vocational students’ groups located inside vocational institutes of the county of Seville3. Data analysis allowed us to outline schooling paths’ features of the three levels of vocational pupils, the actual perception about their present training situation as well as their future Life-study-and-employment expectancies. It was possible to establish some common trends among students, as for example, the problematic schooling experience in the past, the present and widespread wish of continuing vocational training studies, and the uncertainty on the possibilities of personal project’s success. These and others outcomes pointed out to two main guidance delivery actions: the first one might deal with the students’ need to recover positive self-concept, as well as confidence on the possibilities of their own success; the second one is related to support vocational students at their attempts to build up a life-and-professional project, and to take a suitable study choice.

Key words: Photolanguage, Career Guidance, Guidance’s Needs, Vocational Education, life planning.

Introducción

Elaboración del proyecto profesional y de vida en un contexto de incertidumbre.

Uno de los grandes retos de nuestra sociedad es el de desarrollar y potenciar sistemas de

orientación profesional de calidad (García Gómez y Romero Rodríguez, 2011). Así se expresa en el Proyecto sobre El fortalecimiento de las políticas, sistemas y prácticas en materia de orientación permanente (Comisión Europea, 2004), en el que se pide a los estados miembros de la Unión Europea que revisen los actuales servicios nacionales de orientación y que los refuercen en todos los campos. En España es la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y La Formación Profesional la que abre camino al reconocimiento, evaluación y acreditación de las cualificaciones profesionales, que en su artículo 14 hace referencia a la información y a la orientación profesional.

3 Orient@cual, Ref: EDU2010-19272. Ministry of Innovation/FEDER aimed to set up career guidance’s needs among Spanish initial vocational training’ students (Initial Professional Qualifications Programs, Middle and Upper Level Training Cycles)



En la última década son numerosos los trabajos que han sido publicados en nuestro contexto geográfico y que han reclamado la necesidad de potenciar una orientación profesional ligada a un enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida (Rodríguez Moreno, 2003; Álvarez Rojo, 2003; Romero Rodríguez, 2003, 2004; Alfaro Rocher, 2004; Cortés Pascual, 2006; Echeverría Samanes, 2003; Santana Vega, 2009; Sobrado y Cortés, 2009; García y Romero, 2011). En los sistemas educativos, la orientación profesional está ligada a procesos de transición y éstos tienen un componente muy especial -dada la juventud del mayor porcentaje de alumnado de Formación Profesional en el sistema educativo- por la incertidumbre y las paradojas que lleva asociado el paso a la edad adulta en el contexto de las sociedades avanzadas. Así lo destacan numerosos trabajos, tanto en el ámbito nacional como en el internacional (Morin, 1990; Latreille, 1995; Romero Rodríguez, 1999, 2003; Figuera Gazo y Torrado, 2000; Solazzi, 2000; Defrenne, 2001; Fernández Sierra, 2006; Figuera Gazo, 2006; Sobrado Martín, 2007; Martínez Clares, 2008).

La actual situación de incertidumbre hace que pongamos un mayor énfasis en la necesidad

de desarrollar enfoques de orientación dirigida al alumnado que está recibiendo formación profesional inicial (en sus diferentes niveles y formas) que responda a esta realidad. Como señala Krumboltz (2008), el objetivo de la orientación profesional es ayudar a las personas a seguir un itinerario de vida con sentido, no tanto facilitando la toma de decisiones puntuales, sino estimulando el deseo por aprender (esto enlaza con la perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida que comentábamos anteriormente).

Aprender a cuestionarse el propio proyecto profesional y vital puede ser una herramienta útil

para responder a esta situación de incertidumbre (Romero Rodríguez, 2009). Elaborar el propio proyecto profesional y vital supone poner en relación el pasado, el presente y el futuro pues lleva a la persona a un proceso de reflexión y análisis de su pasado, para comprender su presente con sus circunstancias y, desde ahí, proyectarse hacia el futuro (Boutinet, 1990; Guichard, 1995, 2003, 2009). Este proceso se realiza sabiendo que la actitud hacia el futuro está mediatizada no tanto o no sólo por las experiencias vividas en el pasado y el presente, como por la forma en que vivimos esas experiencias (Nuttin, 1985; Carcelén y Martínez, 2008; Berrino et alt, 2010).

Desde el equipo de investigación consideramos que el proyecto profesional es una

construcción intencional y activa que se desarrolla a lo largo de todo el ciclo vital, como búsqueda de sentido a la trayectoria vital (y profesional); es un proceso no lineal, que se concreta en un plan de acción abierto a las posibilidades que ofrece el entorno, complejo y sistémico, en el que la inteligencia emocional juega un importante papel; es una expresión de libertad y se desarrolla en interacción con la propia historia y con el contexto social.

En el proceso de elaboración y cuestionamiento del propio proyecto profesional la persona

toma conciencia del papel protagonista que tiene para gestionar adecuadamente sus transiciones, sus decisiones, su inserción. Cada vez nos encontramos con más trabajos de investigación que apuntan a la importancia que tiene que la persona comprenda la incidencia de factores asociados a su personalidad, su compromiso con su propio proceso de orientación y del apoyo recibido en el “éxito” de sus trayectorias vitales y profesionales (Hirshi, 2012; Masdonati y Zittoun, 2012; Stalder y Schmid, 2012).

Las técnicas proyectivas en orientación

La utilización de técnicas proyectivas en el campo de la orientación vocacional / profesional constituye una práctica tradicional y consolidada. Las más conocidas se han aplicado para el diagnóstico de las características personales (y en su caso de los conflictos de personalidad) con objeto de que el sujeto pueda percibir la relación de las mismas con las exigencias del desarrollo



de su carrera y sea capaz de integrarlas en su proceso de toma de decisiones vocacionales. Como es de sobra conocido esas técnicas utilizan los dibujos -como por ejemplo, el DP-H o Procedimiento de Dibujos de Profesionales con Historias, de Geraiges de Lemos (2007)-, las manchas de tinta y otros recursos icónicos para provocar la proyección, entre los que se incluyen las fotografías.

Sin embargo, entre estas técnicas se incluyen también las que utilizan la fotografía no tanto al servicio del diagnóstico como de las actividades de orientación propiamente dichas; y son quizá éstas técnicas las que más se han popularizado en el ámbito de la orientación vocacional. Como ejemplo, cabe reseñar el test de fotos BBT, de Achtnich (Mueller-Roger, 2007; Murgo, Porto y Ottati, 2011), compuesto por dos series (para hombres y mujeres) de 112 fotografías cada una de actividades profesionales, con el que se provoca el proceso de identificación (atracción-repulsión) de la persona con las profesiones de un determinado contexto social, con objeto de facilitar la concreción de los intereses profesionales del sujeto.

Otra de ellas es la técnica del fotolenguaje (Vellvé, 1984; Baptiste et Belisle, 1991a; Akeret, 2000) –popularizada también con la denominación de fotopalabra– creada en los años 60 del siglo pasado en Lyon por un grupo de psicólogos franceses (Vacheret, 2000, 2008 y 2010). Esta técnica se basa en la utilización de un elemento mediador, una serie de fotografías relacionadas con una temática específica para posibilitar la producción de un discurso. Las fotografías se presentan a un grupo de personas para que cada una seleccione aquellas que crea más acordes con sus necesidades, percepciones o expectativas sobre la temática en cuestión, pidiéndose posteriormente que individualmente se expliquen los motivos de las elecciones realizadas. Los discursos producidos en el contexto del grupo constituyen los datos básicos para el análisis en el proceso de investigación. El fotolenguaje se realiza en un contexto de grupo por dos razones básicas: a) estimula la comunicación, y b) facilita la modulación del propio pensamiento mediante la interacción con otras personas que verbalizan sus percepciones sobre un mismo tema a partir de un conjunto de imágenes comunes (en cuanto conocidas y manejadas por todos los participantes). Esta técnica se ha utilizado en muy diversos campos, primordialmente en su ámbito originario, el de la psicoterapia (Castanho, 2008; Cruzado, 2009), en el de la evaluación (Bessell et al., 2007), en el de la enseñanza religiosa y también en el de la orientación. Un ejemplo, entre otros, de la utilización del fotolenguaje en orientación vocacional son las Imágenes Ocupacionales, de Rascovan (2007), una serie de 140 imágenes que representan diversas actividades humanas para, según declara el autor, ‘acompañar a las personas en el proceso de búsqueda y construcción de sus proyectos vocacionales’; y también el ‘Dossier Photolangage’ para la elección profesional de los citados Baptiste y Belisle (1991b).

Lo que a continuación presentamos es precisamente la aplicación de la técnica del fotolenguaje en un proyecto de orientación dirigido a estudiantes de FP. Dicho proyecto contempla las necesidades de orientación percibidas por el alumnado como la justificación básica para proceder a seleccionar el contenido de las acciones orientadoras; y es por ello que se ha procedido a su determinación utilizando, entre otras, el fotolenguaje como técnica mediadora para facilitar la expresión y concreción de las demandas de orientación, así como el consenso grupal en torno a las mismas.

Lo conseguido con esta herramienta, de cuya utilización no conocemos precedentes en nuestro contexto, se describe a continuación.



Método

Como ya hemos apuntado, la técnica del fotolenguaje ha figurado como instrumento de recogida de datos en la fase de detección de necesidades de orientación en el proyecto Orienta@cual, cuya finalidad es la elaboración de un programa de orientación profesional (OP) dirigido al alumnado de FP inicial que se desarrolla dentro del sistema educativo español para ayudarlo a tomar decisiones vocacionales. Se han considerado en el proyecto tanto los Programas de Cualificación Profesional Inicial (dirigidos al alumnado que no finaliza la Educación Secundaria Obligatoria), como los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior (que son los que se consideran como FP propiamente dicha). De esta forma, cubrimos todos los niveles de cualificación profesional que se trabajan desde el sistema educativo. El proyecto persigue también el diseño de una aplicación virtual destinada al profesorado de este nivel educativo y a los orientadores/as que trabajan en él, que los sirva de apoyo en el desempeño de la función de orientación del alumnado. Para llevar a cabo esta tarea se consideró imprescindible realizar, entre otros, un análisis previo de las necesidades de orientación profesional del alumnado de FP que recibe algún tipo de orientación dentro del sistema educativo (PCPI, CFGM y CFGS), según hemos comentado anteriormente.

Objetivos

Los objetivos de investigación sobre los cuales se realizó la pesquisa fueron los siguientes:

a) Describir la percepción del alumnado de FP respecto a las competencias y los conocimientos que posee para poder elaborar su proyecto profesional y su itinerario de inserción y/o de continuación de estudios.

b) Determinar cuáles son las carencias que presenta el alumnado para poder elaborar su proyecto profesional, a partir de sus percepciones.

c) Describir las opiniones y valoraciones del alumnado respecto a la información y OP que está recibiendo y sus sugerencias en relación con este proceso

Metodología

La metodología de investigación utilizada para la consecución de estos objetivos ha sido

mixta, combinando la encuesta (con una técnica de recogida de datos cuantitativos como el “Cuestionario / Escala de Necesidades de Orientación del Alumnado de FP”) y una metodología de corte cualitativo para la producción de discurso en grupo (mediante la Técnica del Fotolenguaje). En este artículo presentamos únicamente los resultados obtenidos con esta última estrategia metodológica, ya descrita, cuya operativización en la investigación que nos ocupa pasamos a exponer. Muestra a) Selección de la muestra: Para seleccionar la muestra se tuvo en cuenta que en los grupos

participantes estuvieran presentes las diferentes modalidades/niveles de formación profesional inicial que se desarrolla en los centros educativos (PCPI, CFGM y CFGS), que no hubiera sesgo en función de la zona en la que estuvieran ubicados los centros y que tampoco estuvieran sesgados por la familia profesional. Se realizó de acuerdo a estos tres criterios:



Modalidad de Formación Profesional: PCPI, CFGM, CFGS. Zona en la que está ubicado el Centro de FP: Urbana, Periurbana y Rural. Los 9 grupos de alumnado resultantes del cruce de los criterios anteriores se

seleccionaron procurando que estuvieran cursando estudios en familias profesionales de las tres opciones de las pruebas de acceso a la formación en las que se agrupan las 26 familias existentes.

Se utilizó un muestreo intencional para la selección de los grupos (sujeto finalmente a la aceptación de los Centros de FP) y se llevaron a cabo los 9 grupos de fotolenguaje en la provincia de Sevilla. Su distribución según los criterios enunciados fue como sigue (Tabla 1):

TABLA 1. Características de los grupos de fotolenguaje

Nivel Centro Zona Familia

Profesional Especialidad Mujeres Hombres N

PCPI Albert Einstein

Urbana Instalaciones y Mantenimiento

Ayte. Fontanería y Calefacción

0 8 8

PCPI Axati Rural Administración y Gestión

Aux. Gestión Administrat.

2 3 5

PCPI Picasso Periurbana Electricidad/ Electrónica

Electricidad/ Electrónica

0 15 15

CFGM Viveros Urbana Frío/Calor Técnico Mantenimiento Instalaciones Frío y Climatización

0 5 5

CFGM Axati Rural Administración y Gestión

Sistemas microinfor-máticos y redes

2 6 8

CFGM Picasso Periurbana Textil, Confección y Piel

Confección 12 1 13

CFGS Viveros Urbana Sanidad Prótesis Dental 19 5 24 CFGS Axati Rural Administración y

Gestión Administración y Finanzas

10 3 13

CFGS Picasso Periurbana Servicios Sociales y a la Comunidad

Integración Social 10 1 11

b) Tamaño y composición de los grupos. Los grupos estuvieron integrados por entre 10 y 12 participantes. Con este número se pudo conseguir que el desarrollo del fotolenguaje no se agotase demasiado pronto debido a la escasez de participantes y se pudo evitar que se hiciese lento, complejo y difícil por un número excesivo de los mismos. Los participantes fueron seleccionados por los Centros de FP entre los estudiantes de un mismo grupo de una modalidad y familia profesional, con objeto de asegurar la homogeneidad, pero asegurando también cierta heterogeneidad procurando que fuesen elegidos alumnos de distinto sexo y rendimiento académico en proporciones similares.

Procedimiento a) Selección de las fotografías: Se realizó una propuesta inicial de 70 fotografías sobre el tema

objeto de estudio (‘necesidades de OP de los estudiantes’) a cuatro investigadoras del equipo de investigación, las cuales eligieron por consenso 29 de esas fotografías, atendiendo a los siguientes criterios de suficiencia (cantidad suficiente para permitir la identificación), valor



simbólico (adecuación respecto a las necesidades de orientación), calidad técnica-expresiva, diversidad del contenido y amplitud de la representación del mismo.

b) La temática de la discusión grupal se organizó en torno a tres ejes temáticos, tal como

aparece en la Tabla 2. Como señalamos en la introducción, consideramos que el proceso de orientación implica que la persona reflexione y analice su pasado, para poder situarse en su presente y, desde ahí, poder proyectarse hacia el futuro. Asimismo, indicamos que la imagen, la representación que el individuo tiene sobre sí mismo, es un elemento esencial para poder comprometerse con su propio proceso de orientación. Desde estos planteamientos se seleccionaron las cuestiones que se propusieron al alumnado para que eligieran las correspondientes fotografías.

TABLA 2. Temáticas de discusión para el fotolenguaje

1. Pasado:

Sentimientos como estudiante Apoyos/ayuda recibidos y personas responsables de la ayuda Motivación para realizar los estudios actuales

2. Presente:

Situación actual respecto a los estudios Sentimientos respecto a la preparación para transitar de etapa o hacia el mundo laboral

3. Futuro:

Aspiraciones inmediatas Preocupaciones respecto al futuro inmediato

El desarrollo de las sesiones de fotolenguaje se llevó a cabo durante los meses de octubre y noviembre de 2011. Las sesiones tuvieron una duración aproximada de 90 minutos y fueron grabadas y transcritas para su posterior análisis. En cada sesión participaron dos miembros del equipo de investigación en su dinamización y estuvo presente el profesorado tutor de cada grupo.

Finalmente el análisis de datos se realizó utilizando un sistema de categorías que atendía a

cada una de las variables anteriormente reseñadas. Se realizó teniendo en cuenta que se trataba de un primer acercamiento exploratorio a la realidad. Por el procedimiento y la tipología de datos recogidos no se consideró oportuno analizar inferencias en relación con las variables de identificación (sexo, zona, familia profesional). En el estudio posterior que se realizará a través de una muestra más amplia se abordará el análisis inferencial en función de las variables señaladas.

Resultados

Dado que es previsible que existan diferencias entre las tres poblaciones de estudiantes (PCPI, CFGM y CFGS) respecto a las variables objeto de estudio, presentaremos los datos mediante cuadros de forma que puedan percibirse inicialmente las posibles coincidencias y discrepancias. Posteriormente se irán aportando datos discursivos explicativos de las tendencias detectadas.



TABLA 3. Percepciones sobre el pasado

PCPI

CFGM

CFGS

1. Sentimientos como estudiante

Positivos para la E. Primaria

Negativos para la E. Secundaria

Ambivalencia positivo - negativa respecto a la escolaridad

Reflexividad sobre las causas de los resultados

Ambivalencia: desorientación vs. vivencia gratificante

Pérdida de capacidad de decisión

2. Apoyos/ayudas y personas

Escasos Equipos de orientación, familia y amistades

Ayudas percibidas Familiares, amistades y

orientador

Familiares

3. Motivación para realizar el ciclo

Inespecífica por ausencia de alternativas

Falta de alternativas Iniciativa personal Influencia familiar

percibida

Presión familiar Iniciativa personal

La percepción de los estudiantes de FP respecto a su vida como estudiantes presenta, como se indica en la Tabla 3, diferencias importantes dependiendo del ciclo o nivel al que pertenecen. Así encontramos vivencias muy negativas de la ESO en los estudiantes de PCPI, a pesar de percibir que su situación en la etapa escolar anterior, la de la E. Primaria, solía discurrir sin problemas:

- Pues el colegio bien pero cuando llegué al instituto empecé a estudiar menos. - … pues que ya no quería estudiar más y no me quería esforzar tanto, en el colegio sacaba sobresalientes sin estudiar y aquí no. - Antes de llegar al PCPI, muy mal, era una ruina, siempre expulsado, no estudiaba, todo una ruina, mal, peleado con mi familia. - … no hacía nada en el instituto, faltaba, no me importaba. - … siempre estaba expulsado y no iba nunca al instituto.

La vivencia negativa generalizada de la escolaridad es un elemento netamente diferenciador de los alumnos de PCPI respecto a los estudiantes de CFGM y CFGS en cuyos colectivos encontramos las dos tendencias esperables en cualquier colectivo de alumnos, aquella que indica satisfacción con los estudios cursados y la que genera sentimientos de insatisfacción u otros sentimientos como desconcierto, desorientación:

- En Primaria como en la ESO me sentía como uno más en mis compañeros, no tenía ningún problema, me lo saqué bien sin problemas, me gusta estudiar… (CFGM). - Yo 18, no tengo ni bachiller ni nada, me he llevado 6 años en la ESO, en tercero y cuarto me llevé cuatro años, [y que pasó] pues nada que yo llegaba y luego nada más entrar me quedaba dormido y no hacía nada, no tenía ganas de estudiar… (CFGM). - …para mí mis estudios han sido un camino hacia arriba para llegar cada vez más lejos, que no me ha costado mucho la verdad y ha sido bastante bonito porque he conocido a mucha gente y eso pero nunca he sabido a donde me va a llevar realmente… (CFGS). - Yo he cogido el laberinto porque yo no tenía ni idea de qué hacer, estaba liada yo en bachiller no tenía ni idea de qué hacer, por eso, porque estoy un poco liada, por eso el laberinto (CFGS).



Es interesante y significativo resaltar un elemento no previsto en las categorías iniciales del análisis del discurso pero que ha emergido como aspecto bien definido y estable en la percepción de los estudiantes de FP de los tres niveles, el que se refiere a la atribución de las causas de sus dificultades en el estudio o de sus avatares en la escolaridad. El alumnado de FP que ha participado en la investigación presenta un grado sorprendente de madurez y considera que la responsabilidad de sus resultados escolares es suya y que las dificultades en sus trayectorias formativas es atribuible a la desorientación o dificultad para saber lo que se quiere al finalizar cada etapa de la escolar:

- En la ESO estaba perdido, no podía con la ESO, no se me daba bien estudiar, soy muy flojo y no quería estudiar (PCPI). - Yo siempre he ido muy bien en los estudios lo que pasa que no estudio, en cuarto me quedaron cinco, las recuperé, pasé al bachillerato pero allí me fue muy mal (CFGM). -Cuando estás en primaria y eso, tu sabes que tienes que seguir con la secundaria pero ya en bachillerato hay momentos que te vienes abajo y lo ves todo como un lío y me he identificado con el laberinto (CFGS). - He elegido… el laberinto este porque yo hasta cuarto de la ESO iba bien pero ya después no sabía para donde quería tirar, de hecho me metido dos veces en bachillerato y me he quitado al mes y no sabía lo que quería realmente hasta que ya me apunté a esto (CFGM).

Frente a esta situación, la percepción de los estudiantes sobre las ayudas recibidas y sobre las personas que le ayudaron presenta algunas coincidencias y ciertas diferencias entre los niveles de FP. Aparece la familia como ámbito común, lógico y natural de ayuda (y apara los alumnos de CFGS con cierto grado de condicionamiento) pero los estudiantes de CFGM y PCPI constatan que fueron ayudados también por los servicios de orientación y por sus amigos.

- … de mis padres, del orientador del colegio, tienes que hacer esto tienes que hacer lo otro, te tienes que concentrar más aquí, allí, me daba muchos consejos, a mi me ha ayudado mucho (CFGM). - [quién te sacó del laberinto] hombre mis padres (CFGS).

Por lo que se refiere a los factores implicados en la toma de decisiones que les llevaron a cursar los estudios actuales de FP los estudiantes han apuntado los siguientes:

a) Factores aleatorios inespecíficos en el caso de los estudiantes de PCPI: no encuentran otra alternativa mejor para conseguir finalizar una formación básica –imposibilidad percibida de obtener la titulación de la ESO– o porque alguien les indicó que hicieran los estudios que están cursando.

-… me dijeron que me metiera aquí, que esto podría ser mejor y eran dos años nada más y que después de esto te daban el graduado escolar…

b) Ausencia de alternativas frente al inicio de la actividad laboral.

- … porque me obligaban a ir al colegio o irme al campo a trabajar, prefería ir al colegio aunque no hiciera nada pero no estaba trabajando (CFGM).

c) La propia decisión.



- … en el momento que yo pensé que yo quería trabajar en algo que me gustaba, ganar mi dinero, pensar en el futuro y sin darme cuenta yo sola volví a cambiar los pensamientos, nadie me obligó ni nada (CFGS).

d) El entorno íntimo del estudiante (familia y amigos).

- … hombre yo por lo menos tengo que decir pues mira yo, mi hermano me ha dicho…, me ha incentivado de que si me saco el curso voy a tener un trabajo medio decente (CFGM).

e) Finalmente cabe resaltar que en el colectivo de estudiantes de CFGS se encuentra un porcentaje de jóvenes que ya tienen experiencia laboral y pone de manifiesto la influencia que su estancia como trabajadores ha tenido para continuar su formación.

- Yo he elegido esta foto que representa un poco como una cola, como aburrido, monótono que así me sentía yo un poco antes de entrar aquí, porque yo trabajo, llevo cinco años en una misma empresa y me resulta ya un poco monótono y necesitaba un cambio.

TABLA 4. Percepción de la situación presente

PCPI CFGM CFGS 1. Situación actual en los estudios

Percepciones positivas

Percepción de esfuerzo/superación

Percepciones positivas y negativas

Percepción de esfuerzo/superación

Dudas sobre las propias capacidades

Percepciones positivas y negativas

Dudas sobre las propias capacidades

2. Sentimientos para seguir estudiando o acceder al mundo laboral

Motivación para continuación de estudios

Motivación hacia el logro

Beneficios laborales percibidos

Motivación hacia la finalización de estudios bien como meta o bien como medio

La percepción de la situación actual implica llevar a cabo una reflexión sobre cuáles han sido las consecuencias de la elección de estudios realizada en el pasado por los estudiantes de FP. Y como puede apreciarse en la Tabla 4 existen bastantes coincidencias y alguna diferencia, que se concretan así:

a) Por lo que se refiere al grado de satisfacción con los estudios elegidos encontramos que los estudiantes de CFGM y CFGS se sitúan en cualquier de los polos del continuo satisfacción-insatisfacción, algo perfectamente esperable

- He elegido esta porque estoy feliz y me gusta la informática y estoy muy bien aquí y estoy bien (CFGM)

- … el modulo no es el que más me gustaba, me hubiera gustado hacer, por ejemplo el de marketing y comercio, algo relacionado con el turismo pero me tenía que desplazar (CFGS)

Sin embargo, el sentimiento de satisfacción predomina entre el alumnado de PCPI, que parece sentirse respecto a su situación actual y a sus estudios bien y feliz; los estudiantes



dicen estar más tranquilos, más libres y encontrarse mejor pues van progresando. Un dato realmente no esperado en esta investigación.

- Voy bien, estudio, estoy libre, me concentro en las cosas, atiendo

b) Dudas sobre la capacidad personal para la superación de los estudios elegidos:

- … porque siento que estoy atascado que no valgo, como que veo muchos libros y me agobio (CFGM)

c) Constatación realista de que la sola elección no es suficiente y se requiere del esfuerzo-estudio para alcanzar el éxito:

- … ahora te vas dando cuenta que las cosas no son tan fáciles como tiene que ser y entonces te das cuenta de la escalera, que tienes que subir un peldaño para conseguir lo que quieres (CFGM)

- … cogí la opción de meterme en un módulo creyendo que era fácil y claro no es tan fácil, hay que estudiar también, creyendo yo que iban a ser los años más tranquilos, yo creía que este año no iba a hacer nada, otras vacaciones, pero bueno… (CFGS)

Y en lo que se refiere a las motivaciones que están a la base de las actuaciones presentes del alumnado (¿para qué o por qué hace lo que hace?) encontramos que:

a) el alumnado de PCPI y de CFGS persigue un logro a medio o largo plazo muy claro, finalizar los estudios emprendidos para poder seguir estudiando accediendo a otros niveles de estudios:

… estoy sacando buenas notas y eso y que voy bien, yo quiero seguir para adelante, sacarme el graduado y estudiar cocina (PCPI).

… el presente lo he asociado con esta escalera porque es una etapa en la vida que tenemos que subir escalones y mientras más nivel tengamos pues nos va a servir para el futuro (CFGS).

b) los estudiantes de CFGM parecen perseguir también objetivos a más corto plazo relacionados con el acceso al mundo laboral en el ámbito deseado:

… sí, yo quiero seguir estudiando algo relacionado con la informática o meterme a trabajar en algo relacionado donde pueda

TABLA 5. Aspiraciones y preocupaciones de futuro

PCPI CFGM CFGS 1. Aspiraciones Continuación de

estudios Desarrollo personal-

familiar

Continuación de estudios

Inserción laboral

Continuación de estudios

Inserción laboral

2. Preocupaciones sobre el futuro

Incertidumbre respecto al proyecto personal

Incertidumbre respecto al proyecto personal

Asunción de responsabilidades y roles adultos



Por lo que se refiere al futuro los estudiantes de FP presentan aspiraciones y preocupaciones muy similares en todos los niveles (Tabla 5). No obstante hay que resaltar como sorprendente entre las aspiraciones expresadas la de la continuación de estudios:

- … pues haría un grado medio de medio ambiente y si tengo ganas de seguir estudiando pues estudiar veterinaria (PCPI).

- [¿Cuando acabes el ciclo formativo tú te ves ya trabajando?] No, me gustaría seguir estudiando otro más, el grado superior (CFGM).

- seguir estudiando y trabajar en una oficina de algo que me guste, por ejemplo en el departamento de recursos humanos, que es mucho, tirar por lo alto (CFGS).

Es una aspiración manifestada nítidamente en los tres niveles y la hemos calificado de sorprendente porque si por algo se caracterizan gran parte de estos alumnos cuando hablan de su pasado, como ya se ha expuesto con anterioridad, es por su relación problemática con el estudio y las exigencias escolares. El que ahora hagan hincapié en la deseabilidad de seguir estudiando es un dato de difícil interpretación: ¿se trata de una aspiración ideal que no ha sido contrastada con las propias capacidades y carencias? o bien ¿estamos ante un resultado positivo de la maduración personal y de las experiencias negativas vividas? Las reflexiones que los estudiantes hacen, en especial los de PCPI, sobre la importancia de los estudios que han emprendido,

- … cada paso es un escalón y tengo que subir escalones para conseguir lo que yo quiero.

parecerían apuntar a esta segunda idea explicativa pero desafortunadamente no disponemos en esta investigación de datos suficientes para responder a este dilema interpretativo.

Los estudiantes de los ciclos medio y superior que se plantean también la aspiración más o menos inmediata de iniciar su vida laboral son una minoría.

Finalmente y en lo relativo a las preocupaciones relacionadas con el futuro se evidencian dos tipos: las de incertidumbre sobre el resultado o adecuación de lo emprendido y las centradas en el desarrollo personal y familiar que tienen que ver con el asumir roles adultos:

- porque no sé qué va a pasar en el futuro ¿no?, si va ir bien o no. - pues tener una familia, un trabajo. - lo que pasa es que con esta edad también es difícil elegir todas esas cosas, yo lo veo así, no sé si es así o no pero yo lo veo difícil, a lo mejor dices voy a estudiar esto y a lo mejor cuando estás en eso no te gusta lo que estas estudiando (PCPI).

- yo me veo en un futuro realizando el trabajo que a mí me gustaría seguramente no exactamente lo que yo quiero, pero algo parecido seguro que habrá y bueno conformarme con lo que hay de lo que a mí me gusta e intentar ser positiva y para delante con lo que sea (CFGM).

- después de realizar los estudios creo que tendré una carga para incorporarme a un trabajo y que tendré una serie de responsabilidades y obligaciones, cuando esté en un



puesto de trabajo tendré unas obligaciones que ahora no son las mismas, cuando esté buscando un trabajo tendrá la maleta a cuestas (CFGS).

Discusión de datos y conclusiones

La técnica de fotolenguaje se ha mostrado útil como herramienta que facilita la actividad reflexiva por parte del alumnado, elemento clave en el proceso de orientación. Este proceso, como señalamos en la introducción, va más allá del mero conocimiento y constatación de las propias capacidades, expectativas, principios y valores y se orienta más hacia el cuestionamiento del sentido que éstos tienen en la trayectoria vital y profesional (Guichard, 2003, 2009; Romero Rodríguez, 2009; Savickas, 2009; Duarte, 2009).

Considerando globalmente el significado de los datos en las tres situaciones formativas

investigadas, puede decirse que para el alumnado de PCPI las experiencias pasadas como estudiantes han sido malas en la mayoría de los casos. Los malos resultados escolares comienzan cuando cambian de nivel educativo de primaria a secundaria, debido a una mayor exigencia de tiempo de estudio y a una falta de atención y ganas de trabajar. Acostumbrados a promocionar en primaria sin apenas dedicación, reconocen que iban pasando de curso sin esfuerzos y sin hábitos de estudios adquiridos. Los apoyos recibidos para lidiar con esta situación les vienen por parte de los centros (orientadores/as) y familiares. Respecto a la motivación de realizar el PCPI es por un lado la incapacidad sentida de terminar la ESO por su dificultad y las ganas de seguir estudiando aunque por un camino menos ‘complicado’.

El presente de estos estudiantes se caracteriza por la satisfacción de estar realizando la

formación elegida, sobre todo porque están progresando y ven una salida que le abre camino para seguir con sus estudios. Su situación personal y familiar también mejora tras los resultados que están obteniendo. Respecto a sus perspectivas de seguir estudiando o trabajando, la mayoría dirigen su mirada a seguir con sus estudios, pues ven el PCPI como una nueva puerta que les posibilita el camino para seguir adelante, donde adquieren de nuevo confianza para seguir estudiando, cuando desde la ESO estaban ‘desahuciados’ para continuar en la formación secundaria.

Respecto a las expectativas de futuro, el alumnado tiene aspiraciones positivas. Entre las

respuestas que se obtienen, se presenta un futuro donde seguir estudiando y conseguir unas metas personales, como trabajo, vivienda, familia y cierto nivel adquisitivo. No obstante, también encontramos comentarios que perfilan un mayor nivel de madurez, donde se asume la importancia del esfuerzo que supone conseguir en la vida lo que uno desea, dando valor a la fuerza de voluntad que hay que tener para seguir adelante en cualquier empresa que se inicia.

Por su parte la historia del alumnado de CFGM indica que se trata de estudiantes que no han

sido capaces de superar o promocionar en bachillerato. Aunque hay quienes han tenido dificultades durante toda su historia como estudiantes también hay quienes han superado sin problemas la ESO pero el bachillerato les ha supuesto un nivel de esfuerzo y/o dificultad insalvables. Respecto a quienes les han ayudado en este camino, quienes han contestado han hecho referencia a sus familias, amistades y equipos de orientación. Las motivaciones hacia los estudios elegidos son personales, bien porque les interesaban bien porque no se han visto capaces de superar otros estudios superiores.



La mayor parte de este alumnado describe como muy positiva su experiencia formativa en el Grado Medio, aunque hay respuestas que se refieren al periodo actual como un momento de agobio. El alumnado toma conciencia de la importancia de tener unos estudios para poder seguir avanzando en sus estudios o para conseguir un mejor puesto de trabajo. La influencia y apoyos de sus familias siguen siendo importantes pilares para quienes han experimentado más necesidad de guía por su falta de madurez o debido al sentimiento de ‘perdida en el camino hacia la consecución de sus estudios’.

El alumnado de este ciclo formativo tiene como aspiración prioritaria continuar en la

formación, aumentar sus conocimientos y seguir aprendiendo; no obstante, se perfila el grupo de quienes desean comenzar a trabajar tras el módulo. En ambos casos, creen importante la formación como profesionales y desean encontrar un empleo relacionado con la especialidad que están cursando. Entre los aspectos que les preocupan en el futuro mencionan la imposibilidad de encontrar un trabajo relacionado con aquellas profesiones para las que se están formando, así como el esfuerzo que supone seguir adelante con los planes que se han trazado.

Las respuestas sobre el pasado del alumnado de CFGS que ha contestado sobre sus

experiencias como estudiantes permiten delimitar dos situaciones: la de los que han sido buenos estudiantes y no han podido por diversas razones promocionar en sus estudios en la universidad; y la de quienes han elegido este camino como un peldaño más en su proceso formativo o como especialización profesional para encontrar un trabajo tras terminar el módulo. Los apoyos y ayudas declaran que les ha llegado fundamentalmente a través de los familiares.

Se perfila en el momento presente como un alumnado que se encuentra contento con los

estudios que está realizando incluso en el caso de no haberlos escogido y haberse visto en cierta medida forzado a realizarlos. Por otro lado, se concreta un grupo integrado por quienes sienten frustración de no haber podido acceder al mundo universitario. El deseo de seguir promocionando es unánime y quieren por ello finalizar su formación pues tienen plena conciencia de la necesidad de estar formados para tener una mejor perspectiva de futuro. En congruencia con estas aspiraciones gran parte de este alumnado tiene como meta iniciar y terminar estudios universitarios en aquellas titulaciones que realmente les interesan para conseguir un buen trabajo.

Como indican autores/as como Aisenson et al (2002) o Berrino et al (2010), reconocerse con

la posibilidad de controlar sucesos externos es un elemento clave para proyectarse hacia un futuro posible, por lo que desde la intervención orientadora es importante reforzar esta actitud.

Las conclusiones que hemos extraído de este estudio son las siguientes:

1. La inmersión en el mundo de percepciones, sentimientos y expectativas del alumnado de FP mediante la técnica del fotolenguaje ha arrojado un gran cúmulo de datos que se han considerado en esta investigación merecedores del calificativo de muy valiosos en la medida en que permiten ‘ver desde dentro’ el conjunto de dificultades y necesidades de este alumnado de cara a la intervención de los orientadores y tutores. Puede decirse que el valor de esta técnica reside en que se trata de un recurso de indagación exploratoria útil tanto en procesos de investigación como de intervención orientadora.

2. Las percepciones de los estudiantes sobre las tres situaciones del encuadramiento vital personal –presente, pasado futuro– parecen configurar a nuestro juicio un ámbito preferente de orientación, el de la orientación personal dirigida a reconstruir la autoestima y la confianza en sí mismos que este alumnado, y en especial los estudiantes de PCPI, ha perdido a lo largo de trayectorias escolares desastrosas durante las cuales con frecuencia han interiorizado la idea de fracaso personal e incompetencia académica.



3. Por otra parte, parece perfilarse como igualmente necesaria la acción de los orientadores dirigida a la elaboración de proyectos profesionales y vitales y subsecuentemente a la elección de estudios, temática sobre la cual el alumnado manifiesta honda preocupación e inseguridad.

Limitaciones

El presente estudio presenta algunas limitaciones, como el carácter reducido de la muestra, si

bien queda justificado por el carácter introductorio y exploratorio del estudio. En el proyecto de investigación en el que se encuadra se está procediendo a recoger información a través de cuestionarios a una muestra más amplia. Estos datos servirán para triangular los resultados.

Además de la recogida de datos a la que hemos hecho referencia anteriormente, nos parece

que la técnica de fotolenguaje debe ser más ampliamente explotada como procedimiento de recogida de datos. En futuros trabajos se podrían seleccionar grupos utilizando criterios que permitieran el contraste de los resultados en función de las variables utilizadas para dicha selección. Cabría profundizar en las diferencias en virtud de variables como la familia profesional, el sexo o la zona. En nuestro equipo de investigación ya se están iniciando trabajos en este sentido.

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Fecha de entrada: 8 mayo 2012

Fecha de revisión: 5 junio 2012

Fecha de aceptación: 25 julio 2012


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Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria Antoni Giner Tarrida

REOP. Vol. 23, nº2, 2º Cuatrimestre, 2012, pp.22 - 41 [ISSN electrónico: 1989-7448] 22

PERFIL COMPETENCIAL DEL TUTOR O DE LA TUTORA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

COMPETENCES PROFILE OF TUTORS IN SECONDARY SCHOOL

Antoni Giner Tarrida1

Universidad de Barcelona

RESUMEN

El artículo presenta la investigación que se ha llevado a cabo para determinar el marco competencial del profesorado tutor de secundaria. Este estudio forma parte de la investigación evaluativa del programa formativo en tutoría que se desarrolla en el Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona (ICE de la UB) y tiene por objeto determinar la categorización competencial del tutor o tutora del siglo XXI, así como los indicadores de cada una de estas competencias. Esta categorización se ha construido a partir de tres apartados: realidad actual de la sociedad y malestares contemporáneos, realidad actual de los centros educativos y su funcionamiento y búsqueda de categorías competenciales existentes. Posteriormente se ha llevado a cabo su validación. La metodología empleada ha sido el método Delphi con doble jurado. Al mismo tiempo, se han recogido y validado indicadores de resultados de aprendizaje de cada una de las competencias. Los resultados han sido claramente significativos: la categorización competencial tiene una alta validación. Asimismo, también ha aportado un número significativo indicadores de aprendizaje que permitirán evaluar del programa formativo en tutoría, así como poder incorporar mejoras en los planes formativos del profesorado. Palabras clave: Tutor o tutora, acompañamiento, competencias profesionales, método Delphi.

1Correspondencia: Departamento MIDE, Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona. Correo-e:

[email protected]




ABSTRACT

The article presents the research conducted to determine the competence framework of tutors in secondary education. This study is part of the evaluation research of the training program on tutorship that is being developed in the ICE of the University of Barcelona and it aims to determine the categorization of tutor competences on the XXI Century and the indicators of each of these competencies. This categorization has been built with three sections: current reality of contemporary society and pains, current reality of schools and their operation and research of existing competencies categories. Subsequently, validation has been carried out. The methodology used was the Delphi method with a double jury. At the same time, indicators of learning outcomes of each of the competitions have been collected and validated. The results were clearly significant: the categorization of competencies has a high validation. It has also provided a significant number of learning indicators that will evaluate the training program to tutorship and to incorporate improvements in teacher training plans.

Key words: Tutor, personal monitoring, professional competences, Delphi method.

Introducción

La investigación que se presenta en este artículo es la primera fase del proceso evaluativo del programa formativo de tutor o tutora que se lleva a término en el ICE de la UB. Esta formación se concreta en el curso de Posgrado “La tutoría y su práctica”, que ya hace 6 años que se está llevando a cabo. La finalidad principal es saber si el posgrado está aportando las herramientas necesarias para desarrollar las competencias profesionales que ayudarán al profesorado a llevar a buen término la tarea de tutor o tutora en el siglo XXI. Esta evaluación competencial obliga a construir una categorización de aquellas competencias que precisa hoy en día un tutor. Los objetivos de la investigación que presentamos son los siguientes:

1. Construir un modelo competencial aceptado y contrastado por una muestra de profesionales y expertos en docencia y tutoría.

2. Obtener y validar un listado de indicadores de resultados de aprendizaje de cada competencia para poder evaluar posteriormente si se tiene adquirida o no. En este artículo presentamos el proceso de búsqueda que se ha seguido para conseguir estos objetivos.

Fundamentación teórica La investigación implica la necesidad de contextualizar, tanto el entorno social, como el entorno educativo donde se desarrolla la tarea tutorial y analizar las necesidades tutoriales que se desprenden. Se decidió analizar los siguientes ejes:



1. Análisis social. ¿Cuál es la sociedad que se encuentra actualmente el tutor? ¿Qué miradas tienen los pensadores actuales? ¿Qué implicaciones tiene para los docentes esta realidad?

2. Análisis del entorno escolar. ¿De qué recursos se dispone y cómo está organizada la acción tutorial hoy? ¿Qué actitudes se perciben? ¿Qué implica ser tutor?

1/ Análisis social: El análisis que se hizo de la sociedad contemporánea refleja un dinamismo en permanente cambio (Bauman, 2005). Una sociedad cada vez más compleja, como plantea Morín (2000), más difícil de concebir y con una gran dispersión, variabilidad constante e incertidumbre. Los puntos más representativos que se detectaron al hacer el análisis social y que consideramos de relevancia para el objeto de estudio, son los siguientes:

Incremento exponencial de las innovaciones científico-tecnológicas y las transformaciones de las formas de producción (Castells, 2006): necesidad de una profesionalización permanente.

La persona se valora cada vez más como institución individual, priorizando en muchos casos el proyecto propio al proyecto compartido (Bauman, 2005): la persona tiende a querer más autonomía y a crear vínculos más distantes con el entorno. Hay menos dependencia, pero tampoco se quiere renunciar a las ventajas de vivir en sociedad. Se podría hablar de interdependencia (Castiñeira y Elzo, 2011). Es decir, dentro de la libertad personal, se escoge estar con el otro para compartir ciertas necesidades personales, sociales, o laborales, sin establecer unas lealtades que hagan renunciar en la propia forma de ser y de hacer.

La renuncia a entrar en conflicto (Elzo, 2006): una de las características identitarias de nuestra sociedad es el deseo de no querer entrar en conflicto, especialmente con las personas más significativas. Esta actitud comporta una relajación de la exigencia hacia dichas personas en la demanda explícita de ciertos compromisos.

Una sociedad basada en el consumismo y la decepción (Lipovetsky, 2008): la sociedad está inmersa en un consumismo feroz, donde el objetivo es comprar y tener, pero para tirar inmediatamente después. Esta actitud trae la adquisición compulsiva de diferentes cosas, e incluso relaciones, pero cuando se tienen se vuelve a sentir el vacío del no tener, con lo cual se vuelven a buscar nuevas cosas para comprar o adquirir y se entra, así, en una rueda de continua decepción.

Cambios de valores y de identidades sociales: los valores que se comparten socialmente se cambian con rapidez (Bauman, 2005). Una característica de los jóvenes de hoy en día es justamente la volatilidad de su identidad (Castiñeira y Elzo, 2011). La sociedad propicia la modificación constante de identidad personal, con unos cambios de valores muy rápidos.

Carencia de referentes claros y con autoridad (Camps, 2008): se está dando una pérdida de referentes educativos y de transmisores de valores. La red de personas cercanas y significativas, que son los pilares básicos del individuo, que se preocupan y lo orientan, está cambiando (Linares, 2000).

Con mucha información: la información que existe en el mundo se duplica periódicamente (Serrano 2003), y, paralelamente se genera una forma diferente de procesarla debido a la imposibilidad de almacenarla. Se implanta la necesidad de trabajar en red para poder continuar avanzando. Tal y como comenta Morin (2000), se está entrando en una era donde todo está relacionado y no es válido hacer un reduccionismo, pues estamos



tomando conciencia de la magnitud que tiene la red social de la cual formamos parte; la globalización es uno de los efectos más claros.

Gran interculturalidad: las migraciones que se han producido por diferentes razones han comportado que se dé un intercambio cultural muy activo entre las diferentes sociedades (Coelho, 2006). Es un fenómeno global y un gran reto que tiene que afrontar la sociedad (Martin y Puig, 2007).

Esta realidad social propicia el aumento de malestares sociales en la adolescencia (Pons, 2007), con la consiguiente pérdida de bienestar personal. La educación trabaja para mantener, potenciar y aumentar el bienestar personal desde las capacidades de la persona, ayudando a los alumnos a entender el entorno donde viven y a saber cómo tienen que vivir (Giner, 2008). Esta mirada implica valores, creencias, emociones y objetivos. No tiene sentido entender cómo funciona el entorno donde se vive si no se sabe responder a la pregunta: “¿vivir para qué?”. 2/ Análisis del entorno escolar: La educación ha sido y es el reflejo de la sociedad, un sistema que está dentro de la sociedad y que interacciona con ella (Camps, 2008). Busca el desarrollo de la persona tanto social como individual. La educación (Martínez, 1997) tiene que procurar el pleno desarrollo de la persona, no solamente en su dimensión racional hacia la autonomía, sino también en sus niveles de felicidad orientados a conseguir una felicidad solidaria. La escuela se ha dotado de diferentes recursos para la mejora y el crecimiento de las personas. Hay que destacar la orientación como un sistema de apoyo al desarrollo personal y profesional. Según Rodríguez Moreno (1988), la orientación es un proceso que tiene por finalidad guiar, conducir o acompañar a las personas en los procesos de autoconocimiento y de conocimiento del entorno. Debido al poco tiempo de implantación de la orientación en el sistema educativo, todavía está haciendo su encaje, de aquí que aún no esté del todo definida y no se valore plenamente la importancia de los procesos de acompañamiento. Por este motivo, se hace preciso definir las competencias que tienen que tener los profesionales que la llevarán a cabo. Álvarez (2006) define orientación como la finalidad de contribuir al desarrollo del alumnado de forma integral, valorando a la persona como un todo, ya sea cognitivo, emocional, social, moral, etc. Es en este ámbito, dentro del sistema educativo, donde toma relevancia la acción tutorial. Una estrategia educativa que vela para atender individualmente a cada alumno para hacerlo sentir especial, para entender qué necesidades precisa, entrever qué potencialidades tiene y ayudarlo a hacerlas visibles, con la finalidad de su pleno desarrollo y aportarlo a la comunidad (Giner y Puigardeu, 2008). La acción tutorial toma relevancia por la realidad social actual y las necesidades del alumnado de tener unos referentes que aporten seguridad, reflexión y que lo ayuden a crecer y ser más feliz. Esta tarea le toca al tutor o la tutora (Arnáiz y Isús, 1995), lo que hace imprescindible que el profesorado tenga desarrolladas las competencias necesarias para dar la respuesta adecuada. Tal y cómo afirma Sanz (2010:1) “la literatura científica y las disposiciones legales en España consideran a la orientación educativa y profesional como un factor relevante de la calidad y mejora de la enseñanza especificando, igualmente, que tutoría y orientación de los alumnos forman parte



de la función docente correspondiendo a los centros educativos la coordinación de estas actividades”. Se abre, pues, una nueva etapa para los profesionales de la educación. Cómo afirma Adell (2009:1) “el tutor es una pieza clave para el desarrollo personal y de progreso del alumnado”. Es así como la tutoría es el primer referente en orientación que tiene el alumnado. En la actualidad estamos asistiendo a un reconocimiento social de la orientación y del papel del orientador sin precedentes (Sánchez, 2010). El tutor es la persona que acompaña en el crecimiento a cada uno de sus alumnos, que lo orienta y lo modela para sacar lo mejor de sí mismo a partir del liderazgo natural que el docente ejerce en el aula (Álvarez et al, 2006). Los niños y los jóvenes no crecen solos, las personas evolucionan gracias a las experiencias que se van encontrando a lo largo de la vida, y a las reflexiones que les hacen las figuras importantes y significativas (Salem, 1990). Actualmente el trabajo del tutor viene marcado por el articulado general de la LOE, donde queda reflejada claramente la importancia de la acción tutorial. Un modelo dinámico que se describe en el cuadro siguiente:

FIGURA 1. Modelo de orientación en secundaria



Una acción tutorial determinada en parte por los diferentes articulados legislativos que definen los ámbitos que debe trabajar un tutor hoy en día. Se pueden englobar en los siguientes apartados:

Protección al menor y soporte a su socialización. Transmisión de valores. Educación moral. Gestión relacional. Habilidades sociales. Atención a la diversidad. Inclusión. Habilidades cognitivas. Gestión emocional. Orientación personal, académica y profesional. Relaciones de coordinación con la familia. Relaciones de coordinación con otros profesionales. Gestión del estrés docente.

Cómo se puede observar, actualmente la tarea del tutor tiene que dar respuesta a una amplia diversidad de tareas profesionales, lo que implica la necesidad de adquirir unas determinadas competencias, tal y cómo se presenta en esta investigación.

Metodología La investigación partió de la necesidad de definir inicialmente competencia. La bibliografía es muy amplia y se da una dispersión importante. Se llevó a cabo una búsqueda bibliográfica de las diferentes conceptualizaciones. Destacan las siguientes:

FIGURA 2. Diferentes conceptualizaciones de competencia

AQU (2009): “Las competencias como combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las cuales los conocimientos y las habilidades interactúan para dar una respuesta eficiente en la tarea que se ejecuta”.

María Jesús Comellas (2002): “Competencia es la capacidad de dar respuesta a una situación que comporta la necesidad de establecer, previamente, relaciones con conocimientos anteriores que tiene que movilizar, transferirlos a diferentes campos y reelaborar-los según el

contexto”.

Antonio Rial Sanchez, en el CIOIE (2008): “Son procesos de desarrollo con idoneidad y compromiso ético frente a problemas”

Bisquerra (2000): “Competencia es un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia”

ICE de la UB (2008): “La competencia es la capacidad de utilizar los conocimientos y las habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes saberes, cosa que implica la comprensión, la reflexión y el discernimiento teniendo en cuenta la dimensión social de cada situación”.



El modelo competencial incluye la actitud como elemento importante. Tal y como comenta Weinert (2001), la adquisición de una competencia precisa de regulación personal e iniciativa. Permite tomar conciencia de las limitaciones y las dificultades que uno tiene, los obstáculos a la hora de desarrollar su tarea, y verlo como una posibilidad de crecimiento profesional y personal, pues el modelo competencial hace hincapié en las posibilidades para desarrollar sus capacidades personales a partir de la adquisición de habilidades que, mediante una actitud determinada, permiten que una persona adquiera la competencia requerida. La definición de competencia tutorial que se creado y que ha guiado esta investigación, es la siguiente:

“La capacidad de dar una respuesta lo más óptima posible, considerando el contexto y el entorno, a situaciones y problemas que se le plantean al profesorado-tutor en su ejercicio profesional, aplicando ciertas habilidades, conocimientos adecuados y tomando una actitud determinada, que está guiada por principios éticos.”

Posteriormente se construyó el marco competencial del tutor a partir de toda la información recogida. Este marco está constituido por competencias transversales, que son comunes a muchas especialidades profesionales, y específicas que son propias del ámbito de la acción tutorial. Para la construcción de la categorización se ha contado con las siguientes fuentes:

Comellas, J. (2002). “Las competencias del profesorado para la acción tutorial”. Aportación de un análisis competencial del tutor y la relación con las funciones asignadas.

Imbernón, F. et al (2007). “Evaluación del proceso formativo de un asesoramiento”. Se presenta una categorización competencial del tutor.

GRAT (Grupo de Investigación en Acción Tutorial) del ICE de la UB: “El perfil del buen tutor” (2008). Trabajo que recoge las características que configuran el perfil del tutor ideal, definido por los diferentes implicados en el proceso tutorial (docentes, padres y alumnos).

La categorización competencial que se ha construido y que posteriormente ha sido validada es la siguiente:

FIGURA 3. Tabla de descripción de las competenciales del tutor o tutora

A/ Competencias generales:

1. Principios éticos de implicación. Se siente comprometido con la tarea de tutor. Actitudes que ayudan al crecimiento del alumnado de su tutoría, mostrando respeto y aceptando a la persona como tal a partir de unos valores personales que lo acompañan.

2. Adaptación al cambio. Tolerancia de la incertidumbre. Hace un análisis de las necesidades y prevé los riesgos que pueden aparecer. Adapta sus respuestas en función de las necesidades y riesgos que se puedan detectar.

3. Autogestión/Organización. Establece objetivos y prioridades. Delimita responsabilidades y tareas adecuadas a cada grupo, persona o situación. Gestiona y planifica el tiempo programando y actúa siguiendo esta planificación.

4. Autonomía. Lleva a cabo aquellas tareas que se ha marcado sin necesidad de seguimiento o supervisión. Tiene independencia del entorno, no se deja condicionar por las circunstancias adversas.

5. Comunicación. Sabe escuchar. Transmite mensajes con claridad y precisión utilizando los diferentes elementos a su disposición. Tiene capacidad empática y asertiva. Gestiona los



procesos comunicacionales para la mejora relacional. 6. Gestión emocional. Detecta las propias emociones y las de las personas que lo rodean,

haciendo una gestión adecuada para dar una respuesta que responda a los valores personales que lo acompañan o que quiera transmitir.

7. Desarrollo personal. Tiene capacidad de reflexión sobre su práctica. Se plantea cambios tanto a nivel actitudinal como en su práctica profesional. Selecciona formaciones adecuadas para dar respuesta a estos cambios.

8. Liderazgo. Tiene capacidad de confluir con las personas, para poder influir, con el fin de ayudar en el crecimiento de los alumnos que tutela.

9. Trabajo en equipo. Sabe trabajar con un equipo de diferentes profesionales. Capacidad de dar y recibir en red, de saber aceptar responsabilidades que le tocan y poner límites a otras que no son de su ámbito.

B/ Competencias específicas

1. Gestión del marco legal. Saber entender y aplicar los conocimientos relacionados con los derechos y deberes de los tutores y los alumnos, las instrucciones de principio de curso publicadas por el Departamento de Educación y lo relativo a la legislación vigente en el ámbito de tutoría.

2. Gestión y dinamización de grupo. Saber pasar de un agrupamiento de alumnos a un grupo-clase, potenciando una dinámica que incremente la mejora relacional de todo el alumnado. Poder incidir de forma práctica en el grupo para generar espacios de interacción y reflexión entre el alumnado para que se puedan producir cambios que los ayuden a crecer como personas.

3. Gestión, seguimiento y orientación académica de los alumnos. Aquellas técnicas de acompañamiento académico y de orientación a los alumnos, durante su formación obligatoria en la elección de créditos, como en el proceso de orientación vocacional al finalizar la educación secundaria obligatoria o el bachillerato. Todo ello con la coordinación del equipo docente de su grupo-clase.

4. Gestión, seguimiento y orientación personal de los alumnos. Saber gestionar las relaciones con el alumnado y tener conocimiento de las técnicas de entrevista con alumnos y la capacidad para detectar posibles dificultades y aspectos relevantes en la prevención de riesgos psicosociales e intervenciones de prevención de la salud. Capacidad para realizar otras intervenciones básicas o de acompañamiento en el crecimiento personal de los alumnos.

5. Gestión, seguimiento y orientación a las familias. Saber gestionar las relaciones con las familias y tener conocimiento de los diferentes modelos de familia y de las técnicas de entrevista con los padres para transmitir y obtener información relevante, para poder colaborar. Tener la capacidad de detectar riesgos psicosociales y de salud para intervenir y/o derivar si es necesario.

6. Gestión de los conflictos y mejora de la convivencia. Disponer de conocimientos básicos para mejorar la convivencia y gestionar los conflictos mediante el conocimiento de técnicas y estrategias relacionales, de diálogo y/o mediación para abordarlos de forma no violenta y realizar una tarea de prevención sobre los mismos.

7. Gestión y coordinación con el equipo docente. Saber gestionar la relación con el equipo docente que interviene en el grupo-clase para dar una respuesta colegiada en el funcionamiento del alumnado, tanto individualmente como en grupo.

8. Gestión y coordinación con los servicios externos. Saber trabajar en red con los diferentes servicios externos que actúan en el centro apoyando a la tarea educativa y de atención social.

Para poder hacer la validación de la categorización y obtener el listado de indicadores de resultados de aprendizaje, se ha utilizado un proceso de investigación basado en la metodología cualitativa. El método Delphi ha sido escogido como herramienta para la validación de la categorización competencial y generar la compilación de indicadores de resultados de aprendizaje.



Cada persona tiene una realidad, una concepción de cuáles son las competencias del tutor pero, para llegar a co-construir una realidad compartida y aceptada, se hace imprescindible llegar a los significados y encontrar puntos de acuerdo entre los integrantes más representativos de este colectivo. No hay una realidad única, la construcción del conocimiento se basa en la suma y el contraste de las diferentes miradas de la realidad. Tal y como plantea Imbernón et al (2009:14) “El paradigma cualitativo pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. Penetra en el mundo personal de los sujetos y busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta perspectiva, la realidad se constituye no solo de hechos observables y externos sino también de significados, símbolos e interpretaciones construidos por el propio sujeto en interacción con el entorno”. La investigación cualitativa se caracteriza por ser una investigación de las ideas y de los significados inherentes al propio individuo. El método Delphi es un instrumento que permite la co-construcción de un modelo compartido de significados. Permite hacer una estructuración de un proceso de comunicación grupal y que, partiendo de la participación individual, permite tratar un problema complejo como un todo. Como apunta Ballester (2004), el método Delphi se basa en la consulta repetida y sistemática a una serie de informadores cualificados que no se conocen entre ellos, mediante cuestionarios o documentos que se tienen que comentar. La evaluación de la categoría competencial se hizo con dos comisiones de expertos diferentes La primera comisión estaba formada por profesionales de la tutoría en activo, con un largo recorrido como tutores y, por lo tanto, con una relación directa con la tutoría. Se les mandó una carta de presentación con la clasificación de las competencias y sus definiciones, así como una tabla con los apartados para valorarlas de menos a más importante, en una escala Likert del 1 al 5. Al final se podían añadir aquellas competencias que creyeran pertinentes. También se habilitó otro espacio para que los expertos de la comisión pudieran aportar los indicadores de aprendizaje competencial que permitan evaluar si la competencia estaba adquirida. Recogida toda la información, se hizo el vaciado de las aportaciones y se obtuvo:

la media de la puntuación de cada competencia. el listado de indicadores de resultados de aprendizaje. Se hizo un contraste de todas las

aportaciones y se eliminaron las repetidas o aquéllas que tenían un mismo significado. En total, se obtuvieron 362 indicadores de aprendizaje.

La segunda comisión de expertos estaba formada por profesionales expertos en tutoría, tanto del mundo universitario como de servicios específicos de apoyo al profesorado y al alumnado. Se les mandó una carta con la presentación, la tabla de competencias con su definición y con los indicadores de aprendizaje obtenidos después de hacer el vaciado de la primera comisión. Junto a cada competencia se adjuntó la valoración obtenida en la primera comisión de expertos y todos los indicadores de aprendizaje de cada competencia que habían surgido de la primera comisión. Había un espacio al lado para poder hacer la valoración de las diferentes competencias de la categorización así como de los indicadores de cada una de ellas. La respuesta se daba con la misma escalera likert, del 1 al 5. Además, al igual que el primer jurado, también podían añadir aquellas competencias o indicadores que creyeran pertinentes. Se hizo el vaciado de los datos y se obtuvo la media de la puntuación de cada competencia. Para



la selección final de los indicadores de aprendizaje competencial, se decidió descartar aquellos que tenían una puntuación inferior de tres por parte de dos o más expertos y añadiendo aquéllos que habían aportado los miembros de la segunda comisión y en que coincidían un mínimo de dos miembros.

Resultados Se presentan en la figura 1 los estadísticos descriptivos de las puntuaciones recogidas de cada experto de las dos comisiones de expertos. En ella se presenta el número de competencias evaluadas (N), las puntuaciones mínima y máxima, así como la media y la desviación típica que se da en las puntuaciones de cada experto. Destacar que la media oscila entre 4,1765 y 4,8824 sobre una puntuación de 5.

FIGURA 4. Tabla de estadísticos descriptivos

N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Experto1.1 17 3,00 5,00 4,7647 ,66421 Experto1.2 17 4,00 5,00 4,5882 ,50730 Experto1.3 17 4,00 5,00 4,1765 ,39295 Experto1.4 17 2,00 5,00 4,2941 ,91956 Experto1.5 17 4,00 5,00 4,4706 ,51450 Experto1.6 17 2,00 5,00 4,1765 1,01460 Experto1.7 17 3,00 5,00 4,2941 ,68599 Experto2.1 17 4,00 5,00 4,8235 ,39295 Experto2.2 17 4,00 5,00 4,8824 ,33211 Experto2.3 17 4,00 5,00 4,5882 ,50730 Experto2.4 17 4,00 5,00 4,8824 ,33211 Experto2.5 17 3,50 5,00 4,5147 ,45475 Experto2.6 17 4,00 5,00 4,6765 ,43088 N válido (según lista) 17

Se presentan los siguientes gráficos que recogen los datos de ambas comisiones y la media que se obtiene.



GRÁFICO 1. Comparación de las valoraciones de las comisiones 1 y 2 en relación a las competencias generales.

GRÁFICO 2. Comparación de las valoraciones de las comisiones 1 y 2 en relación a las competencias específicas.

Existe una alta puntuación a la hora de aceptar y validar la categorización de las competencias del tutor. Así lo muestran las altas puntuaciones obtenidas. Destacamos que hay dos competencias específicas que no llegan al 4, que son:

-

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9

4,93 4,51 4,39 4,33

4,86 4,93 4,63

4,46 4,64

Competencias Generales

MEDIAS COMISIÓN 1 MEDIAS COMISIÓN 2 MEDIAS FINALES

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

1 2 3 4 5 6 7 8

3,67

4,86 4,71 4,80 4,60 4,70 4,56

3,95

Competencias Específicas

MEDIAS COMISIÓN 1 MEDIAS COMISIÓN 2 MEDIAS FINALES



La gestión del marco legal. La puntuación reconoce dicha competencia como necesaria para desarrollar la tarea tutorial (3’6/5). Destacar que su puntuación es la más baja. Probablemente venga dado por la carencia de conciencia de la importancia legislativa en la tarea docente y el hecho de depositar estos asuntos en el equipo directivo del centro.

La coordinación con servicios externos. La puntuación reconoce dicha competencia como necesaria para desarrollar la tarea tutorial (3’95/5). Una interpretación de que la valoración sea ligeramente más baja de la media podría ser por la inercia que arrastran los centros educativos de trabajar en solitario, o porque existe la creencia de que ocupa mucho tiempo, o que tiene poca eficacia y no ayuda solucionar los problemas en al aula.

Podemos observar que en ambas competencias existe una diferencia entre el primer jurado, que es más de aula, y el segundo jurado, que es más externo al aula. Éste sería un aspecto a tener en cuenta para realizar un trabajo de sensibilización del docente para que las pueda desarrollar. La competencia ética es la que puntúa más alta por los dos jurados dentro de las competencias generales. La alta puntuación indica la necesidad de que el tutor tenga la capacidad de actuar en un marco ético. Los resultados del aprendizaje competencial aportados por la comisión de expertos muestran la alta exigencia que se le pide a un tutor en referencia a su actuación ética. Destacamos algunos:

Respeta la diferencia (ideológica, religiosa, cultural, opción sexual...). Tiene flexibilidad a la hora de atender las necesidades del alumnado en relación al horario

del profesorado. Tiene responsabilidad profesional en el trabajo, el alumnado y la sociedad. Es respetuoso y tolerante con los compañeros y alumnado. Se muestra exigente y cercano. Realiza actividades que ayudan al crecimiento del alumnado. Dedica atención y tiempo a los “alumnos diferentes”. Innova, se adapta a las necesidades del alumnado. Fomenta el debate y la reflexión entre sus alumnos, juntándolos para llegar a conclusiones. Escucha a todos sus alumnos sin distinción. Escucha y ayuda a reflexionar. Propone y ayuda los alumnos a hacer sus propios razonamientos.

Se valoran con una puntuación de 4’88 sobre 5 las competencias de gestión relacional y comunicación. La alta puntuación refleja la necesidad de que el tutor tenga desarrolladas estas capacidades como herramienta de trabajo básico. Los indicadores de aprendizaje competencial y su puntuación muestran unas habilidades de acercamiento y flexibilidad trabajando desde la asertividad y la empatía. Algunas de las aportaciones son:

Realiza las necesarias y suficientes entrevistas con padres y alumnos a lo largo del curso y

lleva un registro. Presenta una coherencia con el que dice y hace. Cuánto se equivoca sabe pedir perdón y reconocer sus errores. Evita las grandes reprimendas. Es respetuoso en general con todo el mundo. Es asequible Hace sentir importantes a sus alumnos. Tiene sentido de humor. Tiene una actitud abierta y dialogante. Mujer espacios de ensayo-error con el apoyo del diálogo.



Despierta interés en los alumnos. Escucha los alumnos cuando tienen un problema. Escucha sin juzgar. Entiende aquello que le transmiten los alumnos. Dice con tranquilidad aquello que no le parece bien. Reformula los mensajes hasta que son entendidos.

Como se puede observar, a partir de esta muestra de indicadores de aprendizaje competencial, se puede observar que la exigencia en referencia a la competencia de comunicación es alta, dejando patente la necesidad de tener tutores que sean expertos en comunicación y relaciones. Con la misma puntuación, aparece la competencia emocional. La puntuación refleja su importancia en el trabajo diario del docente. Los indicadores que han salido muestran que es importante saber gestionar las emociones de los alumnos y personas que rodean al tutor; pero todavía lo es más saber detectar y gestionar las propias. Vemos algunas de las aportaciones:

Coordina el grupo como una comunidad emocional. Basa las relaciones en el respeto, en el aprecio y en la valoración positiva. Es paciente. Conocimiento de las propias emociones y reconocimiento de las emociones ajenas. Tiene recursos para trabajar las propias emociones. Pone una distancia objetiva ante los conflictos. Cuando el grupo está emocionalmente alterado, el tutor no se deja llevar por el estado

emocional del grupo sino que lo reconduce de la forma más adecuada en ese momento: haciendo ejercicios de relajación, visualización, fomentando la reflexión, organizando un debate, etc.

Pregunta por las emociones de sus alumnos y fomenta la reflexión sobre ellas. Habla de sus propias emociones. Es resiliente, se recupera de las adversidades. Sabe autoprotegerse en relación a los “malos rollos” con el alumnado y con problemas de

padres y madres. Autovaloración por parte del tutor. Autoestima, imagen personal, características de

identidad personal, etc.

La competencia gestión y dinamización de grupos puntúa bastante alta, estando en línea con las dos anteriores. Destaca la importancia de crear espacios que posibiliten la interacción entre los alumnos. Destacamos algunos indicadores de resultados de aprendizaje aportados:



Número de dinámicas de grupo aplicadas a tutoría durante el curso. Conoce su grupo y sus dinámicas propias. Trabaja el grupo como un conjunto. Busca la coherencia y cohesión de todo el grupo. Trabaja las técnicas de relajación y de disminución del estrés. Hace de conductor de grupo. Evalúa las dinámicas aplicadas al grupo-clase. Realiza actividades para favorecer la participación del grupo. Crea un clima agradable de relaciones interpersonales positivas. Facilita la inclusión de los miembros del grupo. Organiza actividades para que las personas del grupo se conozcan mejor. Organiza actividades que exigen la colaboración de todo el grupo. Controla el absentismo

La competencia en la gestión de los conflictos y mejora de la convivencia también tiene una puntuación bastante alta y los indicadores son abundantes y muy variados. Reflejan la necesidad que hay en los centros de dar respuesta a las diferentes situaciones que dificultan la convivencia. Los datos recogidos indican la necesidad del tutor de desarrollar dicha competencia para la mejora de la gestión de las situaciones conflictivas y en la mejora relacional para una convivencia más positiva. Algunas de las aportaciones que se han hecho son:

Utiliza los recursos de que dispone el centro (Servicio de mediación, comisión de la

convivencia...) cuando los necesita. Favorece la mediación entre iguales. Asume que el conflicto no siempre tiene que ser un problema sino una oportunidad para la

mejora del grupo. No permite delante suyo el insulto, la agresión, el maltrato, etc. Trabaja la pulcritud y el orden. Aplica medidas correctoras pactadas con los alumnos. Tiene una actitud abierta y dialogante. Sabe hacer uso de los contratos de autocontrol del comportamiento. Establece un sistema de valores, normas y responsabilidades de forma preventiva. Aplica la normativa y hace cumplir las sanciones. Ante el conflicto intenta aclarar lo que ha sucedido. Cuando hay algún conflicto reformula aquello que dicen los alumnos hasta que es

entendido. Cuando hay algún conflicto procura que todos entiendan el sentimiento de los compañeros. Procura que se den soluciones que restablezcan las relaciones. Busca soluciones en las necesidades de los alumnos.

El desarrollo personal es la competencia que sigue por orden de valoración. Refleja la necesidad de transformación en el trabajo y de adaptación a las nuevas situaciones. Algunos de los indicadores aportados son:

Al acabar el curso, en su memoria presenta planes de mejora de su actuación como tutor. Reflexiona sobre su práctica diaria. Utiliza recursos de observación (cuadernos, notas, pequeñas observaciones...). Tiene planes de mejora permanente que evolucionan con el tiempo. Busca nuevas técnicas que ayuden al desarrollo del alumnado. Se forma constantemente.



Observa constantemente su trabajo. Re-diseña sus estrategias. Procura trabajar en equipo. Evalúa su trayectoria en cuanto a la formación. Reflexiona sobre la práctica diaria para una mejora profesional. Comparte con sus compañeros desazones y fortalezas. Introduce cambios en su actuación como tutor, fruto de la reflexión sobre ésta. Participa en cursos de formación, o estudios que cree necesarios para mejorar su tarea Número de horas de formación en acción tutorial en los últimos años. Libros o artículos leídos sobre acción tutorial en los últimos cursos.

Conclusiones

Un indicador de calidad de la enseñanza es la orientación escolar, vehiculizada principalmente a través de la acción tutorial. Esta se da a través del equipo docente, el orientador y otras personas que prestan sus servicios en el centro educativo, pero si hay un referente claro, este sigue siendo el tutor o tutora del grupo-clase que debe actuar coordinadamente con los diferentes implicados en la acción tutorial. La investigación muestra la necesidad de formación psicopedagógica que precisan los tutores para dar respuesta a las necesidades tutoriales de su alumnado. Los resultados que se han obtenido después del proceso de investigación que se ha hecho, permite afirmar que la categorización competencial del tutor ha sido validada y aporta un marco referencial para futuras formaciones en tutoría. La complejidad de la realidad social actual en que trabaja el tutor o tutora de secundaria obliga a atender una gran diversidad de necesidades de su alumnado y a dar respuesta, tomando una actitud activa en su trabajo como orientador para acompañarlo y ayudarlo en su crecimiento, tanto personal como académico o profesional. Esto hace que sea imprescindible que el profesor de secundaria tenga que construir su identidad profesional como tutor o tutora vinculados al aprendizaje competencial necesario para hacer frente al reto educativo que presenta la sociedad del siglo XXI. El tutor o la tutora debe proporcionar una atención personalizada a cada alumno, creando una vinculación significativa que lo identifique como referente y que propicie el acompañamiento afectivo y efectivo en el crecimiento de su alumnado. El desarrollo competencial implica la construcción de la identidad del tutor o tutora para dar respuesta a las necesidades que se derivan de la realidad educativa actual. Una realidad cambiante y compleja, llena de incertidumbres. Una realidad social que demanda del tutor o tutora una acción tutorial firme y cohesionada en los centros educativos, para participar activamente en el crecimiento del alumnado. Cabe destacar una vez finalizada esta investigación, que se confirma la necesidad de continuar trabajando para definir y consolidar la orientación en el sistema educativo actual. Finalmente, concluiremos diciendo que los resultados obtenidos dan pie a continuar la investigación general y su planificación, que es la evaluación de la formación permanente del profesorado de secundaria a través del Postgrado “La tutoría y su práctica”, actualmente Máster de “Tutoría y Liderazgo”, y saber qué competencias ayudan a lograr su desarrollo, cuáles apuntan



pero no consiguen interiorizar y qué hace falta trabajar en profundidad. Y, especialmente, poder valorar qué sucede con el paso del tiempo; es decir, después de uno, dos o tres años de haber hecho esta formación.

Reflexión y propuestas de mejora

Uno de los pilares de la educación del siglo XXI es la acción tutorial y, en buena parte, el tutor, que tiene la responsabilidad de personalizar el proceso de aprendizaje de su alumnado. Por esta razón, se hace necesario trabajar desde las diferentes administraciones e instituciones educativas, así como desde los centros educativos, para la construcción profesional del tutor, por su reconocimiento y por una formación competencial adecuada a la realidad actual. Para que, aparte del beneficio que recibe claramente el alumnado, el profesorado pueda descubrir también la dimensión que la tutoría tiene de satisfacción y realización personal y profesional. Para conseguir este objetivo, el docente-tutor tiene que tener adquiridas unas competencias que lo hagan sentir con una mínima seguridad a la hora de hacer frente a la tarea tutorial. Para lograrlo, se hace imprescindible que el proceso de formación inicial y continua sea suficientemente intenso como para aportar el desarrollo competencial necesario que acompañe en la construcción de identidad como tutor. Se hace preciso un acompañamiento de los tutores en su formación que propicie la reflexión sobre su trabajo, sobre la importancia que tiene y de todo lo que le reporta, tanto en dificultades como en satisfacciones. Toda investigación se lleva a cabo con la finalidad última de generar cambios de mejora. A lo largo del proceso que se ha seguido en esta investigación y de la reflexión posterior, han ido apareciendo diferentes propuestas de mejora con el objetivo de conseguir que el profesorado implicado en la tarea docente adquiera el marco competencial adecuado para hacer frente a la realidad que existe en las aulas, actualmente. Estas propuestas se concretan en:

1. Apostar por la tutoría como eje prioritario de trabajo educativo. Potenciar políticas de organización de centro que den el reconocimiento necesario a la acción tutorial y a la acción orientadora.

2. Reconocimiento profesional del tutor o tutora. Un aspecto necesario para desarrollar la acción tutorial en la escuela actual es el reconocimiento de esta tarea por parte de las Administraciones y de la sociedad en general, así como la necesidad de disponer del espacio y el tiempos necesarios para llevarla a cabo, tal y como está establecido en la LOE. Por lo tanto, muy ligado a las políticas educativas.

3. Mejora de la formación inicial y permanente del profesorado–tutor. En este sentido se ha creado el Máster en Secundaria desde hace dos años, que aporta unos conocimientos básicos en tutoría y orientación y, por lo tanto, se tendrá que esperar a ver qué resultados aporta. En referencia a la formación permanente, depende en parte a la voluntad del profesorado y de los centros educativos. Sería interesante potenciar actividades como el intercambio de buenas prácticas en acción tutorial y orientación o construir redes de apoyo y mejora entre centros educativos, así como apostar claramente por una formación competencial en tutoría que contemple las competencias que se han categorizado en esta investigación.

4. Evaluación de la acción tutorial que se realiza y de los resultados que se obtienen. Toda actividad educativa tiene la obligación de buscar la excelencia; una forma de conseguirlo es realizando una acción tutorial de calidad y la evaluación ha sido y es un buen instrumento para conseguirlo.



5. Delimitación de las tareas de cada uno de los profesionales implicados en la acción tutorial. Definir y delimitar las responsabilidades de las personas implicadas en el proceso de orientación.


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Fecha de entrada: 9 noviembre 2011

Fecha de revisión: 24 mayo 2012


La orientación vocacional a través de la Revista española de orientación y psicopedagogía… Raquel Flores-Buils et al


LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL A TRAVÉS DE LA REVISTA ESPAÑOLA DE ORIENTACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA: ESTUDIO

CIENTIMÉTRICO

VOCATIONAL GUIDANCE BY MEANS OF THE REVISTA ESPAÑOLA DE ORIENTACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA: A SCIENTOMETRIC STUDY

Raquel Flores-Buils1

José Manuel Gil-Beltrán Antonio Caballer-Miedes

Miguel Ángel Martínez-Martínez

Universidad Jaume I

RESUMEN

El estudio de la actividad investigadora es posible recurriendo a la cuantificación de

determinadas variables presentes en los artículos publicados en las revistas científicas. Una vez cuantificadas obtenemos cifras que reflejan resumidamente las características de la actividad investigadora. Estas cifras las obtenemos a través de los Indicadores Cientimétricos. Se trata de un método objetivo y verificable, cuyos resultados son reproducibles, y que puede aplicarse a un gran volumen de datos, lo que hace posible la obtención de resultados significativos en los estudios estadísticos.

1 Correspondencia: Raquel Flores Buils. Universitat Jaume I. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodológía. Avda. Vicent Sos Baynat, s/n. 12071 Castellón. Correo-e: [email protected]




En el presente trabajo llevamos a cabo un estudio de los artículos publicados en la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP) durante el periodo 1990-2008. De estos artículos, hemos seleccionado aquellos que hacen referencia expresa a la Orientación Vocacional, con el fin de realizar un análisis cientimétrico de los mismos. Así nos hemos centrado, por un lado, en el estudio de la Productividad Personal, Productividad Institucional, en el Análisis del Contenido y de los Instrumentos que los investigadores han utilizado en sus trabajos, y por otro lado, en el estudio de las Referencias Bibliográficas. De los resultados obtenidos, señalar que la mayor parte de los autores que publican en la REOP son españoles y pertenecen al ámbito universitario. La temática más relevante ha sido la de Programas/Sistemas de Intervención y Asesoramiento/Orientación de la conducta Vocacional. Asimismo, destacar que este tipo de estudios facilitan la comunicación directa entre los investigadores y los profesionales de la Orientación, permitiendo que la ciencia llegue a todos. Palabras clave: Orientación Vocacional, Indicadores Cientimétricos, Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional, TIC.

ABSTRACT Studies into research activity are possible by quantifying certain variables present in articles

published in specialist journals. Once quantified, numerical data are obtained which summarise research activity characteristics. These data are obtained through scientometric indicators. This is an objective and verifiable method whose results can be both reproduced and applied to a large amount of data, thus allowing significant results to be obtained in statistical Studies. This work analyses the Scientometric indicators of the articles published in the Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP) between 1990 and 2008. Of these articles, we selected those that expressly refer to vocational guidance, and we centred the study on personal productivity, institutional productivity, and on analysing the contents, instruments that researchers used in their works and references. From these results, we note that most of the authors who publish in the REOP are Spanish and belong to the university. Also, the most important issue was the Program / Systems Intervention and Counseling / Vocational Guidance conduct. Also, we stress that these studies provide direct communication between researchers and guidance professionals, allowing science to reach everyone. Key Words: Vocational guidance, Scientometric indicators, Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, Vocational Guidance Research Database, ICT.

Introducción

En 1979 se crea la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional (AEOEP) y junto a ella, la publicación del Boletín AEOEP, el cual se transforma en 1987 en el periódico trimestral INDEFOR. En 1990 se convierte en la Revista de Orientación Educativa y Vocacional (ROEV). Entre 1996 y 1998 adoptó el nombre de Revista de Orientación y Psicopedagogía (ROP). Durante este periodo, en 1997, la Asociación pasa a denominarse Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía, y con ello, a partir de 1998, la revista adopta el nombre de



Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP). Es a partir del 2005 cuando la AEOP se disgrega en seis asociaciones por su amplitud, y para mantener su unidad se crea la Federación Española de Orientación y Psicopedagogía (FEOP) la cual gestiona la REOP hasta la actualidad (Sánchez-García, 2010).

La REOP pretende intercambiar las experiencias y trabajos de los orientadores. Los

objetivos que persigue la revista son: promover el rigor científico de la Orientación a través de la publicación de investigaciones cualificadas en este campo, especialmente en el área de Orientación Escolar y Profesional; hacer posible la necesaria relación entre investigación y actividad aplicada en el ámbito de la orientación; dar pie al incremento de criterios de rigurosidad científica y profesional entre los psicopedagogos; y constituir un cauce eficaz para la actualización y reciclaje profesional (Benavent, 2004).

Los trabajos publicados en la REOP pertenecen a diversas áreas: Educativa, Vocacional,

Profesional, etc. Pese a que el área Educativa es la que mayor productividad presenta a lo largo de la Historia de la Revista, en el presente trabajo, nos centramos en el estudio del área Vocacional.

El ámbito de la Orientación Vocacional desde el punto de vista Psicopedagógico posee gran

relevancia en el contexto educativo. De ahí, que nos planteásemos como uno de los objetivos de nuestra investigación, conocer su producción científica. Al respecto encontramos una serie de trabajos en la línea de investigación que llevamos a cabo y que aquí presentamos. Ello nos permite no solo situar el estado actual de la investigación en esta área, si no también determinar cuáles son los aspectos prioritarios de investigación en el futuro. Así tenemos los estudios de (ver Tabla 1):

Borgen (1991) analiza 1029 trabajos publicados entre 1971 y 1991 en la Journal of

Vocational Behavior. Álvarez (1995) analiza 37 trabajos de la revista Career Development Quarterly y 102 de la

Journal of Vocational Behavior durante el periodo 1987 a 1990. Nilsson, Flores, Berkel, Schale, Linnemeyer & Summer (2007) analizan en su trabajo 990

artículos publicados en las siguientes revistas: Journal of Vocational Behavior (JVB, 1971–2004), Career Development Quarterly (CDQ, 1970–2004; anteriormente Vocational Guidance Quarterly); Journal of Career Assessment (JCA, 1993–2004); y Journal of Career Development (JCD, anteriormente Journal of Career Education, 1972, 1974–2004).

Flores (2010) analiza 561 artículos publicados en las revistas: Revista Española de

Orientación y Psicopedagogía (1990-2008), Bordón. Revista de Pedagogía (1990-2008), Revista de Investigación Educativa (1990-2008), Revista de Psicología General y Aplicada (1990-2008), L’Orientation Scolaire et Professionnelle (1992-2008), Journal of Vocational Behavior (1990-2008) y la International Journal for Educational and Vocational Guidance (2001-2008).

TABLA 1. Temáticas más investigadas en Orientación Vocacional

Borgen (1991)

Álvarez (1995) Nilson, et al (2007) Flores (2010)

1 Elección ocupacional

Madurez vocacional Países, poblaciones o culturas especificas

Programas / sistemas de intervención y asesoramiento / orientación de la conducta vocacional

2 Satisfacción laboral

Career Counseling Actitudes profesionales y académicas

Metodología de investigación



3 Desarrollo vocacional

Desarrollo de la carrera en las organizaciones

Intereses/aspiraciones/elección de la carrera

Conducta vocacional / vocación: concepto, teorías vocacionales

4 Toma de decisiones

Orientación vocacional de las minorías

Variables de personalidad

Intereses / preferencias vocacionales

5 Madurez vocacional

Toma de decisiones Desarrollo de la carrera

Origen y desarrollo histórico

6 Congruencia indicadores

Diagnóstico vocacional Asesoramiento/cliente/asesor de la carrera

Instrumentación

7 Estrés laboral Orientación vocacional asistida por ordenador

Teorías/modelos

Toma de decisiones vocacionales

8 Autoeficacia Intereses vocacionales Estructura y tipo de carrera

Asesoramiento / orientación vocacional por países, comunidades / situación comparativa

9 Valores de trabajo Toma de decisiones de la carrera e indecisión

Desarrollo vocacional / desarrollo de la carrera

10 Transición Género y rol del sexo

Enfoques del asesoramiento / orientación vocacional: fundamentos teóricos-tecnológicos

Fuente: elaboración propia Del análisis de esta Tabla, se deduce que los tópicos de investigación más utilizados son:

Toma de Decisiones, Intereses Vocacionales, Mundo Laboral, Desarrollo Vocacional y Asesoramiento Vocacional.

En el caso concreto de la investigación que presentamos, utilizamos el uso de Indicadores

Cientimétricos. Esta metodología es la que se muestra más adecuada para evaluar los acontecimientos y producciones científicas. Estos indicadores forman parte del método Bibliométrico, que es uno de los procedimientos más adecuados para el estudio de la producción científica recogida en las revistas. Este es considerado como la cuantificación de la información bibliográfica susceptible de ser analizada (Garfield, 1977) y como un aspecto más de la investigación sobre el desarrollo de la ciencia como proceso informativo.

Un indicador es un parámetro que se utiliza para evaluar cualquier actividad. En el caso de

los indicadores cientimétricos, nos sirven para medir los avatares de la literatura científica (Araújo y Arencibia, 2002). Estos parámetros son la medida indirecta de la comunidad científica, su estructura y sus resultados (Okubo, 1997). La utilización de los Indicadores Cientimétricos nos da información de varios aspectos tales como la Productividad, Análisis de Contenido, Referencias Bibliográficas, etc.

Tal y como se pudo comprobar en estudios anteriores (Flores, Gil, Caballer y Martínez,

2009a, 2009b), analizar los artículos publicados en la REOP nos permitirá establecer qué autores e instituciones son más productivos dentro de la investigación del ámbito vocacional. Así mismo, el Análisis de Contenido, nos va a dar una idea acerca de los intereses teóricos que han predominado dentro de la comunidad científica durante el periodo estudiado (1990-2008) y nos ayudará a comprobar el estado actual de la Orientación Vocacional. Así mismo, el estudio de las Referencias Bibliográficas nos indica qué autores, trabajos, temáticas, etc., son más relevantes.



Método

Hemos realizado una investigación sistemática, controlada, empírica y crítica sobre el estado actual de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP). Para ello utilizamos una metodología empírica con un diseño descriptivo. Para llevar a cabo la selección de artículos que conforman el área de Orientación Vocacional, hemos partido de los supuestos teóricos propuestos por Castaño (1983) y Rivas (2003).

Población

En nuestro estudio hemos analizado todos los artículos publicados en esta Revista (N=331 artículos) durante el periodo 1990-2008, clasificándolos en cuatro áreas: Orientación Educativa, Orientación Vocacional, Orientación Profesional y Salud; utilizando el sistema de jueces. Para ello, en una primera fase, presentamos el total de artículos a los investigadores que formamos parte del estudio (jueces), y en una segunda fase, se mostraron las distintas clasificaciones temáticas (Flores, 2007). Cada juez por separado, determinó la temática que mejor caracterizaba a cada artículo, y posteriormente, de manera conjunta se llegó a un acuerdo entre las distintas clasificaciones.

Respecto al análisis global por áreas se aprecia como el área Educativa (64.7%) es la que

mayor productividad presenta a lo largo de la historia de la Revista. En las otras áreas se aprecia un número menor de trabajos publicados. Así tenemos que el área Profesional representa el 17%, y la Vocacional el 16.3%; en cuanto al área de Salud, la podemos considerar meramente testimonial, ya que solo aporta siete artículos a lo largo del periodo estudiado.

De la muestra que acabamos de exponer, hemos seleccionado aquellos artículos

comprendidos en el área de Orientación Vocacional. De esta manera, la muestra definitiva está formada por: 54 artículos, 78 autores, 89 firmas, 27 instituciones y 1032 Referencias Bibliográficas (estos datos pueden ser solicitados a los autores previa solicitud del lector).

Indicadores Cientimétricos

Los indicadores que vamos a analizar en esta investigación son: Productividad personal: se analiza el número de trabajos publicados por cada autor a lo

largo del periodo de tiempo estudiado. Productividad institucional: hace referencia al número de trabajos publicados según la

institución de trabajo de los autores a lo largo del periodo estudiado (universidades, centros educativos, etc.).

Estudio de contenido: éste se adscribe a las distintas materias y representan el mejor indicador de la orientación científica de las Revistas, ya que ponen de manifiesto las temáticas que éstas cubren. Para el estudio de Contenido, diseñamos una ficha que recoge una serie de variables que nos permiten analizar todos los aspectos que intervienen en este indicador (Flores, 2007). Dichas variables son: Área: Orientación Vocacional Campo/Temática: Definimos los campos que han tenido mayor incidencia en la

producción científica. Para ello utilizamos la “Clasificación Temática de Orientación Vocacional” (Flores, Gil, Caballer y Martínez, 2012), que es una actualización de la propuesta de Adame (2000).



Incidencia: Nos indica el ámbito donde el artículo tiene su mayor grado de aplicación: adolescencia, orientadores, profesores, adultos, familia, Bachillerato, Secundaria y Universidad.

Tipo: Clasificación de los artículos según si son teóricos, empíricos o prácticos. En los artículos empíricos estudiamos el diseño metodológico seguido.

Palabras clave: Análisis cuantitativo de las palabras clave que aparecen en los artículos, determinando aquellas que han sido más utilizadas.

Referencias Bibliográficas: nos permite conocer cuáles han sido tanto los documentos como los autores más referenciados en la bibliografía utilizada en los artículos objeto de análisis. Ello implica conocer las tendencias teóricas y los autores más influyentes en el campo de la Orientación Vocacional.

Finalmente, pese a que no es en sí mismo un indicador cientimétrico, hemos referenciado los

Instrumentos que han sido utilizados por los autores de los artículos en sus estudios, clasificándolos en: pruebas estandarizadas, instrumentos de elaboración propia, programas y material TIC.

Instrumento: Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional

Para el análisis de estos indicadores hemos desarrollado la Base de Datos de Investigación para la Orientación Vocacional (Flores, 2010; Flores et al, 2012). Esta posee un Módulo de Administración y otro para los Usuarios. Al Módulo de Administración solo tienen acceso los miembros del equipo de investigación. Entre las diferentes funciones que podemos llevar a cabo tenemos:

Mantenimiento de las tablas maestras: A través de este apartado tenemos acceso a los datos que integran la Base de Datos. De esta manera podemos tanto introducir datos nuevos como modificar los ya existentes. Estas tablas maestras son dinámicas ya que permiten la actualización inmediata de los datos ante cualquier modificación de los mismos, de manera que facilitan el cálculo automático de las distintas variables que integran esta base de datos.

Mantenimiento de los artículos: Desde aquí se puede modificar, añadir o eliminar datos. Estos datos se verán reflejados directamente en las tablas maestras. Cada artículo incluye la siguiente información: Revista a la que pertenece, páginas, volumen, número y año; Título artículo; Autores; Resumen; Palabras clave; Área a la que pertenece; Tipo de artículo (estudio o experiencia); Metodología que sigue (teórico, empírico o práctico); Idioma; Si posee anexos de interés; Campo al que pertenece y su Incidencia. Desde este apartado podemos realizar búsquedas generales por uno o varios campos de los que acabamos de ver.

Consultas e informes: Podemos realizar búsquedas tanto por Palabras Clave como por autores. En ambos casos, se facilitan los Glosarios con los datos. Es importante señalar el Glosario de Palabras Clave realizado por nosotros con términos relacionados con la Orientación Vocacional. Este comprende 245 términos que se presentan en tres idiomas (español-inglés-francés), de esta manera se facilita la búsqueda de artículos en cualquiera de estos tres idiomas. Así mismo podemos evitar errores de traducción de una lengua a otra respecto a la terminología científica.

Resultados: Este apartado nos permite cuantificar los datos de las distintas variables que conforman la base de datos (datos y gráficas).

Dentro del Módulo de Usuario, se permite realizar los tres tipos de consultas que hemos visto

anteriormente. También se tiene acceso a los Glosarios.



Resultados

Análisis de la Productividad Personal

En este apartado analizamos la productividad de los autores que han publicado sus trabajos en la REOP. Si analizamos la relación entre el número de artículos publicados y el número de autores, observamos cómo solo en cinco de los diecinueve años analizados (1990, 1991, 1994, 2003, 2004), coincide el número de artículos y de autores. En el resto el número de autores es superior, por lo que se constata la tendencia a escribir de manera colectiva.

De este análisis global pasamos a identificar a cada autor de manera individual. Para ello,

presentamos la tabla 2, con los autores más productivos y su índice de productividad. El Índice de Productividad lo hemos calculado siguiendo a Lotka (1926):

IP = log de la productividad

TABLA 2. Productividad de los autores de los artículos publicados en la REOP

Autor Total artículos

Aportación individual

Aportación colectiva

Índice de Productividad

Álvarez Pérez, Pedro Ricardo 3 1 1 (4 autores),1 (2 autores) 0.47 Anaya, Daniel 3 3 0.47

Benavent Oltra, José Antonio 3 1 1 (2 autores), 1 (5 autores) 0.47 Boza Carreño, Ángel 2 2 0.30

Gil Beltrán, José Manuel 2 1 1 (3 autores) 0.30 Repetto Talavera, Elvira 2 1 1 (2 autores) 0.30

Rocabert Beut, Esperanza 2 0 2 (2 autores) 0.30 Santana Vega, Lidia 2 0 1 (4 autores), 1 (2 autores) 0.30

Fuente: elaboración propia Encontramos tres autores que han publicado tres artículos en la REOP: Álvarez, Anaya y

Benavent. El resto de los autores que publican en la Revista han aportado únicamente uno o dos artículos. De estos tres autores con mayor producción, solo Anaya publica de manera individual sus tres trabajos. Por otro lado, Álvarez y Benavent, coinciden en publicar uno de sus tres artículos de manera individual y los otros dos de manera colectiva.

Los 78 autores que han publicado en la REOP han realizado un total de 89 aportaciones, de

las cuales 34 son individuales y 55 aportaciones colectivas.

Análisis de la Productividad Institucional

Presentamos cual ha sido la aportación de cada una de las Instituciones, cuyos autores han publicado artículos del ámbito vocacional en la REOP. Un dato a destacar es que de las 30 universidades, 22 son españolas y 8 extranjeras. Las universidades de fuera de España que han publicado sus artículos en la Revista son: Vrije Universiteit Brussel, University of Warwick (Coventry), Université Laval, Carolina del Norte (Greensboro), Univ. Limerick (Irlanda), Canterbury Christ Church University, Univ. Benin (Nigeria) y la Univ. Nacional de Córdoba (Argentina).



Las universidades que más aportaciones han realizado a la Revista son la UNED

(Universidad Nacional de Educación a Distancia) y la Universidad de Valencia con 8 aportaciones cada una. Seguidamente, destacan las Universidades de La Laguna, Almería, Huelva y Sevilla, todas ellas con tres aportaciones. El resto de las Universidades han colaborado con dos o un artículo.

Análisis de Contenido

Parar llevar a cabo este análisis, vamos a realizar un estudio sincrónico del área de Orientación Vocacional a través de las siguientes variables: Campo: Teniendo en cuenta la Clasificación Temática de Orientación Vocacional (Flores,

2010), los campos más representados son los de Programas/Sistemas de intervención y asesoramiento/orientación de la conducta vocacional y el de Asesor, equipos y servicios de orientación vocacional, con 10 aportaciones cada uno de ellos. Así mismo, destacamos con 5 aportaciones el de Intereses/preferencias vocacionales, y con cuatro los de Elección vocacional y el de Conducta vocacional/vocación: concepto, teorías vocacionales.

Incidencia: Respecto a la incidencia que han tenido estos trabajos, podemos observar como

éstos están dirigidos a: Secundaria (14), Bachillerato (11), Universidad (10), Orientadores (8), Todos (7), Adultos (2), Adolescentes (1) y Mundo Laboral (1). Si analizamos el campo al que pertenece cada artículo junto a la población a la que va dirigido el estudio, nos encontramos los siguientes datos representados en la Tabla 3:

TABLA 3. Campos objeto de estudio según la incidencia de los artículos publicados en la REOP

Campo / Incidencia A

do

lesc

en

cia

Ad

ult

os

Bach

ille

rato

Mu

nd

o lab

ora

l

Ori

en

tad

ore

s

Secu

nd

ari

a

To

do

s

Un

ivers

idad

To

tal

A.1. Origen y desarrollo histórico 1 2 3

A.2. Conducta vocacional / vocación: concepto, teorías vocacionales

1 2 1 4

A.3.1. Enfoques del asesoramiento / orientación vocacional: fundamentos teóricos-tecnológicos

1 1

A.3.3. Programas / sistemas de intervención y asesoramiento / orientación de la conducta vocacional

1 2 4 3 10

A.3.4. Asesor, equipos y servicios de orientación vocacional

2 2 2 4 10

A.3.5. Asesoramiento / orientación vocacional en el curriculum escolar

2 1 3

A.4. Desarrollo vocacional / desarrollo de la carrera 1 1 1 3

A.4.10.2. Minorías funcionales: deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales

1 1 2

A.4.3. Intereses / preferencias vocacionales 2 1 2 5

A.4.4. Toma de decisiones vocacionales 2 2

A.4.5. Indecisión vocacional 1 1

A.4.6. Elección vocacional 3 1 4



A.4.7. Madurez vocacional 1 1

A.4.9. Conducta vocacional y género 1 1

A.5. Información Vocacional 1 1

A.6.1. Instrumentación 1 1 2

A.7. Asesoramiento / orientación vocacional por países, comunidades / situación comparativa.

1 1

Total 1 2 11 1 8 14 7 10 54 Fuente: elaboración propia

Uno de los campos más productivos como es el de Programas/sistemas de intervención y asesoramiento/orientación de la conducta vocacional, centra la mayoría de sus artículos en los estudiantes de secundaria y universidad, mientras que el otro campo más representativo, el de Asesor, equipos y servicios de orientación vocacional, centra casi la mitad de sus artículos en la Universidad.

Tipo: En cuanto al tipo de trabajo, encontramos 20 trabajos teóricos, 25 empíricos y 9

prácticos. Respecto a los trabajos de carácter empírico publicados, tras realizar un estudio de los mismos, y siguiendo la clasificación de tipos de diseños (adaptada de Reig, 1989), podemos afirmar que de los 25 trabajos, 22 siguen una metodología basada en diseños de Encuesta Transversal, 2 de los trabajos Diseños Cuasi-experimentales, y 2 Entrevistas en Profundidad.

Palabras Clave: Respecto a las palabras clave encontramos que los autores de los

artículos han utilizado un total de 151. Si llevamos a cabo un análisis cuantitativo de las mismas, se aprecia que las palabras clave más utilizadas corresponden a: Orientación vocacional, Toma de decisiones, Educación Secundaria, Servicio de Orientación, Universidad, Intereses vocacionales, Desarrollo de la carrera, Asesoramiento vocacional, Adultos, Orientación en España, Orientación Universitaria, Orientador y Programas de Orientación.

Instrumentos utilizados por los investigadores en los artículos

Los instrumentos que los autores han utilizado en sus estudios son los siguientes: Pruebas estandarizadas: Career Development Inventory (CDI) (Super et al, 1971); Career

Interest Test. (Athanasou, 1988); Cuestionario de Intereses básicos académico-profesionales. CIBAP (Hernández, 2001); Cuestionario sobre la formación de orientadores basado en competencias (Repetto, 1992); Escala sobre dificultades en la toma de decisión de la carrera (E-DTDC) (Lozano, 2004); Inventario de desarrollo de la carrera (CDI-SF) (Super, Thompson, Lideman, Jordaan, y Myers, 1979); Preferencias profesionales (Yuste, 1998); Preferencias profesionales de Kuder-C (Kuder, 1982); Programa Toma de decisiones en la ESO (CESOF) (Benavent, Bayarri, García, Ramírez y Vivo, 2000); Self Directer Search (Holland, 1994).

Instrumentos de elaboración propia: Acción tutorial; Análisis de los Departamentos de Orientación; Análisis de necesidades de los estudiantes universitarios en orientación; Cuestionario evaluativo de las motivaciones e intereses vocacionales; Expectativas formativas y laborales 4ª ESO; Formación y empleo 4ª ESO; Información Universitaria; Necesidades de los universitarios con discapacidad visual; Necesidades de Orientación para acceder a estudios universitarios; Orientación e Información recibida para el acceso a la universidad; Protocolo de entrevista exploratoria; Tutoría en alumnado universitario.



Programas: Educación Vocacional (Delgado, 1994); Proyecto Brújula ((Álvarez, García, García, García y De Ory, 2002); Tengo que decidirme (Álvarez Rojo, 1991); Tu futuro profesional (TFP) (Repetto, 1999).

TIC: Wiki de Orientación y Asesoramiento Vocacional (Sanz, 2005).

El tipo de instrumentos más utilizados por los autores de los artículos publicados son Pruebas estandarizadas e Instrumentos de elaboración propia. De las Pruebas estandarizadas observamos como la mitad de ellas son pruebas extranjeras y la otra mitad españolas, tratando la mayor parte de pruebas de preferencias y toma de decisiones. En menor medida aparecen los Programas, éstos son todos españoles y versan sobre la elección vocacional y profesional.

Durante todos los años de la REOP analizados, solo encontramos un material en formato

tecnológico, el cual además de ser bastante actual, representa una herramienta de contacto y formación para los orientadores. Por último, durante el periodo analizado, únicamente aparecen dos Pruebas estandarizadas Self Directer Search de Holland y Cuestionario de Intereses básicos académico-profesionales de Hernández, y un Instrumento de elaboración propia (Formación y empleo 4ª ESO) que han sido utilizados cada uno en dos ocasiones.

Análisis de las referencias Bibliográficas

Referencias por autor Respecto a esta variable analizaremos qué autores han sido más referenciados en los 54 artículos pertenecientes al área de Orientación Vocacional (ver Tabla 4):

TABLA 4. Referencias de autores

Autores más referenciados Nº Referencias Holland, J. L. 31 Super, D. E 23 Repetto Talavera, E. 18 Álvarez, M 16 Álvarez Rojo, V 15 Benavent, J. A 13 Bisquerra, R 13 AEOEP 12 Rodríguez Espinar, S 10 Watts, A. G. 10 Rivas Martínez, F. 9 Rodríguez Moreno, M. L. 9

Fuente: elaboración propia De los 59 autores que aparecen con más de tres referencias, el más referenciado con

diferencia del resto es J.L. Holland con 31, a este le sigue D.E. Super con 23. Estos dos autores aparecen durante todos los periodos de tiempo desde la creación de sus primeras obras. De hecho en ambos, la primera referencia es de los años 50 y la última de la segunda mitad de los 90. En un segundo bloque encontramos autores como E. Repetto (18), M. Álvarez (16), V. Álvarez Rojo (15), J.A. Benavent (13), R. Bisquerra (13), S. Rodríguez Espinar (10), A.G. Watts (10), F. Rivas Martínez (9) y MªL. Rodríguez Moreno (9).



Hay que señalar que aparte de las referencias por autor, nos encontramos con una Asociación, la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional (AEOEP), con un número importante de referencias (12).

Queremos destacar que los autores españoles que aparecen en la tabla 4 son los más

representativos de la Orientación Vocacional en nuestro país, tanto en el campo Psicopedagógico, como en el de la Psicología Vocacional.

La referencia más antigua la posee D.E. Super, el cual publicó en 1953 en la Revista A

theory of vocational development, el artículo “Desarrollo de tendencias y ámbitos de investigación en orientación vocacional”. El más actual pertenece al 2004 y corresponde al capítulo “Tendencias de la Educación Superior europea e implicaciones para la orientación universitaria” de S. Rodríguez Espinar, dentro del libro “Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción”. Solo 28 de los 59 autores que aparecen como más referenciados son españoles, siendo el resto autores pertenecientes a otros países.

Tipo de Documento-Idioma Un aspecto importante es determinar el tipo de documentos que han sido referenciados y su

idioma (ver Tabla 5):

TABLA 5. Tipo de documento referenciado por idioma

Tipo documento Alemán Español Francés Inglés Italiano Portugués Total

Libro 6 203 14 212 1 436 Revista 99 5 236 1 1 342 Capítulo libro 1 61 3 52 117 Comunicación 59 6 65 Tesis doctoral 12 2 17 Boletín 7 1 8 16 On-line 7 1 4 1 13 Otros documentos 3 7 10 Conferencia 4 2 6 Test 3 2 5 Tesis de licenciatura 3 3 Congreso 1 1 Trabajo Inv. cátedra 1 1

Total 7 469 24 528 3 1 1032 Fuente: elaboración propia

Como se puede observar el Libro es el documento que mayor número de veces aparece con

un total de 436 referencias (42.25%). Le sigue la utilización de Revistas con 342 (33.23%) y en tercer lugar aparecen los capítulos de libro con 117 (10.98%) referencias.

Queremos destacar la aparición de un número importante de Tesis Doctorales referenciadas,

todas ellas en español. Esto es un indicador importante de cómo avanzar en la investigación, ya que nos permite conocer, ampliar y contrastar nuestras investigaciones con otras ya evaluadas por expertos, por lo que podemos considerarlas como referentes.

Así mismo, respecto a las referencias on-line, podemos apreciar un cierto aumento en su

utilización, siendo muchas de ellas de documentos en otros idiomas (inglés, francés, etc.).



En el apartado “Otros documentos” se engloban manuscritos, monografías, resúmenes y

estudios de muy poca frecuencia. Finalmente, teniendo en cuenta las características de la REOP, las referencias sobre

congresos y especialmente Jornadas, adquiere un papel importante, al tiempo que, a veces, en la propia revista se exponen las conclusiones de las mismas.

Respecto al idioma de estos documentos más referenciados, observamos que la mayor parte

de ellos están en Inglés (51.92%), aunque la cifra no difiere mucho de los que aparecen en Español (44.69%). Además encontramos, pero en un número muy inferior, artículos en Francés (2.25%), Alemán (0.65%), Italiano (0.28%) y Portugués (0.09%).

Año de la Publicación del Documento de Referencia

En este apartado analizamos las referencias utilizadas por los autores según el año de

publicación del documento referenciado. De su estudio se desprende que si contabilizamos la totalidad de referencias (1032), respecto al número de artículos publicados (54), se aprecia como la media viene a ser de 19 referencias por artículos. Esta cifra se encuentra dentro de lo que viene siendo normal en otras publicaciones científicas, tanto nacionales como extranjeras del ámbito de la Orientación Vocacional.

Respecto al año de los documentos referenciados, encontramos que se utiliza una

bibliografía bastante actualizada, aunque aparecen ciertos documentos de gran antigüedad como Evaluación de los intereses básicos académico profesionales de los estudiantes de secundaria de E.K. Strong (1927), referenciado en el 2004, y El test de intereses profesionales. Un instrumento de diagnóstico breve y estandarizado para su uso en orientación educativa y profesional de L.L. Thurstone (1948) que se referencia en el 2006.

Por lo demás, hemos podido comprobar que las referencias finales se centran en la

bibliografía de los últimos diez años respecto al año de publicación del artículo. Ahora bien, si analizamos las décadas con más referencias se pone de manifiesto que son dos las que contabilizan un mayor número de referencias bibliográficas. La primera, 1981-1990 con 214 referencias, y la segunda de 1991 al 2000, con 382 referencias.

Documentos de Referencia

Aquí estudiamos los documentos que han sido más utilizados por los autores. De los 31 Libros que se presentan, únicamente 7 obtienen seis o más referencias. Destaca el Manual de orientación y tutoría (Álvarez y Bisquerra, 1996), como el más referenciado (8 referencias). A este le sigue el de Calidad en la Universidad: Orientación y Evaluación (Lobato y Apocada, 1997) y el de Modelos de orientación e intervención psicopedagógica (Repetto, 2003), con 7 referencias, y el Career Development Inventory (Super et al, 1971), Orientación Profesional (Rodríguez, 1998) y Self-Directed Search (Holland, 1994), con 6 referencias cada uno de ellos.

Respecto a los libros, el más actual es el de Modelos de orientación e intervención

psicopedagógica de E. Repetto que pertenece al 2003. Por el contrario, el más antiguo es el Career Development Inventory de Super et al, que es del 1971.

De los documentos más referenciados queremos destacar varios aspectos, el primero hace

referencia a la preocupación de llevar a cabo la orientación en la universidad, así encontramos el libro de Orientación educativa en la Universidad de Granada (Castellano, 1995). En segundo



lugar, aparecen relacionados diversos instrumentos como el Career Development Inventory (CDI) y el Self Directed Search (SDS), que son instrumentos muy utilizados tanto en el ámbito americano como en el europeo. En tercer lugar cabe destacar las referencias llevadas a cabo en Programas de Toma de Decisiones, como son el Sistema de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional (SAAV-R) (Rivas, Rocabert y López, 2003) y el Programa de Autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (CESOF) (Benavent et al, 2000), y finalmente aparecen como más referenciados los principales libros teóricos sobre Orientación y Psicología Vocacional.

Hay que destacar que de estos 31 libros, solo 7 son extranjeros. El resto, son libros

españoles. Respecto a las Revistas, la más referenciada es la Revista Española de Orientación y

Psicopedagogía (36). A esta le siguen la Journal of Vocational Behavior con 31 referencias, la Journal of Counseling Psychology con 19 y la Revista de Investigación Educativa con 9.

Como Revistas Españolas aparecen solo 9 de las 33 que poseen más de tres referencias. El

resto son Revistas extranjeras, en su totalidad de lengua inglesa.

Conclusiones

Ante todo queremos poner de manifiesto el predominio de la Orientación Educativa en los artículos que se publican en la REOP, ya que la mayoría de ellos (64.7%) hacen referencia a este ámbito. Sin embargo, consideramos que es interesante conocer las aportaciones que la Revista hace al campo de la Orientación Vocacional, ya que las líneas que se emanan de diversos informes europeos como: Trend I (1999), Trend II (2001), Trend III (2003), Trend IV (2005) y Trend V (2007), ponen de manifiesto la importancia de la Orientación Vocacional en los sistemas educativos de los diversos países europeos.

Si comparamos los datos obtenidos en el estudio de la REOP con estudios cientimétricos

realizados en otras revistas como Bordón. Revista de Pedagogía, Revista de Psicología General y Aplicada o Revista de Investigación Educativa (RIE), que publican trabajos de la misma temática (Flores, 2010; Flores, Gil, Caballer y Martínez, 2010, 2012b), observamos que:

La mayor parte de los autores que publican sus trabajos en la REOP son españoles y

pertenecen al ámbito universitario. Este hecho también se ve reflejado en el resto de revistas analizadas.

Las Instituciones que más trabajos han aportado a la REOP son la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) y la Universidad de Valencia. En el resto de revistas, también destaca la UNED, pero junto a universidades como la de Sevilla, Barcelona y Almería.

La temática más relevante en la REOP está relacionada con los Programas/Sistemas de Intervención y Asesoramiento/Orientación de la conducta Vocacional y el de Asesor, equipos y servicios de orientación vocacional, ya que son los que han generado mayor atención por parte de los investigadores. Consideramos que, actualmente, estos son unos de los campos más relevantes de la Orientación Vocacional. Ahora bien, al relacionar el campo con la incidencia, se deduce que la mayoría de los artículos se adscriben al campo de los estudiantes de Secundaria y Bachillerato.

Si nos centramos en las otras revistas señaladas, encontramos que estas coinciden con la REOP en la temática más relevante (Programas/Sistemas de Intervención y



Asesoramiento/Orientación de la conducta Vocacional), aunque a esta le siguen temas como el de Desarrollo vocacional/desarrollo de carrera y Origen y desarrollo histórico. Al centrarnos en la incidencia de los estudios realizados, al igual que en la REOP, encontramos en su mayoría que los estudios van dirigidos a estudiantes de Secundaria, pero a diferencia de esta, también destacan los trabajos dirigidos a los Orientadores y al ámbito universitario.

Los autores más referenciados en la REOP son extranjeros (J.L. Holland, D.E. Super, etc.), siendo el autor español más referenciado E. Repetto. En cambio, en el resto de revistas analizadas los autores más referenciados son españoles, de los que destacan E. Repetto, V. Álvarez-Rojo, F. Rivas y MªL. Rodríguez. De entre los autores extranjeros más referenciados podríamos destacar a K.B. Hoyt, D.E. Super y J.L. Holland.

Respecto a la indización, el conjunto de Palabras Clave más utilizadas hacen referencia al Asesoramiento Vocacional como proceso de ayuda técnica. En cambio, en el resto de revistas analizadas, las más utilizadas son “Orientación Vocacional” y “Toma de decisiones”.

En cuanto al tipo de estudios empíricos, tanto en la REOP como en las otras revistas analizadas, la metodología más utilizada son los Diseños de Encuestas Transversales; constatando la ausencia de investigaciones de Diseños Longitudinales, que suelen ser los más representativos de esta área.

Tras el estudio de la REOP, encontramos que el libro que ha ejercido más influencia en los investigadores es el de Manual de Orientación y Tutoría (Álvarez y Bisquerra, 1996), al tiempo que, las revistas más representativas de este campo son: la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía y la Journal of Vocational Behavior. En las otras revistas estudiadas, observamos como además del Manual de Orientación y Tutoría, destacan otros como el de Evaluación de programas de orientación educativa de R. Sanz y Comprehensive guidance programs that work de N. Gysbers. Respecto a las revistas que más destacan encontramos coincidencia en la Journal of Vocational Behavior además de otras como la Journal of Counseling and Development.

Los resultados de nuestra investigación respecto a los tópicos de investigación que han sido objeto de análisis, concuerda con los estudios realizados por Borgen (1991), Álvarez (1995) y Nilson, et al (2007). Así tenemos: la toma de decisiones, intereses vocacionales, desarrollo vocacional y asesoramiento vocacional entre otros.

Finalmente, queremos poner de manifiesto la consulta por parte de los investigadores de las Tesis Doctorales; aspecto importante para acercar la investigación a los profesionales que trabajan en los centros educativos. Sin embargo, se constata que el número de Tesis Doctorales referenciadas en las revistas analizadas representan un porcentaje bajo respecto al total de Tesis realizadas en España sobre esta temática (Flores, 2010).

Respecto a la relevancia de los estudios de corte cientimétrico queremos poner de

manifiesto la importancia que tienen las revistas como punto de encuentro entre la práctica y la investigación. Así tenemos que:

Los resultados de estas investigaciones se pueden usar para facilitar la autoevaluación y el

desarrollo profesional, ya que las descripciones explícitas de las intervenciones utilizadas en los estudios son necesarias para la replicación de otros investigadores y para la formación de formadores que trabajan en este campo.

Los resultados de las investigaciones son cruciales para mejorar la formación de asesores profesionales.

La diferencia entre la práctica y la investigación en Orientación Vocacional puede empezar a

desaparecer cuando los resultados de la investigación, sean fácilmente accesibles a los profesionales. Los orientadores pueden verse beneficiados por la publicación y presentación de



sus propias intervenciones (por ejemplo, intervenciones novedosas, estudios de campo de carácter descriptivo, etc.). Incluyendo estos tipos de experiencias en las revistas científicas se potenciará el acercamiento entre la práctica y la investigación.

Desde el punto de vista de la aportación de esta investigación a la mejora de la Revista,

consideramos que teniendo presente los estudios cientimétricos llevados a cabo por Flores (2010) respecto a otras publicaciones de otros países, sería conveniente potenciar la internacionalización de la REOP a través de facilitar el intercambio de las investigaciones que otras revistas (también representativas de Asociaciones de Orientadores, como el caso de L'Orientation scolaire et professionnelle) llevan a cabo. Ello iría en la línea las directrices europeas en cuanto a compartir el conocimiento científico.

En definitiva, creemos que estudios como el que presentamos no solo dan a conocer dónde

estamos sino también qué líneas futuras de trabajo son importantes llevar a cabo para poder dar respuestas eficaces a los retos que a los Orientadores les plantea la sociedad del Siglo XXI, ya que de este modo, seremos capaces de establecer una comunicación directa entre los investigadores y los profesionales de la Orientación Vocacional, de modo que la ciencia llegue a todos.


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Las TIC y la función tutorial en la etapa de educación infantil: la opinión del profesorado… Camilo Isaac Ocampo et al


LAS TIC Y LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL: LA OPINIÓN DEL PROFESORADO DE CENTROS PÚBLICOS

DEL SUR DE GALICIA

THE ICT AND TUTORIAL ROLE IN THE STAGE OF CHILDHOOD EDUCATION: THE OPINION OF THE FACULTY OF PUBLIC SCHOOLS IN THE SOUTH OF GALICIA

Camilo Isaac Ocampo Gómez1 Mónica Caeiro González

José Antonio Sarmiento Campos

Universidad de Vigo RESUMEN

En este artículo se expone lo más importante de una investigación empírica no experimental,

de carácter descriptivo, realizada dentro de una línea de estudio existente en el departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación de la Universidad de Vigo, cuyo objeto es saber si el profesorado de centros públicos utiliza en educación infantil las TIC al realizar la función tutorial y, en caso afirmativo, cuáles emplean y en qué grado lo hacen. Constituye igualmente objeto de la investigación conocer la utilidad que el magisterio del sur de Galicia ve a determinadas TIC para desempeñar su actividad tutorial en el ciclo 3-6 años y en qué medida pueden servir para mejorar su efectividad. Como resultado destacado cabe citar como el profesorado de más de cincuenta años se diferencia del de menos edad, sobre todo del comprendido entre 20 y 40, tanto en el uso como en la utilidad que le ven y las posibilidades que le reconocen a las TIC para la función tutorial.

Tiene tres partes. En la primera se abordan los conceptos básicos de partida: tutoría, educación infantil, funciones tutoriales en dicha etapa y posibilidades de las TIC en este campo. En la segunda se dan a conocer los principales aspectos del método seguido en el estudio realizado. En la tercera se informa de los resultados obtenidos a través del cuestionario y se

1 Correspondencia: Universidad de Vigo. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación. Campus Universitario. c/ Doctor Temes s/n. Ourense, 32004. España Correo-e: [email protected]




indican algunas conclusiones y recomendaciones. Finalmente, tras las referencias bibliográficas, se incluye -como anexo- el cuestionario utilizado para la recogida de opiniones del magisterio.

Palabras clave: Tutoría, educación infantil, tecnologías de la información y la comunicación, funciones tutoriales, orientación educativa.

ABSTRACT

In this article we expose the highlights of a non-experimental empirical descriptive research, conducted in the Department of Teaching, School Organization and Methods of Research at the University of Vigo. Our goal is to study if childhood education teachers make use of information and communication technologies (ICT) in their tutorial role and, in the case that these were used, how much they use them and in which grade they do it. In addition, a goal of the research is to know which is the utility that the teachers see in certain ICTs to develop tutorial activities in childhood education and to what extent they would serve to improve the effectiveness of some tutorial functions. This will help understand better how ICTs are used in the tutorial role in early childhood education and provide guidance on their use by improving mentoring in this educational stage.

Key Words: tutorial, stage of childhood education, ICT, tutorial roles, educational guidance.

Introducción

Función tutorial, educación infantil y TIC son tres conceptos cuya interrelación da lugar a múltiples y sugerentes interrogantes con respuestas de las cuales derivar interesantes consideraciones para la actual práctica pedagógico-orientadora.

Las cuestiones que fueron consideradas relevantes en esta investigación son tres: a) en qué medida el magisterio emplea las TIC en sus actividades tutoriales en educación infantil; b) en qué grado utilizan cada una de ellas, y, c) qué utilidad y posibilidades le ve este profesorado a las nuevas tecnologías para desarrollar su acción tutorial. Para estudiarlas son fundamentales los conceptos de currículo y función tutorial en el sistema educativo, su sentido y contenido en el ciclo 3-6 años y, ya en ese contexto, las TIC y sus posibilidades en orientación educativa. A continuación nos referiremos sucintamente a ellos.

Currículo y función tutorial

Currículo es aquello que se realiza o debería realizarse en la enseñanza y que, uniendo teoría y práctica pedagógica, implica igualmente a los agentes sociales y puede recogerse, al menos parcialmente, en documentos escritos (Real Academia Española, 2001; Coll, 1987; Stenhouse, 1991; Goodson, 2000).

En el modelo de currículo semiabierto como el del sistema educativo español (Gimeno, 1995; Coll, 1987), basado en experiencias anglosajonas (Cuban, 1984; Goodson, 2000; Luzón y Torres, 2006) el profesorado ha de realizar una serie de tareas que tienen relación con la formación del escolar, con su educación en valores, en términos de Martín, Puig, Padrós, Rubio y Trilla (2008).



Son actividades orientadas al conocimiento del alumno y de la adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a sus ritmos y necesidades. Por ello, en el plano teórico debe ocuparse de ellas, al menos en su mayor parte, la Orientación Educativa. En España estas actividades se hallan establecidas en la legislación escolar y corresponden a la denominada función tutorial o tutoría (Ley General de Educación, 1970; Ley Orgánica del Derecho a la Educación, 1985; Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990; Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 2000 y Ley Orgánica de Educación, 2006. Se trata de una función que compete realizar al profesorado con el apoyo de los departamentos de orientación (Sobrado y Barreira, 2012).

Tutoría se refiere a la potestad o facultad de aquella persona a quien se le encomienda la guía, amparo, protección y defensa de otra. Y, a partir del estudio de las definiciones de especialistas como Lázaro y Asensi (1987), Román y Pastor (1984), Sánchez y otros (1998), Sobrado y Ocampo (2000), Bisquerra (2000), Torres (2008 citado en Monge, 2010) o Sanz (2010), puede afirmarse que es aquella función encomendada al profesorado en general y al profesor-tutor o profesora-tutora en particular que integra y armoniza, conforme a la normativa vigente, una serie de actividades de orientación educativa para ayudar de modo personalizado a la plena maduración y formación de la persona escolarizada. Que han de adecuarse, como exponen Del Río (Coord.) y Martínez (2007), a las características psicobiológicas del alumnado al que se dirigen e incluirse en el currículo de la etapa (Álvarez y Bisquerra, 2009).

Se concretan en actividades como: recepción y acogida de estudiantes y familia; observación de las conductas de los tutorados y del grupo para su mejor conocimiento y adecuada conducción; tareas de enseñanza-aprendizaje de contenidos para la formación y autorientación en los ámbitos académico, profesional y personal; entrevistas y reuniones con madres y padres de escolares para informar, informarse y asesorar; reuniones de coordinación con el profesorado; seguimiento del proceso educativo de forma personalizada con especial atención a las pautas de desarrollo correspondientes y a las necesidades educativas específicas que puedan existir; registro de datos en los documentos oportunos; tareas derivadas de la intencionalidad característica de la acción educativa (planificación previa a la ejecución y evaluación integral que permita nuevas previsiones). Finalmente, la formación de quien realiza la función constituye otra importante actividad de cualquier docente con función tutorial (Ocampo, 2012).

La tutoría en el ciclo educativo 3-6 años

La educación escolar en el periodo 3-6 constituye una etapa de suma importancia pedagógica por su repercusión en los procesos de desarrollo humano y en los de enseñanza-aprendizaje que seguirán a continuación. Se trata de unas edades donde la adquisición de habilidades lingüísticas y el desarrollo de capacidades cognitivas, emocionales y sociales experimenta un avance considerable (Morrison, 2004). Ello otorga carácter educativo a esta etapa, no meramente asistencial (Paniagua y Palacios, 2005).

En este periodo (Piaget, 1981), finalizada la fase del desarrollo sensorio-motor, debido a la función semiótica, la persona alcanza la representación, hallándose, en lo que respecta al área del lenguaje, en el momento de adquisición progresiva de estructuras gramaticales y en plena superación de la palabra-frase. Sin embargo los diálogos con sus iguales consisten en monólogos colectivos (lenguaje egocéntrico), por lo que la función tutorial deberá ayudar a que el juego y la actividad, junto con la progresiva asunción de las normas sociales, ayuden a la persona tutorada a coordinar sus acciones con las del grupo.

Por otra parte, más allá de estadios completados, habrán de considerarse aquellos que están comenzando a madurar (Vygotski, 1984). Y, asimismo, la importancia de los aprendizajes potencialmente significativos que pone de manifiesto la teoría del aprendizaje significativo



(Ausubel, 1976). De aquí la importancia de cuidar la motivación y de aplicar lo aprendido adecuándose al contexto donde se vive y en el cual la persona, a partir de la actividad, el juego, la relación con su propio cuerpo y los demás seres, interactúa desde su nacimiento a través de un proceso gradual de adaptación (acomodación-asimilación), facilitándole ello su propia estructuración en lo cognitivo, afectivo y social así como la propia autonomía y libre expresión.

De igual modo habrá de atenderse a la detección y tratamiento de aquel alumnado con posibles necesidades educativas que requieran ayudas específicas de adecuación curricular, porque la función tutorial, por su naturaleza, ha de servir para adaptar la enseñanza al ritmo de aprendizaje, nivel de desarrollo y características personales del alumnado (Del Río –Coord.- y Martínez, 2007: 366).

La ejecución de los numerosos y heterogéneos cometidos de la tutoría requiere un plan de acción tutorial (PAT), documento que debe incluirse como parte del proyecto curricular de la etapa (Álvarez y Bisquerra, 2009) donde se contendrán actividades y tiempos previstos junto con las técnicas y recursos adecuados. Autores como Román y Pastor (1984), Espinar (1989), Arnáiz e Isús (1995), Fernández y otros (1996), Sánchez y otros (1998), Sobrado y Ocampo (2000), nos dicen que pueden ser de tipología diversa: sociométricas, grupales, entrevistas, observación y registro, documentación específica y guías de contenido. También las TIC son recursos de indudable ayuda en la tutoría. Por ello se está planteando con fuerza el modelo tecnológico de intervención psicopedagógica (Pantoja, 2002). Porque nos hallamos, como aseguran Crickard y Butler (2005), en la época del cybercounseling, vocablo que describe adecuadamente la influencia de la web en la orientación o el de la e-orientación (Campoy y Pantoja, 2003).

Las TIC y la función tutorial

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) “son medios electrónicos que crean, almacenan, recuperan y transmiten una gran cantidad de información de forma ágil y combinando diferentes tipos de códigos en una realidad hipermedia” (Cabero, 2000a: 17-18). Pueden agruparse en tres áreas: informática, video y telecomunicación, con interrelaciones entre ellas. Trabajan un producto inmaterial, la información, en sus diversas formas (visuales, auditivas, audiovisuales, etc.) y modos (estático y dinámico). Su propiedad más relevante es la interconexión, que permite combinar en un mismo mensaje sus diversas formas a través de distintos instrumentos, por ejemplo, cuando se incorporan recursos multimedia (sonido, imagen, texto) e hipertexto (vínculos a otras páginas) en una Web.

Internet e Intranet poseen gran relevancia. Internet: una red informática mundial, descentralizada, formada por la conexión directa entre computadora u ordenadores mediante un protocolo especial de comunicación. Ofrece servicios (Raposo, 2002) orientados a la obtención de información, el aprovechamiento de recursos y la comunicación entre usuarios. Son siete: www, transferencia de ficheros, correo electrónico, listas de distribución, noticias, chats y videoconferencia.

Las intranet son redes locales de ordenadores que trabajan con los mismos protocolos de transferencia de datos que Internet (Marqués-Graells, 2006).

Actualmente hay muchos recursos al alcance de cualquier tutor o tutora para utilizar en el aula, ya que las administraciones, además de dotar los centros de ordenadores, en los últimos años han abordado la producción de estos contenidos, interactivos y multimedia, para ponerlos en línea y al servicio de la comunidad pedagógica de forma libre y gratuita. Son materiales elaborados por profesores especialistas para apoyo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las distintas etapas, entre ellas la de educación infantil (Segura, 2007; MEC, 2007). De todos



modos, no parece suficiente para una incorporación efectiva de las TIC a los procesos didácticos y orientadores donde se requiere, como han puesto de manifiesto Boza, Toscano y Méndez (2009), determinada formación del profesorado y organización de centros. Su integración, como exponen Almerich, Suárez, Orellana y Díaz (2010), es de una gran complejidad.

La investigación planteada

A partir de las funciones tutoriales que corresponden al docente en Educación Infantil y considerando la concreción que se hace de las mismas en el correspondiente reglamento orgánico (decreto 374/1996 artículo 81), se plantearon algunas de ellas como más significativas. La relación de éstas con las múltiples aplicaciones de las TIC permiten en el ámbito de la orientación psicopedagógica, de la cual la tutoría constituye una parte, nos lleva las tres cuestiones siguientes:

a) Si el profesorado de educación infantil aprovecha las ventajas de las TIC más conocidas en el desempeño de la tutoría con escolares de 3 a 6 años.

b) Si el magisterio las cree realmente de utilidad en el desarrollo de la función tutorial en este ciclo educativo;

c) Si este profesorado considera que las TIC, o algunas de ellas, poseen potencial para mejorar su acción tutorial.

Pues bien, con el fin de obtener datos cuya interpretación pueda permitir una buena aproximación a lo que podría ser un comienzo de respuesta a las cuestiones planteadas, se inició un proceso de investigación empírica cuyos puntos principales son:

Objetivos 1. Conocer si el magisterio de Educación Infantil usa las TIC y en qué medida lo hace cuando

realiza sus funciones tutoriales. 2. Saber qué tipo de profesorado utiliza más los distintos recursos tecnológicos de información y

comunicación para llevar a cabo la acción tutorial en el ciclo 3-6 años. 3. Determinar cuáles son los recursos tecnológicos de la información y la comunicación que el

magisterio cree de utilidad para el desempeño de la tutoría. 4. Determinar qué recursos, dentro de las TIC, piensan maestras y maestros que podrían

servirles para mejorar los procesos y los resultados correspondientes a algunas de sus funciones tutoriales.

Hipótesis 1. Un elevado porcentaje de maestros de los centros públicos utilizan al menos el ordenador

cuando realizan las actividades de tutoría en el 2º ciclo de educación infantil. 2. Más de la mitad del magisterio de educación infantil reconoce que las TIC resultan útiles para

llevar a cabo la acción tutorial en dicha etapa. 3. Generalmente el profesorado considera las TIC como un medio adecuado para mejorar el

desarrollo de algunas funciones tutoriales que le corresponde desempeñar en el ciclo 3-6 años.

4. La edad y la experiencia profesional influyen en el uso que los maestros hacen de las TIC al llevar a cabo funciones tutoriales en el 2º ciclo de educación infantil, condicionando ello el tipo de recursos empleados.



5. La edad y la experiencia profesional influyen en la utilidad y posibilidades que maestras y maestros ven a las TIC en educación infantil, condicionando ello el tipo de recursos empleados.

Método Método empírico no experimental, de carácter descriptivo, utilizándose un cuestionario como

instrumento de recogida de datos. Y, como suele ocurrir en este tipo de metodologías, se hacen derivaciones hacia estudios de carácter selectivo-comparativos, ya que se comparan grupos en función de determinadas variables.

Las variables consideradas De acuerdo con los resultados de la fase exploratoria de documentación bibliográfica y

electrónica, se fijaron dos tipos de variables de análisis: de clasificación (independientes) y de estudio (dependientes).

Al primer grupo pertenecen las de clasificación de los centros (situación, tipo de centro, número de unidades, existencia de departamento de orientación) y de profesores (edad, sexo, titulación, años de experiencia, situación administrativa, formación en TIC o función tutorial y disposición de equipo informático en el centro).

En el segundo grupo (variables de estudio) distinguimos tres categorías: a) relativas al uso de las TIC en el desarrollo de actividades tutoriales; b) relacionadas con la utilidad que el magisterio ve a las TIC para la realización de la tutoría; c) vinculadas a las posibilidades que el profesorado encuentra a los recursos tecnológicos para mejorar algunas de sus tareas tutoriales.

Cuestionario a. Elaboración: Tras la constatación, una vez realizada la correspondiente revisión bibliográfica, de la

inexistencia de algún recurso adecuado al caso, se utilizó un cuestionario de elaboración propia a partir de los conceptos expuestos, los objetivos establecidos y las variables consideradas.

El equipo encargado de su elaboración, formado por los autores de este artículo, un docente de la Universidad de Vigo y dos maestras de educación infantil y primaria, acordó que tuviese dos partes: a) datos personales, académicos y profesionales; b) uso de las tecnologías, utilidad y posibilidades en la mejora de la función tutorial. Aspectos que darían lugar a los correspondientes ítems que se someterían a valoración por las personas a encuestar.

Para responder a las cuestiones de la segunda parte se decidió utilizar una escala de cuatro grados con las características que indica Likert, citado por Sánchez y otros (1998). La presentación de los ítems se resolvió de forma que se expusiese una serie de 15 items entremezclándose los correspondientes a las tres categorías en que habían sido clasificados. El orden final fue el siguiente: utilización (ítems 2.1, 2.2, 2.8 y 2.11), utilidad (ítems 2.3, 2.4, 2.5, 2.7 y 2.12) y posibilidades (ítems 2.6, 2.9, 2.10, 2.13, 2.14 y 2.15).

Una vez redactado el cuestionario (mayo 2009), se realizó una aplicación de carácter experimental en el CEIP Curros Enríquez de Celanova a 6 docentes. Los resultados obtenidos y el intercambio de opiniones con 3 de las personas encuestadas (a las que se le pidió que aceptaran participar en un grupo de trabajo al respecto) permitieron mejorar la redacción de varios ítems y eliminar otros que parecieron redundantes, quedándose en 15 items en la primera parte (sección a) y otros 15 en la segunda (sección b). Finalmente se modificaron algunos aspectos de las instrucciones para su cumplimentación (véase formato final en anexo).



Se entregó el cuestionario a las personas encargadas de la dirección o, en su caso, de la jefatura de estudios, en los centros de la muestra. En entrevista concertada al respecto, se le dieron explicaciones sobre los objetivos de la investigación y se les solicitó la colaboración necesaria para poder llevarla a cabo mediante su entrega al profesorado de educación infantil con el ruego de que lo cubrieran de modo individual y anónimo.

b. Fiabilidad: Se efectuó un estudio de fiabilidad siguiendo el método de homogeneidad o consistencia

interna basado en el coeficiente Alpha de Cronbach, uno de los más utilizados, a su vez fundado en la consistencia interna de la prueba al obtenerse como promedio de los coeficientes de correlación de Pearson entre todos los ítems de la escala si las puntuaciones de los mismos están estandarizadas o como promedio de la covarianzas si no lo están, dio como resultado 0.927, puntuación que nos indica una fiabilidad suficientemente elevada.

Muestra

La muestra, seleccionada de modo no aleatorio, aunque tratando de que fuese representativa,

es la correspondiente a maestras y maestros de educación infantil que quisieron responder al cuestionario en 15 centros públicos que se eligieron en las provincias de Ourense y Pontevedra (educación infantil y primaria, rurales agrupados y públicos integrados).

La población representada es el profesorado de segundo ciclo de infantil correspondiente a los 320 centros públicos donde éste se imparte en dichas provincias. En los 15 centros escogidos (interior y costa) hay un total de 90 docentes con tutoría en el ciclo 3-6, por tanto la muestra seleccionada nos permitiría en principio trabajar con un nivel de confianza del 90%, que son 65 sujetos, lo cual se consideró razonable, ya que carecíamos de recursos para ampliarla a los 303 sujetos requeridos para trabajar al 95%. Luego, como se recogieron únicamente 56 cuestionarios, hubo que conformarse con el 85% de confianza.

El análisis de la muestra nos evidencia que casi el 85% son maestras. Lo cual no debe resultar extraño si tenemos en cuenta que hoy por hoy, aunque cada vez menos, se trata de una característica innegable del cuerpo docente en la etapa de educación infantil. Igualmente que en el 84% de los casos se trata de profesorado con destino definitivo.

La mayoría del magisterio corresponde al tramo de edad comprendido entre los 41 y los 50 años (31%). Hay un porcentaje casi similar que tiene entre 20 y 30 años, seguido del grupo de más de 50 que no llega al 24%. La proporción menor corresponde a docentes con edades entre 31 y 40 años (14.55%).

La mayor parte (66%) posee la Diplomatura en Magisterio, un 9% tiene una licenciatura, un 10.7% cuenta con la Diplomatura en Magisterio y una licenciatura; finalmente, un 14.29% manifiesta estar en posesión de otra diplomatura universitaria distinta de la de maestro.

Las personas encuestadas se hallan en el 85.45% de los casos en centros públicos de educación infantil y primaria, un 3.64% en centros públicos integrados y casi un 11% en escuelas de educación infantil. El centro que predomina en la muestra tiene entre 17 y 49 docentes, por tanto con más de tres docentes en educación infantil. Situados en zona urbana el 58%, en semiurbana el 30% y en el medio rural el 12%, muchos cuentan con departamento de orientación propio y en todos ellos el profesorado de infantil puede disponer de ordenadores, siendo de un 78% el porcentaje que indica que dispone de él en las aulas.

Nos hallamos, pues, ante una muestra en la que la mayoría (más del 75 %) son mujeres con menos de 50 años cuya titulación mayoritaria es la Diplomatura en Magisterio y ejercen en propiedad definitiva en centros públicos de infantil y primaria (CEIP) con más de 3 unidades de educación infantil y situados en zona urbana o semiurbana, tienen departamento de orientación propio y disponen de ordenadores.



Resultados

Tras la recogida de los cuestionarios y creación de la base de datos se procedió al análisis estadístico de los 56 mediante el programa informático SPSS 15 para Windows con los resultados siguientes:

a) Utilización de las TIC en distintas actividades tutoriales:

Los maestros encuestados, tan sólo en el 57.1 % de los casos, dicen que emplean bastante o

mucho el ordenador para elaborar y aplicar el plan de acción tutorial (item 2.1). El 42.8 % dice hacerlo bastante y el 14.3 % declara que emplea mucho el ordenador para realizar su función tutorial de modo planificado.

Una gran mayoría manifiesta que utiliza el ordenador bastante o mucho para informarse sobre aspectos relativos a la tutoría (item 2.2). Son cerca del 68% quienes encuentran que el ordenador ayuda bastante o mucho a obtener información sobre aspectos relativos a la tutoría; únicamente el 5.3% de los encuestados declaran que no les ayuda nada.

En cuanto al sistema de comunicación que utiliza el magisterio para informar a los padres de lo que afecta a la actividad y rendimiento del alumno, las respuestas que emite el profesorado de la muestra indican su confianza en los medios tradicionales (nota escrita y teléfono fijo) (item 2.8).

Así, más de un 85% de los encuestados afirman que utilizan mucho o bastante las notas escritas. Un 48% de los encuestados entienden que el teléfono fijo lo utilizan mucho y el 38% bastante. Únicamente el 12% dice que poco y el 10% indica que nada. Con respecto al teléfono móvil, son pocos los que declaran que lo emplean: bastante el 21.45% y mucho el 11.9%; un 38.1% dicen que poco y un 12.5% manifiestan que nada. Un porcentaje similar de los docentes piensan que el correo electrónico y la mensajería, sobre todo esta última, las emplean nada o poco en su información a las familias de sus alumnos/as.

En lo que respecta a la evaluación personalizada de alumnos y alumnas de educación infantil, el profesorado encuestado afirma que apenas emplea ninguno de ellos (item 2.11). Así, siendo internet el que más admiten utilizar, la proporción de los que aseguran emplearlo bastante o mucho es únicamente del 10.7%.

b) Utilidad que le ve el magisterio a las TIC para actividades de tutoría:

Las contestaciones de profesoras y profesores sobre la ayuda que le prestan los contenidos digitales educativos en su cometido de formar en valores (ítem 2.3) nos indica que muy pocos lo consideran una ayuda. El 67.8% entienden que les ayudan poco o nada. Resultado que probablemente esté aludiendo a la falta de contenidos digitales en lengua gallega, lengua de enseñanza, según la legislación de la Comunidad, con aquellos niños que la tengan como lengua materna.

Las respuestas con respecto a la utilidad que le ve el profesorado de educación infantil a la cámara fotográfica digital como medio para conocer mejor a los alumnos, nos sitúan ante el hecho de que una mitad de los encuestados la consideran bastante o muy útil y la otra mitad poco o nada útil. A la cámara de vídeo se le encuentra, en cambio, un instrumento con algo más de utilidad para dicho fin (items 2.4 y 2.5).

Así, muy cerca de la mitad de las personas encuestadas responde que la cámara fotográfica posee poca o ninguna utilidad (un 41.82 % la cree de poca utilidad y el 9.09% de ninguna). La otra mitad de la muestra dice, en cambio, que esta tecnología resulta bastante (38.18%) o muy útil (10.91%) para un mejor conocimiento de los alumnos y alumnas de educación infantil.

Sin embargo, el profesorado juzga la cámara de vídeo como de mayor utilidad, ya que un 12.5% de los encuestados la ven muy útil y un 45 % bastante útil para observar las características



personales de los escolares, lo que constituye un 57.5% en total (un 7% más que en el caso de la fotográfica).

c) Posibilidades que ofrecen las TIC para una mejor realización de determinadas funciones

tutoriales:

El valor del e-mail como medio que ayuda a los tutores a mejorar la atención a la diversidad (item 2.6), da lugar a respuestas cuya distribución se parece bastante a la de las correspondientes al empleo de la cámara de vídeo. Así, el 9.26 % de los encuestados entienden que el e-mail les resulta de mucha ayuda, el 44.23% dicen que de bastante, el 36 % que de poca y el 9.62% de ninguna ayuda.

Por lo que respecta a la opinión del profesorado con relación a la función que pueden tener

las TIC para mejorar la coordinación y el trabajo en equipo de los docentes y de los padres (item 2.9), las respuestas varían en función del tipo de TIC de que se trate.

En este sentido, con respecto al teléfono móvil es un 74% el que cree que contribuye mucho o bastante a esta mejora. En el caso del correo electrónico un 55 % responden que tiene una función bastante o muy importante. En cuanto a internet el 51 % entiende que repercute bastante o mucho. En el caso de la videoconferencia el 78% de la muestra cree que nada o poco puede contribuir. La mensajería y el chat, finalmente, se perciben por el 75 % como recursos con poca o ninguna repercusión.

Las posibilidades que le ven los profesores/as a las TIC para fomentar la colaboración de/con

las familias en actividades de apoyo y aprendizaje de los alumnos (item 2.10), son diferentes también en función del tipo de tecnología de que se trate, correspondiendo al e-mail el mayor porcentaje de profesorado (un 78%) que lo ven con bastantes o muchas posibilidades; ahora bien, en este ítem nos encontramos con cerca de un 20% de respuestas en blanco.

Si exceptuamos el e-mail, las demás TIC por las que se les pregunta no las hallan apropiadas para el fomento de una función tutorial. El chat e internet obtienen los porcentajes más elevados en las respuestas de nada o poco, seguidos por la videoconferencia, el teléfono móvil y la mensajería, que cuentan con una gran mayoría de las respuestas en esas mismas categorías (poco, nada); y reducida es, en cambio, la cifra de docentes que creen en las posibilidades que éstas tienen para fomentar bastante o mucho la colaboración de las familias en el apoyo y aprendizaje de sus hijos. No existiendo diferencias significativas entre las respuestas en función del origen socioeconómico ni la procedencia sociogeográfica del alumnado.

Para la mejora de la formación del profesorado, más de los dos tercios opinan que internet y

el correo electrónico resulta bastante o muy útil; en cambio, el chat, la videoconferencia y la mensajería se consideran nada o poco productivos (item 2.12). Un 78.5% de las personas encuestadas entienden que internet resulta bastante o muy productiva en la formación de docentes para realizar la tutoría, mientras que el correo electrónico lo ven bastante o muy productivo un 75%. La videoconferencia, el chat y la mensajería cuenta con respuestas muy distintas: son respectivamente el 44%, 33.9% y 28.5%, con un 18% de personas que no contestan, quienes los ven así.

En el asesoramiento a los maestros por parte del departamento de orientación del centro para

realizar la función tutorial (aspecto importante en el modelo orientador español) el profesorado entiende mayoritariamente que tanto los CD como los DVD pueden resultar de gran utilidad (item 2.13). En este sentido el 21.82% opina que mucho y el 61.82% que bastante.

Las pizarras digitales se le presentan a la mayoría del magisterio encuestado como bastante útiles en las reuniones de tutores con padres, para transmitir diferentes informaciones (item 2.14). Un 75% de maestros que opinan que ayudarían bastante (53.5%) o mucho a este cometido.



El uso PowerPoint u otro programa similar, a juicio de los maestros y maestras encuestados, resulta bastante o muy práctico en reuniones entre profesores de la etapa de Educación Infantil (item 2.15). Se trata de un 42.8% lo cree bastante práctico y un 28.5% lo juzga muy práctico. Únicamente lo considera nada útil menos del 2% del magisterio encuestado.

d) Las TIC y su relación con la edad y la experiencia del profesorado: Uso de las TIC y edad del profesorado Los principales resultados a destacar en lo que respecta al uso de las TIC en relación con la

variable edad son dos: a) las diferencias existentes en cuanto al uso del ordenador según las edades del profesorado y, b) considerar al ordenador como medio de ayuda para obtener información sobre documentación relativa a la tutoría. Como puede verse, los resultados del análisis estadístico de las respuestas a ambos ítems convergen en la misma idea de relacionar la edad del magisterio y el uso de las TIC, lo que le proporciona solidez a este vínculo.

Así, por una parte, se observa que la respuesta dada al ítem sobre la utilización del ordenador

para elaborar el plan de acción tutorial (PAT) y realizar la aplicación de lo programado se presenta vinculada a la edad de maestras y maestros, ya que las contestaciones al cuestionario nos dicen que son los profesionales entre los 20 y los 40 años los que dicen utilizar más el ordenador.

Las diferencias en las respuestas entre los grupos de edad se calcularon por el procedimiento de aplicar en primer lugar la prueba ANOVA (AN-alysis Of VA-riance) para comprobar si existen diferencias intergrupales y, a continuación, la prueba de Scheffé (comparaciones múltiples) para ver, en los casos en que haya dicha discrepancia, donde éstas resultan verdaderamente significativas. Así, se pudo hallar diferencia significativa, al 95 % de confianza, entre las respuestas del grupo de magisterio de 20-30 años con las del de 41-50 años y con el de más de 50. Del mismo modo que entre las del de 31-40 años con las correspondientes al de más de 50 años (Cfr. tabla 1).

TABLA 1. Utilización del ordenador para la elaboración y aplicación del PAT

(Comparaciones múltiples) Scheffé

(I) EDAD (J) EDAD Diferencia de medias (I-J) Error típico Sig.

Intervalo de confianza al 95% Límite inferior Límite superior

20-30 31-40 -,00735 ,22453 1,000 -,6454 ,6307 41-50 ,76471* ,17962 ,001 ,2542 1,2752 MÁS DE 50 1,11765* ,19745 ,000 ,5565 1,6788

31-40 20-30 ,00735 ,22453 1,000 -,6307 ,6454 41-50 ,77206* ,22453 ,010 ,1340 1,4101 MÁS DE 50 1,12500* ,23903 ,000 ,4457 1,8043

41-50 20-30 -,76471* ,17962 ,001 -1,2752 -,2542 31-40 -,77206* ,22453 ,010 -1,4101 -,1340 MÁS DE 50 ,35294 ,19745 ,367 -,2082 ,9141

MÁS DE 50 20-30 -1,11765* ,19745 ,000 -1,6788 -,5565 31-40 -1,12500* ,23903 ,000 -1,8043 -,4457 41-50 -,35294 ,19745 ,367 -,9141 ,2082

*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.

Por otra parte, las respuestas dadas al ítem sobre si el ordenador es un medio que proporciona bastante o mucha ayuda para obtener información sobre aspectos relativos a la tutoría por un magisterio que pertenece a los grupos de edad de 20-30 y 31-40 años muestran diferencias significativamente importantes con respecto al correspondiente a los grupos de edad de 41-50 y de más de 50 años.



Igual que en el punto anterior, realizando las pruebas de ANOVA y Scheffé, pudo comprobarse como existen diferencias significativas entre las medias de los grupos indicados (Cfr. tabla 2).

TABLA 2. El ordenador como medio de ayuda para obtener información sobre la tutoría

(Comparaciones múltiples) Scheffé

(I) EDAD (J) EDAD Diferencia de medias (I-J) Error típico Sig.

Intervalo de confianza al 95% Límite inferior Límite superior

20-30 31-40 -,08824 ,21029 ,981 -,6858 ,5094 41-50 ,94118* ,16823 ,000 ,4631 1,4193 MÁS DE 50 1,07843* ,18493 ,000 ,5529 1,6040

31-40 20-30 ,08824 ,21029 ,981 -,5094 ,6858 41-50 1,02941* ,21029 ,000 ,4318 1,6270 MÁS DE 50 1,16667* ,22387 ,000 ,5305 1,8029

41-50 20-30 -,94118* ,16823 ,000 -1,4193 -,4631 31-40 -1,02941* ,21029 ,000 -1,6270 -,4318 MÁS DE 50 ,13725 ,18493 ,907 -,3883 ,6628

MÁS DE 50 20-30 -1,07843* ,18493 ,000 -1,6040 -,5529 31-40 -1,16667* ,22387 ,000 -1,8029 -,5305 41-50 -,13725 ,18493 ,907 -,6628 ,3883

*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.

Utilidad de las TIC y edad del profesorado Si nos detenemos en las respuestas dadas por el magisterio a los ítems con preguntas sobre

la utilidad que se le ve a las TIC, debemos resaltar un aspecto al que nos referiremos a continuación.

Se trata de que también la edad se halla presente en las diferencias de respuestas dadas a los tres ítems siguientes: el de la cámara fotográfica, el de la cámara de video y el de los sistemas on-line para realizar las adaptaciones curriculares a alumnos que puedan necesitarlas.

En los tres casos nos hallamos con que la prueba de Scheffé indica una diferencia significativa, al 95 % de probabilidades, entre las medias correspondientes a las respuestas facilitadas por el grupo de maestros de entre 20 y 30 años de edad y el de más de 50 años.

Las TIC como medio de mejora y edad del profesorado En cuanto a las respuestas del profesorado relativas a los ítems que se refieren a las TIC

como medios adecuados para un mayor desarrollo de algunas funciones tutoriales, ocurre algo parecido.

Hallamos diferencias significativas asociadas a la edad del magisterio en las respuestas correspondientes a los ítems 2.6 (el e-mail ayuda para mejorar la atención a la diversidad) y 2.9 (ayuda para una mejor coordinación entre padres y profesores).

Así, en las respuestas a los ítems 6 y 9, la prueba de Scheffé pone de manifiesto una vez más que existen diferencias significativas entre las medias obtenidas por el grupo de 20-30 años y las que obtuvo el grupo de más de 50. En el caso del ítem 9 sólo ocurre esto en el subitem del correo electrónico. Porque en el subitem de internet la diferencia (significativa) aparece entre las contestaciones del grupo de 20-30 años y las del de 31-40 años. Lo cual no deja de ser curioso.

Uso, utilidad y posibilidades de mejora con las TIC para la tutoría en relación con la experiencia del profesorado



El análisis estadístico que se ha realizado teniendo en cuenta la experiencia docente a partir de las respuestas otorgadas por el profesorado a los ítems relativos al uso y utilidad de la TIC para la tutoría en educación infantil, así como a las posibilidades que le ven a las TIC para mejorar el desarrollo de algunas funciones tutoriales, indica que no existe diferencia significativa alguna entre los diferentes grupos establecidos según el número de años de servicios.

Conclusiones

A partir de lo expuesto puede decirse que:

a) El hecho de que más del 50% del magisterio reconozca utilizar bastante o mucho el ordenador como un medio para elaborar y desarrollar el plan de acción tutorial, nos permite afirmar que se verifica la primera de las hipótesis planteadas. Ahora bien, conviene matizar que, en cuanto al resto de los recursos tecnológicos, sólo una minoría de los profesores/as los utilizan en el ámbito de su actividad tutorial.

b) Dos hechos permiten que se de por confirmada la segunda de las hipótesis establecidas: I) El 68 % del profesorado encuestado considera que el ordenador le resulta de bastante o mucha ayuda para informarse sobre aspectos relativos a la tutoría. II) La mitad en el primer caso, y más de la mitad en el segundo, juzgan la cámara fotográfica digital y la cámara de video como de bastante o mucha utilidad.

c) La confirmación de la tercera hipótesis deviene de la constatación de la existencia de una mayoría amplia de docentes que consideran e-mail, teléfono móvil, internet, CD, DVD, pizarra digital y Power Point como recursos que ofrecen grandes posibilidades en cuanto a un mejor desarrollo de diversas funciones tutoriales.

d) El profesorado cuya edad se halla comprendida entre los 20 y los 40 años es el que más emplea el ordenador para llevar a cabo la función tutorial, diferenciándose significativamente de los de más años. Asimismo se diferencia en sus respuestas en cuanto a la consideración que posee sobre la utilidad de las TIC en el contexto estudiado, así como con respecto a las posibilidades que ofrecen. Por tanto puede decirse que cabe confirmar la primera parte de la hipótesis cuarta.

e) No ocurre igual, en cambio, con los años de experiencia docente, puesto que no parecen influir en las respuestas otorgadas por el magisterio en ninguna de las tres dimensiones estudiadas (uso, utilidad y posibilidades).

f) Considerando lo reducido de nuestra muestra, lo que la limita en su representatividad (85% de nivel de confianza), sería necesario realizar un trabajo de investigación posterior en el que ésta se ampliase al norte de Galicia, o en su caso a España, llevándose a cabo con un error muestral menor del 5%.

g) Asimismo, a pesar de la elevada fiabilidad del cuestionario diseñado, convendría realizar alguna mejora en la redacción de los ítems, así como incluir algunos más sobre organización de la tutoría con integración de las TIC en el centro y en el aula. Así, con un instrumento mejorado aplicado a una muestra más representativa podrían obtenerse resultados de interés para un tratamiento adecuado de la tutoría realizada en el segundo ciclo de educación infantil (habría que pensar también en otras etapas) con los actuales recursos que nos proporcionan las TIC.

Recomendaciones:

En la medida en que, como parece presentársenos en el análisis de resultados, el magisterio

con más de 50 años se diferencie de los de edades anteriores, sobre todo 20-40, en cuanto al uso



de las TIC, la utilidad que le ven y las posibilidades que le encuentran, puede hablarse de una cierta brecha digital a la que conviene hacer frente cuanto antes por parte de las Administraciones. Cualquier profesional de la educación o responsable de procesos de enseñanza-aprendizaje, como explica Marqués Graells (2000), necesita alfabetización digital, pero en este caso y en las circunstancias actuales, de retraso de la jubilación, es algo completamente necesario.

Por otra parte, esta formación tecnológica orientadora resulta insuficiente si no se inserta en contextos docentes en los que se apliquen los nuevos aprendizajes adquiridos, asumiendo profesorado y alumnado nuevos roles (Cabero, 2000b), lo que requiere cambios en los modelos organizativos de los centros que, junto a la capacitación, conllevan importantes cambios en las actitudes a fin de evitar lo ocurrido en otras etapas anteriores (televisión, video, primeros ordenadores, etc.) y que los intentos de innovación se vean abocados al fracaso (Area, 2004; Boza, Toscano y Méndez, 2009).


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Fecha de entrada: 14 mayo 2012





Anexo

Cuestionario a profesores/as tutores de educación infantil Universidad de Vigo: Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación

LAS TIC EN LA FUNCIÓN TUTORIAL CON ALUMNOS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Por favor, señala con una X en la casilla que corresponda.

1. Datos personales académicos y profesionales

1.1.- Edad 20-30 40-50

30-40 Más de 50

1.2.- Género

Hombre Mujer 1.3.- Años de experiencia docente como profesor/a tutor/a

Menos de 3 años De 6 a 10 años Más de 20 años

De 3 a 5 años De 11 a 20 años

1.4.- Situación administrativa

Propiedad definitiva Contratado/a o interino/a

Propiedad provisional Otra situación (indicarla)………………

1.5.- Nivel de la etapa de educación infantil en que impartes

3 años 5 años

4 años Mixto

1.6.- Titulación académica

Maestro/a Diplomado universitario/a

Licenciado/a Maestro/a y licenciado

1.7.- Dedicación actual a la función tutorial en educación infantil

Menos de 1 hora/semana De 3-4 horas/semana Más de 6 horas/semana

De 1-2 horas/semana De 5-6 horas/semana

1.8.- Formación continua como profesor/a tutor/a y en las TIC

Cursos sobre tutoría y TIC Cursos únicamente sobre TIC

Cursos sólo sobre tutoría Sólo cursos de otras materias

1.9.- Modalidad del centro docente en el que ejerces

Escuela educación infantil Colegio rural agrupado

Colegio infantil-primaria Centro público integrado

1.10.- Localización del centro educativo

Costa o próximo a la costa Zona del interior 1.11.- Procedencia sociogeográfica del alumno

Rural Villa



Urbana Urbanización 1.12.- Nivel socioeconómico predominante de los alumnos

Alto Medio-Bajo

Medio-Alto Bajo

1.13.- Número de alumnos

Menos de 50 alumnos Entre 101 y 250 alumnos Más de 300 alumnos

Entre 50 y 100 alumnos Entre 251 y 300 alumnos

1.14.- Número de profesores

Menos de 5 docentes Entre 13 y 23 Más de 33

Entre 6 y 12 Entre 24 y 33

1.15.- Situación administrativa del profesorado en el centro

La mayoría definitivos La mayoría provisionales o interinos 1.16.- Número de grupos de alumnos/ unidades escolares

Menos de 3 grupos Entre 10 y 18 Entre 28 y 36

Entre 4 y 9 Entre 19 y 27 Más de 36

1.17.- Equipo informático y conexión a internet

En las aulas de infantil En ambos sitios Mi propio portátil

En la tutoría o similar Sólo en casa

1.18.- Departamento de orientación

Sí, lo hay en el centro

Mi centro está adscrito al de otro

2. TIC: uso, utilidad y ayuda que pueden suponer en la mejora de la función tutorial en el

2º ciclo de educación infantil

2.1.- ¿Utilizas el ordenador para la elaboración y aplicación del Plan de Acción Tutorial en Educación Infantil?

Nada Bastante

Poco Mucho

2.2.- ¿Utilizas el ordenador cuando necesitas información documental sobre el calendario escolar, horas de tutoría, actividades extraescolares, legislación sobre la función tutorial...?

Nada Bastante

Poco Mucho

2.3.- Los contenidos digitales educativos proporcionados por las Administraciones y organizaciones te resultan de utilidad en el desarrollo de tu cometido tutorial de formar en valores al alumnado?

Nada Bastante

Poco Mucho

2.4.- ¿Las cámaras digitales de fotografía tienen utilidad para conocer mejor a la alumna y al alumno de Educación Infantil?

Ninguna Bastante

Poca Mucha

2.5.- Señala en qué medida las cámaras de video sirven para observar las características personales del alumnado de Educación Infantil

Nada Poco

Bastante Mucho



2.6.- ¿Te parece que el uso del e-mail puede ayudar a tratar mejor la atención a la diversidad del alumnado en Educación Infantil?

Nada Bastante

Poco Mucho

2.7.- ¿Consideras productiva la utilización de los sistemas on-line para elaborar las adaptaciones curriculares necesarias para tu alumnado?

Nada productiva Bastante productiva

Poco productiva Muy productiva

2.8.- ¿Qué sistema de comunicación utilizas para informar a los padres de todo aquello que afecta a la actividad y rendimiento de la alumna o del alumno?

Nada Poco Bastante Mucho

Teléfono fijo

Teléfono móvil

Notas escritas

Correo electrónico

Mensajería

2.9.- ¿En qué medida cada una de las siguientes tecnologías contribuyen a mejorar la coordinación y de profesores y padres de alumnas y alumnos?


Correo electrónico

Video conferencia

Teléfono móvil

Mensajería

Chat

Internet

2.10.- ¿En qué medida estimas que podría emplearse cada una de las siguientes tecnologías para fomentar la colaboración de las familias en las actividades de apoyo y aprendizaje de sus hijas e hijos?


Correo electrónico

Video conferencia

Teléfono móvil

Mensajería

Chat

Internet

2.11.- ¿Utilizas alguno de los siguientes recursos para realizar la evaluación integral y personalizada de tus alumnas y alumnos de educación infantil?


Correo electrónico

Cámara de Video



CD y DVD

Mensajería

Chat

Internet

Materiales digitales

2.12.- ¿En qué medida pueden ser productivas para mejorar la formación de la profesora tutora o del profesor tutor cada una de las tecnologías que a continuación se exponen?


Correo electrónico

Video conferencia

Mensajería

Chat

Internet

Materiales digitales

2.13.- ¿Los CD y DVD pueden servir de ayuda en el asesoramiento a los tutores/as por parte del Departamento de Orientación del centro?

Nada Poco Bastante Mucho 2.14.- ¿Puede ayudar la pizarra digital en las reuniones con familias cuyo objetivo es trasmitir información y dialogar con ellas?

Nada Poco Bastante Mucho 2.15.- ¿El uso del PowerPoint u otro programa similar puede ser práctico en las reuniones entre profesores para programar, evaluar o tomar acuerdos relativos a la enseñanza-aprendizaje del alumnado de la etapa de educación infantil?


¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

Estilos de pensamiento en docentes con bajo y alto bienestar profesional Ángelo Serio Hernández et al


ESTILOS DE PENSAMIENTO EN DOCENTES CON BAJO Y ALTO BIENESTAR PROFESIONAL

THINKING STYLES IN TEACHERS WITH LOW AND HIGH PROFESSIONAL WELL-BEING

Ángelo Serio Hernández1 Manuel Rosales Álamo

Heriberto Jiménez Betancort

Universidad de la Laguna RESUMEN

Dentro de la teoría del autogobierno mental de Sternberg, se han definido los estilos de

pensamiento como las preferencias en los modos de pensar. Se sugiere que estos estilos de pensamiento son los puentes entre la personalidad y la inteligencia que las personas construyen para su adaptación. Diferentes investigaciones apuntan que los estilos de los docentes condicionan sus percepciones de la realidad y la satisfacción con sus alumnos. El objetivo de esta investigación, desarrollada con una metodología correlacional, es establecer qué estilos de pensamiento caracterizan a los docentes de bajo bienestar psico-profesional. La muestra está configurada por 774 docentes de todos los niveles de enseñanza no universitaria (63% mujeres y 37% varones), pertenecientes en su mayoría (92%) a centros públicos de la Isla de Tenerife. Los instrumentos utilizados son el CEP de Sternberg adaptado al profesorado y el Inventario de Bienestar de la Actividad Docente Autoevaluada, IBADA (Jiménez, Serio y Rosales, 2008). Se han alcanzado resultados significativos que muestran que los docentes con peor bienestar, en comparación con los docentes con mejor valoración de su bienestar profesional, tienen estilos de pensamiento característicos. Los docentes con alto bienestar psico-profesional se caracterizan por tener los siguientes estilos de pensamiento de Sternberg: extrovertidos, liberales, judiciales y jerárquicos.

1 Correspondencia: Ángelo Serio Hernández. Dpto. Psicología evolutiva y de la educación. Universidad de la Laguna. Correo-e: [email protected]




Palabras claves: Estilos de pensamiento; bienestar docente; síndrome del quemado; teoría del autogobierno mental; salud mental. ABSTRACT

In the theory of Sternberg's mental self-government, thinking styles have been defined as a

preferred way of thinking. It is suggested that thinking styles are the bridges between personality and the intelligence that people construct for their adjustment. Different researches suggest that teacher styles determine their perception of reality and satisfaction with the students. The aim of this research, developed with a correlational methodology, is to establish what styles of thinking were characterized by the teachers of low psycho-professional well-being. The sample is formed by 774 teachers of all the levels up to higher education (63% women and 37% males), mostly belonging (92%) to public centers of the Island of Tenerife. The instruments used are the Thinking Styles Inventory (TSI) of Sternberg adapted to teachers and the IBADA (Self-assessed Teaching Well-Being Inventory) of Jiménez, Serio and Rosales (2008). Significant results have been reached which show that the teachers with worse well-being, in comparison with the teachers with better evaluation of their professional well-being, have typical thinking styles. The teachers with high psyco-professional well-being are characterized for having the following thinking styles of Sternberg: extrovert, liberal, judicial and hierarchic.

Key words: Thinking styles; teacher well-being; burnout; theory of mental self-government; mental health.

Introducción Sternberg y Grigorenko (1995, pág. 247) han definido los estilos de pensamiento como “las

preferencias en los modos de pensar”. Esta manera característica de pensar, se refiere no a una aptitud, sino a cómo se utilizan las aptitudes que se poseen cuando el individuo se enfrenta a una tarea de aprendizaje (Sternberg, 1997). Un estilo es una manera preferida de hacer las cosas. No es una aptitud como la inteligencia o el talento musical, ni una actitud como puede ser la simpatía hacia la ciencia, o hacia la clase política. Los estilos son las maneras en las que cada persona prefiere utilizar sus aptitudes. Este es un tema importante no sólo para la persona que usa sus propios estilos, sino por las repercusiones que los estilos tienen en la interacción con los otros. En este último sentido se encuentran distintas investigaciones que concluyen que los estilos de los docentes condicionan sus percepciones de la realidad y la satisfacción con sus alumnos (Sternberg, 1990, 1994).

La teoría de Sternberg sostiene que tenemos diferentes maneras preferidas de hacer las

cosas, para controlarnos a nosotros mismos. Así propone una clasificación de los estilos, una manera de detectar los estilos favoritos de cada uno, y sugiere varias consecuencias que la misma teoría puede tener en diversos campos como la educación, el trabajo o las relaciones interpersonales. Para distinguir y describir los estilos de pensamiento, Sternberg recurre a la analogía de las formas en que las sociedades se gobiernan a sí mismas, pues supone que el pensamiento es también un modo en el que cada uno se gobierna. De hecho, la teoría tiene como subtítulo ‘teoría del autogobierno mental’ y podemos considerarla como una teoría del autocontrol. Lo innovador de su teoría radica precisamente aquí, en considerar el acto inteligente no sólo en función del “peso” de las capacidades intelectuales, sino también en la manera en que éstas se aplican a las distintas situaciones cotidianas para adaptarse al medio. En nuestra investigación



hemos trabajado con los trece estilos de pensamiento propuestos por Sternberg, que se encuentran incluidos en cinco categorías distintas, como se refleja en la Tabla 1.

Sternberg (1994), dentro de su teoría del autogobierno mental, en la categoría funciones,

diferencia tres estilos: legislativo, ejecutivo y judicial. La dominancia de un estilo legislativo en una persona se manifiesta por la preferencia hacia la creación, formulación, imaginación y planificación de ideas. Las personas con un estilo legislativo, al enfrentarse a un problema, lo definen, seleccionan una estrategia coherente, precisan los recursos necesarios para resolverlo y representan mentalmente toda la información. El estilo legislativo tiene que ver más con el diseño de situaciones, con la iniciativa y el reto de abordar problemas que no están acabados, con proponer estrategias audaces o no convencionales. Las personas que sobresalen por su estilo ejecutivo se caracterizan por preferir llevar a la práctica las normas y procedimientos ya establecidos. El estilo judicial se caracteriza por su preferencia por analizar y juzgar ideas, hechos, reglas, procedimientos, etc. Suelen ser personas críticas y rigurosas a la hora de emitir juicios de la realidad.

Según la categoría formas, diferencia cuatro maneras de organizar el pensamiento. Estas

son: el monárquico o estilo monotemático, que se produce cuando un solo pensamiento nos ocupa, cuando no cambiamos de problema hasta resolver el anterior. El siguiente es el estilo jerárquico. Las personas con este estilo poseen una jerarquía de metas y reconocen la necesidad de establecer prioridades. En el estilo oligárquico las personas desean hacer más de una cosa al mismo tiempo. Tienden a estar motivadas por varias metas que consideran de igual importancia. Por último, las personas que tienen el estilo anárquico parecen estar motivadas por una gran variedad de necesidades y metas que pueden ser difíciles de clasificar. Las personas anárquicas abordan los problemas de una manera aparentemente aleatoria; tienden a rechazar los sistemas, sobre todo los rígidos.

TABLA 1. Principales características de los estilos de pensamiento de Sternberg

ESTILOS CARACTERÍSTICAS

Categoría: Funciones Legislativo Crear, formular, planificar, diseñar.

Ejecutivo Normativo y continuista, siguen los procedimientos establecidos, no les gusta improvisar, ni innovar.

Judicial Evaluar, supervisar, controlar. Categoría: Formas

Monárquica Hacer una sola cosa, ideas fijas y firmes.

Jerárquica Se plantean varias tareas de forma priorizada, planificar actividades en secuencia lógica estructurada.

Oligárquica No priorizar las cosas, valora la riqueza de ideas y sugerencias, valora la tormenta de ideas.

Anárquica No les gustan los sistemas, planifica de forma improvisada, provoca clases desorganizadas.

Categoría: Niveles Global Preferencia por las ideas amplias y abstractas. Local Propensión al detalle y lo concreto, se orientan a lo pragmático.

Categoría: Alcance Interno Tendencia a trabajar solos. Externo Tendencia a trabajar con otros.

Categoría: Orientación Liberal Orientación a la novedad, el riesgo y los procedimientos poco usuales.

Conservador Tendencia a ser convencional y seguir reglas establecidas y familiares, minimizan los cambios y rechazan la ambigüedad.



Según la categoría niveles, hace la distinción entre estilo global y local. El estilo global es propio de las personas que prefieren tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas, ignorando los detalles. Les gusta teorizar y trabajar en el mundo de las ideas. Por el contrario, Las personas con estilo local prefieren tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto trabajo minucioso y de detalle. No se mueven bien en el campo de las teorías o las ideas y tienen la ventaja de ser personas pragmáticas.

Según la categoría alcance, se establecen dos estilos. Las personas con predominancia del

estilo interno se caracterizan por ser más bien reservadas e introvertidas. Tienen preferencia por trabajar solas y se sienten más incómodas cuando tienen que compartir sus ideas o puntos de vista con los demás. Por el contrario, las personas con estilo externo se caracterizan por ser extrovertidas, establecen buenas relaciones sociales y disfrutan de ellas. Se centran en actividades que requieren de trabajo cooperativo, en mantener la amistad y en desarrollar relaciones íntimas. En 1994, un estudio de Díaz Guerrero establece una relación entre el alcance interno o externo y la dependencia-independencia de campo. Así, las personas con estilo interno suelen coincidir con ser al mismo tiempo independientes de campo, por tanto, se dejan llevar más por sus referentes internos y responden mejor a las motivaciones intrínsecas, desarrollan habilidades de planificación, autocontrol y autoevaluación de sus trabajos, aun en ausencia de otros. Por el contrario, las personas con estilo externo tienden a ser dependientes de campo caracterizado por una mayor sensibilidad a las claves externas, preferencia por aprender en grupos y por la interacción frecuente con otros compañeros. Tienen buenas habilidades sociales, aprenden mejor por motivaciones extrínsecas y necesitan de constante retroalimentación por parte de otras personas.

Según la categoría orientación, diferencia entre estilo conservador y liberal. El Estilo

conservador es característico de aquellas personas a quienes les gusta seguir las reglas y procedimientos establecidos, minimizar los cambios y rechazar en lo posible las situaciones ambiguas. El estilo liberal es propio de las personas que les gusta ir más allá de los procedimientos y reglas establecidos, maximizan los cambios y aceptan las situaciones ambiguas. Es un estilo creativo.

Algunas investigaciones han buscado explicación de los 13 estilos de pensamiento de

Sternberg en varios factores de segundo orden distintos de los propuestos en la teoría del autogobierno mental (González-Pienda et al., 1998; González-Pienda et al., 1999; González-Pienda et al., 2000; Zhang, 2000, 2001, 2002). Por tanto, estos trabajos no respaldan el modelo propuesto por la teoría del autogobierno mental. Haciendo un análisis de la validez estructural de dicha teoría, González-Pienda et al. (2004), obtienen resultados de una estructura factorial de segundo orden compuesta por tres factores. El factor 1, compuesto predominantemente por los estilos legislativo, judicial, liberal, con una “orientación interna”. El factor 2, predominantemente ejecutivo conservador. Y el tercer factor con una orientación social “oligárquico-externo”. Incluso, con posterioridad a esta fecha, se han seguido buscando factores que expliquen dicha teoría (Zhang y Sternberg, 2005, 2006), encontrando resultados parecidos a los anteriores, sobre todo en el factor 1.

Diversas son las aplicaciones que se han hecho de los estilos de pensamiento. Se han

aplicado tanto al mundo de los alumnos, como al de los profesores y a la interacción que se produce entre los estilos de ambos. Así, respecto a los estilos de pensamiento de los alumnos, se ha estudiado por ejemplo los estilos de pensamiento que tienen los estudiantes de distintas carreras (Cilliers y Sternberg, 2001; García Ahumada, 2005, Robledo et al., 2010). Respecto a los estilos de pensamiento de los docentes se ha estudiado su relación con el nivel de la docencia en el que desempeñan su función, encontrándose que los profesores de niveles inferiores de la educación son más legislativos y menos ejecutivos que los docentes de los niveles superiores (Grigorenko y Sternberg, 1997). Estos profesores de niveles inferiores de la enseñanza están más



comprometidos con la creatividad en el desempeño de su actividad con los estudiantes (Sternberg y Lubart, 1991a; 1991b). Cuando se relacionan los estilos de pensamiento con la edad de los docentes, Sternberg y Ruzgis, (1994), encuentran que los profesores mayores son más ejecutivos, locales y conservadores que los jóvenes. En los trabajos que han investigado la relación de los estilos de pensamiento de los docentes con las materias que imparten, se ha encontrado que los docentes de ciencias tienden a ser más locales y los de humanidades más progresistas (Sternberg y Ruzgis, 1994). Respecto a la interacción entre los estilos de pensamiento de profesores y alumnos, se ha estudiado por ejemplo, la influencia de los estilos de pensamiento del profesor sobre la ejecución de los alumnos, así Zhang, (2004), encuentra que cuando el profesor balancea en su discurso el uso del estilo legislativo, ejecutivo y judicial, la ejecución de los alumnos es mejor que cuando usa un solo estilo. También se ha estudiado la relación que existe entre los estilos de pensamiento de los alumnos y su preferencia hacia los enfoques del profesor (Zhang, 2006). En este sentido los estudiantes aceptan mejor los estilos de los profesores generadores de creatividad y de trabajo cooperativo. Del mismo modo, estos alumnos indicaron una fuerte aversión por los estilos de enseñanza que son conformes a la norma.

Sin duda, en la formación de los estilos de pensamiento, tanto de los docentes en ejercicio

como de los docentes en formación, tiene una gran importancia la política educativa, los fines educativos que se persigan, la metodología a usar, así como los modelos de profesores y sus estilos preferidos de realizar las cosas, porque todo ello irá moldeando los propios estilos de pensamiento. Esa capacidad de modificar o entrenar los estilos de pensamiento la manifiesta Robledo et al. (2010) al encontrar que aquellos alumnos que estudian en los primeros cursos de magisterio y psicopedagogía tienen más consolidado el estilo interno que estos mismos alumnos al llegar al segundo ciclo. Esto es debido a que su experiencia como aprendices contribuye a que activen los estilos de pensamiento que el día de mañana les permitirá adaptarse y conseguir mejores cuotas de bienestar en su trabajo.

Como hemos visto, estos estilos o formas de dirigir nuestro pensamiento a las actividades

diarias, tienen claras repercusiones en la vida cotidiana de profesores y alumnos. En concreto, en este trabajo intentamos profundizar sobre las diferencias de estilos de pensamiento de los profesores de enseñanza no universitaria en activo según su grado de bienestar y así obtener un perfil de estilos de pensamiento de los docentes con alto y bajo bienestar psico-profesional.

Con respecto al bienestar psico-profesional, lo define Rosales (2005), como “los sentimientos

y percepciones que los docentes desarrollan con respecto a su actividad profesional cotidiana y consigo mismo como enseñantes”. Los profesores con bajo bienestar psicológico profesional desarrollan una serie de mecanismos autodefensivos que pueden afectar a su salud emocional y compromiso profesional, pudiendo desencadenar el tan temido burnout profesional, a los que son tan propensos los docentes de educación secundaria tanto de centros públicos como concertados (Latorre y Sáez, 2009). Especialmente propensos a ese malestar está el colectivo de profesores varones, que trabajan en educación secundaria y que llevan más años ejerciendo su profesión (Anaya y Suarez, 2010).

Este tópico de la satisfacción o bienestar del profesorado está teniendo un auge en los últimos años motivado por distintas publicaciones (Anaya y Suarez, 2010; Belkelman, 2004; Marchesi, 2007). De ahí la importancia de averiguar la relación que mantienen los profesores con alto y bajo bienestar psicológico profesional con otras variables, como es el caso de esta investigación, que lo relaciona con los estilos de pensamiento de Sternberg.

Los equipos de orientación académica y laboral y los tutores necesitan información donde

apoyarse para relacionar las competencias de los alumnos con el bienestar en el desempeño profesional. De cara a los docentes universitarios encargados de formación inicial del profesorado de las distintas etapas educativas estos datos les puede servir para orientar las actividades y



metodología de tal forma que desarrollen estilos de pensar que favorezcan la adaptación de los alumnos que en el futuro se vayan a dedicar a la docencia. Por otra parte, para los encargados de la formación permanente de los docentes en ejercicio, esta información les puede ser útil, tanto para diseñar programas de intervención que prevengan el desgaste profesional, como para mejorar la calidad de vida de los docentes especialmente propensos al malestar.

Método

Participantes

La muestra está formada por 774 docentes de niveles de enseñanza no universitaria de la

zona norte de la isla de Tenerife (España). El muestreo es de tipo no aleatorio, ya que tras seleccionar los centros, la participación en el estudio era de carácter voluntario. La mayor parte de la muestra está conformada por docentes de centros públicos (92%), siendo mayor el porcentaje de mujeres que el de varones (63% y 37% respectivamente). Otra característica de la muestra es el nivel de enseñanza y se reparte en un 12% de profesores de infantil y primaria, un 72% de secundaria, un 14% de ciclos formativos y un 2% de programas de garantía social. Por último, la situación laboral de los docentes participantes en la investigación ha sido de un 82% de docentes funcionarios, un 6,1% de sustitutos, un 9,9% de interinos y un 1,6% de otras categorías. La recogida de información se llevó a cabo en los meses de febrero, marzo y abril de 2009 en los centros de trabajo de los profesores. Los orientadores de los centros fueron los encargados de pasar las pruebas y remitirlas al equipo de investigación.

Instrumentos Junto al cuestionario CEP de Sternberg, se elaboró una prueba denominada IBADA

(Inventario de Bienestar de la Actividad Docente Autoevaluada) de Rosales, Jiménez y Serio, Esta prueba recoge las valoraciones de los docentes en aspectos tales como la percepción de su eficacia docente, su motivación laboral, su relación con el alumnado, familias y compañeros y la satisfacción con su formación y con las condiciones económicas y laborales. (Jiménez, Serio y Rosales, 2008).

TABLA 2. Fiabilidad de las dimensiones del IBADA

Alfa de Cronbach

Bienestar Funcional .754

Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Emocional .922

Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Cogniafectivo .817

Bienestar Psico-profesional Interpersonal .825 Bienetar Psicprofesional por Percepción de Autoeficacia .902

Para la elaboración de esta prueba se llevó a cabo previamente un estudio piloto en el que se

realizó un exhaustivo análisis de los ítems y factores que la componían, quedando finalmente constituido por 103 items con IHC (índice de homogeneidad corregido) superiores a .20. Estos ítems se agrupan en 5 grandes dimensiones: Bienestar Funcional, Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Emocional, Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Cogniafectivo, Bienestar Psico-profesional Interpersonal y Bienetar Psico-profesional por Percepción de Autoeficacia. Los valores de consistencia interna de estas dimensiones oscilan desde .754 para la dimensión Funcional a



.922 para la dimensión de Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Emocional (ver tabla 2). La validez concurrente de la prueba medida a través de las correlaciones con las puntuaciones medias de los participantes en dos pruebas externas (el Inventario de Burnout de Maslach, MBI y la prueba de Bienestar Profesional General) arrojó valores en la mayoría de los casos superiores a .40, llegando hasta .57 (véase tabla 3). La prueba fue posteriormente baremada en base a la muestra de esta investigación.

TABLA 3. Validez concurrente del IBADA con escalas del MBI (Maslach) y con prueba de Bienestar Profesional General (correlaciones)

MBI Despersona-

lización *

MBI cansancio emocional*

MBI Incompetencia

profesional*

MBI Total*

BPG*

Bienestar Funcional -.45* -.40 -.35 -.41 .40 Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Emocional -.54 -.54 -.41 -.54 .45

Bienestar Psico-profesional Intrapersonal Cogniafectivo

-.36 -.37 -.24 -.22 .20

Bienestar Psico-profesional Interpersonal -.41 -.28 -.32 -.32 .38

Bienetar Psico-profesional por Percepción de Autoeficacia

-.47 -.45 -.51 -.54 .57

BIENESTAR TOTAL (IBADA) -.52 -.47 -.44 -.51 .49 * Las correlaciones son todas significativas al 1 por mil (p<0,000) y son negativas con la prueba de Maslach porque ésta mide Burnout o Malestar psico-profesional, mientras que el IBADA y el BPG miden bienestar. Procedimiento

La metodología empleada en este estudio es de tipo correlacional. Para diferenciar a los

docentes con alto y bajo bienestar psico-profesional se seleccionó del total de la muestra de profesores, al 25% que tenían mayor bienestar y al 25% con peor bienestar psico-profesional.

Resultados

Tal como se aprecia en las tablas 4 y 5, los resultados obtenidos en esta investigación nos confirman que los profesores con bajo bienestar psico-profesional se caracterizan por los siguientes estilos de pensamiento: El estilo de pensamiento interno (p< .000), es decir, la tendencia a refugiarse en el mundo interno, a trabajar solos, a no depender de los demás para llevar a cabo sus tareas. En segundo lugar, aparece como propio del bajo bienestar psico-profesional el estilo monárquico (p< .001), propio de las personas que dirigen sus capacidades a converger en un solo objetivo, pero que son tenaces en la consecución del mismo. Le sigue el estilo conservador (p< .006), caracterizado por seguir las pautas y reglas establecidas y no adoptar actitudes de riesgo ante lo nuevo. Por último, forma parte de este perfil, el estilo global (p< .010), o la preferencia a teorizar y a desarrollar ideas globales y a distanciarse de los problemas para poderlos comprender.



TABLA 4. Diferencias de medias (t-Student) entre los docentes con alto y bajo bienestar psico-profesional en el CEP de Sternberg.

Estilos de pensamiento

Docentes con alto bienestar psico-profesional

(Media)

Docentes con bajo bienestar psico-profesional

(Media)

t p.

Legislativo 5.06 4,85 -1.585 .115

Judicial 4.64 4.33 -2.385 .018

Ejecutivo 4.82 4.91 0.645 .521

Monárquico 3.13 3.53 3.331 .001

Jerárquico 5.22 4.96 -2.058 .043

Oligárquico 3.10 3.32 1.535 .127

Anárquico 3.53 3.47 -0.354 .724

Global 3.69 4.10 2.612 .010

Local 3.66 3,61 -0.301 .764

Interno 3.02 3.75 3.602 .000

Externo 5.31 4.58 -4,131 .000

Liberal 5.08 4.52 -2.752 .007

Conservador 3.38 3.87 2.788 .006

Los profesores con alto bienestar psico-profesional se caracterizan por tener un estilo de

pensamiento externo (p< .000). Es el estilo que se muestra más característico de los docentes con alto bienestar. El otro estilo propio de este grupo es el sentido liberal de la vida (p< .006), el amor a la novedad y el riesgo, a ir más allá de lo establecido. Por último, la preferencia judicial (p< .018), de analizar y enjuiciar y la preferencia jerárquica (p< .043) o forma de enfrentarse a distintas situaciones o tareas a la vez priorizando unas sobre otras. El resto de los estilos de pensamiento no diferencian a los docentes con alto y bajo bienestar.

Discusión y conclusiones En su teoría del autogobierno mental Sternberg afirma que tan importante como disponer de

las distintas capacidades intelectuales, es la forma en que éstas se aplican a las distintas tareas cotidianas (estilos de pensamiento). Esta forma más amplia de entender la inteligencia nos puede servir para aclarar los casos de alumnos que, aún disponiendo de distintas capacidades intelectuales, no le sacan todo el rendimiento a las mismas debido al uso de estilos de pensamiento inapropiados. Sin embargo, los estilos de pensamiento no sólo nos sirven para modular la explicación del potencial intelectual, sino que, como hemos visto en este trabajo, también nos ayudan a entender la relación que guardan los distintos estilos con el bienestar de los docentes en su entorno laboral.



TABLA 5. Estilos de pensamiento característicos de los docentes con alto y bajo bienestar psico-profesional

DOCENTES CON ALTO BIENESTAR PSICO-

PROFESIONAL

DOCENTES CON BAJO BIENESTAR PSICO-

PROFESIONAL

ESTILO DE PENSAMIENTO QUE NO DIFERENCIA A LOS

DOCENTES Tendencia al Estilo Judicial Estilo Monárquico Estilo Legislativo

Tendencia al Estilo Jerárquico Estilo Global Estilo Ejecutivo Estilo Externo Estilo Interno Estilo Oligárquico Estilo Liberal Estilo Conservador Estilo Anárquico

Estilo Local

El perfil de los docentes con bajo bienestar psico-profesional se caracteriza por tener un estilo

de pensamiento internalista, es decir, ser reservados y centrarse en el mundo interior, evitando las relaciones numerosas e íntimas. Por tanto, podríamos resumir a este docente como aquel que tiene una cierta actitud de encogimiento y distancia hacia la realidad, que la construcción de su mundo y sus proyectos la hace sin contar con los demás y que está acostumbrado a desenvolverse solo en las tareas cotidianas. Ésta es una de las características que más diferencia a los grupos de alto y bajo bienestar, estimándose, por tanto, que es una de las que más influencia puede tener en el bajo bienestar psico-profesional de los docentes.

Quizá sea una característica positiva del estilo de pensamiento interno, la autonomía o el

lugar de control interno de estos docentes. Pero el estilo interno también comporta cierto aislamiento y escasez de relaciones interpersonales. Probablemente esta segunda característica haga que el peso global de este estilo interno de autogobierno en el malestar docente sea más fuerte. El estilo monárquico, es otra de las características propias del bajo bienestar. Los docentes con este estilo tienen una cierta limitación para poder gestionar las diversas actividades o tareas cotidianas, ya que tienden a centrarse en una actividad o tarea a la vez. Por otro lado, el estilo conservador también representa un cierto “encorsetamiento” a la hora de adaptarse el docente a las nuevas exigencias profesionales, ya que a los docentes con este estilo les gusta seguir procedimientos y reglas ya existentes (González-Pienda, Cabanach, Núñez y Valle, 2002). La dificultad que los docentes con este estilo encuentran para planificar distintas actividades, utilizar métodos distintos a los acostumbrados, salirse de la rutina profesional, etc., hace que, probablemente, este estilo no favorezca la adaptación a un medio tan cambiante como el educativo. El estilo global indica un cierto déficits en el carácter operativo y práctico de las cosas, aunque se manejan bien en actividades que implican conceptualizar, razonar o trabajar con el mundo de las ideas, les cuesta ver los detalles, buscar la aplicabilidad de dichas ideas a la vida real.

Por tanto, se conforma un perfil de los docentes con bajo bienestar psico-profesional, como

personas más bien inhibidas ante la realidad, que se refugian en su mundo interior, que se sienten inseguros ante lo nuevo, que son capaces de trabajar solos y llevar a cabo tareas con éxito y que también prefieren diseñar tareas de tipo individualista para sus alumnos. Encuentran dificultad en repartir su atención a varios propósitos al mismo tiempo y que se mueven muy bien en el mundo del desarrollo y la expresión de las ideas, pero que al mismo tiempo les cuesta ser concretos, operativos y “aterrizar” en la realidad.

El perfil de los docentes con alto bienestar psico-profesional se caracteriza en primer lugar por

tener un estilo de pensamiento externo, por ser sociables y tener una actitud más “expansiva” hacia los demás, aunque también son más dependientes de los otros, de su feed-back, de sus intereses y motivaciones. Por tanto, la extraversión viene a formar parte de ese conjunto de variables que tienen, en mayor medida, las personas con alto bienestar psico-profesional, como son el optimismo, el sentido del humor, la autoestima, etc. Estos docentes se muestran



extravertidos y mantienen unas buenas relaciones sociales con sus amigos y allegados. Este resultado va en la línea de los resultados de otros autores que han encontrado correlaciones significativas entre extraversión y bienestar subjetivo (Chico, 2006; Diener, Suh, Lucas y Smith, 1992; Pavot y Colvin, 1989). El sentido liberal es propio de los docentes que les gusta más el riesgo, enfrentarse a situaciones nuevas, no conformarse con lo establecido, son más innovadores y creativos en su actividad docente. Les gusta hacer valoración frecuente de las propias tareas y objetivos personales y también de las otras personas y el mundo exterior. Estos estilos de pensamiento le dan al perfil del docente bien adaptado psico-profesionalmente, un sentido más crítico y creativo. Al mismo tiempo, se completa dicho perfil con la tendencia a utilizar la capacidad de trabajo hacia metas distintas, de atender a varios asuntos o tareas a la vez, pero adoptando la regla de jerarquizar o priorizar los diversos objetivos.

Sin duda un importante objetivo del sistema educativo que forma a personas para ser futuros

profesionales de la educación, es la de guiarlas eficazmente en su formación inicial y permanente para que el día de mañana se sientan lo más satisfechas y realizadas posible en su profesión. Esa será la mejor garantía para tener un sistema educativo de calidad. En el momento de crisis actual donde las consejerías están recortando presupuesto en educación y los profesores se ven obligados a tener una mayor carga docente, aulas más masificadas, salarios más bajos y probablemente una vida laboral más larga, se hace más necesario si cabe hacer estudios que hagan énfasis en la prevención del riesgo laboral de este colectivo que ya dispone de un alto porcentaje de bajas laborales motivadas sobre todo por problemas psicológicos (Rosales 2005). La investigación actual inicia un camino al relacionar un viejo tema de investigación, cual es los estilos intelectuales de Sternberg, con un tema de emergente actualidad como es la satisfacción o bienestar laboral. Si bien las variables y conclusiones del estudio son limitadas a los objetivos planteados en la investigación, deja abierta la posibilidad de seguir profundizando en variables y condicionantes que completen mejor el perfil del profesor con bienestar psico-profesional. Esta información puede resultar de mucha utilidad a la hora de diagnosticar perfiles docentes propensos al desgaste profesional que sirvan para orientar la puesta en marcha de procesos de intervención psicopedagógica en la formación permanente del profesorado y que sirvan también de orientación a los profesores universitarios que forman a los futuros docentes.

Otras posibles implicaciones de los resultados del trabajo las tenemos en los equipos de

orientación de los propios centros de secundaria. Si bien el currículo de los propios grados universitarios parece que va moldeando los estilos de pensamiento de los futuros docentes, también sería interesante que los orientadores aprovecharan dicha información para comenzar a orientar a los alumnos de secundaria. Esta información les proporcionará un apoyo más para recomendar a los alumnos futuros campos profesionales con buenas probabilidades de que los desempeñen con alto grado de bienestar profesional.

El objetivo que nos hemos planteado en este trabajo ha sido el de conocer los estilos de

pensamiento de los docentes no universitarios. Este objetivo ha sido cumplido pero al mismo tiempo se abren nuevos interrogantes que pueden ser motivo de investigación en próximos trabajos. Sería interesante conocer si existen diferencias entre los estilos de pensamiento en los docentes que pertenecen a las distintas etapas educativas en la línea de los trabajos de Grigorenko y Sternberg (1997). La variable género también sería interesante estudiarla para conocer si existen diferencias en la formación de estilos de pensamiento en hombres y mujeres. Otra posibilidad de investigación sería averiguar si existe relación entre los estilos de pensamiento de los profesores de centros públicos y privados. Quizá la idiosincrasia propia de cada uno de estos sectores educativos module estilos o formas distintas de enfrentarse a la situación de enseñanza aprendizaje en los profesores. Este trabajo aporta mayor claridad sobre la relación que guardan los estilos de pensamiento con el bienestar de los docentes en ejercicio. Nos permite conocer qué estilos de pensamiento son más propios de los docentes con alto y bajo bienestar psico-profesional, una información relevante para una mejor toma de conciencia de los propios



docentes y para optimizar los recursos y esfuerzos de la administración educativa a la hora de planificar intervenciones sobre este colectivo profesional.

Agradecimientos La obtención de los datos utilizados en este artículo ha sido posible gracias a la subvención

concedida al proyecto de Investigación IBYS por parte de la Consejería de Educación del Gobierno Canario y a la desinteresada participación de los docentes y responsables de los Centros de Profesorado de la zona Norte de la isla de Tenerife, a los que desde aquí agradecemos sinceramente su buena disposición y colaboración.


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Fecha de entrada: 13 septiembre 2011



Competencias socioemocionales y actitud para la empleabilidad en desempleadas… David Molero López-Barajas et al


COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Y ACTITUD PARA LA EMPLEABILIDAD EN DESEMPLEADAS UNIVERSITARIAS

SOCIOEMOTIONAL COMPETENCES AND ATTITUDE FOR THE EMPLOYABILITY OF UNEMPLOYED FEMALE UNIVERSITY STUDENTS

David Molero López-Barajas1

Adela Reina-Estévez

Universidad de Jaén

RESUMEN

Este estudio está basado en la valoración de las competencias socioemocionales de una muestra de mujeres universitarias desempleadas que participaron en el programa de formación para el empleo Programa Universem 2009 (Universidad y Empleo de Mujeres) desarrollado por la Unidad de Orientación Profesional “Andalucía Orienta” de la Universidad de Jaén (España). El propósito central de la investigación es analizar la adquisición de competencias socioemocionales de las participantes (n=50) a través de las puntuaciones obtenidas en la Escala ECSE (Repetto et al., 2009). Se realiza un estudio descriptivo de las valoraciones obtenidas y otro de relación entre las variables sociodemográficas consideradas -edad, nivel máximo de formación, realización de prácticas de empresa y actitud de movilidad- y las puntuaciones obtenidas en las dimensiones del instrumento, encontrándose diferencias significativas, a nivel estadístico (p<.05), sólo entre la variable edad y la dimensión autoconciencia. Palabras clave: Competencias socioemocionales, inteligencia emocional, búsqueda de empleo, desempleo, orientación laboral.

1 Correspondencia: Departamento de Pedagogía, Área de MIDE. Facultad de Humanidades y CCEE, Universidad de Jaén, Campus “Las Lagunillas”, Edificio C-5. 23071 Jaén. Correo-e: [email protected]




ABSTRACT

This study is based on the assessment of socioemotional competences in a sample of unemployed female university students who participated in the 2009 Universem Programme, (University and Female Employment), a job training programme to improve their employment prospects run by the Professional Guidance Unit ‘Andalucía Orienta’ of the University of Jaén (Spain). The main aim of this research is to analyse the acquisition of the participants’ (n=50) socioemotional competences on the basis of the scoring obtained according to the ECSE Scale (Repetto et al., 2009). Two studies are carried out. A descriptive study of the data yielded and a study which correlates the sociodemographic variables considered – age, qualifications, participation in internship jobs and attitude towards mobility – and the scores obtained in different dimensions of the tool. The findings reveal that there are only significant statistical differences (p<.05) between the age variable and the self-awareness dimension. Key words: Socioemotional competence, emotional intelligence, job search, unemployment, employment guidance.

Introducción

La relevancia de la formación en competencias ha sido manifestada desde las diferentes y

significativas instituciones internacionales como la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), la Organización Internacional del Trabajo (OIT), o la propia Unión Europea. En definitiva, se constata un claro interés a nivel internacional en lo que se ha denominado el enfoque de competencias (García, 2003). Es creciente el interés que se ha producido por conceptuar el término competencia. En general, la mayoría de los estudios se centran en las competencias profesionales.

Echeverría (2002) recoge algunos enfoques en relación con el desarrollo de la profesión e

introduce conceptos tan significativos como capacidades, cualificaciones y competencias. Este autor considera que es imprescindible para parte de los sujetos saber y además saber hacer, pero las “distancias cortas” acaban casi siempre jugándose en terrenos del “saber estar” y “saber ser”. Desde su punto de vista, entiende que el concepto de cualificación profesional está siendo renovado por competencia profesional, ya que ésta amplía el radio de acción de la capacidad y de la cualificación en la participación en el entorno profesional, en la organización del trabajo y en las actividades de planificación, de manera que la cualificación de las personas tiende a definirse como la capacidad para el trabajo, integrada ésta por una competencia técnica y una competencia social.

Bunk (1994) considera que tiene competencia profesional quien dispone de los

conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo, diferenciando cuatro tipos de competencias: competencia técnica, competencia metodológica, competencia social y competencia participativa. La integración de todas las competencias parciales dará lugar a la competencia de acción profesional (Echeverría, 2002).



Competencia socioemocional

Las transformaciones acontecidas en el entorno empresarial, sumadas a las necesidades sociales vinculadas a estos cambios, inducen a reconocer la necesidad de otro tipo de competencias, que todavía no ha recibido una denominación aceptada unánimemente. Algunas denominaciones utilizadas son: competencias participativas, competencias personales, competencias básicas, competencias clave, competencias genéricas, competencias transferibles, competencias relacionales, habilidades de vida, competencias interpersonales, competencias transversales, competencias básicas para la vida, competencias sociales, competencias emocionales, competencias socio-emocionales, etc. (Bisquerra, 2003).

Al igual que con el concepto de competencia, la delimitación del constructo de competencia

emocional aparece como un tema de debate en el que todavía no existe un acuerdo unánime entre los expertos. El primer punto de discrepancia aparece en la propia designación. Así, mientras que algunos autores se refieren a la competencia emocional, otros prefieren utilizar la designación competencia socioemocional; otros optan por utilizan el plural: competencias socioemocionales. Bisquerra (2003) plantea que las competencias emocionales son un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.

Actualmente las competencias socioemocionales se consideran un aspecto importante de las

habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997; Frederickson, Petrides y Simmonds, 2012; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002; Watts, 1994). Diversas propuestas se han elaborado con la intención de describir las competencias emocionales, entre las aportaciones más recientes están las de Graczyk et al. (2000), Payton et al. (2000), Saarni (1999, 2000), entre otros.

En el ámbito educativo la mayoría de los estudios relacionados con las competencias

socioemocionales se han centrado en analizar la importancia de la inteligencia emocional sobre el bienestar del alumnado (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003), en el profesorado de distintos niveles educativos: primaria (Ambrona, López-Pérez y Márquez-González, 2012; Aris, 2009; Augusto, López y Pulido, 2011; Pena y Extremera, 2012), secundaria (Brackett, Palomera, Mojsa, Reyes y Salovey, 2010) o docentes universitarios (Augusto, López, Martínez y Pulido, 2006), y no tanto en su vinculación con la orientación e inserción laboral.

En nuestro contexto, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco teórico de la

educación emocional realizado por Bisquerra (2000), podemos considerar la clasificación de las competencias socioemocionales de este autor, aceptando que son las siguientes: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal (autogestión), inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar. Tras la denominación que finalmente se decida adoptar, hay que tener presente que las competencias básicas que una persona debe dominar al finalizar la escolaridad obligatoria es un tema necesario de debate. Aportaciones en esta línea han sido presentadas por Noguera (2002), Rychen y Salganik (2001), entre otros. Algunos se refieren específicamente al desarrollo de estas competencias en la escuela (Weissberg y Greenberg, 1998). En este sentido, queremos hacer mención a la importancia de las competencias genéricas de los universitarios y en particular las que tienen que adquirir los profesionales de la orientación. No debemos dejar pasar por alto los distintos estudios llevados a cabo en la delimitación de las competencias socioemocionales (Repetto, Beltrán, Garay-Gordobil y Pena, 2006; Repetto et al., 2009) quienes consideran que éstas son al menos siete: autoconciencia, autorregulación emocional, empatía, motivación, trabajo en equipo y resolución de conflictos.

En nuestra investigación hemos realizado un estudio de género analizando las competencias

socioemocionales de un grupo de mujeres universitarias, las cuales, en términos generales, son



las que posen mayor desarrollo de estas competencias (Gartzia, Ariteta, Balluerka y Barberá, 2012; Joseph y Newman, 2010; Salovey, 2006).

Empleabilidad, orientación e inserción laboral

Existen multitud de variables que inciden directamente en el complejo entramado de la

empleabilidad, la orientación y la inserción laboral. Echeverría (1997) y García y Corpas (2002) citan las que aparecen dentro del denominado “Triángulo de Cooney” que influyen de forma contundente en el escenario social que le ha tocado vivir a la juventud actual. Estas actitudes han de interaccionar con algunos factores absolutamente decisivos: el mercado, el desarrollo tecnológico y los actores que intervengan en cada proceso de inserción laboral. Algunas relacionadas con el primer factor son: economía sumergida, ingresos, competencia, productos, consumo, etc.; otras relacionadas con el segundo factor pueden ser: innovación, costes de producción, investigación, etc., y finalmente, los problemas juveniles, los sindicatos, pequeñas y grandes empresas, legisladores, etc. Las actitudes de inserción laboral difícilmente se suelen tratar directamente en los manuales de Orientación Laboral, pero deben ser temas esenciales a desarrollar por los profesionales de la orientación (Alonso, 2010; Freire, 2009; Montané, 1993; Ruiz y Moya, 2005).

En los últimos años los profundos cambios sociales y laborales que está sufriendo la sociedad

plantean importantes problemas, desajuste entre la formación recibida en los centros universitarios y la demanda del sistema productivo. Esto ha llevado a las universidades e instituciones de nuestro contexto a la realización de estudios a cerca de la verdadera situación a la que se enfrentan los titulados cuando abandonan la institución y comienzan la búsqueda de empleo (Ruiz y Molero, 2010).

Desde nuestro punto de vista, existe otro grupo de indicadores que influyen directamente en

el desarrollo de las actitudes laborales y que deben ser especialmente trabajadas desde los Departamentos de Orientación de centros educativos, Oficinas de Orientación Laboral y Ocupacional, departamentos de personal en empresas, etc., para el aumento de la empleabilidad. Los factores a los que nos referimos pueden ser: el conocimiento y la aceptación de sí mismo, la autoestima, el autoconcepto y la autoconfianza. Todo este entramado de relaciones entre variables determinará lo que denomina Echeverría (1997) sentimiento de laboriosidad. Este autor describe a éste como la activación del potencial creador de los jóvenes, que dará lugar a hacer las cosas correctamente, a sentirse satisfecho, y todo esto en compañía de las personas que le rodean.

En función de los aspectos analizados, los objetivos de nuestro estudio, de manera general,

son los siguientes: (1) Valorar las emociones de un grupo de mujeres estudiantes y/o tituladas universitarias, alumnas del Programa Universem 2009/10 (Universidad y Empleo de Mujeres), (2) Conocer la valoración de las competencias socioemocionales a través de la evaluación autoinformada de las mismas (autoconciencia, autorregulación emocional, regulación interpersonal, empatía, motivación, trabajo en equipo, resolución de conflictos) y estudiar la existencia de diferencias significativas con las variables edad, nivel máximo de formación, realización de prácticas de empresa y actitud de movilidad.

Esta investigación pretender sentar las bases del desarrollo de un programa para la mejora de

la competencias socioemocionales en universitarios ante la búsqueda de empleo, utilizando las evidencias que se obtengan como punto de partida para la realización de dichas actividades en el contexto de la formación y la orientación profesional.



Método

Participantes

El muestreo empleado es no probabilístico de tipo causal o accidental (Latorre, del Rincón y

Arnal, 2003), estando compuesta la muestra por 50 mujeres (n=50) universitarias desempleadas que participaron en el Programa Universem 2009 (Universidad y Empleo de Mujeres) convocado por el Vicerrectorado de Estudiantes e Inserción Laboral y en un Itinerario Personalizado de Inserción (IPI) desarrollado por la Unidad de Orientación Profesional “Andalucía Orienta” de la Universidad de Jaén. La edad media es de 26.44 años ± 5.47 años (mínimo 20 años, máximo 47 años).

Si analizamos la distribución de las participantes en función de las demás variables

sociodemográficas o de clasificación, apreciamos que en relación al nivel máximo de formación de las participantes el 14% ha cursado estudios de primer ciclo (diplomaturas o ingenierías técnicas), el 14% realizó estudios de segundo ciclo o licenciaturas, el 16% algún Máster, el 6% de ellas estudios de doctorado y el 42% cursan estudios universitarios. En torno a la realización de prácticas de empresa, el 74% de ellas si las han realizado y el 26% restante no las desarrolló. Finalmente, para la actitud de movilidad, el 4% la tiene local, el 32% provincial, el 12% autonómica, el 22% nacional, el 6% europea y el 24% internacional.

Instrumento

El instrumento empleado ha sido la Escala de Evaluación de Competencias

Socioemocionales -ECSE- (Repetto, et al., 2009). La utilización de esta escala se atribuye a la necesidad de contar con un instrumento válido y fiable que evalúe las siete dimensiones socioemocionales consideradas por sus autores y que son objeto de interés para nuestro estudio, para poder apreciar el nivel de desarrollo de las competencias socioemocionales básicas de manera diferenciada.

El instrumento está formado por 38 ítems que responden a una escala politómica de 5 puntos

en las que se valoran las siguientes dimensiones: Autoconciencia emocional -AUTOC- (α=.787), Autorregulación emocional -AUTOR- (α=.642), Regulación emocional interpersonal -REG- (α=.724), Empatía -EMP- (α=.724), Motivación -MOT- (α=.776), Trabajo en equipo -TRA- (α=.748) y Resolución de conflictos -RES- (α=.645); siendo la fiabilidad total de la escala (coeficiente α de consistencia interna) igual a .895.

Además de las dimensiones del instrumento considerado se han tenido en cuenta las

siguientes variables sociodemográficas para el estudio de relación: edad (20-24 años, 25-29 años, +30 años), nivel máximo de formación (formación profesional, primer ciclo universitario, segundo ciclo universitario, máster y doctorado), realización de prácticas de empresa (si realizadas vs. no realizadas) y actitud de movilidad (local, provincial, autonómica, nacional, europea e internacional); con el propósito de realizar distintos análisis para comprobar la existencia de diferencias significativas.

Procedimiento y análisis de los datos Tras explicar el propósito de nuestra investigación a las participantes y a los responsables de

la Unidad de Empleo y recibir las oportunas autorizaciones, se procedió a realizar la recogida de



datos una vez recibido el visto bueno de todos los responsables y participantes. El instrumento fue contestado por la muestra en las aulas en donde desarrollaban el plan de formación, en presencia de sus tutoras y de los autores del presente trabajo. Antes de contestar la escala, en todos los casos, se explicaron las normas de cumplimentación con detenimiento.

Una vez cumplimentada la escala se procedió a procesar los resultados obtenidos en los

mismos y a realizar los pertinentes análisis estadísticos a través de un software estadístico habitual en los estudios de ciencias sociales y del comportamiento humano (SPSS, en su versión 19). Todos los análisis realizados se han calculado con un nivel de confianza del 95%. Se realizaron las pruebas para analizar los supuestos del análisis de varianza de normalidad, homogeneidad de las varianzas e independencia (Catena, Ramos y Trujillo, 2003).

Resultados-Discusión

Estudio descriptivo

Según los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones de la Escala de

Competencias Socio-emocionales (ECSE) de Repetto et al. (2009), podemos apreciar como la puntuación más alta por parte de la muestra se manifiesta en la dimensión Empatía –EMP- (Media=4.19 y DT=±.37), seguida de la Motivación –MOT- (Media=4.14 y DT=.±50), el Trabajo en Equipo -TRA- (Media=4.13 y DT=±.47) y la Autoconciencia -AUTOC- (Media=4.02 y DT=±.48), todas ellas con puntuaciones medias similares. Las dimensiones menos valoradas son la Regulación Interpersonal -REG- (Media=3.50 y DT=±.50), Autorregulación -AUTOR- (Media=3.61 y DT=±.50) y Resolución de Conflictos -RES- (Media=3.75 y DT=±.45). Las dimensiones que presentan una mayor dispersión de las puntuaciones son REG (DT=±.504), AUTOR y MOT con una DT=±.50 en ambas. En el resto de las dimensiones las dispersiones de las puntuaciones del grupo son parecidas comportándose el grupo de manera homogénea.

A continuación presentamos los resultados obtenidos en el estudio (diferencias de medias y

ANOVA) entre las variables sociodemográficas de las encuestadas y cada una de las dimensiones del instrumento de medida. Diferencias en función de la edad

En relación con la variable edad teniendo en cuenta los 3 grupos en los que hemos clasificado

la misma (20-24, 25-29, +30 años), hemos realizado un análisis de la varianza (ANOVA) entre los grupos y las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones de la ECSE. Sólo hemos encontrado diferencias significativas a nivel estadístico entre la EDAD y la dimensión AUTOC [F(4,45)=2,616; p=.048, p<.05]. Al tener la variable EDAD más de dos grupos, hemos realizado la prueba a posteriori o “post hoc” de Scheffe para establecer entre qué grupos existen diferencias significativas, obteniéndose como resultado que las significatividad en las diferencias se dan exclusivamente entre el grupo de 20-24 años (Media=3.82) y el de 25-29 años (Media=4.17), siendo ésta favorable al grupo de 25-29 años (25-29 vs. 20-24). En el resto de dimensiones no hay diferencias significativas en las dimensiones con respecto a los grupos de edad considerados [F(4,45)<1.5; p>.05 ns.].



Diferencias en función del nivel máximo de formación

En el segundo ANOVA realizado entre la variable NIVEL MÁXIMO DE FORMACIÓN (en adelante NIVEL) de las encuestadas y cada una de las dimensiones de la Escala de Competencias Socioemocionales (ECSE), no hemos obtenido diferencias significativas en ningún caso en función de los grupos considerados: primer ciclo, segundo ciclo, máster, doctorado y universitarias en activo [F(1,32)<1; p>.05 ns.].

Diferencias en función de la realización de prácticas de empresa Para el análisis de diferencias entre las variables realización de prácticas de empresa

(PRAC_EMP) y cada una de las dimensiones de la Escala ECSE se ha empleado la prueba de diferencia de medias para una muestra o una cola (véase Tabla 1), ya que sólo hay dos grupos (sí prácticas de empresa vs. no prácticas de empresa), no encontrándose significatividad en las diferencias en ningún caso (p>.05), siendo las medias superiores a las estudiantes que sí han realizado prácticas de empresa en AUTOC, AUTOR, REG y MOT, y favorables al grupo que no realizó prácticas de empresa en RES y TRA. En EMP los valores obtenidos son prácticamente iguales entre los que sí han realizado prácticas de empresa (Media=4.18 DT=±.37) y los que no las han realizado (Media=4.19 DT=±.38). Como se puede apreciar los resultados de las distintas diferencias de medias (DM) son reducidos en todos los casos sin producirse significatividad en las mismas.

TABLA 1. Estadísticos de la prueba de diferencia de medias

Dimensiones ECSE Realización prácticas empresa N Media (M) (DT) P DM

Autoconciencia (AUTOC) Sí realizan 37 4.03 ±.49 >.05

ns. .02 No realizan 13 4.01 ±.50

Autorregulación (AUTOR) Sí realizan 37 3.63 ±.53 >.05

ns. .10 No realizan 13 3.53 ±.41

Regulación Interpersonal (REG) Sí realizan 37 3.52 ±.49 >.05

ns. .09 No realizan 13 3.43 ±.53

Empatía (EMP) Sí realizan 37 4.18 ±.37 >.05

ns. -.01 No realizan 13 4.19 ±.38

Motivación (MOT) Sí realizan 37 4.15 ±.45 >.05

ns. .05 No realizan 13 4.10 ±.63

Resolución de Conflictos (RES) Sí realizan 37 3.72 ±.46 >.05

ns. -.12 No realizan 13 3.84 ±.40

Trabajo en Equipo (TRA) Sí realizan 37 4.10 ±.52 >.05

ns. -.11 No realizan 13 4.21 ±.31

Diferencias en función de la actitud de movilidad

En el último análisis realizado, en este caso un ANOVA, entre la variable actitud de movilidad

(ACT_MOV), la cual tiene más de una alternativa de respuesta (local, provincial, autonómica, nacional, europea e internacional) y los resultados para cada una de las dimensiones de la escala ECSE, nos indican que no se han encontrado significatividad en las diferencias entre las variables analizadas, ACT_MOV y cada dimensión, en función de los grados de libertad considerados [F(1,44)<1.5; p>.05 ns.].



Conclusiones

Tomados en conjunto, los resultados obtenidos en nuestro estudio ponen de manifiesto a

través del análisis de las competencias socioemocionales y su relación con las variables sociodemográficas, algunas diferencias entre las mujeres de la muestra, alumnas y estudiantes universitarias en situación de desempleo tal y como se proponía en los objetivos de nuestro estudio; aspectos que deben servir de base para la elaboración de un programa de intervención para la adquisición y mejora de competencias socioemocionales de las universitarias ante la búsqueda de empleo.

En relación a las valoraciones de la escala ECSE (Repetto et al., 2009) las puntuaciones

obtenidas indican que la muestra tiene una adecuada Empatía siendo la dimensión más valorada. En general la muestra en sus respuestas refleja una buena percepción sobre sus competencias socioemocionales; por tanto, son mujeres que atienden a sus emociones mejor que los hombres, manifestando fortalezas asociadas a ajustes emocionales que propician las actitudes favorables para la empleabilidad.

Las personas emocionalmente inteligentes son más hábiles para explorar sus propias

emociones, pero es necesario que también lo sean para interpretar las emociones de los demás. Esta teoría proporciona un nuevo marco para investigar la adaptación social y emocional puesto que la Inteligencia Emocional (IE) jugaría un papel elemental en el establecimiento y mantenimiento de las relaciones interpersonales. Además, las habilidades interpersonales son un componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades sociales tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los demás es más probable que reciba una buena consideración y un buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de los estresores cotidianos. Coinciden en esta idea distintos autores (Molero, Ortega-Álvarez y Moreno, 2010; Pena, Extremera y Rey, 2011) y otros analizan su relación con los periodos de adaptación (Mestre, Guil y Mestre, 2005).

Algunos estudios han encontrado datos empíricos entre la IE y las relaciones interpersonales.

Por ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado relaciones positivas entre una elevada IE y mejor calidad de las relaciones sociales (Schutte et al., 2001). En la misma línea, Mayer, Caruso y Salovey (1999) mediante una medida de habilidad (MEIS) encontraron que los estudiantes universitarios con mayor puntuación en IE tenían también mayor puntuación en empatía. En una muestra de estudiantes universitarias españolas (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) hallaron relaciones positivas entre aspectos de IE y empatía y relaciones negativas con los niveles de inhibición emocional. Los factores del cuestionario TMMS-24 de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), fueron predictores significativos de los niveles de empatía de los estudiantes hacia los demás.

En este sentido estas apreciaciones son relevantes para nuestro estudio, pues en relación a

las actitudes de empleabilidad, la capacidad de relación interpersonal es una de las más relevantes, por la situación actual de crisis económica y laboral. Además esta dimensión emocional la podemos identificar con el capital relacional y la importancia de generar red de contactos (Networking) para la búsqueda eficaz de empleo y el acceso al mercado laboral.



Futuras líneas de actuación Este estudio ha sido alentador dada la importancia de desarrollar habilidades emocionales en

el contexto de la orientación para la transición y la educación, tarea aún pendiente en la mayoría de los centros educativos si queremos construir un individuo pleno y preparado. Para la sociedad del futuro, es ineludible educar a nuestro alumnado en el mundo afectivo y emocional. Asimismo, nuestra opinión es que además de examinar y fomentar las emociones de modo individual, debemos adoptar una perspectiva complementaria integrándola dentro de un marco más amplio junto con otros aspectos personales y sociales que hasta ahora se han visto relacionados con el éxito en el contexto educativo (habilidades cognitivas y prácticas, apoyo familiar, motivación, expectativas, etc.). En esta línea se encuentra el concepto de competencias socioemocionales (Repetto et al., 2006; Repetto y Pena, 2010), las cuales hemos empleado en nuestro estudio. Esta perspectiva argumentará una intervención práctica sobre las participantes del estudio para mejorar las competencias socioemocionales de las mismas a través de la puesta en marcha de Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica (POIP) relacionados con el tema objeto de estudio.

Frente a los profundos cambios experimentados en el mercado de trabajo de los graduados

universitarios, los estudios de seguimiento de egresados emergen como una verdadera estrategia de investigación evaluativa de las instituciones de educación superior, en tanto permiten indagar sobre el impacto de la formación en la empleabilidad de sus graduados (Ruiz y Molero, 2002; Ruiz, 2010), o de la importancia de las competencias socioemocionales en los procesos de inserción laboral (Pérez y Ribera, 2009), entendiéndolos como una acepción amplia de adecuación a los requerimientos inmediatos del sistema de empleo. Pero ¿podemos crear los orientadores puestos de trabajo? Es posible que actuaciones políticas de gran calado consigan adecuar la formación profesional al cambiante mercado y que fomenten la aparición de nuevos empleadores, pero también es evidente que eso no va a hacerse desde el despacho de un orientador profesional, sino con la implicación y propuesta de modelos de intervención para el desarrollo de competencias.

En esta línea, quienes estamos involucrados en la orientación profesional y laboral dentro la

Educación Superior somos testigos, de un creciente interés por mejorar las competencias de los universitarios, no estrictamente ceñidas a los conocimientos. Desde el entorno profesional se pide a la Universidad como institución que proporcione posibilidades formativas que ayuden a los alumnos a desenvolverse en la vida profesional y cívica. Sin duda la Universidad es un lugar idóneo para fomentar la formación profesionalizante que implique a la persona en su conjunto, lo que es tanto como decir que debe desarrollar las diferentes dimensiones humanas, en lugar de centrarse únicamente en aspectos técnicos. Desde un punto de vista integral, los valores han de fundamentar y guiar el desarrollo de competencias para la empleabilidad, de cara a una formación igualmente satisfactoria para la sociedad, para el mundo laboral y para los individuos, desde un punto de vista humano, más aún en el momento en que nos encontramos con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Con el compromiso alentador de seguir profundizando en esta temática, quisiéramos

encaminar nuestras futuras líneas de actuación y seguir analizando esta necesidad real, palpable y evidente, que permita ampliar este estudio y dar luz a propuestas de metodologías de intervención, mediante la orientación y formación preventiva en competencias profesionales y socioemocionales, que ayuden al alumnado y egresados a descubrir la conveniencia de adquirir actitudes y hábitos determinados, ya que éstos dan a las competencias su carácter permanente en el tiempo, actualizando día a día sus potencialidades para ser empleables. En esta línea de búsqueda de las causas del desempleo destacamos el trabajo de Blanch (1990) el cual plantea que si existen variables capaces de modular la incidencia de los efectos del desempleo sobre las



personas, no es descabellado plantearse que éstas podrían constituirse en variables independientes o predictoras del estatus laboral de los individuos.

Es necesario ofrecer soluciones y alternativas al problema del desempleo, así como para

ayudar a incrementar los objetivos y contenidos teóricos de la Orientación Laboral en materia de empleo que, a pesar de su necesidad acuciante, debido a la situación actual del mercado laboral, está dando sus primeros pasos ya que sólo hay proyectos incipientes. Pretendemos generar mejoras, atendiendo a las numerosas demandas que desde la orientación se detectan en nuestra comunidad universitaria, por lo que valoraremos trabajar en el futuro con muestras más amplias a través de estudios longitudinales que permitan prepararnos para el futuro, desde el punto de vista de la evaluación social, cognitiva y emocional; evitando situaciones desequilibrantes o traumáticas como las que se generan en la transición hacia el mercado laboral desde el desempleo universitario actual.


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Fecha de recepción: 20 julio 2011

Fecha de revisión: 23 noviembre 2011


Los estudiantes universitarios ante la inclusión de sus compañeros con discapacidad… Isabel Novo Corti et al


LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ANTE LA INCLUSIÓN DE SUS COMPAÑEROS CON DISCAPACIDAD: INDICADORES BASADOS EN LA

TEORÍA DE LA ACCIÓN RAZONADA PARA LOS ESTUDIOS DE ECONOMÍA Y EMPRESA EN LA UNIVERSIDAD DE A CORUÑA (ESPAÑA)

UNIVERSITY STUDENTS FACING INCLUSION OF THEIR COLLEGUES WITH DISABILITIES: INDICATORS BASED ON THE THEORY OF PLANNED BEHAVIOR FOR ECONOMICS AND BUSINESS STUDIES IN THE UNIVERSITY OF A CORUÑA

(SPAIN)

Isabel Novo Corti Jesús Miguel Muñoz Cantero1

Universidad de A Coruña

RESUMEN

El planteamiento de la inclusión en la educación ordinaria o tradicional de los colectivos con diversidad funcional o con discapacidad, ha sido ampliamente reconocido como el camino más adecuado para la consecución de los mejores resultados no sólo académicos sino también de bienestar social y económico. A pesar de que se han hecho grandes avances en los niveles educativos primario y secundario, la educación superior ha estado en muchas ocasiones vetada para estos colectivos, quienes han tenido que recurrir a las Universidades a distancia como única opción. En este trabajo, se analiza la inclusión de los colectivos con discapacidad en el ámbito de la Universidad tradicional, presencial, haciendo hincapié en la importancia de la actitud del colectivo estudiantil, en su conjunto, para que dicha inclusión sea exitosa. Planteamos un trabajo

1 Correspondencia: Jesús Miguel Muñoz Cantero: Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Filosofía y Métodos de Investigación en Educación. Campus de Elviña s/n A Coruña 15071. Correo-e: [email protected]




fundamentado en una investigación empírica realizada en la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de A Coruña, durante el año 2010, a través de una encuesta a 164 estudiantes basada en el estudio de las actitudes, normas sociales y control percibido, como determinantes de la intención de apoyar a la inclusión, siguiendo la Teoría del comportamiento planeado (TPB). Los resultados alcanzados son esperanzadores, sin embargo muestran la necesidad de que las instituciones públicas promuevan políticas educativas inclusivas en las Universidades. Se confirma que la convivencia es determinante para mejorar las actitudes hacia la discapacidad. Palabras clave: Educación Superior, estudiantes con discapacidad, actitudes, discapacidad, educación Inclusiva. ABSTRACT

Inclusive education for disabled people has been broadly accepted like the best way to achieve the best results, both in relation to academic success and in boosting social integration and social and economic welfare. Although great progress have been made in primary and secondary education, access to higher education has been almost impossible too often for many people in these groups, for whom distance university has been their only option until recently. In our work, we have intended to analyze the inclusion of disabled people in a conventional university environment, with face to face teaching, focusing on the attitudes of all students, as a group, and the great importance of their behavior to achieve a successful inclusion. We propose a work based on an empirical investigation undertaken in the Faculty of Economics and Business of the University of A Coruña (Spain). A total of 164 students were enquired on individual attitudes, social norms and perceived control as key questions for promoting intention to support inclusion of disabled students, as the Theory of Planned Behavior postulates (TPB). The achieved results are encouraging, nevertheless they show the need of public institutions as boosters of educational inclusive policies at the Universities. Coexistence is confirmed as a key variable to promote positive attitudes towards disability.

Key words: High Education, disabled students, attitudes, disability, inclusive education.

Introducción

La influencia de los niveles educativos en la calidad de vida y el bienestar alcanzado por las

sociedades se ha puesto reiteradamente de manifiesto. El estado del bienestar ha representado una prioridad para los gobiernos y sociedades desarrolladas, de ahí la importancia de la elaboración de políticas educativas que promuevan la consecución de estos objetivos. Sin embargo, a pesar de ello, todavía existen numerosos grupos o colectivos en riesgo de exclusión social tales como inmigrantes, personas con discapacidad, pobres, familias monoparentales, etnias minoritarias, personas en edad avanzada, etc., cuyo riesgo de exclusión se amplía también a la esfera universitaria. En este trabajo planteamos la inclusión de las personas con discapacidad en la universidad presencial.

En relación con la inclusión en contextos educativos básicos existen numerosos estudios,

algunos de los cuales muestran resultados claramente optimistas como el de Horrocks, White y



Roberts (2008)2 o las propuestas de Palacios (2010) o Dueñas Buey (2010) en las que ensalza el modelo social de discapacidad sobre el modelo de deficiencia. Las actitudes del entorno, en sentido amplio, han sido consideradas clave sustancial para la inclusión educativa. En este sentido apuntan los trabajos de Murray (2011) y Rodríguez-Ascaso (2011) que ponen el acento en la importancia de factores extra-académicos, como por ejemplo el staff del centro educativo o la accesibilidad, respectivamente.

Es patente la relativa escasez de trabajos de investigación enfocados hacia la inclusión en contextos educativos superiores, posiblemente debido a la dificultad que el colectivo de las personas con discapacidad tiene para acceder a dichos niveles. Uno de los escasos trabajos sobre este particular es el realizado por Collins et al (2009), en la Universidad de Kentuky, sobre la inclusión en la educación superior a través de la enseñanza a distancia. Es precisamente la enseñanza a distancia la que se ha manifestado en muchas ocasiones como una opción que permite a las personas con discapacidad alcanzar niveles de formación universitaria.

Los conceptos de discapacidad y riesgo de exclusión Discapacidad

Este concepto se mueve en un terreno complejo donde confluyen multiplicidad de términos vinculados a concepciones médicas, sociales, psicológicas o educativas (Verdugo, 1995; Dueñas Buey, 2010; Palacios, 2008). Los primeros estudios en torno a este tema comenzaron en los años 60 en los Estados Unidos entre los que destacan las investigaciones de Haber (1967), Nagi (1979) y Altman (1986). Durante décadas posteriores Bickenbach et al. (1999), Fujiura y Rutkowski Kmitta (2001), Gross & Hahn (2004), Hahn & Pool Hegamin (2001), Grönvik (2009) han puesto de manifiesto que los investigadores han luchado para encontrar definiciones operativas de discapacidad que sean «completas», «globales» o «estables en el tiempo», pero el problema de la discapacidad como un concepto, al igual que ocurre con muchos otros conceptos en las ciencias sociales, radica en sus circunstancias (Aspinall, 1997).

Tras la revisión de distintas propuestas sobre la terminología de la discapacidad (Grönvik,

2009; Szebehely, Fritzell, y Lundberg, 2001; Martin, Meltzer y Elliot, 1988; Naciones Unidas, 1990, 1996 y 2003; Barnes y Mercer, 2004; Shakespeare, 2005). En este trabajo, nos referimos a un concepto de discapacidad centrado en los aspectos sociales, lo que se denomina “diversidad funcional” de acuerdo a Alonso et al (2007) entendiendo la discapacidad en sentido amplio, como aquella dificultad especial que alguna persona tiene en un área concreta, sea física, sensorial o psicológica. El riesgo de exclusión social

El concepto de exclusión social se atribuye a René Lenoir (1974). Bajo el paraguas de este concepto se cobijaba una amplia variedad de personas: no sólo los pobres, sino también las personas con discapacidad, los suicidas y personas mayores, los chicos que habían sufrido abusos, etc. Más adelante, este término fue utilizado para referirse a varios tipos de desventajas sociales, relacionados con los nuevos problemas sociales que iban apareciendo vinculados a las 2 Han estudiado la actitud hacia la inclusión de niños con autismo en contextos educativos normalizados de escuelas públicas de Pensilvania (Estados Unidos), llegando a la conclusión de que esta inclusión podría articularse sin generar especiales dificultades.



situaciones de crisis: desempleo, marginación y cambios fundamentales en la vida de las familias (Cannan & Warren 1997). En trabajos como el de Prescott (2011) se ha comprobado cómo la mejora en los estándares de salud permite un mayor acceso a la educación superior de ciertos colectivos en riesgo de exclusión, como personas con discapacidad, mujeres, etc. En el terreno internacional, el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD) ha estado a la vanguardia de los intentos de conceptualizar la exclusión social en los países desarrollados y en desarrollo. Si además pretendemos avanzar en el modelo de Bienestar Social y calidad de vida, la educación superior debe formar parte de los niveles educacionales accesibles. Este es el concepto en el que nos vamos a fundamentar.

Factores que influyen en la predisposición a apoyar a los estudiantes universitarios con discapacidad por parte de su compañeros

Existen factores claves determinantes de la propensión a la inclusión que se pueden clasificar

siguiendo la Teoría del Comportamiento Planeado -Theory of Planned Behaviour (TPB)- (Ajzen, 1991) que investiga, además de la actitud del agente involucrado, en este caso el estudiante universitario, otras variables como la norma social y el control percibido. Por un lado, está la norma social o influencia de los familiares, amigos o terceras personas en el comportamiento de los agentes y, por otro, el control percibido que recoge las habilidades, capacidades, destrezas que influirán positivamente en la intención del agente en variables actitudinales, sociales y de autopercepción. Todos estos aspectos podrían ser explicativos de la intención inclusiva de los estudiantes universitarios, esta es pues la cuarta variable que hemos tomado en consideración.

Entendemos por actitud (Fishbein y Ajzen, 1974) la predisposición del agente hacia las

personas con discapacidad. Esta predisposición puede ser cognitiva, afectiva o comportamental. Estas opiniones, sentimientos e intenciones hacia la persona con discapacidad podrían influir de forma muy positiva en la integración e inclusión social. Asimismo, una actitud positiva de los agentes sería la base para generar entornos inclusivos favorables que auspicien un cambio de mentalidad hacia estos colectivos (Clore y Jeffrey, 2007). Los numerosos estudios acometidos sobre este particular en enseñanzas no universitarias (por citar algunos de los más recientes, los de Sharma, et al 2009, Ernst y Rogers 2009) alcanzan resultados dispares, si bien en todos ellos se encuentra una mayor relación entre los niveles de formación -tanto de profesorado como de alumnado- y propensión a actitudes inclusivas. Referidos a estudiantes universitarios/as Infante y Gómez (2004) han examinado la actitud inclusiva hacia la discapacidad como la multiculturalidad de los/as estudiantes universitarios/as, según distintas áreas de conocimiento y de distintos niveles; o el de Alonso et al (2007) que analizan las actitudes de los estudiantes universitarios hacia los colectivos en riesgo de exclusión (lo que ellos denominan “diferencias”). En relación con la actitud favorable a la inclusión por parte del alumnado universitario están los trabajos de Sánchez Bravo et al (2008) para alumnos de Pedagogía; o el trabajo de Luque y Rodríguez (2008) sobre los elementos a tener en cuenta con alumnado universitario con discapacidad. Más recientemente podemos citar el trabajo de Surriá Martínez (2011) que realiza un análisis de actitudes hacia la discapacidad en la Universidad de Alicante.

Los problemas de exclusión social de las personas con discapacidad y de otros colectivos en

riesgo de exclusión son mirados con distintas lentes según las sociedades. Por este motivo cabe esperar que las actitudes de los jóvenes hacia la inclusión sean diferentes en función del entorno en el que se encuentren. De ahí la importancia de lo que hemos denominado “Norma Social”. Se trata de la percepción que tiene el agente de la influencia que ejercen terceras personas o grupos



específicos relevantes cuando decide realizar una determinada acción y que hacen que el agente actúe en una dirección determinada, guiada por esta fuerza externa. En ella destacamos la influencia de amigos, familiares, rol de las instituciones educativas, etc. Como reflejo de este sentir social, la Unión Europea se ha comprometido en la lucha contra la exclusión social, que se ha manifestado en los tratados de Maastricht y de Amsterdam y en los Fondos Sociales Europeos que se han implicado fuertemente en combatir la exclusión social. Las actuaciones más recientes en la Unión Europea surgen a raíz de la comunicación de la Comisión "Europa 2020”.

Pero además de estos dos factores, existe un tercero, de gran importancia, basado en las

capacidades, destrezas y habilidades percibidas por los agentes y que hay que tener para prestar ayuda a una persona con cierto grado de discapacidad. Los estudios de control percibido por parte de los jóvenes, se dirigen hacia diversos campos que son objeto especial de atención en estas edades, algunos se relacionan con la salud: McCaul et al (1993), otros con seguridad: White et al (2008), Nemme et al (2010), los usos de internet: Pelling y White (2009), etc. Se han realizado también estudios sobre el control percibido por las personas con discapacidad, como los de Paul et al (2006), Lannen et al (2002) sobre jóvenes con dificultades de aprendizaje en entornos virtuales y el de Mueller et al (2006) sobre jóvenes con Síndrome de Tourette, en el contexto universitario.

Por otra parte, hemos considerado la intención a ayudar a los estudiantes con discapacidad

como una variable relevante, que en gran medida podría venir explicado por los tres constructos anteriores. Los cuatro aspectos descritos en los párrafos anteriores son los que hemos tenido en cuenta para la elaboración del análisis descriptivo de la situación actual en el contexto de la enseñanza de titulaciones de Economía y Empresa en la Universidad de A Coruña (España), como un estudio de caso, cuya metodología explicamos a continuación

Tomando en cuenta lo anterior, las preguntas a las que pretendemos dar respuesta son las

siguientes:

Pregunta 1: ¿Las actitudes hacia las personas con discapacidad influyen sobre la intención apoyo a la inclusión de los estudiantes universitarios que la padecen?.

Pregunta 2: ¿Cuanto más favorable sea la norma social dominante, mayor será la intención de apoyo a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, por parte de sus compañeros?.

Pregunta 4: ¿Cuanto mayor sea el control percibido por los estudiantes universitarios sobre su capacidad de ayuda a las personas con discapacidad, mayor será la intención de apoyo a la inclusión de los compañeros que la sufren?.

Pregunta 4: ¿La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes universitarios con discapacidad, por parte de sus compañeros, responde a los supuestos de la Teoría del Comportamiento Planeado?.

Pregunta 5: ¿Existen diferencias entre hombres y mujeres en los aspectos estudiados en este trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e intención de apoyo a la inclusión)?

Pregunta 6: ¿Existen diferencias entre las personas que conviven con personas con discapacidad en los aspectos estudiados en este trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e intención de apoyo a la inclusión)?

De este modo las hipótesis nulas o hipótesis a contrastar son, respectivamente, las

siguientes:

H01: La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, en entornos universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compañeros, es independiente de las actitudes personales hacia la discapacidad.



H02: La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, en entornos universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compañeros, es independiente de la norma social dominante en relación con la discapacidad.

H03: La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, en entornos universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compañeros, es independiente del control percibido.

H04: La intención de apoyar a la inclusión de los estudiantes con discapacidad, en entornos universitarios presenciales normalizados, por parte de sus compañeros, no puede ser explicada en función de los postulados de la Teoría del Comportamiento Planeado (TPB).

H05: No existen diferencias entre hombres y mujeres en los aspectos estudiados en este trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e intención de apoyo a la inclusión).

H06: No existen diferencias entre las personas que conviven con personas con discapacidad en los aspectos estudiados en este trabajo (actitudes, norma social y control percibidos, e intención de apoyo a la inclusión).

Método Muestra

Se ha realizado una encuesta a 164 jóvenes universitarios en el ámbito de las Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de A Coruña, como prueba piloto para esta primera valoración de actitudes e intenciones de apoyo a la discapacidad por parte de los estudiantes de las titulaciones de Licenciado en Economía, Licenciado en Administración de Empresas y Diplomado en Estudios Empresariales. Previamente a la realización del trabajo de campo, se diseñó un cuestionario que fue testado, valorado y depurado por cinco profesores de la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de A Coruña, expertos en la aplicación de la técnica PLS (Partial Least Squares), cuyo objetivo es la predicción de las variables latentes, en el contexto de la Teoría del Comportamiento Planeado.

La aleatoriedad del proceso de selección aseguró la representatividad de la muestra y, por

ello, la posibilidad de inferir los resultados al conjunto de la población objetivo. La media de edad fue de 22 años. El error aleatorio, a partir del supuesto de máxima indeterminación (p=q=50) y con un margen de confianza de 95,5% fue de 5,3%. El estudio fue realizado en mayo de 2010. La estructura de la muestra puede verse en la Tabla 1, en la que se han recogido las variables de clasificación más representativas.

TABLA 1. Estructura de la Muestra

Variable Categoría % Genero

Hombre 32,32 Mujer 67,68

Total 100,0 Estudios universitarios (por titulación)

Licenciado en Administración y Dirección de Empresas (ADE)

21,95

Licenciado en Economía 10,37 Diplomado en Estudios Empresariales

67,68

Total 100,0 Edad

18-20 21,95 21-23 51,83 24-26 21,34 >27 4,88

Total 100,0 Nivel educativo padre Ninguno 0,61

Primarios 42,07



Secundarios 38,41 Universitarios 18,30 Doctorado 0,61

Total 100,0 Nivel educativo madre Ninguno 0,61

Primarios 44,51 Secundarios 40,85 Universitarios 12,81 Doctorado 1,22

Total 100,0 Padece discapacidad Si 0,62

No 99,38 Total 100,0

Convive con personas con discapacidad cercanas

Si 35,98 No 64,02

Total 100,0

La polarización de la muestra hacia las mujeres responde a dos cuestiones: la mayor

presencia como matriculadas en todas las titulaciones impartidas en el centro y el grado mayor de asistencia a clase de las chicas. La proporción de mujeres en las titulaciones estudiadas, durante el curso 2010-2011 era del 60,82% en la licenciatura en administración y dirección de empresas, del 54,51% en la licenciatura en economía y del 56,55% en la diplomatura en estudios empresariales, como promedio la tasa de mujeres era del 58,09%, según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE). La mayor presencia de mujeres se refleja incrementada en la muestra debido a que la asistencia a clase de ellas es mayor, especialmente en períodos de exámenes, como ha ocurrido en esta ocasión. Instrumentos

En cuanto a la selección de las variables observables, variables latentes y escalas de medida,

hemos comenzado el cuestionario con una introducción formal explicando el tema de la investigación, las instituciones que la estaban llevando a cabo y los requisitos para cubrir el mismo. Los jóvenes universitarios han respondido con su grado de acuerdo/desacuerdo a ciertos ítems o indicadores que representan los factores determinantes de la intención a ayudar a personas con cierto grado de discapacidad. Las respuestas correspondían a una escala tipo Likert en la que se valoraba este grado de acuerdo o desacuerdo del 1 al 5, representando el nivel 1 un desacuerdo absoluto y el nivel 5 un acuerdo total.

Según la literatura (Churchill, 1979), para la fiabilidad de la medición de las variables latentes

se precisa de múltiples indicadores, ítems o variables observables, que en nuestro caso son recogidos en la tabla 2. Procedimiento

Los datos se han recogido durante el mes de mayo de 2010 de forma presencial, entre los estudiantes que asistían a clase, mediante el siguiente sistema: en cada uno de los cursos de todas las titulaciones se ha pasado una vez, en clase, siendo el profesor el que repartía los cuestionarios entre los estudiantes, que los respondían y devolvían cumplimentados al responsable de la docencia en ese momento. El anonimato estuvo garantizado en todo momento, ya que los propios estudiantes encuestados introducían el cuestionario cubierto en un sobre, sin que el profesor pudiese en ningún momento identificar a quien pertenecía. Este procedimiento nos ha permitido acceder a todos los cursos de todas las titulaciones, si bien tiene el sesgo de que solamente ha sido cubierto por los estudiantes que voluntariamente han querido hacerlo, entre los que se encontraban en clase en ese momento. Es conveniente resaltar que en el momento de la



recogida de datos el número de estudiantes presentes en las aulas no era tan numeroso (final de curso) como en otras épocas del curso. La fiabilidad del instrumento la hemos realizado calculando del Alfa de Cronbach. Para dar respuesta al objetivo que hemos formulado, se ha realizado esta investigación desde dos aspectos complementarios: por una parte se ha hecho un análisis de carácter descriptivo, para identificar cuáles son los factores determinantes que influyen en la intención de ayudar a los miembros con discapacidad. Por otra parte, se ha efectuado un estudio de comparación de medias, atendiendo al género y la convivencia o no con alguna persona con discapacidad. La metodología aplicada ha sido la de ecuaciones estructurales y análisis de comparación de medias.

Resultados

La fiabilidad de la escala de medida es la adecuada. La aplicación del Alfa de Cronbach arroja un valor de 0,874 para el conjunto de los ítems. Los valores desglosados según las variables latentes a que pertenecen se recogen en la tabla 2, así como los estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems. Los valores del estadístico Alfa de Cronbach son aceptables para todos los constructos, excepto para Actitud, esto es debido a que se han medio aspectos de naturaleza muy diversa, de hecho al subdividir la actitud en dos grupos (ítems A4, A6 y A7 y A1, A2, A3, A5, A8 y A9) los valores aumentan a 0,650 y 0,642 que, sin ser muy elevado, mejoran sustancialmente.

TABLA 2. Indicadores relativos a la Actitud hacia la inclusión.

Estadísticos descriptivos y fiabilidad de los constructos Variable Latente

Item Media D. Típica Alfa de

Cronbach

AC

TIT

UD

A1 - Reconozco que no me he preocupado lo suficiente por este tema 3,232 1,100

0,3480

A2 - Honestamente, creo que es un problema con el que no tengo nada que ver 1,878 0,919

A3 - Lo mejor que se puede hacer es crear centros especiales para personas con discapacidad y atenderlos allí 2,378 1,120

A4 - Creo que es muy gratificante dedicar algo de tiempo propio a la ayuda a los demás 3,829 0,995

A5 - El problema de las personas con discapacidad sólo afecta a parte de la sociedad 1,878 0,958

A6 - Nos afecta a todos de alguna manera, aunque no la padezcamos 4,122 0,989

A7 - En mi familia son muy sensibles hacia la inclusión de las personas con discapacidad 3,348 1,048

A8 - En mi familia nunca ha habido personas con discapacidad, por eso no me he preocupado de ello 1,994 1,071

A9 - Es un problema que debe afrontar e intentar resolver quienes la padecen y/o su familia 1,878 1,084

NO

RM

A S

OC

IAL

N1 - Mis padres me han enseñado que cualquiera puede llegar a ser una persona con discapacidad y necesitar de los demás 4,091 0,996

0,8060

N2 - En la universidad los profesores se preocupan los las personas con discapacidad 2,921 0,966

N3 - En la universidad los estudiantes se preocupan pos las personas con discapacidad 2,860 0,843

N4 - En mi familia, desde pequeño me han enseñado que debo ayudar a quienes me necesiten 4,110 0,858

N5 - En el colegio, desde pequeño me han enseñado que debo ayudar a quienes me necesiten 3,835 0,992

N6 - En el instituto me han enseñado que debo ayudar a quienes me necesiten 3,610 1,083



N7 - Creo que la obligación de cualquier persona es ayudar a otra que la necesite 3,829 1,217

CO

NT

RO

L

PE

RC

IBID

O

C1 - Me siento capacitada/o para apoyar y ayudar a cualquier persona con discapacidad 3,488 1,054

0,8480

C2 - Creo que soy capaz de percibir las necesidades especiales de las personas con discapacidad 3,299 1,022

C3 - Creo que sería capaz de ayudar a alguna persona con discapacidad física 3,537 0,903

C4 - Creo que sería capaz de ayudar a alguna persona con discapacidad psíquica o sensorial 3,079 1,130

INT

EN

CIÓ

N D

E I

NC

LU

IR I1 - Mi deseo es participar en organizaciones para apoyo a las

personas en riesgo de exclusión 2,732 1,022

0,8170

I2 - Me gustaría participar en programas de ayuda a la inclusión social 3,024 1,051

I3 - Quiero que las instituciones educativas promuevan programas para la inclusión de personas con discapacidad 3,665 1,041

I4 - Tengo intención de ayudar a la inclusión de las personas con discapacidad 3,018 1,054

I5 - Si la universidad propusiese programas de apoyo a los/as discapacitados/as, yo me apuntaría 3,244 1,016

I6 Intento ayudar a alguna persona con discapacidad 2,909 1,101

Para evaluar las diferencias en medias, según los grupos analizados, se ha utilizado la prueba

t de Student, con un probabilidad **p<0.05, para rechazar la hipótesis nula (igualdad de medias). Previamente se ha realizado la prueba de Levene, asumiendo varianzas iguales en los ítems estudiados. Análisis de los constructos

Hemos construido tres modelos de ecuaciones estructurales (uno para cada constructo), relacionando cada uno de ellos con la intención de apoyo a la inclusión. En la figura 1 se recoge el constructo actitud (los demás se omiten por ser similares) y el resumen los resultados para los cuatro constructos se recoge en la tabla 3, en la cual se muestran los pesos de regresión para explicar la variable latente, los niveles de ajuste mediante los indicadores Chi-cuadrado y CFI (Comparative Fit Index, índice comparativo de ajuste). Todos los valores son aceptables y todos los ítems se muestran altamente significativas, indicando la correcta construcción de las variables latentes. Sin embargo, conviene llamar la atención sobre los signos negativos de algunos coeficientes en el constructo actitud, que indican la distinta naturaleza de los ítems que lo componen, tal como ya se había señalado.



FIGURA 1. Relación entre la variable latente actitud y los ítems que la forman

TABLA 3. Relación entre los ítems y los constructos

Ítem Estimadores

Estandarizados* Ajuste del

Modelo (CFI) Chi-Cuadrado (Grados Libertad) (probabilidad)

A1* 0,210

0,748 126,091 (gl=28) (p=0.000)

A2** 0,653 A3* 0,344 A4** -0,383 A5** 0,635 A6** -0,587 A7* -0,453 A8** 0,525 A9** 0,367 N1*** 0,597

0,74 129,545 (gl=14) (p=0.000)

N2*** 0,404 N3*** 0,380 N4*** 0,746 N5*** 0,860 N6*** 0,776 N7*** 0,477 C1*** 0,743

0,991 4,552 (gl=2) (p=0,103) C2*** 0,807 C3*** 0,857 C4*** 0,682 I1*** 0,734

0,897 42,718 (gl=9) (p=0,000)

I2*** 0,695 I3*** 0,555 I4*** 0,805 I5*** 0,651 I6*** 0,517

* p < 0,02, **p < 0,01, ***p < 0,00



A la vista de los datos de la tabla 2, se comprueba que los estudiantes universitarios tienen actitudes favorables en todos los constructos analizados. Sin embargo, para dar respuesta a nuestras preguntas y testar las hipótesis planteadas, hemos relacionado los constructos actitudes, norma social y control percibido con la intención de apoyo a la inclusión. Para ello también hemos utilizado modelos de ecuaciones estructurales. La figura 2 sirve como ejemplo de lo que hemos planteado.

FIGURA 2. Control percibido como variable explicativa de la intención de apoyo a la inclusión

En todos los casos analizados se rechazan las hipótesis nulas (H01, H02, H03 y H04), por

tanto, las respuestas a nuestras preguntas son necesariamente afirmativas. La actitud, la norma social y el control percibido explican la intención de apoyo a la inclusión, al ser todos los constructos significativos y el ajuste del modelo dentro de los parámetros aceptables (CFI (Actitudes)=0,8; CFI (Norma social)=0,78; CFI (Control percibido)=0,78) y, por eso podemos considerar que la Teoría del Comportamiento Planeado es adecuada para valorar la misma. Análisis de comparación de medias

La importancia del género en lo relativo a actitudes hacia la discapacidad se encuentra en numerosos trabajos, entre los que cabe citar los de Weisel y Florian (1990), Thistlethwaite y Ewart (2003), Moreno et al (2006), Goreczny et al (2011) y Scior (2011). En nuestro caso, hemos encontrado diferencias estadísticamente significativas en los siguientes ítems recogidos en la tabla 4.

TABLA 4. Comparación de medias por género

Contraste t Student para comparación medias*

Prueba t para la igualdad de medias

t (gl=161) Sig.

(bilateral) Diferencia de medias

Error típ. de la diferencia

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Inferior Superior

A2 - Honestamente, creo que es un problema con el que no tengo nada que ver 1,978 ,050 ,302 ,153 ,000 ,604



A8 - En mi familia nunca ha habido personas con discapacidad, por eso no me he preocupado de ello

1,986 ,049 ,347 ,175 ,002 ,691

I3 - Quiero que las instituciones educativas promuevan programas para la inclusión de personas con discapacidad

-3,008 ,003 -,511 ,170 -,846 -,175

*Prueba de comparación de medios para muestras independientes. Las diferencias se encuentran en los constructos actitud e intención, en consonancia con lo

indicado por Weisel y Florian (1990). El primer ítem (A2) (con medias de 1,77 para mujeres y 2,08 para hombres) indica que las mujeres están más sensibilizadas hacia la discapacidad. Por otra parte, habida cuenta de que hombres y mujeres comparten las mismas familias, el ítem A8 refleja la percepción diferente en hombres y mujeres sobre la posición de sus familias, consideradas más implicadas por parte de las mujeres (las medias de hombres y mujeres son 2,21 y 1,86 respectivamente).

El ítem recogido I3 es muy relevante, en nuestra opinión, ya que los encuestados expresan

claramente sus deseos de apoyar las políticas inclusivas o no. Las diferencias por género, indican nuevamente el mayor deseo de las mujeres de favorecer el apoyo a las personas con discapacidad, pues son ellas precisamente las que manifiestan mayor acuerdo con la afirmación propuesta (3,84 frente a 3,33 de los hombres).

La convivencia con personas con discapacidad ha sido considerada una pieza importante

para generar actitudes proinclusivas, tal como ha sido puesto de manifiesto por diversos trabajos, entre los que destacan los de Birkel (1987), Philp et al (1987), Tabatabainia (2003) y Nuñez y Rodríguez (2005). El estudio comparativo entre grupos de personas que pertenezcan o no a dicho colectivo, arroja resultados con diferencias significativas en medias para los ítems recogidos en la tabla 4.

Todo esto nos permite rechazar la hipótesis H05, ya que se ha comprobado que existen

diferencias estadísticamente significativas en medias entre géneros.

TABLA 5. Comparación de medias para convivencia con personas con discapacidad

ÍTEM

Prueba T para la igualdad de medias

t gl Sig. (bilateral)

Diferencia de medias


95% Intervalo de confianza para la

diferencia Inferior Superior

A2 - Honestamente, creo que es un problema con el que no tengo nada que ver

-3,439 162 ,001 -,498 ,145 -,784 -,212

A5 - El problema de personas con discapacidad sólo afecta a parte de la sociedad

-2,024 162 ,045 -,313 ,154 -,617 -,008

A7 - En mi familia son muy sensibles hacia la inclusión de las personas con discapacidad

3,274 162 ,001 ,543 ,166 ,215 ,870

A8 - En mi familia nunca ha habido las personas con discapacidad, por eso no me he preocupado de ello

-6,166 162 ,000 -,970 ,157 -1,281 -,659



C4 - Creo que sería capaz de ayudar a alguna persona con discapacidad psíquica o sensorial

-1,988 162 ,049 -,362 ,182 -,722 -,002

Los ítems que muestran diferencias significativas en medias, excepto uno, relativo al control

percibido, son todos ellos determinantes del constructo actitud aunque se pueden agrupar en tres categorías: las relativas a la actitud personal (ítems 1 y 2, de la tabla 4), las relativos a la interacción con la familia (ítems 3 y 4, de la tabla 4) y el último ítem relacionado con la propia capacidad.

La primera categoría indica que quienes conviven con personas con discapacidad se sienten

más implicados en esta cuestión (las medias son de 1,56 – 1,68 para los que conviven y 2,06 – 1,99, para los que no tienen contacto directo con personas con discapacidad, en relación con los ítems 1 y 2).

El posicionamiento familiar también es más favorable en el caso de que se conviva con

personas con discapacidad, como era de esperar (las medias son de 3,69 – 1,37 y 3,15 – 2,34, según haya personas con discapacidad en el entorno familiar o no, respectivamente, para los ítems 3 y 4). Conviene matizar que el sentimiento familiar es más fuerte que el individual, de ahí las mayores diferencias en medias.

En cuanto a la capacidad de ayuda a las personas con discapacidad, no se han detectado

diferencias estadísticamente significativas en medias cuando son preguntados por la discapacidad física, por lo que podemos intuir cierta homogeneidad en la autopercepción de la capacidad para apoyar a este colectivo. Sin embargo, la situación es completamente diferente, cuando se les pregunta si se sienten capacitados para ayudar a una persona con discapacidad psíquica. Es precisamente en este caso, donde se pone de manifiesto la mayor capacidad o competencia para apoyar a las personas con discapacidad psíquica (las medias son de 2,85 y 3,21). Curiosamente son precisamente las personas que conviven con el problema de la discapacidad, las que manifiestan menor competencia. En nuestra opinión, esto es debido a un mayor conocimiento de la complejidad del problema, lo que indica la necesidad de ayuda por parte de instituciones que pongan a su disposición profesionales competentes.

Todo esto nos permite rechazar las hipótesis H05 y H06 ya que se ha comprobado que

existen diferencias estadísticamente significativas en medias en función del género y convivencia con personas con discapacidad. Como consecuencia las respuestas a las preguntas 5 y 6 son, necesariamente afirmativas.

Conclusiones La actitud del estudiantado universitario es favorable a la inclusión (Surriá Martínez, 2011), la

norma social está muy fuertemente arraigada y el control percibido es bastante elevado. La intención de apoyo a los/as estudiantes con discapacidad es claramente positiva; sin embargo, sólo un 5,5% de los/as encuestados/as han manifestado su determinación a ayudar, y un 27,4% están “bastante dispuestos/as” a hacerlo. Se ha comprobado que la Teoría del Comportamiento Planeado ha focalizado correctamente los puntos clave para explicar la intención de apoyo a la inclusión, por tanto, permite focalizar los campos de actuación de las políticas inclusivas sobre las tres variables latentes consideradas. La respuesta afirmativa a las seis preguntas que nos hemos planteado nos lleva proponer acciones que mejoren los tres aspectos: actitudes, norma social y control percibido, tomando en consideración las características propias del colectivo al que van



dirigidas, especialmente, el género o la proximidad convivencial con la discapacidad, ya que, tal como se ha comprobado, son variables importantes para determinar la intención de apoyo a la inclusión. En cuanto a la primera, se ha puesto de manifiesto que las mujeres muestran mayor sensibilidad tanto hacia la discapacidad, como hacia la necesidad de promover políticas educativas inclusivas en el entorno universitario (aunque esta necesidad es también compartida, en menor medida, con los hombres).

Los resultados visibilizan la importancia de la familia en la generación de valores inclusivos y

en sensibilidad hacia la discapacidad, especialmente manifestada en el caso de presencia de algún miembro afectado. Considerando, además, que la convivencia se ha revelado como una variable diferenciadora en intenciones, la familia se sitúa como un objetivo importante de actuación3.

Las conclusiones alcanzadas en este trabajo, plasmadas en las respuestas afirmativas a las

seis preguntas formuladas, apuntan hacia el probable éxito de las políticas inclusivas, ya que los/as estudiantes/as se han mostrado solícitos/as para la participación en organizaciones o programas de actividades promovidas por los centros universitarios o instituciones de rango superior. Por otra parte los previsibles resultados favorables tendrían implicaciones en ambos sentidos: tanto para los/as estudiantes con discapacidad como para sus compañeros/as, los/as primeros/as por poder realizar una vida lo más normalizada posible y los/as segundos/as por sentirse gratificados/as (tal como ellos mismos manifiestan) con su colaboración. Se detecta una mayor dificultad de capacidad de los estudiantes para apoyar a sus compañeros con discapacidad psíquica, especialmente acusada en el caso de aquellos que conviven directamente con el problema.

Nuestras principales recomendaciones, se dirigen hacia el diseño e implementación de

políticas educativas inclusivas de corte transversal y aplicadas en el ámbito familiar y desde las primeras etapas de estudio (los estudiantes han manifestado la importancia la familia, del colegio y el instituto –ítems N4, N5 y N6-). Sin embargo, subrayamos su importancia en el ámbito universitario, habida cuenta de que los estudiantes han manifestado su intención en participar en dichas acciones (I5). Finalmente, sugerimos que se ponga especial énfasis en la formación y apoyo para los estudiantes con discapacidad psíquica.

Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación

Las principales limitaciones de este trabajo proceden de dos fuentes: por una parte, se ha

considerado muy conveniente completar el mismo con un análisis de tipo cualitativo que permita matizar y reforzar las conclusiones. Por otra parte, las relacionadas con la muestra. Algunas de ellas ya se han señalado, otras están relacionadas con el procedimiento de recogida de datos (presencial en aulas), que ha sesgado la composición de la muestra al obviar a los estudiantes que no suelen acudir al centro. Sin embargo, en este apartado, quisiéramos incidir en la necesidad ampliar este estudio a otros centros y universidades, al objeto de que los resultados puedan ser generalizables con mayor confianza. La elección del centro no ha sido arbitraria y está relacionada con las futuras líneas de investigación. Hemos considerado que la actitud inclusiva de los estudiantes de economía y empresa, así como los de ciencias empresariales es muy importante 3 Finalmente, un dato a tener en cuenta es el resultado obtenido al examinar las actitudes ante las personas con discapacidad en función de si conocen o mantienen contacto con alguna persona discapacitada o no, de forma que, observamos que los estudiantes encuestados que tienen la experiencia de convivencia directa con personas con alguna discapacidad mantienen una actitud ante ellas más positiva que los que no la tienen” (Surriá Martínez, 2011: 212-213).



para la inclusión socio-laboral de las personas con discapacidad. Por tal motivo, y dado que esta es nuestra futura línea de investigación, hemos considerado muy importante tener una valoración de las actitudes de aquellos que, previsiblemente, en el futuro no sólo tendrán responsabilidades en la gestión y dirección de las empresas, sino también en el diseño e implementación de políticas económicas y laborales.

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Fecha de revisión: 24 mayo 2012 Fecha de aceptación: 25 julio 2012

Eficacia de un programa para la prevención de la violencia en un centro de ed.secundaria Carmen Carpio de los Pinos


EFICACIA DE UN PROGRAMA PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN UN CENTRO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

EFICACY OF AN INTERVENTION PROGRAM ON THE PREVENTION OF VIOLENCE IN AN INSTITUTE OF SECONDARY EDUCATION

Carmen Carpio de los Pinos1 Jesús Manuel Tejero González

Universidad Castilla-La Mancha

RESUMEN

El objetivo de este proyecto es contrastar la eficacia de un programa de intervención en la

prevención de la violencia, en un Instituto de Enseñanza Secundaria. La intervención se basó en el cambio de actitudes para mejorar la convivencia, aplicando estrategias de interacción, comunicación y resolución de conflictos. Se formó una muestra con grupos naturales de aula compuesta por 89 alumnos/as de 11 a 15 años. Se compara la eficacia de esta intervención con otra de tipo tradicional (correcciones, partes, amonestaciones, etc.).

Se realiza un diseño cuasi-experimental con grupo control no equivalente, midiendo las actitudes y el clima escolar mediante cuestionarios, antes y después de la intervención en ambos grupos (diseño 2x2x2). Se controlan posibles factores de confusión mediante cuestionarios “ad hoc” a profesores y alumnos. Las técnicas estadísticas utilizadas fueron las de contraste de medias y análisis de varianza multivariante. El análisis de datos se llevó a cabo con el programa SPSS (versión 14.0).

1 Correspondencia: Carmen Carpio de los Pinos. Universidad Castilla-La Mancha. Facultad de Educación de Toledo. Avda. Carlos III, s/n. 45071 Toledo. Correo-e: [email protected]




La intervención propuesta obtuvo mayor impacto en el grupo experimental, que la intervención tradicional en el grupo control, al comprobarse que se habían modificado las actitudes hacia la diversidad, la violencia y su justificación social, además de desarrollar creencias tolerantes y de rechazo de la violencia, en mayor medida que en el grupo control.

Es eficaz el trabajo preventivo de la violencia para mejorar la convivencia escolar, siendo recomendable ampliar el tiempo de intervención, los agentes implicados y los contextos familiar y social.

Palabras clave: Violencia; Cambio de actitudes; Prevención; Educación secundaria; Convivencia.

ABSTRACT

The aim of this research is to verify the efficacy of a program of intervention in the prevention of the violence with students of Secondary Education, focused on attitudes towards safe coexistence through interaction, communication and conflict resolution strategies. A total of 89 students participated, from natural groups with an age range of 11 to 15 years. This intervention was compared with other traditional methods (corrections, exclusions, reprimands etc.).

A quasi experimental programme with a different control group was adopted, with attitudes and climate questionnaires, before and after the intervention, in both groups. Possible extraneous variables are controlled with “ad hoc” questionnaires applied to professors and students. The statistical techniques were the arithmetic mean and the multivarient analysis (varience analysis 2x2x2). The data analysis was carried out with program SPSS (version 14.0.).

The results obtained indicate that specific intervention resulted in greater impact in the experimental group than in the control group, when modifying the attitudes towards diversity, violence and its social justification, as well as developing tolerant attitudes and rejection of violence.

The preventive work of the violence to improve the school coexistence is effective. It´s recommendable to extend the intervention time, the implied agents and the familiar and social contexts.

Key Words: Violence; Attitude Chance; Prevention; Secondary Education; Coexistence.

Introducción

Partiendo de la problemática existente en un ambiente escolar con dificultades de convivencia

en el que sucedían interacciones violentas entre alumnos e incluso desde algunos de ellos hacia profesores (Defensor del Pueblo, 2000), se plantea un estudio del contexto con su posterior intervención desde la acción tutorial.

En primer lugar se realizó una revisión bibliográfica sobre “convivencia y violencia escolar” en

las bases de datos ERIC, CSIC, PSYCHINFO, usando los términos “Convivence AND adolescent AND Violence” (Límites: Fecha de publicación desde 1998 a 2010). También se han consultado las siguientes fuentes de “literatura gris”: catálogos de las bibliotecas de la Universidad de Castilla - La Mancha y de la Complutense, así como documentos no publicados sobre experiencias educativas al respecto. Después de su lectura y análisis se extrajeron los datos fundamentales para elaborar un programa de convivencia adaptado el centro en cuestión.



Respecto a los programas de mejora de la convivencia, las investigaciones sobre la formación

permanente de los profesores en innovaciones que implican cambios importantes en su papel docente, permiten concluir que su eficacia mejora cuando se dan las siguientes condiciones (Díaz-Aguado, 2007):

A. Los profesores asumen voluntariamente el compromiso de participar en el programa de

formación e innovación educativa. B. El programa de formación favorece la cooperación entre los profesores. C. El programa de formación combina la teoría con la práctica. D. La innovación se inserta en un proceso de reflexión continua. Ortega y colaboradores (1998 y 2000) realizan un estudio sobre la convivencia escolar y

reflexionan sobre las características de los programas de mejora de la convivencia, aconsejando: Una valoración consensuada sobre el papel de la convivencia en el centro en relación a los

objetivos del proyecto educativo. Un esquema conceptual negociado sobre qué es la violencia escolar, cómo se manifiesta,

cuáles y cómo actúan sus efectos. Un modelo de aproximación educativa, de carácter preventivo, a este problema,

eliminando el estilo punitivo, sancionador y culpabilizador. Una definición conjunta de los pasos a seguir, el calendario de actuaciones, los ámbitos

curriculares, tutoriales, espacio–temporales, etc. que se van a abordar. Una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir, que elimine el

desánimo, ya que estos proyectos deben ser de fondo y no de velocidad. Un diseño concreto para cada fase y cada prioridad en la actuación, que permita saber por

dónde empezar y cómo continuar; pero que esté abierto a innovaciones que surjan a lo largo del proceso.

Un acopio de los recursos, instrumentos y procedimientos que se poseen y que pueden ponerse al servicio del proyecto.

Un listado concreto de los recursos que se necesitan, incluida la ayuda externa para la formación, si se considera necesario.

Estos mismos autores abogan que todo programa preventivo de la violencia debe basarse en: La gestión democrática de la convivencia, realizada a partir del consenso y la negociación. El trabajo en grupo cooperativo como metodología de enseñanza-aprendizaje. Educar sentimientos, actitudes y valores. Existen numerosos programas planteados por profesionales y aplicados en entornos

escolares con adolescentes, aunque hay escasez de estudios experimentales que midan la eficacia de los mismos, en su totalidad o en alguno de sus componentes (La Villa y Ovejero, 2009; Asturias y otros, 2008; Torrego, 2008; Cerezo, 2007; López, 2005; Quintana Prada, 2004).

En una revisión sistemática sobre la eficacia relativa de las intervenciones, los autores

Mytton, DiGuiseppi, Gough, Taylor y Logan (2007) revisaron 56 estudios. Los hallazgos indican que los programas escolares de prevención secundaria dirigidos a reducir el comportamiento agresivo parecen producir mejorías en el comportamiento. Las mejorías pueden lograrse en grupos en etapa escolar tanto primaria como secundaria y en grupos de ambos sexos y de varones solamente.

El equipo de Park-Higgerson (2008) viene llevando a cabo estudios sobre la eficacia de

programas preventivos de la violencia en las aulas. Se hizo una selección entre 1997 estudios y



se les agrupó de manera que pudieran compararse, estudiando cinco tipos de variables predictoras del éxito de las intervenciones, realizando un meta-análisis final con 26 de ellos:

Programas basados en teorías (diseñados de antemano, establecidos según bases

teóricas), frente a los no basados en teorías (sus hipótesis surgen de la realidad más que de supuestos o lógica teórica)

Programas de prevención primaria (población general), llamados “universales” frente a los aplicados con poblaciones de riesgo (“selectivos”).

Programas específicos (que intervienen en aspectos concretos de la violencia) frente a los generales (en varios aspectos escolares, personales, familiares, etc.).

Programas aplicados a niños (7-9 años) o a los preadolescentes y adolescentes (10-19 años).

Programas aplicados por especialistas externos al centro escolar, frente a los desarrollados por los profesores.

Los resultados demostraron que los programas no basados en teorías fueron más eficaces,

ya que se ajustaban más a las necesidades del grupo. Los selectivos con poblaciones de riesgo, más que los universales. Los programas específicos, que intervenían en uno o pocos aspectos, eran eficaces, mientras que los generales no lo fueron. Sorprendentemente los planes desarrollados con adolescentes fueron mucho más eficaces que los llevados a cabo con niños. Y curiosamente aportan mayor beneficio los dirigidos por especialistas de fuera del centro.

De estas conclusiones se podría plantear un programa que cumpliera todas, o al menos

algunas de las características óptimas que le llevaran al éxito: con adolescentes que ya hubieran sufrido consecuencias de la violencia escolar, en aspectos específicos, como actitudes o comportamientos determinados, extraídos de una evaluación previa (y no los determinados por programas hechos previamente, o basados en teorías) y aplicado por personal de fuera del centro.

Andreou y Metallidou (2004) analizaron la relación entre cognición social, cognición

académica y los distintos roles que pueden adoptar los estudiantes en las situaciones de violencia en 186 alumnos de Educación Primaria. Entre otros resultados, encuentran que la autoeficacia académica junto a la cognición social predicen tanto el comportamiento de víctima como el de agresor.

Los estudios revisados por Rodriguez y otros (2008) coinciden en que las situaciones de

intimidación acarrean repercusiones, tanto en las víctimas (baja autoestima, depresión, ansiedad, rechazo a la situación escolar, suicidio, etc.) como en los que muestran comportamientos violentos (comportamientos antisociales y delictivos consolidados).

Estas mismas autoras realizan una investigación sobre la relación entre las estrategias

cognitivas de aprendizaje (organización de ideas, búsqueda de lo esencial -ideas principales-, planificación, supervisión y evaluación, establecimiento de relaciones y enfoque superficial) y el comportamiento violento (especificado a través de los roles de víctima, agresor y general), obteniendo lo siguiente:

Los adolescentes que han vivido situaciones de agresión y/o victimización (víctimas y

agresores) presentan mayores dificultades en las estrategias de búsqueda de lo esencial -ideas principales- y se caracterizarán por un enfoque más superficial del aprendizaje, respecto al grupo general. No se encuentran diferencias significativas en supervisión y evaluación del aprendizaje, estrategias de organización de ideas y en el establecimiento de relaciones.

Los adolescentes que muestran comportamientos violentos presentan un nivel inferior de pragmatismo en la resolución de sus problemas, tienen dificultades en la descripción del



objetivo y en proponer estrategias eficaces que permitan su logro. Intentarán resolver el conflicto huyendo de la situación o proponiendo estrategias relacionadas con acciones individualistas, negativas, impulsivas o de carácter violento.

Los agresores son los que presentan peores estrategias cognitivas de motivación, como actitud y valoración del estudio, estrategias sociales más deficitarias y una menor atribución interna del éxito. Las víctimas tienen peor sentido de la autoeficacia.

El rendimiento de los agresores es menor que el de las víctimas y que el del grupo general en Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, lo que no ocurre con las matemáticas.

Martín, Pulido y Vera (2008) analizaron las situaciones de violencia escolar y exclusión, a

través de los diferentes niveles educativos. Contaron con una muestra de 1.635 estudiantes (con edades comprendidas entre 14-18 años), de distintos niveles educativos (Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Grado Medio y Garantía Social). Las situaciones de violencia más frecuentes estuvieron asociadas a rechazo verbal y exclusión pasiva (“hablan mal de mí”, “me ignoran”); seguidas por la violencia verbal (“me insultan”; “me llaman por motes que me ofenden o ridiculizan”) y la ejercida sobre las propiedades (“me esconden cosas”). Un porcentaje considerable declaraban sufrir situaciones de mayor gravedad como intimidaciones con frases o insultos de carácter sexual, agresiones físicas, amenazas a conductas o situaciones de carácter sexual, e incluso amenazas con armas. Observan que las víctimas terminan considerando que la causa de lo que ocurre está en ellos, mientras que los agresores buscan justificaciones para el tipo de violencia que ejercen, dándole apariencia de legitimidad. Abogan por que la intervención debería centrarse en objetivos como:

Diseñar programas adaptados a las características del grupo de adolescentes. Prevenir con grupos de riesgo: alumnos de los programas Garantía Social y los varones en

general. Formación del profesorado para dotarles de estrategias de detección e intervención, se

señala como prioridad. Enseñar a todos los alumnos a resolver conflictos y a pedir ayuda en caso necesario. Mejorar la relación entre los compañeros mediante metodologías que aporten experiencias

positivas, como el aprendizaje cooperativo, o la discusión en grupos heterogéneos. Romper la conspiración del silencio que está manteniendo estas situaciones, por parte de

los compañeros, lo que es considerado por los agresores como apoyo implícito. Rebatir justificaciones de la violencia como “herramienta” para solucionar cosas, y

desarrollar actitudes de tolerancia ante la diversidad. Los agresores se asocian con este tipo de justificaciones, por lo que la prevención de este tipo de conductas de acoso y maltrato debe pasar por disminuir este tipo de actitudes.

Colaborar desde la escuela y la familia y dar alternativas de ocio constructivo. Las claves de la convivencia escolar, según afirman Beltrán y otros (2002) son cinco: demora

de la gratificación, empatía, relaciones de apego, la construcción de la identidad y el control emocional en el aula. Por ejemplo: enfriar la situación, escuchar atentamente, expresarse de forma respetuosa, utilizar mensajes-yo, exponer claramente los puntos de vista propios, compartir el poder, conciliar demandas y necesidades.

Otros autores como Díaz-Aguado (2004) señalan cuatro procedimientos para la prevención de

la violencia: la discusión y el debate entre compañeras/os, el aprendizaje cooperativo y experiencias de responsabilidad, enseñar a resolver conflictos y el desarrollo de actitudes democráticas.



El programa de intervención se diseñaría en función de los resultados obtenidos en las pruebas de evaluación de aspectos claves para la convivencia y reducción y prevención de la violencia escolar, fundamentando las estrategias de tratamientos en los hallazgos comentados.

Método

Muestra La muestra se extrajo de grupos naturales de aula y estuvo compuesta por 89 alumnos /as ,

42 varones y 47 mujeres. . Hay 25 alumnos en 1º A, 25 alumnos en 1º C, 23 en 2ºA y 16 en 2ºB. Se eligió al azar que 2ºA y 1ºC estuvieran en el grupo experimental, en el que se aplicaría el programa específico sobre mejora de la convivencia. En el grupo experimental había 48 sujetos y en el grupo control 41, aplicando en este último grupo la intervención tradicional en convivencia. Cada uno de los grupos está constituido por dos subgrupos: un aula de 1º y un aula de 2º de ESO, seleccionadas entre todas las del mismo curso del Instituto y asignadas a cada tipo de intervención al azar.

Las edades comprenden un rango de 11 a 15 años, habiendo un 30,04% de 14 y 15 años. La

mitad de los alumnos son repetidores (49.4%) y muchos de ellos han pasado de curso con 1ó 2 asignaturas suspensas el (41.3%). Sus familias tienen un nivel sociocultural de tipo medio.

Variables

Las variables utilizadas han sido las que se especifican a continuación: Variable dependiente: Convivencia entre alumnos/as: Actitud positiva ante la interacción y

la comunicación con los compañeros/as, medida a través de una escala actitudinal y un cuestionario de clima social. También se han realizado otras medidas (autoregistros y análisis de notas e información del profesorado) para hacer análisis cualitativos, pero que no se incluirán dentro del diseño cuasi-experimental.

Variable independiente: El programa de Intervención sobre la convivencia, que ha tenido dos formas: a. Programa de intervención específica en convivencia, que conlleva una intervención

específica en estrategias de interacción, comunicación y resolución de conflictos. b. Programa de intervención tradicional, que no conlleva intervención específica en esos

elementos comentados, sino que se aplica de una forma convencional por los profesores.

Variables intervinientes: Características de los sujetos que, de acuerdo con las hipótesis

planteadas, podrían tener influencia en los resultados, tales como edad y sexo, curso, grupo-clase de pertenencia, nota media en el curso anterior, etc.

Hipótesis Las hipótesis que se pretenden poner a prueba son:



1. La convivencia entre alumnos puede mejorar con un programa de intervención específico en un grupo de alumnos de Educación Secundaria.

2. Si se aplica dicho programa de intervención a un grupo de alumnos de Educación Secundaria, los alumnos de ese grupo mejorarán sus actitudes favorables a la convivencia y contrarias a la violencia más que otro en el que la intervención sea la tradicional (correcciones del profesorado, partes, amonestaciones, etc.).

Instrumentos

A. Instrumentos de evaluación

Las pruebas seleccionadas en función de las hipótesis de trabajo han sido:

1. California School Climate and Safety Survey (CSCSS), de Furlong et al. (1991,1998; Rosenblatt & Furlong, 1997) y adaptada a la población española por Infante, Hierrezuelo, García, Sánchez, De La Morena, Muñoz, & Trianes (2003). Esta Escala de Clima Escolar contiene 53 ítems puntuados de acuerdo a una escala de 1 a 5 (1: nunca, 2: muy poco, 3: algo, 4: bastante, 5: mucho). Estos ítems se agrupan en cuatro dimensiones racionales que son las siguientes: Apartado 1: Conductas disruptivas en el Instituto (ítems 1 al 6). Apartado 2: Adaptación al centro (ítems 7 al 30). Apartado 3: Situaciones agresivas en el Instituto (ítems 31 al 46). Apartado 4. Otras cuestiones: (ítems 47 al 53). Este instrumento tiene una fiabilidad media, ya que el coeficiente alfa de Cronbach arroja valores entre .85 y .21 al analizar los diferentes factores. Respecto a la validez, los autores opinan que es una visión completa del clima de la clase con una evaluación contextual de la violencia.

2. Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (CADV), de Diaz-Aguado (2004). El cuestionario consta de tres partes:

2.1. Creencias hacia la diversidad y la violencia, consta de 56 elementos. Pretende evaluar los componentes afectivos y cognitivos de las actitudes relacionadas con justificación de la violencia, las creencias sexistas y la intolerancia hacia grupos minoritarios. 2.2. Disposición conductual hacia grupos minoritarios, consta de 8 elementos. Pretende evaluar el componente conductual de las actitudes tolerantes a través de la disposición para interactuar con los grupos que sufren una máxima o mínima intolerancia en nuestra sociedad. 2.3. Disposición hacia el trabajo cooperativo, consta de 7 elementos, que hacen referencia a la preferencia por diferentes formas de trabajo en el Centro escolar.

La fiabilidad de este cuestionario fue hallada por Díaz-Aguado (2004) obteniendo coeficientes alfa de Crombach entre .85 y .67 para los cuatro factores de la prueba, lo que resulta una fiabilidad media-alta. Respecto a la validez obtuvieron correlaciones altas con otras pruebas similares como la CEVEO de esta misma autora (cuestionario de evaluación de la violencia entre iguales en la escuela y el ocio)

3. Cuestionario para el profesorado sobre convivencia, elaborado por Isabel Fernández García (Fernández y otros, 2003), indaga sobre la actitud que tiene el profesorado sobre temas de disciplina y conflictos escolares y sobre las relaciones interpersonales entre diferentes agentes (profesorado entre sí, profesorado-alumnado; alumnado entre sí). Se puede utilizar para una autoevaluación del clima relacional de un centro educativo.



4. Test sociométrico, elaborado por el equipo de investigación y que cuestionaba sobre aceptación y rechazo de amigos y compañeros de trabajo escolar.

5. Cuestionario inicial sobre los datos de la muestra, elaborado por este equipo de investigación, en el que se recogen datos sobre los sujetos, sus familias, sus preferencias de estudio y de ocio. En el presente estudio de presentan los resultados de las pruebas CSCSS y CADV para

comprobar la eficacia del programa de intervención específica. En otro artículo se expondrán los resultados de las demás pruebas que exploran los posibles factores influyentes.

B. Instrumentos de intervención El programa de intervención específica en convivencia desarrolla estrategias de interacción,

comunicación y resolución de conflictos. Nos hemos basado en la eficacia demostrada por la mayoría de los programas, según el estudio de Mytton, DiGuiseppi, Gough, Taylor, Logan (2007), seleccionando estrategias empleadas con éxito por Diaz-Aguado (2004, 2007); Martín, Pulido y Vera (2008), Iglesias y González (2008), Torrego (2008), Cerezo (2007), López (2005), Ortega, Calmaestra y Mora (2008). Se aplica en 14 sesiones dirigidas a los dos grupos experimentales, en las que se practican dinámicas como:

Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje

cooperativo, en los que el alumnado aprende a investigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes.

Discusiones y debates entre compañeros/as en grupos heterogéneos, sobre distintos tipos de conflictos.

Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a través de las cuales los/las jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos.

Experiencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática.

Por otro lado, nos basamos en un modelo de interacción profesor-alumno, alumno-alumno,

alumno-profesor. Es un proceso de comunicación entre las dos partes involucradas y además contemplamos la interacción que se produce entre ellas para exponer, debatir y alcanzar consensos respecto a los temas tratados.

En el grupo control se aplicó las actuaciones tradicionales para mejora de la convivencia,

como amonestaciones, partes, expulsiones, tutorías, etc.

Procedimiento

Se ha adoptado un diseño cuasi-experimental “con grupo control no equivalente”, midiendo

las actitudes y el clima escolar aplicando cuestionarios, antes y después de la intervención en ambos grupos (diseño factorial 2x2x2). Se controlan posibles factores de confusión mediante cuestionarios “ad hoc” a profesores y alumnos.

Este diseño es el apropiado cuando el experimentador no puede asignar al azar a los sujetos

al grupo experimental y al grupo control, como es el caso que nos ocupa, ya que los sujetos se



encuentran agrupados de forma natural en las clases del Instituto, y la intervención se realiza sobre el grupo, resultando artificioso, si no imposible, aislar una única variable predictiva entre las múltiples interacciones que se producen entre los miembros de cada grupo, aunque los resultados los midamos mediante cuestionarios individuales.

Se comparan entre sí dos grupos que han recibido intervenciones distintas, por lo que el

factor o variable independiente será la pertenencia a uno u otro grupo (el tipo de intervención). Las variables criterio o dependientes serán las puntuaciones de los sujetos en dos pruebas: el Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia CADV, y el “California School Climate & Safety Survey”.

Como en ambos grupos se ha tomado una medida pre-tratamiento de las variables

dependientes (convivencia) y, con posterioridad al tratamiento, se han vuelto a aplicar los mismos cuestionarios, podemos contrastar ambas medidas (diseño pre-post), si bien deberemos interpretar los resultados con prudencia, ya que no hemos encontrado publicado ningún estudio sobre el efecto de la “maduración” cuando se aplican estas pruebas a los mismos sujetos de forma sucesiva. (Figura 1).

FIGURA 1. Diseño factorial 2x2x2

Para el análisis de datos las técnicas estadísticas utilizadas fueron las de contraste de medias y análisis de varianza multivariante. El análisis de datos se llevó a cabo con el programa SPSS (versión 14.0.).

Resultados En primer lugar nos preguntamos si existen diferencias en los diferentes factores medidos por

ambos cuestionarios entre los dos grupos, antes de la intervención. Para contestar esta pregunta realizamos un contraste de medias para muestras independientes, utilizando la media de la diferencia (Tabla 1).

TABLA 1. Contraste de medias. Prueba de muestras independientes: Grupo Experimental y Grupo Control. Pretratamiento.

PUNTUACIONES

Prueba t para la igualdad de medias


Error tip. de la diferencia

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Inferior Superior



Puntuación total CADV antes de la intervención

-11.18 6.49 -24.17 1.80

Puntuación factor 1 CADV antes de la intervención

-2.38 3.86 -10.13 5.37


-5.26 3.17 -11.60 1.07


6.07 2.32 1.43 10.70


-4.16 1.45 -7.05 -1.26

Puntuación factor 1 CSCSS antes de la intervención

-2.13 1.08 -4.28 .03

Puntuación factor 2 CSCSS antes de la intervención

-3.39 .99 -5.36 -1.42

El estadístico t ofrece resultados significativos con el grado de confianza del 95%: únicamente

el Factor 3 del CADV (Intolerancia y justificación de la violencia hacia minorías y como castigo). En el resto de las variables no se observan diferencias estadísticamente significativas. Concluimos, por tanto, que salvo en este factor, ambos grupos son equivalentes en aquellas variables con las que vamos a medir las actitudes ante la diversidad (variables dependientes).

La primera hipótesis estadística tendría que contestar a esta pregunta: ¿se han hallado

diferencias estadísticamente significativas en las medidas pre y post tratamiento? El análisis estadístico utilizado para comprobar si han existido diferencias entre las medidas “pre” y las medidas “post”, ha sido un contraste de medias para muestras relacionadas.

Mediante el estadístico de contraste (prueba t para muestras relacionadas) se han detectado

diferencias estadísticamente significativas para las variables señaladas (valores del estadístico t en negrita, con una significación del .05 bilateral. Ver Tabla 2).

TABLA 2. Contraste de medias. Prueba de muestras relacionadas (antes y después de la Intervención) Valores del estadístico t en negrita, con una significación del .05 bilateral.

PUNTUACIONES

Diferencias relacionada t

gl

Sig.

(bilateral) Media Desviac.

típ. Error típ. de

la media 95% Intervalo de confianza para la

diferencia

Inferior Superior

Puntuación total CADV antes de la intervención - puntuación total CADV después de la intervención

21.68 33.70 3.92 1.87 29.48 5.53 73.00 .00

Puntuación factor 1 CADV antes de la intervención - puntuación factor 1 CADV después de la intervención

9.27 15.14 1.76 5.76 12.78 5.27 73.00 .00

Puntuación factor 2 CADV antes de la intervención - puntuación factor 2 CADV después de la intervención

1.01 10.31 1.20 -1.37 3.4 .85 73.00 .40

Puntuación factor 3 CADV antes de la intervención - puntuación 1.79 12.41 1.45 -1.10 4.69 1.24 72.00 .22



factor 3 CADV después de la intervención Puntuación factor 4 CADV antes de la intervención - puntuación factor 4 CADV después de la intervención

3.09 7.18 .83 1.43 4.76 3.71 73.00 .00

Puntuación factor 1 CSCSS antes de la intervención - puntuación factor 1 CSCSS después de la intervención

-.52 6.77 .74 -1.99 .95 -.71 83.00 .48

Puntuación factor 2 CSCSS antes de la intervención - puntuación factor 2 CSCSS después de la intervención

1.04 6.42 .70 -.36 2.43 1.48 83.00 .14

La Puntuación total del CADV: actitudes ante la diversidad y la violencia. (t = 5.53) Factor 1 del CADV: Justificación de la violencia entre iguales como reacción de valentía

(t = 5.27) Factor 4 del CADV: Acuerdo con creencias tolerantes y de rechazo de la violencia (t =

3.71). No se han encontrado diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control

(tabla 2) en los siguientes factores: Factor 2 de la prueba CADV (t = .85): Creencias sexistas y justificación de la violencia

doméstica. En los elementos que la componen se justifica el dominio patriarcal de la familia, la discriminación sexista, el maltrato infantil y la violencia contra la mujer.

Factor 3 de la prueba CADV (t = 1.24): Intolerancia y justificación de la violencia hacia minorías y como castigo. Incluye la xenofobia, el racismo, el rechazo a la tolerancia y a la diversidad, así como la justificación de la violencia hacia minorías que se perciben diferentes y el castigo.

Factor 1 de la prueba CSCSS (t = - .71): clima social del centro visto como la capacidad de ayuda, respeto, seguridad, confort, etc., percibidos en el centro.

Factor 2 de la prueba CSCSS (t = 1.48): clima social del profesorado que indica percepciones y sentimientos de seguridad personal, trato recibido, confianza en los demás e adaptación escolar y social.

Al plantearnos la segunda hipótesis, tendríamos que poder contestar a la siguiente pregunta:

¿Hay diferencias significativas entre las actitudes de los dos grupos, después de la intervención? Para hallar el impacto de la intervención lo mediremos respondiendo a la pregunta de si las actitudes después de la intervención son diferentes entre los dos grupos (control y experimental), en aquellas variables en las que no existían diferencia antes de la intervención. Para ello realizamos un contraste de medias con las variables medidas después de la intervención (Tabla 3).

TABLA 3. Contraste de medias. Prueba de muestras independientes (grupo control y grupo

experimental) Valores del estadístico T en negrita, con una significación del .05 bilateral.

PUNTUACIONES

Prueba T para la igualdad de medias

t gl Sig. (bilateral)



95% Intervalo de confianza para la

diferencia

Inferior Superior



Puntuación total CADV después de la intervención

-3.948 67.275 .000 -30.687 7.773 -46.199 -15.174

Puntuación factor 1 CADV después de la intervención

-2.789 67.274 .007 -8.599 3.084 -14.754 -2.445

Puntuación factor 2 CADV después de la intervención

-2.629 60.567 .011 -8.242 3.136 -14.513 -1.971

Puntuación factor 3 CADV después de la intervención -.991 74.985 .325 -2.951 2.978 -8.884 2.982

Puntuación factor 4 CADV después de la intervención -.832 75.959 .408 -1.262 1.516 -4.282 1.758

Puntuación factor 1 CSCSS después de la intervención .184 68.483 .855 .229 1.245 -2.255 2.712

Puntuación factor 2 CSCSS después de la intervención .473 66.810 .638 .481 1.018 -1.550 2.512

En la prueba t para muestras independientes observamos que existen diferencias

significativas en las siguientes variables dependientes: Puntuación total de CADV (t= -3.948) Factores 1 del CADV ( t= - 2.789) Factor 2 del CADV (t= - 2.629) No se encuentran diferencias significativas en los Factores 3 y 4 (recuérdese que antes de la

intervención sí existían diferencias significativas en el Factor 3), y tampoco en los dos factores del CSCSS. Concluimos por tanto que el “impacto” de la intervención se ha detectado en la puntuación total y en dos de los Factores medidos por el cuestionario CADV.

Los resultados de las variables influyentes medidas con el test sociométrico y el cuestionario

al profesorado se expondrán en un artículo posterior.

Conclusiones

Los resultados que hemos encontrado permiten mantener la hipótesis de que la intervención

ha causado más impacto en los sujetos del grupo experimental, en general (puntuación total del CADV) y en particular en algunos factores.

Es posible que algunos sujetos hayan variado mucho sus resultados, beneficiándose

altamente de la intervención, combinando su efecto con la influencia de otros factores (por ejemplo, relaciones de amistad con alumnos del otro grupo, vínculos emocionales más fuertes que otros alumnos con los profesores, participación en grupos informales fuera del aula…) mientras que otros han mejorado en menor medida. Estos hallazgos apoyan lo encontrado por Mytton, DiGuiseppi, Gough, Taylor y Logan (2007), quienes revisaron 56 estudios encontrando que los programas escolares de prevención secundaria dirigidos a reducir el comportamiento agresivo parecen producir mejorías en el comportamiento.

Respecto a las actitudes mejoradas se apoya el hecho de ser percibido como diferente o en

situación de debilidad, incrementa considerablemente el riesgo de ser víctima de la violencia (Diaz-Aguado, 2007), así como la relación entre las creencias que justifican la violencia y su utilización, siendo los agresores quienes manifiestan un superior acuerdo con dichas creencias (Bentley y Li, 1995; Bosworth et al., 1999). También ocurre en la relación existente entre el bullying, el sexismo y la violencia de género (Connolly et al., 2000).



La amplia variabilidad encontrada en los resultados podría interpretarse como la

consecuencia, en la mayoría de los sujetos en los que todavía no se detecta el cambio de la escasa duración de intervención, o bien del hecho de que el programa de intervención no ha contemplado suficientemente algunas de las características de los alumnos en las actividades propuestas.

También podría ser que la prueba de California (CSCSS) fuera menos sensible al cambio de

actitudes, tal y como se ha definido la mejora de la convivencia en esta investigación. Quizás, si la intervención hubiera sido más extensa y concentrada, la prueba de California (CSCSS), con mayor peso conductual, hubiera detectado el cambio. Así mismo se hubieran podido incluir medidas conductuales en contraste con las actitudinales.

Respecto a las creencias sexistas y justificación de la violencia doméstica, puede que no haya

sufrido modificación, ya que sus valores no eran excesivamente altos en la medida pretratamiento. Señalamos también que el nivel de estudios de las madres de estos alumnos era algo superior a las de los padres, lo que sensibiliza positivamente hacia la percepción de las mujeres. Lo mismo ocurriría con la percepción del profesorado, puesto que no ha habido una intervención específica que implicara a todo el centro.

Hay que comentar también otras variables intervinientes de difícil control y que están

presentes en cualquier investigación de carácter social o educativo, que podrían explicar parte del no beneficio de la intervención, como actitudes hacia el profesor, la enseñanza, los compañeros, la familia, la influencia de los amigos, los demás profesores, variables fisiológicas, emocionales, sociales, etc.

Es decir, el programa de intervención aplicado parece haber sido eficaz, salvo la influencia de

otros factores desconocidos que no hemos sido capaces de detectar, para modificar actitudes referidas a la diversidad y a la violencia, y específicamente en los factores “Justificación de la violencia entre iguales como reacción y valentía” y “Creencias sexistas y justificación de la violencia doméstica”. Y esta eficacia ha sido superior a la ofrecida por intervenciones de tipo tradicional, aplicada en el grupo control.

En este caso han sido adecuadas las recomendaciones de Martín, Pulido y Vera (2008)

respecto a rebatir justificaciones de la violencia como “herramienta” para solucionar cosas, y desarrollar actitudes de tolerancia ante la diversidad. Los agresores se asocian con este tipo de justificaciones, por lo que la prevención de este tipo de conductas de acoso y maltrato debe pasar por disminuir este tipo de actitudes.

Estas conclusiones, no obstante, deben considerarse con precaución, ya que desconocemos

aún la mayor parte de las causas de la variabilidad en el resultado de los cuestionarios. Tampoco podemos descartar el “efecto de maduración”, es decir, las variaciones en las actitudes de los alumnos producidas por otras causas desconocidas, que afectan a los resultados, incluido el “contagio” de la intervención hacia los alumnos del grupo control, ya que no se trata de sujetos aislados entre sí (grupos totalmente independientes), sino de alumnos que conviven en el mismo centro, y que interactúan entre sí permanentemente. No es desdeñable la “irradiación” que produce la intervención en los alumnos que no son los sujetos directos de la misma.

Basándonos en los resultados obtenidos, y dado que sí se ha detectado un cierto impacto de

la intervención, proponemos utilizar la metodología descrita en este proyecto con una población mayor de centros y alumnos, continuar investigando sobre el impacto de este tipo de intervenciones, utilizando los cuestionarios aquí utilizados, u otros similares que hayan sido validados para la población de alumnos españoles.



Una de las limitaciones de estudio es que se ha restringido el programa de intervención a una

muestra de cuatro grupos de aula. Se hubiera requerido más tiempo de intervención, incluyendo más número de sesiones en el periodo de investigación concedido, tal y como se planificó en un primer momento, pero que no pudo realizarse por las limitaciones impuestas por el centro educativo. No obstante ha sido suficiente para cubrir las exigencias metodológicas de un estudio cuasiexperimetal.

Como es sabido, los trabajos experimentales sobre intervención educativa requieren el

acuerdo de todo un centro escolar para aplicar las condiciones experimentales, además de contribuir al desarrollo educativo de los alumnos/as. Ambas aspiraciones van en detrimento del número de profesores, familias y alumnos que desean implicarse.

La acción tutorial ha asumido esta intervención, introduciéndola dentro del programa general,

aunque aplicada por una sola experimentadora. En vista de los resultados, se hubiera conseguido un mayor impacto con un mayor número de sesiones y con la implicación de más profesores, preferiblemente de todo el centro escolar.

En resumen, se ha comprobado la eficacia de un tratamiento en la mejora de las actitudes de

convivencia, que previene la violencia en las relaciones que se establecen en un centro escolar. Para un beneficio más completo y duradero habría que haber extendido la intervención hacia el profesorado, y hacia la familia. Ambos colectivos podrían beneficiarse de una formación que abarcara aspectos como lo que significa la calidad de vida familiar, escolar y social. Así mismo, la implantación de estrategias y mecanismos que ayudaran tanto a detectar, como a rectificar conductas inadecuadas o que conllevaran riesgo para la convivencia, además de corregir actitudes y valores discordantes. Todo ello contribuiría a instaurar nuevos criterios de actuación que ayudarían a solucionar los problemas que se gestaran.


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Las consecuencias de la discapacidad en familias de la ciudad de Ceuta Rocío Salcedo López et al


LAS CONSECUENCIAS DE LA DISCAPACIDAD EN FAMILIAS DE LA CIUDAD DE CEUTA1

THE CONSEQUENCES OF DISABILITY ON FAMILIES IN THE CITY OF CEUTA

Rocío Salcedo López2 José Antonio Liébana Checa3

Juan Luis Pareja Pérez4 Santiago Real Martínez5

Universidad de Granada

RESUMEN

En esta investigación hemos estudiado las consecuencias que tiene para los cuidadores la

discapacidad de un familiar, centrándonos en la “carga” que conlleva y en la presencia de trastornos de ansiedad y depresión. Para ello hemos utilizado dos cuestionarios: la escala de depresión y

1 Este trabajo está incluido en el Contrato Programa de Investigación firmado por la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta y el Vicerrectorado de Política Científica e Investigación de la Universidad de Granada firmado para el bienio 2010-2012. 2 Estudiante que está realizando la tesis doctoral en el Programa de Doctorado “Modelos de Enseñanza-Aprendizaje y Desarrollo de las Instituciones Educativas”, sobre la familia y la discapacidad. 3 Correspondencia: José A. Liébana Checa. Profesor Titular de Universidad. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Universidad de Granada. El Greco s/n, 51002. Ceuta. Dirección de correo electrónico: [email protected] 4 Profesor Titular de Universidad. Departamento Didáctica de las Matemáticas. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Universidad de Granada. 5 Profesor Contratado Doctor. Departamento Psicología Experimental. Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Universidad de Granada.




ansiedad de Goldberg y el cuestionario de sobrecarga del cuidador de personas dependientes de Zarit. El estudio ha sido realizado en 45 familias de cinco asociaciones de discapacidad de Ceuta y con él se pretende aportar datos sobre un asunto no investigado hasta el momento en esta ciudad. Los resultados de la investigación muestran que casi dos terceras partes de las familias presentan un trastorno de ansiedad y/o depresión, aunque la mayoría manifiestan que el cuidado del familiar con discapacidad no supone una sobrecarga en sus actividades diarias. Tras un análisis más detallado, detectamos que las preocupaciones principales de las familias están relacionadas con la economía y la incertidumbre con el futuro. Además, el género, la edad o el grado de discapacidad, por si solos, no han resultados determinantes en esta investigación. Por tanto, el cuidado de una persona con una discapacidad aunque no es considerado una sobrecarga por parte de los familiares, sí tiene un efecto sobre ellos, manifestándose en unos índices altos de ansiedad y depresión. Es necesario seguir investigando sobre este tema, considerando variables como el grupo étnico o las relaciones familiares para conseguir una mejora en la calidad de vida de las familias.

Palabras clave: discapacidad, familia, depresión, ansiedad, carga cuidador.

ABSTRACT

In this research we have studied the consequences for caregivers of a disability of a relative,

focusing on the "burden", anxiety, and depression. For this research we have used two questionnaires: the Goldberg´s anxiety and depression scale and the caregiver burden questionnaire for dependents of Zarit. The study was carry out on 45 families belonging to five associations for families of handicapped relatives belonging to the city of Ceuta. With this we hope to collect information in this field where no research has been carried out to date. The results of the investigation show that two third of family members present a symptom of anxiety and/or depression, although most of the family members express that taking care of handicapped family members doesn´t represent a burden in their daily activities. After a deep analysis, we detected that main preoccupation of the families have to do with the economic and the uncertainty of the future. Besides, the gender, the age and the grade of handicap by themselves were not determining factors. In conclusion, looking after handicapped family members, although it is not considered a burden by family members, does have an effect over them, manifesting itself through an increase in symptoms of anxiety and depression. It is necessary to keep on researching into others variables such as the ethnicity or the extent of relationship to improve the life quality of the families.

Key words: disability, family, depression, anxiety, caretaker burden.

Introducción

Incidir en el desarrollo personal y prevenir posibles alteraciones en él son dos de las finalidades

de la intervención psicopedagógica que se deben de abordar desde una perspectiva teórica que considere la variabilidad del ser humano y de los contextos en los que se desarrolla. Las personas con una discapacidad y sus familias están dentro de esta tarea, y más si tenemos en cuenta que actualmente uno de los grandes retos planteados en política social tiene que ver con su calidad de vida, ya que como se muestra en el informe de la Organización Mundial de la Salud (2011) ésta no se está mejorando. Los obstáculos discapacitantes, según se indican en él, son los siguientes: políticas y normas insuficientes, actitudes negativas, problemas con la prestación de servicios y financiación



insuficiente. Para conseguir mejoras es necesario optar, desde el inicio, por una metodología que suponga un

trabajo coordinado y compartido entre todos los profesionales e instituciones implicados en el proceso (Gracia y Vilasela, 2008), teniendo en cuenta que el cuidado de una persona con una discapacidad tiene unos efectos negativos sobre los familiares (Martínez, Villalba y García, 2001), y que, como señalan Córdoba Andrade y Soto Roldán (2007), la intervención debe entenderse en función de la variabilidad existente entre una familia y otra, así como entre las diferentes culturas. En esta investigación hemos tratado de indagar en todos estos efectos, diferenciando la “carga” que supone el cuidado de un familiar que tiene discapacidad y la presencia en los cuidadores de trastornos depresivos y/o ansiosos.

Antecedentes y fundamentación teórica

Si miramos al pasado comprobamos que la función de la familia se ha planteado desde una

doble visión (Gradillas, 1998): como protectora y como agente patógeno. Así, por ejemplo, al finalizar la Segunda Guerra Mundial se recomendó el tratamiento hospitalario de los enfermos mentales por considerar a la familia uno de los agentes responsables del problema. Sin embargo, al ponerse de manifiesto los efectos negativos de las instituciones, se empezó a potenciar la función colaboradora de la familia y se le fue dando cada vez más protagonismo.

Actualmente, la familia continúa siendo la encargada de los cuidados del familiar con

discapacidad, pero para entender su papel hay que tener en cuenta los cambios sociales que se han producido y que están incidiendo en esta tarea. Entre todos ellos destacan tres: 1) la incorporación de las mujeres al mercado laboral, que ha repercutido en una reducción de su tiempo disponible para realizar las tareas domésticas y cuidar a sus familiares; 2) el envejecimiento de la población, de manera que conforme ha aumentado el número de personas mayores dentro de las familias han crecido las necesidades de brindarles cuidados dentro del hogar y 3) el aumento de los hogares formados por personas solas o por adultos sin hijos.

Hay que tener en cuenta que todas las familias, independientemente de su naturaleza, deben

desempeñar las mismas funciones, sin embargo, éstas son más difíciles de cumplir cuando hay que atender a un familiar con discapacidad, pues se hacen más necesarios los recursos y apoyos y, además, en la mayoría de los casos las familias no están preparadas para dar respuesta a las funciones derivadas de la misma. En este sentido, desde las diferentes investigaciones realizadas para evaluar el impacto familiar que una persona con discapacidad supone, se ha incidido en aspectos tales como las reacciones, las alteraciones y las necesidades familiares.

Así, las familias van a diferenciarse en función de cómo van a reaccionar a la discapacidad. El

cómo se responda va a depender de factores como el sistema de creencias familiares hacia esa enfermedad, el momento evolutivo que atraviesa la familia, el estigma social que esa enfermedad tiene asociado, los propios factores de la enfermedad en cuanto a tipo de comienzo o curso y la experiencia o no que la familia tiene con esa enfermedad o deficiencia. En este sentido, Sánchez (2006) diferencia tres factores: el nivel socio-económico de la familia, la estructura familiar y el género de la persona con discapacidad. Así, el nivel socio-económico de la familia va a influir, entre otros aspectos, en las oportunidades de rehabilitación, en el cuidado médico y en el acceso a las nuevas tecnologías. La estructura familiar también influye, ya que la discapacidad es un estresor para ella, y



en muchos casos la presencia de un menor con discapacidad es un factor precipitante de ruptura conyugal y una importante fuente de conflictos. Y, el género de la persona con discapacidad también influye en la atención y apoyo que los padres les brinden.

En cuanto a las alteraciones familiares que la discapacidad puede provocar, éstas han sido

divididas en tres grupos: las alteraciones estructurales, el impacto emocional y las alteraciones procesuales (Góngora, 1998).

Por lo que se refiere a las alteraciones estructurales, la familia se ve afectada por la presencia de

una persona con discapacidad ya que los roles y funciones familiares comienzan a modificarse. Así, aparece el rol del cuidador primario, es decir, la persona que asume el cuidado de la persona enferma. Además, se promueven coaliciones y exclusiones emocionales donde el cuidador y la persona con una discapacidad desarrollan una relación estrecha de la que los restantes miembros quedan excluidos. Con frecuencia, esta relación privilegiada es resentida por algún otro familiar, así, por ejemplo, los hermanos pueden no entender los cuidados y sentirse celosos, abandonados, lo que les puede llevar a desarrollar síntomas físicos o psicológicos como trastornos de comportamiento o fracaso escolar. Otros síntomas que también suelen aparecer son la sobreprotección y el aislamiento social.

En cuanto al impacto emocional, la discapacidad introduce en una familia una experiencia de

angustiante dolor, lo cual va a generar una respuesta donde los sentimientos van a jugar un papel preponderante. Los aspectos negativos más habituales son: contrariedad, impotencia, depresión, agresividad, culpabilidad, injusticia, temor al futuro propio y deseos de que la persona con discapacidad muera (para que no sufra o para que deje de ser una carga). Un sentimiento que con frecuencia experimentan los miembros de una familia afectada por la discapacidad es el sentimiento de ambivalencia, es decir, la discrepancia entre los sentimientos que los familiares deberían tener por razones sociales, culturales, religiosas e incluso personales y los que realmente de hecho tienen. También, se entremezclan dos sentimientos contradictorios, por un lado los deseos de ayudar al hijo con una discapacidad y por otro el sentirlo como una carga por la cantidad de cuidados que demanda. Y, a veces, lo que se produce es un silencio en torno a la enfermedad del discapacitado. El resultado es un derrumbe psicológico o físico.

Por último, se encuentran las alteraciones procesuales, ya que en general la aparición de una

discapacidad origina acciones orientadas al interior de la familia y se reduce el contacto con el exterior.

Y, en cuanto a las necesidades demandadas por las familias, en la investigación realizada por el

Equipo de Investigaciones Sociales (1999) se mencionaban, entre otras, las siguientes: prevención, información y formación, atención sanitaria, guarderías, colegios, problemas en el transporte, problemas en el hogar y ocio y vacaciones. Más recientemente, Mercado García y García Vicente (2010) han indicado que entre estas necesidades destacan el impacto del nacimiento, el apoyo social, las consecuencias y futuro de las personas con discapacidad y sus familias, así como la información y sensibilización que se deben de realizar desde los poderes públicos. Pero, el tiempo va pasando y las necesidades se siguen manteniendo y los cuidadores principales siguen conviviendo con las personas dependientes. Estos siguen siendo sobre todo mujeres tal y como se muestra en el estudio de García Calvente, Lozano y Eguigure (2007) en el que se indica que ellas se ocupan del cuidado de las personas con las que conviven con mucha mayor frecuencia que los varones y esto tiene un impacto desfavorable para su salud. Sin embargo, su implicación es mayor si están o han estado casadas o tienen como máximo estudios primarios. También, en los hombres se está viendo un



cambio y así el hecho de estar casado o tener estudios universitarios aumenta su implicación en este asunto.

Para mitigar los efectos anteriores las propuestas han sido diversas. Por ejemplo, Arrospide,

Hermosilla, San Sebastián, Calvo y Yenes (2010) señalaron la eficacia de un programa de viviendas para adultos con discapacidad intelectual e informaron del cambio en la calidad de vida familiar y personal de los familiares. Pero entre todas, destaca la ley de dependencia ya que, como señala Molero Marañón (2009), ha supuesto la transformación del modelo tradicional de cuidados de las personas mayores, enfermas o discapacitadas sostenidas prioritariamente por el núcleo familiar para pasar a un modelo público dispensado por cuidadores profesionales. Objetivos

Teniendo en cuenta los planteamientos teóricos e investigaciones anteriores nos propusimos

estudiar los efectos que tienen la discapacidad en familias de Ceuta, ciudad caracterizada sobre todo por la presencia mayoritaria de dos culturas, la cristiana y musulmana y donde no existen trabajos reconocidos sobre este tema, aunque, hay un interés político y social creciente por mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y sus familias. A partir de este objetivo general nos planteamos los siguientes objetivos más específicos:

1. Evaluar los niveles de ansiedad y depresión en los sujetos del estudio. 2. Analizar la “carga” que supone el cuidado de una persona con discapacidad, valorando los

elementos que la componen. 3. Valorar la influencia que tiene sobre el cuidador el grado de discapacidad y la edad de la

persona con discapacidad. 4. Evaluar el efecto diferencial del género del cuidador de la persona con discapacidad.

Método Participantes

En el estudio han participado 45 personas pertenecientes a familias de cinco de las asociaciones

de discapacidad que existen en Ceuta. En concreto, Asociación Síndrome de Down, Asociación Ceutí de enfermos con esquizofrenia (ACEFEF), Asociación Ceutí de padres y amigos de los sordos (ACEPAS), Asociación Española de padres de Sordociegos (APASCIDE) y Asociación prodeficientes psíquicos de Ceuta (APROS- FEAPS). Fueron invitadas a participar en el estudio todas las familias que asisten con regularidad a estas asociaciones. Sin embargo, ha habido un grupo de ellas que no han intervenido, muchas de origen musulmán, que no hablan castellano y que se comunican a través del dariya (dialecto del árabe que se utiliza en la zona). Por tanto, la participación se redujo a la mitad de las familias pertenecientes a las instituciones mencionadas anteriormente.

De las 45 personas del estudio se obtuvieron, además del centro de referencia, los siguientes datos:

- Género del cuidador. - Edad del familiar con discapacidad. - Grado de discapacidad.



En la tabla 1 se reflejan la distribución de la muestra (categorías y porcentajes) en cada una de las variables anteriores.

TABLA 1. Distribución de la muestra según el papel del cuidador, la edad y el grado de discapacidad

Variables Categorías Porcentajes

Papel del cuidador

Madre 77,78 % Padre 17,78 % Otros (hermana o hermano) 4,4 %

Edad

Infancia (0-12 años) 46,67 % Adolescencia (13-19 años) 15,56 % Adultez (20 años en adelante) 37,78 %

Grado de discapacidad

33-60 40,00 % 61-80 44,44 % 81-100 15,56 %

Como se puede observar más del 75% de las personas de la muestran son madres de personas

que tienen una discapacidad y la mitad de estas personas se encuentran en edad infantil (0-12 años).

Instrumentos

Para la realización de este estudio hemos utilizado dos cuestionarios. El primero de ellos ha sido

la Escala de ansiedad y depresión de Goldberg. Se trata de un cuestionario con dos subescalas, una de ansiedad y la otra de depresión. Cada una de las subescalas incluye 4 items iniciales de despistaje para determinar si es o no probable que exista un trastorno mental, y 5 ítems que se formulan sólo si se obtienen respuestas positivas a las preguntas del despistaje (2 ó más en la subescala de ansiedad, 1 ó más en la subescala de depresión).

El segundo cuestionario utilizado fue la escala de Zarit (1980) para evaluar la sobrecarga del

cuidador de personas dependientes. Consta de 22 ítems, con respuestas tipo Likert (1-5, siendo 1 = nunca y 5 = casi siempre). Los puntos de corte recomendados son: <46-47 no sobrecarga; >46-47 sobrecarga; 46-47 a 55-56 sobrecarga leve y >55-56 sobrecarga intensa.

Variables y análisis realizados

Las variables dependientes, carga, ansiedad y depresión de los cuidadores de las personas con una discapacidad, medidas a través de los dos cuestionarios, se han relacionado con las variables independientes: centro, edad, género y grado de discapacidad.

El análisis estadístico ha consistido en un análisis de las medias y desviaciones de las distintas

variables. También se ha realizado un análisis de regresión múltiple para ver la relación de la edad y el grado de discapacidad con las variables dependientes del estudio. Por último, hemos realizado el coeficiente Lambda y Tau de Goodman y Kruskal para averiguar el efecto diferencial del género.



Procedimiento

La aplicación de los cuestionarios fue realizada durante dos meses, de Abril a Junio de 2009, en las diferentes asociaciones de discapacidad de Ceuta en horario de tarde. Para pasar los cuestionarios se convenía directamente con el cuidador o se hacía a través del psicólogo de la institución. Se les informaba, en primer lugar, de los objetivos que perseguíamos con este trabajo, de las distintas dimensiones sobre las que queríamos recoger la información, de la importancia de su colaboración y de lo necesario de su sinceridad para que el trabajo tuviese validez. A continuación, se daban las pautas a seguir para cumplimentar los cuestionarios y se les garantizaba el carácter anónimo de los mismos.

Resultados Niveles de ansiedad y depresión

En un primer objetivo planteábamos la evaluación de los niveles de ansiedad y depresión en los

sujetos de la muestra. Como hemos señalado anteriormente, los indicadores de ansiedad y depresión los medimos a través de las dos subescalas de la Escala de Goldberg. Los resultados los presentamos en la tabla 2.

TABLA 2. Porcentaje de familiares que manifiestan trastornos de ansiedad y depresión

Presentan No Presentan

Trastorno de ansiedad 42,22% 57,78% Trastorno depresivo 48,89% 51,11%

Cómo se puede comprobar en la tabla anterior, el 42,22% de las personas de la muestra

presentaron un trastorno de ansiedad, mientras que en un 48,89% fue de depresión. Si consideramos de una manera conjunta la ansiedad y la depresión encontramos que un 13,3% de los sujetos manifiestaron sólo ansiedad, un 20% sólo depresión, un 28,8% ambas y un 37,7% ninguno de los dos trastornos. Es decir, el 62,3% de los sujetos presentaron síntomas de depresión, ansiedad o ambos.

“Carga” que conlleva el cuidado de una persona con una discapacidad En cuanto al segundo objetivo, analizamos la “carga” que supone el cuidado de una persona con

discapacidad, valorando los elementos que la componen. Los resultados globales encontrados mostraron que cerca de un 90% de los sujetos de la muestra obtuvieron puntuaciones situadas entres 16 y 45, es decir, no manifestaron sobrecarga, ya que según se indica en las normas de valoración de la escala es a partir de 46 puntos cuando se considera que aparece la misma; sólo un 11,11% de los sujetos de la muestra sobrepasaron esta puntuación y por tanto presentaron sobrecarga en la tarea del cuidado de la persona con discapacidad.

Ante los resultados obtenidos, decidimos analizar cada ítem de esta escala por separado para

detectar aquellos que generan más sobrecarga a los cuidadores. Los valores de la media y desviación típica de los diferentes ítems nos ha permitido agruparlos en tres niveles según la carga que supone para el cuidador, tal y como presentamos en las tablas 3, 4 y 5.



TABLA 3. Ítems con “carga alta” de la escala de Zarit

Ítems Media Desv. típica Tiene miedo por el futuro de su familiar 3,44 ,841 Piensa que su familiar depende de usted 2,67 1,414 Piensa que no tiene suficientes ingresos económicos para los gastos de cuidar a su familiar, además de sus otros gastos

2,47 1,618

TABLA 4. Ítems con “carga media” de la escala de Zarit

Ítems Media Desv. típica Piensa que su familiar le considera a usted la única persona que le puede cuidar

1,96 1,522

Piensa que debería hacer más por su familiar 1,96 1,651 Globalmente, qué grado de “carga” experimenta por el hecho de cuidar a su familiar

1,87 1,486

Se siente agobiado por intenta compatibilizar el cuidado de su familia con otras responsabilidades como el trabajo y la familia

1,64 1,464

Piensa que podría cuidar más a su familiar 1,60 1,684 Piensa que debido al tiempo que dedica a su familiar no tiene tiempo suficiente para usted

1,58 1,373

Piensa que su familiar le pide más ayuda de la que realmente necesita 1,42 1,340 Siente que ha perdido el control de su vida desde que comenzó la enfermedad de su familiar

1,24 1,495

Se siente indeciso sobre qué hacer con su familia 1,18 1,451 Desearía poder dejar el cuidado de su familiar a otra persona 1,07 1,338 Piensa que no tiene tanta intimidad como le gustaría debido a tener que cuidar de su familiar

1,04 1,313

TABLA 5. Ítems con “carga baja” de la escala de Zarit

Ítems Media Desv. típica Piensa que su vida social se ha visto afectada negativamente por tener que cuidar a su familiar

0,78 1,198

Piensa que su salud ha empeorado debido a tener que cuidar de su familiar

0,73 1,116

Piensa que no será capaz de cuidar a su familiar por mucho tiempo 0,62 1,029 Piensa que el cuidar de su familiar afecta negativamente a la relación que usted tiene con otros miembros de la familia

0,60 1,126

Se siente tenso cuando está cerca de su familiar 0,53 ,968 Se siente incómodo por distanciarse de sus amistades debido a tener que cuidar de su familiar

0,40 ,654

Siente vergüenza por la conducta de su familiar 0,38 ,684 Se siente enfadado cuando está cerca de su familiar 0,27 ,495

En general, los aspectos que más incertidumbre causan tienen que ver con factores externos a la

persona que cuida. Así, preocupa el futuro del familiar, “qué pasará cuando yo no esté”, los aspectos económicos y su dependencia. En el lado opuesto, los aspectos que menos carga ocasionan tienen que ver con la atención que se les pueda dar, ya que no se les consideran una carga y no sienten vergüenza; también ocasionan poca carga el pensar que la relación puede afectar de manera



negativa a otros miembros de la familia, a la propia salud del cuidador y a la vida social y las relaciones con los amigos. En cuanto a los aspectos que generan una carga intermedia, encontramos, entre otros, el sentirse agobiado porque el familiar lo considere la única persona que lo puede cuidar, el deber hacer más de lo que se hace, la compatibilidad de la vida laboral y familiar o la pérdida del control de la vida. Por último, la valoración global que hacen los sujetos de la carga que supone cuidar al familiar es uno de los aspectos que más valor tiene, aunque ya es considerado un ítem de carga media.

Para llegar a una mejor comprensión de cómo se han distribuido las respuestas de los sujetos de

la muestra en los distintos ítems presentamos los dos siguientes gráficos que ejemplifican las respuestas a un ítem que no genera sobrecarga y uno que sí.

GRÁFICO 1. Ejemplo de distribución de respuestas en ítems de no sobrecarga.



GRÁFICO 2. Ejemplo de distribución de respuestas en ítems de sobrecarga.

Como se puede observar en los gráficos anteriores la distribución de las respuestas de los

sujetos se invierten. El miedo por el futuro del familiar es una constante en todos los sujetos, mientras que a la inversa, no sienten enfado por estar con el familiar con discapacidad. Esto se puede aplicar al resto de los aspectos que tienen que ver con sobrecarga alta y baja. Influencia sobre el cuidador del grado de discapacidad y de la edad de la persona con discapacidad

En el objetivo 3, planteábamos valorar la influencia sobre el cuidador del grado de discapacidad y

de la edad de la persona con discapacidad. La distribución de las respuestas de los sujetos en función de la edad y del grado de discapacidad con cada variable dependiente (ansiedad, depresión y carga) no tienen una tendencia definida. Sirva como ejemplo los gráficos 3 y 4. En el gráfico 3 se muestra la distribución de las respuestas de los sujetos en la subescala de ansiedad en función de la edad, y en el gráfico 4 la distribución en la escala de Zarit en función del grado de discapacidad.



GRÁFICO 3. Distribución de las respuestas en la subescala de ansiedad de Goldberg en función de la edad

GRÁFICO 4. Distribución de las respuestas en la Escala de Zarit en función del grado de discapacidad



A continuación aplicamos un análisis de regresión múltiple para ver la relación entre las variables.

Los resultados han sido los siguientes: Las variables independientes edad y grado de discapacidad consideradas conjuntamente

explican un 20,4% de la varianza de la variable dependiente depresión. El plano de regresión obtenido es: Depresión= 0,657 + 0,087 Edad - 0,001 grado. (F=6.0; gl = 2). Debido al valor obtenido para R cuadrado (R2= .137), su fiabilidad es moderada.

Las variables independientes edad y grado de discapacidad consideradas conjuntamente

explican un 9,6% de la varianza de la variable dependiente ansiedad. El plano de regresión obtenido es: Ansiedad= -0,334 + 0,023 Edad - 0,050 Grado. (F= 3,344, gl = 2). Debido al valor obtenido para R cuadrado (R2= .204), su fiabilidad es baja.

Las variables independientes edad y grado de discapacidad consideradas conjuntamente

explican un 2,9% de la varianza de la variable dependiente carga. El plano de regresión obtenido es: Carga= 19,921 + 0,194 Edad - 0,098 Grado. (F = 1,661). Debido al valor obtenido para R cuadrado (R2=0,73), su fiabilidad es despreciable.

Por tanto, según los resultados encontrados no hay relación entre las variables, es decir, la edad

o el grado de discapacidad no explican la mayor o menor incidencia de los trastornos de ansiedad, depresión y carga. Efecto diferencial del género de la persona con discapacidad

Por último, en el objetivo 4 planteábamos evaluar el efecto diferencial del género del cuidador de

la de la persona con discapacidad. Tras aplicar el coeficiente Lambda (de Goodman y Kruskal), los valores obtenidos, considerando la variable género independiente y las otras dependientes, están próximos a cero en todos los casos, tal y como mostramos en la tabla 6.

TABLA 6. Género. Resultados obtenidos en el coeficiente

Lambda de Goodman y Kruskal

Variables Valores

Ansiedad – Género 0,105 Depresión – Género 0,136

Carga – Género 0,040

En la tabla anterior se puede comprobar que el grado de asociación es débil o muy débil, dicho

de otro modo, el género no permite predecir, por sí solo, el estado de ansiedad, depresión o carga. La variable género tiene una aportación muy pequeña en la reducción del error de predicción de las otras variables.



Discusión y conclusiones

Los resultados obtenidos en esta investigación nos muestran el impacto emocional que supone la

discapacidad de un familiar, así vemos que más de la mitad de los sujetos del estudio manifestaron sentir síntomas de ansiedad y/o depresión. Aparentemente este resultado se contradice con el índice general de carga encontrado, ya que sólo para uno de cada diez participantes el cuidado del familiar supone una sobrecarga.

Sin embargo, el análisis más minucioso de los aspectos que se contemplan al evaluar la carga

del cuidador, nos hizo entender que realmente la preocupación de ellos tiene que ver con el futuro del familiar al que cuidan, traducido esto tanto en la incertidumbre por su futuro como en el bienestar y sustento económico, no siendo una carga para el cuidador aspectos que tienen que ver más con su vida personal, familiar o laboral. La máxima preocupación es el cuidado del familiar con discapacidad.

Estos resultados son acordes con las investigaciones previas, el cuidado de una persona con

discapacidad tiene unas consecuencias emocionales, que se ponen de manifiesto a través de la ansiedad y/o depresión, aunque cabría esperar que el nivel de carga encontrado fuera mayor. ¿A qué se debe este resultado aparentemente contradictorio? Es posible, que como se indican en investigaciones realizadas se forme un mundo particular entre el cuidador y la persona con discapacidad que le lleve al primero a estar continuamente preocupado por el segundo, olvidándose de otros aspectos de su vida.

El argumento anterior nos va a ayudar a interpretar el resto de los resultados obtenidos. Es decir,

el no haber encontrado relación significativa entre las variables edad y grado de discapacidad, por un lado, y ansiedad, depresión y carga, por otro, nos proporciona un resultado que contradice las investigaciones previas, pero que también nos puede estar indicando esta relación “única” que se entabla entre el cuidador y la persona con discapacidad.

Mención especial, merece la consideración del género. En este aspecto no hay variaciones

significativas, la manifestación de ansiedad, depresión y carga es independiente del género del cuidador. Sin embargo, hay un dato relevante que se desprende de la misma selección de la muestra; Tres cuartas partes de los cuidadores principales del estudio son mujeres, es decir, sobre ellas se sigue descargando la mayor responsabilidad en el cuidado de personas dependientes.

Como conclusión general, debemos señalar la importancia que tiene la labor realizada por las

personas que se dedican al cuidado de una persona con discapacidad. La sociedad no debe de olvidar prestar todas las ayudas necesarias para completar esta tarea, ya sea en forma de “ayuda a la dependencia” o con otro tipo de servicios. A nivel particular, con este estudio se abre una línea de investigación hasta ahora no desarrollada en la ciudad de Ceuta y que demanda la necesidad de una adecuada intervención psicopedagógica que oriente a las familias en este proceso.

Limitaciones e implicaciones para la práctica

En vista de los resultados es necesario seguir investigando para ir delimitando los factores que influyen en la dinámica de las familias que tienen un miembro con discapacidad. Para ello debemos



tener en cuenta las limitaciones propias de este estudio como son: las referidas a la muestra y a los instrumentos de recogida de datos empleados.

Por lo que se refiere a la muestra, tendremos que ir incluyendo nuevas realidades, de manera

que se abarque a las múltiples visiones que se dan en la ciudad de Ceuta. Atención especial merece el grupo de familias ceutíes que no participaron en el estudio por motivos que muchas veces tienen que ver con el desconocimiento o poco dominio del idioma. Hay que buscar nuevos mecanismos para conocer las necesidades de estas familias y para ello es necesaria la colaboración de todos los implicados, profesionales y familiares.

En cuanto a los instrumentos empleados, sería conveniente hacer un estudio en más

profundidad, en el que se recogiera a través de entrevistas o discusión entre grupos, datos que ayuden a mejorar la calidad de vida de estas familias.

Las investigaciones futuras deberían de recoger las propuestas que surgen de este estudio y

ampliarlas con vistas a una mejora en el cuidado de las personas con discapacidad.


ARROSPIDE, J.J.; HERMOSILLA, D.; SAN SEBASTIÁN, X.; CALVO, I. Y YENES, F. (2010). Análisis de la

calidad de vida de la familia antes y después de la apertura de un servicio de viviendas por parte de Gautena. Zerbitzuan. Revista de Servicios Sociales, 47, 49-61.

CÓRDOBA ANDRADE, L. Y SOTO ROLDÁN, G. (2007). Familia y discapacidad: Intervención en crisis desde el modelo ecológico. Psicología Conductual, 15 (3), 525-541.

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN SOCIOLÓGICA (EDIS) (1999). Necesidades, demandas y situación de las familias con menores (0-6 años) discapacitados. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO).

GARCÍA CALVENTE, M. DEL M.; LOZANO, M. DEL R. Y EGUIGURE, A.P. (2007). Desigualdades de género en el cuidado informal a la salud. Inguruak, Revista de Sociología, 44, 291-308.

GÓNGORA, J. (1998). Familias con personas discapacitadas: Características y formas de intervención. Colección documentos de acción social, serie personas con discapacidad. Junta de Castilla y León.

GRÁCIA, M. Y VILASECA, R (2008). Cómo mejorar la calidad de vida de las familias de niños con discapacidad intelectual: algunas propuestas. Siglo Cero. Revista española sobre discapacidad intelectual, 39 (2),226, 44-62.

GRADILLAS, V. (1998). La familia del enfermo mental. La otra cara de la psiquiatría. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.

MARTÍNEZ, M.F.; VILLALBA, C. Y GARCÍA, M. (2001). Programas de respiro para cuidadores familiares. Intervención Psicosocial, 10 (1), 7-22.

MERCADO GARCÍA, E. Y GARCÍA VICENTE, L.M. (2010). Necesidades sociales de las personas con discapacidad en edad escolar y sus familias. Cuadernos de Trabajo Social, 23, 9-24.



MOLERO MARAÑON, M.L. (2009). El incipiente reconocimiento legal de los cuidadores informales. Relaciones Laborales. Revista Crítica de Teoría y Práctica, 11, 9-40.

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SÁNCHEZ ESCOBEDO, P. (2006). Discapacidad, familia y logro escolar. Revista Iberoamericana de Educación 40/2, 45-55. . México. Universidad Autónoma de Yucatán.




Recensiones


Gaëtan, G. (2012). Coaching Escolar. Para aumentar el potencial de alumnos con dificultades. Madrid: Narcea, 134 páginas. ISBN: 978-84-277-1810-4. DL: M-2.932-2012. La obra de Gaëtan Gabriel, Coaching Escolar, se enmarca dentro de la colección Educación Hoy. El coaching se ha convertido en una de las técnicas de desarrollo personal más utilizadas en los últimos tiempos. Aplicada a muy distintos ámbitos, el campo educativo también ha encontrado su lugar para poder aprehender esta técnica. Esta estrategia de acompañamiento parte del análisis y reflexión personal del alumno que le ayudará a modificar comportamientos y optimizar sus potencialidades a lo largo de su escolaridad. En la obra se describe una experiencia práctica de coaching escolar con adolescentes, que tiene como finalidad el desarrollo de las potencialidades de los alumnos y la superación de las dificultades que presentan en relación al aprendizaje, y en definitiva conseguir así, una evolución en el alumno que favorezca su desarrollo personal. La escuela, desde la orientación y la propia intervención en el aula, puede convertirse en un lugar donde enseñar a los alumnos a mirarse a sí mismo, favoreciendo la reflexión, búsqueda de objetivos personales, potenciación de sus recursos personales, etc. alcanzando de esta forma una optimización de la escolarización. El libro se estructura en cuatro partes diferenciadas. En la primera parte se presenta una justificación teórica de los orígenes, evolución y definición del coaching, incluyendo el análisis de los elementos intervinientes, entre los que considera, también, a los participantes. Se alude de forma especial al concepto de motivación, pues además de ser una de las bases del proceso, supone el punto de conexión de esta estrategia de coaching con el ámbito escolar, donde la motivación también se convierte en parte esencial del éxito académico.

Recensiones


En la segunda parte, se aborda el marco general en el que se sitúa la intervención y señala aspectos controvertidos que hacen cuestionarse la necesidad de la puesta en marcha del coaching en los centros educativos. El autor presenta una propuesta de intervención, con la planificación y estructura de las sesiones. Las conclusiones de la experiencia son el núcleo de la tercera parte. Se exponen las motivaciones e intencionalidades de la experiencia, así como las propuestas de mejora y posibles ámbitos de estudio futuros en relación al tema de interés. En la cuarta y última parte, se ofrecen herramientas y materiales de intervención que ya han sido utilizados en la práctica diaria con los alumnos. Se presentan un conjunto de once fichas individuales que cubren los distintos momentos del proceso: inicio, compromisos, evolución y progresión y seguimiento. De lo anteriormente comentado se deduce el carácter teórico-práctico de la obra. Por un lado encontramos alusiones a las concepciones teóricas del coaching, y más concretamente al coaching escolar, y por otro, se exponen las acciones desarrolladas en un programa de coaching escolar, sus técnicas y conclusiones. Dirigida a tutores, profesores, orientadores, psicólogos y demás profesionales de la educación que trabajan en contacto con los alumnos, pretende servir de referencia para implementar programas de coaching escolar en las escuelas.

Paula Menéndez Amor

Álvarez Pérez, Pedro (2012). Tutoría Universitaria Inclusiva. Guía de buenas prácticas para la orientación de estudiantes con necesidades educativas específicas. Madrid: Narcea. Esta obra aborda una temática de gran relevancia y actualidad en el campo de la orientación y la tutoría en la universidad, de forma clara y bien estructurada, enlazando a lo largo de la misma la teoría con la práctica. Se plantea el importante papel que juega la orientación y la tutoría en la inclusión de estudiantes con necesidades educativas específicas en la educación superior y se proporcionan ejemplos prácticos de cómo llevarlo a cabo. El acceso de estudiantes con algún tipo de “discapacidad” a la educación superior ha ido aumentando progresivamente en las últimas décadas, si bien su incorporación ha sido lenta y las universidades, en general y salvo excepciones, han tardado en eliminar barreras y adaptarse a diversas necesidades. Desde hace ya algún tiempo, las universidades venían planteándose cambios en su metodología de enseñanza, que con las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior

Recensiones


(EEES) y la convergencia europea se han agilizado e implantado en casi todos los ámbitos de la vida universitaria. El libro está estructurado en dos partes: la primera parte se dedica a sentar las bases teóricas de la enseñanza universitaria inclusiva y la segunda contiene una guía de buenas prácticas. Así, en la fundamentación teórica, además de exponer las bases de lo que debe ser una enseñanza universitaria inclusiva, centrándose en la “cultura de la igualdad” como requisito previo, se describe cómo la intervención psicopedagógica puede contribuir a la eliminación de barreras que dificultan el aprendizaje, qué procesos y medidas existen y pueden ponerse en marcha para favorecer la transición y el desarrollo académico y profesional de estudiantes con necesidades educativas específicas, y se abordan aspectos como la accesibilidad a través de recursos virtuales y tecnológicos. Termina esta primera parte con un capítulo específico dedicado a las áreas de intervención psicopedagógica, haciendo un recorrido por la normativa legal de referencia, los principios, objetivos y metodología de la intervención desde un enfoque inclusivo. La segunda parte, con un destacado carácter práctico, contiene actividades específicas que pueden llevarse a cabo en la orientación al estudiante, para el desarrollo de sus competencias personales, sociales y profesionales, desde su acceso a la universidad como durante sus estudios académicos y en la planificación de su proyecto profesional. En esta segunda parte, y como colofón a la obra, se encuentra la Guía de buenas prácticas para una orientación inclusiva, en la que son de gran interés los indicadores de calidad para una universidad inclusiva, el cuestionario de evaluación de la inclusividad y las orientaciones que se dan tanto para la institución como para el profesorado. Dentro de estas orientaciones se ofrecen, en primer lugar, unas directrices generales para todo el alumnado con necesidades educativas específicas y, después, unas pautas concretas dirigidas a estudiantes con dificultades visuales, auditivas, motrices y psíquicas. Tras una definición general del tipo de dificultad, se dan orientaciones para la comunicación y acceso a la información¸ la organización del aula, la metodología didáctica, los exámenes y las tutorías. La obra es de gran utilidad y obligada referencia para los profesionales de la orientación universitaria y profesorado de educación superior que desee adaptar su enseñanza a estudiantes diversos; así como para el personal de administración de la universidad para que entre todos hagan de esta una institución inclusiva, sin barreras, que responda a los ideales de justicia social y equidad. Se resalta la importancia de que estas prácticas se conviertan en algo habitual, y permeabilicen a toda la actividad universitaria. En palabras de Francisco Alcantud, autor del prólogo: “…creo que la mejor universidad es aquella que está diseñada para no sea necesaria la creación de ningún servicio de apoyo a estudiantes con discapacidad. Donde la accesibilidad sea una norma,…”

Beatriz Malik Liévano Facultad de Educación

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Recensiones


Gallego Ortega, J. L. y Rodríguez Fuentes, A. (2012). Bases teóricas y de investigación en Educación Especial. Madrid: Pirámide. Destinado a los actuales y futuros profesionales del ámbito de la educación y la orientación, el manual, con carácter teórico-práctico, realiza un amplio estudio del campo de la Educación Especial (EE) Y es que ésta que es considerada hoy disciplina educativa con entidad propia, ha sido objeto de controversias y tratamientos diversos a lo largo de los años desde antes incluso de que fuese acuñado el término Educación Especial, uno de los que la designa. Esta problemática queda claramente reflejada en los seis capítulos que componen el libro, cuyo objetivo final no es otro que el de hacer reflexionar al lector a la vez que ofrecerle algunos conocimientos y orientaciones que le ayuden a responsabilizarse y a afrontar con rectitud la actual escuela de la diversidad. El primer capítulo da a conocer las diferentes percepciones, usos y significados otorgados a la EE. Para ello, reflexiona sobre la EE, primero, como disciplina; segundo, como práctica profesional y, en último lugar, como actividad social, centrándose más tarde en la primera de ellas y haciendo un análisis de la construcción disciplinar de la EE en el ámbito de las Ciencias de la Educación. El capítulo segundo lleva a cabo un estudio de la EE desde tres perspectivas diferentes: legal o normativa, socio-histórica y semántica, tratando, como objetivo principal, de delimitar el significado del léxico propio de esta disciplina y, en consecuencia, de identificar su objeto de estudio. En el capítulo tres se relatan los dos movimientos de mayor importancia que ha vivido la escuela con respecto a la educación de los alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE): un primer movimiento, de integración escolar, cuya filosofía se ha fundamentado en los principios de normalización, integración, sectorización e individualización; y un segundo movimiento, superador del primero, de la escuela inclusiva, entendida ésta como aquella que centra su interés en el apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela, y no solo en el apoyo al colectivo de alumnos/as con dificultades de aprendizaje. El capítulo cuatro ofrece al lector las diferentes fórmulas y respuestas educativas a la diversidad en el aula que propone el currículo escolar y la actual legislación educativa, describiendo además las modalidades de escolarización existentes para los ACNEAE y estableciendo el marco apropiado para la intervención educativa con los mismos, sin olvidarse de la evaluación psicopedagógica y su protocolo como punto de partida de estos procesos. En el quinto capítulo los autores del libro ponen de manifiesto su preocupación por la formación inicial y permanente en EE del profesorado actual, proponiendo modelos y orientaciones formativas que ayuden a este colectivo a lograr las competencias básicas necesarias para salir airosos de su práctica profesional y a responder con eficacia a la diversidad del alumnado. Tras el detallado análisis de la realidad social, referido a la práctica social de la EE, en sus instituciones y comunidades de profesionales, que realizan estos cinco apartados, se da paso al sexto y último capítulo, que sirve de análisis de los enfoques conceptuales y de investigación que fundamentan y legitiman el pensamiento y la praxis de la EE.

Recensiones


El paradigma de escuela inclusiva actual nos lleva a reparar en las necesidades y limitaciones de cada uno de los discentes y acarrea, por parte de los docentes y de la comunidad educativa en general, una adecuada atención a la diversidad. Este planteamiento nos obliga a considerar y reconsiderar el tipo de formación que reciben estos profesionales, y es que esta debe/debería dotar de una serie de conocimientos, competencias, responsabilidades y actitudes que permitan responder adecuadamente a estas demandas para poder contribuir al logro del fin último de la educación: la formación integral del individuo. En este sentido y para ello, este manual supone un primer gran paso.

Sara Delgado Resino

García Aguilera, Francisco José; Aguilar Cuenca, Diego. (2011): Competencias

Profesionales del Pedagogo; ámbitos laborales y nuevos yacimientos de empleo. Málaga: Ediciones Aljibe.

Este manual es una apuesta por la evolución de la pedagogía como disciplina, teniendo en cuenta que vivimos en la era de las TIC, atendiendo al contexto económico-laboral y reparando en los nuevos títulos del Plan Bolonia. Se hacen necesarios los nuevos canales de enseñanza-aprendizaje y para ello, tenemos al alcance de nuestra mano, innovadoras formas de conocimiento y formación. En el libro se detallan los nuevos itinerarios y salidas profesionales de los Pedagogos, en la sociedad de la información. Los autores aportan toda su experiencia profesional con ofertas de formación y conocimientos para ampliar oportunidades, desarrollo y empleabilidad. El libro está dividido en III Bloques y dentro de estos hay 7 capítulos. En el primer bloque, se aborda la importancia del papel del Pedagogo Laboral como gestor de conocimiento en el ámbito laboral y empresarial. Los autores detallan de manera muy práctica tanto el rol que adquiere este experto, como las dos áreas de desarrollo profesional que puede tener el Pedagogo dentro de la empresa (formación y recursos humanos). Se abordan los nuevos cometidos que puede adquirir el Pedagogo en la educación y orientación para el empleo, teniendo en cuenta el contexto económico-laboral actual. Su rol sería de acompañante, que puede adquirir diferentes formas, ofreciendo herramientas para la búsqueda y mejora de empleo, impartiendo talleres, fomentando el autoempleo y la capacidad emprendedora, ayudando a crear un itinerario profesional personalizado, analizando cualidades y competencias para adecuarlas al empleo deseado… en definitiva, un profesional multidisciplinar. Si nos adentramos en el segundo bloque encontraremos Los recursos didácticos y tecnológicos en educación, de que dispone un Pedagogo, en la sociedad de la información en la que vivimos. El espacio y el tiempo, son dos conceptos que se redefinen, para dejar lugar a nuevos entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

Recensiones


En este bloque, se muestran los principios y características del modelo pedagógico e-learning, las nuevas competencias del docente y las modalidades metodológicas o innovadoras de aprendizaje. ¿Qué papel desempeñará el pedagogo en estos entornos virtuales de aprendizaje?, ¿Cómo podemos convertirnos en docentes 2.0?, ¿Qué habilidades y conocimientos se necesitan?, ¿Qué posibilidades podemos alcanzar con la web 2.0? Estos aspectos son desglosados minuciosamente por los creadores del manual. Por último, el tercer bloque, es de carácter muy práctico y se centra en la formación y el desarrollo profesional de los Pedagogos. Se ofrecen una serie de orientaciones, estrategias, y ejemplos para entrenar a estos expertos en la formación de formadores, en la coordinación técnica de la formación y en la evaluación de acciones formativas. La perspectiva de la obra es teórico-práctica, incidiendo en la idea de que no solo es un manual de conocimientos, sino una herramienta de trabajo. Pretende dar apoyo a docentes y profesionales de la enseñanza, y estudiantes de los últimos cursos de titulaciones relacionadas con la educación. El nivel de lectura es asequible tanto para estudiantes, como para profesionales de la Educación.

Pilar Miró Martín

Forés Miravalles, A. y Grané Ortega, J. (2012). La resiliencia en entornos socioeducativos. Madrid: Narcea. La resiliencia es un concepto conocido en entornos socioeducativos pero que aún no se ha extendido a los diferentes entornos en los que se desenvuelve el joven: escuela, familia, comunidad, sociedad. Por ello, la difusión de este libro cobra más sentido aún si cabe, si ayuda a llegar a toda la comunidad educativa, a los medios de comunicación y la sociedad en general, pues puede ayudar a rescatar las fortalezas que tanto el individuo como el grupo tienen y que pueden jugar a su favor en momentos o situaciones desfavorables, de incertidumbre o claramente dañinas. Saber cómo afrontar esa situación poniendo la mirada en aquellos que, habiendo sufrido, han sido capaces de remontar esa realidad adversa, es una enseñanza muy útil precisamente en estos momentos. Para ello, este libro aborda los elementos claves que dan sentido a la resiliencia y la pueden promover. Así se ofrece la mirada de varios especialistas que han aportado su reflexión teórica y también las diferentes experiencias prácticas para desarrollar la resiliencia en entornos socioeducativos. El libro está dividido en 7 capítulos monográficos en los que se aplica el concepto de resiliencia a un entorno o elemento clave para fomentarla y poder trabajarla desde un modelo holístico.

Recensiones


En el capítulo 1 “La resiliencia holística y su aplicación al entorno escolar” se resalta la importancia de aplicar la perspectiva holística para poder comprender mejor los procesos de resiliencia y tomar conciencia de la importancia de trabajar conjuntamente para superar los desafíos actuales, dentro y fuera del marco escolar, y crear una sociedad más justa que promueva la solidaridad, el respeto a la diversidad y el cuidado del entorno ecológico que compartimos. En el capítulo 2 “La creación de sentido y la resiliencia” se hace un recorrido sobre la importancia de la creación del sentido y del vacío existencial. En el capítulo 3 “El humor y la resiliencia” se considera el humor como una aportación clave para el trabajo resiliente pues se apoyan en investigaciones que certifican el gran valor del humor en los procesos educativos, laborales y resilientes. Asimismo, se facilitan estrategias pedagógicas tanto para ayudarse a uno mismo como para ayudar a otros en situaciones difíciles. En el capítulo 4 “Perdón y resiliencia” se argumentan los conceptos de olvido, perdón y recuerdo como la tríada fundamental para trabajar la resiliencia. Para perdonar hay que recordar. Se proponen algunas propuestas prácticas para promover y ejercitarse en el perdón y, por ende, en la resiliencia. El capítulo 5 “Al filo de lo imposible” expone la nueva mirada con la que la persona resiliente puede contemplar el mundo y su relación con él. Desde esta concepción, para ver la realidad desde un punto de vista más amplio y superar la “mirada” reduccionista de los problemas, es necesaria una actitud de cambio y una revisión de las creencias que nos permita encontrar ese punto de vista basado en los sesgos positivos. El capítulo 6 “Universidad y resiliencia” expone los desafíos que tiene la universidad desde el enfoque de la resilencia, máxime en un momento de cambio como el actual y sabiendo que es este entorno donde muchos jóvenes construyen gran parte de su identidad. Se invita a los docentes a utilizar prácticas resilientes que permitan a la comunidad educativa salir fortalecida ante las dificultades y los retos. Por ejemplo, De esas experiencias académicas y vitales se desarrollarán en los estudiantes competencias resilientes para su vida. En el capítulo 7 “Viviendo la resiliencia” describe la importancia de ver películas afines a estos temas que permitan evocar las vivencias de la persona y reelaborarlas para ayudar a comprenderlas. Se ofrece una selección de películas y materiales para trabajar los factores de resiliencia. La obra tiene una perspectiva teórico-práctica y, gracias a su lectura ágil y a las propuestas de estrategias prácticas, constituye una herramienta potente y útil para el profesorado y para cualquier educador en cualquier ámbito educativo. En términos de Nietzsche “Quien tiene un porqué para vivir, puede soportar casi cualquier cómo”.

Nuria Manzano Soto

Facultad de Educación Universidad Nacional de Educación a Distancia

Información general


Información sobre reuniones y congresos

Próximos

I Congreso Internacional e Interuniversitario de Orientación Educativa y Profesional: Rol y retos de la orientación en la Universidad y en la sociedad del siglo XXI, Málaga, 18-20 de octubre de 2012.

I CONGRESO INTERNACIONAL E INTERUNIVERSITARIO de ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL

Rol y retos de la orientación en la Universidad y en la sociedad del siglo XXI

Organizada por la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga, con la colaboración de diversas instituciones. Más información en: http://www.congreso-orientacion.uma.es/index.php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=55

http://www.congreso-orientacion.uma.es/index.php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=55

http://www.congreso-orientacion.uma.es/index.php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=55



European Conference on Educational Research (ECER): The Need for Educational Research to Champion Freedom, Education and Development for All, Cádiz, 17-21 de septiembre de 2012.

Organizada por la European Educational Research Association (EERA) y la Universidad de Cádiz. Para más información: http://www.eera.de/ecer2012/programme/conference-theme/

Congreso de la AIOSP: Orientación educativa y profesional para la sostenibilidad en el trabajo, el bienestar y la justicia social: retos para el siglo XXI. Mannheim (RFA), 3-6 de octubre de 2012.

Organizado por la IAEVG / AIOSP y la Universidad de Estudios Aplicados, Mannheim, RFA. Las Inscripciones “anticipadas y con descuento” terminan el 30 de Abril de 2012. Para más información: http://www.iaevg-conference-2012-mannheim.com/

ICSD. Congreso Internacional en Diversidad Social, Santiago de Compostela, 4 y 5 de

diciembre de 2012. Organizado por el Grupo de Investigación “Estudios Socio-Económicos sobre Diversidad” (GESED) de la Universidad de Santiago de Compostela. Más información en: http://icsd2012.com/index.html

Celebrados

VI Congreso Estatal de Educación Social: Nuevas visiones para la Educación Social: experiencias y retos de futuro, Valencia, 3-5 de mayo de 2012.

http://www.eera.de/ecer2012/programme/conference-theme/

http://www.iaevg-conference-2012-mannheim.com/

http://icsd2012.com/index.html



Organizado por el Colegio Oficial de Educadoras y Educadores Sociales de la Comunidad Valenciana (COEESCV). Para más información: www.congresoeducacionsocial.org

VI Encuentro Estatal de Orientación: Innovación y Buenas Prácticas, Bilbao, 11-13 de mayo de 2012.

Organizado por la Asociación de Psicopedagogía de Euskadi – APSIDE, en colaboración con la Universidad de Deusto, Bilbao. Para más información: http://www.orientaencuentro.com/es/

VII Congreso Internacional de Filosofía de la Educación: Educación, libertad y cuidado, Madrid, 27-29 de junio de 2012.

Organizado por la Universidad Complutense de Madrid en colaboración con la Universidad Nacional de Educación a Distancia y la Universidad Internacional de La Rioja. Para más información: [email protected] y www.2012.filosofiadelaeducacion.org

XV Congreso Nacional y V Iberoamericano de Pedagogía: Entre generaciones: educación, herencia y promesa, Burgos, 4-7 de junio de 2012.

Organizado por la Sociedad Española de Pedagogía (SEP) en colaboración con la Universidad de Burgos. Más información en http://2012.congresodepedagogia.com/

II Congreso Internacional sobre Diagnóstico y Orientación “Gestión de la Diversidad Cultural en un mundo digital en red”. Celebrado en Jaén durante los días 8 al 10 de marzo de 2012.

Se trataron entre otros los siguientes temas: Redes sociales y entornos virtuales de aprendizaje; Competencias interculturales; Educación emocional para la convivencia; Género y sociedad. Igualdad de oportunidades.

Más información en: www.grupoideo.net/congres

http://www.congresoeducacionsocial.org/

http://www.orientaencuentro.com/es/


http://www.2012.filosofiadelaeducacion.org/

http://2012.congresodepedagogia.com/

http://www.grupoideo.net/congres

http://www.orientaencuentro.com/



Premios

PREMIO FIAPAS 2013. La Confederación Española de Familias de Personas Sordas – FIAPAS hace pública la convocatoria del Premio FIAPAS 2013 para labores de investigación en Deficiencias Auditivas en el Área de Accesibilidad. El plazo de presentación de trabajos finaliza el 30 de noviembre de 2012. Ver bases de la convocatoria en http://www.fiapas.es/FIAPAS/premio_b.html

http://www.fiapas.es/FIAPAS/premio_b.html

Memoria anual 2011


MEMORIA DEL AÑO 2011 DE LA REVISTA ESPAÑOLA DE ORIENTACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA

María Fe Sánchez García (Directora de la REOP)

Nuria Manzano Soto (Editora de la REOP)

En este segundo número de 2012, queremos ofrecer a nuestros lectores la Memoria Anual con las realizaciones y avances más destacables que se han llevado a cabo a lo largo del año 2011, con el permanente objetivo de mejorar la transparencia, la visibilidad y el impacto de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP). Como se ha venido destacando desde el Editorial en ese año, la Revista está afrontando un gran compromiso con el incremento de su calidad científica, para lo cual se han dado algunos pasos importantes que quedan patentes en esta Memoria.

Se aportan asimismo en este balance las informaciones esenciales sobre el proceso de edición, ofreciendo los datos estadísticos sobre los artículos recibidos y publicados a lo largo de ese año.

Organización del Consejo Editor

Renovación de cargos y ampliación del Consejo Editorial

Con la renovación de la Presidencia de la Federación Española de Orientación y Psicopedagogía (FEOP), entidad editora de esta Revista, se ha producido también el relevo en las funciones de Dirección y de Edición (antes Secretaría de Redacción), manteniendo los lazos de colaboración con el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación II de la Facultad de Educación de la UNED, como entidad coeditora de la misma.

Asimismo se ha llevado a cabo una reestructuración, ampliación y renovación de algunos de sus miembros y la clarificación de las funciones de las funciones del Consejo de Redacción y del Consejo Asesor. Todo ello, al servicio de un replanteamiento de la gestión editorial, cuyo esfuerzo (especialmente en la transparencia de los procedimientos y en la reducción de los tiempos de espera) entendemos que ha permitido, a lo largo de los últimos números, positivos avances en el cumplimiento de diversos criterios de calidad.

Memoria anual 2011


Proceso de edición: gestión, revisión y publicación de artículos

Un importante núcleo de cambio y de mejora ha estado referido en 2011 al proceso de edición, al objeto de mejorar la transparencia y calidad de los procedimientos y de reducir al máximo los tiempos de espera para los autores. Con ese fin, se han revisado las normas de publicación y los procedimientos de entrega de trabajos, posibilitando la reciente incorporación de la herramienta informática Open Journal System (OJS).

Actualización de las Normas de Publicación

Con el primer número del volumen 22 anunciábamos en el Editorial la aprobación de las nuevas Normas de publicación la REOP, ampliando la extensión de los trabajos a publicar hasta 8.000 palabras y precisando los detalles y las orientaciones para los autores, para facilitar la calidad formal de los originales.

Incorporación de la herramienta Open Journal System (OJS)

Mediante las gestiones llevadas a cabo a lo largo de 2011 se ha incorporado la herramienta de gestión editorial OJS, permitiendo así desde 2012 acceder a una mayor transparencia y mejor seguimiento del proceso de revisión y de edición de los artículos, tanto para los autores como para los revisores y gestores. En estos momentos, se está en el periodo de pruebas de dicha herramienta.

Artículos recibidos

El número total de artículos recibidos en 2011 ha sido de 122. De ellos, 67 se encuentran en proceso de evaluación o pre-evaluación.

FIGURA 1. Balance general de artículos (a 31 diciembre)

TOTAL ARTICULOS RECIBIDOS

122

Art. evaluados

55

Art. aceptados

28

Publicados

24

Pendiente de publicar

4 Art. rechazados

27 Art. en proceso de evaluación

51

Art. pendiente de pre-evaluación

16

Memoria anual 2011


FIGURA 2. Artículos recibidos en la REOP en 2011

De los 55 trabajos evaluados, el 50.1% de los artículos han sido publicados mientras que el 49.1% han sido rechazados.

FIGURA 3. Artículos evaluados en la REOP en 2011. Tasa de aceptación y rechazo

Artículos publicados

En la figura 4 se recoge el detalle de la distribución de los artículos publicados en cada número del volumen 22 para cada sección de la Revista. Como puede apreciarse predominan los trabajos que recogen resultados de investigación, si bien se han ido incluyendo también estudios teóricos.

Total de artículos recibidos

Artículos evaluados Artículos en proceso

de evaluación Artículos pendientes de pre-evaluación

Series1 122 55 51 16

0

20

40

60

80

100

120

140 N

º ar

ticu

los

reci

biid

os

0

10

20

30

40

50

60

Total de artículos evaluados

Artículos aceptados Artículos rechazados

55

28 27

Memoria anual 2011


FIGURA 4. Artículos publicados dentro de cada sección de la REOP

La tabla 1 muestra los tiempos utilizados en el proceso editor de los artículos publicados en 2011, desde su recepción hasta su publicación, con un detalle de los tiempos medios empleados (en días). Si bien el tiempo medio global es de 420 días, puede observarse que estos tiempos medios se han ido reduciendo progresivamente a lo largo del año.

TABLA 1. Tiempo empleado entre el inicio y el final del proceso editor

Volumen

Entre 250 y 300 días




Tiempo medio en días

Volumen 22 (1) 2 - 4 2 510 Volumen 22 (2) 3 4 1 - 379 Volumen 22 (3) 3 4 1 - 371 Total Volumen 22 8 8 6 2 420

Balance del proceso de revisión externa

En el curso del año 2011 se han incorporado 14 nuevos revisores externos, todos ellos siguiendo los criterios establecidos por la Revista con el grado de Doctor y especialistas en el campo de la orientación y la psicopedagogía.

TABLA 2. Número de revisores externos en 2010 y 2011

Año 2010 Volumen 21

Año 2011 Volumen 22

Adscritos a la REOP 86 107 Han evaluado algún artículo 65 68

0

5

10

15

20

25

Volumen 22(1)

Volumen 22(2)

Volumen 22(3)

Total Volumen 22

1 1 0 2 0 1 3

4 7 6 5

18 Investigaciones

Estudios teóricos

Experiencias de innovación y estudios breves

Memoria anual 2011


Resultados de los procesos de revisión

Para la evaluación de acuerdo con el sistema doble ciego, se ha sido revisado el protocolo de evaluación de artículos para cumplimentar por los revisores externos, incorporando algunos elementos destinados a comprobar las características y calidad de los artículos en diversos aspectos formales y de contenido. El protocolo requiere que los revisores realicen una recomendación sobre la base de la siguiente calificación:

A. Debe publicarse como está o con pequeñas modificaciones formales que se especifican en la valoración global del artículo.

B. Puede publicarse después de realizadas ciertas correcciones y mejoras de fondo y/o presentación (que se especifican en la valoración global del artículo)

C. El artículo requiere profundas correcciones y mejoras de fondo y/o presentación (que se especifican en la valoración global del artículo).

D. No publicable en REOP. En caso de sugerir al autor/es que lo remita a otra revista o publicación, indique cuál.

TABLA 3. Recensiones publicadas en 2011

Volumen Recensiones publicadas Volumen 22 (1) 4 Volumen 22 (2) 2 Volumen 22 (3) 4 Total Volumen 22 10

Difusión e impacto de la Revista

Suscripciones

La REOP mantiene el nivel de suscripciones tanto institucionales como individuales.

TABLA 4. Suscripciones a la REOP

Suscripciones Año 2010 Año 2011 Institucionales 51 42 Individuales 30 33

Total 81 75

Nuevos procesos de alineamiento de la Revista con los indicadores de calidad

La REOP es revista fuente, por tanto es muy positivo para la revista. Esto significa que el listado de revistas de INRECS se clasifican atendiendo al número de citas de estas revistas fuente.

Memoria anual 2011


Indexación en Bases de datos.

Por último, cabe resaltar que a fecha de diciembre de 2011, la REOP ocupa el 10º lugar sobre un total de 183 revistas1, de la base de datos RESH [http://epuc.cchs.csic.es/resh/que_es], ordenadas según los indicadores de calidad de la CNEAI, ANECA y Latindex.

Publicación en abierto

A partir de mes de julio, con la publicación del número 22(2), se ha comenzado a ofrecer la Revista en abierto a través de su página web. Esta decisión fue tomada al valorar que el embargo por un año que hasta entonces se venía manteniendo provocaba un retraimiento por parte de los autores para enviar sus trabajos, junto con un confinamiento u ocultamiento del contenido de sus artículos, precisamente cuando resultaban de mayor actualidad, imposibilitando durante ese valioso tiempo el impacto que merecen.

Con esta medida se ha abierto la Revista a una más fácil y amplia difusión entre la comunidad científica respondiendo al reto de dar un impulso definitivo a su visibilidad e impacto.

Nueva web de la REOP

El año 2011 también ha sido un año de gran esfuerzo por parte del Consejo de Redacción en el diseño y realización de la nueva Web de la REOP. El fruto de este esfuerzo ha sido la nueva página web que verá la luz en próximas fechas, en la cual la novedad más destacable será la incorporación de la herramienta OJS y contar con una navegación mucho más amigable e interactiva para promover el contacto y el intercambio entre los profesionales que acceden, ya sean autores, colaboradores o gestores de la misma.

Previsiblemente éste espacio contribuirá a una mayor difusión de la Revista, permitiendo la mejor transmisión de las informaciones relevantes, la transparencia de sus criterios de funcionamiento y los datos relativos a la evaluación de sus procesos y de sus productos. Asimismo, la web está destinada a ser un núcleo de participación y debate en torno a cuestiones candentes, problemas y temas de actualidad que preocupan a los profesionales e investigadores que trabajan en orientación y psicopedagogía.

1 A fecha de julio de 2012, la REOP ha mejorado su posición en el RESH ocupando el puesto 8º de un total de 197 revistas dedicadas a las Ciencias de la Educación. Este sistema de información RESH integra indicadores de calidad (CNEAI, ANECA y Latindex) para las revistas científicas españolas de Ciencias Sociales y Humanidades.

http://epuc.cchs.csic.es/resh/que_es

ISSN electrónico: 1989-7448 www.uned.es/reop

Edita:

uned completo.pdf · 2014-04-23 · r eop revista española de orientación y psicopedagogía...

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